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O coordenador pedaggico e a formao continuada

no programa Ler e Escrever

Camila dos Santos Almeida


Elvira Cristina Martins Tassoni
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas

Resumo

Este artigo resulta de pesquisa que investigou o processo de formao de


professores proposto pelo programa Ler e Escrever do Estado de So Paulo. O
material emprico contou com anlise documental, observaes de momentos
formativos, em uma Diretoria de Ensino e em uma escola, alm de entrevista
semiestruturada com a professora coordenadora. Os resultados apontaram
que a formao privilegia vivncias e repasse de prticas, num processo de
convencimento estabelecido em uma relao de poder. Apesar de se constatar
um fortalecimento da funo do professor coordenador, o programa vincula
a importncia do trabalho desse profissional melhoria do desempenho dos
alunos nas avaliaes em larga escala.

Palavras-chave: Coordenador pedaggico. Formao continuada. Poltica de


formao de professores.

Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.43, p. 665-686, set./dez. 2014. 665
The teacher coordinator and continued education in the
Ler e Escrever Program
This article results from research that investigated the process of teacher education
proposed by the Ler e Escrever Program the state of So Paulo. The empirical
material included documentary analysis, observations of educational moments
at a board of education and school, as well as a semi-structured interview with the
teacher coordinator. The results showed that the education favors experiences and
the transference of practices, in a process of convincing, established in a power
relationship. Although it was noticed that the function of teacher coordinator is
strengthened, the program links the importance of this professional to improvement
of student performance in large-scale tests.

Keywords: Teacher coordinator. Continued education. Teacher training policy.

El coordinador docente y la formacin continuada en el


Programa Ler e Escrever
Este artculo es el resultado de la investigacin que investig el proceso de la formacin
del profesorado propuesto por programa Ler e Escrever, del Estado de So Paulo. El
material emprico consisti en el anlisis documental, observaciones de momentos
formativos en un consejo de educacin y la escuela, as como la entrevista semi-
estructurada con el coordinador docente. Los resultados mostraron que la formacin
favorece la transferencia de experiencias y prcticas en un proceso convincente
establecido en una relacin de poder. Aunque parece que el fortalecimiento de la
funcin de coordinador docente, el programa vincula a la importancia de esta mejora
profesional del desempeo de los estudiantes en las evaluaciones a gran escala.

Palabras-clave: Pedaggico coordinador. Formacin continuado. Poltica de formacin


del professorado.

666 ALMEIDA; TASSONI. O coordenador pedaggico


Introduo

Este artigo resultado de pesquisa que teve por objetivo problematizar a


realidade da formao continuada de professores no Estado de So Paulo, mais
especificamente no mbito da proposta do programa Ler e Escrever. Teve por
foco principal a formao dos professores coordenadores e a sua atuao como
formadores de professores da rede.
Inicialmente, trazemos apontamentos introdutrios sobre o programa.
Em seguida, pressupostos tericos a respeito da formao continuada de
professores, para, na sequncia, destacar a figura do professor coordenador
como formador na escola. Depois, apresentamos parte dos resultados da
pesquisa, trazendo a proposta de formao continuada de professores do
programa Ler e Escrever.
Para a construo do material emprico, utilizamos o conceito de Gatti (2002,
p. 43) em que mtodo no algo abstrato. Mtodo ato vivo, que se revela nas
nossas aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como
olhamos as coisas do mundo. Buscando compreender o processo de formao
de professores no programa Ler e Escrever, com foco na figura do professor
coordenador, apresentamos a organizao metodolgica, ou seja, a forma
como foram olhadas as coisas do mundo, como descreve Gatti e, neste caso,
a formao de professores no programa Ler e Escrever. A pesquisa envolveu
o espao de formao dos professores coordenadores de ncleo pedaggico
PCNPs, a Diretoria de Ensino de Jacare e o espao de formao dos
professores uma escola estadual da mesma cidade. Dessa forma, foi possvel
observar momentos formativos no interior da escola, sob a responsabilidade
da professora coordenadora, bem como momentos de formao de PCNPs,
responsveis pela formao dos professores coordenadores. A pesquisa contou
ainda com entrevista semiestruturada com a professora coordenadora da escola
selecionada, distribuio de questionrio para o grupo de professores dessa
escola e anlise de documentos oficiais, disponibilizados on-line pelo Estado.
previsto pelo art. 67 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei
no 9.394, de 1996 (Brasil, 1996), que os sistemas de ensino devero promover a
valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistrio, aperfeioamento profissional
contnuo. Segundo Gatti (2008), existe uma diversidade de iniciativas em torno da
formao continuada no Pas, expressa nos sucessivos programas de formao
continuada promovidos pela esfera pblica.
O contexto histrico que situa a criao do programa Ler e Escrever teve
influncia das ideias apresentadas pelo programa Letra e Vida. Este programa,

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idealizado em 1999 e com incio de aplicao no ano 2001, foi oferecido aos
professores dos anos iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de formar
professores alfabetizadores em uma concepo diversa daquela que embasava
a educao tradicional, elaborando uma proposta influenciada pela teoria de
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky pesquisadoras que elaboraram uma teoria
explicativa, de base construtivista, sobre o desenvolvimento da escrita na
criana, descrevendo quatro diferentes nveis, os quais revelam as hipteses
elaboradas pelas crianas, visando compreenso do funcionamento do
sistema alfabtico.
Em 2005, os insatisfatrios resultados demonstrados pelo Sistema de
Avaliao de Rendimento do Estado de So Paulo SARESP levaram os rgos
reguladores da educao estadual a implantar o programa Ler e Escrever, por
meio da Resoluo SE n 86, de 19 de dezembro de 2007 (So Paulo, 2007a),
com o objetivo de alfabetizar todos os alunos com at o 3 ano do ensino
fundamental da rede estadual de ensino, ou seja, at os oito anos de idade,
alm de contemplar propostas a fim de recuperar a aprendizagem da leitura e
da escrita dos alunos do 4 e 5 ano.
Diferentemente do programa Letra e Vida, o programa Ler e Escrever ampliou
as frentes de atuao, realizando aes para alm das propostas de formao
de professores. Contou com a elaborao e a distribuio de material didtico
para os alunos e para o professor e de materiais complementares: livros de
literatura e paradidticos, enciclopdias e outros materiais pedaggicos, como
letras mveis, globos terrestres e calculadoras. Foi implantado como uma
poltica pblica estadual, tendo como referncia a experincia do programa nas
escolas municipais da cidade de So Paulo, em 2006 (programa Ler e Escrever,
prioridade na escola municipal), alm da experincia adquirida com o programa
Letra e Vida. Em uma primeira fase de implantao, em 2007, o Ler e Escrever
foi levado s escolas estaduais da cidade de So Paulo. Em 2008, estendeu-se
regio metropolitana, para afinal, em 2009, ser implantado na rede escolar
estadual, em sua totalidade interior e litoral.
A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo SEESP deixou sob
responsabilidade da Coordenadoria de Normas Pedaggicas CENP, da
Fundao de Desenvolvimento da Educao FDE e da Coordenadoria de Ensino
da Regio Metropolitana da Grande So Paulo COGESP a funo de elaborar
a proposta do programa em seus diferentes mbitos, inclusive no da formao
pedaggica. O planejamento da formao tem incio, portanto, nos rgos
vinculados SEESP que realizam a formao dos professores coordenadores
de ncleo pedaggico PCNPs, profissionais responsveis pela organizao da
formao no mbito das diretorias de ensino DE, envolvendo os professores

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coordenadores PCs. Os PCs so profissionais das diversas escolas que
aderiram ao programa. O ltimo mbito de formao acontece no interior de
cada escola, em reunies pedaggicas que envolvem os PCs e os professores
dos anos iniciais do ensino fundamental.
Ao instituir o programa Ler e Escrever, a SEESP altera, por meio da
Resoluo SE n 88 e n 89, de 19 de dezembro de 2007 (So Paulo, 2007b,
2007c), as funes e a nomenclatura do coordenador pedaggico. O coordenador
pedaggico passa a se chamar professor coordenador e torna-se o responsvel
pelo aperfeioamento da prtica do seu grupo de professores. A ele cabe a tarefa
de apoiar os professores regentes na complexa ao pedaggica de garantir a
aprendizagem da leitura e da escrita a todos os alunos, at o final do 3 ano do
ensino fundamental. Tambm torna-se responsvel pela criao de condies
institucionais adequadas para mudanas em sala de aula, recuperando a
dimenso pedaggica da gesto. A figura do professor coordenador surge,
ento, como necessidade imperativa no processo de formao continuada nas
escolas.

Perspectivas para a formao continuada no lcus escolar

Partimos da teoria de Vigotski (1995), segundo a qual o desenvolvimento


cultural do sujeito s pode ser compreendido em um processo vivo de luta,
pois o ser humano est em um constante processo de formao e, por isso,
o desenvolvimento permanente. Desta forma, a arena de lutas acontece,
tambm, durante a formao do educador, e no dizemos aqui somente a
formao inicial, mas a que se d durante todo o seu percurso profissional. Este
aspecto bastante relevante formao de professores uma vez que, muitas
vezes, ela entendida como um processo harmonioso, natural e tranquilo.
Assim, os sujeitos que fazem a escola se colocam em um processo constante
de desenvolvimento, num cenrio intenso de tenses e contradies. Pensar
o desenvolvimento cultural nessa perspectiva nos leva a considerar que as
relaes que se estabelecem por meio do trabalho so fundamentais para tal
desenvolvimento. Segundo Duarte, baseando-se em Vigotski,

o indivduo se forma apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-


se no interior dessa histria, ou seja, sua formao se realiza por meio da relao
entre objetivao e apropriao. Essa relao se efetiva sempre no interior de
relaes concretas com outros indivduos, que atuam como mediadores entre ele e
o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada. A formao do indivduo
, portanto, sempre um processo educativo, mesmo quando a educao se realiza

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de forma espontnea, isto , quando no h a relao consciente com o processo
educativo que est se efetivando no interior de uma determinada prtica social.
(Duarte, 2001, p. 167)

A citao acima nos mostra que no s os instrumentos so mediadores


do desenvolvimento, mas os sujeitos tambm se apresentam como atores
deste processo, na medida em que se relacionam. A formao, portanto, um
processo contnuo, mediado, possvel de acontecer no ambiente escolar.
Ao compreendermos a escola em uma relao dialtica com a sociedade e
pensarmos que atualmente esta produz cada vez mais saberes, com cada vez
mais rapidez, os agentes do processo educativo encontram-se no palco de uma
cena viva, cheia de movimento, no que se refere s necessidades formativas. A
formao continuada tem se configurado uma realidade necessria prtica
pedaggica.
Placco e Silva (2009) destacam que a formao docente antiga e ao mesmo
tempo atual. Antiga, pois em toda a nossa histria tem sido questionada a
maneira como so formados nossos educadores. Atual porque, nos ltimos anos,
a formao do professor tem se apresentado como ponto nodal das reflexes
sobre qualidade de ensino, dadas as exigncias culturais e tecnolgicas da
sociedade.
Embora seja uma expresso to falada e supostamente de to fcil
compreenso, a formao continuada de professores no se apresenta como
um conceito muito claro, sobretudo porque abarca tambm todas as iniciativas
de formao realizadas aps a formao inicial. Abordaremos aqui a formao
continuada no lcus escolar, pensando na escola como um espao originrio
de formao. na escola que se podem oportunizar momentos de reflexo
direta sobre os educandos, sobre novas possibilidades de ao na troca de
experincias e, especialmente, sobre a aprendizagem do professor.
Considerando a escola como um espao originrio de formao, passaremos
anlise de como autores de referncia na rea da formao de professores
refletem sobre esta questo.
Para Schn (1992, p. 88), a questo de o que significa tentar formar um
professor para que ele se torne mais capaz de reflectir na e sobre a sua prtica,
implica um tipo de formao baseada no aprender-fazendo, com um tutor que
envolve o grupo em um dilogo de palavras e desempenhos: o desempenho
do aluno transmite informaes muito mais fivel que suas prprias palavras
(Schn, 1992, p.89). O autor indica que na produo do aluno deve ser perceptvel
a orientao do tutor. A imitao em especial a do tutor tida como vlida e
relevante ao processo. O que Schn descreve pode ser vivenciado por professor
e aluno na sala de aula, como tambm por professor e seu tutor que tem

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papel de formador , em um processo de interao que produz conhecimento
da prtica e da reflexo da prtica.
Nvoa (1992, p. 25) defende a prxis como lugar de produo de saber e
como espao para uma ateno especial s vidas dos professores. A teoria
fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retm como
saber de referncia est ligado sua experincia e sua identidade. Defende,
igualmente, a partilha de experincias e saberes, no sentido de consolidar
um espao de formao mtua, em que cada profissional desempenha tanto
a funo de formador, como de formado. Na perspectiva de Nvoa, o dilogo
entre os profissionais fundamental nos espaos formativos. O autor afirma,
ainda, que este o nico processo capaz de conduzir a uma transformao de
perspectiva e a uma produo de saberes reflexivos e pertinentes dos prprios
professores.
Concluindo, Nvoa sintetiza as ideias da seguinte maneira:

Toda a formao encerra um projeto de aco. E de trans-formao. E no h


projecto sem opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos
que tm lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outras
passaro pela tentativa de impor novos dispositivos de controle e de enquadramento.
Os desafios da formao de professores (e da profisso docente) jogam-se nesse
confronto. (Nvoa, 1992, p. 31)

Observamos, ento, que tanto as ideias de Schn quanto as de Nvoa em


relao formao pautam-se pelo pressuposto do professor reflexivo, trazendo
como central em tal processo os diferentes movimentos de reflexo feitos
pelos professores nas situaes concretas do dia a dia e a partir delas, tendo
como marca o coletivo as interaes entre pares. No entanto, Pimenta (2002,
p. 22) problematiza o modelo de formao proposto, por meio dos seguintes
apontamentos: que tipo de reflexo tem sido realizada pelos professores?
As reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes
sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os
professores para refletir?
Na contramo da perspectiva de Schn, Pimenta (2002, p. 24) considera que
o saber docente no formado apenas da prtica, sendo tambm nutrido pelas
teorias da educao, enunciando uma centralidade da teoria na formao
dos professores uma vez que dota os sujeitos de variados pontos de vista
para uma ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para
que os professores compreendam os contextos histricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si prprios como profissionais. A autora defende o papel
da teoria como possibilidade para a superao do practicismo. (Pimenta,

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2002, p. 25)
Arce (2000) agudiza a crtica aos aportes do professor reflexivo, detectando
a influncia desta formao nos documentos polticos normatizadores da
educao, especialmente da educao infantil objeto de estudo da autora
, mas que podem abranger os demais nveis de ensino. A autora caracteriza
o discurso do professor reflexivo fortalecido nas polticas neoliberais com o
trabalho docente cada vez mais impulsionado rebaixado categoria do
individualismo, elevado ao paroxismo, passando a imperar um salve-se quem
puder, em que se instaura uma nova frmula exploratria do trabalhador.
Em contrapartida, Nvoa (2009), em suas discusses sobre uma formao de
professores construda dentro da profisso, traz o princpio de responsabilidade
social como um dos itens importantes a serem considerados no processo
formativo. O autor sugere um novo contrato entre professores e a sociedade,
apontando um sentido para retomar a credibilidade social da escola que foi
perdida com o tempo. O caminho sugerido a realizao de maiores exposies
pblicas, comunicando para fora da escola, ou seja, reforando sua presena
pblica. Nvoa (2009) alerta que tal exposio pode trazer vulnerabilidade
tanto para as escolas como para os professores, mas afirma que essa seria a
condio essencial para a evoluo e transformao da escola.
Para que a formao de professores seja marcada pelo princpio de
responsabilidade social, a escola precisa se fortalecer em sua funo, que
ensinar, tornar possvel a apropriao dos conhecimentos produzidos e
acumulados socialmente. Recuperar o espao social da escola se faz necessrio;
entretanto, pensamos tambm na necessidade de o processo formativo no
interior da escola refletir sobre a prtica e tambm refletir sobre a sua funo
social.
O processo formativo, at aqui problematizado no campo das ideias e teorias,
recebe como figura principal o professor coordenador, no programa Ler e
Escrever. Para compreender a funo deste profissional, tambm no campo
das ideias e teorias, trazemos agora uma sntese dos estudos realizados que
fizeram parte da pesquisa que apresentamos.

O coordenador pedaggico: uma funo em construo

Inicialmente o coordenador pedaggico recebia a nomenclatura de


supervisor. Na pesquisa de Placco, Almeida e Souza (2011), chamado de
coordenador pedaggico; em outras pesquisas, aparece apenas coordenador e,
mais recentemente, no Estado de So Paulo, a nomenclatura usada professor

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coordenador. Historicamente, foram se apresentando diferentes formas de
nomear o professor coordenador, que, consequentemente, carregavam novas
maneiras de compreender o papel desse profissional. O que podemos perceber
nos estudos um movimento de mudana e de busca de definio da funo,
que se revela tambm pelas diferentes formas de nomeao.
Tendo sua funo criada a princpio para inspecionar o trabalho dos
professores e auxiliar a direo, a funo at hoje se encontra em um processo
de construo no que se refere s suas atribuies. Acreditamos que o volume
das produes que vm sendo realizadas no campo acadmico voltadas ao
coordenador pedaggico, seja no sentido de desvelar essa funo e construir a
identidade desse profissional, se justifica para que de fato no se mantenha a
afirmao de Roman (2001, p. 74): o professor coordenador pedaggico no tem
nada de professor, nada de coordenador, muito menos de pedaggico.
A formao continuada vem sendo defendida na literatura como papel
essencial do coordenador pedaggico. Nas leituras que realizamos percebemos
que Christov (2009) posicionam-se na perspectiva do professor reflexivo. Outros
autores como Franco (2009), Guimares e Villela (2009), Bruno e Christov (2009)
no esclarecem a perspectiva desta formao, mas fazem consideraes sobre
como deve se efetivar a prtica do coordenador em relao ao professor iniciante,
ao incio do ano letivo, e como organizar as reunies.
Defendemos, aqui, a formao no interior da escola como um espao formal
de educao continuada que proponha situaes sistematizadas de ensino
e aprendizagem, que contribuam para o professor compreender seu papel
poltico na sociedade, ampliar seus conhecimentos cientficos, de mundo, de
estratgias de forma crtica, utilizando esta criticidade para selecionar os
contedos para seu grupo de alunos e sabendo que aluno pretende-se formar,
para alm do jargo formar cidados crticos. Um local em que o professor
sinta-se vontade vontade no sentido de no oprimido, de respeitado, de
possuir tambm voz em um espao de troca e construo de conhecimentos,
sentindo, na figura do professor coordenador, um mestre e um parceiro, um
mediador no processo de desenvolvimento profissional. Enfim, um espao assim
como a sala de aula, que tenha as especificidades e complexidades que demanda
a formao de um professor, assim como as especificidades de cada turma.

O programa Ler e Escrever e a sua proposta de formao de


professores

Para o levantamento do material emprico foram utilizados alguns


procedimentos: anlise dos documentos que orientam o programa Ler e Escrever

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e a funo do professor coordenador; observaes de diferentes momentos de
formao formao de professor coordenador de ncleo pedaggico (PCNP)
e formao de professores em aula de trabalho pedaggico coletivo (ATPC) na
escola ; e entrevista semiestruturada com a PC. Por se tratar de investigao
de um processo, que envolve diversos sujeitos, o aprofundamento maior foi
sobre o trabalho da professora coordenadora, que o foco de nossa pesquisa.
O programa Ler e Escrever busca a mudana de paradigma em relao
alfabetizao, por meio de novas prticas pedaggicas. Para atuar nesta mudana,
intitulou, como j explicitado, o professor coordenador como responsvel pela
poltica de melhoria da qualidade de ensino, cujo acompanhamento se faz por
meio dos ndices de desempenho dos alunos nas avaliaes em larga escala.
Assim, uma das responsabilidades do professor coordenador promover
o aperfeioamento da prtica pedaggica do seu grupo de professores. No
discurso dos documentos oficiais relacionados ao programa Ler e Escrever,
a prtica apontada com maior frequncia, secundarizando-se a teoria no
processo formativo que o professor coordenador protagoniza.
Conforme j detalhado, para exercer essa funo, o PC recebe uma formao
na Diretoria de Ensino, organizada pelos professores coordenadores de ncleo
pedaggico (PCNP), que por sua vez receberam uma formao do grupo de
formadores da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP).
O material emprico nos possibilitou problematizar, inicialmente, as relaes
de poder envolvendo os diferentes profissionais da escola, pautadas tanto pela
estabilidade de cada um deles no cargo, quanto pelo nvel de conhecimento
demonstrado sobre o programa Ler e Escrever. Vejamos: o professor
coordenador um professor concursado que faz parte do quadro funcional da
Secretaria Estadual de Educao e, para chegar referida funo, precisou
passar por um processo seletivo interno da Diretoria de Ensino. Este envolve a
elaborao de um projeto contemplando as metas para a melhoria da qualidade
de ensino da escola em que o professor pretende atuar e a aprovao em uma
entrevista realizada por supervisores e pelo diretor da escola. Para se manter no
cargo, o professor coordenador tambm depende da avaliao desses mesmos
profissionais sobre o seu trabalho. Esses aspectos revelam a condicionalidade
da funo do professor coordenador em relao aos supervisores e ao diretor
da escola.
Os momentos de observao e entrevista nos permitiram compreender como
se d a organizao dos sujeitos que fazem parte do processo formativo do
programa. Sintetizamos esta organizao no esquema a seguir:

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Figura I: Organizao dos sujeitos no processo formativo do programa
Ler e Escrever

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras.

Observamos a convergncia de foras sobre o professor coordenador, a


saber: em relao escola, temos o supervisor e o diretor e, no que se refere
proposta de formao do programa Ler e Escrever, temos os formadores (no
mbito dos rgos vinculados Secretaria da Educao do Estado de So Paulo)
e os PCNP (no mbito das diretorias de ensino). Desde a anlise do discurso dos
documentos oficiais, temos identificado tamanhas expectativas geradas sobre a
funo do PC. Neste esquema, possvel notar o quanto as aes de diferentes
sujeitos esto ligadas ao trabalho do PC, ao mesmo tempo que ele exerce
responsabilidade pelo trabalho pedaggico do professor e pela aprendizagem dos
alunos. Supervisores, diretores, formadores e PCNP estabelecem relao direta
com o trabalho do professor coordenador. Todos passam prescries diretas ao
PC com a inteno de que essas prescries alterem a realidade das prticas
de sala de aula e, dessa forma, promovam a chamada melhoria da qualidade.
Um aspecto observado e importante de ser ressaltado que o discurso dos
sujeitos aponta para uma relao de poder existente nesse quadro. Esta relao
se d por meio da estabilidade da funo exercida, ou pelo conhecimento sobre
o programa: diretor e supervisor esto em uma funo com concurso prprio
para este cargo. J PCNP e PC realizam concurso para o quadro de professores

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e ocupam a funo em que esto por terem participado de um processo seletivo
interno da Diretoria de Ensino que no lhes garante a estabilidade e tampouco
os mesmos direitos da funo concursada tal funo pode cessar, levando-os a
retornar sala de aula a qualquer momento. Dessa forma, o poder ofertado pela
funo que exercem no processo formativo se enfraquece pela no estabilidade
em relao aos demais atores da escola: diretor, supervisor e professor. Os
sujeitos envolvidos na pesquisa, em seus discursos, apontam que diretores e
supervisores muitas vezes no conhecem as diretrizes do programa. Contudo, os
PCs acatam suas ordens pelo poder que possuem. Por outro lado, os formadores
possuem poder pelo conhecimento que tm sobre o programa. Porque estes
sujeitos tm mais tempo destinado formao e por estarem envolvidos com os
prprios formuladores do programa, suas prescries so sempre vistas como
determinantes ao trabalho dos PCs. A funo do PC fica, ento, nesse campo de
tenso de poderes: ora atende s prescries que recebe durante as formaes,
ora atende aos chefes diretos: diretores e supervisores, os quais pouco se
inserem na poltica do programa Ler e Escrever.
Os momentos de formao observados apresentaram pouco espao para o
debate e para o dilogo, mas foram repletos de prescries sobre a prtica,
enfatizando sempre o como fazer. No estamos aqui sugerindo que no possa
haver discusses sobre as possibilidades de como desenvolver o trabalho
pedaggico e tampouco compactuamos que o professor tenha de ter uma
autonomia tal que todas as etapas do processo de ensino aprendizagem fiquem
somente a seu critrio. Entretanto, nossa crtica se insere na questo de
apenas realizar prescries como faa assim. Defendemos esta crtica pelas
argumentaes que traremos a seguir.
Observamos nos documentos um discurso dividindo as concepes de
alfabetizao em dois grandes paradigmas o tradicional e o novo. Segundo
Lamy (2010), tais concepes esto fundamentadas em paradigmas que vo
muito alm da diviso entre tradicional e novo. Para a autora, h as concepes
que privilegiam o sujeito e focalizam o desenvolvimento individual, a construo
do sujeito e a representao de mundo (as concepes representacionais). As
que privilegiam o processo de alfabetizao priorizam as tcnicas (as concepes
mecnicas). E, por fim, as que privilegiam o sujeito e o seu grupo social tm
como central

[] o desenvolvimento do indivduo, tendo em vista um bem social. A alfabetizao,


assim, est a servio, em funo de, nas concepes funcionalistas. Serve
de instrumento, meio de mudar radicalmente a sociedade nas concepes
revolucionrias. Est a servio do homem e da sociedade, tendo o social como um
bem para o homem e no o homem como um bem para a sociedade, nas concepes
conscientizadoras. (Lamy, 2010, p. 26 grifos da autora)

676 ALMEIDA; TASSONI. O coordenador pedaggico


Encontramos nos documentos analisados uma polarizao entre o velho
e o novo paradigma. Entretanto esse novo pode se pautar por diferentes
concepes, que no defendem a mesma coisa.
O que identificamos nas observaes foram repasses de prticas desejveis
pelos elaboradores do programa. Este repasse se d pelo convencimento e pela
vivncia: modelo que no fundamenta, apenas imprime mudanas prticas.
Durante as observaes realizadas foi possvel identificar o discurso de que
o PC possui autonomia para organizar as formaes no interior da escola.
Entretanto, na sequncia, observamos um intenso processo de convencimento
de prticas, lanando mo de expresses como: vocs no acham importante
trabalhar isso com o grupo de vocs? Este discurso, ento, aumenta a nfase
neotecnicista, ainda que no diretamente. Os discursos dos formadores
apresentam marcas prescritivas ao trabalho formativo. Cargos estveis podem
realizar prescries diretas, j os cargos instveis exigem um convencimento,
ou seja, grande uso de palavras convencedoras, revestidas de uma roupagem
didtica para serem aceitas.
Buscamos apontar neste trabalho a difcil possibilidade de se aplicar um
modelo de formao que preze a formao dos PCs e PCNPs, em detrimento
dos professores, pois os PCs e PCNPs possuem cerca de oito horas quinzenais
para a formao e os professores possuem menos de duas horas semanais. No
bastasse a questo da carga horria como barreira para um processo formativo
fundamentado, o modelo de repasse a formao do PCNP passada aos PCs,
que por sua vez passam aos professores, que deveriam passar aos alunos,
evidentemente, sem necessitar de grandes anlises aponta srios problemas
de funcionalidade. Obviamente este pargrafo sintetiza muito brevemente uma
relao de formao que se estabelece de uma maneira sutil e cuidadosa na
inteno de no ser imperativa, maquiada. Contudo, esta sntese permite-nos
visualizar mais diretamente o processo estabelecido nessa rede formativa.
Um aspecto importante observado que a maneira de os formadores, PCNP e
PC, sentirem-se seguros de que o que esto trabalhando ou lendo corresponde
concepo do programa Ler e Escrever citando autores que so explicitamente
referenciados pelo programa, ou mesmo que fazem parte do programa, como
Telma Weisz e Dlia Lerner. A presena de livros com diferentes concepes
considerada pela formadora que observamos uma saia justa, dando foco
fragilidade no posicionamento quanto s concepes e fundamentaes do
programa.
A valorizao dada estratgia dos seminrios atividade formativa utilizada
pelo programa, em que um professor que possua uma prtica considerada
adequada realiza um seminrio ensinando esta prtica a outros professores

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e a constatao, no material emprico, do uso constante da palavra passar
nos confirmam uma tendncia j identificada no discurso presente nos
documentos oficiais: a tendncia de valorizao da prtica e formao por
meio da aprendizagem de prticas desejadas. Em nossa interpretao, estes
aspectos mensuram uma nova retomada do tecnicismo pedaggico. Com o uso
das expresses ser uma escolha de cada realidade, busca-se mascarar esta
concepo que permeia a formao de que o professor ir aprender fazendo
e de que as prticas ensinadas, em cada mbito da formao, devem ser
reproduzidas nas demais, formando, assim, uma rede de repeties de formaes
sem reflexo. Segundo Mira e Romanowski (2009, p. 1029), a reproduo das
relaes de produo exige a reproduo das ideias que a suportam. Dessa
forma, em cada mbito so repassadas tcnicas para serem aplicadas na prtica
do professor que, com a diminuio do tempo de formao, tendem a ser ainda
menos refletidas e mais prticas, remetendo a um neotecnicismo. As autoras
apontam tambm que o tecnicismo traz implcita a concepo positivista da
cincia e a aprendizagem marcada pelo behaviorismo, compreendida como uma
modificao de comportamento.
A partir da leitura de Saviani (2003), observamos o modelo tecnicista, contido
no que o autor define como teoria no crtica; ou seja, no se busca uma mudana
social, mas atender as necessidades da sociedade como ela se encontra. No
caso do tecnicismo, a necessidade era produzir, tendo como elemento central a
operacionalizao racional dos meios, ou seja, saber fazer.
Segundo Mira e Romanowski, as crticas ao modelo tecnicista se baseavam
em aspectos referentes :

[] elaborao dos procedimentos e objetivos pelos especialistas da educao;


a desconsiderao das diferenas de classe entre os estudantes, aliado crena
de que possvel compensar as deficincias; a inverso da avaliao e do prprio
processo pedaggico, na medida em que as tcnicas que determinam os fins e s
se ensina comportamentos que possam ser mensurveis e que estejam previamente
previstos no processo e, finalmente, o ocultamento das relaes entre educao e
sociedade. (Mira e Romanowski, 2009, p. 10212)

No podemos considerar coincidncias as semelhanas entre as crticas


citadas acima e o processo formativo do programa Ler e Escrever. Na estrutura
da formao, h um grupo pensante que responsvel pelo material e pela
elaborao de formaes. Essas formaes se reproduzem nos demais mbitos
de formao, ainda que haja uma mensagem de que cada formador ter a
autonomia para decidir se ir desenvolver aquela formao ou no. Percebemos,
em nossas anlises, o quanto determinante o que realizado nas formaes.

678 ALMEIDA; TASSONI. O coordenador pedaggico


Outra semelhana o ensino de comportamentos que possam ser mensurveis.
Observamos a grande influncia que a avaliao em larga escala (Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SARESP) exerce
sobre as formaes. E, finalmente, o ocultamento das relaes entre educao
e sociedade: questo que consideramos nodal. A literatura sobre o coordenador
pedaggico no traz a reflexo sobre a relao entre a funo deste e a funo
da escola e da sociedade. Este ocultamento, que silenciado pelas tcnicas, ora
de leitura e escrita, ora de matemtica, consideramos ser a questo central para
organizar as formaes no interior da escola.
Mira e Romanowski (2009), ao abordarem o neotecnicismo pedaggico,
destacam que as questes empresariais, mais uma vez, caem sobre a escola,
trazendo a eficincia, a competncia e a qualidade total como questes
centrais para o ensino. Tais aspectos permeiam as formaes do programa
Ler e Escrever que foram observadas, enfatizando a perspectiva de passar
prticas desejveis, que sero eficientes para que os alunos tenham um bom
desempenho nas avaliaes em larga escala e, dessa forma, fique assegurada a
qualidade da escola. Este neotecnicismo, tambm segundo Mira e Romanowski
(2009), se disfara pelo uso da chamada autonomia da escola que, para elas,
nada mais do que a sobrecarga do diretor frente s questes administrativas
e aqui complementamos que tambm observamos a sobrecarga do professor
coordenador, por meio da supervalorizao do profissional, visando o aumento
de ndices de desempenho dos alunos, de forma que no fique possvel a reflexo
sobre a relao da escola com a sociedade.
Uma formao que visualiza os professores como reprodutores de tcnicas
pouco pode contribuir para um processo humanizador, e pode se relacionar a uma
perspectiva reprodutivista e no crtica da educao, utilizando as definies de
Saviani (2003). O que visualizamos em nossa interpretao se caracteriza num
processo formativo que ajusta os sujeitos sociedade capitalista que temos, a
fim de que, no mnimo, leiam e escrevam para a demanda do mercado.

Consideraes finais

Esta pesquisa buscou, ento, problematizar a realidade da formao


continuada no Estado de So Paulo, no mbito do programa Ler e Escrever,
que tem o professor coordenador como figura central no papel de formador
de professores. Os procedimentos de anlise do material emprico permitiram
a identificao de resultados e consideraes nicos e singulares realidade
observada que, entretanto, dialogam com aspectos gerais do programa.

Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.43, p. 665-686, set./dez. 2014. 679
Considerando que um discurso nunca neutro e que traz em si a polifonia de
outros discursos, mesmo tendo observado uma nica realidade formativa, tais
discursos podem remeter aos discursos dos demais mbitos que envolvem o
programa Ler e Escrever. Os resultados apontam riscos, crticas e consideraes
que se relacionam quela realidade nica e singular, mas tambm, em alguns
aspectos, se relacionam ao programa de uma forma global.
Identificamos uma iniciativa do Estado em ofertar formao continuada aos
professores de sua rede. Queremos ressaltar aqui um aspecto importante que
traz o programa Ler e Escrever, que assumir a escola como lcus de formao.
Defendemos, segundo a Teoria Histrico-Cultural e a Pedagogia Crtica, que a
escola um espao originrio de formao e que os espaos de reunies entre
coordenador e professor (ATPC) podem e devem ser assumidos como espaos de
aprendizagem, ou seja, espaos formativos. Oferecer formaes pode contemplar
um processo que supere a alienao profissional, sendo um estmulo crtico
mudana, abrindo caminho para uma autonomia profissional compartilhada.
A formao no interior da escola pode possibilitar ainda a articulao dos
conhecimentos diretamente com a prtica, promovendo transformaes na
realidade escolar. Consideramos importante uma preocupao do governo
estadual com a formao e a considerao da escola como espao de tal
processo. Entretanto, em nossas anlises encontramos aspectos que necessitam
de reflexo.
Um aspecto que resultou da identificao da escola como espao de formao
continuada foi assumir o professor coordenador como formador de professores.
Com isso temos o fortalecimento e uma especificao da funo do coordenador.
Vimos no levantamento bibliogrfico realizado que a funo do coordenador
pedaggico encontra-se ainda em construo. O Estado de So Paulo, com a
implantao do programa Ler e Escrever e as resolues publicadas em 2007
(Resoluo SE 86, 88 e 89), traz uma colaborao delimitao da funo,
aproximando o coordenador das questes da sala de aula. O profissional que
historicamente j tivera sua funo mais ligada ao auxlio da direo recebe,
ento, um novo status.
As anlises nos permitiram identificar que as formaes do programa
se do numa espcie de rede de multiplicadores, em que h uma equipe de
formuladores e uma equipe de formadores. Este processo tem uma positividade
ao possibilitar que se ampliem, em termos quantitativos, as propostas e
discusses da formao, pois alcana um nmero considervel de sujeitos no
processo formativo. Entretanto, entraves foram identificados. Um entrave inicial
a questo do tempo destinado s formaes nos diferentes mbitos. Outros
entraves foram analisados: as relaes de poder que se do neste processo

680 ALMEIDA; TASSONI. O coordenador pedaggico


e o modelo de formao encontrado pelas pesquisadoras, nos momentos de
observao e entrevista.
Sobre as relaes de poder que se estabelecem na formao, encontramos
dois tipos de poder que perpassam essas relaes: o poder pelo conhecimento
que se possui sobre o programa e o poder ofertado pela estabilidade no cargo
que se ocupa. Pela anlise do material emprico, pudemos identificar a seguinte
situao: supervisor, diretor e professor so figuras que ocupam cargos para os
quais realizaram um concurso estadual para poderem exercer as suas funes.
Isto lhes configura uma estabilidade exceto em casos graves, seu cargo
e sua funo esto assegurados pelo Estado. J os PCNPs e PCs realizaram
concurso para a funo de professor e ocupam outra funo ou por participarem
de um processo seletivo prprio da Diretoria de Ensino, ou por receberem
um convite para estarem nessa funo. Entretanto, podem ser desligados e
retornarem ao trabalho da sala de aula, por uma srie de questes, que so
descritas nas resolues citadas. Os discursos que analisamos apontaram
que diretor e supervisor, pela estabilidade de sua funo, possuem um poder
sobre o processo formativo. Mesmo que tenham sido apontados como aqueles
que conhecem pouco do programa, suas palavras desempenham um poder
de cumpra-se. O professor, por sua vez, tem o poder de rejeitar propostas,
de se posicionar, de apontar crticas e realiza essas aes com a confiana do
poder de sua estabilidade. Esse aspecto nada teria de revelador, no fosse a
condio de PC e PCNP no se encontrarem em igual posicionamento. Porque
PC e PCNP so funes instveis, os resultados apontaram a necessidade que
se coloca de ambos atenderem s expectativas do diretor e do supervisor; ainda
mais considerando que so ambos avaliadores do trabalho realizado, podendo
mant-los, ou no, nas referidas funes. Outro tipo de poder que encontramos
situa-se nos formadores e configura-se pelo conhecimento que possuem sobre
o programa. Sendo conhecedores das propostas, por vezes at formuladores
delas, os formadores exercem diretamente sobre os PCs prescries, que so
recebidas com um peso de ordem. Essas ordens so mascaradas por expresses
do tipo: vocs no concordam que devem fazer isso com seu grupo? Vocs
no consideram importante realizar esta atividade tambm com o grupo de
vocs? O poder dos formadores tende a se desencadear na rede de formaes
e o contedo de sua formao tem uma forte tendncia de ser reproduzido nos
demais mbitos. Sendo assim, identificamos que as relaes que ocorrem no
processo formativo contribuem para um engessamento das prticas de formao
primeiro pelo poder e segundo pelo pouco embasamento terico do PC. O
trabalho do professor coordenador fica sob um campo de tenses e contradies
nas divergncias entre o poder do supervisor e o do diretor em relao ao poder

Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.43, p. 665-686, set./dez. 2014. 681
dos formadores. Todos estes sujeitos convergem foras sob o trabalho do PC,
que por sua vez encontra tambm o poder da equipe de professores, por vezes,
em forma de resistncia.
Nesta poltica de formao, podemos considerar que h um movimento
de fortalecimento da funo do professor coordenador. Os documentos que
analisamos discorrem grandes expectativas ao trabalho desse profissional. A
PC entrevistada aponta seu sentimento de importncia na realidade escolar,
especialmente ligado ao aumento de ndices de desempenho nas avaliaes,
e vimos um direcionamento das formaes privilegiando a formao do PC.
Mesmo estando numa relao de poder marcada pela questo da estabilidade
e no dispondo dessa estabilidade na funo que est ocupando, a viso da PC
sobre seu trabalho carregada de importncia e de valorizao. Ainda que esteja
nesse campo de tenses e perceba isso como uma dificuldade, a PC entrevistada
identifica como necessrias as possibilidades do seu trabalho e acredita nele.
Contudo, ainda que consideremos importante como essa poltica direciona a um
fortalecimento e maior definio da funo do professor coordenador, refletimos
se no esto sendo lanadas expectativas demasiadamente ambiciosas para
este profissional, especialmente considerando o pequeno tempo de que a PC
dispe para o trabalho com a formao dos professores. Ao determin-la como
o novo agente da poltica de qualidade do Estado de So Paulo (So Paulo,
2007c), corre-se o risco do desenvolvimento de uma poltica de responsabilizao
deste profissional, que pode tender a isentar o prprio Estado das suas
responsabilidades em relao s condies para tal melhoria.
Nas observaes dos momentos de formao, identificamos um direcionamento
para a prtica de sala de aula. necessrio considerar que durante muito
tempo a queixa dos professores centrou-se em apontar que as formaes que
recebiam pouco se articulavam com as possibilidades da sala de aula e ficavam
apenas no campo das teorias. Portanto, o foco prtico foi uma necessidade
levantada pelos prprios professores. Entretanto, o material que analisamos
aponta para uma polarizao nesse foco que pode trazer riscos e dificuldades
para o trabalho formativo. Os discursos dos documentos oficiais (So Paulo, ca
2007; So Paulo, 2007a; 2007b; 2007c) apontam esta nfase mudana prtica,
tendo na figura do professor coordenador a responsabilidade por uma mudana,
a qual foi fundamentada nos discursos por uma necessidade de mudana de
paradigma. Apontamos, segundo Lamy (2010), que os paradigmas de leitura e
escrita vo muito alm da concepo de tradicional e novo. Nos discursos que
analisamos nos documentos, nas entrevistas realizadas e nas observaes feitas,
a concepo de linguagem no fica clara. Desta forma, nossa reflexo , se nem
mesmo nos documentos e formaes esto claras essas concepes, como este

682 ALMEIDA; TASSONI. O coordenador pedaggico


chamado novo paradigma conseguir transformar fundamentalmente a prtica
dos professores?
O material emprico produzido permitiu impresses sobre o processo
formativo que deixam as questes tericas em segundo plano. Presenciamos
uma proposta de formao calcada na vivncia e repasse de atividades. Essa
escolha traz um risco que pode prejudicar as prprias formaes, pois valoriza
a maneira de fazer e traz pouco embasamento sobre o por que fazer. Tal
embasamento se faz por meio de matrizes tericas, que, quando ausentes,
tendem a configurar o professor como um aplicador de tcnicas. O modelo de
formao em rede, em que se multiplicam em vrios mbitos as formaes
vivenciadas, pode agudizar esta configurao. Pois uma vez que as formaes
tendem a ser repassadas em mbitos com cada vez menos tempo para tal e se
ocultam, ou no se assumem as concepes de qualidade, de paradigma, de
linguagem, etc., com que propriedade chegaro essas formaes aos alunos?
A vontade de se implantar um novo paradigma h que passar pelo estudo e
busca de definio da concepo de linguagem que se defende. Uma vez que
no h clareza nos prprios documentos nem durante as formaes observadas,
no se pode objetivar uma ao pedaggica fundamentada. O temor de que
os docentes aceitem se tornar tcnicos, que se contentem com o objetivo do
seu trabalho em aumentar ndices de desempenho dos alunos, permeia este
trabalho. Tememos que aceitem tcnicas prontas e que fiquem convencidos
em levar essas tcnicas para a sala de aula, apenas pelo fato de elas fazerem
parte do sistema de avaliao. Tememos que os professores desacreditem em
seu potencial crtico e transformador. Se esse potencial sozinho em meio
sociedade focada no capital j to pouco, como permanecer com esperana
sem ele ento?

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Recebido em maro de 2014


Aprovado em agosto de 2014

Linhas Crticas, Braslia, DF, v.20, n.43, p. 665-686, set./dez. 2014. 685
Camila dos Santos Almeida mestre em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas e integrante do grupo de pesquisa Formao e Trabalho
Docente. Bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo
(FAPESP), no perodo de 2012-2014. E-mail: mila.85@ig.com.br

Elvira Cristina Martins Tassoni doutora em Educao pela Universidade


Estadual de Campinas (Unicamp) e professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Integrante do
grupo de pesquisa Formao e Trabalho Docente. E-mail: cristinatassoni@puc-
campinas.edu.br

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