UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma Mter del Magisterio Nacional
La Cantuta

MONOGRAFA:

PLANIFICACIN CURRICULAR
FACULTAD : CIENCIAS.

ESPECIALIDAD : FSICA - MATEMTICA

QUMICA, FSICA Y BIOLOGA

DOCENTE : ARTICA ZRATE, Rosa Mara.

CURSO : TEORA CURRICULAR

SECCIN : C4 / C7

ALUMNOS : FERNNDEZ LPEZ, Luis Helio.

HUINCHO APARCO, Elvis Diego.

SALVADOR CLAUDIO, Jessely.

VELASQUEZ PAREJA, Rosa Stefany.

CHOSICA - 2017
DEDICATORIA:

Dedico el presente trabajo

monogrfico a Dios por cuidarme,
guiarme y brindarme lo necesario para
poder lograr mis objetivos. A mis padres
por haberme apoyado en todo
momento, por sus consejos de
perseverancia, por inculcarme valores y
por la motivacin constante para seguir
adelante en esta etapa de aprendizaje.

2
 NDICE

DEDICATORIA...2
NDICE.....3
INTRODUCCIN4

CAPITULO I
1.1. PLANIFICACION CURRICULAR.5
1.2. CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR..7
1.3. MODELOS DE DISEOS CURRICULARES.8
1.3.1. MODELOS CLSICOS DEL CURRICULUM..8

CAPITULO II
2.1. PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR..............15
2.2. PROCESO DE PLANIFICACION A LARGO Y CORTO
PLAZO.......17
2.3. QU CONSIDERA Y COMO REALIZAR EL PROCESO DE
PLANOFICACIN ANUAL ....19
2.3.1. PROPOSITOS DEL APRENDIZAJE ....... ...20
2.4 QU CONSIDERAR Y COMO REALIZAR EL PROCESO DE
PLANIFICACIN DE UNIDADES
DIDACTICAS?..23
2.5 QU CONSIDERAR Y COMO REALIZAR EL PROCESO DE
PLANIFICACIN DE SECIONES DE APRENDIZAJE...33

GLOSARIO DE TERMINOS...38
CONCLUSIONES.40
REFERENCIAS....41

3
 INTRODUCCIN

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica que presentamos establece los

aprendizajes que se espera logren los estudiantes como resultado de su
formacin bsica, en concordancia con los fines y principios de la educacin
peruana, el Proyecto Educativo Nacional y los objetivos de la Educacin Bsica.
En ese sentido, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica prioriza los valores
y la educacin ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus
derechos y deberes, as como el desarrollo de competencias que les permitan
responder a las demandas de nuestro tiempo apuntando al desarrollo sostenible,
asociadas al manejo del ingls, la educacin para el trabajo y las TIC, adems
de apostar por una formacin integral que fortalezca los aprendizajes vinculados
al arte y la cultura, la educacin fsica para la salud, en una perspectiva
intercultural, ambiental e inclusiva que respeta las caractersticas de los
estudiantes, sus intereses y aptitudes.

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica es la base para la elaboracin

de los programas y herramientas curriculares de Educacin Bsica Regular,
Educacin Bsica Alternativa y Educacin Bsica Especial, as como para la
diversificacin a nivel regional y de institucin educativa. Asimismo, el currculo
es el elemento articulador de polticas e iniciativas de mejora de la inversin, la
gestin y el fortalecimiento de capacidades en el sector, infraestructura y
renovacin de los espacios educativos, recursos y materiales educativos, poltica
docente y evaluacin estandarizada.

4
 CAPITULO I

1.1. PLANIFICACIN CURRICULAR

Tanto el trmino de currculo como planificacin tienen su propio

significado, es por este motivo que se proceder a analizar cada uno de ellos
para lograr establecer un concepto de Planificacin Curricular.

Es necesario definir qu conceptos se asumen de currculo y diseo

curricular:

El currculo es un proceso educativo integral con carcter de proceso que

expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social,
condicin que le permite redisearse sistemticamente en la medida en que
se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades
de los estudiantes, lo que se traduce en la educacin de la personalidad del
ciudadano que se aspira a formar.

El diseo curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las

exigencias sociales en la formacin de profesionales, constituyendo un
proyecto educativo, que sirve de gua y condiciona el desarrollo del proceso.

5
El diseo curricular se elabora a partir de las bases mediante una teora
curricular, es el puente entre la teora curricular y la prctica.

La planeacin es un plan o proceso que norma y conduce explicativamente

un proceso concreto y determinando la enseanza aprendizaje, que se lo
realiza en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado de
conceptos, posiciones y normas, estructurando en forma anticipada a
acciones que se requiere organizar. Es una construccin conceptual
destinada a conducir acciones, y de ellas se desprenden evidencias que
hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.

Para Kaufman R.A. (1973). La planificacin curricular se ocupa solamente

de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse
decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin curricular es un
proceso para determinar a donde ir y establecer los requisitos para llegar a
ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible.

Segn Ande Egg E (1989). Planificar es la accin consistente en utilizar

un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de ante
mano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta
de la limitacin de los medios.

Los fines son los motivos ltimos y superiores por los que se
emprenden o se ejecuta una accin, una institucin. Estn en estrecha
relacin con las necesidades. Es la cuestin absoluta, el estado
deseado. Se alcanza el fin cuando se ha satisfecho la necesidad o
resuelto el problema.
Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en
trminos absolutos o cualitativos. La consecucin de los objetivos
infiere en la consecucin del fin.

6
 Cuando se habla de metas se est haciendo referencia a aspectos
concretos y especficos. Las metas introducen resoluciones
cuantitativas introducen datos tangibles a la determinacin de los
objetivos.

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que

debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir, construir
e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes.
Orientar sus esfuerzos al diseo y elaboracin del Plan Curricular, en el cual
estn estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser
considerados.

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o

competencias, contenidos, actividades, mtodos, procedimientos y tcnicas,
medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseo
(propuesta) de evaluacin. Asimismo, en el proceso de Planificacin curricular
intervienen los sujetos de la educacin en una accin dinmica y permanente.

1.2. CARACTERSTICAS DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR

Todo proceso de planificacin se caracteriza por los siguientes rasgos:

Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los
niveles, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Es participativa, porqu en su diseo y desarrollo intervienen los
profesores y autoridades de una determinada institucin educativa.
Busca as mismo la participacin de los estudiantes y de la comunidad.
Es orgnica, es una etapa o fase de la planificacin curricular que se
debe realizarse por los docentes, ya que esta normado y es
imprescindible en todo proceso de enseanza aprendizaje.
Es permanente, porque no es un proceso ocasional, esttico, sino
continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.

7
 Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rgido
sino que debe posibilitar los cambios que el diagnstico del entorno o
realidad del estudiante requieran.
Es un proceso con objetivos, tareas concretas segn el nivel,
modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de
la institucin.
Se estructura en base a diseos o fases.
Tiene en cuenta la aplicacin de principios de la administracin,
pedaggicos y del rea curricular.
Tiene en cuenta las caractersticas de la realidad educativa en la cual
se desarrollar el proceso educativo.
Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el
proceso educativo.
Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso
administrativo y organizacional.

1.3. MODELOS DE DISEOS CURRICULARES

1.3.1. MODELOS CLASICOS DEL CURRICULUM

Los americanos que sirvieron de gua en la educacin

latinoamericana fueron:

R.W. Tyler:
Principios bsicos del currculo en 1960.Presenta su propuesta
como un mtodo racional para encarar, analizar e interpretar el
currculo y el sistema de enseanza en cualquier institucin
educativa Su diseo se basa en cuatro preguntas Qu fines
desea alcanzar la escuela? Cules experiencias educativas
ofrecen mayores responsabilidades de alcanzar esos fines?
Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas
experiencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado
los objetivos propuestos? Sugiere un modelo que se apoya en

8
una filosofa de la educacin y en una psicologa del aprendizaje
El modelo de Tyler est estructurado por siete etapas.

La primera etapa: Consiste en el estudio de los propios

educandos como fuente de objetivos educacionales. Educar
significa modificar las formas de conducta humana... tanto el
pensamiento y el sentimiento como la accin manifiesta.

Segunda etapa: Resalta la necesidad de hacer un estudio de

la vida contempornea de la escuela, con la finalidad de
ensearlos conocimientos actualizados y tiles para la sociedad
y que exista una flexibilidad en el adiestramiento del estudiante.

La tercera etapa: Intervencin de los especialistas que son una

fuente importante para sugerir los objetivos en las distintas
asignaturas de la escuela.

Cuarta etapa: Constituye el papel de la filosofa en las

elecciones de los objetivos, pues, stos no deben ser numricos,

Quinta etapa: Organizar los objetivos para seleccionar y

orientarlas actividades de aprendizaje.

Sexta etapa: La constituye la forma de organizar las

actividades para un aprendizaje efectivo.

Sptima etapa: Evaluar la eficacia de las actividades de

aprendizaje, puesto que todo conjunto de experiencias supone
criterios que ayudan o dificultan el logro de los objetivos.

9
 Hilda Taba:
En sus largos aos de estudio sobre el currculo, Hilda Taba
examin la evolucin de la teora curricular con el objetivo de
ingresar a otros campos del conocimiento para fortalecer y
vincular los hallazgos en una integracin interdisciplinaria de la
teora curricular. Para la elaboracin de la teora del currculo,
Taba plantea que sta debe basarse en la sociedad, la cultura, el
aprendizaje y el contenido, vinculando la teora y la prctica. De
igual forma, los programas educacionales deben permanecer,
desaparecer o modificarse a partir de la evaluacin educativa.
Taba plantea que esta teora debe definir los problemas en los
que se sustenta y, adems, elaborar un sistema de conceptos
que deben emplearse para determinar su relevancia educativa:
La propuesta de Taba cuenta con tres criterios para la
elaboracin del currculo.

El primero, consiste en investigar cules son las demandas y

los requisitos de la cultura y de la sociedad tanto para lo presente
como lo futuro.

El segundo, contar con la informacin sobre el aprendizaje y

la naturaleza del estudiantado; el tercero, se refiere a la
naturaleza del conocimiento y sus caractersticas especficas, as
como las contribuciones nicas de las disciplinas de las cuales
se deriva el contenido del currculo. Tomando en cuenta lo
anterior, establece que debe llevar un orden para elaborar un
currculo ms consciente y planeado y ms dinmicamente
concebido. As, para el diseo del currculum plantea siete pasos.

El primer paso: Es el diagnstico de necesidades, permite

definir cmo debe ser el currculo para una poblacin
determinada.

10
 El segundo paso: Se refiere a la formulacin de objetivos
claros y amplios que brinden una plataforma esencial para el
currculo.

El tercer paso: La nocin de diferencias concretas entre los

diversos niveles de contenido, su continuidad y secuencia son
indispensables para la validez e importancia.

El cuarto paso: Lo constituye la organizacin del contenido,

permite los cambios que experimenta la capacidad para aprender
entre otros. La seleccin de las actividades de aprendizaje
constituye el quinto paso.

Quinto paso: El cual implica las estrategias para la elaboracin

de conceptos, la planificacin de estas experiencias se convierte
en una estrategia importante para la formulacin del currculo.

El sexto paso: La organizacin de las actividades de

aprendizaje, consiste en el establecimiento de los contenidos y
las estrategias de aprendizaje para la formacin de
conocimientos, actitudes y sensibilizacin.

El sptimo paso: En este paso se deben hacer planes que

contesten preguntas sobre la calidad del aprendizaje.

Pansza:
Pansza plantea para la elaboracin del currculo una
organizacin modular. Para ello, parte de definiciones
curriculares modulares enfocadas en la tecnologaeducativa y
en la didctica crtica.

11
 Analiza los conceptos de Guevara: la superacin de la clsica
enseanza por disciplinas implica la creacin de unidades
basadas en objetos e interrogantes sobre el mismo, donde se
conjugan diversas ciencias y tcnicas para las respuestas
cientficas. Estas respuestas son: estructura integrativa
multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso
flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de
capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno
desempear funciones profesionales.

Margarita Pansza establece los siguientes criterios que

orientan el diseo curricular modular integrativo: unificacin
docencia investigacin, mdulos como unidades autosuficientes,
anlisis histrico-crtico de las prcticas profesionales, objetos de
transformacin, relacin teora-prctica, relacin escuela-
sociedad, fundamentacin epistemolgica, carcter
interdisciplinario de la enseanza, concepcin de aprendizaje y
de los objetivos de la enseanza y rol de profesores y alumnos.

Un currculo innovador debe partir de la prctica dominante y

ascender a la prctica emergente (Pansza, 1981: 30ss). El
anlisis de las prcticas profesionales lleva a la concrecin de los
problemas que debe abordar el estudiante, a los que se les da el
nombre de objetos de transformacin, y a que se generan
conocimientos a travs de la accin sobre ellos.

Las caractersticas de la enseanza modular integrativa se

conciben, de acuerdo con Pansza, como: Una organizacin
curricular que pretende romper con el clsico aislamiento de la
institucin escolar respecto de su comunidad social Descansa en
una concepcin del conocimiento considerado como proceso de
acercamiento progresivo a la verdad objetiva.

12
 El aprendizaje es concebido como un proceso de
transformacin de estructuras simples en otras de mayor nivel de
complejidad y es consecuencia de la interaccin del sujeto y el
objeto de conocimiento en un contexto histrico determinado.
Pretende modificar sustancialmente el rol del profesor y del
alumno a travs de un vnculo pedaggico que favorezca la
transformacin. Busca sus acciones en el desempeo de una
prctica profesional perfectamente identificada y evaluable, se
pronuncia en contra de la fragmentacin del conocimiento y el
falso.

Daz y colaboradores:
En la dcada de los ochenta, este modelo se aplica en el plan
de estudios de la carrera de Psicologa en la UNAM. Las autoras
entienden el diseo curricular como el conjunto de fases y etapas
que se debern integrar en la estructuracin del currculo.

La primera etapa del diseo curricular la constituye la

fundamentacin de la carrera. En sta las autoras recomiendan
realizar una fundamentacin slida basada en una investigacin
de las necesidades del mbito en el que laborar el profesionista
a corto y largo plazo La segunda etapa, elaboracin del perfil
profesional, implica el planteamiento de las habilidades y
conocimientos que poseer el profesional al egresar de la
carrera. Este aspecto requiere realizar una investigacin sobre
los conocimientos, tcnicas y procedimientos disponibles en la
disciplina, aplicables a la solucin de problemas, los cuales sern
base dela carrera; La organizacin y estructuracin curricular
constituye la tercera etapa, que toma como referente el perfil
profesional establecido para decidir el tipo de estructura y los
contenidos de la carrera. Estas etapas compren de os siguientes
elementos: determinacin de los conocimientos y habilidades

13
requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el perfil
profesional; determinacin y organizacin de tareas, tpicos y
contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades
especificados anteriormente.

La cuarta etapa es la evaluacin continua del currculo, implica

la elaboracin de una metodologa de evaluacin, partiendo de
que la concepcin de un currculo no es esttica si se basa en los
avances disciplinarios y en necesidades que son procesos que,
por su naturaleza, pueden cambiar. Esta fase comprende sub
etapas: el diseo de un programa de evaluacin interna y el
diseo de un programa de reestructuracin curricular basados en
los resultados de las evaluaciones anteriores.

Este modelo ha funcionado pertinentemente con el auge del

constructivismo y ha sido uno de los que ms se ha recurrido en
las ltimas dcadas. Varios programas de licenciatura en
diversas universidades del pas lo han retomado para disear sus
planes de estudio.

14
 CAPITULO II

2.1 PROCESO DE PLANIFICACIN CURRICULAR

Toda accin educativa formal requiere de una planificacin, que engloba

necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre s para el logro
de los propsitos establecidos. En todo proceso educativo intervienen
determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos
referimos a los sujetos, proceso y elementos del currculo

Sus componentes son: Existen diversas clasificaciones sobre los procesos de

la planificacin curricular, pero, la mayora, considera como etapas necesarias:

El diagnstico: Tiene como propsito el anlisis de la realidad educativa y

deportiva, permitiendo obtener una clara visin de los procesos, sujetos y
procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos
humanos, materiales y factores externos, adems de otros que se
consideren necesarios.
La programacin curricular: Es la etapa de previsin de los diversos
elementos curriculares que contendr el diseo curricular.
La Ejecucin Curricular: Es la puesta en prctica del desarrollo del
currculo o de realizacin del diseo curricular. En esta etapa se
desarrollan todos los contenidos programticos, con los respectivos
elementos curriculares.
La Evaluacin Curricular: Es la etapa de planificacin en la cual se verifica
el proceso de enseanza aprendizaje, tiene como finalidad la de

15
 verificacin del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulacin de
juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas
y vlidas para el adecuado desarrollo del currculo.

Como muestra el grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea, recurrente
o iterativa. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al
planificar.

16
2.2. PROCESO DE PLANIFICACIN A LARGO Y CORTO
PLAZO
Los procesos de planificacin curricular nos sirven para el
planteamiento de la planificacin a lo largo y corto plazo, segn se
describe a continuacin:

PLANIFICACIN ANUAL AO ESCOLAR 2017

La planificacin anual nos permite organizar secuencialmente los propsitos de

aprendizaje para el grado escolar (competencias o desempeos y enfoques
transversales), los cuales se organizan por bimestres o trimestres y por unidades
didcticas.

BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE

UNIDAD 4
UNIDAD 3

UNIDAD 6
UNIDAD 5
UNIDAD 1

UNIDAD 2

La planificacin anual implica un proceso de reflexin y anlisis respecto a los aprendizajes que se
espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qu implican
y cmo evidenciar su desarrollo o progreso.

La organizacin por unidades didcticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propsitos de aprendizaje previstos para el ao,
considerando sus necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior a fin de
retomarlas en las siguientes, desde la lgica de que el aprendizaje es un proceso continuo.

La planificacin a corto plazo es un proceso que consiste

en organizar secuencialmente el desarrollo de los
PLANIFICACION A CORTO
aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
PLAZO dos meses) a travs de una unidad didctica y con base
en la revisin de lo planificado para el ao.

En la unidad didctica se plantean los propsitos de

aprendizaje para este tiempo corto, segn lo previsto en
UNIDAD la planificacin anual, cmo se evaluarn (criterios y
evidencias) y desarrollarn a travs de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, as como los recursos y
estrategias que se requerirn.

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y

SESIN

SESIN
SESIN

temporalmente las actividades que se desarrollarn en

el da (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relacin
con el propsito previsto en la unidad didctica y, por
ende, en lo previsto para el ao escolar.

17
 A continuacin, se explicar cmo se relacionan la planificacin anual, las
unidades y las sesiones con los procesos de la planificacin.

Tipos de
planificacin Planificacin Sesiones de
Unidad didctica
anual aprendizaje
Procesos
Determinar el Los propsitos de Los propsitos de aprendizaje Los propsitos de aprendizaje
propsito de aprendizaje corresponden a las competencias, corresponden a las
aprendizaje con base corresponden a las los desempeos de grado y los competencias, los
en las necesidades de competencias o los enfoques transversales, segn la desempeos de grado y los
aprendizaje desempeos de grado, planificacin anual. enfoques transversales, segn
identificadas. y los enfoques la planificacin de la unidad
transversales que se didctica y, por ende, de la
estn cursando. planificacin anual.

Establecer los criterios Los desempeos de Consiste en definir cules sern las Consiste en identificar los
para recoger grado son criterios evidencias que nos permitirn avances, dificultades o
evidencias de que orientarn lo saber si los estudiantes han desafos que deben superar
alcanzado o registrado avances los estudiantes en el da a da
aprendizaje sobre el que deben saber respecto de los propsitos de con relacin a los propsitos
progreso. hacer los aprendizaje definidos en la unidad de aprendizaje. Para ello, se
estudiantes en el didctica, segn la planificacin deben brindar los soportes
grado. anual. Una vez definidas las apropiados a sus necesidades;
evidencias, se deben precisar los por ejemplo: buenas
El conjunto de criterios de evaluacin, a partir de preguntas en el momento
los cuales sern valorados los oportuno, suficiente material
desempeos brinda
avances. Por ejemplo: y tiempo para hacer una tarea,
un nivel de etc.
competencia. Dichos - Las evidencias pueden
desempeos estn consistir en definir que los Asimismo, implica definir el
alineados a los estudiantes elaboren un momento y la forma en que
estndares de afiche, realicen un los criterios sern
aprendizajes experimento, sustenten una comunicados a los
nacionales, que son el propuesta, etc. estudiantes, a fin de que
norte o referente de estn en mejores
nuestro trabajo. - Los criterios se construyen condiciones de alcanzar los
a partir de los desempeos propsitos.
Las evidencias an no de grado y se organizan en
se precisan en este instrumentos de evaluacin
tipo de planificacin. para valorar las evidencias.
Por ejemplo: rbricas, listas
de cotejo, escalas de
valoracin u otros.

18
Disear y Consiste en plantear, Consiste en plantear con ms Consiste en plantear la
organizar en lneas generales, la detalle la situacin significativa secuencia didctica de
situaciones, secuencia de propuesta en la programacin actividades, estrategias,
estrategias y situaciones anual, incluso es el momento de materiales o recursos que
condiciones significativas de las reajustarla a las necesidades de realizarn y usarn los
pertinentes al unidades didcticas aprendizaje observadas o que estudiantes para alcanzar los
propsito de que sern el medio surjan. Adems, implica proponer propsitos de aprendizaje
aprendizaje. para alcanzar los la secuencia de sesiones de planteados en la unidad
propsitos de aprendizaje que permitir alcanzar didctica, as como brindarles
aprendizaje los propsitos de aprendizaje oportunidades para ayudarlos
planteados. planteados. a afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cmo
superarlos.

2.3. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO

DE PLANIFICACIN ANUAL?
La organizacin de las unidades didcticas permite la cobertura de todas
las competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del
ao escolar.
El planteamiento de las unidades didcticas guarda relacin con
situaciones significativas para los estudiantes, que les permiten combinar
de manera coherente competencias de un rea o diferentes reas.
Los posibles ttulos o ttulos previstos para las unidades didcticas dan
una visin general de lo que se abordar en ellas.
La organizacin de las unidades didcticas est planteada considerando
los periodos del ao escolar, de manera que su desarrollo no sea
interrumpido por periodos vacacionales.
La seleccin de competencias o desempeos de grado para cada unidad
didctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

19
 Propsitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeos y
enfoques
transversales

Planificacin
anual
Oragnizacin de
unidades
didcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo

2.3.1. PROPSITOS DE APRENDIZAJE

Los propsitos de aprendizaje son las competencias o los desempeos

de grado y los enfoques transversales que se desarrollarn durante el
ao escolar, y se organizan en bimestres o trimestres y unidades
didcticas.

Recordemos que lo ms importante de la planificacin anual es comprender y

reflexionar sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto
significa estudiarlos, saber qu implican, cmo se relacionan y desarrollan, etc.

20
 Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a
distintos formatos:

A. Segn el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres

o trimestres, segn acuerdos de la propia institucin educativa. Dicho
periodo se distribuye en semanas efectivas de clase considerando los
periodos vacacionales. A partir de esta distribucin, se definen las unidades
didcticas que se trabajarn en el ao escolar.

La decisin sobre el tiempo que durar cada unidad didctica se determina a

partir de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como de la
complejidad de la situacin planteada y los intereses de los nios y las nias con
respecto a ella. 21
 A continuacin, presentamos un ejemplo de cmo organizar el tiempo
en caso de que la institucin educativa organice su ao escolar en
trimestres:

TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

B. Secuencia de unidades didcticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didcticas en
relacin con las competencias que se desarrollarn en cada una de ellas.
Estas competencias se pondrn en prctica mediante situaciones
significativas, retadoras y desafiantes que tomarn en cuenta las
necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del
grupo y el contexto sociocultural. El reto planteado en la situacin
significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a varias
reas curriculares.

ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

Organizamos un festival de

costumbres y tradiciones

Reducimos, reciclamos,
armoniosamente en la
Nos reencontramos y

Aprendemos a cuidar
Cuidamos el lugar donde
organizamos el aula

Nos relacionamos

nuestros recursos
Inventos de ayer y hoy
Una galera de

econmicos
reusamos
escuela

vivimos
talentos

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

22
2.4. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EN EL
PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE UNIDADES
DIDCTICAS?

La unidad didctica nos da una visin detallada de cmo se

desarrollarn, evaluarn y alcanzarn los propsitos de aprendizaje
previstos en la planificacin anual en un tiempo ms corto. Asimismo,
organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de los aprendizajes planteados en dicha planificacin.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de
la planificacin de unidades didcticas:

Los propsitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de

varias
competencias de un rea o de distintas reas.
La seleccin de los desempeos de cada competencia permite prever
la
combinacin de estos.
La descripcin de las actitudes/acciones observables de los enfoques
transversales est relacionada con la situacin significativa.
El ttulo de la unidad didctica sintetiza la situacin significativa y da
una visin global de lo que se abordar en ella.
La descripcin de la situacin significativa plantea un desafo para los
estudiantes, es decir:
Est enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar
un problema, un inters, una necesidad, as como restricciones o
limitaciones que le dan sentido al reto o desafo que se propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que
ayudan a despertar el inters de los estudiantes y abarcan las
competencias previstas en la unidad.

23
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera
sus saberes previos y permite un nuevo aprendizaje.
Existe relacin entre el reto y los productos que realizarn los
estudiantes, los cuales brindarn evidencias de los aprendizajes.

Existe coherencia entre los propsitos de aprendizaje (competencias,

desempeos y enfoques transversales) y las evidencias e
instrumentos de evaluacin.
Los instrumentos de evaluacin permiten recoger o valorar los
desempeos de los estudiantes.
La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la
combinacin de diversas competencias y est relacionada con
los retos de la situacin significativa.
La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte
necesario para acompaar a los estudiantes en el logro de los
productos de la unidad didctica, y procura que pongan en prctica
las capacidades y los desempeos implicados en la unidad.
En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que
se brindar retroalimentacin formal o informal a los estudiantes.

En el proceso de planificacin de la unidad didctica es importante

considerar los siguientes elementos bsicos:

24
 1. Titulo

2. Propositos de
aprendizaje
6. Materiales y - Competencias
recursos - Desempeo
- Enfoque
transversales
Elementos
basicos de
la unidad
didctica.

5. Secuencia de 3. Situacin
sesiones significativa

4. Criterios,
evidencias de
aprendizaje e
instrumentos de
valoracin

A continuacin, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

A. TITULO
Para identificar la unidad, el docente deber:
Asignarle un ttulo.
Indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo.
Consignar el nmero de la unidad.
Registrar la duracin aproximada.
Sealar a qu grado est dirigida.
Ejemplo:
Nos conocemos y ambientamos nuestra aula
TRIMESTRE
Unidad I (4 semanas)
Ciclo III Primer grado de Secundaria

B. PROPSITOS DE APRENDIZAJE
Unidad 1 (
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
el docente identificar las competencias, enfoques transversales y los
desempeos a desarrollar durante la unidad.
Ejemplo: Propsitos con relacin a las competencias.

25
 PROPSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS /
DESEMPEOS
CAPACIDADES

Se comunica oralmente en su lengua materna.

Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, a sus interlocutores y al

Obtiene informacin
propsito comunicativo al expresar su opinin respecto a cmo se puede
del texto oral.
organizar el trabajo que se har en el aula.
Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
Adeca, organiza y
ocasiones pueda salirse de este.
desarrolla las ideas
Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
de forma coherente y
el mensaje oral y en funcin del propsito comunicativo.
cohesionada.
Participa en diversos intercambios orales.

Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Adeca el texto a Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito

la situacin comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
comunicativa. considerando su nivel de escritura.

Organiza y Escribe mensajes en relacin a los sectores del aula de acuerdo con su nivel de
desarrolla las ideas escritura.
de forma
Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
coherente y
propsito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin de
cohesionada.
mejorarlo.
Reflexiona y
evala la forma,
el contenido y
contexto del
texto escrito.

Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.

Modela objetos Establece relaciones entre los datos de ubicacin y recorrido de objetos y
con formas personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
geomtricas y sus desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia u
transformaciones. objetos en las cuadrculas

En algunas ocasiones, los desempeos de grado pueden ser precisados para

adaptarse al contexto o a la situacin significativa, sin perder sus niveles de
exigencia.

Cmo precisar un desempeo?

26
 Desempeo del Programa Curricular:

Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de algunos indicios,

como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por s mismo.
Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Predice de qu tratar el cuento y cul es Observa la cartula del cuento y dice cmo cree
su propsito comunicativo, a partir de que se llamar.
algunos indicios, como ttulo, Observa las ilustraciones que hay en el cuento
ilustraciones, palabras conocidas o y las describe.
expresiones que se encuentran en el texto Reconoce en el texto palabras que conoce o
que le leen. que se parecen a otras palabras que conoce.
Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo y
el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.
Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo
Adeca el cuento a la situacin Adeca el cuento a la situacin
comunicativa considerando el propsito comunicativa considerando el propsito
comunicativo y el destinatario, comunicativo.
recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales segn su pertinencia a

la situacin significativa, con la finalidad de que a travs de ella los estudiantes
puedan poner en prctica valores y actitudes. Estas actitudes se pueden
plantear tomando como referencia aquellas que se mencionan en el Currculo
Nacional.
Ejemplo: Enfoques transversales.

ENFOQUES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS

TRANSVERSALES ESTUDIANTES Y DOCENTES
Se solidarizan con las necesidades de los miembros
del aula y comparten los espacios educativos,
Enfoque de recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
orientacin al Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan
bien comn para el bienestar del grupo.

Enfoque de Intercambian ideas para construir juntos consenso

derechos sobre las normas de convivencia.
Enfoque de No hacen distinciones discriminatorias entre varones y
igualdad de gnero mujeres al asumir responsabilidades en el cuidado de
los espacios y materiales educativos.
27
 C. SITUACIN SIGNIFICATIVA
Uno de los mayores retos en el diseo de una unidad es seleccionar o
plantear situaciones significativas que permitan poner en prctica las
competencias. Una buena situacin significativa debe cumplir las
siguientes caractersticas:
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este
contexto debe describir condiciones, limitaciones o restricciones que
den sentido al reto.
Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que
despierten el inters y demanden combinar estratgicamente las
competencias necesarias para resolver el desafo.
Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes
previos y permitirles progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al
que tenan.
Debe observarse con claridad la relacin entre el reto y los productos
que realizarn los estudiantes, los cuales nos brindarn evidencia de
los aprendizajes.

Ejemplo:

Las nias y los nios del primer grado se encuentran en un proceso de transicin
entre el nivel inicial y el primer grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela,
a otra aula, as como tener un nuevo docente y conocer nuevos(as)
compaeros(as). Para que este trnsito sea positivo, es preciso realizar actividades
que les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de
su aula un ambiente donde todos puedan disfrutar y que ofrezca condiciones para
aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a responder: Qu
podemos hacer para sentirnos bien en nuestro saln? Qu nos gustara encontrar
en nuestra aula? Cmo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que
todos nos sintamos acogidos? Qu responsabilidades debemos asumir para
mantener organizados nuestros espacios?

En el ejemplo planteado, la situacin significativa culmina con una serie de

preguntas que enmarcan los retos a ser resueltos por las nias y los nios,
quienes debern planificar aquello que van a realizar con ayuda del docente.
28
 D. CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE
VALORACIN
Para saber si los estudiantes estn logrando los aprendizajes, es
necesario determinar criterios de evaluacin y evidencias de aprendizaje
que a lo largo de la unidad puedan ofrecer informacin acerca de cun
lejos o cerca se encuentran de los propsitos de aprendizaje
seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben
responder estas preguntas:
Qu esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeos)
A travs de qu producto o trabajo evidenciar su desempeo?
(Evidencias)

El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la

evaluacin de competencias en la unidad Nos conocemos y
organizamos el aula:

Evidencias de Instrumentos
Competencias Criterios de evaluacin (desempeos)
aprendizaje de valoracin
Adeca su texto oral a la situacin
comunicativa, a sus interlocutores y al
propsito comunicativo al expresar su Participacin oral en
opinin respecto a cmo se puede
organizar el trabajo que se har en el aula. situaciones de
Se comunica Expresa oralmente ideas y emociones en dilogo; por
torno a un tema, aunque en ocasiones ejemplo, cuando
oralmente
pueda salirse de este. planifican cmo Rbrica
en su lengua
Emplea recursos no verbales organizar el aula y
materna.
(gestos y movimientos) como apoyo establecen las
durante el mensaje oral y en funcin del normas de
propsito comunicativo. convivencia.
Participa en diversos intercambios
orales
Adeca el texto a la situacin comunicativa
considerando el propsito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su experiencia para
escribir considerando su nivel de escritura. Produccin escrita
Escribe diversos
tipos de textos Escribe mensajes en relacin a los sectores de carteles y
del aula de acuerdo con su nivel de escritura. rtulos para Lista de cotejo
en su lengua
Revisa el texto con ayuda del docente, para organizar y
materna.
determinar si se ajusta al propsito y ambientar el aula.
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.

29
 Para definir los instrumentos de evaluacin, se pueden tomar como
referencia diversas tcnicas o instrumentos que permitan recoger
evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede emplear
una rbrica para definir los criterios que usarn con el fin de evaluar las
diversas tareas. Los docentes ubicarn los criterios a evaluar de acuerdo
a la competencia y podrn discutir con otros docentes o con sus
estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Segn la
edad de los estudiantes, la rbrica deber ser compartida o entregada a
ellos al iniciar la unidad.

Ejemplo de rbrica de evaluacin (Unidad Nos conocemos y

organizamos)

Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua

materna.

Evidencia de aprendizaje: Produccin escrita de carteles y rtulos para

el aula.

Niveles de logro
Capacida es En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel (Se obtiene del desempeo (Describe un nivel de
competencia de desarrollo precisado) desarrollo ms alto
menor que el que lo esperado para
esperado) el grado)

Adeca el Muestra dificultad Adeca el texto a la situacin Adeca el texto a la

texto a la para adecuar sus comunicativa considerando el situacin comunicativa
situacin textos a la situacin. propsito comunicativo y que considerando el
comunicativ Sus textos se est dirigido a los dems nios y propsito comunicativo y
a. relacionan pocas nias del saln, recurriendo a su el destinatario,
veces con el experiencia para escribir recurriendo a su
Organiza y Muestra poco
propsito y inters
el Escribe carteles suy mensajes
considerando nivel con
de Escribe carteles
experiencia para y escribir
mensajes
desarrolla las por relacin a los con
destinatario.
escribir carteles y escritura.
sectores del aula de acuerdo con con letra clara
relacin a losy legible.
sectores
ideas de
forma mensajes con su nivel de escritura. del aula a nivel
coherente y relacin a los alfabtico.
cohesionada. sectores del aula
Reflexiona y Muestra dificultad
(solo realiza o
trazos Revisa el texto con ayuda del Revisa el texto pidiendo
evala la poco inters
sueltos). por docente, para determinar si se ayuda al docente, para
forma, el revisar sus textos o ajusta al propsito y destinatario, determinar si se ajusta al
contenido y mejorarlos. Puede o si se mantiene o no dentro del propsito y destinatario,
contexto del mostrar inters por tema, con el fin de mejorarlo. si se mantiene dentro del
texto probar con la tema, y lo mejora para
escrito. escritura, pero esta que su mensaje sea claro
guarda escasa y legible.
relacin con el
propsito. 30
Ejemplo de lista de cotejo

Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Evidencia de aprendizaje que ser evaluada: Produccin escrita de carteles y

rtulos para el aula.

Nombres Desempeos precisados

Adeca el texto a la Escribe mensajes con Revisa el texto con ayuda

situacin relacin a los del
comunicativa sectores del aula de docente, para determinar
considerando el acuerdo con su si se ajusta al propsito y
propsito nivel de escritura. destinatario, o si se
mantiene o no dentro del
comunicativo y el tema, con el fin de
destinatario, mejorarlo.
recurriendo a su
experiencia para
escribir considerando
su nivel de escritura.
1.
2.
3.

Lo hace.
X No lo hace.

Estos instrumentos se convierten en fuentes de informacin para que los

docentes puedan elaborar reportes precisos sobre el progreso de las
competencias en cada uno de sus estudiantes.

E. SECUENCIA DE SESIONES
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la
situacin significativa y, a travs de ellos, alcanzar los propsitos de
aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir tener una visin
panormica del abordaje de las competencias con relacin a la situacin
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qu consistir de manera
general cada sesin (opcional).
Ejemplo de sesiones:
31
Sesin 1: Jugamos para
conocernos mejor
En esta sesin, las nias y los nios
reciben la bienvenida y participan de una
serie de juegos que les permiten
relacionarse con sus pares y con su docente.
De este modo, se busca tambin que
perciban que su aula y la escuela son
ambientes acogedores en los que convivirn
y aprendern cosas interesantes.
Sesin 3: Dialogamos sobre cmo
organizaremos nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios escuchan
con atencin y organizan sus ideas para
expresar sus opiniones respecto a qu
actividades pueden realizar para organizar
su aula, de modo que sea un lugar acogedor
y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y
organizan las actividades que realizarn en la
unidad y cmo las trabajarn en el aula.
Sesin 5: Leemos un cuento sobre el trabajo
en equipo En esta sesin, las nias y los nios
escuchan un cuento sobre el trabajo
colaborativo. Esto les ensear lo
importante que es trabajar en equipo para
obtener buenos resultados en las actividades
programadas.
Sesin 7: Establecemos nuestras
normas y responsabilidades
En esta sesin, las nias y los nios
continan con lo planificado y, a partir
de sus experiencias en los primeros das
de escuela, identifican las necesidades y
determinan las normas de convivencia y sus
responsabilidades para su aula.
32
Sesin 2: Contamos cmo era
nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios escuchan
un cuento para relacionarlo con su
experiencia en la escuela de educacin inicial.
Organizan sus ideas en torno a la vivencia
personal que van a contar empleando un
vocabulario de uso frecuente.
Sesin 4: Planificamos y escribimos sobre
cmo nos organizaremos
En esta sesin, las nias y los nios plasman
por escrito aquellas actividades que
plantearon en la sesin anterior y que les
permitirn ir organizando su aula.
Sesin 6: Elegimos un nombre para nuestros
grupos de trabajo y para nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios, a
partir de lo reflexionado en la lectura de la
sesin anterior, expresan sus preferencias
deliberando y consensuando un nombre para
su grupo y otro para su aula.
Sesin 8: Escribimos nuestras normas y el
cartel de asistencia
En esta sesin, las nias y los nios, con
base en lo trabajado en la sesin de
Personal Social, revisan los acuerds
tomados y dictan al docente o escriben ellos
mismos sus normas de convivenvia.
Tambien, escriben sus nombres y elaboran el
cartel de asistencia, donde colocan sus
nombres y elaboran el cartel de asistencia,
donde colocan sus nombres escritos en
tarjetas; todo esto, de acuerdo con su nivel
de escritura.
 F. MATERIALES Y RECURSOS

Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didctica deben

contribuir a alcanzar los propsitos de aprendizaje. Estos materiales
pueden seleccionarse de aquellos recursos que posee la institucin
educativa, o ser adaptados o creados segn la necesidad.

Todo material debe ser apropiado para la edad de los nios y las nias,
y pertinente al contexto cultural en el que se trabaja.

Ejemplo:

MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR

Materiales para estimular la lectura y escritura: imgenes de carteles
o carteles del entorno.
Libro del estudiante.
Objetos diversos.
Cuadernos de trabajo del estudiante.
Libros de consulta.

2.5. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO

DE PLANIFICACIN DE SESIONES DE APRENDIZAJE?

La sesin de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal

las actividades que se desarrollarn. En ella, se visualiza con mayor
detalle cmo se combinan los recursos, materiales, estrategias y
actividades ms pertinentes para alcanzar los propsitos de aprendizaje
en el marco de una situacin significativa. A continuacin, presentamos
los criterios claves que deben orientar la planificacin de sesiones:

33
 Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los
desempeos y las actitudes observables (enfoques transversales)
que se desarrollarn en la sesin.
El ttulo de la sesin comunica la actividad principal o el producto que
se obtendr en la sesin.
Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a travs de
qu actividades lo harn y cmo se darn cuenta de que estn
aprendiendo (criterios).
Se observa cmo la actividad y los procesos didcticos contribuyen
en el desarrollo de los desempeos previstos.
La sesin considera momentos para retroalimentar a los
estudiantes sobre sus desempeos.
En la sesin se prev momentos de atencin diferenciada a los
estudiantes a partir de las dificultades y los avances que manifiesten.
Las actividades propuestas priorizan la profundizacin en el
desarrollo de las competencias y capacidades por sobre el activismo.
En las actividades propuestas en la sesin se puede observar
claramente el rol del docente como acompaante y el del estudiante
como protagonista del aprendizaje.
El cierre de la sesin se considera actividades para extraer
conclusiones, puntualizar alguna idea, un procedimiento, la solucin
o soluciones encontradas, etc. As como la reflexin de dnde se
encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cmo hicieron
para llegar ah.

En el proceso de planificacin de las sesiones de aprendizaje es importante

considerar los siguientes elementos bsicos:

34
 1. Titulo

4. Momentos de la 2. Propsitos de
sesin. aprendizaje:
Elementos
La sesin presenta un - competencias.
reto que se relaciona o
bsicos de la
sesin de - desempeos.
aporta a la situacin
significativa de la aprendizaje. -enfoques
Unidad. Inicio - transversales.
Desarrollo - Cierre

3. Preparacin de la
sesin de aprendizaje.
organizacin de los
estudiantes,
materiales y recursos
educativos.

A continuacin, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

1. TITULO Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se

obtendr de la sesin o del conjunto de sesiones.

2. Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los

PROPSITOS DE
LA SESIN desempeos y enfoques transversales que se desarrollar en la
sesin y son tomados de la unidad didctica.

35
 Competencias y
Desempeos
capacidades
Lee diversos tipos de Deduce caractersticas de personajes, animales,
textos en su lengua objetos y lugares, as
materna. como relaciones lgicas de causa-efecto que se pueden
Obtiene establecer fcilmente a partir de la informacin
informacin del explcita del texto.
texto escrito.
Infiere e interpreta Predice de qu tratar el cuento y cul es su propsito
informacin del comunicativo, a partir de algunos indicios, como
texto. ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones
Reflexiona y que se encuentran en el texto que le leen.
evala la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Enfoques transversales Acciones observables

Orientacin al bien Los estudiantes y el docente demuestran

comn. solidaridad con sus compaeras y compaeros al
apoyarlos cuando lo requieren o necesitan.

3. Se deben responder dos preguntas: Qu necesitamos hacer antes

PREPARACIN de la sesin? y qu recursos o materiales se utilizarn en esta
DE LA SESIN sesin? Cunto tiempo se requerir?
DE La importancia de estas preguntas radica en la previsin que
APRENDIZAJE podemos hacer a fin de asegurar las mejores condiciones para el
aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qu
formas organizativas se usarn, qu estudiantes formarn parte de
cada grupo o pareja, qu se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qu
necesitan los estudiantes segn sus necesidades y as seleccionar
uno o varios materiales, elaborar fichas, llevarlos fuera del aula,
animarlos a experimentar, etc.
En relacin al tiempo, este debe estar en funcin de las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

4. MOMENTOS DE LA
SESIN
36
 INICIO

Al iniciar la sesin, se conversa con los estudiantes acerca de qu hicieron el da

anterior, para vincular los aprendizajes y los propsitos de la presente sesin. Si
han realizado alguna tarea, se debe establecer relacin con la sesin que
corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se est iniciando
una unidad, se debe elaborar la planificacin de actividades con los estudiantes y
dejarla expuesta en el aula. Esto permitir que tanto ellos como el docente tengan
claridad del camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a travs de preguntas, de
un dilogo, observando un video o realizando un juego, entre otras actividades.
Adems, se debe comunicar a los estudiantes el propsito de la sesin, es decir, cul
ser el reto a cumplir, qu aprendern y cmo se darn cuenta de que estn
aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse
con sus saberes previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar
de acuerdo a sus caractersticas y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluacin formativa, la misma que se concreta a
travs de la explicitacin de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a
travs del cual demostrarn lo aprendido y los criterios con los cuales se les evaluar;
todo ello permitir la revisin y el perfeccionamiento continuo del producto.

DESARROLLO

En el desarrollo se debe tener claro qu producto van a obtener los estudiantes

con ayuda del docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentacin que
requieren, sea esta de tipo verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con
actividades, estrategias, tcnicas y materiales que se puedan usar de acuerdo a las
necesidades que se observen en los estudiantes.

CIERRE

En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los
estudiantes fueron llegando en el proceso de la presente sesin. Esto servir para
puntualizar alguna idea, un procedimiento, una solucin, etc., y para reflexionar
acerca de dnde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cmo
hicieron para llegar hasta all. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y crebles, y realicen explicaciones verbales o utilicen
su producto fsico. Tambin, se puede recoger informacin de lo que han
aprendido a travs de sus explicaciones y razones.

37
 GLOSARIO DE TERMINOS:

Contenidos Transversales. - son aspectos relevantes que estn presentes

en la comunidad educativa y que mediante un anlisis de diagnstico se
seleccionan e incorporan en el PCC y Unidad de Aprendizaje para su
tratamiento.
Componentes de Enseanza, aprendizaje. - est referida a los sujetos
(docente, alumnos y comunidad educativa), procesos (diagnstico,
programacin, ejecucin, control y retroalimentacin) y a los elementos
curriculares (competencias, contenidos, actividades, metodologa,
evaluacin).
Componentes del rea. - son elementos articuladores sobre los cuales se
organizan determinadas competencias del rea.
Desarrollo Curricular. - comprende el marco operativo de participacin en
la elaboracin y ejecucin del programa curricular de corto alcance.
Diseo Curricular. - Abarca el marco conceptual de comprensin e
intencionalidad del currculo.
Diseo de Planificacin. - Son los pasos o fases que establecen una
secuencia de acciones a realizar.
Diagnstico. - Es el conjunto de acciones tendientes a conocer y analizar
las caractersticas que presentan los diversos componentes que
intervienen en la enseanza, aprendizaje.
Ejes Curriculares .- Son lneas directrices que corresponden a los
propsitos del Sistema Educativo y al perfil de educando que se pretende
lograr.
FODA. - Instrumento de anlisis de diagnstico situacional del centro
educativo y/o rea. Comprende elementos internos (fortalezas y
debilidades) y externos (oportunidades y amenazas).
Fuentes del Currculo. - Son bases en las cuales se sustentan la
elaboracin de currculo (escolar), responden al enfoque conceptual que
el estado, institucin o especialistas consideran pertinentes emplear.

38
 Organizacin. - Ordenacin del conjunto de recursos humanos, materiales
a travs de rganos o unidades especializadas con funciones especficas.
Planificacin Curricular. - Proceso de previsin, realizacin y control de
los diversos componentes que intervienen en el proceso enseanza,
aprendizaje.
Programacin Curricular. - Proceso de previsin de los diversos
elementos curriculares que intervienen en el proceso de enseanza,
aprendizaje en un perodo de tiempo determinado.
Unidades Didcticas. - Abarca la programacin de corto alcance. Puede
ser: Unidad de Aprendizaje, Proyecto de Aprendizaje, Modulo de
Aprendizaje., cada una con caractersticas particulares.

39
 CONCLUSIONES

La planificacin curricular es un proceso que implementa acciones y

actividades para lograr el desarrollo pedaggico deseado, este resultado
debe ser parte del plan educativo.

Planificacin curricular es el proceso de previsin de las acciones que

debern realizarse en la institucin educativa con la finalidad de vivir,
construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los
estudiantes.

Todo proceso de planificacin encierra detrs de s una concepcin

educativa, curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de
diseo y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta.

Entender todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante
reflexin pedaggica en su diseo y desarrollo, pero que requiere un
conocimiento y manejo tcnico metodolgico en la formulacin de sus
procesos y elementos.

40
 REFERENCIAS

PEALOZA, Walter Tecnologa Educativa Edit. E.E.C.A.AU.

FLORES MARCHN, Guido (1999) Didctica y Programacin Curricular

en la Educacin Fsica. Indito. Lima.

MINEDU (2016) Currculo nacional de la Educacin Bsica. Aprobado por

Resolucin Ministerial 281-2016-Minedu.

MINEDU (2015) Cartilla para el uso de las unidades y proyectos de

aprendizaje. Lima: Consorcio Corporacin Grfica Navarrete S.A.,
Amauta Impresiones Comerciales S.A.C., Metrocolor S.A. en los talleres
grficos de Amauta Impresiones Comerciales S.A.C. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/rutasdelaprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/c
artilla.pdf

41