La imagen

interpelada

Didctica Especial y Prctica de la

Enseanza | Facultad de Bellas
Artes | Universidad Nacional de La Fernndez Harari, Ins | lvarez,
Plata Luca

Introduccin

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 Actualmente, las prescripciones curriculares a nivel nacional enfatizan con insistencia la
necesidad de formar sujetos crticos, sealando al mismo tiempo el papel destacado que la educacin
artstica puede desempear en esta tarea. Distancindose de los postulados caractersticos del
expresivismo y del tecnicismo, estos documentos comienzan a posicionar al arte como un campo de
conocimiento en el que intervienen procesos cognitivos de racionalizacin e interpretacin. Si bien
este enfoque constituye un verdadero avance en pos de la jerarquizacin del arte dentro del sistema
escolar, su aplicacin se reduce a casos excepcionales. Cmo explicar esta resistencia? Nuestra
hiptesis apunta en dos direcciones posibles. En primer lugar, creemos que existen contradicciones e
insuficiencias en los propios documentos curriculares, obstculos conceptuales que dificultan la
consecucin de los objetivos all trazados. En segundo lugar, consideramos que la aplicacin de las
nuevas prescripciones se ve limitada por concepciones anquilosadas que los propios docentes de
educacin artstica acarrean y reproducen en sus clases.
El desarrollo del presente trabajo estar abocado al anlisis de estas problemticas.

Marco terico

Resulta ineludible en la formulacin de nuestro marco terico la referencia a aquellos autores

que nos permiten pensar la escuela secundaria actual en los trminos de una permanente exposicin
a lo inslito y lo imprevisto (Duschatzky: 2005). Los modos de productivizar lo imprevisible de la
escolaridad resultan indispensables para una educacin artstica que formula entre sus propsitos la
produccin de sujetos interpretantes y no pasivos reproductores de conocimiento enciclopdico. No
obstante, entendemos que el tejido de estrategias para la generacin de pensamiento crtico
demanda un ejercicio de atencin e identificacin de los habitus, trayectorias y problemticas que
caracterizan a una comunidad educativa a nivel institucional, grupal e individual. Una concepcin
situada de la enseanza (Tenti Fanfani: 2012) redobla la exigencia de propuestas didcticas pasibles
de ser transformadas por efecto de los nuevos modos de hacer que irrumpen en la escuela, hecho
que desplaza las que otrora fueran prcticas escolares hegemnicas, demostrada su progresiva
incapacidad de respuesta ante problemticas que desbordan sus lgicas.

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 Las ideas fuerza sobre la escuela como mbito de intervencin que sabe y productiviza su doble
faz -- ser instituciones que replican las relaciones sociales dominantes, pero que a la vez inauguran
intersticios de resistencia-- integra nuestra batera de conceptos (Giroux: 1997; Meirieu: 1998) e
indica el potencial que estos espacios contienen como mbitos de actuacin/ ensayo para la vida, al
resguardo de los riesgos que insume la accin efectiva dentro de la sociedad contempornea.
Los efectos y condicionantes de la actual cultura visual ingresan a la escuela como una potente
referencia (Hernndez: 2000) advertida por los documentos curriculares como una matriz desde
donde pensar y accionar los sujetos interpretantes que el Estado dice aspirar a formar.
Si el pensamiento visual administra el funcionamiento de las sociedades capitalistas actuales,
regulando nuestros deseos y necesidades, aspiraciones y valores, la edificacin de una concepcin
crtica de la educacin no puede desapercibir la fuerza de la imagen y la mirada. No obstante,
desglosar la imagen, descomponer su superficie y hurgar sus aspectos opacos requiere de un ejercicio
sistemtico que, a menudo, la enseanza artstica suprime o abrevia, anquilosada en la replicacin de
prcticas que premian la mmesis y la experticia tcnica, o bien la supremaca del expresivismo como
mximas metodolgicas. Advertimos, en estos olvidos o exclusiones deliberadas, las operaciones con
que el docente inviste el contenido que, prescripto desde los documentos curriculares, se encuentra
sujeto a un ejercicio de reescritura constante (Barco: 2007). Sin lugar a dudas, las interpretaciones
diferidas del currculum escolar no deberan habilitar desvos que modifiquen sustancialmente los
contenidos que, segn sanciona el Estado Nacional, todo estudiante debera apropiar en su paso por
la escuela.
Naturalizados, estos vicios redundan en prcticas productivas deshistorizadas y por lo tanto
despojadas de la posibilidad de engendrar instancias interpretativas que signifiquen e intervengan en
las actuales condiciones de vida, lo que segn nuestra clave de interpretacin anula la pertinencia
real de la educacin artstica en la escuela.

Sujetos interpretantes?: indefinicin y ausencia de sentidos estrictos para su

implementacin

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 Para ahondar en el anlisis de las prescripciones curriculares que regulan la enseanza
secundaria de las artes a nivel nacional y evaluar posibles contradicciones, proponemos atender a
algunos ejes de inters presentes en el anexo de la Resolucin N 111/10 del CFE. All se pone de
manifiesto que el objetivo de la educacin artstica no es favorecer la libre expresin ni ejercitar
destrezas tcnicas, sino formar sujetos interpretantes capaces de comprender las complejidades del
mundo contemporneo e intervenir sobre ste. A continuacin se agrega que La interpretacin est
ntimamente ligada a los procesos de produccin artstica () El realizador tambin es un intrprete.
Permtasenos expresar algunos reparos respecto de esta ltima consideracin. Es falaz pretender que
el realizador se convierta en intrprete si no se le brindan al mismo tiempo las herramientas
necesarias para alcanzar una comprensin crtica y consciente de su prctica. El mero aprendizaje de
conceptos plsticos, an si se produce fuera del marco tecnicista, resulta insuficiente en la
consecucin de este objetivo. Una praxis verdaderamente reflexiva y situada necesita de los aportes
tericos provenientes de la historia del arte y la esttica, espacios del saber que las ltimas reformas
curriculares se han encargado de erradicar.
Al poner un nfasis casi exclusivo en la produccin como instancia de reflexin privilegiada, los
actuales diseos curriculares obliteran aquellos espacios de pensamiento y discusin que escapan a
su rbita, como la lectura y la escritura. Durante el transcurso de nuestras prcticas docentes hemos
podido constatar el desfasaje existente entre la produccin visual de los estudiantes y su capacidad
para poner en palabras lo realizado, sntoma de este vaco terico que se vuelve urgente subsanar.
Cmo podemos esperar que nuestros alumnos desarrollen un pensamiento crtico si no
atacamos los supuestos bsicos subyacentes que minan su prctica? Cmo poner en tela de juicio
sus ideas preconcebidas en torno al arte si no es a travs de los aportes de las ciencias sociales y las
humanidades? Tal vez sea hora de empezar a construir una sntesis ms fructfera y duradera entre
teora y prctica en las aulas. De lo contrario, corremos el riesgo de alimentar la reproduccin de un
sentido comn que nada tiene que ver con la formacin de sujetos interpretantes.
Cuando alumnos y docentes aseveran que alguien dibuja bien en referencia a su capacidad de
representacin mimtica, que el arte refleja su contexto social, o bien que el mural o el afiche
garantizan, per se, los requerimientos expresivos y comunicacionales de los escolares, estn
invocando, sin saberlo, paradigmas y marcos tericos obsoletos. El desafo ms grande para una

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pedagoga crtica radica en desmontar estos supuestos y activar en los educandos su capacidad de
reflexin y cuestionamiento. Si ese proceso logra ponerse en marcha, el aula se convertir en un
autntico denkraum, es decir, un espacio para el pensamiento.
Retomando nuestras observaciones sobre el Anexo de la Resolucin 111/10 podemos concluir
que, si bien su nfasis en la formacin de sujetos interpretantes debe ser celebrado, una visin
centrada monolticamente en la prctica resulta ineficaz en la consecucin de ese cometido.
Resultara ms adecuado, desde nuestro punto de vista, pensar la educacin artstica en los trminos
de un crculo virtuoso, donde la teora contribuya a desmitificar la prctica artstica y sta, a su vez,
permita revisar la teora.
Somos conscientes de que algunas propuestas pedaggicas de corte cognitivo surgidas en los
aos 80 en Estados Unidos procuraron atender a muchas de las inquietudes que aqu planteamos.
Resulta ejemplar en este sentido la llamada Discipline-based Art Education, modelo que se propuso
estructurar la educacin artstica como un cuerpo de conocimientos que inclua, adems de la
prctica de taller, la esttica, la historia del arte y la crtica. Segn Gabriela Augustowsky (2012: 162),
este tipo de organizacin curricular cay a menudo en el vicio de canalizar todas las actividades de
anlisis e interpretacin a travs de la elaboracin de textos crticos, relegando a un segundo plano el
lenguaje plstico como medio de produccin discursiva. Si bien podemos coincidir en que una
primaca absoluta de la palabra no constituye el escenario ideal para una clase de arte, su completa
anulacin resulta igualmente perjudicial, ya que priva a los estudiantes de aquellas herramientas
conceptuales que les permitirn repensar y resignificar su produccin plstica. Desde nuestro punto
de vista, las prcticas de la escritura se encuentran ntimamente ligadas a los procesos de
comprensin. Escribir permite clarificar las ideas, ordenarlas y fundamentarlas. Si queremos superar
los enfoques expresivistas y tecnicistas, se vuelve acuciante fomentar en los estudiantes aquellas
competencias necesarias para poner en palabras lo hecho y lo visto. Mantener una escisin taxativa
entre visualidad y verbalidad, ignorando la posibilidad de complementar y potenciar ambas
instancias, no favorece la formacin de sujetos interpretantes sino que, muy por el contrario, la
obstaculiza.

Sobre hbitos y desvos de la prescripcin curricular

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La pesquisa de las estructuras estructurantes o habitus docentes arroja inevitables contradicciones
entre lo prescripto por los documentos y las prcticas posibles y efectivas. Durante nuestra estancia
de observaciones en la EES n 26, advertimos que los saberes de la enseanza artstica se obtienen,
presuntamente, mediante el ejercicio tcnico mecanizado --lo obtencin del color por va de la mezcla
ptica fue el caso observado-- mtodo que desapercibe la dimensin significante del color y, por
ende, desconoce ntegramente la prdica del sujeto interpretante, reduciendo las prcticas
evaluativas a la mera constatacin del efecto logrado por la aplicacin de aquellas pautas
predeterminadas.
Reiteramos la problematicidad que reside en dictaminar la asimilacin del procedimiento
tcnico --mezcla ptica en este caso-- como un fin en s mismo, pues entendemos que esta prctica
inmoviliza la posibilidad de enlazar la adquisicin de tal competencia con contenidos curricularmente
significativos. Aadir al aprendizaje sobre el color y sus mezclas posibles la pregunta por los usos
sociales y culturales del pigmento es, una de las tantas potenciales intervenciones sobre el contenido
didctico, que aspiran a reavivar la concepcin de un sujeto cuyas prcticas de visualizacin se
accionan desde ideas y conceptos que produce, no slo en la vida diaria sino tambin y con especial
nfasis en el territorio de la enseanza artstica.
No obstante, nuestras observaciones y experiencias compartidas en clase, indican que los
docentes de educacin artstica continuamente resuelven asignar tareas que mantengan a los
estudiantes ocupados en actividades consistentes en la aplicacin de una nica operacin reiterativa
y hostigante -- las tres clases observadas en la EES n 26 se dedicaron a la frentica aplicacin del
puntillismo--, estrategia que deriva en el desinters y la renuncia a cumplir con la tarea. Surge
simultneamente, en el arrastre de estas prcticas-muletilla, la desconfianza respecto de las propias
capacidades para impartir otros contenidos que desborden el campo de lo plstico --la profesora del
curso consider la posibilidad de introducir los aspectos histricos del contenido, no obstante evadi
esta responsabilidad, percibindose poco preparada, falta de recursos para cumplir con el
objetivo curricular.
Diagnosticar como accesorios y prescindibles los contenidos que formulan un marco de
interpretacin histrico-cultural para la produccin plstica, caracteriza un panorama de prcticas
docentes que ignoran o subestiman el desempeo de estas competencias cognitivas en el campo de

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la imagen, alegando que estas no formaron parte de su formacin especfica o bien no ameritaron un
inters particular, por situarse las competencias productivas en calidad de protagonistas.
En este sentido, entendemos que la introduccin de las prcticas de escritura en la clase de arte
integra una estrategia impostergable para el desarrollo de competencias interpretativas que puedan
significar la imagen, reforzando aquellos sentidos que proceden de la produccin plstica y la
oralidad. No obstante, tal como reiteramos al inicio de este trabajo, la escritura no puede redundar en
la replicacin aproblemtica de los mismos supuestos que minan la produccin artstica. Es preciso
tomar contacto con otros modos de mirar, cuya posibilidad procede de algunos bastiones de
conocimiento terico, como son la historia del arte y la esttica, cuya apropiacin resulta estratgica
para la ulterior confeccin de categoras de anlisis en la produccin propia y ajena.

Notas sobre una experiencia de prctica docente

Para concluir, nos gustara relatar nuestra propia experiencia de prcticas docentes en la
asignatura Enseanza Artstica, desarrollada durante octubre y noviembre de 2016 en el segundo ao
de la Escuela Secundaria n 26 de La Plata. En esa instancia de formacin docente procuramos aplicar
y poner a prueba las ideas desarrolladas a lo largo de este trabajo, de manera que puede resultar
relevante analizar el proceso y los resultados obtenidos.
Las estrategias didcticas que escogimos para el dictado de las clases estuvieron directamente
relacionadas con una serie de problemticas que identificamos durante el perodo de observaciones.
En primer lugar, como mencionamos anteriormente, percibimos cierta deshistorizacin y
descontextualizacin de los contenidos, fenmeno que redund en la aplicacin mecnica y acrtica
de una tcnica pictrica por parte de los alumnos a lo largo de tres semanas. En segundo lugar,
advertimos que la pregunta por la dimensin significante de la materialidad no haba sido instalada,
ya que los estudiantes se limitaban a trabajar con lpices de colores y hojas n 3 sin excepcin. Por
ltimo, el hecho de que la docente diera la espalda al curso durante cerca de la mitad de la clase
(momento que utilizaba para dibujar en el pizarrn), no haca ms que dispersar la voltil atencin de
los adolescentes, quienes reciban por ese motivo sanciones o retos constantes.
Ante este escenario, nuestras planificaciones apostaron por una dinmica distinta. Decidimos
incorporar instancias de exposicin terica y debate, buscamos instalar la pregunta por la

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materialidad y propusimos, sobre el final de las prcticas, un ejercicio de escritura que demostr ser
un verdadero desafo para muchos estudiantes. En todos los casos, nuestro objetivo fue promover
una prctica artstica consciente, capaz de articular las elecciones plsticas en funcin de una
construccin de sentido.
Vanguardias fue el vasto tema que nos encomend la docente del curso para el dictado de las
siguientes tres clases. Ante la imposibilidad de realizar un recorrido histrico exhaustivo en tan poco
tiempo, decidimos operar un recorte que permitiera a los estudiantes apropiarse de algunos
conceptos fundamentales: qu fueron las vanguardias histricas, en qu aspectos rompieron con la
tradicin y cules fueron los procedimientos productivos que inauguraron. Como resultado, la
primera clase abord la contraposicin entre obra fragmentaria y obra orgnica, haciendo particular
hincapi en la idea de montaje, mientras que la segunda se centr en el concepto de gnero pictrico
y sus posibles parodias, hibridaciones o quiebres en el arte moderno.
Para que los estudiantes pudieran apropiarse de estas ideas complejas y llevarlas a su
produccin plstica, consideramos necesario destinar la primera hora de cada clase al desarrollo de
una exposicin terica, en la cual se visualizaron imgenes de la historia del arte y la cultura visual. En
esta instancia procuramos favorecer la participacin de los alumnos a travs de interrogantes que
movilizaran sus saberes previos e incentivaran el debate: Qu atributos debe tener una obra para ser
considerada como tal? Es posible establecer esa clase de prescripcin? Cul es el estatuto de un
ready-made? La obra tiene que representar algo externo, narrar una historia? Debe ser bella?
Cmo ponen en crisis estas ideas las vanguardias? Cmo interviene la eleccin de una
materialidad/soporte en la confeccin de sentidos? Una vez instaladas, estas preguntas pasaban a
impregnar la prctica de taller, habilitando nuevas miradas sobre la imagen.
Como corolario de este proceso, decidimos recuperar las producciones ulicas y convertirlas en
punto de partida para un ensayo de escritura. Esta propuesta se asent en la conviccin de que la
reflexin sobre la propia obra y la de los compaeros permite revisar crticamente la prctica a la luz
de la teora, ejercicio ineludible en la formacin de competencias interpretativas.
Recuperamos la dimensin de desafo que contuvo cada actividad propuesta, desde los efectos
que lo desafiante instal en el aula: apertura de la curiosidad por introduccin de contenidos inditos,
resistencias frente a la produccin plstica derivadas de los constructos que los estudiantes replican

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(el no saber dibujar bien es quiz el mayor obstculo), asombro frente a lo producido y su
tratamiento desde la clase como obra, atencin intensa al intercambio oral con las practicantes y
los compaeros y, por ltimo, un sentimiento un tanto paralizante frente a las prcticas de escritura
que conformaron, sin duda, el mayor de los desafos. Realizamos esta experiencia desde la plena
conviccin de que el uso de la palabra en dilogo con la produccin de ideas y conceptos especficos
afianza un poder irrevocable: el de saberse productor de imagen con agencia sobre los saberes que
habilitan operar a conciencia en la produccin de sentido. As como la permanencia en la escuela
apuntala la responsabilidad civil de esta institucin, de modo equivalente, ratificamos la cuota de
responsabilidad civil que se juega en la produccin de los escolares como autnticos sujetos
interpretantes. Ese ser, de aqu en ms, el desafo a renovar da a da en nuestras prcticas docentes.

Bibliografa

-Augustowsky, G. (2012). Las artes plsticas y su didctica. En Augustowsky, G. El arte en la enseanza.

Buenos Aires: Paids. Voces de la enseanza.

9
-Duschatzky, S. (2005) Notas sobre la relacin entre escuela y subjetividades juveniles en Anales de
la Educacin Comn vol. 1. pp. 213-227
-Giroux, H. (1997) Teora y resistencia en educacin. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
-Hernndez, Fernando (2000). Educacin Artstica para la comprensin de la cultura visual. En
Educacin y Cultura Visual. Cap. 2. Barcelona: Ed. Octaedro.
-Meirieu, P. (1998) A Mitad De Recorrido Por Una Verdadera Revolucin Copernicana en
Frankenstein educador. Barcelona: Ed. Laertes
-Ministerio de Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin. (2010). La Educacin
Artstica en el Sistema Educativo nacional. Resolucin 111/10-Anexo.
-Tenti Fanfani, E. (Coord.) (2012) La escolarizacin de los adolescentes: desafos culturales,
pedaggicos y de poltica educativa. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educacin IIPE -Unesco

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