Claudio A Dalbosco

OUTROS TEMAS
PESQUISA EDUCACIONAL E EXPERINCIA HUMANA NA PERSPECTIVA HERMENUTICA
http://dx.doi.org/10.1590/198053142820
PESQUISA
EDUCACIONAL
E EXPERINCIA
HUMANA NA
PERSPECTIVA
HERMENUTICA
CLUDIO A. DALBOSCO
RESUMO
O ensaio aborda a fragilidade terica da pesquisa educacional brasileira,
1028 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1028-1051 out./dez. 2014
desdobrando a argumentao em trs sees. Na primeira, baseando-se em

Bernardete Gatti, o texto alinhava alguns traos do diagnstico sobre as
diculdades e os limites do atual estgio da pesquisa educacional no pas. Na
segunda, concentra-se em resumir o aspecto nuclear da ambiguidade da
experincia ordinria, cientca e losca. Pretende mostrar que, se tais formas
foram acompanhadas por tendncias dogmticas, tambm apresentam concepes
Agradeo Universidade
de Passo Fundo UPF abertas e plurais. Na ltima parte, procura justicar a experincia hermenutica
pela concesso de
horas de pesquisa e ao gadameriana como perspectiva promissora para ampliar a noo de experincia
Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico
humana, visando a descortinar um novo olhar sobre a natureza da pesquisa
e Tecnolgico CNPq pela
Bolsa de Produtividade
educacional.
em Pesquisa, sem os quais
este trabalho no poderia
ter sido desenvolvido. PESQUISA EDUCACIONAL EPISTEMOLOGIA EXPERINCIA
Cludio A. Dalbosco
EDUCATIONAL RESEARCH AND HUMAN
EXPERIENCE IN THE HERMENEUTIC PERSPECTIVE
ABSTRACT
This essay focuses on the theoretical weakness of Brazilian educational research,

deploying its argument in three sections. Based on Bernardete Gatti assessment,
the text outlines in the rst section some difculties and limitations of the current
stage of educational research. The second section deals with the core aspect of
the ambiguity of ordinary, scientic and philosophic experience. It intends to
show that, although such forms were accompanied by dogmatic trends, they also
embody open and multiple conceptions. The nal section presents the Gadamerian
hermeneutic experience as a promising approach to broaden the notion of human
experience and a potential new perspective on the nature of educational research.
EDUCATIONAL RESEARCH EPISTEMOLOGY EXPERIENCE
INVESTIGACIN EDUCATIVA Y EXPERIENCIA

HUMANA DESDE LA PERSPECTIVA HERMENUTICA
RESUMEN
El ensayo aborda la fragilidad terica de la investigacin educativa brasilea,

CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1028-1051 out./dez. 2014 1029
desdoblando la argumentacin en tres secciones. En la primera, basndose

en Bernardete Gatti, el texto hilvana algunos rasgos del diagnstico sobre las
dicultades y los lmites de la actual fase de la investigacin educativa en el pas.
En la segunda, se concentra en resumir el aspecto nuclear de la ambigedad de la
experiencia ordinaria, cientca y losca. Pretende mostrar que, si tales formas
son acompaadas por tendencias dogmticas, tambin presentan concepciones
abiertas y plurales. En la ltima parte, trata de justicar la experiencia
hermenutica gadameriana como perspectiva promisoria para ampliar la nocin
de experiencia humana, con miras a revelar una nueva mirada sobre la naturaleza
de la investigacin educativa.
INVESTIGACIN EDUCATIVA EPISTEMOLOGA EXPERIENCIA

A
PESQUISA EDUCACIONAL, EM SENTIDO ABRANGENTE, INVESTIGA A EXPERINCIA
formativa que ocorre entre dois ou mais seres humanos inseridos em

um determinado contexto social e natural. Quando se trata de educao,
a experincia humana um conceito-chave do ato investigativo, inde-
pendentemente da perspectiva terica ou do procedimento metodolgico
adotado. Nesse sentido, buscar saber o que ela e como se constitui
torna-se uma questo educacional de primeira grandeza.
Desde sua origem, o saber humano sempre esteve vinculado
curiosidade e investigao. lapidar, nesse contexto, a sentena aris-
totlica formulada j no incio da Metafsica: Todos os homens inclinam-
-se naturalmente ao saber (ARISTTELES, 1995b, p. 20).1 No mbito de
sua filosofia sistemtica, ele associa o saber investigao das primeiras

causas e dos primeiros princpios de tudo o que existe. Contudo, em
outros escritos, vincula a necessidade humana de saber, ou seja, o es-
prito inquiridor, noo de experincia. Tal o caso, por exemplo, do
Apndice dos Analticos posteriores (1995a), no qual Aristteles descreve
como a experincia produzida e como sua unidade alcanada a partir
de percepes diversas, retendo-se delas caractersticas gerais.
1
A traduo de minha
Como se pode observar, nesse aspecto da concepo aristotlica
autoria, bem como as
demais citaes, cujo
mais ampla de experincia j se encontra explcita a tenso profunda
texto original se encontra entre percepes individuais e sua generalizao, a qual cruza a hist-
no idioma alemo,
conforme indicado na ria da tradio cultural ocidental chegando at nossos dias. Por percep-
referncia bibliogrfica,
ao final do ensaio. es individuais entendo aqui, grosso modo, o particular, o emprico, ou
seja, tudo o que observado e que, portanto, possui relao imediata com
Cludio A. Dalbosco
nossos sentidos. Por generalizao, o esforo terico de compreender o
observado em uma perspectiva mais abrangente, abstraindo-o, inclusive,
do prprio contexto no qual gestado. O fato que Aristteles instituiu,
a sua prpria maneira, os dois polos principais de um procedimento in-
vestigativo, o emprico e o terico, concebendo-os como tenso perma-
nente e inesgotvel. O filsofo manteve entre eles uma posio concilia-
dora, surpreendentemente indeterminada (GADAMER, 1999a, p. 356).2
Ou seja, no s evitou a determinao de um polo sobre o outro como
tambm os conservou em aberto.
No entanto, essa posio surpreendentemente indeterminada da
noo de experincia radicalmente rompida, na modernidade, pela ver-
tente tecnicista da cincia, na medida em que provoca a absolutizao de
seu significado metdico-experimental. A verso moderna de experincia
concebe-a como tudo aquilo que pode ser mensurado de acordo com os c-
nones do modelo fsico-matemtico. Da ser inevitvel que ao sentido mo-
derno de experincia se vinculem as noes de experimento e medida. Ao
proceder desse modo, a cincia moderna, sobretudo aquele modelo que se
torna hegemnico no mbito das cincias naturais, termina por legitimar,
por um lado, os aspectos dogmticos inerentes ao sentido ordinrio e co-
mum de experincia, ignorando, por outro, a historicidade que a constitui.
O que se torna amplamente problemtico em tal modelo,
quando simplesmente transportado ao mbito das cincias do esprito
(Geisteswissenschaften), que ele objetiva (mensura) aquilo que por princ-
pio no deve ser objetivado, isto , o prprio ser humano. Querer men-
surar o sentido inerente experincia humana certamente um dos
2
principais limites do ideal de objetividade, tambm assumido em parte Esta citao refere-se
ao primeiro volume das
pela pesquisa educacional. Por isso, persiste, na atualidade, talvez mais Gesammelte Werke
ainda do que outrora, o grande desafio de compreender a experincia (Obras escolhidas), no
qual consta Wahrheit
humana, sobretudo aquela que expressa como questo educacional, und Methode (Verdade e
mtodo). Como j indicado
para alm dos cnones do procedimento metdico-experimental. na nota anterior, todas
as tradues do alemo
Em sntese, do exposto acima ficam claros dois aspectos: primei- para o portugus so de
minha prpria autoria.

ro, que h um vnculo estreito entre esses trs elementos, a experin-
3
cia humana, o saber humano e a curiosidade inquiridora (investigativa). Emprego campo
educacional de acordo com
Segundo, que a cincia moderna tendeu cada vez mais a tratar da expe- o sentido atribudo por Pierre
rincia com base no procedimento metdico-experimental, reduzindo-a Bourdieu (2003, p. 112)
noo geral de campo como
ao que pode ser mensurado. Decorre desse segundo aspecto uma dupla sistema de relaes objetivas
entre posies adquiridas
consequncia: por um lado, mensurao e medida tornam-se foras po- em lutas anteriores. Isto , o
campo o lugar e o espao
derosssimas do ideal cientfico de objetividade; por outro, desaparece de uma luta concorrencial
que envolve questes de
a historicidade inerente experincia humana. Ou seja, a esmagadora validade, autoridade e
competncia (BOURDIEU,
supremacia do ideal de objetividade ocorre em detrimento ntido da his- 2003, p. 112). Zaia Brando
toricidade como elemento constitutivo da condio humana. As reper- (2010, p. 849-856) oferece um
bom exemplo do emprego da
cusses dessa tendncia geral ao campo educacional3 so imensas. Entre noo de campo pesquisa
educacional, especialmente,
elas est a guinada apressada das pesquisas educacionais na direo do sociologia educacional.
emprico, o qual passa a ser compreendido como um dado que fala por
si mesmo ou, na melhor das hipteses, reduzido ao que pode ser men-
surado. O problema que a concesso excessiva ao emprico ocorre, no
mais das vezes, em detrimento dos aspectos tericos da pesquisa, provo-
cando, em ltima instncia, o enfraquecimento das prprias pretenses
de validade do conhecimento educacional.
No presente ensaio, pretendo abordar a problemtica da expe-
rincia humana como constitutiva do campo educacional. Investigo
mais precisamente as seguintes questes: a) Que aspectos comprovam a
fragilidade terica da pesquisa educacional atual? b) Onde repousa a am-
biguidade da noo de experincia humana em seu sentido ordinrio,
cientfico e filosfico? c) Em que sentido a experincia hermenutica
auxilia a ampliao da noo de experincia que importa diretamen-
te ao campo educacional? Como se pode observar, pressuponho que a
perspectiva hermenutica tem algo a contribuir no debate das pesqui-
sas educacionais atuais e pretendo justificar essa pressuposio na parte
final do ensaio.
O diagnstico feito por vrios pesquisadores educacionais brasi-
leiros sobre a fragmentao e a fragilidade das pesquisas educacionais
est relacionado com dois fatores interligados entre si: primeiro, com
a progressiva renncia do campo educacional pergunta pela validade
do conhecimento educacional e; segundo, com a diluio da pedagogia
em curso de formao de professores, fragilizando-a como rea inves-
4 tigativa que pergunta pelo estatuto e pelas condies de validade de
preciso salientar que
esse problema no seu prprio conhecimento.4 No h dvida de que esses dois fatores
exclusividade da pedagogia
brasileira. No contexto tambm esto na base do enfraquecimento da educao em relao s
da pedagogia alem, por
exemplo, tambm h o outras reas do conhecimento humano. Ademais, a concesso apressada
debate sobre o estatuto da
pedagogia e sua diluio
e indevida ao emprico e a transformao da pedagogia em curso de for-
em curso de formao
de professores. Sobre o
mao de professores tornam evidente sua reduo, como investigao
estatuto da pedagogia e da questo educacional, ao ensino compreendido como procedimento
seu sentido especfico como
formao humana, ver o didtico, isto , como tcnicas de aprendizagem. Com isso, a pedagogia
ensaio de Ulrich Herrmann
(2004, p. 433-449). abre mo de pensar as questes mais amplas e profundas, diretamente
5 relacionadas ao processo educacional formativo do ser humano.5

Nesse contexto, notrio o
movimento atual de parte
De outra parte, evidente que somente um esforo coletivo de
do pensamento europeu
com o intuito de avaliar
investigao, sustentado pelo debate pblico entre as diversas comuni-
os primeiros resultados dades de investigadores penso aqui especialmente nos diversos Grupos
acadmicos do Processo
de Bolonha. Em estudo de Trabalho GTs da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
recente, Reinhard Brandt
(2011) oferece uma viso em Educao ANPEd , ser capaz de fazer frente a essa extensa e
crtica de conjunto desse
processo na universidade difcil problemtica. tal debate que far avanar questes de nature-
alem. De outra parte,
Gert Biesta (2013) tambm za tica e epistemolgica vinculadas pesquisa educacional. Defendo a
apresenta um diagnstico
breve e preciso do amplo
hiptese, no mbito deste ensaio, de que a tradio hermenutica pode
processo em curso de contribuir para a ampliao da noo de experincia, resgatando aque-
reduo das questes
educacionais mais amplas le sentido inerente condio humana que foi esquecido pela cincia
a problemas especficos
de aprendizagem. em seu sentido metdico-experimental. Do ponto de vista sistemtico,
o ncleo de tal contribuio refere-se ideia da historicidade radicada
Cludio A. Dalbosco
no carter de abertura da prpria experincia humana que se manifesta
na estrutura do dilogo levada a cabo pelo modo inteligente de pergun-
tar. Ou seja, segundo a perspectiva hermenutica gadameriana, pelo
dilogo movido pela pergunta de carter aberto e interminvel que o
ser humano pode projetar-se alm do aspecto dogmtico inerente aos
modos de experincia ordinria, cientfica e filosfica.
Divido o ensaio em trs partes, cada uma delas visando a tra-
tar respectivamente das trs perguntas acima formuladas. Na primeira,
baseando-me em Bernardete Gatti (2012), alinhavo alguns traos do
diagnstico sobre as dificuldades e os limites do atual estgio da pesqui-
sa educacional no pas. Deixo aqui propositalmente de lado a avaliao
positiva, tambm necessria, sobre os enormes avanos organizacionais
e acadmicos que a rea da educao conquistou nestas ltimas dca-
das. Na segunda parte, concentro-me em resumir o aspecto nuclear da
ambiguidade da experincia ordinria, cientfica e filosfica. Pretendo
mostrar que, se tais formas so acompanhadas por tendncias dogm-
ticas, tambm apresentam concepes abertas e plurais. Na ltima par-
te, procuro justificar a experincia hermenutica gadameriana como
perspectiva promissora para alargar a noo de experincia humana e,
por conseguinte, como aporte para problematizar a noo de pesquisa
educacional centrada no emprico.
FRAGILIDADE TERICA DA
PESQUISA EDUCACIONAL
O recurso a algumas fontes revela o quanto o campo da pesquisa edu-
cacional marcado pela disperso, fragmentao terica e ausncia de
fio condutor geral. A observao detida sobre a estrutura organizacional
da ANPEd, dividida em grupos de trabalho, a participao em seus en-
contros nacionais e, sobretudo, a interpretao de parte dos trabalhos
que a so apresentados mostram um quadro desordenado de pesquisa.
A fragmentao terica tambm visvel no mbito dos programas de

ps-graduao e na produo acadmica tanto do corpo docente como
discente. Uma viso panormica dos ttulos e resumos de algumas teses 6
Trata-se da justificao
e dissertaes permite apontar a variedade temtica e a ausncia de do egosmo individual
e social baseado no
uma diretriz que possa articular minimamente as linhas de pesquisa, modelo da liberdade
negativa. Sobre isso, ver a
oferecendo uma unidade bsica aos programas. Da necessria pluralida- interpretao recente de
Axel Honneth (2011, p. 36).
de temtica e terica, da indispensvel liberdade acadmica e da solido
7
intelectual produtiva ruma-se a passos largos liberalidade e fragmen- Para uma crtica sobre
os rumos que assumiu a
tao catica, fortalecendo o individualismo possessivo de um perfil aca- avaliao da
dmico ao estilo hobbesiano.6 Esse parece ser o perfil da nova gerao ps-graduao em
educao no Brasil,
Capes enfronhada nos ditames do produtivismo acadmico.7 Por fim, ver especialmente o
ensaio de Antonio Flavio
as revistas especializadas tambm so um exemplo considervel para a Moreira (2009).
constatao da crescente fragmentao terica da investigao na rea
educacional. Em sntese, a ANPEd, os programas de ps-graduao e os

peridicos especializados so trs fontes respeitveis para avaliar o que
est acontecendo na pesquisa educacional brasileira.
De outra parte, a constatao da fragilidade terica e da ausn-
cia de uma diretriz mnima no deve ser vista como defesa de uma
forma nica de pensamento ou da exclusividade e monoplio de deter-
minada tradio de pesquisa. Tambm, no que se refere reivindicao
de uma cultura epistemolgica, no se trata de postular o retorno do
monismo metodolgico ou epistemolgico e, menos ainda, da simples
reposio dos ideais de objetividade que marcaram o procedimento me-
tdico-experimental da cincia moderna. Trata-se, sim, para enfrentar a
predominncia irrefletida do emprico e a fragilidade terica, de repor
na agenda da pesquisa educacional o problema da formao de uma
cultura epistemolgica compatvel com as exigncias das sociedades
contemporneas, plurais e complexas. Tal cultura precisa amparar-se
ento em um amplo conceito de razo, falibilista e encarnado social e
historicamente, que seja capaz de problematizar o sentido reduzido da
noo de experincia humana.
Em ensaio publicado recentemente, Bernardete A. Gatti oferece
um diagnstico sobre alguns aspectos do atual estgio da pesquisa. Gatti
(2012, p. 13) possui o objetivo mais amplo de referir os
[...] conceitos utilizados para caracterizar o campo de estudos em

educao, sua polissemia, ambiguidades e [a] complexidade por
suas subreas de pesquisa em variadas abordagens, analisando
aspectos que interferem na identificao do campo cientfico e
suas formas investigativas.
Desse objetivo geral destacam-se trs aspectos, analisados pela

autora ao longo de seu ensaio, que interessam especialmente ao ponto
em discusso. O primeiro corrobora o prprio diagnstico j feito acima
da fragilidade terica do campo. Considerando as exigncias de quali-

dade e excelncia acadmica que esto postas na atualidade, a pesquisa
educacional no pode deixar de preocupar-se com a validade e o alcance
social do conhecimento produzido, fato que requer do prprio estudo
consistncia argumentativa para justificar suas propostas e concluses.
Justamente por no formular determinadas perguntas que so indispen-
sveis pesquisa e por no empregar de modo preciso os conceitos, o
campo da educao torna-se gelatinoso e pulverizado. Nesse contexto,
Gatti (2012, p. 18) pontua claramente uma exigncia:
quase um imperativo para que o campo da pesquisa em edu-

cao se afirme e deixe de ser considerada uma geleia geral,
Cludio A. Dalbosco
expresso jocosa que ouvimos de profissionais de outros campos,
ao se referirem aos termos pouco precisos, pouco explicitados que
os profissionais da educao muitas vezes usam.
O segundo aspecto, intimamente relacionado fragilidade te-

rica, diz respeito frouxido e impreciso de conceitos nucleares ao
campo educacional, tais como educao, pedagogia, didtica e prtica
de ensino. Gatti esclarece que o sentido desses conceitos na maioria
das vezes pressuposto ou tomado simplesmente como sinnimo, sem
que haja a preocupao de problematizar as definies assumidas. Essa
impreciso conceitual dificulta a autoafirmao do campo educacional
frente a outros campos cientficos, impedindo seu reconhecimento.
Segundo a autora: H sempre um questionamento, especialmente de
cientistas sociais e profissionais da filosofia, sobre o estatuto da educa-
o como campo de conhecimento (GATTI, 2012, p. 19). Por outro lado,
ambiguidade e fraqueza conceitual desembocam na prpria formao
inconsistente de novos docentes pesquisadores.
H, notadamente, a meu ver, fatores estruturais externos mais
amplos que esto na origem da fragilidade terica e da impreciso con-
ceitual do atual estgio da pesquisa educacional, os quais merecem
aprofundamento. Dentre eles, destacam-se a invaso abusiva da eco-
nomia global de mercado no mbito educacional e, dela decorrente, a
mercantilizao (monetarizao) crescente do ensino. Esse fator estrutu-
ral externo impe um sentido pragmtico e utilitrio s instituies de
ensino, distanciando-as das especificidades pedaggicas que constituem
a relao entre educador e educando. Nesse caso, a relao pedaggica
que ocorre em sala de aula exige uma noo de espao e tempo mais
complexa e indeterminada do que aquela requerida pelo modelo do
gerenciamento empresarial regido pelas leis do mercado. O modelo da
gesto empresarial, especialmente aquele baseado na competio agressi-
va, torna-se inadequado para dar conta do mbito da experincia humana
que se mostra na forma de processos educativos formais e informais.
Contudo, alm de fatores estruturais externos, h um fator in-

terno prpria pesquisa educacional que acentua a fraqueza terica e a
ambiguidade conceitual do campo. Trata-se do esquecimento da pergun-
ta pela validade do conhecimento educacional. A pedagogia, tambm
por influncia dos fatores externos, mas, principalmente, pelo fato de
ter se transformado exclusivamente em curso de formao de professo-
res, renunciou a sua pretenso de ser um conhecimento investigativo da
educao. Nas prprias palavras de Gatti (2012, p. 18):
O termo pedagogia, entre ns, mais geralmente associado ao cur-

so formativo de professores das sries iniciais, mostra-se nas re-
presentaes, conceitualmente, distante de seu objeto, tal como
Hameline e outros tericos discutem, com imagem diferente de

campo especfico de pesquisa e de estudos com foco claro.
Com isso, a pedagogia abre mo do aprofundamento sobre o es-

tatuto epistemolgico e metodolgico do conhecimento educacional, dei-
xando de pensar sistematicamente sobre as formas de racionalidade que
lhe so subjacentes. Ao reduzir-se a curso de formao de professores,
alm de relegar suas pretenses epistemolgicas de fundo, a pedagogia
tambm renuncia inteno de ser uma pedagogia geral, como foi pen-
sado, por exemplo, entre outros, por Johann Friedrich Herbart (1997).8
Poderia objetar-se a minha argumentao, neste ponto, que a
guinada formao de professores tambm marcada pela reflexo
epistemolgica acerca da ao docente, pois proporciona, por exemplo,
o surgimento de muitas pesquisas sobre a epistemologia do professor
reflexivo. No h como negar esse fato, pois essa temtica, amparada
em autores como Antonio Nvoa, Donaldo Schn e Kenneth Zeichner,
aparece constantemente, nestes ltimos anos, em eventos cientficos e
peridicos especializados da rea. Entretanto, a preocupao especfica
com a formao do professor reflexivo/pesquisador parece ocorrer, por
um lado, em detrimento do aprofundamento de questes epistemolgi-
cas e, por outro, como retrica legitimadora das reformas educacionais.
Desse modo, a adoo acrtica da proposta do professor reflexivo
pode causar srios problemas, entre os quais: a) ao se dirigir a reflexo
exclusivamente para os problemas da prtica pedaggica, assume-se
uma postura muito mais adaptativa do que transformadora, preservan-
do justamente aquilo que precisa ser questionado; b) ao se secundarizar
o papel da teoria na reflexo pedaggica, termina-se por no fomentar
a capacidade do professor de pensar de forma autnoma; c) por fim,
ao se reduzir a validade do conhecimento educacional ao critrio da
aplicabilidade prtica, corre-se o risco de distanciar o professor do
tipo de reflexo terica que, embora no esteja necessariamente orien-
tada a um fim prtico imediato, indispensvel para pensar a questo
educacional em sentido mais abrangente.9 Mutatis mutandis, essa crti-

8
Essa noo de pedagogia
ca poderia ser estendida tambm ao movimento da assim denominada
geral pensada por J. F.
Herbart consolidou-se como
epistemologia da prtica, tomada como referncia para pensar a forma-
tradio pedaggica e teoria o de professores.10
da educao na Alemanha.
Na atualidade, um de seus Volto-me agora ao terceiro e ltimo aspecto do diagnstico de
principais defensores
Dietrich Benner (2001). Bernardete Gatti, o qual est relacionado com as formas investigativas.
9 Baseando-se em Beillerot (2000), a autora refere trs problemas vincula-
Baseei-me aqui em uma
livre reconstruo de Marli dos a essas formas: a) a complexidade de discursos e abordagens sobre
Andr (2001, p. 57).
educao; b) as maneiras de proceder nas pesquisas; c) a relao entre
10 pesquisa e demanda social. Depois de analisar cada um deles em separa-
Penso aqui em
outros autores como, do, destacando a importncia de ocupar-se da relao entre pesquisa e
principalmente, Maurice
Tardif (2002). demanda social, Gatti (2012, p. 22) arremata seu raciocnio nos seguintes
termos: Trata-se de consistncia na construo do campo educacional e
Cludio A. Dalbosco
do exerccio da crtica da liberdade de pensar nos limites de mtodos
robustos. Nesse sentido, a autora elege a consistncia argumentativa e
o exerccio da crtica como dois pilares das formas investigativas e, em
sentido lato, da prpria pesquisa educacional. Fica claro tambm, no que
se refere s formas investigativas, que o grande desafio justamente a
construo de mtodos robustos, embora a autora no defina o que
entende por tal conceito.11
Essa breve reconstruo do diagnstico de Bernardete Gatti per-
mite delinear uma viso panormica de algumas caractersticas impor-
tantes do atual estgio da pesquisa educacional brasileira. H, contudo,
outro fator que no suficientemente abordado em seu diagnstico e
que, a meu ver, central para compreender por que a pedagogia deixou
progressivamente de conceber-se como campo investigativo, contribuin-
do decisivamente para o aumento da fragmentao e da fragilidade te-
rica da pesquisa nessa rea. Refiro-me primazia do emprico em detri-
mento da dimenso terica da pesquisa. Segundo Hans-Georg Flickinger
(2014, p. 1): Nas ltimas dcadas observa-se, no entanto, uma forte ten-
dncia de sobrevalorizar as questes prtico-empricas da Educao em
detrimento de sua reflexo terica. Assim, a pedagogia precisa retomar
sua capacidade terica de reflexo e vert-la contra o sentido reduzi-
do de experincia humana, pois somente desse modo poder enfrentar
com amplitude de viso a questo propriamente educacional.
Parece ter se tornado lugar comum na pesquisa educacional bra-
sileira, e tambm mundial, a ideia de que a investigao com qualidade
depende do olhar dirigido ao emprico. De acordo com tal entendimen-
to, sem dialogar com o emprico, a pesquisa educacional perderia j de
incio sua prpria credibilidade. O que est em jogo aqui, obviamen-
te, o prprio significado de emprico, ou seja, como ele apreendido
(questo metodolgica) e como interpretado (questo epistemolgica),
orientando-se por qual finalidade (questo tica e poltica). Tal questio-
namento mostra de imediato que o emprico no existe por si mesmo
nem pode ser tratado de maneira desinteressada. O problema que, ao

promover sua guinada ao emprico, a pesquisa educacional abandona
tendencialmente tais questes (epistemolgicas, metodolgicas, ticas e
polticas), fragilizando com isso suas prprias pretenses.
Um breve contraponto perspectiva hermenutica pode ser elu-
11
cidativo neste momento. Segundo tal perspectiva, o emprico no sim- Penso que uma discusso
adequada sobre o sentido
plesmente o resultado das percepes imediatas, como algo pronto para da expresso mtodos
robustos precisa
ser catalogado e ordenado. Tampouco um simples dado que fala por considerar, entre outros
aspectos, a historicidade
si mesmo, afetando imediatamente o pesquisador e determinando-lhe o e contextualidade
que deve ser apreendido. Ao contrrio, o emprico resultado da produ- da racionalidade
contempornea e,
o cultural e, no sentido estritamente epistemolgico, uma construo com ela, a questo da
pluralidade epistemolgica
terica, cuja validade brota do consenso provisrio que alcanado pelo e metodolgica.
dilogo entre pares da comunidade de investigadores. Do ponto de vista
hermenutico, o emprico, por mais puro que possa parecer, sempre

produto da experincia humana, mais precisamente, do processo com-
preensivo que nasce do dilogo entre seres humanos. Voltarei a esse
aspecto na parte final do ensaio.
Nesse contexto, um dos limites da pesquisa educacional atual,
pelo menos de parte dela, consiste em que sua guinada ao emprico
ocorre em detrimento da questo terica mais ampla, identificando o
emprico com o que dado imediatamente s percepes sensveis. Ao
proceder desse modo, preserva aquele fundo dogmtico que est ineren-
te tanto experincia ordinria como cientfica e filosfica. Ou seja,
embora esses trs mbitos ordinrio, cientfico e filosfico eviden-
temente diferenciem-se muito entre si, podem assumir, em determi-
nada circunstncia, uma semelhana dogmtica espantosa. Mas de que
dogmatismo se trata? Essa questo esclarecida quando se considera o
sentido ambguo que cruza o conceito de experincia humana.
AMBIGUIDADE DA EXPERINCIA HUMANA

A pluralidade de sentidos da experincia humana no pode ser conce-
bida de uma nica perspectiva nem definida de modo uniforme. Sua
reduo ao emprico compreendido pelo ideal de objetividade prprio
ao procedimento metdico-experimental mostra-se muito limitada s
pesquisas educacionais. Na sequncia, gostaria de mostrar brevemente
em que sentido a ambiguidade cruza esses trs tipos de experincia hu-
mana: o ordinrio, o cientfico e o filosfico.
A experincia ordinria compreende o vasto leque do fazer hu-
mano cotidiano. Diz respeito a tudo o que realizado espontaneamente,
sem necessidade de pensar detidamente, com base em critrios, sobre
o que se faz. A experincia cotidiana compreende aqueles modos de
ao que consomem a maior parte do tempo do ser humano, direciona-
dos ao atendimento de suas necessidades imediatas. Destacam-se, como
exemplos tpicos, o ato de dirigir um carro, de levantar-se da cadeira e

ir at a geladeira buscando algo para comer ou o ritual dirio feito para
manter a higiene pessoal. Embora qualquer um desses modos de ao
no ocorra fora de um contexto cultural significativo, o fato que para
execut-los o ser humano lana mo de uma racionalidade mecnica,
tornando rotina sua prpria maneira de proceder. A rotina nada mais
do que o modo de habitualizao da experincia, ou seja, a repetio
frequente do mesmo modo de ao. Como hbito, a rotina d origem ao
esquema mental fixo, adotado invariavelmente, em qualquer contexto,
para satisfao das necessidades ordinrias. Ora, o dogmatismo repou-
sa justamente nessa fixidez invarivel do procedimento, acentuando-se
quando adotado como norma geral para a soluo de problemas que vo
alm daquela rotina prpria satisfao das necessidades elementares
Cludio A. Dalbosco
da vida cotidiana.
O contexto pedaggico de sala de aula pode ser tomado como
exemplo tpico do procedimento habitualizado inerente experincia
ordinria. Mostra-se, nesse caso, por meio da postura do professor que
habitualiza (rotiniza) obstinadamente sua prpria prtica pedaggica.
Ao agir desse modo, credita enorme peso a sua experincia prtica, ado-
tando-a como referncia inquestionvel para transmitir o conhecimen-
to que domina e para enfrentar os conflitos que emergem da relao
mantida com seus alunos. Quando desafiado ou posto em questo, re-
corre certeza de sua prtica, a qual tambm herdeira de uma tradi-
o, fazendo valer intuitivamente aquele fundo de saber resumido na
expresso do sempre aprendi a fazer assim e por isso agora tambm
o fao. Procura ensinar da maneira como aprendeu de seus pais e de
seus professores. Desse modo, faz sua autoridade de professor repousar
simplesmente em sua prtica pedaggica e na tradio que a sustenta.
Em sntese, esse exemplo revela um casamento infeliz entre o aspecto
habitualizado da experincia ordinria e a prtica pedaggica cotidiana
da sala de aula. Tal aliana mantm intocado o aspecto dogmtico da
conscincia espontnea, fomentando a mecanicidade do agir e a incapa-
cidade do pensar.12
Mas a conscincia espontnea prpria experincia ordinria
no se constitui somente de uma racionalidade mecnica, sujeita fre-
quentemente habitualizao e ao dogmatismo. Se fosse assim, seria
somente no mbito da episteme (mbito do procedimento metdico e do
pensar sistemtico) que se encontraria a maneira adequada de solucio-
nar nossos problemas. Nesse sentido, toda crtica arrogante e destruido-
ra da conscincia espontnea conduz ao intelectualismo cego e vazio.
Ao se dirigir o olhar histria da humanidade, ainda no mundo antigo, 12
sobretudo no pensamento do Scrates histrico, encontra-se a valoriza- Para uma abordagem mais
detalhada do problema
o do dilogo vivido que brota da esfera da doxa.13 Scrates concebe, no da dogmatizao da
experincia pedaggica,
mbito dos assuntos humanos, a arte de perguntar e responder como ver o segundo captulo
de meu livro Pedagogia

fora propulsora do dilogo vivido, atribuindo papel preponderante s filosfica: cercanias de um
dilogo (DALBOSCO, 2007).
perguntas formuladas de modo inteligente. Ora, essa estrutura apo- Abordo a o problema no
contexto da distino entre
rtica do dilogo, cujo sentido maior repousa no pr-se dialogicamente fazer e agir pedaggico.
a caminho sem querer chegar obstinadamente a algum lugar, que ser
13
retomada muitos sculos depois pela hermenutica gadameriana. Expresso grega,
empregada por Plato para
Em Wahrheit und Methode (Verdade e mtodo), Gadamer considera designar a esfera da mera
opinio, em contraposio
vlido um aspecto da experincia ordinria que no cientfico nem esfera da episteme, ou
seja, do conhecimento
filosfico. Trata-se da perspiccia (Einsicht) do homem experimentado, cientfico (filosfico). No
caso do Scrates histrico,
que o mais radicalmente no dogmtico, porque tem feito tantas ex- contrrio ao prprio
perincias e aprendido muito delas que est particularmente disposto pensamento de Plato dos
Dilogos intermedirios, h
a voltar a fazer novas experincias e continuar aprendendo algo delas nitidamente a valorizao da
doxa (opinio) como fonte
(GADAMER, 1999a, p. 361). A perspiccia representa ento um sentido do conhecimento veraz.
autntico da experincia porque exige o retorno posio inicial que
havia sido assumida de maneira ingnua e cega. Como reconhece

Gadamer (1999a), o homem experimentado desenvolve sua sagacidade
(argcia perspicaz), tornando-se um apreciador certeiro, com capacida-
de de captar e de corresponder adequadamente situao do momento.
Trata-se de um tipo de saber que ele aprende com a experincia de vida
e no diretamente no ambiente acadmico, embora possa ser por ele
problematizado. Ora, perspiccia e apreciao certeira tambm so qua-
lidades indispensveis de um bom pesquisador, podendo ser ainda mais
potencializadas quando confrontadas com a reflexo terica.
No que se refere experincia cientfica, cabe destacar antes de
tudo a fora poderosa dos mtodos experimentais oriundos das cincias
naturais. A verso tecnicista da cincia moderna concebe a experin-
cia no sentido metdico-experimental, reduzindo sua definio a algo
que pode ser observado e resistente ao teste da verificao emprica.
Desse modo, o critrio da verificao ancorado na mensurabilidade dos
fenmenos institudo como ideal de objetividade, ao qual a prpria
noo de experincia deve estar submetida. O procedimento metdico
experimental clssico alicera-se em trs passos bsicos: observao, ex-
perimentao e descrio dos fenmenos, cabendo ao cientista segui-los
rigorosamente. Esse procedimento fortalece-se em uma dupla perspec-
tiva: como forma de ordenar o mundo catico das percepes sensveis,
transformando em objeto o que percebido, e como modo de apropriar-
-se das foras naturais. Quanto mais a experincia regrada experimen-
talmente, mais o ser humano torna-se senhor de si mesmo e da prpria
natureza. Da o enorme esforo investigativo depositado na busca pela
regularidade da experincia. O que est pressuposto aqui o sonho de
uma razo soberana e onipotente que, por meio do procedimento me-
tdico-experimental, seria capaz de adquirir controle absoluto de tudo
o que vem a seu encontro, no s o mundo fsico, mas tambm o social
e cultural.
Essa verso experimental de cincia sofre crticas duras no ape-
nas das cincias humanas, mas tambm de alguns tericos das prprias
cincias naturais. Em seu estudo Cincia e o mundo moderno (2006), Alfred
N. Whitehead, um dos maiores filsofos do sculo XX, mostra que a
ideia de cincia ultrapassa, j em sua origem, aquele sentido experimen-
tal acima referido. Alm da pacincia na observao minuciosa e do inte-
resse apaixonado pelos fatos particulares, tambm h a crena decidida
na ordem das coisas e a igual dedicao generalizao abstrata. Assim
arremata Whitehead (2006, p. 34):
A f na ordem da natureza que tornou possvel o crescimento da

cincia um exemplo particular de uma f mais profunda. Essa f
no pode ser justificada por nenhuma generalizao indutiva [...].
Cludio A. Dalbosco
Experimentar essa f reconhecer que, ao sermos ns mesmos,
somos mais do que ns mesmos; reconhecer que nossa experin-
cia, mesmo opaca e incompleta como , ainda ecoa o mais profun-
do da realidade.
Embora muitos aspectos do extrato acima possam ser comenta-

dos, limito-me a apenas dois: primeiro, alm de afirmar a imbricao en-
tre ordem da natureza e f mais profunda, o autor denuncia o limite da
generalizao indutiva14 como referncia para tratar dessa f. Nesse sen-
tido, a ampliao da ideia de cincia ocorre mediante o reconhecimento
de que h um conjunto de coisas inserido no que Whitehead (2006)
denomina f profunda. O filsofo deixa claro, na passagem citada, que
tal f no se enquadra simplesmente no princpio da induo, ou seja,
ela no pode fazer parte das observaes empricas porque est fora do
mbito das percepes sensveis. O segundo aspecto refere-se noo
de que nossa prpria experincia pode fazer ecoar o mais profundo da
realidade, desde que seja capaz de ir alm da generalizao indutiva.
Com sua crtica, Whitehead nada mais faz do que indicar os limites do
sentido experimental da cincia moderna e, subjacente a ele, da prpria
noo instrumental de experincia.
Com isso j tenho o suficiente para concluir favoravelmente
acerca da pluralidade da ideia de cincia e, sobretudo, dos limites da
cincia experimental. Ainda segundo Whitehead (2006, p. 71): Em ou-
tras palavras, a ordem da natureza no pode ser justificada pela mera
observao da natureza. Contudo, o que prevaleceu no desenvolvimen- 14
A crtica mais sria ao
to cientfico moderno foi a noo experimental de cincia, desdobrada princpio da induo como
constitutivo das cincias
em suas mais diferentes variantes. To estrondoso foi seu sucesso que o empricas foi elaborada
por Karl Popper em seu
ideal de objetividade passou a inspirar tanto a filosofia moderna como livro A lgica da pesquisa
as cincias humanas e sociais. O pensador francs Augusto Comte, con- cientfica. Assim conclui
o autor em uma das
siderado o fundador da sociologia, serve aqui como exemplo paradigm- passagens da referida obra:
Dessa forma, a tentativa
tico, pois busca fundar a nova cincia tomando como modelo as cincias de alicerar o princpio de
induo na experincia
naturais. Ou seja, segundo ele, a fsica social deveria espelhar-se direta- malogra, pois conduz a
uma regresso infinita

mente na fsica da natureza. Como se ver a seguir, a hermenutica j (POPPER, 1993, p. 29).
, como postura intelectual, um esforo de crtica s cincias naturais, 15

no aceitando mais tom-la como modelo exclusivo de inspirao para No referido estudo,
Nussbaum est convencida
pensar a experincia humana. de que a poesia trgica
capaz de revelar algo
A mesma ambiguidade que constitui tanto a experincia ordin- da condio humana
que a filosofia no nos
ria como a cientfica tambm encontrada fartamente na filosofia. Antes permite acessar. Em suas
palavras: A poesia trgica,
dela, a tragdia grega talvez tenha sido a experincia mais originria da- assim, pode trazer a uma
investigao sobre a fortuna
quilo que Whitehead (2006) denomina sentido profundo da realidade. A e a bondade humana
um contedo especial
tragdia torna-se referncia indispensvel para pensar a condio huma- que poderia escapar-nos
na, porque, como mostra Martha C. Nussbaum (2009), capaz de assina- se nos restringssemos
aos textos filosficos
lar de maneira desconcertante o problema da vulnerabilidade humana.15 convencionalmente
admitidos (NUSSBAUM,
Ora, a conscincia dessa condio trgica inevitvel do humano, ou seja, 2009, p. 13-14).
seu estado de fragilidade, que sustenta a postura socrtica da humilda-
de (docta ignorantia) e que certamente est na base do espanto filosfico

originrio. Compreendida assim, a experincia filosfica torna-se uma
experincia de liberdade, porque rompe com o mecanicismo inerente
experincia ordinria, conduzindo o ser humano prpria experincia
profunda da realidade.16 Tal experincia vem representada, no mundo
grego, pelo espanto originrio. Como assinala Heidegger (1979, p. 21): O
espanto , enquanto pthos, a arkh17 da filosofia.
Mas tambm em sua origem, no mundo grego, a filosofia nasce
com a pretenso de ser um saber absoluto, buscando equivaler-se ao
perfeitamente Absoluto. com essa ambio que se autointitula prima
cincia (proth philosophia), cuja tarefa consiste na investigao dos pri-
meiros princpios e do fundamento ltimo de tudo o que existe. Essa
crena conduz distino entre sensvel e inteligvel, delegando ao nous
(pensamento puro) o poder exclusivo de pensar o inteligvel. Nesse con-
texto, considerando que no h como se desfazer do sensvel, todo o
empreendimento consiste em isol-lo e afast-lo da atividade especulati-
va e solitria do nous. Inicia-se a uma longa tradio que passa por in-
meros filsofos, desaguando, na modernidade, em Georg W. F. Hegel.
Seu pensamento representa a sntese mais bem elaborada do idealismo
alemo e, por isso, da experincia do pensar filosfico na forma de um
sistema especulativo. Na Fenomenologia do esprito, por exemplo, uma das
principais obras filosficas da modernidade, Hegel (2008) expe detalha-
damente o movimento empreendido pela conscincia, em seus diferen-
tes nveis, desde a certeza sensvel at atingir o saber absoluto. Como
afirma Gadamer (1999a, p. 361): Por isso, a dialtica da experincia
precisa terminar na superao de toda a experincia alcanada no saber
absoluto, isto , na identidade completa entre sujeito e objeto. Nessa
perspectiva, Hegel compreende a experincia filosfica como a busca
permanente pelo saber absoluto, culminando, desse modo, na onipo-
16 tncia da reflexo (GADAMER, 1999a, p. 348).
A conscincia da
Dessa reconstruo esquemtica do sentido ambguo que per-
prpria finitude humana,

diretamente vinculada ao
problema da morte, talvez meia a experincia ordinria, cientfica e filosfica gostaria de extrair
seja o principal aspecto
que constitui a experincia
duas breves concluses, importantes sequncia de minha reflexo. A
profunda da realidade.
Em livro publicado
primeira concluso que a guinada ao emprico assumida pelas pes-
recentemente, o filsofo quisas educacionais brasileiras no problematiza suficientemente
alemo Peter Bieri concebe
a dignidade humana, o sentido ambguo da noo de experincia humana que sustenta os
enquanto valor tico central,
como reconhecimento da processos formativos educacionais. Ao proceder dessa maneira, e essa
prpria finitude (BIERI,
2013, p. 331-373). a segunda concluso, as pesquisas no conseguem defrontar-se seria-
17 mente com o aspecto dogmtico inerente a cada tipo de experincia
Arkh refere-se origem
ou ao princpio de todas as
acima esquematizado. Considerando que a virada ao emprico conduz a
coisas. Deixar-se espantar pedagogia diretamente s prticas educativas, o risco que se corre a
significa, no sentido
filosfico do termo, ir raiz o de no questionar o aspecto dogmtico da prpria prtica educativa.
das coisas, buscando sua
origem ou seus princpios. Assim, o problema do emprico no s um problema epistemolgico e
metodolgico intrnseco natureza da pesquisa, mas tambm um pro-
Cludio A. Dalbosco
blema pedaggico de primeira grandeza, uma vez que est diretamente
relacionado com os processos educativos e suas respectivas prticas so-
ciais. Ora, sem que o aspecto dogmtico da prtica educativa seja posto
em questo, no possvel, por meio da educao, fazer a experincia
profunda da realidade.18
Uma abordagem qualitativa do emprico requer e esse um
dos grandes desafios tericos da pesquisa educacional uma reconside-
rao da noo de experincia humana. De outra parte, no h dvida
de que essa tarefa no monoplio de uma s tradio intelectual e me- 18
nos ainda de um s pesquisador. Considerando isso, gostaria de alinha- No contexto da pesquisa
sociolgica, esse problema
var a seguir alguns traos da ampliao da ideia de experincia humana tratado por Pierre
Bourdieu (2004) quando
com base na noo gadameriana de experincia hermenutica. esclarece que a justificativa
plausvel da teoria
sociolgica depende de sua
crtica espontaneidade
desordenada do senso
EXPERINCIA HUMANA COMO comum. Na obra Ofcio
de socilogo (2004),
EXPERINCIA HERMENUTICA escrita juntamente com
Chamboredon e Passeron,
Inicio com uma objeo geral que comumente dirigida pelos crticos Bourdieu trata da ruptura
do senso comum com base
obra Wahrheit und Methode (Verdade e mtodo) (1999a). Gadamer teria elabo- na concepo de que o
fato conquistado contra
rado a, assim soa a crtica, um juzo apenas negativo da cincia moder- a iluso do saber imediato.
na, ignorando a ambiguidade que cruza seu conceito. Por desconsiderar 19

Outras iniciativas tericas
os avanos internos das teorias da cincia, o filsofo se deteve somente tambm precisam ser
no enfoque objetivador dos mtodos experimentais. O prprio Gadamer levadas em conta como
esforo genuno de
(1999a, p. 352) parece atestar isso quando afirma: No pode ser deixado ampliao da noo de
experincia humana.
lugar na cincia historicidade da experincia. Esse juzo no considera Gostaria apenas de
mencionar duas: o
que modernas teorias, como o caso de Stephen Toulmin (1953) e do racionalismo crtico de Karl
Popper (1993) e a ampla
prprio Alfred Whitehead (2006) citado acima, j pensam no horizonte da problematizao que
Michel Foucault (2004)
historicidade problemas prprios cincia, como descoberta, leis da na- oferece da experincia
tureza e regularidade. Seria difcil no reconhecer que tais autores levam de si como esttica da
existncia. No mbito
a srio o problema da historicidade da experincia em suas preocupaes da filosofia educacional
brasileira, cabe ressaltar
tericas, pois justamente em seu nome que eles tambm se tornam cr- o recente livro publicado
por Pedro Pagni (2014).
ticos do predomnio metdico-experimental na cincia moderna.
20
Mas essa crtica a Gadamer no invalida sua contribuio decisiva O aspecto falvel da
experincia humana de que
ampliao da noo de experincia.19 A rigor, possvel extrair das en- fala Gadamer no pode ser
trelinhas de seu texto ideias que significam seu reconhecimento implcito confundido com a questo
popperiana da falibilidade
ao movimento de autocrtica realizado pela prpria cincia. Considerando do conhecimento, embora
ambas tenham em comum
que o vnculo sistemtico entre experincia humana, abertura e pergunta a crtica ao dogmatismo da
razo moderna, tanto em
o que me interessa agora, preciso voltar-me diretamente ao seu texto. sua verso filosfica como
cientfica. Para Gadamer
Reconstruo trs elementos que caracterizam a estrutura geral da expe- (1999a), o aspecto falvel
da experincia humana
rincia na perspectiva hermenutica: o aspecto finito (falvel), a abertura possui um fundo existencial
forte, pois emerge
e a intersubjetividade (experincia do estranhamento com o outro). diretamente da condio
O aspecto falvel20 destaca-se na medida em que assegura que a finita do ser humano. Ou
seja, a admisso de sua
validade de uma experincia permanece at no ser refutada por outra historicidade que leva o ser
humano a no dogmatizar
nova experincia. O que se exige de qualquer ao, indistintamente, seu ponto de vista.
que ela seja constantemente experimentada, tornando insustentvel, des-
se modo, a noo de uma experincia absoluta, com validade definitiva

e incondicional. Esse sentido falvel de experincia vale, como reconhece
o prprio Gadamer (1999a, p. 356), tanto para sua organizao cientfi-
ca no sentido moderno [como para a] experincia da vida cotidiana tal
como feita desde sempre. A concluso clara: experincia cientfica e
experincia ordinria no possuem validade absoluta. No caso especifica-
mente hermenutico, como toda experincia precisa passar pelo teste
do dilogo movido pelo interminvel jogo do perguntar e responder, ob-
viamente no pode oferecer um produto cabal e definitivo.
De outra parte, a abertura, como trao distintivo da experincia hu-
mana, tem uma longa histria na tradio hermenutica, sendo considerada
por Martin Heidegger (2008), em Ser e tempo, como importante existencial
analtico do ser-a (Dasein). Embora seja certa a influncia de Heidegger na for-
mulao gadameriana,21 o ponto de partida de Wahrheit und Methode (Verdade e
mtodo) (1999a), ao menos da parte que tenho como referncia aqui, outro.
Gadamer retira inicialmente o sentido de abertura, como caracterstica cen-
tral da experincia humana, da problemtica aristotlica vinculada relao
entre saber universal e experincia particular. Ele sublinha, nesse contexto, o
modo como o prprio Aristteles deixa obscura a questo. De qualquer sorte,
o ponto resume-se relao entre experimentar (Erfahren) e reter (Behalten)
algo daquilo que experimentado e, por conseguinte, consiste no problema
da unidade da experincia. No muito difcil perceber a atualidade desse
problema, pois contm em germe a tenso entre o emprico e o terico, ou
seja, no mbito especfico da pesquisa, o embate entre as observaes parti-
culares e a busca por uma generalizao possvel.
A posio gadameriana afirma, na continuidade, que a experin-
cia s ocorre de maneira presente nas observaes particulares. Como
tais observaes precisam ser confirmadas e como no se pode faz-lo
21 em definitivo, elas remetem ento para uma nova experincia. Isso
Cabe lembrar que Gadamer

foi aluno de Heidegger e que afirmado literalmente pelo autor de Verdade e mtodo nos seguintes ter-
derivou sua hermenutica
filosfica em grande mos: a autenticidade da experincia contm sempre a referncia a no-
parte da fenomenologia
hermenutica vas experincias (GADAMER, 1999a, p. 361). Nesse sentido, o carter
heideggeriana. Gadamer
mesmo documenta tal
de abertura da experincia brota de seu prprio limite, uma vez que
influncia em muitos
ensaios, parte dos quais
a experincia no possui validez absoluta. Tal limite radica, em ltima
se encontra reunida
no volume 10 de suas
instncia, na prpria condio frgil e vulnervel do ser humano: A ex-
Gesammelte Werke (1999b). perincia autntica aquela na qual o ser humano se torna consciente
22 de sua finitude (GADAMER, 1999a, p. 363). Ora, como a conscincia da
A historicidade diz respeito
relao entre ser humano finitude base da historicidade, ento a experincia autntica a expe-
e tempo. Como no
posso abordar aqui esse rincia da prpria historicidade. Na perspectiva hermenutica, a radica-
difcil problema, remeto
o leitor ao interessante lidade da experincia humana e, portanto, seu aspecto desconcertante,
livro Futuro passado, de
Reinhart Koselleck (2011). repousa na conscincia da historicidade de tudo o que humano.22
O aspecto falvel e a abertura so duas faces da mesma moeda,
Cludio A. Dalbosco
constituindo o sentido nuclear da experincia. Como afirma Gadamer
(1999a, p. 358):
[...] a experincia tem lugar como um acontecer do qual ningum

dono, que no est determinada pelo peso prprio de uma ou
outra observao, seno que nela tudo vem a se ordenar de uma
maneira impenetrvel.
Vertendo esse pensamento ao campo da pesquisa, possvel in-

ferir que a noo do sujeito pesquisador soberano, capaz de apropriar-se
inteiramente da observao e descrev-la de maneira totalmente isenta
simplesmente no existe. Trata-se aqui de um sentido mais profundo
de experincia marcado pela historicidade e pela linguagem, as quais,
por no se deixarem ser calculadas e manipuladas experimentalmente,
contradizem o conhecimento objetivador, desbancando a posio oni-
potente do sujeito pesquisador. Como marca distintiva da experincia
profunda, a linguagem como dilogo abre um horizonte inesgotvel de
sentido que no pode ser apreendido pelo procedimento objetivador das
cincias experimentais.
Contudo, h ainda um terceiro elemento constitutivo da experin-
cia, sem o qual no se poderia compreender o significado da experincia
hermenutica para as pesquisas educacionais e, simultaneamente, to-
m-la como crtica aos mtodos cientficos experimentais. Reporto-me
aqui experincia do tu (die Erfahrung des Du), cuja referncia filosfica
no mais Aristteles, mas Hegel (2008). Esse filsofo alemo pensou
uma dialtica do reconhecimento recproco que inspirou as teorias da
intersubjetividade posteriores, incluindo, entre elas, a prpria herme-
nutica. O ponto de partida dessa abordagem, que fora as cincias do
esprito a pensarem alm do ideal de objetividade posto pelos mtodos
experimentais, consiste em tomar o tu (ou seja, o outro) no mais como
objeto. Ao se reportar experincia do tu, Gadamer apenas est ini-

ciando a reflexo, em Verdade e mtodo, de um tema que ser central, nas
dcadas posteriores, para pensar o problema da intersubjetividade e do
reconhecimento do outro.23
Em todo caso, no contexto especfico da obra referida, mediante
a presena do outro, os dois aspectos destacados anteriormente o fal-
vel e a abertura modificam-se profundamente. Assim afirma Gadamer
(1999a, p. 364, grifos meus): Como o objeto da experincia tem o mes- 23
mo carter de pessoa, tal experincia transforma-se em um fenmeno Para uma abordagem
atualizada sobre a
moral, da mesma forma que o saber adquirido nessa experincia, ou questo do outro no
campo da educao e,
seja, a compreenso do outro. A concluso parece trivialmente clara e ao especificamente, da filosofia
da educao, ver o livro de
mesmo tempo desconcertante: porque o outro sujeito e no objeto, Nadja Hermann (2014).
a compreenso que dele se faz no pode ocorrer no modo objetivador
prprio ao procedimento cientfico experimental.

No mbito daquilo que Gadamer (1999a) denomina de experin-
cia do outro, h dois aspectos que interessam ao que estou trabalhan-
do aqui. O primeiro refere-se ao fato de que a compreenso do outro
precisa ocorrer de tal modo que o outro no seja aniquilado. Em vez
disso, deve deixar em aberto a possibilidade de no s se referir a si
mesmo, mas tambm a uma outra pessoa. Considerando que uma pre-
tenso levantada por algum sempre pode ser contraposta por outro,
isso caracteriza o movimento tensional que constitui o reconhecimento
recproco. O segundo aspecto repousa na historicidade que a relao
entre sujeitos (entre as categorias eu e tu) comporta. Como pretenso e
contrapretenso no so definitivas, ou seja, como nenhum dos sujeitos
envolvidos possui a ltima palavra, a luta por reconhecimento recpro-
co constante e os consensos que resultam da so provisrios. Nesse
contexto, levar-se a srio mutuamente exige estar aberto, pois, como
afirma Gadamer (1999a, p. 367), [no] existindo esta mtua abertura,
tampouco h vnculo humano autntico. O fato de se pertencerem uns
aos outros pe a exigncia de sempre se ouvirem mutuamente. Ou seja,
o sentimento de pertena surge da capacidade de escuta, a qual a base
do dilogo autntico.
Preciso insistir um pouco mais nessa questo da experincia do
tu, embora a reflexo gadameriana em Verdade e mtodo seja ainda mui-
to embrionria. Como ncleo da experincia hermenutica, ela se torna
equivalente presena do outro e, por isso, contm muitos elementos
significativos para pensar no s a pesquisa educacional, mas tambm a
questo educacional em sentido mais vasto. Um desses elementos con-
siste na experincia do distanciamento e, por conseguinte, do estranha-
mento. Eu s posso chegar at o outro e inclu-lo autenticamente em
meu mundo, ou seja, tomando-o como uma pessoa, na medida em que
eu deixar de ser eu mesmo. Como indica Hans-Georg Flickinger (2010,
p. 39): Parece tratar-se de uma situao paradoxal, pois o outro de ns
se torna o motivo para a experincia de ns mesmos. Ou seja, aprende-

mos muito de ns mesmos ao levarmos a srio o processo de estranha-
mento que o olhar do outro nos provoca.
O fenmeno moral de que antes falava Gadamer (1999a) parece
esclarecer-se agora: a conscincia da finitude humana conduz mtua
abertura entre os sujeitos. Compreendida como vnculo humano autn-
tico, a abertura traduz-se em escuta. Essa perspectiva se distancia da
relao entre sujeito e objeto que caracteriza a experincia cientfica
em seu sentido experimental, pois o outro no um objeto nem pode
ser reproduzido experimentalmente. Ora, na medida em que a escuta
colocada como o vnculo autntico entre sujeitos, essa nova fenome-
nologia moral rompe com a neutralidade exigida pelo ideal do sujeito
objetivador. O prprio ideal de objetividade no se sustenta mais quan-
Cludio A. Dalbosco
do referido historicidade definidora da condio humana.
No mbito da pesquisa, tem-se ento o flagrante contraste entre
a postura objetivante e a postura ouvinte do sujeito pesquisador: ou-
vir o outro obviamente no possui nem deve possuir o mesmo sentido
que observar e descrever um objeto. Trata-se, nesse caso, de um tipo
diferente de experincia daquela que se origina do procedimento met-
dico-experimental. O processo formativo do sujeito pesquisador requer
ento, na perspectiva hermenutica, a capacidade de ouvir o outro. A
observao transforma-se em escuta e saber observar significa saber
escutar. Em sntese, na perspectiva hermenutica gadameriana, torna-se
parte indispensvel da boa formao do sujeito pesquisador sua aber-
tura para ouvir o outro. Abertura e escuta so dois ncleos fundantes de
sua formao.
Alcancei at aqui o resultado de que falibilidade, abertura e
intersubjetividade so trs aspectos estruturantes da experincia her-
menutica e, por conseguinte, tambm da pesquisa, conferindo-lhe
singularidade em relao ao procedimento metdico-experimental.
Tais aspectos preparam o terreno para que a experincia hermenu-
tica transforme-se em arte da conversao, ou seja, arte do dilogo.
Gadamer toma como referncia inicial o modelo clssico da dialtica
platnica, especialmente o procedimento maiutico socrtico alicer-
ado na pergunta. Sua tese geral que sem o perguntar o ser humano
no pode fazer experincia autntica. Assim, a abertura que caracteri-
za o ncleo da experincia hermenutica assume agora a forma estru-
tural da pergunta.
Mas o que h de significativo na pergunta que a torna impor-
tante no s para a experincia hermenutica, seno tambm para a
pesquisa educacional? No posso percorrer agora todos os passos dados
em Verdade e mtodo para justificar a importncia da pergunta. Gostaria
apenas de resumir o essencial em dois tpicos. O primeiro refere-se ao
contedo da pergunta autntica, o qual repousa no fato aparentemente
simples de que quem pergunta o faz porque deseja saber o que ainda
no sabe. Ou seja, o perguntar autntico origina-se da docta ignorantia,
conduzindo ruptura do aspecto dogmtico inerente experincia hu-
mana em suas formas mais variadas, como a ordinria, a cientfica e a
filosfica. Assumir sua ignorncia significa aceitar o simples fato de que
tanto a experincia ordinria como a cientfica no possuem a ltima
palavra e, por isso, no podem ser tomadas como critrio ltimo de ver-
dade. No caso de ambas, a douta ignorncia impede que o emprico seja
tomado como algo certo e seguro por si mesmo ou simplesmente para
legitimar o que se sabe de antemo. Ora, como afirma Gadamer (1999a,
p. 380), o sentido originrio da pergunta autntica repousa em sua ca-
pacidade de pr em suspenso o que j se sabe. A pergunta que brota da
abertura possibilita ento que o sentido do emprico permanea inesgo-
tvel, ou seja, algo a ser permanentemente compreendido e de maneira

diferente a cada situao.
O segundo tpico reside no fato de que no existe, para Gadamer,
um mtodo prprio para o ato de perguntar, pois a pergunta autntica
no obedece a procedimentos calculados nem se sujeita ao que deter-
minado rigidamente de antemo. nesse contexto que se torna plausvel
sua afirmao de que o perguntar mais um sofrer do que um fazer
(GADAMER, 1999a, p. 372). No se trata do ser-capaz-de-fazer (Knnen)
no sentido instrumental, mas de um tipo de sofrimento semelhante
arte da parteira que auxilia no nascimento de um novo ser. Embora
no seja geradora direta da vida, a parteira sabe que a sensibilidade e o
refinamento de seu trabalho so indispensveis para que o novo venha
ao mundo de maneira menos traumtica possvel. Mais ainda, ela sabe
que com a leveza de sua mo faz parecer fcil futura me os enormes
esforos que esta empreende no momento do parto. O erro irreparvel
da parteira seria o de querer ocupar o lugar da me do beb. Mas, por
ser experimentada em sua arte, inspira profunda confiana, deixando a
futura mame vontade, quando mostra generoso auxlio sem querer
tomar o lugar que a ela naturalmente pertence. Em sntese, a parteira
experimentada s interfere quando necessrio, deixando o processo do
parto fluir naturalmente.24
A metfora da parteira propcia para pensar a pesquisa edu-
cacional e a condio do pesquisador. No caso especfico da pergunta,
formul-la com uma direo inflexivelmente definida j seria obter a
resposta antes mesmo de fazer a investigao. Para evitar que o jogo
seja decidido antes de ser jogado, preciso que a pesquisa, como forma
de pensamento, tenha a capacidade de manter a pergunta em aberto.
Isso Gadamer (1999a, p. 372) tem em mente quando afirma: A arte de
perguntar a arte de seguir perguntando e isso significa que a arte
de pensar. Nessa perspectiva, pesquisar nada mais do que a arte de
continuar pensando, mesmo quando se acredita ter chegado a um resul-
tado satisfatrio. Mas como deve ser o pensar? No deveria ser tomado
aqui como uma capacidade abrangente que contemple tanto o pensar
em algo como o dirigir-se a si mesmo? Ora, justamente nesse ponto
24 que pensar e perguntar so fenmenos cooriginrios. Gadamer (1999a,
H aqui um aspecto nuclear
do processo formativo p. 381) resume seu ponto de vista, em Verdade e mtodo, com uma frase
educacional humano que a
tradio pedaggica trata lapidar: Quem quer pensar deve perguntar-se. Isso significa, para o
como educao natural.
O caso exemplarmente contexto de nosso problema, que quem quer pensar por meio da pes-
paradigmtico desse
tratamento oferecido quisa precisa abrir-se dimenso inesgotvel que a pergunta autntica
por Rousseau no mile.
Ocupei-me dessa temtica
carrega em si mesma, pois interromper a pergunta corresponderia a
em meu livro Educao parar de pensar.
natural em Rousseau: das
necessidades das crianas Salta aos olhos o quanto essa indicao hermenutica do carter
e dos cuidados do adulto
(DALBOSCO, 2011). inexaurvel da pergunta contribui para a formulao do problema de
investigao no mbito do projeto de pesquisa e da execuo da prpria
Cludio A. Dalbosco
investigao. Se a questo de pesquisa no deve receber uma formu-
lao pronta, tambm as possveis respostas encontradas no podem
ser tomadas como definitivas. Desse modo, a pergunta como aspecto
estrutural-hermenutico da pesquisa tem repercusso direta na prpria
condio do sujeito pesquisador, exigindo-lhe provisoriedade de suas
afirmaes. Ao conceber seu trabalho semelhana da parteira expe-
rimentada, o pesquisador no pode tratar o material de seu trabalho
como se fosse objeto de sua propriedade pessoal. Considerando que o
material aqui, como j nos alertou Gadamer anteriormente, no um
objeto, mas sim outra pessoa, o pesquisador precisa conduzir sua mo
com leveza ainda maior. Ao se deixar inspirar pela arte da parteira expe-
rimentada, o pesquisador nada mais faz do que assumir a perspiccia e
o tirocnio prtico do homem experimentado que sempre est disposto
a retomar seus julgamentos iniciais, evitando assim cair na armadilha
do dogmatismo que lhe persegue obstinadamente. Do mesmo modo
que a parteira, o pesquisador s deve interferir quando necessrio, dei-
xando que as mais diferentes formas brotem naturalmente do material
investigado.
Para concluir, espero ter deixado claro acima que a perspecti-
va hermenutica auxilia a criticar o dogmatismo inerente experin-
cia humana, chamando-nos ateno necessria ampliao de seu
sentido. Ao insistir na abertura da postura humana e na dimenso
inesgotvel da pergunta, tambm torna possvel uma compreenso
mais aberta e provisria tanto da teoria como da pesquisa. A dvida
que permanece se esta noo fraca de teoria inerente postura
hermenutica possui fora suficiente para desconstruir, por um lado,
o relativismo desesperador que domina o cenrio cultural contempo-
rneo e, por outro, a dogmatizao do emprico que subjaz s pesqui-
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CLUDIO A. DALBOSCO
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de
Passo Fundo UPF , Passo Fundo, Rio Grande do Sul, Brasil, e pesquisador
produtividade do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico CNPq
vcdalbosco@hotmail.com
Recebido em: JULHO 2014 | Aprovado para publicao em: AGOSTO 2014

Claudio A Dalbosco

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A f na ordem da natureza que tornou possvel o crescimento da

Embora muitos aspectos do extrato acima possam ser comenta-

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, como postura intelectual, um esforo de crtica s cincias naturais, 15

de (docta ignorantia) e que certamente est na base do espanto filosfico

prpria finitude humana,

na, ignorando a ambiguidade que cruza seu conceito. Por desconsiderar 19

se modo, a noo de uma experincia absoluta, com validade definitiva

Cabe lembrar que Gadamer

[...] a experincia tem lugar como um acontecer do qual ningum

Vertendo esse pensamento ao campo da pesquisa, possvel in-

objeto. Ao se reportar experincia do tu, Gadamer apenas est ini-

prprio ao procedimento cientfico experimental.

se torna o motivo para a experincia de ns mesmos. Ou seja, aprende-

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DALBOSCO, Cludio. A. Pedagogia filosfica: cercanias de um dilogo. So Paulo: Paulinas, 2007.

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