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Monografa Qumica y cocina: del contexto a la construccin

Ciencia y cocina de modelos

M. Rut Jimnez-Liso La utilizacin de la cocina como laboratorio domstico es uno de los recursos
Rafael Lpez-Gay ms utilizados en las aulas cuando se pretende conectar la qumica con la vida
Universidad de Almera
cotidiana y se realizan actividades como la elaboracin de recetas, el uso de
M. Macarena alimentos o productos de limpieza como reactivos, etc. En el presente artculo
Mrquez se reflexiona sobre la conveniencia de utilizar los fenmenos qumicos de la
CEIP Juan XXIII. cocina para ir ms all del aumento del campo observacional del alumnado,
Alhabia (Almera) proporcionando oportunidades para usar modelos que les permitan explicar
los fenmenos observados y realizar predicciones. En este sentido se describe
una propuesta para 1. de ESO en la que los alumnos adems de observar au-
mentan su capacidad para explicar lo que ocurre utilizando un modelo cido-
base histrico.

Palabras clave: qumica y cocina, modelos cientficos, cido-base.

Chemistry and cooking: from context to building models


Using kitchens as household laboratories is one of the most widely used re-
sources in class in order to connect chemistry with everyday life, by carrying
out activities such as preparing recipes, using food or cleaning products as re-
agents, etc. This article looks at the advantages of using chemical phenomena
in cooking to go beyond increasing students observational field and offering
opportunities to use models to help explain the phenomena observed and ma-
ke predictions. We also describe a proposal for first-year secondary students
in which students not only observe, but also increase their ability to explain
what happened using an historical acid-base model.

Keywords: chemistry and cooking, scientific models, acid-base.

Los modelos Uno de los primeros esfuerzos que solemos hacer los docentes para ha-
como agente cer comprensibles las ciencias es tratar de aproximarlas lo ms posible
limitante del al contexto cotidiano del alumnado (contextualizar), bien sea por ejem-
difcil equilibrio plificacin en momentos puntuales bien porque utilizamos escenarios,
entre contexto materiales o fenmenos cotidianos (Jimnez-Liso y De Manuel, 2009),
y contenido como, por ejemplo, la qumica en la cocina.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que muchos fenmenos
cotidianos llevan implcitos contenidos cientficos muy complejos, de
forma que ese contexto cotidiano no constituye un recurso adecuado
para iniciar el aprendizaje. Tal es el caso, por ejemplo, del gran nmero de
reacciones qumicas orgnicas complejas que tienen lugar durante la ela-
boracin de una paella (Snchez-Guadix, 2008). En este sentido, a la hora
de disear propuestas contextualizadas debemos tener en cuenta que
un problema qumico contextualizado puede conllevar muchos y com-
plejos contenidos cientficos necesarios para su resolucin y compren-

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sin, lo que obliga a enfrentarse con la siguiente cuestin: qu debe


determinar la seleccin del contenido de enseanza: el contexto o el
contenido cientfico? En definitiva, se hace necesaria la bsqueda de un
equilibrio entre contexto y contenido (Kortland, 2007).
Desde nuestro punto de vista, lo que genera conocimiento no es el
contexto en s mismo, sino la problematizacin o la modelizacin que
integra la observacin en su argumentacin (Martnez-Chico y Lpez-
Gay, 2010). Es decir, si centramos la seleccin de contenidos exclusiva-
mente en el contexto y en los fenmenos cotidianos slo estaremos
aumentando el campo experiencial del alumnado, no su capacidad para
explicar los fenmenos que observan o para predecir qu va a pasar en
nuevas situaciones.
De esta forma, para dar sentido a la seleccin de contenidos y he-
chos (o contextos) resulta imprescindible la utilizacin de modelos
cientficos o su construccin (modelizacin) con el alumnado. Entende-
mos por modelos cientficos-escolares el conjunto de representaciones
o ideas-clave (Acher, Arc y Sanmart, 2007) con gran poder explicativo
de los fenmenos cotidianos (que no tienen por qu ser directamente
observables) y que permiten al alumnado predecir qu puede ocurrir en
situaciones nuevas (aplicabilidad). Si el agente limitante de la seleccin de
contenidos pasa a ser el aprendizaje de modelos cientficos (a travs
de contextos cotidianos), la dificultad estriba en la seleccin adecua-
da de los hechos ejemplares que den luz al modelo (Merino, 2009) o
en la secuencia de la manipulacin de lo observable, que continua-
mente contextualiza el proceso de modelizacin y lo anima y constri-
e al mismo tiempo (Acher, Arc y Sanmart, 2007).
Por tanto, la contextualizacin por s misma no solucionara los
problemas de abstraccin y de incomprensin o las dificultades que
manifiestan los alumnos de todos los niveles educativos en relacin
con las ciencias y que les resultan ampliamente desmotivadoras. La
comprensin del mundo que nos rodea requiere de la construccin so-
cial de modelos que sirvan para explicar los fenmenos observables (el
poder explicativo de los modelos en trminos de Schwarz y otros,
2009) y para predecir el comportamiento de otros fenmenos, por
ejemplo, aplicando dichos modelos a situaciones nuevas (Lpez-Gay y
otros, 2009).
En el presente artculo queremos mostrar que estas posiciones no
tienen por qu ser dicotmicas aunque el criterio que marcara la selec-
cin de contenidos y de fenmenos/problemas seran los modelos cien-
tficos que sirvan para explicarlos y que permitan su transferencia a
nuevas situaciones.

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La seleccin La cocina, y los fenmenos que suceden en ella, suele ser uno de los es-
de fenmenos cenarios preferidos para contextualizar, como as lo pone de manifiesto
culinarios desde que, de una muestra de 146 actividades qumicas cotidianas analizadas,
la utilidad extradas de congresos de didctica de las ciencias experimentales y ferias
de los modelos de ciencia, las utilizadas con mayor frecuencia (25%) sean actividades que
se pueden desarrollar en la cocina o con alimentos o productos de cocina
(cuadro 1).
La preferencia por este escenario o por los alimentos como mate-
riales tiene que ver con la proximidad, proximidad que permite identifi-
car la cocina con un laboratorio cotidiano (Solsona, 2001; Del Cid y
Criado, 2001). Sin embargo, es necesario matizar esta identificacin
porque lo domstico no siempre coincide con lo cercano, como seala
Solsona (2001) al destacar la diferente aproximacin a los fenmenos
domsticos de chicos o chicas, o porque lo que es cotidiano para el pro-
fesorado no tiene por qu serlo para su alumnado, pues lo cotidiano no
est exento de las coordenadas espacio-tiempo.
Cualquier cambio qumico culinario puede tener una complejidad,
slo al nivel qumico-descriptivo, que escapara al objeto de estudio de
los niveles obligatorios o del bachillerato. Por ejemplo, la oxidacin en-
zimtica de polifenoles en el oscurecimiento de la patata cruda, manza-
na, etc. (Del Cid y Criado, 2001), las reacciones complejas de Maillard1
presentes en el marcado de las carnes (Snchez-Guadix, 2008).
La contextualizacin, la proximidad del alumnado a cambios qu-
micos no puede ser la excusa para introducir reacciones qumicas en-
zimticas o complejas que requeriran de modelos qumicos complejos.
Con ello, slo podramos lograr lo contrario de lo que perseguimos: po-
dramos paralizar el aprendizaje del al alumnado, en vez de motivarlo
porque est aprendiendo lo que sucede y lo puede extrapolar a otras si-
tuaciones. Por esto es necesaria la seleccin de hechos ejemplares
(Merino, 2010) para introducir un modelo qumico adecuado que lo ex-
plique.
No debe ser casualidad que las reacciones cido-base en presencia
de un indicador casero sean los ejemplos-estrella de las actividades coti-
dianas analizadas (cuadro 1). Adems de la espectacularidad del cambio
de color, ste permite identificar algunos cambios qumicos, se puede
jugar con la reversibilidad de los cambios qumicos (y de color) y, por
tanto, introducir la idea de equilibrio frente a la concepcin alternativa
habitual de identificar cambio qumico con fenmenos irreversibles. 2
Tambin la diversidad de modelos histricos cido-base (Boyle, Lemery,
Arrhenius, Brnsted-Lowry, Lewis) ofrece una versatilidad a la hora de
buscar el modelo ms adecuado para el alumnado con el que desarrolle-
mos la secuencia de actividades, como veremos en el prximo apartado.

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Cuadro 1. Frecuencia y ejemplos de actividades de qumica cotidiana propuestas en ferias y congresos


(muestra extrada de Jimnez-Liso y De Manuel, 2009)

MUESTRA FRECUENCIA (%) EJEMPLOS (REPETICIONES)

Congresos 18 (25,74%) . Fabricar requesn.


(N=70) . Galletas, huevos, pan de molde, embutido, bolas de plastilina
para cantidades, moles, proporciones qumicas.
. Qumica en la vitamina C: cantidad de vitamina C en las marcas de
zumos y el envejecimiento de la madera con sulfrico-sosa y fuego.
. Jarabe de violetas, extracto de col para procesos cido-base con
limn, vinagre, etc.
. Determinacin de densidades de bicarbonato, sal, azcar.
. Velocidad de hidratacin de garbanzos sumergidos en agua a
diferentes temperaturas.
. Aguas envasadas para indagar sobre tipos, mineralizacin, catio-
nes y aniones.
. Separacin de los componentes de la leche para diferenciar las
sustancias mezcladas.
. Preparacin de una racin de gambas para la redaccin de un
proceso qumico, el control de sus variables.
. Cmo se enfra ms rpido el caf servido en una taza? Qu
tipo de papel conserva el pan freso ms tiempo?

Ferias 19 (25%) . Comportamiento de un huevo frente al peso, el cido, el calor y


(N=76) el agua, en el interior de una disolucin salina, su capacidad
para emulsionarse, etc.
. Preparacin de granizado, sorbetes y helados sin usar frigorfi-
cos ni congeladores corrientes.
. Fabricacin de un indicador casero con col lombarda y determi-
nacin del pH del limn, vinagre, agua destilada, bicarbonato,
leche, etc.
. ADN a partir de hgado de pollo.
. Clculo del contenido de agua en una patata.
. Extraccin del gluten del pan.
. Deteccin de nitritos en alimentos.
. Clculo de la cantidad de almidn en alimentos (jamn, morta-
dela, salchichas, etc.).
. Efectos de la lipasa en diferentes leches en presencia/ausencia
de sales biliares.
. Clculo del porcentaje de zumo en refrescos y zumos comerciales.
. Separacin de los componentes de la leche.
. Presencia de vitamina C en zumos.
. Cocinado de carne para ver el efecto de las reacciones de
Maillard en el aspecto y el sabor.
. Fabricacin de crepes para el anlisis de las proporciones en una
reaccin qumica.
. Preparacin de un refresco utilizando los elementos fundamen-
tales que contienen la mayora de ellos: agua carbonatada, az-
car, cido ctrico y sirope de caramelo.

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Secuencia Ahora bien, una vez que elegimos que los alumnos van a aprender los cam-
de actividades bios qumicos a travs de los procesos cido-base, qu fenmenos obser-
para el primer vables se pueden convertir en esos hechos relevantes con los que poder
ciclo de la ESO construir un modelo?
.Como planteamiento inicial del problema proponemos explorar
si los alumnos tienen dificultades para dar explicaciones (verba-
les y mediante dibujos) de un fenmeno qumico concreto: una
botella con un poco de vinagre se tapa con un globo que contie-
ne bicarbonato y se pide a los alumnos que dibujen qu sucede
antes y despus de aadir el bicarbonato al vinagre y que expli-
quen, una vez realizada la experiencia, por qu se infla el globo.
Tras realizar los dibujos, la profesora les pregunta si creen que
sus dibujos explican por qu se infla el globo y si en sus dibujos
se observa una variacin entre lo que haba antes y despus en la
botella y en el globo.
.Tras la experiencia del bicarbonato-vinagre, en la que se usa la
efervescencia como ejemplo de fenmeno observable para identi-
ficar una reaccin qumica, usamos el caldo de col lombarda como
indicador para identificar el carcter cido-neutro-base de algu-
nos alimentos y productos de limpieza. Una vez hechos los dibujos,
deben contestar a la pregunta de si sus dibujos explican si cambian
o no las sustancias que haba antes y despus del experimento.
Una vez reconocido el carcter cido-bsico de alimentos y pro-
ductos de limpieza de acuerdo con el cambio de color del indica-
dor casero, planteamos la adicin de agua destilada a uno de los
tubos que contena indicador y vinagre (color rosa). Este hecho
ejemplar planteado por Erduran (2007) permite distinguir entre
los cambios de color (reaccin) y la disminucin de intensidad (di-
lucin): en una botella se coloca un poco de caldo de lombarda y
se aade vinagre (el lquido se torna rosa); se solicita a los alum-
nos que indiquen qu creen que va a pasar si aadimos agua desti-
lada y, tras ver lo que sucede, que dibujen el sistema antes y
despus de la adicin para explicar lo que ha ocurrido.
.Se introduce el modelo explicativo (se expone en el siguiente
apartado) y se repite la secuencia en orden casi inverso: dilucin,
identificacin cido-neutro-base y reacciones.
El ltimo hecho relevante que utilizamos guarda relacin con
la reversibilidad: les pedimos a los alumnos que vuelvan a dibu-
jar qu creen que pasar si a un tubo con vinagre y el indicador
casero se le aade poco a poco amonaco as como la representa-
cin (dibujo) del proceso: cuando est rosa (antes), cuando se
torna prpura y cuando se colorea verde.

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Introduccin de un modelo cido-base para explicar


y predecir los fenmenos

Cuando utilizamos la col lombarda como indicador cido-base, gene-


ralmente emulamos el pre-modelo3 descriptivo de Boyle para el reconoci-
miento del carcter cido o bsico de algunos productos cotidianos, y a
partir de l establecemos (al igual que Boyle) una clasificacin de sustan-
cias cidas, neutras o bsicas.
Sin embargo, esta clasificacin de sustancias (que generalmente se
realiza en la educacin secundaria obligatoria) no suele ir acompaada de
una interpretacin de esta clasificacin. Por tanto, se produce la para-
doja que venimos destacando en prrafos anteriores: en los niveles
obligatorios se pretende motivar al alumnado con actividades ms l-
dicas (sin un modelo que ayude a explicar estos fenmenos) y se reserva
a los niveles superiores (bachillerato) la posible explicacin (sin volver a
realizar los fenmenos observables).
La primera introduccin de un modelo explicativo se reserva al ba-
chillerato y, generalmente, se recurre al modelo de Arrhenius o al de
Brnsted-Lowry para los procesos cido-base desconectados de la acti-
vidad realizada (o no) en cursos anteriores.
Ahora bien, qu modelo puede ser explicativo-predictivo para
el alumnado de a educacin secundaria obligatoria? Evidentemente, no
proponemos la introduccin del modelo de Arrhenius o de Brnsted-
Lowry en primero de ESO, pero acaso no se podra utilizar la primera
interpretacin histrica sobre las reacciones entre un cido y una ba-
se? Nicols Lmery (siglo XVII ) se avanz al explicar las propiedades f-
sicas y qumicas de los cidos y las bases a partir de la forma de los
tomos: los tomos de los cidos tenan pas agudas y eso explicaba
la sensacin picante que ejercen sobre la piel; los lcalis eran cuerpos
sumamente porosos, en cuyos poros penetraban las pas de los cidos
rompindose o embotndose, lo que daba origen a las sales neutras
(Taton, 1988).
Por tanto, un modelo similar formado por cidos con forma trian-
gular y bases con forma de comecocos permitir explicar por qu una
disolucin es cida, bsica o neutra y por qu al aadir una en otra el
carcter cido-base cambia o permanece, por ejemplo, al diluir.
De esta forma, tras la observacin de la efervescencia entre el vi-
nagre y bicarbonato, la identificacin del carcter cido-base utilizan-
do el caldo de lombarda como indicador o la dilucin del vinagre en
presencia del indicador lombarda con agua destilada, presentamos a los
alumnos el modelo y discutimos qu explica y si sirve para explicar las
preguntas planteadas.

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Resultados tras la aplicacin de la secuencia

La secuencia de actividades expuesta ha sido desarrollada con


alumnos de 1. de la ESO 4 mientras trabajaban los contenidos relaciona-
dos con la composicin de la materia con el objetivo de presentar di-
ferentes fenmenos observables que ayuden a reconocer los cambios
qumicos.
En las siguientes imgenes (1, 2, 3 y 4) podemos observar que los
dibujos para explicar qu sucede en los fenmenos planteados mues-
tran las dificultades de los alumnos as como la falta de concordancia
entre los dibujos y las explicaciones escritas.

Imagen 1. Dibujo de Sara5 explicando qu sucede antes y despus de aadir


bicarbonato (globo) al vinagre (botella)

Imagen 2. Dibujo de Javier explicando qu sucede antes y despus de aadir


bicarbonato (globo) al vinagre (botella)

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Hemos seleccionado estos dos dibujos (imgenes 1 y 2), en los que


se aprecia una variacin en las representaciones del antes-despus.
Adems muestran coherencia con las respuestas escritas a la pregunta:
Explica tu dibujo por qu se infla el globo?.
- S, porque choca el bicarbonato y el vinagre y el aire sale para arriba (imagen 1)
- S, porque se ven los gases que sueltan y la mezcla de vinagre y bicarbonato
inflando el globo (adems este alumno argumenta verbalmente que se
muestra cmo su dibujo es una explosin) (imagen 2).
- S, porque el humo se va calentando y por eso se hincha.

Sin embargo, tambin son numerosos los alumnos que responden por
escrito que s lo explica pero no se observa cambio alguno en el dibujo
(imagen 3).
- S, porque cuando las sustancias del vinagre y el bicarbonato se han
uno y el aire que hay en la botella sube y se hincha el globo (imagen 3).

Ahora bien, en casos como ste, cuando se le pregunta: Explica tu di-


bujo si cambian las sustancias que haba antes?, las respuestas que
aportan suelen ser: segn mi dibujo no cambian las sustancias pero yo
s que s cambian (alumno de la imagen 3) o como la del: no, porque
no se cambian, slo se juntan las dos sustancias.
Cuando el fenmeno que se debe explicar es la dilucin con agua
destilada de una muestra de vinagre con indicador, casi la totalidad de las
respuestas muestran la creencia de que se producira un cambio qumico:
- Que cambiar de color porque aadimos agua pura.
- Que cambiar de color porque le aades otra cosa.
- Que cambiar de color porque le echo otra cosa. El color es prpura.

Imagen 3. Dibujo de Jorge explicando qu sucede antes y despus de aadir


bicarbonato (globo) al vinagre (botella)

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Imagen 4. Dibujo de David explicando qu sucede cuando se aade agua al


vinagre con lombarda

Imagen 5. Nuevo dibujo de Sara utilizando el modelo Lemery para explicar la


dilucin

Y los dibujos vuelven a sealar sus dificultades para explicar tanto su


creencia de que se produca un cambio qumico o, en este caso, la dilu-
cin (imagen 4).
Estas dificultades explicativas que manifiestan los estudiantes, y que
han sido puestas de manifiesto en numerosas investigaciones, confirman
la necesidad de introducir un modelo explicativo (y predictivo) que les
ayude a interpretar lo que sucede y las diferencias entre la dilucin y el
cambio qumico. Como hemos sealado en el apartado anterior, sera un
modelo similar al propuesto por Lemery, donde los cidos vendran repre-
sentados por triangulitos y las bases por comecocos. Para analizar el po-
der explicativo de este modelo, repetiramos la secuencia en orden casi
inverso: dilucin, identificacin cido-neutro-base y reacciones.
En la imagen 5 mostramos el nuevo dibujo de Sara, donde especifi-
caba por qu no cambiaba el color en la dilucin y s se haca ms clarito.
En la imagen 6 Sara explica por qu un vaso con vinagre y un poco
de amonaco sigue siendo de color rosa (cido) pero cuando se logra que
tenga la misma cantidad de cido y de base (especificado debajo con n-
meros) se vuelve prpura (neutro) y al pasarte se vuelve verde (bsico).

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Imagen 6. Dibujo de Sara utilizando el modelo Lemery para explicar el carcter


cido, neutro o bsico cuando aadimos amonaco poco a poco al vinagre en
presencia de lombarda

Imagen 7. Dibujo de Carmen para explicar la reaccin del bicarbonato y el vina-


gre (antes y despus)

Por ltimo, la explicacin de la efervescencia que se produce tras


el cambio qumico producido entre el vinagre y bicarbonato surge de la
explicacin dada por un grupo de alumnos de aos anteriores.
En la imagen 7 se utilizan las pajaritas como smbolo de los gases
que desprenden al reaccionar el bicarbonato y el vinagre. Sin embargo, en
el dibujo de Carmen no se controla el exceso de algunos de los reactivos.
El anlisis de este dibujo (imagen 7) con los alumnos de 1. de ESO
permite predecir, de acuerdo con el dibujo, el carcter cido-base de lo
que quedaba en el fondo de la botella (aplicabilidad del modelo), as co-
mo plantearles si responde o no a las preguntas que le formulbamos al
principio: si explica por qu se infla el globo, si lo que haba antes de
que caiga el bicarbonato es igual que lo que haba despus, etc.

A modo Conjugar lo observable (y ms o menos cotidiano) con un modelo explica-


de conclusin tivo y predictivo se hace imprescindible para ajustar los hechos ejemplares
a lo que queramos que el alumnado explique. En este estudio de caso, un

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modelo histrico, como es el modelo de Lemery, es introducido en 1. de


ESO para dar sentido a una experiencia que una maestra utilizaba en sus
clases: la identificacin de alimentos y productos de limpieza entre cidos
y bases. La capacidad explicativa de este modelo se pone de manifiesto en
el cambio de representaciones grficas de los alumnos antes y despus de
aplicar el modelo con los mismos fenmenos o diferentes.

Notas 1. Las reacciones de Maillard son un conjunto de reacciones qumicas que se


dan en los alimentos al calentar las protenas en presencia de azcares (glucosi-
lacin no enzimtica de protenas).
2. Al introducir los cambios qumicos se suele poner como ejemplo ms frecuen-
te la combustin de una vela, que suele reforzar la concepcin alternativa de
que los cambios fsicos son los reversibles y los qumicos los irreversibles.
3. Utilizamos el trmino pre-modelo para indicar que una clasificacin no tiene
por qu ser un modelo explicativo. Sin embargo, Boyle, con la efervescencia que
producen algunos cidos y bases al reaccionar, sostuvo que los cidos no podan
ser el agente universal porque podan descomponerse y porque muchos cuerpos
no contenan ningn cido.
4. En el CEIP Juan XXIII de Alhabia (Almera) en los cursos 2007-2008 y 2008-
2009; expresamos nuestro agradecimiento a los alumnos y alumnas que partici-
paron en este proyecto.
5. Los nombres de los alumnos han sido modificados para salvaguardar el anonimato.

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Direccin M. Rut Jimnez-Liso


de contacto Universidad de Almera
mrjimene@ual.es
Este artculo fue solicitado por A LAMBIQUE . D IDCTICA DE LAS C IENCIAS E XPERIMENTALES
en diciembre de 2009 y aceptado en abril de 2010 para su publicacin.

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