Vous êtes sur la page 1sur 12

Didctica de la Matemtica.

Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 1

OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIN MATEMTICA.


CAPACIDADES Y COMPETENCIAS MATEMTICAS
Jose Luis Lupiez
Universidad de Granada

Resumen
En este documento trato de caracterizar las nociones de capacidad y competencia con el
objeto de emplearlas para describir y caracterizar los objetivos de la educacin
matemtica tanto a nivel local, referido a un tema de matemticos concreto, como a nivel
global, en trminos de todo un ciclo educativo.

1. Introduccin
En la actualidad existe una marcada preocupacin por establecer los fines de la
educacin en trminos de las competencias que deberan desarrollar los
estudiantes a lo largo de su formacin, tanto obligatoria como superior. Esta
inters se pone de manifiesto en proyectos de evaluacin como PISA (OCDE,
2005), de organizacin formativa, como Tuning (Gonzlez & Wagenaar, 2003), y
en las directrices curriculares de varios pases como Canad, Paraguay, Per,
Colombia o Portugal, que emplean las competencias como marco orientador de
la accin educativa. Los objetivos de la educacin se expresan en trminos de
qu capacidades o competencias sera deseable que los escolares desarrollaran a
lo largo del proceso educativo.

Esta preocupacin, si bien ha cobrado especial importancia en poco tiempo, no


es una novedad en el campo de la investigacin en educacin matemtica. Ya
desde los aos setenta se fortaleci una corriente denominada educacin basada
en competencias, que podemos caracterizar como un sistema educativo que
enfatiza la especificacin, aprendizaje y demostracin de aquellas competencias
(conocimientos, destrezas y actitudes) que tienen una importancia central para
determinadas tareas 1.

Desde entonces el uso del trmino competencia se ha empleado con diferentes


acepciones, y en ocasiones existen dudas e imprecisiones acerca de l. En este
documento describir brevemente algunas de estas interpretaciones haciendo
especial hincapi en su relacin con la nocin de capacidad. A continuacin
describir cmo estas dos nociones, unidas al papel de las tareas, permiten
relacionar el establecimiento de objetivos a lograr con el trabajo en un tema de
matemticas concreto, y los objetivos de todo un ciclo educativo. Estas nociones
se irn ejemplificando al considerar como tema la funcin de segundo grado.

1
Traduccin de la definicin del trmino Competency-based Education recogida en la base de
datos sobre trminos educativos de la UNESCO (http://www.ulcc.ac.uk/unesco).
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 2

2. Capacidades y Competencias Matemticas


En su uso cotidiano, ambos trminos tienen significados propios que permiten
diferenciarlos. As, por ejemplo, la nocin fsica de volumen se relaciona con
capacidad, mientras que la rivalidad en general o la rivalidad financiera y
empresarial se relacionan con la nocin de competencia.

Pero tambin existen acepciones similares, y de ah que a menudo se empleen


indistintamente ambos vocablos como si fueran sinnimos. Uno de esos
significados comunes es el que alude a la posesin de autoridad para realizar
algn acto, y otro, es el que se ocupa de describir la cualidad o conocimiento
que pueda tener una persona sobre algn tema.

En su compendio de trminos de psicologa, Dorsch (1985), describe el trmino


general capacidad, como el conjunto de condiciones necesarias para llevar a cabo
una actividad concreta. Son cualidades complejas, adquiridas paulatinamente, y
que controlan la realizacin de esa actividad (p. 96).

Con respecto al significado de competencia, en general la psicologa analiza y


emplea el trmino en trminos del lenguaje, y muy vinculada con las
investigaciones de Chomsky en este campo. Este estudio de las competencias
lingsticas tambin se desarrolla en profundidad en Wilson & Keil (2002),
mientras que el significado general de competencia matemtica se emplea como
el de capacidad con cierto grado de inclusin: El estudio de la capacidad numrica
explora una amplia gama de competencias matemticas a travs de las especies, culturas
y el ciclo vital humano. () Las competencias numricas evidentes en los bebs son
fuertes candidatos para los aspectos universales de la capacidad numrica humana (p.
293).

En matemticas, esta distincin entre capacidad y competencia es, por lo


general difusa, y por tanto suelen emplearse como sinnimos. No obstante,
suelen incidir en el carcter de actuacin por parte de un escolar: capacidades y
competencias se muestran al llevar a cabo actuaciones matemticas, y por tanto
son observables.

Sin embargo en proyectos recientes como PISA (OCDE, 2005) o Tuning


(Gonzlez & Wagenaar 2003), entre otros, se ha hecho un especial esfuerzo por
emplear el trmino competencia para expresar lo que deberan lograr los
estudiantes al trmino de su Educacin Obligatoria en el caso de PISA, y de su
formacin universitaria en el caso de Tuning. Por tanto, el trmino
competencias e refiere a objetivos a largo plazo que, en el caso de las
matemticas, se haran observables al trmino de todo un ciclo de enseanza.

En este documento usar esta caracterizacin de competencia para distinguirla


de capacidad en el campo de las matemticas, permitiendo relacionar
estructuralmente dos niveles diferentes de la planificacin curricular: el de la
planificacin de todo un ciclo educativo y el de la planificacin de una tema
matemtico concreto.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 3

3. Objetivos y fines educativos en trminos de capacidades y


competencias
Partimos, por tanto, de la nocin de capacidad. En el contexto de las
matemticas escolares, utilizamos este trmino para referirnos a la actuacin de
un estudiante con respecto a cierto tipo tarea (por ejemplo, los problemas de
transformar una forma simblica de la funcin cuadrtica la estndar en
otra la cannica). Esta nocin de capacidad es coherente con las posiciones de
Dorsch (1985), que la describe como el conjunto de condiciones necesarias para
llevar a cabo una actividad concreta, y con las de Grant (1996) y Schulze (1994),
que relacionan capacidad con los conocimientos, experiencias y habilidades
necesarias para desarrollar una tarea o actividad (Gmez & Lupiez, en
prensa).
Por tanto, un individuo ha desarrollado una cierta capacidad cuando l puede
resolver tareas que la requieren. Por lo tanto las capacidades:
o son especficas a un tema concreto;
o pueden incluir o involucrar otras capacidades; y
o estn vinculadas a tipos de tareas.
La nocin de capacidad es un elemento que relaciona los aspectos cognitivos
(un individuo desarrolla una capacidad), de contenido (es especfica a un tema
concreto) y de instruccin (se refiere a tipos de tareas o problemas), como se
representa en la Figura 1 (Gmez y Lupiez, 2005):

Cognitivo

un individuo desarrolla
y manifiesta una capacidad

Capacidad

es especfica a un se pone en juego al


contenido concreto abordar tareas

Contenido Instruccin
Figura 1. Relaciones de la nocin de capacidad.

Si consideramos el tema de la funcin de segundo grado, podemos enunciar


algunas capacidades especficas a dicho tema:
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 4

1. Relacionar las diferentes expresiones simblicas mediante los procedimientos de


factorizacin, expansin y completacin de cuadrados.
2. Reconocer e interpretar los coeficientes de las expresiones estndar, multiplicativa y
cannica.
3. Identificar e interpretar los principales elementos grficos de una parbola: vrtice,
puntos de corte, eje de simetra, foco y directriz.
4. Aplicar los principales procedimientos de transformacin grfica: traslaciones y
dilataciones.
5. Interpretar grficamente, las variaciones de los coeficientes en las expresiones
simblicas de una funcin cuadrtica.
Figura 2. Ejemplos de capacidades asociadas al tema de la funcin cuadrtica2.

Las capacidades aluden a cmo un escolar puede movilizar y usar su


conocimiento sobre un contenido concreto, y se desarrollan y movilizan por
medio de las actuaciones de los escolares cuando se enfrentan a la resolucin de
tareas. Pero al ir desarrollando capacidades relativas a diferentes temas
matemticos, los escolares se hacen paulatinamente ms competentes en
matemticas.
Esa nocin de competencia aparece en el marco del proyecto PISA, y se usa
para describir diferentes perspectivas:
La nocin de competencia es central en el estudio PISA y desempea diferentes
funciones:
o Expresa una finalidad de prioritaria en la enseanza de las matemticas.
o Expresa un conjunto de procesos cognitivos que caracterizan un esquema
pragmtico de entender el hacer matemticas.
o Concreta variables de tarea para los tems en la evaluacin; destaca por los
grados de complejidad.
o Marca niveles de dominio en las tareas de hacer matemticas. (Rico, 2005, p.
14).
Por tanto, el trmino competencia alude a los modos en lo que los escolares
actan cuando hacen matemticas y cuando se enfrentan a problemas. Pero el
ser competente en matemticas es un objetivo a largo plazo que se conseguir a
travs de toda la formacin escolar obligatoria.
Por tanto, las capacidades que desarrollan los escolares en los distintos temas
de matemticas contribuyen, en mayor o menor medida, a la evolucin de sus
competencias intelectuales y personales, con especial incidencia en aquellas
vinculadas con las matemticas, y esas capacidades se muestran al afrontar
tareas. Esta relacin entre competencias, capacidades y tareas se describe en la
Figura 3 (Gmez y Lupiez, 2005):

2
Como se describe en Gmez y Lupiez (en prensa), el enunciado de las capacidades se lleva a
cabo desde el anlisis deta llado del contenido ma temtico sobre el que se centrar la
instruccin.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 5

Profesor

Analiza, Busca unos


selecciona y
gestiona Objetivos
de aprendizaje
Son la base para Se expresan en
el diseo de la trminos de

Tarea Competencias

Preve Induce Contribuyen

Desarrollan
Acciones Ponen en juego Capacidades
Ejecutan Tienen y desarrollan
Escolares
Figura 3. Relacin entre competencias, capacidades y tareas.

4. Las competencias de PISA


La evaluacin realizada en el estudio PISA 2003 (OCDE, 2005) enfrentaba a los
escolares a problemas matemticos basados en un contexto real, para los cuales
deban activarse competencias matemticas para resolverlo. Las competencias
destacadas por PISA son las siguientes:
o Pensar y Razonar
o Argumentar
o Comunicar
o Modelizar
o Plantear y Resolver Problemas
o Representar
o Utilizar Lenguaje Simblico, Formal y Tcnico, y Operaciones
Pensar y Razonar
Son actividades fundamentales de la matemtica. Tienen que ver con plantear y
dar respuesta a cuestiones propias de la matemtica, y conocer el tipo de
respuestas que ofrecen las matemticas.
Esta competencia tiene que ver con que los escolares sean capaces de:
o conocer, comprender y ejemplificar conceptos.
o identificar relaciones entre diferentes conceptos.
o aplicar procedimientos, algoritmos y estrategias.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 6

Argumentar
El modo en el que un sujeto justifica sus afirmaciones es una rica fuente de
informacin acerca de su conocimiento y de cmo lo emplea. En matemticas, el
modo ideal es la demostracin formal, pero en las matemticas escolares tienen
cabida otras formas de justificacin.
Esta competencia tiene que ver con que el estudiante:
o elabore argumentos que justifiquen sus afirmaciones o respuestas.
o identifique y valore los argumentos de otros.
o distinga distintos tipos de razonamiento matemtico
Comunicar
La comunicacin es un elemento central en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Aparece cuando el profesor expone o propone tareas, cuando los
escolares comentan o discuten sobre esas tareas o cuando producen una
respuesta al profesor.
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
o expresen de manera oral o escrita acerca de las matemticas
o comprendan e interpreten las enunciados orales o escritos de otras
personas
Modelizar
Las tareas de modelizacin se centran en la relacin entre nociones matemticas
y problemas en diferentes contextos. Es una actividad compleja por el gran
nmero de conexiones y relaciones que requiere establecer.
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
o estructuren y analicen la situacin o problema inicial.
o expresen esa situacin en trminos matemticos
o construyan o usen modelos matemticos para resolver ese problema
matemtico
o interpreten los resultados obtenidos en trminos de la situacin o
problema inicial
o analicen y critiquen ese modelo y sus resultados
Plantear y Resolver Problemas
La resolucin de problemas es un elemento crucial en el currculo de
matemticas para la Educacin Obligatoria. Tambin es central en el Proyecto
PISA.
Esta competencia tiene que ver con dos actuaciones claves:
o Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos.
o Resolver distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vas.
Representar
Las diferentes representaciones de las nociones matemticas ponen de
manifiesto diferentes significados de esas nociones, y ocultan o solapan otros.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 7

Tambin son importantes las relaciones entre diferentes sistemas de


representacin.
Por tanto, esta competencia tiene que ver con que los escolares:
o decodifiquen, interpreten y distingan diferentes formas de representar
conceptos y procedimientos matemticos, as como las relaciones entre
ellas.
o escojan y relacionen diferentes formas de representacin de acuerdo con
la situacin y el propsito.
Utilizar Lenguaje Simblico, Formal y Tcnico, y Operaciones
Esta competencia est estrechamente relacionada con la de Representacin. Se
centra en un sistema de representacin y en las operaciones que se pueden
realizar en l.
Tiene que ver con que los escolares sean capaces de:
o decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal y su relacin con
el lenguaje natural.
o traducir desde el lenguaje natural al simblico y formal.
o manejar enunciados y expresiones con smbolos y frmulas.
o utilizar variables, resolver ecuaciones y comprender los clculos
Lupiez, Rico, Gmez & Marn (2005) han desarrollado un procedimiento para
organizar una descripcin del modo en el que unas capacidades especficas a un
tema matemtico, contribuyen al desarrollo de las competencias anteriores. De
esta manera es posible establecer un vnculo entre la planificacin a nivel local
(de unas actividades especficas en un tema concreto) y el diseo curricular
global (de una asignatura) (Gmez y Lupiez, en prensa).
El procedimiento en cuestin consiste en organizar las capacidades en las filas
de una tabla e identificar a qu competencias contribuyen (columnas de la
tabla). Por lo tanto, este procedimiento permite organizar la informacin sobre
el desarrollo matemtico de los escolares con respecto a un tema especfico
antes y despus de la instruccin. La Tabla 1 recoge un ejemplo de este
instrumento en el caso de la funcin cuadrtica:
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 8

PR A C M RP R LS
CARACTERIZAR Y RECONOCER FUNCIONES
CUADRTICAS
Construir ejemplos de funciones cuadrticas,
1 X X X X
simblica y grficamente.
Proporcionar argumentos para justificar porqu
2 X X X X
una funcin es cuadrtica no.
Argumentar porqu una funcin cuadrtica tiene
3 X X
siempre un extremo.
Ejemplificar funciones cuadrticas con un
4 X X X
extremo dado, simblica y grficamente.
Identificar el vrtice y el eje de simetra de una
5 X X X
parbola.
Identificar elementos en la expresin simblica:
6 X X X
variable, exponente, coeficiente,
Usar trminos habituales: funcin cuadrtica (2
7 X
grado), igualdad, valores, grfica,
Interpretar y manejar convenios habituales de
8 X X X X
representacin: f(x)=, uso de =, variables,
Describir verbalmente situaciones asociables
9 X X X
matemticamente con una funcin cuadrtica.
Describir situaciones y contextos en los que se
10 X X X
encuentran formas u objetos parablicos.
Tabla 1. Capacidades sobre la funcin cuadrtica y su contribucin al desarrollo de
competencias matemticas.

Las cruces indican que la capacidad enunciada contribuye al desarrollo de cada


una de las siete competencias descritas anteriormente. Todas las capacidades
descritas tienen que ver con una parte del estudio de la funcin cuadrtica, que
se concreta en reconocer y caracterizar este tipo de funciones. Haciendo un
balance de la frecuencia de cruces en cada columna, puede observarse el grado
de contribucin global de todas esas capacidades a cada una de las
competencias, y ese grado de contribucin se expresa coloreando las celdas
correspondientes de la segunda fila de la tabla. Hemos establecido cuatro
grados de contribucin, siendo sta mayor cuanto ms oscura es la celda.
Este instrumento brinda importante informacin sobre el tipo de aprendizaje
que se persigue con las capacidades enunciadas, pues pone de manifiesto unas
prioridades y nfasis acerca de lo que se pretende que los chicos aprendan. Al
mismo tiempo, sienta las bases para el posterior diseo de las tareas que harn
parte de la instruccin.

5. Clasificacin de tareas y niveles de desarrollo de competencias


En los puntos anteriores he tratado de poner de manifiesto cmo pueden
emplearse los trminos capacidad, competencia y tarea para establecer los
objetivos de la enseanza de las matemticas tanto a nivel local en el caso de un
tema especfico de matemticas (capacidades y tareas), como a nivel de
planificacin global (competencias), y he ejemplificado la relacin capacidades
y competencias en el caso de la funcin cuadrtica.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 9

He descrito que los objetivos de aprendizaje acerca de un tema de matemticas


pueden describirse en trminos de capacidades. Esas capacidades se movilizan,
desarrollan, y evalan segn las diferentes tareas que los escolares son capaces
de afrontar. Pero es posible disear tareas de diferente dificultad que estn
relacionadas con el mismo grupo de capacidades, que sin duda brindan distinta
informacin sobre el aprendizaje de esos escolares.
Tambin se ha visto que los objetivos generales de la enseanza de las
matemticas pueden describirse en trminos de competencias. Esas
competencias ponen de manifiesto el conocimiento que se posee acerca de las
matemticas y el uso que se le da a la hora de resolver problemas en diferentes
contextos, y a su desarrollo contribuyen las capacidades especficas sobre cada
uno de los temas matemticos. Pero un sujeto no tiene porqu ser totalmente
competente o del todo incompetente en matemticas. Entre ambos extremos
hay todo un espectro de posibilidades.
En este apartado me centrar en caracterizar diferentes tipos de tareas y
distintos niveles de competencia.
Clasificacin de tareas
Las tareas ponen en juego el conocimiento matemtico de los escolares y
provocan que stos ejecuten determinadas acciones. Exigen determinadas
demandas cognitivas a los que las afrontan.
Es posible categorizar las tareas matemticas segn esas diferentes demandas
cognitivas que son necesarias para resolverlas. En el Proyecto PISA (OCDE,
2005, p. 40) se han considerado tres conjuntos de tareas, y sus descriptores se
resumen en la Tabla 2:

REPRODUCCIN CONEXIN REFLEXIN

Contextos Contextos menos Tareas que


familiares familiares requieren
comprensin y
Conocimientos ya Interpretar y reflexin
practicados explicar
Creatividad
Aplicacin de Manejar y
algoritmos estndar relacionar Ejemplificacin y
diferentes sistemas uso de conceptos
Realizacin de de representacin
operaciones Relacionar
sencillas Seleccionar y usar conocimientos para
estrategias de resolver problemas
Uso de frmulas resolucin de complejos
elementales
problemas no
rutinarios Generalizar y
justificar resultados
obtenidos

Tabla 2. Clasificacin de tareas segn la complejidad de las capacidades que movilizan.

Las tareas de cada uno de esos bloques, moviliza diferentes capacidades y por
tanto contribuye al desarrollo de diferentes competencias.
Niveles de competencia
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 10

Una vez realizada la evaluacin de PISA, y segn las diferentes respuestas que
dieron los escolares a las tareas, para informar y analizar los resultados, se
establecieron 6 niveles de competencia matemtica (OCDE, 2005, p. 46). Cada
uno de esos niveles est relacionado con capacidades que el alumno necesita
para alcanzarlos. La siguiente tabla sintetiza esas capacidades para cada una de
las competencias (C) y niveles (N):

N
C
1 2 3 4 5 6
Responder
Responder a Responder a
cuestiones Formar y
cuestiones en cuestiones en
PR contextos muy contextos poco
complejas en relacionar
multitud de conceptos
conocidos familiares
contextos
Elaborar
Elaborar
Formular argumentos
argumentos
A basados en
razonamientos desde su
desarrollados propia
sus acciones
reflexin

Describir Realizar Comunicar


C resultados explicaciones conclusiones
obtenidos sencillas con precisin

Usar modelos Desarrollar y


explcitos en usar modelos
M situaciones en mltiples
concretas situaciones

Seleccionar y Seleccionar,
Resolver Generalizar
aplicar comparar y
RP problemas con
estrategias evaluar
resultados de
datos sencillos problemas
sencillas estrategias

Leer datos Conocer y usar Vincular Relacionar y


Usar un nico
directamente diferentes diferentes SR, traducir con
R de tablas o
tipo de
sistemas de incluyendo el fluidez
representacin
figuras representacin simblico diferentes SR

Representar
Usar Aplicar Dominar con
Realizar situaciones
algoritmos y procedimientos rigor el
LS operaciones
frmulas descritos con
reales
lenguaje
bsicas mediante
elementales claridad simblico
smbolos

Tabla 3. Capacidades asociadas de los seis niveles de competencias

La tabla 3 recoge, segn las siete competencias descritas, cules son los
descriptores bsicos de las capacidades que dominan los escolares que se
encuentran en cada uno de los seis niveles. El significado de una celda en
blanco es que el escolar que se encuentre en un nivel de competencia
determinada, no es capaz de realizar ninguna accin relacionada con la
competencia correspondiente. Eso ocurre, por ejemplo, en el nivel 1. En este
nivel, los escolares no son capaces de justificar sus hiptesis o resultados, ni
siquiera de una manera poco formal.
Por otro lado, los niveles son acumulativos, en el sentido de que a medida que
se aumenta el nivel de competencia, se entiende que se domina las capacidades
propias de los niveles anteriores. As por ejemplo, los escolares que estn en el
nivel 5, no son capaces de relacionar y traducir con fluidez diferentes sistemas
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 11

de representacin, pero s pueden leer informacin sencilla de tablas y figuras,


resolver problemas usando diferentes sistemas de representacin, etc.
Estos descriptores permiten establece el nivel de competencia que poseen los
escolares en matemticas, por lo que constituye una potente herramienta desde
el punto de vista de la evaluacin.
6. Conclusiones
El uso de los trminos capacidad y competencia que he presentado, y el anlisis
de cmo las primeras contribuyen al desarrollo de las segundas posee
determinadas potencialidades.
En primer lugar, permite establecer una relacin entre el currculo global de
todo un nivel educativo, con el nivel local relativo a un tema especfico.
Partiendo de las directrices sobre objetivos, contenidos y evaluacin que se
expresan en el currculo general de un nivel educativo, se establecen cules son
las capacidades que deben desarrollar los escolares de ese nivel en torno a un
tema concreto, y se describe en qu medida esas capacidades contribuyen a la
formacin matemtica general de esos escolares en trminos de competencias.
En segundo lugar, con esa descripcin ya no se trata con la generalidad que
tiene cualquier tema de matemticas, sino que ese tema se concreta en una serie
de actuaciones, enunciadas en trminos de capacidades, que se espera que los
estudiantes realicen al finalizar el desarrollo de la instruccin.
En tercer lugar, esta descripcin de capacidades brinda criterios para estudiar,
seleccionar y disear las tareas que habrn de resolver los escolares a lo largo
de la instruccin. Si el objetivo es que los escolares lleguen a desarrollar ciertas
capacidades, esa capacitacin ha de mostrarse en la ejecucin de tareas que
muestren de qu son no capaces. Por eso, las tareas que se planteen a los
escolares han de tener en cuenta el uso del conocimiento matemtico que se
describe en la seleccin de capacidades a desarrollar.
Por otra parte, al delimitar qu capacidades desean que desarrollen los
escolares, se estn sentando las bases para el diseo de actividades de
evaluacin. Estas actividades deben permitirles valorar el grado de desarrollo
de las capacidades que desean evaluarse, y ah toma fuerza el establecimiento
de diferentes niveles de competencia.
En cuarto lugar, la descripcin de capacidades y competencias hace explcitas la
manera que tienen de entender las matemticas y de cmo se aprenden: Al
hacer balance de las competencias que se desean desarrollar, puede ocurrir que
stas pongan su nfasis en aspectos ms formales de las matemticas, como las
de Pensar y Razonar y Uso del Lenguaje Simblico. Pero puede ocurrir que sean los
aspectos de modelizacin y resolucin de problemas los que ms se persigan,
en cuyo caso se pone de manifiesto una visin ms aplicada de las matemticas.
Tambin se establecen qu tipo de actuaciones han de promoverse en el aula
para lograr el aprendizaje de sus escolares. Por ejemplo, si enfatizan el
desarrollo de las competencias de Justificar y Comunicar, se hace una apuesta
por una visin social del aprendizaje ms que por una perspectiva individual
del mismo.
Didctica de la Matemtica. Pensamiento Numrico JLL - Seminario Anlisis Didctico 12

7. Referencias
Dorsch, F. (1985) Diccionario de Psicologa. Barcelona: Herder.
Gmez, P., & Lupinez, J. L. (en prensa). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en
la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. En E. Castro &
J. L. Lupiez (Eds.) Investigacin en Pensamiento Numrico: un
Homenaje a Jorge Czares Solrzano. Granada: Universidad de
Granada.
Gmez, P., & Lupinez, J. L. (2005). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en la
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo
presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica,
Oporto, Portugal.
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning educational structures in
Europe. Informe final. Fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto y
Universidad de Groningen.
Grant, R. M. (1996) Direccin estratgica. Conceptos, tcnicas y aplicaciones. Madrid:
Cvitas.
Lupinez, J. L., Rico, L., Gmez, P., & Marn, A. (2005). Anlisis cognitivo en la
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo
presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica,
Oporto, Portugal.
OCDE (2005) Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Madrid:
Santillana.
Rico, L. (2005) La competencia matemtica en PISA. Conferencia impartida en el VI
Seminario de Primavera: la Enseanza de las Matemticas y el Informe
PISA, Madrid, Espaa.
Schulze, W. S. (1994) The Two Schools of Thought in Resource-Based Theory:
Definitions and Implications for Research. Advances in Strategic
Management, pp.127-151.
Wilson, R., Keit, F. (2002) Enciclopedia MIT de ciencias cognitivas. Madrid: Sntesis.

Vous aimerez peut-être aussi