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Resumen
En este documento trato de caracterizar las nociones de capacidad y competencia con el
objeto de emplearlas para describir y caracterizar los objetivos de la educacin
matemtica tanto a nivel local, referido a un tema de matemticos concreto, como a nivel
global, en trminos de todo un ciclo educativo.
1. Introduccin
En la actualidad existe una marcada preocupacin por establecer los fines de la
educacin en trminos de las competencias que deberan desarrollar los
estudiantes a lo largo de su formacin, tanto obligatoria como superior. Esta
inters se pone de manifiesto en proyectos de evaluacin como PISA (OCDE,
2005), de organizacin formativa, como Tuning (Gonzlez & Wagenaar, 2003), y
en las directrices curriculares de varios pases como Canad, Paraguay, Per,
Colombia o Portugal, que emplean las competencias como marco orientador de
la accin educativa. Los objetivos de la educacin se expresan en trminos de
qu capacidades o competencias sera deseable que los escolares desarrollaran a
lo largo del proceso educativo.
1
Traduccin de la definicin del trmino Competency-based Education recogida en la base de
datos sobre trminos educativos de la UNESCO (http://www.ulcc.ac.uk/unesco).
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Cognitivo
un individuo desarrolla
y manifiesta una capacidad
Capacidad
Contenido Instruccin
Figura 1. Relaciones de la nocin de capacidad.
2
Como se describe en Gmez y Lupiez (en prensa), el enunciado de las capacidades se lleva a
cabo desde el anlisis deta llado del contenido ma temtico sobre el que se centrar la
instruccin.
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Profesor
Tarea Competencias
Desarrollan
Acciones Ponen en juego Capacidades
Ejecutan Tienen y desarrollan
Escolares
Figura 3. Relacin entre competencias, capacidades y tareas.
Argumentar
El modo en el que un sujeto justifica sus afirmaciones es una rica fuente de
informacin acerca de su conocimiento y de cmo lo emplea. En matemticas, el
modo ideal es la demostracin formal, pero en las matemticas escolares tienen
cabida otras formas de justificacin.
Esta competencia tiene que ver con que el estudiante:
o elabore argumentos que justifiquen sus afirmaciones o respuestas.
o identifique y valore los argumentos de otros.
o distinga distintos tipos de razonamiento matemtico
Comunicar
La comunicacin es un elemento central en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Aparece cuando el profesor expone o propone tareas, cuando los
escolares comentan o discuten sobre esas tareas o cuando producen una
respuesta al profesor.
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
o expresen de manera oral o escrita acerca de las matemticas
o comprendan e interpreten las enunciados orales o escritos de otras
personas
Modelizar
Las tareas de modelizacin se centran en la relacin entre nociones matemticas
y problemas en diferentes contextos. Es una actividad compleja por el gran
nmero de conexiones y relaciones que requiere establecer.
Esta competencia tiene que ver con que los escolares:
o estructuren y analicen la situacin o problema inicial.
o expresen esa situacin en trminos matemticos
o construyan o usen modelos matemticos para resolver ese problema
matemtico
o interpreten los resultados obtenidos en trminos de la situacin o
problema inicial
o analicen y critiquen ese modelo y sus resultados
Plantear y Resolver Problemas
La resolucin de problemas es un elemento crucial en el currculo de
matemticas para la Educacin Obligatoria. Tambin es central en el Proyecto
PISA.
Esta competencia tiene que ver con dos actuaciones claves:
o Plantear, formular y definir diferentes tipos de problemas matemticos.
o Resolver distintos tipos de problemas mediante una diversidad de vas.
Representar
Las diferentes representaciones de las nociones matemticas ponen de
manifiesto diferentes significados de esas nociones, y ocultan o solapan otros.
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PR A C M RP R LS
CARACTERIZAR Y RECONOCER FUNCIONES
CUADRTICAS
Construir ejemplos de funciones cuadrticas,
1 X X X X
simblica y grficamente.
Proporcionar argumentos para justificar porqu
2 X X X X
una funcin es cuadrtica no.
Argumentar porqu una funcin cuadrtica tiene
3 X X
siempre un extremo.
Ejemplificar funciones cuadrticas con un
4 X X X
extremo dado, simblica y grficamente.
Identificar el vrtice y el eje de simetra de una
5 X X X
parbola.
Identificar elementos en la expresin simblica:
6 X X X
variable, exponente, coeficiente,
Usar trminos habituales: funcin cuadrtica (2
7 X
grado), igualdad, valores, grfica,
Interpretar y manejar convenios habituales de
8 X X X X
representacin: f(x)=, uso de =, variables,
Describir verbalmente situaciones asociables
9 X X X
matemticamente con una funcin cuadrtica.
Describir situaciones y contextos en los que se
10 X X X
encuentran formas u objetos parablicos.
Tabla 1. Capacidades sobre la funcin cuadrtica y su contribucin al desarrollo de
competencias matemticas.
Las tareas de cada uno de esos bloques, moviliza diferentes capacidades y por
tanto contribuye al desarrollo de diferentes competencias.
Niveles de competencia
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Una vez realizada la evaluacin de PISA, y segn las diferentes respuestas que
dieron los escolares a las tareas, para informar y analizar los resultados, se
establecieron 6 niveles de competencia matemtica (OCDE, 2005, p. 46). Cada
uno de esos niveles est relacionado con capacidades que el alumno necesita
para alcanzarlos. La siguiente tabla sintetiza esas capacidades para cada una de
las competencias (C) y niveles (N):
N
C
1 2 3 4 5 6
Responder
Responder a Responder a
cuestiones Formar y
cuestiones en cuestiones en
PR contextos muy contextos poco
complejas en relacionar
multitud de conceptos
conocidos familiares
contextos
Elaborar
Elaborar
Formular argumentos
argumentos
A basados en
razonamientos desde su
desarrollados propia
sus acciones
reflexin
Seleccionar y Seleccionar,
Resolver Generalizar
aplicar comparar y
RP problemas con
estrategias evaluar
resultados de
datos sencillos problemas
sencillas estrategias
Representar
Usar Aplicar Dominar con
Realizar situaciones
algoritmos y procedimientos rigor el
LS operaciones
frmulas descritos con
reales
lenguaje
bsicas mediante
elementales claridad simblico
smbolos
La tabla 3 recoge, segn las siete competencias descritas, cules son los
descriptores bsicos de las capacidades que dominan los escolares que se
encuentran en cada uno de los seis niveles. El significado de una celda en
blanco es que el escolar que se encuentre en un nivel de competencia
determinada, no es capaz de realizar ninguna accin relacionada con la
competencia correspondiente. Eso ocurre, por ejemplo, en el nivel 1. En este
nivel, los escolares no son capaces de justificar sus hiptesis o resultados, ni
siquiera de una manera poco formal.
Por otro lado, los niveles son acumulativos, en el sentido de que a medida que
se aumenta el nivel de competencia, se entiende que se domina las capacidades
propias de los niveles anteriores. As por ejemplo, los escolares que estn en el
nivel 5, no son capaces de relacionar y traducir con fluidez diferentes sistemas
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7. Referencias
Dorsch, F. (1985) Diccionario de Psicologa. Barcelona: Herder.
Gmez, P., & Lupinez, J. L. (en prensa). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en
la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. En E. Castro &
J. L. Lupiez (Eds.) Investigacin en Pensamiento Numrico: un
Homenaje a Jorge Czares Solrzano. Granada: Universidad de
Granada.
Gmez, P., & Lupinez, J. L. (2005). Trayectorias hipotticas de aprendizaje en la
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo
presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica,
Oporto, Portugal.
Gonzlez, J., & Wagenaar, R. (Eds.). (2003). Tuning educational structures in
Europe. Informe final. Fase uno. Bilbao: Universidad de Deusto y
Universidad de Groningen.
Grant, R. M. (1996) Direccin estratgica. Conceptos, tcnicas y aplicaciones. Madrid:
Cvitas.
Lupinez, J. L., Rico, L., Gmez, P., & Marn, A. (2005). Anlisis cognitivo en la
formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo
presentado en V Congresso Ibero-americano de educaao matemtica,
Oporto, Portugal.
OCDE (2005) Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Madrid:
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Rico, L. (2005) La competencia matemtica en PISA. Conferencia impartida en el VI
Seminario de Primavera: la Enseanza de las Matemticas y el Informe
PISA, Madrid, Espaa.
Schulze, W. S. (1994) The Two Schools of Thought in Resource-Based Theory:
Definitions and Implications for Research. Advances in Strategic
Management, pp.127-151.
Wilson, R., Keit, F. (2002) Enciclopedia MIT de ciencias cognitivas. Madrid: Sntesis.