ANALOGIAS E METFORAS NO COTIDIANO DO PROFESSOR

NAGEM, Ronaldo Luiz CEFET MG

FIGUEROA, Ana Maria Senac CEFET MG
SILVA, Cinthia Maria Gomes e CEFET MG
CARVALHO, Ewaldo Melo de UFMG

Resumo

O presente trabalho aborda algumas teorias e conceitos sobre analogias e metforas, suas possibilidades como
importantes ferramentas no processo educativo considerando uma perspectiva de aprendizagem de acordo com os
princpios tericos de Piaget, Vygotsky e Ausubel. Considera a diferena e as semelhanas entre os dois termos,
prope uma classificao, identifica e discute as vantagens e desvantagens do uso de analogias e metforas no
cotidiano do professor. Justifica-se, no contexto atual, em decorrncia da realidade nacional e, possivelmente,
internacional em que muitos docentes tanto da educao acadmica quanto da tecnolgica, apesar de possurem
qualificao especfica, carecem, em sua formao, de reflexes e discusses sobre o uso e interpretao da
linguagem utilizada, tanto no discurso de sala de aula quanto nos textos utilizados.

I. Introduo
A relao humana seja qual for, se manifesta, ao nosso entendimento, por meio
da expresso e da recepo do pensamento humano.
Das diversas formas de expresso do pensamento, podemos destacar a
linguagem oral e a escrita que podem ser expressas em forma de textos, figuras,
mapas, grficos, desenhos, esquemas sistematizados, imagens, analogias e
metforas. No abordaremos, no momento, a forma de expresso atravs dos gestos,
to importante quanto s demais e geralmente associada s outras. Limitar o campo
de ao de uma forma ou de outra no tarefa fcil.
to grande o nmero de ensaios, livros, teses, gramticas de toda ndole,
dicionrios especiais e variados escritos com tal finalidade que um s dos enunciados
abarcaria volumes inteiros. No obstante, imveis e imperturbveis como uma
pirmide, os problemas de fundo que a linguagem apresenta cincia moderna - todos
eles derivados de um mesmo insondvel enigma - aguardam ainda uma soluo.
Tem-se escrito, pois, e segue-se escrevendo copiosamente em matria de
lingstica, porm o antagonismo entre os autores prova que a essncia da questo
permanece sem resposta.
Em homenagem aos fatos h que reconhecer que os estudiosos chegaram a
certas concluses de verdadeiro mrito.
A linguagem, poderamos afirmar, constitui uma autntica criao do esprito
mediante a qual o ser expressa a si mesmo.
Que papis desempenham as formas de expresso do pensamento, no
processo ensino-aprendizagem? Qual a contribuio de cada uma? Quais as
vantagens e desvantagens de um e de outro procedimento? Quais os obstculos que
surgem no ato do conhecimento?
H que considerar a questo do obstculo epistemolgico relacionado com as
imagens, as analogias e as metforas, entre outros, que podem ter grande implicao
pedaggica.
 Quando o objetivo compreender, fazer-se compreender e comunicar algo se
pode constatar sucesso na utilizao de analogias, metforas ou imagens. Embora no
se conhea muito bem como as atividades que envolvem o uso delas se processam no
pensamento, algumas pesquisas apontam essas atividades como instrumentos de
valor na construo dos conceitos cientficos.
Analogias e metforas so constituintes do pensamento humano e no
podemos negar que esto fortemente presentes em quase todas as atividades
humanas: na pesquisa cientfica, no relato dos trabalhos cientficos, nas atividades
docentes, na expresso oral ou escrita, na divulgao e vulgarizao de idias e
produtos (mdia), nos livros didticos.

II. Questes para reflexo

Qual a contribuio das analogias, metforas e imagens no processo de
ensino-aprendizagem?
Como os educadores trabalham as analogias, metforas e imagens presentes
em livros-texto ou utilizadas no discurso pedaggico?
Qual a funo do conhecimento prvio ou concepes espontneas no
processo de ensino e de aprendizagem?
Como o conhecimento prvio do aluno interfere no processo de ensino e de
aprendizagem?
Que relao pode ser estabelecida entre a construo dos conhecimentos
cientficos e a construo dos modelos para ensino?
Que papel desempenha o uso de modelos na construo do conhecimento?
Qual deve ser a nossa preocupao: Como ensinar? Ou, Como aprender?
As possibilidades humanas, como a reflexo, o raciocnio, a extrapolao e a
crtica, entre outras, devem fazer parte do processo dirio de ensino e de
aprendizagem.
Diante das questes e da necessidade de se introduzir uma variante no
proceder, o presente trabalho constitui uma proposta alternativa para o
professor.

III. Desenvolvimento

A. Ensino de cincias e o uso de analogias e metforas

O uso de analogias e de metforas, como mediadores no processo de ensino e
de aprendizagem, foi muito criticado nas ltimas dcadas. Alguns educadores as
consideram frvolas, desnecessrias e apenas servem como muletas para mentes
preguiosas. Entretanto, essa viso radical est sendo revista e considerada
equivocada por pesquisas e teorizaes realizadas nos ltimos 20 anos.
Observa-se que muitos de nossos conceitos so construdos a partir da
metfora e outros emergem diretamente da experincia.
O uso da metfora calor foi trabalhado entre povos sul-africanos. Para eles,
talvez em decorrncia de viverem em ambiente quente e inspito, a imagem quente
se projeta em vrios conceitos, como raiva, impacincia e doena. Assim uma pessoa
que est doente, est quente, e fresca est com sade.

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 Esta mesma pesquisa mostrou que essa metfora permite que os membros da
tribo aprendam o modelo cintico do calor com mais facilidade do que os ocidentais,
que associam calor a uma metfora diferente.
A viso que se tinha do corao e do pulmo at o sculo XVI era bem diferente
da viso de hoje e que provavelmente ser diferente nos prximos anos.
O corao era comparado a uma fornalha que aquecia o sangue, e o pulmo
funcionava como um fole que mantinha a fornalha aquecida. Hoje os dois rgos foram
separados e o corao foi comparado a uma bomba dgua.
No h uma ligao entre a bomba dgua e outro mecanismo para o pulmo,
como a apresentada pela metfora da fornalha e fole para o corao e pulmo.

B. Analogias e Metforas nas Cincias

Tem sido apontado, freqentemente, por psiclogos que estudam a criatividade,
que as analogias e metforas so constantemente utilizadas por cientistas em suas
descobertas. A origem dessa concluso o fato de muitos cientistas terem dito que
obtiveram o insight ou a iluminao com a ajuda de uma analogia. Entretanto, os
estudos nessa rea so escassos.
importante, tambm considerar, que a leitura em outros campos de estudo
como fator importante na formao ou elaborao de analogias.
Em astronomia, a descoberta de que a faixa luminosa, chamada Via Lctea
uma galxia na qual estamos situados foi feita pela analogia com um cata-vento ou
disco gigantesco o que explica o aspecto observado.
Exemplos de analogias na Cincia:
1. Na teoria equivalncia da gravidade e da inrcia, Einstein imaginou um
edifcio com um elevador em queda livre. Dentro do elevador, fsicos, sem perceberem
que sua descida poderia terminar em desastre, realizam alguns experimentos. Quando
soltam no ar moedas ou chaves, elas permanecem flutuando, porque elas esto
caindo junto com o elevador e com os homens a uma mesma velocidade.
Eles podem explicar esses eventos pela suposio de que foram transportados
para fora do campo gravitacional da terra e esto em algum lugar do espao onde tudo
obedece Lei da Inrcia de Newton e continua em seu estado de repouso ou
uniformemente em linha reta. O elevador se tornou um sistema inercial, e no h como
os homens em seu interior dizerem se esto caindo em um campo gravitacional ou
flutuando no espao, livres de todas as foras externas.
Einstein ento mudou a cena. O elevador est agora realmente no espao e
est sendo puxado por um cabo em seu topo e a velocidade aumenta de maneira
constante.
Desta vez, os homens notam que seus ps esto pressionando o cho, e que,
se eles pulam, eles no flutuam em direo ao teto porque o cho vem ao seu
encontro. Se eles soltam objetos como chaves, eles parecem cair. Se eles atiram
objetos atravs do elevador, eles no se movem de maneira uniforme em uma linha
reta, mas seguem uma curva parablica em direo ao cho.
Como os cientistas no imaginam que seu veculo est sendo puxado para cima
atravs do espao, eles podem concluir que esto dentro de um cmodo estacionrio
na Terra que afetado pela fora da gravidade. No possvel para eles dizerem se
eles esto em repouso ou em um campo gravitacional ou se esto subindo com
acelerao constante atravs do espao onde no existe gravidade.

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 Esses eventos imaginrios parecem anlogos a eventos reais e Einstein os
utilizou para elaborar seu Princpio de Equivalncia da Gravidade e da Inrcia - no h
maneira de se distinguir o movimento produzido pela inrcia daquele produzido pela
gravidade.
A analogia original aqui deve ter sido relacionada entrada em um elevador. A
experincia de leveza que se contrape gravidade quando o elevador desce e a
sensao de aumento da gravidade (peso) quando o elevador sobe.
A partir disso, deve ter suposto que a inrcia e a gravidade so equivalentes e
aperfeioou a analogia para demonstrar melhor esse princpio. Se isso est correto, a
analogia bsica de sua experincia ao andar de elevador, , na realidade uma analogia
pessoal;
2. Mendeleev descobriu a lei peridica e construiu a tabela peridica em 1869.
Com ela corrigiu alguns pesos atmicos de alguns elementos e previu trs novos
elementos a partir de espaos vazios em sua tabela e que, mais tarde, foram
descobertos. Pegou 63 cartes, escreveu os nomes e as propriedades dos elementos.
Fixou-os nas paredes de seu laboratrio. Reexaminou cuidadosamente os dados,
procurando elementos similares e agrupou-os. Uma relao surpreendente, ento,
tornou-se clara.
Descobriu que as propriedades eram funes peridicas de seus pesos
atmicos que repetiam periodicamente a cada sete elementos.
Parece provvel, j que ele anotou os elementos sobre cartes separados, que
ele tenha usado o jogo de baralho como uma analogia.
Newlands, um qumico ingls, antecipou por cerca de trs anos a idia da lei
peridica. Em 1866, John Newlands apresentou Sociedade Qumica Inglesa um
artigo no qual ele comparou o arranjo dos elementos ao teclado de um piano com suas
notas divididas em perodos ou oitavas. Ele disse que os elementos deveriam ser
divididos em grupos de oito, porque cada oitavo elemento aparece, nesse arranjo,
como uma espcie de repetio do primeiro, como a oitava nota na escala musical.
Essa concluso conhecida como a lei das oitavas da qumica. O uso dessa analogia
foi recebido com escrnio, o que quase encerrou sua carreira como cientista.
3. Darwin usou a metfora da rvore da vida, sendo essa a principal metfora
de A Origem das Espcies.
As afinidades de todos os seres de uma classe tm sido freqentemente
representadas por uma rvore. Acredita-se que essa representao reproduza a
verdade. Os galhos verdes e jovens podem representar as espcies atuais. Aqueles
produzidos nos anos anteriores podem representar a longa sucesso de espcies
extintas. A cada perodo de crescimento, todos os galhos tentaram se expandir em
todas as direes, cobrir e matar os outros galhos.
Da mesma maneira, as espcies e os grupos de espcies se sobrepuseram a
outras na grande batalha da vida.
Os troncos divididos em grandes ramos, e esses, em galhos cada vez menores,
foram, quando jovens, galhos com brotos, e a ligao entre os galhos iniciais e os
atuais pode representar, de uma maneira adequada, a classificao de todas as
espcies.
Dos muitos galhos que emergiram quando a rvore era apenas um arbusto,
apenas dois ou trs, agora crescidos em galhos grossos, sobreviveram e sustentaram
os outros galhos; da mesma forma, das espcies que viveram durante perodos
geolgicos passados, muito poucas deixaram descendentes vivos.

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 Do perodo inicial de crescimento da rvore, muitos galhos morreram e caram.
Esses galhos cados, de vrios tamanhos, podem representar aquelas ordens, famlias
e gneros que no tm atualmente nenhum representante vivo, e que so conhecidos
por ns no estado fssil.
Assim, quando observamos um galho novo cado da rvore e outro que foi
favorecido e ainda est vivo, podemos ver animais como um ornitorrinco ou pirambia,
que, de alguma forma, conectam dois grandes ramos da vida, e que foram
recentemente salvos da competio fatal por terem habitado um local protegido.
Da mesma maneira que um broto origina novos brotos, e, se estes se vigoram,
desenvolvem e se sobrepem a ramos mais frgeis, de se acreditar que, por
geraes, isso tenha ocorrido com a grande rvore da Vida, que preenche com seus
galhos partidos e mortos, a crosta da terra e cobre a sua superfcie com os ramos
novos.
Na primeira sentena dessa interessante e elaborada analogia, pode-se ler que
a metfora da rvore j era utilizada pelos bilogos. O insight de Darwin foi ver na
analogia mais do que eles viam.

C. O papel das analogias e das metforas no ensino

Freqentemente argumenta-se que as analogias podem ser ferramentas
valiosas para o ensino e a aprendizagem de conceitos cientficos complexos, mas
existem posies mais cpticas. As analogias podem originar tanto monstros quanto
bebs saudveis. As analogias podem ser ferramentas valiosas na aprendizagem com
modificao conceitual, se seus aspectos metafricos so preservados.
Tanto analogias quanto metforas expressam comparaes e salientam
similaridades, mas o fazem de diferentes maneiras. Uma analogia compara,
explicitamente, as estruturas de dois domnios, indica a identidade e as partes das
estruturas. Uma metfora compara implicitamente, salientando caractersticas ou
qualidades relativas que no so coincidentes em dois domnios.
Pode-se dizer que uma metfora aponta algumas dissimilaridades gritantes para
incitar a mente a procurar por similaridades. As analogias e metforas podem ento
ser vista como plos e, em princpio, ser transformadas uma na outra, isto , as
analogias podem ser vistas como metforas, e as metforas podem ser vistas como
analogias.
Parece haver alguma concordncia de que os modelos, assim como analogias,
tm relao com a estrutura de diferentes domnios. Eles usualmente representam
partes de estruturas do domnio-alvo. por isso que a relao analgica faz do modelo
um modelo. No surpreendente, portanto, que modelo e analogia sejam
freqentemente utilizados de maneira intercambivel. O modelo de encanamento da
gua para o circuito eltrico freqentemente chamado de analogia da gua. O
mesmo ocorre com muitos outros.
Na perspectiva da teoria de esquemas, h distino, em pelo menos trs tipos
de aprendizagem. A primeira chamada adio, o enquadramento de uma nova
informao nos termos do esquema j existente. No so desenvolvidos novos
esquemas nesse tipo de aprendizagem. Parece ser muito similar ao processo de
assimilao de Piaget.
A gerao de novos esquemas ocorre somente nos outros tipos de
aprendizagem, chamados de afinao ou evoluo de esquemas e reestruturao ou
criao de esquemas. Aqui as analogias entram no jogo. Novos esquemas so
gerados por analogias, atravs da transferncia de estruturas dos domnios-fonte para

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os domnios-alvo. Esses tipos de aprendizagem aparentemente se assemelham mais
com o processo de acomodao de Piaget
De acordo com a viso construtivista, a aprendizagem um processo ativo de
construo e s possvel com base em conhecimentos previamente adquiridos. De
acordo com isso, o aprendizado no a ingesto de bolos de conhecimento, mas um
processo em que se emprega ativamente o j familiar para compreender o que no .
A aprendizagem, portanto, fundamentalmente se relaciona com a construo de
similaridade entre o novo e o ainda desconhecido. precisamente esse aspecto que
enfatiza o significado das analogias em uma abordagem construtivista da
aprendizagem.
A viso construtivista da aprendizagem admite que muito da aprendizagem pode
ser vista em termos do conhecimento conceitual, mas a diferena bsica entre as
vises tradicionais e construtivistas, que a aprendizagem freqentemente no
simplesmente uma cadeia em contnua expanso, mas uma construo totalmente
nova do que j e conhecido.
As analogias so estratgias de ensino que contribuem no processo de ensino e
de aprendizagem com modificao conceitual, na qual podem ajudar a reestruturar a
memria j existente e prepar-la para novas informaes. O emprego de uma
analogia no apenas ajuda ou facilita a aprendizagem de um novo domnio, mas
tambm abre novas perspectivas de viso e, ento, reestrutura o anlogo. O uso de
uma analogia , portanto, um processo de mo dupla, que envolve o
desenvolvimento tanto do anlogo quanto o do alvo.
o aspecto de surpresa ou anomalia das metforas que as tornam
significativas no processo de aprendizagem. As metforas podem abrir novas
perspectivas e nos ajudar a ver o familiar de maneira totalmente nova.
As metforas nos levam a pensar e nos convidam a construir relaes
analgicas que dem algum significado afirmativa.
Esse poder gerador das metforas as torna ferramentas potencialmente
valiosas na aprendizagem com modificao conceitual. Elas fornecem o que
essencial para este aspecto da aprendizagem, tornando mais fcil a reestruturao do
que j conhecido e familiar.
Usualmente as metforas fornecem um certo grau de imaginao e nos ajudam
a visualizar idias abstratas. Elas tambm parecem associar o pensar ao sentir. Logo,
elas podem fazer a intercesso entre os domnios cognitivo e afetivo da aprendizagem.
H algumas pesquisas que mostram, tambm, que nem sempre os estudantes
esto cientes de que as imagens colocadas sua frente os ajudaram ou facilitaram na
resoluo de problemas.
A familiaridade com o anlogo e o acesso s analogias so necessrios para
que o raciocnio seja bem sucedido. bom ressaltar que os estudantes
freqentemente mantm concepes equivocadas em reas com as quais os
professores e os autores de livros didticos pressupem que os estudantes estejam
familiarizados.
Porm, vale lembrar que a familiaridade com o anlogo por si s no
suficiente para a resoluo de problemas ou como meio facilitador, pois necessrio
que o estudante tenha condies de fazer uma conexo entre o anlogo e o alvo na
resoluo de problemas.
Parece legtimo concluir que o uso espontneo de analogias muito comum no
dia-a-dia assim como na resoluo de problemas. Mas o uso de boas analogias, por
professores e na mdia do ensino, requer um direcionamento que atue como guia.

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 Estudos mostram que um conceito j ensinado no pode ser usado como um
anlogo, porque os estudantes freqentemente conservam concepes equivocadas
que os tornam incapazes de compreender a analogia. Por isso no parece haver
dvida de que o raciocnio analgico freqentemente no ser capaz de remediar as
concepes equivocadas dos estudantes, mas, ao contrrio, poder sustent-las.

D. Analogias e metforas nos livros didticos e em sala de aula

Uma observao interessante que, embora os livros didticos contenham uma
introduo com informaes de como us-lo de maneira eficaz, no h menes sobre
o uso de analogias, nem mesmo nos livros com amplo uso de analogias. Identificar e
classificar analogias e metforas em livro didtico e em sala de aula constitui um vasto
campo de pesquisa que precisa ser estudado. Pouco se sabe sobre como as analogias
so usadas na sala de aula.
Os professores parecem no possuir um repertrio de boas analogias e no
esto confiantes no uso eficaz delas (mesmo revelando estarem cientes dos benefcios
e das limitaes das analogias). No que se refere ao contexto mais amplo do uso da
analogia dentro de uma perspectiva de aprendizado construtivista, o estudo aponta
que muitos dos professores carregam vises tradicionais do processo de
aprendizagem, pois o uso de analogias, quando ocorreu, no foi baseado em uma
abordagem construtivista da aprendizagem.
notvel que, muitas vezes, simplesmente se parte do princpio de que as
analogias so usadas pelos estudantes da maneira pretendida sem qualquer indicao
de como faz-lo. So necessrias instrues com relao ao uso da analogia para que
se faa de maneira proveitosa.
Outro aspecto interessante que o repertrio de boas analogias, de alguns
autores de livros didticos, parece ser limitado. As estratgias concernentes ao uso
eficaz de analogias no parecem ser conhecidas por muitos deles.

E. Pontos de vista a considerar

A literatura tem mostrado que o uso de analogias e metforas constitui elemento
presente em todo o discurso humano. Pode-se remontar a Aristteles a discusso do
uso de tal recurso para facilitar o estudo e a compreenso de assuntos complexos.
Registra-se para o termo analogia dois significados fundamentais: primeiro, o
sentido prprio e restrito, extrado do uso matemtico (equivalente proporo) de
igualdade de relaes; o segundo o sentido de extenso provvel do conhecimento
mediante o uso de semelhanas genricas que se podem aduzir entre situaes
diversas. No presente trabalho, o termo equivale ao segundo significado e
consideramos sinnimos de analogia: veculos, pontes ou modelos.
H vrias explicaes e conceitos sobre analogias, imagens, metforas,
modelos e destacamos:
Analogias: processo pelo qual o esprito, observando as relaes e
semelhanas das coisas, se eleva ao descobrimento da razo dessas
relaes e semelhanas. A analogia, em vez de estabelecer uma banal
relao de semelhana, estabelece uma imaginativa semelhana de relao, e
tem, por isso, uma grande eficcia no desenvolvimento e na extenso do
pensamento.
Imagem: semelhana entre dois objetos, figura, smbolo, desenhos, frases
escritas.

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 Metforas: caracterstica pela qual se d a uma pessoa ou coisa uma
qualificao que ela no tem e que s por analogia se pode admitir. Para
outros:
Metforas so analogias condensadas.
Metfora um erro calculado.
Metforas so expresses que enganariam os outros, artifcios embusteiros
indutores de erros, e so percebidas como algo secundrio, frvolo, perigoso
pela ambigidade e subjetividade nocivas ao ideal de neutralidade e
objetividade da cincia.
Modelos so criados para um contexto, mas devem ser produzidos para serem
usados em outros contextos. O modelo um produto cientfico. Ex: modelo de
DNA usado para o estudo do DNA, mas contm ou fornece muito mais
informaes. Pode ser usado no estudo do cdigo gentico, no estudo dos
cromossomos, no da sntese protica, etc.

Os modelos podem ser divididos em:

Modelo mental: idealizao mental de uma informao;
Modelo expresso: modelo verbal;
Modelo consensual: usado pela comunidade cientfica;
Modelo de ensino: usado por professores no ensino.
Podemos observar que as analogias tornam-se perigosas a partir do momento
em que no se sabe quem as utiliza como recurso didtico, quais metforas e
analogias so usadas. Se no forem utilizadas de maneira adequada, poder ocorrer
uma substituio ou desvio do real sentido do contedo ensinado, levando a um erro
de entendimento e de compreenso. Ex: quando se usa a expresso o sistema
circulatrio se compara a canais de uma cidade, o aluno poder tirar vrias
concluses, pois eles apresentam formas diferentes de entendimento devido s
diferenas individuais e poder ter um entendimento errado do contedo, pois se
atriburam caractersticas ao sistema circulatrio que ele no tem. Por ex.: O sistema
circulatrio do homem pode ser visto como um sistema aberto. (Entra e sai por algum
lugar).

Deve-se tomar certos cuidados ao se utilizarem modelos, pois o aluno pode no

ser capaz de, naquele momento, discriminar entre fenmeno e modelo, poder achar
que o modelo o fenmeno, podendo provocar confuso ao invs de esclarecer as
dvidas. Ex.: o aluno pode entender o modelo do osmmetro e no conseguir entender
como isso acontece na clula. A aprendizagem do contedo vai depender do que se
formou na mente do aluno.
Quando o contedo difcil, deve-se fazer o uso de modelos e analogias sem
excessos. Muitos professores utilizam esses recursos a qualquer momento, sem notar
que, s vezes, seu uso desnecessrio.
Alguns autores consideram que todo modelo faz uso de analogias e existem critrios
para uma melhor escolha. Um bom modelo deve:
1. Considerar a importncia histrica;
2. Explicar vrios fenmenos;
3. Oferecer uma explicao profunda para os alunos;
4. Ser simples para que o aluno possa relembr-lo;
5. Haver um grande nmero de caracteres;

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6. Haver um alto grau de semelhana entre o consensual (Cincia) e o que foi usado
para demonstrao.
Dizer que o uso de analogias e metforas desnecessrio seria errneo
tambm. Podemos analisar as vantagens, desvantagens e critrios:
1. Vantagens
Constitui um recurso didtico. Ex.: quando voc compara o olho humano
funcionando como uma mquina fotogrfica, voc deve mostrar apenas as
semelhanas entre as partes do olho e o mecanismo de funcionamento.
Possibilita a verificao da aprendizagem. Ex.: se, ao ensinar um contedo, o aluno
conseguir fazer uma analogia, significa que alguma coisa ele aprendeu.
Usa termos mais simples e familiares ao aluno. Ex.: comparar o ncleo de um
tomo com uma formiga no centro de um campo de futebol, fica mais fcil de imaginar
a relao ncleo / tomo.
Estimula elaborao de hipteses e soluo de problemas. Ex: o sistema planetrio
usado para o estudo do tomo.
Promove mudana conceitual dos alunos. Ex: modelo do osmmetro com papel
celofane. Se o aluno entender o processo, ele dever entender o mecanismo da
permeabilidade celular.
Torna as aulas mais variadas e motivadoras.

2. Desvantagens e cuidados
Diferena no entendimento entre o que se transmite e o que recebido pelo aluno.
Ex.: se eu uso a analogia das estrelas como luzinhas no cu, os alunos podem
entender que, por isso elas no so vistas de dia, pois esto apagadas.
No sendo o aluno quem gera a analogia, a aceitabilidade pode ser questionada.
Despidas de historicidade, funcionam na educao cientfica como verdadeiros
obstculos pedaggicos. S sero compreendidas luz do momento histrico de sua
elaborao e da comunidade que dela se utiliza. Tomemos como exemplo a descrio
da organizao social das abelhas. Nela podemos identificar de forma clara a
linguagem metafrica alm do contedo ideolgico. Eliminar esse contedo ,
praticamente, impossvel. A histria torna-se necessria para podermos trabalhar
atravs da metfora em uma perspectiva de educao.
Conceitos equivocados podem ser fixados, por no haver discernimento das
relaes de diferenas entre o objeto estudado e o analgico.
Seleo de um domnio irrelevante em detrimento do principal;
Analogias similares podem evocar processos de raciocnio equivocados. Ex.: Clula,
Clula-ovo e ovo.

F. Classificao de analogias e de metforas

Existem vrias tentativas de classificao de analogias e metforas. A seguir
propomos uma classificao que, com certeza, no definitiva.
Estrutural: quando o objeto analgico pode ser comparado com o objeto real na sua
forma.
Funcional: quando o objeto analgico pode ser comparado ao objeto real no seu
funcionamento.

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Conceitual ou congelada: quando os termos j so utilizados h anos, no trazendo
nenhuma surpresa ao leitor (congelada) ou quando os termos definem o fenmeno, ou
seja, considerado sinnimo.
Antrpica: quando a frase transmite uma idia de racionalidade, egocentrismo,
atribuindo aos objetos ou fenmenos caractersticos dos seres humanos.
Zootrpica: quando a frase transmite uma idia de morfologia ou comportamento,
atribuindo aos animais.
Fitotrpica: quando a frase transmite uma idia de morfologia ou comportamento,
atribuindo aos vegetais.

G. Anlise de algumas expresses utilizadas em livros didticos ou por

professores
Observa-se que, muitas vezes, os autores de livros didticos no explicam
realmente o tema proposto, mas apenas informam o contedo. Quando ensinamos
...as estrelas se parecem com seres vivos: nascem, crescem e morrem... Na
verdade, ele no explica realmente se ela cresce e como ela cresce. Esse tipo de
analogia fica muito longe da viso do aluno, pois uma estrela demora muito para
desaparecer e na verdade ela no morre e, provavelmente, no cresce. Houve uma
humanizao, pois d a idia de que, para nascer, deve haver um progenitor e, na
verdade, uma reunio de elementos originando a estrela. Quando a estrela
desaparece, foi porque parou de produzir energia no seu interior e comea a diminuir
rapidamente o tamanho pela ao de sua prpria gravidade, ficando pequena, sem luz,
podendo explodir. Sugere-se explicar o aparecimento de uma estrela (unio de poeira
e gases) e como ela desaparece.
O outro: ...as razes das plantas buscam alimentos em camadas diferentes
do solo..., d ao aluno a idia de uma busca imaginria, que poder ter dupla
interpretao sobre buscar esse alimento. A frase no explica como a planta retira o
alimento das camadas do solo e nem que tipo de alimento esse. Sugere-se dizer que
as razes das plantas absorvem nutrientes (gua, sais minerais, etc.) em camadas
diferentes do solo.
A metfora: ... fornalha solar... para demonstrar o calor do sol poder trazer
idia diferente da realidade do aluno. Ele poder conhecer um outro tipo de fornalha e
aquela a que o autor se refere resulta da fuso nuclear em que os dois hidrognios so
convertidos em hlio, liberando energia, e no da queima de um combustvel.
Transmite tambm uma idia diferente sobre o sol, comparando-o com um forno, o que
poder acarretar dificuldades no entendimento do assunto.
Alguns livros citam ...bactrias suicidas... . O que ser que um aluno, ao ler
sobre o assunto, pensar a respeito? Ter a bactria a capacidade de cometer um
suicdio? Trata-se de uma metfora com significado amplo e at perigoso.
Existem muitas metforas e analogias nos textos, mas o interessante que,
vrias vezes, os dois autores citados utilizam metforas de significados prximos,
como o citado abaixo:
...os astros so luzinhas no cu...
...os astros so pontinhos luminosos que cobrem o cu...
Na primeira, temos a impresso de que todos os astros possuem luz. Alm
disso, eles se encontram no cu de dia e noite, mas s podem ser vistos noite. O
aluno poder entender que as luzes apagam-se ao amanhecer e acendem-se ao

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anoitecer. Tambm esconde a viso de que existem astros que no so vistos a olho
nu, pois esto distantes.
Na segunda, a idia ficou mais bem apresentada, pois o que enxergamos so
pontinhos luminosos. No podermos esquecer que os astros se encontram no cu,
tambm, durante o dia.
Com a anlise de algumas metforas e analogias, percebe-se a utilidade ou no
do seu emprego. Dizer que totalmente inadequado seria radical demais, porm deve-
se tomar cuidado no seu emprego.
Existem vantagens, e uma delas ser um recurso didtico. Muitas expresses
obtm o sucesso desejado e outras, no. O que o autor e o professor devem deixar
claro para o aluno que esta analogia ou metfora s foi usada para facilitar o
entendimento.
O aluno tem que ser capaz de distinguir entre uma analogia e o objeto proposto,
assim como na metfora. Se ele conseguir relacionar essas questes e visualizar o
objeto proposto, poder facilitar a verificao da aprendizagem.
As analogias e metforas so importantes no processo ensino-aprendizagem
porque podem tornar a aula mais interessante e motivadora. Se, ao utilizarmos
metforas e analogias, deixamos claro o objetivo e mostramos as diferenas, seguindo
critrios, com certeza as aulas e as leituras podero ser mais interessantes.

H - Consideraes finais
H muito tempo, os educadores vm buscando meios para facilitar a
aprendizagem. O uso de imagens e analogias por parte de professores,
pesquisadores, cientistas, desde tempos bem remotos, vem reafirmar essa busca
incessante.
Se usarmos os livros didticos tanto de cincias, fsica, qumica ou biologia
possvel notar um nmero significativo de analogias. Em sala de aula, tambm
comum o educador lanar mo delas, para facilitar a compreenso de determinados
contedos, principalmente, quando o educador julga ser um assunto de difcil
aprendizagem.
At mesmo os prprios alunos, sem saber avaliar o que esto fazendo, muitas
vezes criam analogias para entender o contedo, e, sempre que o fazem, usam
comparaes do cotidiano, pois s possvel comparar algo a partir de nosso
conhecimento.
vlido e necessrio questionar como feito o uso de imagens e analogias.
Como so usadas? Consciente ou inconscientemente?
Ser que, quando os autores dos livros didticos usam analogias, eles
conhecem os estudantes que as utilizaro? Ser que os educadores que iro trabalhar
com esses livros esto preparados para analis-las e fazer uma comparao coerente
com o contedo, adequada ao aluno que ele est assistindo?
No Brasil, encontramos uma mesma regio com contextos bastante
diversificados, embora os livros didticos no sejam feitos especificamente para esta
ou aquela. Da a necessidade de o educador estar bem situado para auxiliar seu aluno.
Outro fato importante a necessidade de substituir uma determinada analogia
por outra, pois o conhecimento cientfico e tecnolgico foi ampliado e novos conceitos
surgiram.
necessrio que elas sejam substitudas por outras adequadas realidade.
Exemplo disso se hoje o funcionamento do corao fosse comparado a uma fornalha

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que aquecia o sangue, essa analogia estaria totalmente ultrapassada e no seria
entendida por grande parte de nossos alunos, e talvez, nem por parte de alguns
educadores, por desconhecerem o que uma fornalha. Isso mostra a necessidade de
conhecer bem a analogia que ser usada, e mais do que conhecer, evitar us-la de
maneira equivocada.
O educador deve ter certeza de que toda investigao ou comparao procede
de recortes da realidade, sendo esta sempre maior e mais complexa do que qualquer
quadro terico. Por isso, o educador deve estar sempre atento a assimilaes feitas
pelos alunos, principalmente nas sries iniciais, pois as imagens formadas ou usadas
como similares devem fazer parte do mundo do aluno. O educador deve respeitar as
imagens e as analogias individuais, pois cada um vem de um universo diferente.
muito importante analisar e comprovar se essas imagens e analogias
realmente facilitam a aprendizagem. Alm disso, preciso que o professor tenha
conscincia e estratgia ao utiliz-las, pois possvel que, ao invs de serem meios
facilitadores da aprendizagem, funcionem ao contrrio, confundindo e dificultando a
compreenso.
Este trabalho vem iniciar um estudo sobre questionamento do uso de imagens e
analogias no campo da cincia e da tecnologia e no posso deixar de ressaltar que h
uma grande necessidade de um estudo mais profundo sobre o assunto.
fundamental levar essas reflexes a um nmero maior de professores, alm
de analisar o uso delas nos livros didticos e em salas de aula, saber como os autores
s utilizam e como elas so vistas pelos alunos.

IV. Bibliografia complementar

BACHELARD, G. (1938). Epistemologia - trechos escolhidos. Org. por Dominique Lecourt, Rio de Janeiro, Zahar.
BLACK, M. (1962). Models and Metaphors. Ithaca, NY - Cornell University Press.
CACHAPUZ, A. (1989) Linguagem metafrica e o ensino de cincias. Revista Portuguesa de Educao, 2 (3)
117-129.
CURTIS, R. V. and REGELUTH, C. M. (1984). The use of analogies in written text. Instructional Science, 13,
99-117.
DREISTADT, R. (1968). An analysis of the use of analogies and metaphors in science. The journal of Psychology,
70, 97-116.
DUIT, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75, 649-072.
GILBERT, J. Modelos mentais no ensino de cincias. Conferncia - Faculdade de Educao - Belo Horizonte - Maio
de 1996.
GLYNN S. M. (1991). Explaining science concepts. A teaching with analogies (TWA) model. In S. Glynn, R.
Yeany, & B. Britton (Eds.). The psychology of learning science. Hillsdale. NJ. Erbaum, pp. 219-240.
RICOUER, P. A. (1983). A metfora viva. Porto, Portugal, Rs-Editora.
TERRAZAN, E. A. (1997). In XII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica. - Curso - Analogias e Metforas. Belo
Horizonte -27 a 31 de Janeiro de 1997.
TREAGUST, D. et. all. (1992). Science teachers use analogies - Observations from classroom practice.
International Journal of Science Education, 14. 413-422.

Outras referncias

ISABEL, C. A . P. & NAGEM , R, L. Analogias e metforas e a mediao didtica: uma relao possvel? Resumo
XI ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Ensino. Goinia Go. Maio 2002
NAGEM, R. L. & CARVALHES, D. O . Approaches Using Analogies in Interacionist Environments in Education.
In: International Organization for Science and Technology Education (IOSTE) X Symposium Proceedings.
V. 2. n.98 2002.

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NAGEM, R. L. & GINO, A . S. Conhecimento: Relao Entre Subjetividade, Analogias, Metforas e Autoria. I
EPOGRASS. Io. Encontro de Pesquisa e Ps-graduao dos CEFETs Rio de Janeiro, Paran e Minas Gerais.
Belo Horizonte 2000
NAGEM, R. L. & PADUA, I. C. A . Grupo de Estudos de Metforas e Analogias na Educao, na Cincia e na
Tecnologia. I EPOGRASS. Io. Encontro de Pesquisa e Ps-graduao dos CEFETs Rio de Janeiro, Paran e
Minas Gerais. Belo Horizonte 2000
NAGEM, R. L. , CARVALHES, D. O & YAMAUCHI, J. A. Uma Proposta de Metodologia de Ensino com
Analogias. Revista Portuguesa de Educao. V. 14 no.1 2001.
NAGEM, R. L. et all. Dois parmetros para a seleo de livros didticos: Analogias e Metforas. Resumo: 50
Reunio Anual da SBPC. Natal. RN. Julho de 1998. P.600.
NAGEM, R.L & GONALVES, V. M. O desenvolvimento do pensamento analgico e metafrico no processo de
criao e inovao. I EPOGRASS. Io. Encontro de Pesquisa e Ps-graduao dos CEFETs Rio de Janeiro,
Paran e Minas Gerais. Belo Horizonte - 2000.

Agradecimentos aos colegas do GEMATEC: M. Sc. Anderson Darc Ferreira

(Filsofo); M. Sc. Andra Silva Gino (Pedagoga); M. Sc. Dulcinia de Oliveira
Carvalhaes (Letras e Pedagogia); M. Sc. Isabel Pdua de Arajo (Pedagoga); M. Sc.
Vanilda Maria Gonalves (Matemtica); M. Sc. Maurcio Silva Gino (Artes); Rita de
Cssia Paiva (Letras); Mnica Combat (Psicloga); Eliene Freire de Oliveira
(Matemtica) e Wilson Trindade (Histria)

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