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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAO, SEXUALIDADE E
RELAES DE GNERO

Pecuriado amor: relaes afetivo-sexuais das jovens em uma escola da

periferia de Porto Alegre

ALEXANDRE TOALDO BELLO

Porto Alegre, 2014

 2

Pecuria do Amor: relaes afetivo-sexuais das jovens em uma escola da

periferia de Porto Alegre

Tese apresentada no Programa de

Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como
requisito para obteno do Ttulo de
Doutor em Educao.

Doutorando: Alexandre Toaldo Bello

Orientadora: Jane Felipe de Souza
Linha de Pesquisa: Educao, Sexualidade e Relaes de Gnero

Porto Alegre/2014

Alexandre Toaldo Bello

 3

CIP - Catalogao na Publicao

Bello, Alexandre Toaldo

Pecuriado amor: relaes afetivo-sexuais das
jovens em uma escola da periferia de Porto Alegre /
Alexandre Toaldo Bello. -- 2014.
141 f.

Orientador: Jane Felipe de Souza.

Tese (Doutorado) -- Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Faculdade de Educao, Programa de
Ps- Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS,
2014.

1. sexualidade. 2. juventude. 3. gnero. 4. amor.

5. violncia. I. Souza, Jane Felipe de , orient. II.
Ttulo.

Elaborada pelo Sistema de Gerao Automtica de Ficha Catalogrfica da UFRGS com

os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
 4

Pecuria do Amor: relaes afetivo-sexuais das jovens em uma escola da

periferia de Porto Alegre

Tese apresentada no Programa de

Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, como
requisito para obteno do Ttulo de
Doutor em Educao.

Aprovada em 27 de fevereiro 2014.

_______________________________________________________________
Prof. Dr. JANE FELIPE DE SOUZA ORIENTADORA

_______________________________________________________________
Prof. Dr. FERNANDO SEFFNER UFRGS

_______________________________________________________________
Prof. Dr. ROSNGELA DE FTIMA RODRIGUES SOARES UFRGS

_______________________________________________________________
Prof. Dr. DINAH QUESADA BECK FURG

_______________________________________________________________
Prof. Dr. MARA CARMEN GALET MACEDO UNIVERSIDAD EXTREMADURA
 5

Amor fogo que arde sem se ver;

ferida que di e no se sente;
um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer.

um no querer mais que bem querer;

um andar solitrio entre a gente;
nunca contentar-se de contente;
um cuidar que se ganha em se perder.

querer estar preso por vontade

servir a quem vence o vencedor,
ter com quem nos mata lealdade.

Mas como causar pode seu favor

Nos coraes humanos amizade;
Se to contrrio a si o mesmo amor?
Luis de Cames
 6

Amor..
T dificil de controlar
H mais de uma semana
Que eu tento me segurar
Eu sei que voc casado
Como que eu vou te explicar
Essa vontade louca
Muito louca
Eu posso falar??
Quero te d
Quero te d
Quero te d
Quero quero quero
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
Meu nome "Valeska"
E o apelido "Quero d"
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
Ai que vontade louca
Ai que vontade louca
Ai que vontade louca
Dificil de controlar
T t t t t t t t t t t
Doidinha pra te d
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
D D D D D D D D D
T doidinha pra te d
Quero te d beijinho
Vem c vem c vem
Quero que quero te d d d d

Gaiola Das Popozudas

 7

Agradecimentos

Ao finalizar esta tese de doutorado, agradeo a todos que contriburam para

a sua realizao e que estiveram comigo na trajetria desse curso de doutorado.
Tantas pessoas importantes na minha vida que no saberia colocar aqui em
uma listagem. No quero, no posso colocar nomes em qualquer que seja a
ordem para identificar quem me ajudou nesse caminho. Agradeo desde os meus
relacionamentos mais prximos at as pessoas desconhecidas que um dia
passaram por mim e me acenaram a cabea.
Evidentemente que no posso deixar de agradecer especialmente
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pelo ensino pblico, gratuito e de alta
qualidade, que foi quem me ajudou a sair das oficinas de mecanografia e me
abriu caminhos para a configurao que minha vida tem atualmente. Quando
agradeo Universidade, estou agradecendo a quem lhe d corpo, forma,
importncia. Isso , agradeo aos seus tcnico-administrativos, docentes,
dirigentes, alunos. Enfim, agradeo Comunidade Universitria.
Agradeo a minha orientadora Jane Felipe, que acompanha meus estudos
j faz mais de dez anos. Certamente criamos uma parceria acadmica que seguir
por muito tempo.
Agradeo banca examinadora, Professora Rosangela Soares, Professora
Dinah Beck, Professora Carmen Galet, e, em especial, ao Professor Fernando
Seffner, que participou das minhas bancas de projeto de dissertao, de defesa de
dissertao, da qualificao do doutorado e, por fim, da defesa da tese. Busco
nele a inspirao para articular descontrao com profundidade, o que tarefa
difcil.
Agradeo do fundo do corao s minhas colegas de orientao, com muito
carinho. Sem elas, tudo teria sido mais difcil.
Agradeo ao meu filho Lorenzo Bello pela parceria que tem sido na minha
vida desde o seu nascimento.
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RESUMO

Pretendi, nesta pesquisa, estudar as relaes entre violncia, amor e

feminilidade em uma escola da periferia de Porto Alegre. O ttulo do texto
Pecuria do amor: relaes afetivo-sexuais das jovens em uma escola da
periferia de Porto Alegre foi inspirado na gria gado, que era utilizada pelas/os
jovens para designar seus namorados, namoradas ou pessoas que lhes
interessavam. Para a realizao das anlises, foram utilizados como referencial
terico os Estudos de Gnero, algumas contribuies dos Estudos Culturais em
aproximao com a perspectiva ps-estruturalista de anlise. O estudo foi
conduzido a partir de discusses realizadas em grupos de jovens mulheres
estudantes de uma escola de Ensino Fundamental, da rede pblica municipal
de Porto Alegre, localizada em um bairro perifrico, cujas idades variavam de
12 a 16 anos. As anlises que compuseram essa tese foram retiradas
principalmente das falas das participantes, atravs da tcnica de grupo focal.
Para tanto, foram realizados quatro encontros, de duas horas cada, ao longo
de dois meses no perodo compreendido entre agosto e setembro (2013). Em
tais encontros buscou-se problematizar os modos de viver a sexualidade, o
amor, a violncia, procurando, ao mesmo tempo, entendimentos sobre o
contexto scio-cultural em que essas jovens vivenciaram tais prticas. Nos
relatos das participantes foi possvel perceber que elas carregam consigo
muitas marcas do amor romntico, hibridizando-as com outras formas de
socializao. Dessa forma foi justificvel pensar que os seus relacionamentos,
muitas vezes baseados em atos violentos, so uma possibilidade de
recrudescimento do romantismo.

Palavras-chave: sexualidade; juventude; gnero; amor; violncia.

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ABSTRACT

This research is aimed to study the relation among violence, love and
femininity in a school located on the outskirts of Porto Alegre. The title
Livestock Love: affection-sexual relationships of young women of an
outskirts school in Porto Alegre was inspired in the slang cattle which was
used to designate their boyfriends, girlfriends or people in whom they were
interested. To accomplish the analysis, the theoretical reference used were the
Gender Study, and some contribution of the Cultural
Studies approaching the analysis poststructuralist perspective. The study was
carried out from young women, aged 12 to 16, group discussion, students of a
Public Primary School located in a suburb of Porto Alegre. The analyses that
composed this thesis were taken mainly from the speeches of the participants,
through the focal group technique. For this, four two-hour meetings were
held, in a period of two months August and September (2013). In those
meetings, it was attempted to make a proposition of the way of living the
sexuality, love, and violence, attempting , at the same time, understandings of
the socio-cultural context in which these young women lived such practices. In
the participants speech it was possible to notice that they carry many scars of
the romantic love, hybridizing them with other ways of socialization. Thus, it
was justifiable to think that their relationships, many times based in violent acts,
are a possibility of recrudescence of romanticism.

Keywords: sexuality; youth; gender; love; violence.

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RESUMEN

He buscado, en esta investigacin, el estudio de las relaciones entre la

violencia, el amor y la feminidad en una escuela en la periferia de Porto Alegre.
El texto del ttulo "Ganadera del amor": las relaciones afectivo-sexuales de las
jvenes en una escuela en la periferia de Porto Alegre se inspir en el argot
"ganado", que fue utilizado por las/los jvenes para designar a sus novios,
novias o las personas que les interesan . Para el anlisis se utilizaron los
Estudios de Gnero, algunos aportes de los Estudios Culturales en
aproximacin al anlisis de la perspectiva post-estructuralista. El estudio se
realiz a partir de las discusiones en los grupos de mujeres jvenes
estudiantes de una escuela pblica de enseanza primaria del municipio de
Porto Alegre, que se encuentra en un barrio perifrico, con edades entre 12 y
16 aos. Los anlisis que compusieron esta tesis fueron tomados
principalmente de los discursos de las participantes, a travs de la tcnica de
grupo focal. Para ello, se llevaron a cabo cuatro sesiones de dos horas cada
una, durante dos meses, en el perodo comprendido entre agosto y septiembre
(2013). En estas reuniones se busc problematizar las formas de vivir la
sexualidad, el amor, la violencia, buscando al mismo tiempo, la comprensin
sobre el contexto socio-cultural en el que estas jvenes han experimentado
este tipo de prcticas. En los relatos de las participantes fue posible ver que
ellas llevan consigo muchas marcas de amor romntico, la hibridacin con
otras formas de socializacin. As era justificable pensar que sus relaciones, a
menudo basadas en actos violentos, son una posibilidad de recrudecimiento
del romanticismo.

Palabras clave: sexualidad; jvenes; gnero; amor; violencia.

 11

SUMRIO
1. ENCONTRANDO MEU VELHO BA ..................................................... 12
Ideia ....................................................................................................................... 14
2. SOBRE AS ESCOLHAS METODOLGICAS ........................................... 21
2.1. Questionrio .................................................................................................. 25
2.2. Livros de ocorrncias ................................................................................... 26
2.3. Grupos focais ................................................................................................ 29
2.4. As participantes dos grupos focais ............................................................. 34
2.5. O lugar da pesquisa...................................................................................... 37
2.6. A escola pesquisada .................................................................................... 40
3. CONSIDERAES ACERCA DO CONCEITO DE GNERO .................. 44
4. O QUE O AMOR, ONDE VAI DAR... ..................................................... 61
5. JUVENTUDES: POSSIBILIDADES DE ENTENDIMENTO ....................... 68
6. VIOLNCIA: CADA UM TEM SUA GUERRA ........................................... 77
7. DA RODA DOS EXPOSTOS S EXPOSTAS NA RODA: MENINAS E
PEDOFILIZAO ........................................................................................... 101
7.1 Dos expostos na roda.................................................................................. 101
7.2 Meninas na roda: sobre a erotizao dos corpos infantis........................ 110
8. TRICOTANDO CONSIDERAES FINAIS... ............................................ 116
9. REFERNCIAS .......................................................................................... 121
ANEXO I: MATRIA JORNAL VITRINE .......................................................... 131
APENDICE I: QUESTIONRIO ...................................................................... 132
APENDICE II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ....... 133
APENDICE III: MAPEAMENTO DE GANGUES ............................................. 134
APENDICE IV: GENOGRAMAS ..................................................................... 135
 12

1. ENCONTRANDO MEU VELHO BA

(...)
Guarda num velho ba seus instrumentos de trabalho
1 abridor de amanhecer
1 prego que farfalha
1 encolhedor de rios - e
1 esticador de horizontes
(...)
(Manoel de Barros O Livro das ignoras)

necessrio, para comeo de conversa, que eu explique o que me

aconteceu nos ltimos tempos. Utilizar-me-ei para isso, como recurso, alguns
escritos de Manoel de Barros, como o que est posto na epgrafe. Se jeito
mais ajeitado de iniciar uma tese, no saberia dizer, mas, sem dvida, esse
o meu mote. Demorei a encontrar meu velho ba, que ficou enterrado em
algum lugar desde a ltima pesquisa que fiz: Sujeitos infantis masculinos:
homens por vir? (BELLO, 2006).

Este trabalho, em certa medida, um desdobramento da minha

dissertao de mestrado. Talvez com conexes diferentes. Pretendi, nesta
pesquisa, estudar as relaes entre violncia, amor e feminilidade em uma
escola da periferia de Porto Alegre. O ttulo do texto Pecuria do amor:
relaes afetivo-sexuais das jovens em uma escola da periferia de Porto Alegre
foi inspirado na gria gado, que era utilizada pelas jovens para designar seus
namorados, namoradas ou pessoas que lhes interessassem. Como sempre
afirma meu amigo Z, minerim (sic) da melhor qualidade: a vida dinmica,
e, dentro dessa dinamicidade, o termo j est menos em voga nos ltimos
tempos, mas ainda no perdeu totalmente seu encanto e utilizao. Por causa
disso, mantenho-o no ttulo desse trabalho.

Esta pesquisa foi focada nas relaes afetivo-sexuais das meninas

em articulao com a violncia promovida por elas. Fiz tal proposio, uma vez
que trabalho em um local onde os tiroteios, as brigas entre gangues, pessoas
sendo baleadas ou mortas fazem parte do cotidiano, e, segundo minhas
experincias e observaes, muitas dessas confuses incluem meninas.
 13

Algumas vezes na posio de sujeitos que sofrem a agresso, em outros

momentos como as que agridem, ou, ainda, as que sofrem e promovem a
violncia. Existem ainda momentos onde a confuso tamanha que nem se
sabe mais que bate, quem apanha, ficando-se com uma simples participao
no ato violento.

Vale lembrar, que, como prprio do nosso tempo, as ideias vo aos

poucos se reconfigurando, escapando ao que desenhamos inicialmente, e,
nesse movimento, acabamos escrevendo textos e anlises diferentes dos que
havamos proposto anteriormente. No se trata de leviandade, mas talvez de
um exerccio de leveza, em que as coisas que foram constatadas acabam por
tomar lugar de outras que foram premeditadas. Ento, se no percurso dessa
tese eu no fizer as discusses que eu havia anunciado no projeto que a
antecedeu, no por descuido, nem por tentativa de tangenciar os temas
propostos. , antes disso, estar aberto ao que nos vai acontecer. Importante
pensar que no se tem prvios acessos aos momentos de pesquisa.
Inicialmente fiz um levantamento, por meio de um questionrio, sobre a gria
acima referida, e, a partir dele, teci consideraes que julguei pertinentes ao
que me propunha. Entretanto, preciso que se diga que o fundamental na
construo de uma tese estar aberto ao impensvel. Parece paradoxo, mas
esse exerccio de estranhamento me segue durante todo o tempo dessa
pesquisa, qui da vida.

Trabalho h dez anos no local pesquisado. Nesse tempo, nunca

havia feito uma escuta das falas das alunas como a que pude fazer nos grupos
focais que desenvolvi1. Talvez por sempre olhar aquelas pessoas como alunas,
deixando dessa forma escapar uma infinidade de detalhes (para mim, detalhes;
no para elas) de suas vidas. Nesse sentido posso dizer que fico muito feliz
com a produtividade dessa pesquisa, visto que saio dela diferente, com
entendimentos diferentes das coisas que observava anteriormente. Consigo
agora pensar que existem dinmicas que acontecem na escola que no dizem
respeito aos professores, aos pais, aos funcionrios, enfim, equipe da
escola.Tive reflexes que at ento para mim eram impensveis. Paradoxo

1
Em captulo mais adiante discutirei sobre os grupos focais.
 14

necessrio pensar o impensvel. Certa vez fiquei desconcertado quando fui

convidado a pensar algo impensvel. No entanto, me dou conta de o quanto o
impensvel se apresenta para ns a todo o momento. Esse um trabalho onde
quero correr riscos, articular ideias, criar coisas para me ajudar a pensar o que
at pouco tempo era para mim impensvel. Quando escrevi minha dissertao
de mestrado, tive a pretenso de que ela se prestasse a suscitar outras
pesquisas, outros olhares sobre o tema que eu havia discutido. Neste trabalho
que agora apresento, sou muito mais modesto: acredito que ele operou
alteraes em mim, me fez diferente do que j fui e, para mim, o que basta.
No saio dessa escrita ileso. Na verdade no saio, permaneo nela. Sempre
que escrevemos, pensamos, articulamos ideias, acabamos, de forma
irreversvel, nos constituindo. Evidentemente que, se esta tese servir para
suscitar novos olhares sobre essa pecuria, ter ido alm do que eu poderia
desejar.

Ideia

A idia

De onde ela vem? De que matria bruta

Vem essa luz que sobre as nebulosas
Caem incgnitas criptas misteriosas
Como as estalactites duma gruta?!

Vem da psicognese da alta luta

Do feixe de molculas nervosas,
Que, em desintegraes maravilhosas,
Delibera, e depois, quer e executa!

Vem do encfalo obsconso que a constringe,

Chega em seguida s cordas do laringe,
Tsica, tnue, mnima, raqutica...

Quebra a fora centrpeda que a amarra,

Mas, de repente, e quase morta, esbarra
No mulambo da lngua paraltica
(Augusto dos Anjos)

Como difcil transformar ideias em palavras, como perdemos

momentos inspirados por no termos como prender as escorregadias
 15

elaboraes que fazemos. Afirmo, sem muita tranquilidade, que o que estou
buscando, a partir de agora, na forma desta tese, so os rabinhos dessas
ideias fujonas que tento a muito custo segurar. Foram tantos que j nem sei a
quem pertencem. Como os tomei fora, creio que agora sejam meus.
Roubados, no h dvida, mas meus. Mas de onde saem esses rabinhos? Que
coisa inusitada essa?

Tento explicar. Antes disso, e pra comear, quero informar que a

pesquisa uma homenagem tentativa: nunca estar pronta, nunca estar
inacabada, flutuar nesse ponto de intercesso, algo que existe antes que
esteja pronto, mas que, paradoxalmente, ficar pronto pronto, mas sem fim,
com comeo em tempo tardio e final prematuro como me parece que a vida .
Quantos j falaram antes de mim? Quantos falaro depois? Eu me pretendo
apenas mais um colaborador nesse caminho. Quero me movimentar e ajudar
no equilbrio das coisas, uma vez que no movimento que nos equilibramos.

Voltando ideia. Uma parede mida um lugar onde proliferam

lagartixas, assim como acontece com as ideias no encfalo obsconso, esse
lugar que conserva segredos que tentamos desvendar, lugar onde pululam
ideias. J sabemos que as lagartixas proliferam pelas paredes, e as ideias, no
crebro. Mas que relao fazer entre as duas coisas?

Quando eu era criana brincava de capturar lagartixas nas paredes

da velha casa onde morava. Elas eram muito rpidas, difceis de serem pegas
e ainda por cima, quando uma lagartixa cercada por um predador, ela pode
soltar parte de sua cauda, provocando uma distrao e fugindo enquanto a
cauda fica, depois de algum tempo, a cauda cresce de novo.2 Ento, a relao
que fao entre as ideias e os pequenos rpteis que, tanto umas quanto as
outras, so rpidas, fugidias. Porque no dizer fugazes. Conseguimos pegar
delas pequenas partes: seus rabinhos. O resto foge, escapa, se desfaz diante
da nossa impossibilidade de segur-las. Com as ideias, procede-se o mesmo:
com o conjunto desses fragmentos que vamos constituindo nossos textos,
nossas falas, nossas teses. As partes mais significativas nos abandonam, se
regeneram e voltam, de forma diferente, com outras memrias, com outros

2
http://www.zoologico.sp.gov.br/repteis/lagartixaleopardo.htm, consultado em 26/01/2014.
 16

tempos vividos e novamente tentamos peg-las, e assim a vida vai seguindo.

Da a importncia de pesquisar. A vida no responde, ela pergunta. Cabe a ns
encontrarmos respostas, embora nem sempre isso seja possvel. Ento
perguntamos.

Assim sendo, caminhamos em uma corda bamba quando

escolhemos, quando decidimos ser pesquisadores e pesquisadoras. Viviane
Mos (2006, p.103) sentencia:

nem isso nem aquilo,

sofro do gosto pelas pontes
e cordas bambas;
no que seja bom
mas o que seja3

No sei se existe local mais preciso para estarmos enquanto

escrevemos na perspectiva ps-estruturalista do que em uma ponte - ou, mais
radical, em uma corda bamba. Esses dois locais de equilbrio, de passagem, de
travessia, possuem pontos de fixao estveis que nos do a possibilidade de
atravessar, embora eu j tenha visto postes suspensas por bales de ar
quente. Essas sim so as melhores, pois possuem pontos de apoio que esto
pairando no ar. Podemos atravessar. Entretanto, nossa ponte depende do
capricho, da volpia do ar quente. Esse quando se expande fica leve, e leve
carrega nosso anteparo.

Agora vem a confuso: quando escrevemos estamos sobre a ponte?

Somos a ponte? Somos os bales? Somos o ar que se expande? Creio que,
em cada momento da escrita, somos um desses elementos, embora prefira
pensar que somos como o ar que se expande, que ocupa os espaos
disponveis. Mas tomemos cuidado com a expanso: quanto mais fazemos
esse movimento, menos consistentes somos. Talvez fosse melhor tentar
atravessar as cordas bambas.

Essas so exigentes, no nos deixam parar. O movimento constante

o que nos faz equilibrar. Se decidirmos parar em um ponto determinado da

3
Mos, Viviane. Toda palavra. Rio de Janeiro: Record, 2006. p. 103.
 17

corda, precisaremos utilizar diversas sinergias para nos mantermos sobre ela.
No nos deslocamos, mas precisamos nos movimentar freneticamente para l
ficarmos. Acho que desse movimento de que falamos quando pensamos na
escrita ps-estruturalista: no temos meta-narrativas para endurecer/estabilizar
nosso caminho. Vivemos a incerteza, o talvez nos cerca, a provisoriedade nos
acolhe: no que seja bom, mas o que seja.

Como diz a autora, escrever conjugar intervalos/ escrevo porque

caio. Escrever porque se cai... Adequado pensar assim, ainda mais se
estivermos caindo daquela ponte suspensa no ar. Muito teremos que escrever
para buscarmos solues, mesmo que provisrias, para nossos problemas ( o
que seja).

Crepsculo

O silncio no que ser sozinho ento ele

fala
Quem escreve ouve porque cala.
Quem escreve escava
O que o silncio palavra.

Acredito na eloquncia do silncio, ele que nos faz conversar com

as vozes que nos povoam em silncio que damos sentido para o que, ao
longo do tempo, vamos carregando conosco. nele que colocamos em
movimento a polifonia que nos habita. No plagiamos a vida, criamos a vida. E
o silncio, ao menos para mim, o melhor companheiro nesses momentos.
Mas aqui no falo do silncio produzido pela ausncia de sons, e sim pelo meu
silenciar, esse momento em que no falo - ouo, quando encontro as diversas
vozes que esto me atravessando, que esto disposio para que eu possa
utiliz-las, visit-las, tom-las como minhas. So minhas.

Quando nos calamos, ouvimos. Nesse ponto, comeamos a

escrever. Ser que somos criativos quando escrevemos ou somos grileiros das
coisas que ouvimos porque calados? Intil termos a resposta, pois quisera eu
saber, antes disso, se calamos ou se somos calados quando escrevemos, pois
me refiro ao fato de Alcanar ou atingir o ntimo; fazer-se sentir; penetrar;
 18

repercutir.4 Acabamos, porque no dizer, nos calando. Cravando algo em ns

mesmos para vermos, assim como fazemos com as melancias, se estamos
maduros para falar do que nos propomos. Quando escrevemos, de alguma
forma, nos escrevemos, ns nos damos sentido, ou, ainda mais difcil,
percebemos nossos sentidos em alguns momentos se desfazerem.

Creio que assim que conseguimos escrever nossas teses e

dissertaes, com muito suor, boa vontade e determinao. Atravessamos
nossas pontes, ficamos em silncio, somos eloquentes, nos calamos e somos
calados (baioneta no peito), e disso tudo surgem nossos argumentos, nossas
ansiedades, nossas alegrias.

Essa tarefa dinmica que estudar nos absorve, nos tortura e nos
diverte. Creio que, antes de tudo, temos que nos divertir com o que fazemos.
isso que eu tento, sempre, embora nesse trabalho eu tenha me torturado
bastante. Enfim, se foi desse processo que restei uma pessoa diferente, valeu
apena. E somente para fugir obviedade, no citarei Mar Portugus de
Fernando Pessoa nesse ponto (mas que vontade!).

Passo agora a um dos fatos que me fizeram pensar, a ter a ideia5,

de pesquisar violncia, feminilidade e relaes amorosas. Est contido, no
anexo 1 (p. 130), um recorte de jornal do bairro6 pesquisado onde feito o
relato do espancamento de uma menina, por ela, talvez, estar namorando um
rapaz no qual as outras meninas estavam interessadas. No me aprofundarei
aqui na discusso de tal recorte, pois me dedicarei a ele mais adiante, em
outro captulo do trabalho.

Trago essa matria, de um jornal que circula apenas no bairro, para

exemplificar a forma como um conjunto de situaes pode colaborar na
constituio (fsica, social, psicolgica) das meninas que l vivem. Entendo
que a violncia um processo que ocorre em vrios locais, no sendo

4
http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital&op=loadVerbete&palavra=calar,
consultado em 26/01/2014.
5
Coloco a palavra ideia entre aspas, pois tecerei algumas consideraes a respeito dela no
prximo captulo.
6
Jornal Vitrine: Jornalismo com responsabilidade www.jornalvitrine.org, (2009), Falarei sobre
o bairro a ser pesquisado mais adiante, no captulo 3, seo 3.1 O lugar da pesquisa.
 19

prerrogativa das periferias. Entretanto aqui estou falando de uma comunidade

de periferia como caracterizarei mais adiante.

Inspirado pela leitura dessa notcia penso ser coerente informar as

minhas principais questes de pesquisa, quais sejam:

- Existe uma cultura da violncia que se desenvolve e passa a dar a

pauta para a resoluo de conflitos?

- Existe um descompasso entre o que a escola preconiza e a forma

como seus alunos e alunas resolvem seus problemas?

- As meninas, dentro da realidade onde vivem, tm sido mais

violentas ao longo do tempo, por causa dos seus amores, e tm direcionado
essa violncia a outras meninas?

- Que fatores criaram as condies que possibilitaram a mudana

nas subjetividades dessas meninas que brigam, lutam, choram por amor?

- Quais foram os principais processos de objetivao que fizeram

com que as meninas escapassem da representao de feminilidade dcil,
delicada e corts?

Depois de tantas ideias, pontes improvveis, pregos que farfalham,

crepsculos, lagartixas e outras coisas mais, chegada a hora de dizer como
organizei esse trabalho. Para tentar dar conta de indicar respostas s questes
acima apresentadas, encaminhei a pesquisa da seguinte forma:

- Primeiramente, apresento a metodologia. Fao isso, pois sempre

que alguma fala das meninas me ajudar a manter a argumentao, vou us-la.
Tendo isso em vista, bom que eu informe ao leitor como foram produzidos os
dados de pesquisa.

- Depois, apresento alguns elementos da formao do bairro, bem

como detalhes sobre a escola estudada;

- No captulo posterior, Gnero, trato das questes relacionadas a

esse conceito que central nesse trabalho. Nessa parte do texto, comeo a
utilizar as falas das meninas para dar conta das explicaes que proponho;
 20

- No captulo Juventudes, proponho algumas reflexes sobre o

conceito de adolescncia e juventudes e tento articul-los com o tema da
pesquisa;

- A seguir, no captulo Violncia: abigeato, disserto sobre violncia,

explorando esse conceito dentro dos limites desta tese, ou seja, trato de seus
aspectos que esto relacionados com os problemas em questo;

- Quase encerrando, trago o captulo Da roda dos expostos s

expostas na roda, onde abordo os descuidos com as meninas, fazendo
referncia roda dos expostos e exposio a que se submetem/so
submetidas nas rodas de bailes funk;

Para finalizar, na concluso, trago algumas reflexes acerca da

produo desse trabalho e de sua influncia na minha vida profissional e
pessoal. Reflito sobre como um trabalho de pesquisa nos opera modificaes,
trazendo-nos algumas angstias, fazendo-nos pensar sobre o nosso papel de
educadores, pais, homens. Enfim, como esse percurso de cinco anos me fez
diferente do que era.
 21

2. SOBRE AS ESCOLHAS METODOLGICAS

Vou criar o que me aconteceu. S porque viver no relatvel. Viver

no vivvel. Terei que criar sobre a vida. E sem mentir. Criar sim,
mentir no. Criar no imaginao, correr o grande risco de se ter a
realidade (Lispector, 1998, p. 21).

Na epgrafe est colocada, de forma bastante intensa, a

impossibilidade de se descrever, de se enxergar, de analisar a vida de forma
dura, definitiva. A autora nos mostra a viabilidade de interpretarmos a vida de
modos diferentes; no inditos, nem fixos; mas, cambiantes, carregados de
sentimentos e certezas que talvez no se sustentem, enfim, cheios de ns
mesmos.

A partir desse ponto, encaminho algumas orientaes

metodolgicas que segui durante a produo dos dados que foram
posteriormente analisados. Importante destacar que nessa pesquisa foram
utilizadas diferentes prticas metodolgicas, perspectivas e materiais empricos
na tentativa de colar nela rigor, complexidade e contedo. Se, por um lado
dessa forma temos maior liberdade para criar caminhos metodolgicos, por
outro precisamos amarrar nossas escolhas, fazer com que elas tenham
sentido. No produtiva a apresentao de uma diversidade de materiais, de
dados, de situaes pitorescas sem que a elas possamos dar sentidos. No
profcuo relatarmos passagens interessantes sem que delas retiremos
possveis entendimentos daquela verdade que, naquele momento, est nos
inquietando. Podemos sim nos inquietar; porm devemos, como
pesquisadores, utilizar essas inquietaes de maneira problematizadora. No
basta contar, narrar fatos inusitados que presenciamos. preciso, antes de
tudo, buscar entender como esses fatos se tornaram possveis.

importante deixar claro, antes de prosseguir, que o modo como

procuramos entender as coisas est impregnado de ns mesmos: as nossas
escolhas tericas e metodolgicas esto intimamente relacionadas aos nossos
afetos, aos nossos posicionamentos polticos, s nossas histrias de vida
(LOURO, 2007). Assumindo essa postura, buscamos nos afastar das vertentes
epistemolgicas que buscam entender o mundo a partir de binarismos como
teoria/prtica, bom/ruim, velado/desvelado, enfim, no em busca de campos
 22

opostos que devemos envidar nossos esforos. necessrio que se pense

que essas formas binrias de entendimento das coisas se desfazem nos
momentos em que pensamos, por exemplo, que para toda prtica h uma
teoria que lhe anterior e que a produz. As prprias pesquisas so um
exemplo disso. Torna-se sempre necessrio pensarmos as formas pelas quais
atuaremos para que posteriormente saiamos a campo para coloc-las em
movimento. Desta forma o binarismo se desfaz. Apesar disso, no entendo que
haja uma discrepncia entre teoria e prtica. O que pode haver uma disputa
entre duas teorias que tentam embasar uma nica prtica. Podemos enunciar
um discurso metodolgico, por exemplo, em que falamos sobre a neutralidade
dos dados colhidos, e, posteriormente, apresentar dados em que o
distanciamento necessrio para sua produo no foi atingido (se que existe
esse distanciamento). Nesse ponto, no percebo essa falta de consonncia
entre teoria e prtica, mas sim uma diferena entre teoria enunciada/pretendida
e a teoria utilizada. Nesse modo de pesquisa, tais questes ficam muito fceis
de serem observadas, visto que a neutralidade pretendida uma falcia, j que
toda pesquisa sempre interessada. Na mesma medida, no precisamos
buscar o bom e o ruim. H neles, talvez, pontos de borramento: o ruim
universal no existe, assim como o bom essencial tambm no se faz
materializado nesse mundo em que vivemos - em especial, se olharmos sob a
tica ps7. Por fim, para comentar o ltimo exemplo, acreditar que existe uma
verdade nica e escondida nos leva a pensar que possvel que ela seja
desvelada, trazida luz, e que aps esse desvelamento teramos a verdade
nica que guiaria os rumos de nossas vidas. Equvoco esse que devemos
evitar. A pesquisa iluminista exemplar para essa argumentao que fao, nas
palavras de DallIgna (2011, p. 55), quando refere que as pesquisas
desenvolvidas sob esse paradigma buscam, por meio de um mtodo cientfico
ordenado, a eliminao de contradies; afinal, tudo pode ser medido,
quantificado e matematizado. Nessa lgica, a pretenso de encontrar o real
sentido dos eventos e de entender quais so as regras que regem o

7
importante referir que o prefixo ps apresenta algumas diferenas na sua utilizao, na
medida em que, ao sugerirmos que algo ps, j estamos sinalizando que o que o antecedeu
j se encerrou, pgina virada. Crer nisso desfaria o que tento argumentar aqui, e, mais que
isso, estaria criando mais um binarismo pr/ps.
 23

funcionamento do mundo tornam-se fundamentais. Busca-se entender o que

estrutura o mundo e, dessa forma, fix-lo numa causalidade onde um evento
desdobra-se em outro, sem a possibilidade de rearranjos de novas maneiras
de entendimento. Desse modo, busca-se a fixidez das formas. O saber do
cientista/pesquisador, puramente racional e isento de subjetividade e das
influncias sociais, contribuir com o avano e o progresso do conhecimento
cientfico (DALLLGNA, 2011, p. 55). Entretanto, se tivermos em mente, como
me referi acima, que a vida e seus acontecimentos so uma construo
histrica, devemos estar atentos para o fato de que ela sofre alteraes,
avanos8, rupturas e descontinuidades, podendo haver entendimentos diversos
sobre ela. E, tambm, que vrias maneiras diferentes de se compreender
esses entendimentos podem ser contemporneas em uma determinada
sociedade. Nesse sentido, no arrisco propor verdades, apenas, de forma mais
modesta. Quero apresentar os entendimentos que surgiram a partir dos dados
que foram produzidos.

Ento, apoiado no referencial terico dos Estudos de Gnero, em

algumas contribuies dos Estudos Culturais em aproximao com a
perspectiva ps-estruturalista de anlise, buscarei apresentar como entendo a
coleta de dados, como a fiz, como tratei esses achados que
encontrei/criei/discuti.

Comeo com a coleta de dados. Coloco a palavra coleta entre

aspas para tentar escapar da ideia de que os dados esto postos, que basta
junt-los do cho - assim como fazemos com as pedras que apanhamos aps
uma breve seleo, para depois lan-las em algum alvo - nesse caso o corpus
da pesquisa. Tambm pelo fato de que uma coleta no supe neutralidade dos
dados. Em ltima anlise, o pesquisador produz/seleciona os dados e, a partir
deles, vai elaborando suas argumentaes.

Porm, o que parece mais dramtico nisso justamente o fato de

que, na tentativa de registrar os momentos, os acontecimentos que estamos

8
Quando me refiro a avanos, e evito falar em retrocessos, por estar tentando evitar mal
entendidos. Caso afirmasse que a infncia sofre retrocessos, estaria admitindo que, em algum
momento, ela esteve mais prxima do que ela realmente , o que seria um equvoco
inaceitvel pois acredito que as coisas no possuem uma forma a ser atingida, no possuem
uma essncia que as organiza, elas se constituem atravs de diversos atravessamentos.
 24

produzindo como dados de pesquisa deixamos justamente de viv-los com

toda a intensidade que se poderia, eles escapam pelas mos. Devemos
tambm atentar para o fato de que as mos aprisionam algumas coisas e
deixam tantas outras escaparem. No existe portanto neutralidade nesta
seleo, essa produo/apreenso sempre pressupe um interesse.

Temos, em certa medida, o olhar treinado para que possamos ver

os elementos da vida que do de alguma forma sentido ao que acreditamos.
Entretanto, como foi o que ocorreu durante essa pesquisa, os dados, as
observaes, as entrevistas, enfim, o material produzido escapou ao conforto
da possibilidade de produo de dados. O que significa dizer isso? Significa
que quando falamos que os dados sero produzidos, podemos ter a ideia de
que s produziremos os dados que nos interessam, tornando as anlises fceis
e palatveis.

Criaramos uma causalidade entre os dados colhidos, o contexto

discutido, as coisas que nos habitam e as ideias que nos movem. Nesse
sentido importante que se pense que no se opera dessa forma na maneira
de pesquisar na qual estou inserido. Nesse modo de pensar, produzimos sim
dados, porm no temos controle sobre eles. Os eventos vo se apresentando
de formas diversas, novas perspectivas vo se abrindo, o que era esperado
no acontece. As falas que surgem, que poderiam parecer bvias, se
complexificam, e as hipteses que talvez tivssemos formulado no se
concretizam naquilo que foi observado.

Nesses momentos percebemos que o sentimento de verdade que

tnhamos se desfaz, desequilibrando-nos e nos forando a perceber a
possibilidade do surgimento de outras verdades que so (talvez sejam), a
negociao entre as verdades que me so caras e as que esto sendo postas
em movimento pelo grupo estudado. Creio que os resultados de pesquisa
sejam justamente a negociao entre o que acreditamos, baseado no percurso
de vida e de pesquisa que temos, e os fatos que se apresentam para ns.

Acredito que mais um dos problemas que enfrentamos na obteno

de dados junto aos jovens a necessidade de estarmos atentos ao que est
acontecendo: se deixar envolver pelo clima que nos cerca como
pesquisadores. Depois, paramentados de todas essas sensaes, passamos
 25

escrita do que foi visto, do que se sentiu, do que se ouviu, das respostas dadas
durante as entrevistas e questionrios, observaes, grupos focais.

2.1. Questionrio

Em um primeiro momento da pesquisa realizei ento um questionrio de

sondagem com os alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF)
pesquisada, composto por trs perguntas, para que fosse respondido e
devolvido. Eu acreditava que correria o risco, em funo da faixa etria dos
entrevistados (de 12 a 16 anos de idade) que as respostas seriam
lacunares.Mas, embora isso tambm tenha acontecido algumas vezes, a maior
parte deles e delas respondeu de maneira enftica s questes ali propostas.
As questes giravam em torno de uma gria que era utilizada pelos jovens, com
a qual chamavam seus afetos e/ou parceiros sexuais de gado.

Com intuito de saber com maior propriedade o que significava ser gado
de algum, distribu cem desses questionrios para meninos e meninas na
faixa etria acima descrita (cinquenta para meninos, cinquenta para meninas).
Desse total, 96 retornaram respondidos, 50 por meninas e 46 por meninos. As
trs questes do questionrio eram respectivamente:

1) Quando se fala em menino e/ou menina o que significa chamar

algum de gado na gria de vocs?

2) O que define se determinada menina ou menino gado de algum?

3) O que acontece se algum mexe com o seu gado?

importante destacar que esses questionrios foram entregues tendo

como nico critrio para sua distribuio que as jovens e os jovens estivessem
frequentando turmas de C10 (stimo ano do Ensino Fundamental de nove
anos), e sua vontade em responder.

Como o preenchimento dos questionrios era totalmente opcional, no

foi elaborado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido nesse momento,
visto que existe a possibilidade de se realizar consultas sem que seja feita a
 26

distribuio desse documento9, desde que devidamente justificado. Esse caso

especfico deveu-se dificuldade de acesso s famlias por questes diversas,
desde sua ausncia de participao no ambiente escolar, at a longa jornada
de trabalho dessas pessoas. Tais fatores colaboraram para a no
apresentao do referido documento. Tambm importante observar que,
quando os responsveis matriculam seus filhos na secretaria da escola, eles
assinam uma autorizao para que seus filhos participem de possveis
pesquisas que venham a ser desenvolvidas naquele espao educativo.

Entretanto, para a sequncia do trabalho, solicitei permisso para poder

pesquisar na escola. Encaminhei um documento Secretaria Municipal de
Educao (SMED) de Prefeitura de Porto Alegre (PMPA) para fazer a
solicitao e fui atendido. Fiquei ento implicado na apresentao dos
resultados da pesquisa nos locais em que a SMED julgar pertinentes aps a
possvel aprovao desse estudo.

Em um primeiro contato com esse rgo, fui alertado para a

necessidade de que fizesse um relato das minhas pretenses de pesquisa,
com a anuncia de minha orientadora, e que esse fosse encaminhado para
que eles pudessem analisar a minha solicitao. Junto a isso tambm era
necessrio que eu contatasse com a Direo da escola, e que essa me
fornecesse uma "carta de aceite, informando se haveria o interesse da
instituio para que a pesquisa fosse desenvolvida. Esses procedimentos
burocrticos se fazem necessrios para que o acesso s crianas sob a
responsabilidade da escola fique documentado, evitando assim que elas
fiquem expostas a situaes ou a pessoas que possam constrang-las de
alguma forma.

2.2. Livros de ocorrncias

O livro de ocorrncias um instrumento para registrar os episdios

de maior gravidade que ocorrem na escola. Sendo neste local registrados

9
http://www.ufrgs.br/faced/comissoes/compesq/docs/eticaempesquisafaced.pdf (consultado em
27/01/2014)
 27

assuntos referentes a pais, alunos, funcionrias/os, professoras/es e demais

integrantes da comunidade escolar, nesses livros fica registrada a histria da
instituio. Embora no sejam documentos padronizados na Municipal de
Educao de Porto Alegre, todas as escolas os utilizam. Os diversos
encaminhamentos que as escolas fazem so subsidiados pelas atas que esto
contidas nesses livros. Cada um dos setores da escola possui seu prprio livro
de registros (superviso escolar, orientao escolar, direo, coordenao de
turno e secretaria). Os registros so feitos de acordo com a competncia de
cada um desses setores.

Como eu tinha a desconfiana de que as meninas muitas vezes

entravam em conflito por causa dos seus relacionamentos, geralmente sendo
necessria a participao dos adultos para buscar uma soluo para o
problema, pensei que um lugar frtil para buscar informaes sobre esses
incidentes seriam os livros de registro de ocorrncias da escola. Essa
desconfiana foi gerada a partir do acervo de cenas escolares que fui
constituindo ao longo dos dez anos que trabalho nesse local. Utilizei, portanto,
como havia me referido anteriormente, alguns elementos da etnografia. Nesse
caso especfico a etnografia de cenas escolares (SILVA; SEFFNER, 2012:
SEFFNER, 2013).

Fiz, portanto, o levantamento dos livros de atas da escola no

perodo compreendido entre 2005 e 2012. Embora as suas leituras tenham
sido produtivas para entender alguns casos ocorridos na escola, para o meu
ponto especfico de estudo no se fez profcuo, visto que os registros no
seguem uma estrutura definida. Cada pessoa que faz anotaes nesses livros
as faz da maneira que julga mais adequada. Porm, uma caracterstica que
pude perceber que os fatos no eram relatados em detalhes.

Existe nesses documentos um roteiro bsico que seguido por

todos. Diante de algum problema de disciplina, os/as alunos/as so chamados,
fazem seus relatos, acontece uma conversa de conciliao, os/as responsveis
so chamados e comunicados dos fatos e os casos so encerrados. Em
nenhum momento se faz um relato minucioso sobre o episdio de conflito
nesse livro, talvez para no comprometer os/as alunos/as ou ainda, por falta de
uma sistematizao nesse procedimento de registro. Em conversas com
 28

pessoas que compunham a equipe de direo, fui alertado que tal dinmica era
intencional. Com esse tipo de registro, buscava-se a soluo dos conflitos, a
comunicao aos responsveis, sem no entanto estigmatizar os alunos.

importante que se diga que alguns conflitos mais srios so

registrados pelas famlias e/ou escola na delegacia de polcia, e que essas atas
podem ser requeridas para as investigaes. Isso faz com que todos os
cuidados necessrios sejam tomados para que os menores no fiquem
expostos.

Esse levantamento comps uma espcie de aquecimento para

pesquisa. Uso o termo "aquecimento" (ROSA, 2004) no sentido de que esse
percurso de distribuio de questionrios e levantamento de dados nesses
livros me fez chegar melhor preparado para o que foi a metodologia principal
de coleta de dados dessa pesquisa, qual seja: os grupos focais.

Como no consegui fazer uma articulao adequada das diferentes

formas de escrita que estavam contidas nesses documentos com meus
objetivos de pesquisa, acabei apenas utilizando-os para ter uma noo global
do funcionamento da escola, visto que nesses documentos constam os mais
diversos assuntos relacionados vida escolar. Tratam de problemas com
alunos (foco do meu interesse), acordos com os profissionais da escola,
problemas de manuteno, atendimento a fornecedores, reunies da escola,
enfim, parte da vida daquela instituio est ali contada. A minha opo por
no utilizar esse material diretamente nas anlises no pretende desqualific-
lo; porm, pude perceber, depois dessa leitura atenta que fiz, que muitos
estudos poderiam derivar deles, desde que fossem preenchidos com mais
detalhamentos.

Quanto aos conflitos que estavam registrados nesses livros, posso

afirmar que eles existiam, porm apenas os mais graves. Os problemas
cotidianos, que so mais volumosos, no aparecem registrados. Se, por
exemplo, uma disputa consegue ser resolvida no mbito da sala de aula, ou
nos diversos setores, no so feitas as atas.
 29

2.3. Grupos focais

Levando-se em considerao que neste trabalho utilizei materiais

empricos diversos, como citei anteriormente, vali-me tambm de grupos focais
para dar conta de preencher as lacunas deixadas pelas coletas de materiais
anteriormente apresentadas. Torna-se importante, portanto, que eu discuta
alguns elementos dessa tcnica.

Em primeiro lugar cabe destacar que esse trabalho teve uma

abordagem qualitativa, o que pode significar dizer que no busquei, a exemplo
do que ocorre em outros tipos de pesquisa, a causalidade, nem tampouco a
possibilidade de um controle estatstico que possa confirmar ou negar as
afirmaes feitas nessa trajetria de anlise. O empreendimento foi mais
modesto, procurou apenas um entendimento dos fatos que vem ocorrendo ao
longo do tempo no que diz respeito aos relacionamentos afetivo-sexuais das
jovens do lugar estudado.

Falando especificamente dos grupos focais, podemos dizer que

eles tm como um dos principais objetivos a coleta de dados a partir de
discusses que so feitas em grupo. Esses debates devem ter um eixo central,
uma questo em especial que apresentada pelo pesquisador e discutida pelo
grupo. Diferente do que ocorre com as entrevistas, nessa maneira de buscar
dados, os destinos da conversa so incertos, podem ir em diversas direes.
Como salienta Gondim (2002, p. 151), quem gerencia um grupo focal assume
uma posio de facilitador do processo de discusso, e sua nfase est nos
processos psicossociais que emergem, ou seja, no jogo de interinfluncias da
formao de opinies sobre um determinado tema.

Essa possibilidade de buscar as informaes necessrias

pesquisaa partir dos debates desenvolvidos pelos informantes pode ser
bastante produtiva, uma vez que nos d pistas para compreender o que eles
pensam a cerca do tema proposto, pois, como afirma Weller (2006, p. 248),
necessrio estabelecermos a (...) construo de um corpus com base no
conhecimento e na experincia dos entrevistados sobre o tema.
 30

Evidentemente necessrio estarmos atentos ao andamento das discusses e

evitar que essas saiam do foco.

Os critrios utilizados para a seleo do grupo foi que as meninas

estivessem na faixa etria de 12 a 15 anos e que, de alguma forma, j
tivessem se envolvido em situaes de violncia. importante referir que os
grupos focais podem ser entendidos, de acordo com sua composio, como
grupos de estranhos ou grupos pr-existentes. Nos grupos de estranhos, as
pessoas que o compem no necessariamente se conhecem, o que permite,
de certa forma, que as discusses/respostas s questes no sejam
prejudicadas pela familiaridade que as pessoas tm entre elas. J nos grupos
pr-existentes, os membros j se conhecem e podem ter interesses em comum
alm dos que interessam pesquisa.

No caso especfico desse grupo que propus, podemos entend-lo

como uma hibridizao entre os dois, visto que as meninas que o compuseram,
na mesma medida que possuam interesses comuns, tambm se afastavam,
justamente pelas divergncias que esses mesmos temas em comum
provocavam.

Definidos esses critrios, passei ento ao convite para que as

meninas participassem da pesquisa. Pelos corredores da escola, quando
encontrava com as meninas, chamava-as para participarem do grupo. Elas, via
de regra, aceitavam minha solicitao.

Estabeleci ento o seguinte cronograma para os encontros do

grupo focal:

Cronograma para realizao dos grupos focais:

1 Encontro: 02 de agosto de 2013

Ponto de discusso:
Reconhecimento do grupo; regras de convivncia; gria gado

Objetivo:
Apresentar a proposta de pesquisa da qual participaro com maior
aprofundamento; Estabelecer regras mnimas de funcionamento do grupo;
 31

Pauta do dia

Apresentao das Participantes: (20min)

Meninas, pesquisador e auxiliar de pesquisa: Jogo cooperativo da teia

Regras de convivncia: (20min)

Debater e definir como funcionaro os debates;

Questes para debate: (60min)

1. Quando se fala em meninos e/ou meninas o que significa chamar
algum de gado na gria de vocs?
2. O que define se determinada menina ou menino gado de algum?
3. O que acontece se algum mexe com seu gado?

Confraternizao: lanche (20min)

2 Encontro: 09 de agosto de 2013

Ponto de discusso:
Violncia e relacionamentos

Objetivo:
Buscar entender como podem estar se constituindo as relaes amorosas
entre os jovens e as jovens;

Pauta do dia

Distribuio e leitura matria jornal vitrine (15min)

Questes para debate: (70min)

1. O que voc pensa sobre o motivo da agresso?
2. Se voc fosse a menina que bateu na outra, como voc justificaria tal
ato?
3. Se voc fosse quem tivesse sido agredida, o que voc pensaria? Como
resolveria a situao?
4. Bater numa pessoa para quem seu namorado/amigo demonstra
interesse comum?
5. O que , para voc, amor?
6. O que romantismo?
7. O que namorar?
 32

Definio ponto para prximo encontro (15min)

Confraternizao: lanche (20min)

A partir do terceiro encontro os cronogramas foram flexveis, uma vez

que os temas tratados nos primeiros dois encontros precisavam ser melhor
explorados. Ficou ento definido que no terceiro encontro retomaramos
assuntos j tratados nos anteriores. No quarto e ltimo encontro, as meninas
solicitaram que debatssemos o problema da gravidez na adolescncia, tema
que foi trabalhado de forma muito tangencial. Pude perceber que essa
demanda se dava muito mais pela suspeita delas de uma das participantes
estar grvida10do que por realmente quererem debater o assunto.

Como se tratava de uma tentativa de se arriar11 na colega e no

propriamente uma busca por conhecimento, o assunto foi discutido de forma
dirigida, sem que se criasse o clima para que a gestante se sentisse exposta
diante do grupo.

A administrao desses grupos no uma tarefa fcil, visto que,

alm de precisarmos buscar dados para nossa pesquisa, precisamos tambm
estar atentos para que o clima no se altere muito, visto que, em
determinados assuntos, as meninas se mostram muito abertas, querendo falar
sobre suas vidas e, em outros, se retraem e se sentem invadidas.

Enfim, depois da realizao dessas reunies, pude entender um

pouco melhor a lgica de pensamento e de apreenso da realidadepor parte
dessas meninas. Pude perceber tambm que a escola no a escola. Ela
deve ser pensada no plural. Vrias escolas acontecem ao mesmo tempo no
mesmo local: a escola dos professores, que ocorre na sala onde eles se
renem nos intervalos; a escola dos funcionrios, quando se renem em local
especfico; a escola dos pais que acompanham distncia; a escola dos

10
A aluna Fernanda estava realmente grvida, mas mantinha o assunto em segredo.
11
SE ARRIAR: Tirar sarro de algum tambm se diz se arriar em algum. (...) (FISCHER,
2008, p. 235). Portanto, se arriar ou tirar sarro de algum significa debochar, fazer pilhria,
zombar, muitas vezes na tentativa de humilhar a pessoa, diminui-la diante de um grupo de
pessoas, constrang-la.
 33

alunos que tem linguagens e cdigos especficos; e, por fim, a escola que se
forma quanto todos esses grupos esto reunidos.
 34

2.4. As participantes dos grupos focais

As meninas que foram convidadas a participar dos grupos focais

foram selecionadas utilizando os critrios acima descritos. Para chegar aos
nomes das meninas, conversei com o setor de orientao escolar para que
esse me ajudasse com o histrico delas. Como j desenvolvia minhas
atividades de professor nessa escola h dez anos, as alunas que foram
convidadas no me eram estranhas.

Nos ltimos trs anos da pesquisa, exerci o cargo de vice-diretor da

escola pesquisada. Muitas das meninas envolvidas em confuses precisaram
ser atendidas por este setor, o que me ajudou sobremaneira na seleo delas
para a pesquisa, visto que j conhecia seus histricos.

Passo a seguir a dar algumas informaes acerca das meninas

participantes dos encontros:

Amanda 12 , 16 anos, uma aluna que pouco frequenta as aulas.

Entretanto, uma presena constante na portaria da escola, passando
normalmente suas tardes, perodo que deveria estar em aula, nas cercanias da
escola. Ela mora em uma casa que, segundo seu relato, bem estruturada,
contando com quatro quartos, trs banheiros, sala, cozinha. Reside com seus
pais, trs irmos e trs irms, alm da esposa de um dos irmos. Algumas
vezes j se envolveu em brigas dentro da escola, mas, principalmente, no
espao externo em frente instituio. Tem histrico de desrespeito com
professores e funcionrios da escola.

Beatriz, 15 anos. Durante a realizao dos grupos focais, estava

evadida da escola, mantendo-se nas imediaes do prdio. Durante a
realizao dos grupos, a menina passou a frequentar a EJA (Educao de
Jovens e Adultos), turma de T4. Beatriz mora com a me em uma casa de dois
dormitrios, sala, cozinha e banheiro. Ela tem nove irmos. Oito meninos e
uma menina. Esses filhos so provenientes de oito relacionamentos que sua
me teve. Dois dos seus irmos so de pais desconhecidos. Com exceo

12
Os nomes aqui colocados so fictcios, foram retirados aleatoriamente do site:
http://falafil.com.br/garimpo-do-fil/os-100-nomes-femininos-mais-populares-do-brasil/
 35

dela, que mora com a me, um irmo que foi adotado e um falecido, os outros
moram com os pais ou familiares. A menina tem algumas dvidas em relao
composio de sua famlia. No sabendo eventualmente dizer quem so os
irmos mais novos ou mais velhos por exemplo.

Isabel, 15 anos, frequenta uma turma de progresso, turma

diferenciada que tem como objetivo ajustar o ano-ciclo dos alunos com sua
faixa etria. Nesse ano ela estava frequentando uma turma de BP30,
equivalente ao sexto ano do Ensino Fundamental de nove anos. Isabel est
frequentemente envolvida em confuses, brigas, desavenas. Tem, nos ltimos
tempos, se esforado muito para no brigar com seus colegas. Tem uma
combinao com a equipe diretiva da escola que, sempre que tiver algum
problema, antes de tentar resolv-lo com violncia, buscar intermediao. No
dia em que foram feitos os genogramas13, ela no estava presente.

Mariana era aluna de C10. Durante a realizao dos grupos focais,

foi transferida para a EJA a pedido da famlia. Mariana cumpriu medida scio-
educativa por trs meses visto que se envolveu em uma briga que precisou de
interveno policial. A menina no quis dar detalhes sobre o episdio,
consequentemente no posso relatar com mais preciso sobre os motivos do
conflito em que se envolveu. Atualmente ela reside com seu padrasto. Sua
me iniciou um novo relacionamento e elas acabaram se distanciando. Mariana
tem cinco irmos e trs irms. Dois de seus irmos morreram. Um deles foi
vtima de uma emboscada, e o outro por motivo de sade quando estava
recolhido no presdio central (tuberculose). O seu padrasto atualmente no tem
nenhum relacionamento. Ela mora com seu padrasto, dois irmos, quatro
irms, o companheiro de uma delas, alm de trs sobrinhos em uma casa com
trs quartos, sala cozinha e banheiro. Nos fundos de sua casa moram ainda
oito dos seus tios.

13
O genograma a representao grfica da famlia. Nele so representados os diferentes
membros da famlia, o padro de relacionamento entre eles e as suas principais morbidades
Podem ser acrescentados dados como ocupao, hbitos, grau de escolaridade e dados
relevantes da famlia, entre outros, de acordo com o objetivo do profissional. Enfim, um
diagrama no qual est representada a estrutura familiar.
http://virtual.ufms.br/objetos/Genograma/6.html, consultado em 29/01/2014. Os genogramas
nos quais foram baseadas as informaes familiares das meninas foram elaborados pela
doutoranda em educao Luciane Bello em uma das reunies dos grupos focais.
 36

Fernanda, 14 anos, mora com sua me em uma casa de um quarto,

cozinha, sala e banheiro. A me de Fernanda tem problemas mentais. A
menina j se envolveu em diversas confuses na escola. Em uma delas foi
necessrio que ela fosse acompanhada at o DECA (Departamento Estadual
14
da Criana e do Adolescente) , para os devidos registros. Segundo
informaes das colegas de grupo focal, a menina est grvida de um
traficante da regio. Frequenta turma de C10 (stimo ano do Ensino
Fundamental de nove anos).

Aline, 14 anos, frequenta turma de C10. Eventualmente no

comparece s aulas, preferindo ficar nas imediaes da escola. Mora com sua
me, duas irms e um irmo. filha do primeiro casamento de sua me, que
depois casou-se trs vezes. Seu atual marido, padrasto da menina, encontra-
se preso. Ela tem ainda mais uma irm e dois irmos de outros
relacionamentos de seu pai (falecido).

Paula, 14 anos, frequenta turma C20, mora com seu pai, sua me e
sua irm. Eventualmente envolve-se em conflitos com colegas. Mora em uma
casa com dois quartos, sala, cozinha e banheiro. Escapa um pouco das
caractersticas gerais do grupo. Por que?

Bruna, 13 anos, frequenta turma de C10, tem histrico de brigas e

discusses com colegas. Mora com seu pai e sua me e uma irm. Relatou
que est noiva de um rapaz de 21 anos. Esse rapaz, por sua vez, tem uma
filha adotada. A menina tem ainda mais dois irmos de um casamento anterior
de seu pai. Relata ainda que divide o seu tempo entre sua casa e a casa do
seu noivo.

Luiza, 12 anos, frequenta turma de B20 (quinto ano do Ensino

Fundamental de nove anos). Embora se envolva eventualmente em confuses,
no existem muitos registros a seu respeito. No dia em que foram feitos os
genogramas, ela no compareceu; consequentemente no tenho detalhes
sobre sua famlia e moradia.

14
http://www.policiacivil.rs.gov.br/
 37

Alm dessas meninas, fui procurado por uma travesti, aluna da

escola, de quinze anos, que estava interessada em participar do grupo. Ela
tambm apresentava os critrios para participar do grupo. Envolvia-se
frequentemente em confuses, foi encaminha ao DECA por ter se envolvido em
uma briga com leses corporais, enfim, participava de vrias confuses na
escola. Entretanto no me senti suficientemente preparado para administrar
sua participao. Como se tratava de uma pessoa muita extrovertida e falante,
fiquei com receio de que ela dominasse as conversas, alm do fato de estar
focado nas meninas e em seus relacionamentos amorosos.

2.5. O lugar da pesquisa

Apresento aqui, ainda que brevemente, como se deu a constituio do

bairro onde foi desenvolvida a pesquisa. Mas, antes disso, antes de adentrar
nas descries e consideraes acerca do bairro e escola, importante que eu
informe que, quando me refiro a lugar, no estou significando o entendimento
dicionarizado dessa palavra. Refiro-me ao entendimento de que, na
modernidade, o lugar pode ser pensado como um espao onde as experincias
e as socializaes acontecem e vo produzindo efeitos de verdade e modos de
ser que naquele espao torna-se possvel. (VEIGA-NETO, 2003; GARBIN,
2006). Fica marcado, nessa perspectiva, que o espao constitudo e, tambm
e ao mesmo tempo, constituidor do conjunto de pessoas que a ele
pertencem.

Entre os anos 40 e 50 do sculo XX, a vinda de pessoas oriundas do

campo para a capital gacha representou um aumento de mais de 70% de sua
populao. Essas pessoas, por dificuldades financeiras, se viram obrigadas a
morar em casebres de madeira. Esses trabalhadores rurais chegavam cidade
de Porto Alegre sem a qualificao necessria para serem absorvidos pelo
mercado de trabalho, lhes restando, em geral, como aponta Marion Kruse
Nunes (1990, p. 7), a marginalidade social e econmica na capital, sujeitando-
se humilhao em aceitar o que a cidade lhe oferecia, que era o subemprego
como biscateiro, catador de papis, etc.
 38

A mecanizao das lavouras, devido expanso industrial, a criao

da CLT (Consolidao das Leis do Trabalho), das quais os agricultores foram
excludos e a possibilidade de emprego nas indstrias, foram alguns fatores
que contriburam para o xodo rural.

Para facilitar o deslocamento desses sujeitos para o trabalho era

desejvel, ao menos para os seus moradores, que as vilas (favelas) fossem
construdas nas regies centrais da cidade, surgindo ento a Vila Theodora,
Ilhota e dos Martimos, descaracterizando, desse modo, a imagem de
prosperidade que o poder pblico se esforava para manter. Como forma de
limpar a cidade, os governantes iniciaram um processo de higienizao do
centro de Porto Alegre, que tinha como um de seus slogans: Remover para
promover. Foi ento criada a Restinga, localizada a aproximadamente 20
quilmetros do centro de Porto Alegre.

A transferncia das famlias carentes para este novo local no

prescindiu de nenhum debate. Elas simplesmente foram removidas para um
local distante do centro da Capital, sem as mnimas condies de
habitabilidade. Desde ento, os moradores da Restinga vm escrevendo uma
histria de lutas, reivindicaes e conquistas.

Um dos problemas que afligem o bairro o cotidiano de violncia ao

qual esto expostos seus moradores, em especial os da Restinga Velha15. Em
matria publicada no jornal Zero Hora, de 20 de maio de 2004, o reprter Jos
Lus Costa anuncia em sua manchete: Rocinha gacha vive dias de conflito.
No texto, o autor relata os diversos embates que so travados entre os
narcotraficantes que atuam na Rocinha16 com os traficantes da regio plana do
Bairro. Fala tambm que na escola prxima (Escola Municipal de Ensino
Fundamental Vereador Carlos Pessoa de Brum), muitos alunos necessitam ser
transferidos para outra escola que fica a duas quadras dali, para evitarem
riscos a sua integridade.

15
A Restinga um bairro formado por um conjunto de comunidades: Vila Pitinga; Vila Restinga
Nova; Vila Restinga Velha; Vila Mariana; Barro Vermelho; Chcara do Banco; Vila Flor da
Restinga; Vila Monte Castelo e Vila Santa Rita.
16
Rocinha uma invaso de terras que originou uma comunidade que fica localizada em um
morro do Bairro. O nome Rocinha uma referncia a favela localizada na cidade do Rio de
Janeiro que famosa pelos conflitos do trfico de drogas.
 39

Mais recentemente instalou-se prximo a escola uma UPP (Unidade

de Polcia Pacificadora), visto que a comunidade vinha e vem sofrendo com os
altos nveis de violncia. Os reprteres Carlos Etchichury e Carolina Rocha, do
jornal Zero Hora, em 6/09/2011 destacam que: Quatro assassinatos no final de
semana no bairro Restinga, extremo sul da Capital, levaram o governo a
antecipar o incio da implantao de um novo plano de represso ao crime no
Estado, especialmente na Capital. Seguem informando ainda que: O primeiro
passo, em curso na Restinga, incrementar o policiamento ostensivo. a mo
dura do Estado, com o objetivo de afugentar traficantes e inibir quadrilhas.
Aps operaes da Brigada, que no tm data para se encerrar, entra o brao
social do Estado. Com essas falas podemos pensar que as crianas,
especialmente as meninas, nesse local onde vivem, esto cotidianamente
aprendendo a lidar com os braos fortes, quer sejam do Estado, da Escola,
do Trfico, dos aliciadores, enfim, elas vo, ao longo das suas vidas,
objetivando que a violncia uma maneira adequada de resolver seus
conflitos, restando talvez, como possibilidade de socializao, a lei do gldio.

Nos ltimos tempos as disputas tm se mostrado com caractersticas

diferentes. Se em 2004 os conflitos eram carreados por narcotraficantes,
anncio feito por matria jornalstica acima descrita, atualmente, por
informaes da mesma rede de jornalismo, as caractersticas da criminalidade
so outras. O reprter Renato Gava questiona e responde: O trfico est por
trs da imensa maioria dos tiroteios e assassinatos, certo? Errado. Ao menos
quando se fala da Restinga. O bairro (...) palco de uma situao atpica. No
h guerras por pontos de trfico.17 Segue ainda mostrando um mapeamento
feito pelo 21 Batalho de Polcia Militar, que indica que atualmente existem 17
gangues em ao na Restinga, e outras seis que atuam em bairros prximos
(Belm Novo e Lami).

Optei por trazer matrias de jornais, apenas algumas, no para

menosprezar o bairro, nem tampouco para mostrar que as pessoas l vivem
em situao de caos. Minha pretenso apenas, dadas as propores desse

17
http://diariogaucho.clicrbs.com.br/rs/policia/noticia/2013/07/gangues-se-enfrentam-nas-ruas-
da-restinga-na-zona-sul-da-capital-4216004.html - consultado em 26 de setembro de 2013.
 40

texto, informar as coisas que so ditas e pensadas sobre o bairro e sua

configurao.

Dessa forma pretendo escapar dos longos discursos que teorizam

sobre a violncia, e, de alguma forma, me valer das informaes que circulam
no prprio local18. Uma tentativa de ouvir o que as pessoas de l ouvem, falam,
leem. Nesse ponto tenho que agradecer a generosidade de quem me
acompanha na Restinga, visto que as matrias de jornais que cito (e as que
no cito tambm), vieram para mim pelas mos de pessoas que l vivem ou
trabalham e que sabem do meu interesse pelo tema.

Aqui no fao nenhum juzo sobre as aes policiais ou de Estado.

Trago essas falas para tentar demonstrar que o local que pesquisei est, faz
algum tempo, imerso em eventos violentos, e que as crianas desse local
vivem nessa configurao de comunidade e que isso pode repercutir nas
formas como elas vivem e resolvem seus conflitos.

2.6. A escola pesquisada

A escola pesquisada fica no Bairro Restinga, mais especificamente

na rea denominada Restinga Velha. importante destacar que existe uma
fronteira que separa esse bairro em dois territrios muito bem demarcados,
ficando seus limites impostos por uma larga avenida que d acesso ao bairro e,
ao mesmo tempo, o divide em Restinga Nova e Restinga Velha, a avenida
Joo Antnio da Silveira, criando duas reas fsica e socialmente bem
diferentes. Essa diviso tambm acentua preconceitos e discriminaes
(AIGNER, 2002; STEIW, 2013). A Restinga Velha , de certa forma,
considerada mais carente e violenta que a Nova. A origem dessa diviso foi
na implantao do bairro. A Restinga Velha foi o local onde as pesssoas foram
assentadas enquanto aguardavam que as edificaes da Restinga Nova
ficassem prontas. Aconteceu que quando as obras ficaram prontas foram

18
Embora mais adiante eu v discutir violncia de forma diferente, valendo-me de textos de
autores que se debruam sobre o tema.
 41

ocupadas por novos moradores, diferentes daqueles que estavam aguardando

para ocup-las.

Passarei a uma caracterizao da escola que foi o campo de

pesquisa. Essa instituio foi inaugurada no ano de 1987, porm ainda sem
prdio prprio, funcionando nas dependncias de uma outra escola. Nessa
poca a escola era um CIEM (Centro de Integrado de Ensino Municipal) e os
alunos eram atendidos em turno integral.

Em maro de 1988, os professores passaram a exercer

suas funes no prdio definitivo da Restinga Velha, (...),
Ncleo Esperana, atendendo 427 alunos distribudos
em 4 turmas de Pr-Escola, 12 turmas de 1 srie e 2
turmas de 2 srie com o mesmo nmero de professores.
Cita-se como particularidade, que a escola, neste
perodo, funcionava como CIEM, ou seja, o atendimento
ao aluno era feito em turno integral, com a ajuda de
monitores e funcionrios.
A partir de 1989, a escola deixa de atender em turno
integral, tornando-se uma escola regular com 521 alunos
distribudos em JI, 1s, 2s e 3s sries. Em 1998 a
escola passa a funcionar por ciclos de formao19.

Atualmente faz parte da Rede Municipal de Educao de Porto

Alegre e mantida pela Secretaria Municipal de Educao. Ao longo de sua
histria, a escola foi sofrendo ampliaes para dar conta da crescente
demanda de alunos que a ela recorriam. Em 2012 a escola atendia a 56
turmas, acolhendo cerca de 1300 alunos nos trs turnos. Seu corpo docente
composto por 110 professores e 20 funcionrios. Pelos critrios da SMED,
considerada uma escola de porte grande.

A escola gerenciada por uma equipe de direo (diretor e dois

vice-diretores) eleita por voto direto, em que votam todos os segmentos da
comunidade escolar (pais/responsveis, alunos, funcionrios, professores).
Alm desses trs, a equipe composta por: coordenao de turno;
coordenao cultural; coordenao de projetos; superviso escolar; orientao
escolar e secretaria administrativa. Nas escolas municipais existe ainda o

19
http://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/pessoa/historia.htm consultado em 11 de
novembro de 2013.
 42

Conselho Escolar, rgo consultivo, deliberativo e fiscalizador mximo no

mbito da escola, composto por representantes dos diversos segmentos da
escola que so eleitos de forma direta por seus pares.

A partir de 1988, a escola passou a funcionar por ciclos de formao

no Ensino Fundamental e por totalidades da aprendizagem na modalidade
Educao de Jovens e Adultos (EJA). A maioria dos alunos reside no entorno
da escola, embora nos ltimos tempos muitos tenham se mudado com suas
famlias para conjuntos residenciais mais afastados da escola.Mesmo assim,
continuam frequentando a escola, sendo necessria a utilizao de transporte
coletivo.

Nos ltimos anos a escola tem melhorado seu IDEB (ndice de

Desenvolvimento da Educao Bsica), o que fez a escola subir, tambm, no
conceito da comunidade. Antes desse avano, a escola era comparada a uma
escola estadual que fica prxima. Denominavam a escola que foi campo de
pesquisa de passa fcil, visto que a comunidade acreditava que o seu nvel
de educao era muito baixo, pois grande parte dos alunos era aprovada. E a
vizinha foi apelidada de passa fome, visto que nessa no era servida
alimentao. Ento se criava o dilema: ou ensino de qualidade, sem
alimentao, ou alimentao de qualidade sem o devido ensino. Atualmente,
pelo relato dos pais/responsveis e alunos esse quadro se modificou, e a
escola pesquisada tem servido de referncia de qualidade no bairro.

Ponto importante a ser destacado, como citado acima, o que diz

respeito alimentao. A escola possui cozinha industrial e serve diversas
refeies diariamente aos seus alunos: caf da manh, lanche da manh,
almoo e lanche da tarde para os alunos do dia. Os alunos da EJA so
recepcionados no inicio das atividades com um lanche, geralmente frutas da
poca, e no intervalo da noite (recreio), recebem janta.

importante destacar que a escola possui recursos como sala de

multimdia (auditrio) para aproximadamente 70 pessoas, bem equipada,
contando com datashow e sistema de sonorizao. Alm disso, tambm conta
com laboratrios de informtica, de cincias e de aprendizagem (dois) e sala
especfica para atendimentos individualizados para alunos com defasagens de
aprendizagem. J os alunos de incluso so atendidos pela Sala de Integrao
 43

e Recursos (SIR). A escola ainda possui ginsio e trs quadras poliesportivas.

Enfim, os recursos materiais da escola so bastante adequados.

Alm das atividadescomuns, que compem os 200 dias letivos

obrigatrios, a escola participa dos programas Mais Educao e Escola Aberta
do Governo Federal/FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da
Educao). O Mais Educao atende os alunos no turno em que no estariam
na escola, enquanto o Escola Aberta consiste em um conjunto de atividades,
nos finais de semana, onde toda a comunidade pode participar.
 44

3. CONSIDERAES ACERCA DO CONCEITO DE GNERO

Sobre a vigilncia constante a que todos estamos submetidos,

Jane Felipe de Souza (2000, p. 120) afirma que: As representaes de
homem e mulher deveriam deixar marcas no corpo: no jeito de caminhar, na
forma de olhar (ou no olhar), na conteno do prprio corpo. O que em
grande medida ocorre. Entretanto no um processo que se d
naturalmente. Para que isso ocorra, necessrio uma vigilncia constante,
pois existe certa invisibilidade das representaes hegemnicas de gnero e
sexualidade.

Quando estamos nos referindo s maneiras normatizadas de

gnero, vem, quase que de forma inquestionvel, a figura hegemnica
masculina, branca, heterossexual, de preferncia bem sucedida
financeiramente, entre outros atributos. E a partir dela derivam todas as outras
possibilidades de pertena a um determinado gnero. importante que se
pense que essa figura hegemnica d a pauta para as diversas formas como
nos apresentamos como sujeitos de gnero.

Dado importante se pensar no conjunto de investimentos que so

feitos cotidianamente para que essa representao masculina hegemnica
consiga se sustentar, visto que curiosamente, essa tambm a identidade
mais vigiada e controlada (LOURO, 2000, p. 69). Desde o nascimento a
famlia, e, depois, a escola, envidam esforos rigorosos e ininterruptos para
que a heterossexualidade seja garantida. Pensemos ento, parece ser um
desperdcio de energia investir para assegurar algo que, a princpio, deveria
ocorrer naturalmente, seguindo a prpria imposio da natureza (idem).

Importante atentarmos para esse paradoxo que se apresenta, qual

seja: sobre os investimentos que so necessrios para dar conta de garantir o
que deveria acontecer independente de qualquer influncia, de qualquer
discurso, de qualquer desgnio visto que, muitas vezes entendido como
naturalmente dado.
 45

Apoio-me em Butler (2001) para pensar o conceito de

performatividade como a possibilidade de inaugurar algo a partir de uma
afirmao. Podemos dizer que os discursos que so formulados a respeito dos
corpos, ou ainda, dos sujeitos portadores desses corpos, so, antes de
qualquer coisa, efeitos desses prprios discursos. Eles no so sua origem,
nem mesmo sua causa. So eles prprios (os discursos) que constituem esse
conjunto que podemos chamar de sujeito (corpo, alma, odores, secrees...).
Porm, para que essa produo seja entendida como verdadeira
necessrio que exista a possibilidade de citao, o poder performativo no est
apenas nas afirmaes, mas sim na fora que essas tm, na medida em que
so repetidas exausto.

Nesse sentido, Louro (2004, p. 44), ressalta que:

... a linguagem que se refere aos corpos ou ao sexo no faz

apenas uma constatao ou uma descrio desses corpos, mas,
no instante mesmo da nomeao, constri, faz aquilo que
nomeia, isto , produz os corpos e os sujeitos. Esse um
processo constrangido e limitado desde seu incio, uma vez que o
sujeito no decide sobre o sexo que ir ou no assumir; na
verdade, as normas regulatrias de uma sociedade abrem
possibilidades que ele assume, apropria e materializa.
Ainda sobre performatividade, teoria performativa do gnero e da
sexualidade, Ruth Sabat (2004, p. 99) alerta para o fato de que: um enunciado
performativo diz respeito a proferimentos que no so apenas declaratrios,
mas que, ao serem emitidos em circunstncias apropriadas, realizam o ato ao
qual se referem.

Parafraseando SantAnna (2000), posso afirmar que as

configuraes de gnero, tal como a vida, esto em constante mutao. As
formas como elas so apresentadas demonstram de forma exemplar esta
tendncia: elas nunca esto prontas, embora jamais estejam no rascunho20.
Com a vivncia de gnero e de sexualidade, acredito que processo
semelhante acontea. Essa afirmao de Santanna importante no contexto
desta tese, pois abre a possibilidade de se pensar que tambm a forma de se
apresentar como menina/jovem/adolescente, moradora da periferia de uma

20
..., o corpo, tal como a vida, est em constante mutao. As aparncias fsicas demonstram
de forma exemplar esta tendncia: elas nunca esto prontas, embora jamais estejam no
rascunho (SantAnna, 2000, p. 50).
 46

grande cidade um projeto que, mesmo no estando acabado, j posto em

prtica.

Dito isso importante pensar que a feminilidade que aqui est

sendo discutida , em grande medida, construda e colocada em movimento
dentro de uma cultura local que determina que certos grupos de meninas
devam ter um funcionamento diferente daquele que heteronormativamente
funcionaria em outras regies da cidade. Essas representaes hegemnicas
de feminilidade dizem respeito s associaes e s ntimas relaes que se
podem imaginar que existam entre serem mulheres e serem belas, serem
magras, serem sensuais, serem delicadas, serem dceis, serem obedientes,
serem discretas, serem comedidas, serem subordinadas aos guris (homens),
afeitas ao amor romntico, monogmicas, maternas, enfim, atributos
associados a feminilidade (FRIEDERICHS, 2008; LATHAM, 2006; LOURO,
2001; MIRANDA-RIBEIRO & MOORE, 2003; SANTOS & SILVA, 2008;
SEFTON, 2006).

Trago agora alguns exemplos de elementos que escapam s

determinaes hegemnicas de feminilidade:

Serem belas, serem magras

Aux. Pesq.: E essa coisa do corpo, vocs notam se tem
diferena?
Bruna: Eu no tou nem a!
Aux. Pesq.: O que o "t a"?
Bruna: No faz diferena de corpo...
Aux. Pesq.: Tipo, menina magra ou mais cheinha pega mais ou
pega menos?
Bruna: Hoje em dia no esto nem a.
Fernanda: Sempre tem um, sora.
Delicadas:
Bello: A soluo na porrada, fica mais fcil de resolver?
Fernanda: A sim!
Monogmicas:
Bello: T, e transa na festa, onde?
Fernanda: Depende da festa, n?
(...)
Fernanda: s vezes um monte de guri se junta pra danar com
uma s.
 47

Bello: Danar tipo... [transar]

Bruna: isso a mesmo.
(...)
Bello: E isso no meio do salo?
Fernanda: Nos cantos, n, sor?
Subordinadas:
Fernanda: Se ela t com o namorado dela e o namorado olha pra
outra guria, tem que dar21 nele (...)
Obedientes:
Bello: E tem aquele negcio de chegar antes da meia-noite,
antes da uma...
Bruna: Tem, no Butequim!
Bello: No, se as famlias de vocs limitam um horrio pra
que vocs cheguem ou no tem?
Bruna e Fernanda: s vezes.
Bruna: Mas a gente nunca chega no horrio...
Afeitas ao amor romntico:
Bello: T, e depois que rola a pancadaria? Brigaram, se
estapearam.

Fernanda: Da todo mundo se amando!

Embora aqui eu tenha destacado algumas falas que indicam que as

meninas tm uma vivncia de feminilidade que se afasta em alguns aspectos
da hegemnica, no devo deixar de destacar que essas mesmas meninas, em
determinados momentos, mostram-se bastante prximas ao ideal feminino
normatizado. Acredito que, como prprio do nosso tempo, as coisas so
cambiantes, mudam constantemente. No se tem mais, ao menos no de
forma to intensa, a necessidade de estarmos o tempo inteiro pautados por
regras fixas. As regras, as normas, as maneiras de nos apresentarmos existem
e tm grande fora nas nossas maneiras de ser. Entretanto existe certa fluidez
que permite nos apresentarmos de maneiras diversas em determinados
momentos. Talvez, durante o desenvolvimento dos grupos focais, possam ter
sido criadas as condies necessrias para que as participantes fizessem

21
A palavra dar nas transcries desse trabalho poder ser entendida de duas maneiras
principais: no sentido de agredir; ou no sentido de fazer sexo. Essa distino fica clara na
diferena de regncia do verbo: dar em equivale a agredir; dar para equivale a fazer sexo.
 48

essas falas que utilizo como material de anlise. Fao essa ressalva, pois no
pretendo estancar as formas de feminilidade que se apresentaram nos
encontros como nicas. Mas, tambm, por outro lado, no tenho a pretenso
de dizer que elas no so verdadeiras. Se tais falas tiveram potncia para
serem proferidas, certamente tm efeitos sobre a vida das meninas.

Para tentarmos no sair da linha poderamos pensar, a exemplo do

que fez Bauman (2001) quando escreveu sobre a liquefao da modernidade,
que as feminilidades dessas meninas tambm so lquidas, na medida em que
elas no se prendem a estruturas slidas. Embora haja sim um conjunto de
suportes que as dem sustentao, elas esto, em certa medida, atreladas s
expectativas de gnero, ou seja, parece que os modos com que se apresentam
esto ligados a um entendimento hegemnico, heteronormatizado da vida.
Podemos notar isso quando elas fazem gestos, mantm posturas corporais,
utilizam vocbulos diferenciados para se expressarem de forma to teatral que
parecem estar tentando nos mostrar que possuem um saber inequvoco sobre
o seu funcionamento, ora buscando mostrar seus entendimentos de vida, ora
buscando chocar seu interlocutor. Em outros momentos nos mostrando que
sabem o que ser uma mulher de verdade. Elas dizem, por meio de suas
posturas, em que se diferenciam dessas configuraes femininas
hegemnicas. Mas, tambm, de forma intensa, informando sobre sua
subordinao a essa atmosfera tradicional de gnero, onde existem oprimidos
e opressores.

Cabe referir, nesse momento, que o conceito de gnero em sua

trajetria histrica tem sido pensado de modos diferentes ao longo do tempo.
Esses estudos, nesse percurso, ocupavam-se de denunciar as desigualdades
no campo do trabalho e da educao, imprimindo esforos para que as
situaes de explorao e dominao dos homens sobre as mulheres fossem
superadas (FELIPE, 2000). As pesquisas preocupavam-se em dar conta da
situao de opresso e desigualdade vividas pelas mulheres. Atualmente, os
estudos de gnero esto direcionados, principalmente, para o seu carter
relacional, entendendo que homens e mulheres so constitudos uns/umas em
relao aos outros/as, levando em conta o entrecruzamento de uma srie de
 49

categorias como raa, etnia, classe social, nacionalidade, entre outros (SCOTT,
1995, LOURO, 1997, 2004).

Desta forma, podemos perceber o quanto os Estudos de Gnero

esto preocupados com as relaes de poder entre homens e mulheres. Como
destaca Dagmar Estermann Meyer (2003, p. 16):

O conceito de gnero privilegia exatamente, o exame dos

processos de construo dessas distines biolgicas,
comportamentais ou psquicas percebidas entre homens e
mulheres: por isso, ele nos afasta de abordagens que tendem a
focalizar apenas papis e funes de mulheres e homens para
aproximar-nos de abordagens muito mais amplas, que nos levam
a considerar que as prprias instituies, os smbolos, as normas,
os conhecimentos, as leis e polticas de uma sociedade so
constitudas e atravessadas por representaes e pressupostos
de feminino e masculino e, ao mesmo tempo, produzem e/ou
ressignificam essas representaes.

Nesse sentido, percebemos que as trocas de posio so

constantes: mulheres oprimidas e homens opressores no uma regra a ser
seguida, visto que as posies se alteram com certa freqncia:

Bello: E de agresso, namorados costumam bater em

namoradas?
Fernanda: Sim.
Bruna: s vezes...
Bello: mesmo?
Bruna: Eles se acham no direito de bater nas mulheres.
Fernanda: .
Bello: Por qu?
Bruna: Porque...
Bello: E como que vocs reagem, ou as amigas de vocs?
Bruna: Eu no reajo, da ele no d em mim. Se ele der em
mim, eu dou nele, pego um pau...
Fernanda: At tu pegar um pau, tu j t cada, n?

A afirmao contraditria da menina que diz que no reage para

no ser agredida, rapidamente se converte em uma situao em que ela
recorre ao uso de algum artefato (pego um pau), no s para se defender.
 50

Mas, sim para agredir. A submisso, a obedincia, a docilidade revertem-se em

fora explosiva agressiva. Como afirma Scott (1995, p. 93), "'homem' e 'mulher'
so, ao mesmo tempo, categorias vazias e transbordantes. Vazias, porque no
tm nenhum significado ltimo, transcendente, o que permite que as meninas
transitem por diferentes representaes de feminilidade. Transbordantes,
porque mesmo quando parecem estar fixadas, ainda contm dentro delas
definies alternativas, negadas ou suprimidas" (idem). Percebo que nesse
jogo de fluidez que essas meninas esto se construindo.

As meninas, por sua vez, devem criar espaos de sobrevivncia

sob o poder masculino. Porm, Helena Altmann (1999) fala que durante
pesquisa de campo realizada em uma escola da Rede Municipal de Educao
de Minas Gerais, com estudantes de 11 a 15 anos de idade, principalmente
nas aulas de Educao Fsica, pode perceber que essa aparente dependncia
feminina, para utilizar suas prprias palavras, reverte-se em estratgia de
conquista para as meninas, que conseguem desse modo ateno e a
proteo que desejam.

Ainda sobre as diferenas de tratamento entre meninos e meninas,

algumas vezes percebemos que os comportamentos quietos, passivos e dceis
das meninas durante o perodo escolar no so encarados como
problemticos, sendo inclusive reforados. Embora em diversas situaes as
meninas coloquem-se em posio de destaque, ainda podemos perceber uma
possvel dificuldade que esse comportamento pode gerar, como no exemplo
acima.

pertinente pensar que as prticas/experincias/vivncias em

torno da feminilidade ocorrem simultaneamente, pois a feminilidade
hegemnica estabelece uma grande quantidade de exigncias, assim como a
masculinidade, como pontuou Fernando Seffner (2003, p. 137). Suas
consideraes podem ser perfeitamente adaptveis s mulheres:

(...) [poucas mulheres] detm o conjunto completo dos atributos

prescritos para a (...) [feminilidade] hegemnica, e talvez se
possa dizer que so mesmo pouc[a]s aquel[a]s que conseguem
reunir uma quantidade razovel daqueles atributos. Desta forma,
muitos (...)[mulheres] mantm alguma forma de conexo com o
 51

modelo hegemnico que no cumprem na totalidade. Investir

nestas caractersticas que permitem a conexo com o modelo
dominante torna-se importante como forma de desfrutar dos
privilgios quel[a]s concedidos.22

Nesse sentido a feminilidade pode ser vista como um projeto em

constante desenvolvimentoe que a cada nova conquista existiro outras que
devero ser alcanadas. Esta dinmica est muito mais associada
possibilidade de conquista de poderes, que propriamente a satisfao nica de
se atingir a forma hegemnica de feminilidade. Isso, de certa forma, pode
descaracterizar o entendimento dicionarizado 23 de projeto, restando como
possvel leitura a incessante busca e manuteno de privilgios locais e
transitrios.

As identidades de gnero esto diretamente relacionadas, no que

estejam em plos opostos, nem que estejam perfeitamente ajustadas, mas elas
so construdas relacionalmente. As vrias maneiras como os gneros se
apresentam so interdependentes. Esses modos de apresentao produzem e
so produzidos por outros em um movimento dinmico que as envolvem, as
englobam. Como alerta Louro (1995, p. 106):

Ser do gnero feminino ou do gnero masculino leva a

perceber o mundo diferentemente, a estar no mundo de
formas diferentes e, em tudo isso, h diferenas quanto
distribuio de poder, o que vai significar que gnero est
implicado na concepo e na construo do poder.

Num primeiro olhar parece simples definir o que identidade:

Em geral, consideramos a diferena como um produto derivado

da identidade. Nesta perspectiva, a identidade a referncia, o
ponto original relativamente ao qual se define a diferena. Isso
reflete a tendncia a tomar aquilo que somos como sendo a

22
Opto por fazer algumas alteraes no texto original e no parafrase-lo dado o impacto que
tal citao provoca.
23
Projeto sm. 1. Plano, intento. 2. Empreendimento. 3. Redao de uma lei, de relatrio, etc.
4. Plano geral de edificao. Miniaurlio Sc XXI: O minidicionrio da lngua
portuguesa/Aurlio Buarque de Holanda, 5 edio Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
 52

norma pela qual descrevemos aquilo que no somos (SILVA,

2000, p. 75 76).

O mesmo autor argumenta ainda que a diferena poderia ser posta

em primeiro lugar e diferentemente do que est posto na citao acima. Aquela
poderia estar definindo a identidade sou o que sou porque sou diferente de
tantos outros (idem). Parece-me, portanto, correto falar que os processos de
identidade e diferena funcionam, em certa medida, pela negociao entre as
diversas identidades. Portanto, levando-se em conta o carter relacional do
conceito de gnero, podemos inferir que as meninas e os meninos daquele
bairro tm um funcionamento que, naquele contexto, considerado legtimo,
verdadeiro.

Os encontros dos jovens acontecem, via de regra, dentro do

prprio bairro. As meninas e os meninos no costumam ter grande acesso a
outros grupos de convvio que no sejam os colegas de escola ou de
programas que frequentam no contra-turno escolar. Mas, mesmo assim,
nesses locais se encontram com seus amigos/as da prpria escola (STEIW,
2013). Entre as meninas entrevistadas, somente uma foi autorizada a
frequentar um baile fora do bairro:

Bruna: Ah no centro precisa... precisa levar carteira de identidade.

Mas se tu for com uma pessoa, no precisa levar carteira
de identidade. s autorizar que eles deixam
Bello: E pai, me de vocs, responsvel... liberam vocs pra ir
sem problema?
Bruna: Depende do lugar... uma vez minha me deixou eu ir fora
da Restinga, pra ir l pro Centro...

Algumas identidades disputam locais de poder e jogam para

ficarem mais bem posicionadas que outras nesses espaos, ou seja, no
possuem os mesmos privilgios.

Quando afirmamos que as identidades de gnero e as

identidades sexuais se constroem em relao, queremos
significar algo distinto e mais complexo do que uma oposio
entre dois plos: pretendemos dizer que as vrias formas de
sexualidade e de gnero so interdependentes, ou seja, afetam
umas s outras (LOURO, 1997, p. 48).
 53

Apoiado em SantAnna (2000), como afirmei anteriormente,

acredito que as maneiras de experimentar as feminilidades acontecem de
forma cambiante, se do no dia a dia, nas diversas situaes pelas quais os
sujeitos passam: na famlia, nas instituies escolares, religiosas, entre outras.

Devemos estar atentos ao fato de que uma matriz heterossexual

delimita os padres a serem seguidos e, ao mesmo tempo, paradoxalmente,
fornece a pauta para as transgresses (LOURO, 2004). em referncia a ela
que se fazem no apenas os comportamentos que se conformam s regras de
gnero e sexuais, mas tambm os comportamentos que as subvertem.

importante referir que ao definir as meninas e os meninos como

sujeitos, estou me aproximando das formulaes de Michael Foucault (1992,
1995) que entende sujeito como um indivduo que vai se subjetivando a partir
de um conjunto de disciplinamentos que so prprios da cultura onde ele est
inserido. Caso o sujeito no d conta desse conjunto de ditames
(disciplinamentos), poder ser desconsiderado como tal. Destacar-se- dos
outros, dever ser visto de forma diferente, e, como um diferente, prescindir
de tratamento individualizado. Essa individualizao me parece crtica, pois se
passa da condio de sujeito que est sujeitado s regras, para uma
condio anterior, uma condio que faz necessria uma ressocializao, uma
nova tentativa de introjeo de regras disciplinares. Ao que me parece, esse
no um processo desejvel. Vrias formas de evitar isso so acionadas o
tempo todo, uma delas o controle atravs dos atos de violncia:

Bello: Mas mais frequente so as meninas [brigarem], n? E por

que elas brigam normalmente, vocs sabem?
Bello: por besteira.
Bello: Que tipo de besteira?
Bruna: Na verdade eu j briguei dentro do colgio. Foi dentro do
ginsio. Porque eu tava jogando vlei, e ela foi l se meter.
Bello: Se meter como?
Bruna: que cada um tem a sua vez, n? Da sempre ela a
primeira, sempre ela que tem que fazer...

Parece-me correto afirmar que na dinmica apresentada acima, a

vontade de uma das meninas em ser sempre a primeira a realizar a tarefa
 54

proposta, foi resolvida acionando-se uma maneira no negociada. Ou seja, a

informante no s determinou que ela estava errada, mas tambm,
imediatamente, definiu a pena e a ps em movimento. Violncia o discurso
da recusa que nasce da palavra e do gesto emparedados (SANTOS, 1999, p.
39).

Podemos usar os conceitos de identidade e representao como

ferramenta conceitual produtiva para pensar esse emparedamento. Woodward
(2000, p.17) afirma que:

A representao, compreendida como um processo cultural,

estabelece identidades individuais e identidades coletivas e os
sistemas simblicos nos quais ela se baseia fornecem possveis
respostas s questes: Quem eu sou? O que eu poderia ser?
Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas de
representao constroem os lugares a partir dos quais os
indivduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar.

justamente desse local ao qual a autora se refere, que

construdo pelos sistemas de representao, que esto minhas questes com
relao s identidades possveis de serem colocadas em movimento nesse
grupo estudado.

Nesse ponto surge um paradoxo que deve ser explorado. Se por

um lado a menina informante, que bateu na outra que se meteu na sua
atividade, parece estar adaptada a esse sistema de resoluo de problemas
que funciona bem em um local com as caractersticas do bairro estudado, isto
no significa dizer que ela estar tambm credenciada a transitar por lugares
onde as divergncias sejam resolvidas de formas diferentes das violentas que
aqui se apresentam. A intencionalidade, ao menos na escola, refere-se s
aspiraes que essa instituio tem a respeito das meninas, o que ela espera
das diferentes jovens que esto sob seus cuidados.

Podemos inferir que a menina participativa, que apanhou por causa

disso, poder ser uma das eleitas pela instituio escolar para ser a referncia
para a constituio das diferentes. Ponto importante de se pensar: o que
determina quem a referncia e quem o diferente?
 55

Dentro da escola h um conjunto de discursos que operam na

constituio dos iguais, daqueles que serviro de norma, que serviro de
objetivo a ser atingido, talvez na tentativa de desemparedar a palavra e o
gesto. Porm, esse processo, que ao mesmo tempo inclusivo e excludente,
colabora sobremaneira para a constituio de diversas identidades. Caso
creiamos que o processo de identificao se d de forma relacional,
importante que se criem vrias representaes de jovens, e,
conseqentemente, criem-se tambm vrios discursos que dem conta da
criao/explicao das diferenas, fazendo com que exista aquele sujeito
exterior a identidade na qual se investe esteja presente, dando as ferramentas
para que o conjunto dos normais possa ser legitimado, reafirmado, fortalecido
e, por fim, em uma manobra contrria, faam um movimento de absoro, de
deslocamento para si, que tragam de volta o estranho. Porm esse retorno no
se dar de forma tranquila: ele ser condicionado adeso quele
determinado tipo de identidade na qual se investiu. Ou seja, no se trata
apenas de marcar a diferena, trata-se de, ao mesmo tempo em que se
autolegitima com o afastamento do outro/diferente, busca-se freneticamente
que esse diferente faa parte do grupo.

Esse mais um dos processos sem fim, que vo se

retroalimentando e se autoproduzindo. No caso das identidades, desejvel
que existam excees que faam parte da regra, que dem fora regra,
norma. Mas tambm necessrio, nesse movimento, que os diferentes tenham
vontade de sair dessa condio de diferena e passem a fazer parte do grupo
ao qual esto legitimando. Nesse sentido, adequado pensar que o diferente"
e o igual" tenham importncia fundamental na constituio das identidades,
tanto a da identidade considerada legtima como a da identidade que a primeira
tenta excluir. Portanto, possvel pensar que diversas identidades podem estar
interdependendo de outras. Todas esto, ao mesmo tempo, buscando
justificativas, explicaes, valores, vontades que deem conta de justificar a sua
prpria existncia. Esse movimento faz com que uma variedade muito grande
de identidades possa conviver/interagir, talvez de forma no tranquila, mas
sempre uma colaborando para com a constituio da outra. Pela fala da
menina notrecho transcrito acima, podemos perceber que a identidade
 56

hegemnica naquele local a heterossexual, servindo s outras para legitim-

las e confirm-las.

Para que essa aproximao seja possvel, necessrio que esses

estranhos produzam discursos que os tirem dessa condio, que os faam
participar do normativo, do culturalmente constitudo como normal. Outra
questo que se faz necessria : ser que a instituio escolar, ao menos a
estudada, tem potncia para forjar a identidade normativa, ou, se ao contrrio
disso, acaba criando a identidade abjeta? Questo de difcil resposta, uma vez
que os discursos das instituies acabam se distanciando dos discursos que
so produzidos nas comunidades.

Podemos pensar alguns mecanismos que as meninas utilizam para

no se aproximarem muito do que elas no pretendam/devam ser. Existem
entre elas alguns acordos que garantem o no afastamento de sua
configurao de menina normatizada por aquele lugar. Dentre os quais
podemos citar os modos de vestir, a quantidade de violncia que empregam
para defender seus interesses, a maneira como articulam seus
relacionamentos, entre outros.

As meninas, desde que nascem, vo sendo ensinadas a se portarem

de determinadas maneiras. Muitos investimentos so feitos para que, ao longo
de suas vidas, elas se aproximem, quem sabe cheguem personificao das
normas de gnero, como se fosse possvel essa personificao. vlido
retomar que poucos sujeitos conseguem reunir em si mesmos um grande
nmero de atributos desse ente generificado perfeito, uma vez que essa
figura de referncia ficcional e inatingvel. Entretanto preciso que se diga
que talvez a feminilidade circulante nesse ambiente no seja a mesma que
encontrada em outros locais da cidade.

No contexto estudado, parece-me que no apenas existem vrios

investimentos para que as meninas sejam dessa ou daquela forma, mas que
esses investimentos so divergentes entre si. Exemplo prtico disso a
orientao da escola quando diz que os problemas devem ser resolvidos de
forma pacfica, atravs de conversas, sempre buscando o melhor termo para
que a situao seja resolvida da melhor maneira possvel. E as indicaes de
algumas famlias para que a lei do gldio seja imposta:
 57

Bruna: Se vir (sic) um cara dar em mim, no sei, vou

chamar meu pai, meus tios pra quebrar ele tambm, sor!

No somente as meninas so convocadas a se defenderem, como

tambm podem contar com o apoio das famlias para que os conflitos sejam
resolvidos de forma pouco negociada.

No podemos perder de vista que, quando me refiro a esse ente

generificado, estou falando sobre a construo local dessa figura feminina.
Tambm relevante observar que, mesmo nesse bairro, existem diferentes
formas de ser menina.

Esses modos de ser menina no podem ser administrados por

qualquer sujeito. necessrio que se faa uma distino entre o sujeito
moderno e o sujeito segundo as elaboraes da ps-modernidade.
Primeiramente falarei sobre um entendimento de sujeito moderno, aquele que
dado, que pr-existente cultura; depois me referirei quele que
justamente produzido pela cultura. Por fim tentarei demonstrar porque essas
configuraes de feminilidade no podem ser geridas por esses sujeitos
anteriores aos discursos, ou seja, os sujeitos que eram a origem dos discursos
e no as suas reverberaes. Se assim fosse, no seria possvel imaginar que
em um mesmo local poderiam existir diferentes configuraes de gnero.

Alguns dos entendimentos que o pensamento moderno tem acerca

do sujeito foram formulados a partir da filosofia platnica e da tradio
hebraica. Essa forma de compreender o sujeito coloca-o como centro dos
processos sociais. Esse sujeito especialmente racional. Entretanto sua
racionalidade no est completa: necessrio que ele passe por um processo
de aprendizagem, uma pedagogia que o potencialize, que faa com que ele
cresa, atinja a maioridade e assim possa se transformar no proprietrio de sua
conscincia com capacidade de interferir em sua histria.

Alguns pensadores, como Rousseau, defendiam que o que faz o

sujeito sair de um estado selvagem para um mais civilizado, ou como
pensaram Kant, Hegel e Marx, tir-lo da menoridade para a maioridade era
dever da educao, ou seja, o sujeito j existia antes de qualquer
atravessamento cultural, poltico, econmico, religioso, etc. Poderia se fazer
 58

uma analogia do sujeito com uma pedra preciosa em estado bruto, que seria
lapidada pela educao. Dessa forma, o sujeito (pedra) j estava no mundo:
no haveria a necessidade de cri-lo. As criaes produziriam nele apenas um
polimento, uma lapidao nesse ente que j estaria no centro do mundo social
- mundo esse que foi criado para dar conta desse sujeito que era anterior a ele
(anterior ao mundo social).

Podemos encontrar, nessa maneira de pensar o sujeito, ao menos

duas situaes problemticas de serem entendidas na perspectiva na qual
venho desenvolvendo. Primeiro: essa figura que pr-existente cultura;
depois a ideia de que a prpria cultura uma criao dos sujeitos para os
sujeitos, entendendo esses como criadores do mundo social. Nesse contexto,
parece-me que o sujeito uma figura que est no centro e fora do processo
social. No centro, pois para ele que as coisas foram criadas, o mundo
funciona de tal ou qual maneira porque existe o sujeito que est l no centro,
como se ele fosse o centro de todos os processos sociais. E estaria ao mesmo
tempo fora do mundo social, pois, como criador dele, deveria manter certo
distanciamento do que est criando, seria necessrio olhar de fora"para ter
clareza do que se cria.

Acontece com Foucault um deslocamento das preocupaes: passa-

se de um entendimento de sujeito como anterior ao mundo social, um sujeito
dado, para uma busca de explicaes de como se forma esse sujeito. Como o
autor problematiza o sujeito moderno, busca um entendimento de sujeito
diferente do iluminista, sendo necessrio que ele prprio diga o que essa
coisa chamada sujeito.

Desse modo, possvel pensar que o entendimento que temos do

que o sujeito pode ser o conjunto de enunciados que do conta de explic-lo.
esse conjunto de prticas discursivas 24 que impe forma a esse ser que
chamamos de sujeito: ele passa a existir no momento em que ele tornado

24
importante lembrar que uma prtica discursiva no se encerra no ato da fala. Ela , antes
de mais nada, um conjunto de discursos que acabam dando sentidos s coisas julgando-as e
as tornando verdadeiras. Portanto podemos entender que uma prtica discursiva no um ato
individual de quem enuncia um discurso, justamente ela que constri as nossas leituras do
mundo, que nos ajudam a compreend-lo e a falar sobre ele (FOUCAULT, 1987).
 59

vivel, quando a ele damos sentidos, seja como fez o pensamento moderno,
ou como, apoiado em Foucault, se est tentando entend-lo.

Quando se deixa para trs a figura dada do sujeito moderno que foi
descoberta pelo Iluminismo, ele usurpado de sua posio central nos
processos sociais e passa a ser constitudo pelos processos sociais,
acontecendo ento uma inverso na relao sujeito/social. Se antes o social
era uma criao humana, agora o que ocorre o contrrio. O tema bastante
complexo, pois afirmar que o sujeito uma criao social seria uma reduo
muito grande. No entanto, importante pensar que esse mesmo sujeito
inventado pelo social, pela cultura, , tambm, ele prprio, o criador dessa
cultura, em um processo sem fim.

Podemos ento dizer que o Iluminismo operava em uma perspectiva

diferente da qual temos operado nos nossos dias, nunca deixando para trs a
ideia de que se trata de perspectivas, e, como tais, admitem a coexistncia
com diversas formas de se explicar a constituio dessa figura (o sujeito).

importante destacar que nesse texto as formulaes de Foucault

so tomadas em primeiro plano, no por entend-las como melhores que
tantas outras que existem, mas porque elas so produtivas e colaboram para
que eu possa compreender a construo dos sujeitos femininos estudados,
construes diversas e, muitas vezes, contraditrias.

Se na modernidade a educao era o processo central para que o

brilho dos seres humanos pudesse aparecer, seria ela que transformaria a
matria bruta em uma pea digna de estar no centro dos processos sociais,
seria ela que arrancaria" as crostas que escondem a essncia" do sujeito,
trazendo-o da barbrie e o conduzindo a formas mais civilizadas de existncia -
tarefa que, ao que parece, ainda est longe de ser dada como concluda.

Esta forma de pensamento nos leva a entender que a educao

operar milagres na constituio dos sujeitos. Entretanto, em minha trajetria
profissional em uma escola 25 , pude perceber que a educao, ao menos a
institucional, embora tenha um desejo de emancipar os sujeitos, estando em

25
Dez anos de trabalho nessa escola. Importante destacar que os ltimos cinco como aluno de
doutorado do PPGEDU/UFRS.
 60

sintonia com o pensamento moderno, acaba justamente, na contramo dos

seus desejos de "promover"os sujeitos da escurido para a luz, produzindo-os
a partir dos seus prprios discursos. Ou seja, a educao, embora tenha certa
necessidade de auxiliar os sujeitos nesse caminho entre a barbrie a
civilizao, acaba, ao contrrio disso, inventando os sujeitos, inveno essa
que cada vez parece ser menos efetiva. Porm, com o entendimento de que o
sujeito uma inveno, podemos vislumbrar que esse processo de inveno
problemtico, pois so vrias instncias sociais que colaboram com esse
construto.

possvel pensar tambm que esse sujeito formado pelos diversos

discursos, atravessado por vrios marcadores sociais como raa, etnia, classe
social, cabendo a ele fazer a articulao entre todos esses fatores que o
atravessam e o constituem. Talvez esse seja o ponto de diferenciao entre os
sujeitos: a articulao que cada um faz de todas as foras que buscam lhe dar
sentido. Essa pode ser uma possibilidade de explicar as diversas formas como
as meninas vm se configurando naquela comunidade.
 61

4. O QUE O AMOR, ONDE VAI DAR...

O Que o Amor

O que o amor, onde vai dar,

Parece no ter fim
Uma cano cheirando a mar,
Que bate forte em mim
O que me d meu corao
Que eu canto pr no chorar
O que o amor, onde vai dar
Porque me deixa assim
O que o amor, onde vai dar,
Luar perdido em mim...

Danilo Caymmi

Ser que devemos acreditar que o amor como um Luar perdido

em mim...? A possibilidade existe, visto que, dada a sua complexidade, talvez
nunca consigamos defini-lo. O que podemos aqui pensar que, como venho
discutindo at agora, tambm o amor uma construo social datada, que
sofre alteraes ao longo do tempo e dependente da cultura onde est
inserida (COSTA, 1998; FELIPE, 2007; PIRES, 2009).

Tambm podemos pensar no amor como uma possibilidade de

completude, de encontro com o outro que nos preenche, como a descoberta da
metade afastada de ns mesmos. Tal idealizao, cantada em prosa e verso,
amplamente veiculada na literatura, no cinema, na msica. Alm desse ideal de
completude, h tambm no amor romntico uma pretenso de eternidade.
Enfim, nesse sentimento podemos perceber o arrebatamento que a vida pode
nos proporcionar. Nele, principalmente nele, encontramos a paz de que
necessitamos para viver, nos sentimos mais realizados e completos. Sem o
amor nada seramos.
 62

Vivemos, portanto, em uma cultura que nos faz pensar que a vida s
faz sentido se amamos. No qualquer tipo de amor, mas aquele amor que
agrega a si eroticidade, xtase de se ter uma paixo correspondida, de se estar
envolto em um clima romntico (COSTA, 1998). E quando isso no d certo?
Quando o amor arrefece? Quando percebemos que no estamos mais
completando o ser amado ou que ele no mais nos preenche? O que fazer?
Quais os protocolos que devemos cumprir em se tratando das relaes afetivo-
sexuais?

Nesses momentos, outras instncias, externas ao amor (visto que ele

um sentimento que brota de algum lugar do corpo), passam a intervir.
Contemporaneamente temos convivido com verdadeiras oficinas destinadas a
reparar amores que esto se perdendo, que se tornaram infelizes. cada vez
maior o nmero de "especialistas"nesse tema. Especialistas esses advindos
das mais diversas reas do conhecimento. Muitos manuais tambm so
produzidos no sentido de ensinar as pessoas a amar26. Esto implicados nesse
propsito mdicos, sexlogos, terapeutas de diversas formaes, psicanalistas,
tcnicos que usam seus conhecimentos cientficos para reverter, reaquecer,
enfim, salvar amores que se esmaecem (COSTA, 1998). Na mesma medida
que esses profissionais atuam nessa empreitada, outras categorias de ao
tambm empregam seus esforos nesse sentido: religiosos de vrias ordens,
cartomantes, gurus, mes/pais de santo, astrlogos, entre outros, tambm se
valem de seus conhecimentos e crenas para tentar salvar o amor. Todos
empenhados em salvar o amor verdadeiro.

Se o amor eterno, precisa de salvao? Em certa medida sim, visto

que ele pode estar vinculado ideia de sacrifcio. Se o amor que j existiu
acabar, nos far parecer incompetentes para a rdua, sacrificante, porm
prazerosa tarefa de amar. Se ele acaba, no simplesmente se desfaz, ao
contrrio, cobra o preo da nossa inabilidade de sua manuteno. Em outras
palavras, o amor romntico infinito; se acabou, foi porque no foram
esgotadas todas as possibilidades de sua salvao. Parece que o que morre
o esforo em mant-lo, no propriamente ele: o amor. Ser que isso?

26
Sobre esses livros de auto-ajuda consultar ALVES, 2005.
 63

Erro fatal seria responder a pergunta feita no pargrafo acima

afirmando que sim. Mas se pensarmos que, ao longo da histria, o amor vem
se caracterizando como um sentimento atrelado ao sofrimento, infelicidade e
morte, podemos pensar numa resposta positiva para a pergunta. Porm se
nos atentarmos para os entendimentos e crticas que alguns autores tm sobre
essas caractersticas do amor, certamente colocaremos em suspeio essa
afirmativa.

Rougemont (2003), Bauman (1995) e Octavio Paz (1994), para citar

alguns autores, apresentam uma viso pouco idealizada do amor, explorando
como esse sentimento, a partir de aspectos histricos, sociais e culturais, foi
sendo construdo.

No entanto, para podermos clarear que aqui estamos falando de

relaes amorosas instveis, necessrio lembrarmos que existem diversas
possibilidades de se pensar o amor. Apoiado em Ferreira (2009), posso elencar
como possibilidades de se amar, ao longo da histria: o amor romntico, que
se caracteriza pela entrega dos amantes um ao outro, dos desejos de
completude, infinitude, idealizao, felicidade sem fim...; tambm podemos
pensar no amor corts (sec. XII); no amor como inimigo (da carne); relacionado
a acordos sociais (patrimnio envolvido, sc. XIX). Essas perspectivas de
entendermos o amor nos ajudam a pensar na possibilidade de um modo
especfico de amar que se processa nesse lugar que estudei.

Como o meu objetivo no descobrir verdades definitivas, no creio

que essas modalidades deem conta de pensar como o amor e as formas de se
relacionar afetivo-sexualmente vm se processando junto a esses jovens.
Acredito que essa pecuria tenha um funcionamento prprio, com
caractersticas peculiares. Certamente no originais, mas baseadas em um
conjunto de discursos, de vozes, que vo construindo essas possibilidades de
amar. Como desdobramento dessa polifonia, surgem as representaes de
amor e de relacionamento e suas implicaes no que se refere violncia
entre as meninas, que o foco principal do meu problema de pesquisa.

A respeito da polifonia, podemos dizer que nosso ato de pensar

nada mais que um pensamento em outro pensamento, em outro, mais outro
e assim infinitamente (MARTINS, 1998), o que acaba por transformar nossos
 64

conceitos sobre o amor no conjunto dos discursos que so feitos sobre ele.
Neste sentido, assim como falei anteriormente, aqui operaremos com os
fragmentos das ideias que vamos tendo ao longo do nosso percurso como
pesquisadores. No estou preocupado em demonstrar uma verdade que deve
ser exposta, nem tampouco tentando descobrir O que o amor/onde vai dar
(...), como me parece adequado ao pensamento moderno. O que busco um
entendimento possvel de como so articulados esses amores e como isso vai
constituindo os modos de ser das meninas nessa comunidade. Aqui
importante ter em mente que as relaes amorosas podem ser bastante
instveis (FELIPE, 2007). Neste sentido poderamos pensar, a exemplo do que
fez Bauman (2001) quando escreveu sobre a liquefao da modernidade, que
os relacionamentos amorosos tambm so lquidos na medida em que eles
no se prendem a estruturas slidas. Embora haja sim um conjunto de
suportes que lhes deem sustentao, eles esto, em certa medida, atrelados
s expectativas dos amantes. Ou seja, parece que os modos com que os
relacionamentos se apresentam esto ligados a entendimentos que os sujeitos
tm sobre eles. Os amores, em certa medida, so dependentes das
expectativas que os meninos e as meninas tm diante das suas relaes
afetivo-sexuais.

Voltando a liquefao da modernidade, gostaria de trazer uma

passagem do autor que fala sobre a dificuldade de se manter a forma que se
d os relacionamentos. Entendo que com amores se processa algo
semelhante, pois, como todos os fluidos, eles no mantm a forma por muito
tempo. Dar-lhes forma mais fcil que mant-los nela (BAUMAN, 2001, p. 14).

Isso posto, quero referir que, ao me deparar com jovens que fizeram
parte dessa pesquisa, percebi uma ruptura na representao 27 de como
homens e mulheres devem ser em relao s suas conquistas amorosas. Se
de um lado, tradicionalmente, os homens, em busca de sexo, devem, para
agradar as mulheres, disponibilizar suas possibilidades de romantismo;de

27
(...) representar implica em designar aquilo que conta como realidade numa determinada
cultura e num determinado tempo histrico, produzindo assim conhecimentos e verdades em
torno daquilo que se quer representar. (SOUZA, 2007, Impresso)
 65

outro, as mulheres que, em sua essncia, so romnticas, devem demonstrar

suas capacidades erticas a fim de encant-los (SOARES, 2005).

Essa ruptura pode, em certa medida, estar presente nas respostas

que as meninas deram pergunta: Quando se fala em meninos e/ou meninas
o que significa chamar algum de gado na gria de vocs?

a) Quer dizer que a gente acha que ele um gato, um bonito (menina, 12 anos)
b) Significa que ele meu ningum meche (sic) com ele que j tem dono(a) e so
namorado ou ficante (menina, 12 anos)
c) Na minha gria gado uma identificao que a menina ou o menino da quando
se tem dono ou dona (menina, 12 anos)
d) Ele e bonito todas as meninas populares gostam dele, ele se acha o tal mais nem
tudo que reluz ouro, pode ser que ele seja feio. (menina, 12 anos) (sic)
e) Chamar algum de gado significa que tu ta pegando a pessoa, ou que tu acha
bonito (...) e que pega. (menina, 13 anos) (sic)
f) Significa que ele primeiro tem que ser educado, carinhoso, trabalhador, gostoso,
forte, com os olhos azuis, branquinho, tem que ser aquele homem pr ningum
botar defeito, e nem o olho que seja fiel at o fim sem mentiras e traies e que
olhe s pr mim, e tudo o que ele agora tem que ser pr sempre. (menina, 16
anos) (sic)

Das Cinco respostas acima, com exceo da ltima, todas tm um

grande apelo pela aparncia fsica. A constituio/materializao do gado
carrega as representaes hegemnicas de gnero. A beleza est destacada
em todas elas. Parecendo-me que o que est em jogo nessas escolhas no o
quanto romntico o gado seja ou possa vir a ser, mas sim sua beleza, sua
gostosura, a possibilidade de prazer que ele possa fornecer. No conjunto das
respostas, vinte e duas meninas destacaram a caracterstica ser bonito como
definidora da condio de gado. Em segundo lugar, com dez ocorrncias,
consideram-se namorados, e em terceiro lugar no nmero de ocorrncias,
novamente caractersticas fsicas como ser lindo e/ou gostoso (com oito
ocorrncias cada). Cinquenta meninas responderam as questes, e quarenta e
seis meninos.

Lembrando que o amor, para muitos poetas, filsofos, msicos,

escritores e pensadores, um sentimento que faz parte da experincia
humana e que dele no podemos escapar. Um amor idealizado, como
colocado na epgrafe desse captulo, com todo o sentimento de plenitude, de
 66

arrebatamento, de fator que ordena a vida, que lhe d sentido, que permite se
experimentar uma sensao de completude, felicidade, xtase. Estaramos
aqui falando de amor?

Porm, como o tema est relacionado agressividade,

propriedade, encaremos a figura do gado como a representao de uma
forma de entender o mundo e de se relacionar com os outros que justifique a
violncia como recurso para manter seus amores sob sua guarda.

Ento, acho justo dizer que, embora as questes acima destacadas

devam ser problematizadas e articuladas para, depois, engendrar
entendimentos possveis do funcionamento dos amores naquela comunidade,
precisamos ter presente que ser necessrio um longo caminho at que as
discusses aqui ensaiadas tomem corpo e digam sobre o tema a que me
proponho.

Se tomarmos como possvel pensarmos que o ser amado

constitudo no por ele prprio, mas que ele serve como suporte para o amor
que nele depositamos, pois simplesmente o amamos, poderamos ento crer
que os movimentos que as meninas fazem no sentido de defender os seus
gados tambm podem ser considerados uma forma de amor?

Diversos livros de autoajuda, por exemplo, acabam por ensinar,

principalmente s mulheres, como manter seus relacionamentos afetivo-
sexuais, exigindo delas um esforo continuado para a manuteno de seus
relacionamentos, responsabilizando-as por essa empreitada (ALVES, 2005).
Se pensarmos que os livros so apenas mais uma das diversas pedagogias
que circulam na nossa sociedade e se considerarmos o fato de que estamos
falando de uma comunidade que apresenta altos ndices de violncia, no
estaramos autorizados a pensar que esse esforo contnuo das meninas em
manter seus gados (afetos) no seriam tambm estratgias legtimas de
conquista naquele espao, naquela cultura, visto que todos ns, em alguma
medida, aprendemos que devemos lutar pelo nosso amor, numa perspectiva
que implica posse, cime e controle do outro?

Essas questes que levantei at aqui me parecem produtivas para se

pensar a cultura e as formas como as pedagogias culturais nos ensinam a
 67

administrar nossos sentimentos, a mantermos nossos relacionamentos, enfim,

a refletirmos sobre como podem existir diversas maneiras de se pensar e
colocar em movimento o amor.
 68

5. JUVENTUDES: POSSIBILIDADES DE ENTENDIMENTO

Quando pensamos e estudamos sobre juventude, podemos perceber

duas concepes que se destacam. A primeira diz respeito aos aspectos
biolgicos, mdicos, perodo em que ocorrem as transformaes fsicas,
conhecido como puberdade. Do ponto de vista psicolgico, tal transio entre a
infncia e a vida adulta caracteriza a fase da adolescncia, lugar de trnsito
entre mundos (infantil/adulto). A partir dessa tica, a juventude pode ser
entendida como um conjunto social mais uniforme e homogneo, cuja principal
caracterstica ser formado por indivduos de uma mesma "fase da vida, (...),
uma gerao definida em termos etrios (AMARAL, 2001, p. 19). Assim se
entende a juventude como campo de transio. Pode-se acreditar que ela
tratada como um local de amadurecimento, lugar para se aprender a deixar de
ser criana e passar-se a ser adulto. Essa transio pode ser marcada por (...)
alguns ritos de passagem, como a iniciao sexual, o casamento, a
independncia financeira associada ao trabalho, constituio de prpria
moradia (ibidem, p. 19). Essa configurao de juventude caracteriza-se pelo
vir a ser, momento da vida onde o/a jovem faz experimentaes para que, em
um futuro mais ou menos determinado, torne-se adulto, com caractersticas
prprias dessa nova fase da vida. Entretanto, no creio que as coisas sejam
um eterno vir a ser, pois entendo que elas j esto em movimento e que j
existem desde que constitudas.

Na segunda maneira de se apresentar a juventude, podemos pensar

que ela se configura como um conjunto social diversificado, com caractersticas
diferentes, que apresentam diferentes culturas e so interpeladas por diversos
atravessamentos sociais, como raa, gnero, classe social, etnia, sexo,
localizao geogrfica e credos, para citar apenas alguns. Isso nos permite
dizer que no podemos falar de juventude no singular, mas sim no plural.
necessrio estarmos atentos para o fato que os entrecruzamentos acima
citados podem constituir diferentes maneiras de se viver a juventude.

Buscarei, a partir desse momento, apenas de maneira a tentar

pensar melhor a juventude estudada, tecer algumas consideraes sobre a
 69

infncia28 e, depois, sobre a vida adulta, para, mais tarde, tentar encontrar algo
entre esses dois momentos da vida que podemos caracterizar como juventude.

A infncia aqui ser entendida como uma construo histrica que

vem sendo, ao longo do tempo, pensada, representada, algumas vezes
esquecida ou ainda negada. Seria, portanto, um equvoco inaceitvel imaginar
que esse perodo da vida mergulhado numa espcie de paraso protegido,
quente, acolhedor (BUJES, 2001). possvel que eventualmente essa infncia
protegida se configure, se concretize de alguma forma. Todavia, se tivermos
em mente, como me referi acima, que a infncia uma construo histrica,
devemos estar atentos ao fato de que ela sofre alteraes, avanos29, rupturas
e descontinuidades, podendo haver entendimentos diversos sobre esse
perodo da vida. E, tambm, que vrias maneiras diferentes de se compreender
a infncia podem ser contemporneas em uma determinada sociedade.

Philippe Aris (1981) 30 nos apresenta uma dessas formas de se

entender a infncia. Esse autor, segundo suas pesquisas, fala que na
Modernidade se produziu um entendimento de que a infncia deveria ser
protegida apenas no perodo em que as crianas se mostrassem mais
dependentes. To logo elas adquirissem alguma independncia, eram
introduzidas no mundo adulto, e, a partir das vivncias sociais, realizariam
suas aprendizagens. Passada essa fase mais crtica em que os infantes eram
entendidos como desprovidos de autonomia, esses passavam a ser tratados
como pequenos adultos. O autor, atravs da anlise da arte medieval, pode
perceber que as crianas eram apresentadas dessa forma, sendo
diferenciadas apenas pela estatura.

28
No captulo Da roda dos expostos s expostas na roda, essas consideraes serviro de
base para algumas argumentaes.
29
Quando me refiro a avanos, e evito falar em retrocessos, por estar tentando evitar mal-
entendidos. Caso afirmasse que a infncia sofre retrocessos, estaria admitindo que, em algum
momento, ela esteve mais prxima do que ela realmente deve ser, o que seria um equvoco
inaceitvel pois acredito que os perodos de vida no tm uma forma a ser atingida, no tm
uma essncia que as organiza. Eles se constituem atravs de diversos atravessamentos.
30
importante destacar que a leitura que Aris faz da infncia a partir da anlise que teve
por base a burguesia e a aristocracia da Europa Ocidental (Sc. XV a XVII). Portanto,
importante destacar que esta infncia aqui referida localizada e no pode ser entendida como
totalizante, universal. Para um maior aprofundamento acerca de outras referncias de infncia
consultar Freitas (1997), Priore (1999), Corazza (2002).
 70

As crianas tinham acesso vida adulta. Nesse perodo, seus

hbitos, linguagem e maneiras de ser em muito se assemelhavam s
representaes adultas. Porm, a partir do sculo XVI, com a Reforma
Religiosa, comeou-se, gradativamente, a criar meios de controle e regulao
das posturas infantis, que, at ento, no apresentavam fronteiras bem
definidas. Inaugura-se, de certa maneira, entre os sculos XV e XVIII, a
infncia inocente, a ideia de que a infncia era o contraponto do adulto.
Tornou-se ento fundamental que a essncia inocente das crianas fosse
garantida. Se a infncia deve estar distante dos pecados do mundo adulto,
criam-se estratgias para que essa diviso acontea. Uma delas a
necessidade de investir justamente na inocncia.

Parece-me que no possvel forjar uma forma especfica de

inocncia dando-se informaes sobre o que no inocente, no um
processo em que se possa enumerar o que devasso, pecaminoso, imoral,
libidinoso. Podemos pensar que a prpria enunciao dessas caractersticas
que escapam inocncia j a comprometa. Trabalha-se numa perspectiva que
aproxima a inocncia da ignorncia, do medo, do no conhecimento. como
se os inocentes vivessem em um lugar fechado, um clube onde s podem
entrar pessoas livres desses conhecimentos que podem comprometer esse
estado de pureza. Vale lembrar que esse "clube" administrado por adultos
que se valem de um conjunto de discursos para manterem as crianas no seu
estado inocncia, apoiando-se muitas vezes nesses mesmos discursos para
tambm, em uma contradio clara, macular esse estado pueril, o que pode
ser pensado como um processo de pedofilizao da sociedade.

Dentre essas estratgias, estranhamente esto informaes que

determinam o que pode e o que no pode acontecer nos "mundos" dos
adultos/das crianas, para que as ltimas possam se afastar desses aspectos
inadequados para o seu mundo". Com isso podemos pensar que a inocncia
infantil problemtica, pois ela no se caracteriza apenas pela falta de
conhecimento de elementos da vida adulta que a pem em risco. Ao contrrio,
a inocncia s pode se efetivar se dermos s crianas um conjunto de
informaes que lhes digam o que no ser inocente, para que elas possam
se afastar deles. Penso ento que nossas crianas experimentam,
 71

diferentemente do que para elas esperamos, uma infncia "esclarecida", uma

infncia que precisa aprender que inocente. Que deve saber do que, e
quando deve se afastar.

Nesse ponto, mais uma vez estamos diante da construo de algo

que deveria ser "natural". Se concordarmos que os elementos da constituio
humana so criados no social, podemos arriscar dizer que os nicos elementos
naturais que nos pertencem essa nossa inveno do natural. Entenderemos,
paradoxalmente, que o que nos naturaliza a nossa capacidade de constituir o
natural. Porm no suficiente que criemos o natural: necessrio que o
faamos funcionar.

Espero de alguma forma ter dado ao conhecimento um dos possveis

entendimentos sobre a infncia. Tentarei agora falar do mundo adulto a que me
referi acima. Entretanto importante destacar a escassez de estudos que
tratam da adultez. Como informa Filomena Carvalho Sousa (2007):

A verdade que, quando se pretende realizar uma

pesquisa acerca das prticas e representaes sociais
sobre o que "ser adulto", encontra-se, de imediato, uma
lacuna da investigao social em relao a esta fase de
vida. Isto porque, com alguma facilidade se encontra uma
extensa bibliografia sobre questes ligadas infncia,
adolescncia, juventude e ao idoso; o mesmo no se
passa quando se pretende trabalhar em torno do conceito
de adulto.

Considerando isso, podemos utilizar para pensar a vida adulta a ideia

de que ela o referencial para a construo das outras
fases/etapas/momentos/pocas da vida. Se ela o referencial para as outras
idades, podemos entender que a vida adulta no prescinde de
problematizaes, visto que o perodo em que as acomodaes j ocorreram,
os problemas foram resolvidos, os rituais foram experimentados (pelo menos
o que se espera). Enfim, o adulto deve determinar os limites da infncia e da
juventude uma vez que a representao de adulto j atingiu a maturidade
necessria para desempenhar tal funo. O vir a ser da juventude cessa
quando se chega vida adulta. No entanto, importante pensar que ao prprio
 72

adulto se tenha que estabelecer quais so os seus limites, uma vez que j
aprendeu como ser adulto durante a infncia e a juventude.

importante destacar que, quando falo que o adulto aprendeu a ser

adulto, estou me referindo possibilidade desse sujeito adulto ter
aprendido/assumido a representao de adultez que lhe foi apresentada nos
momentos anteriores de sua vida. Nesse sentido, a vida adulta seria, de certa
maneira, um perodo no qual os sujeitos estariam prontos e credenciados a dar
continuidade ao funcionamento do mundo. Parece-me que isso uma das
possibilidades de entendimento do que ser adulto, vlidas para a
modernidade. Todavia, como esse trabalho escrito sob outra perspectiva, em
que as certezas se desfazem e novas possibilidades se constituem, inclusive
de como sermos adultos, somos levados a pensar de outra forma.

Ignorar a existncia de um nmero cada vez maior de adultos

desiludidos ou resignados com o seu trabalho e com a sua vida
familiar fechar os olhos a uma realidade que leva adolescentes,
jovens e os prprios adultos a afirmarem que no querem ser
adultos e a adotarem uma postura pessimista face adultez.
(Ibidem)

possvel pensar que os jovens tm nos adultos um referencial para

as suas prprias constituies. Sendo eles (adultos) o final de um processo de
constituio de subjetividade, tambm pode ser possvel pensar que os
adultos, por seu lado, tm a conscincia de que so o fim de um processo que
dever ser seguido pelos jovens. Desta forma, estaremos diante de uma
dinmica adulto-normativa com todos os desdobramentos que dela possam
advir.

Entretanto, no seria produtivo pensarmos a adultez nessa

perspectiva. Sabemos que, em um processo contemporneo, as pessoas esto
cada vez mais apostando no rejuvenescimento, nas formas mais joviais e
descoladas de se viver a vida. Esto buscando, a cada momento, a juventude
perdida/vivida. possvel considerar que vivemos um borramento de
fronteiras entre as fases da vida: infncia-juventude-vida adulta. Portanto, o
entendimento de vida adulta como referncia para as configuraes de
juventude transforma-se em algo incuo, pois, em certa medida, a prpria vida
adulta busca subsdios para se constituir nos prprios elementos da juventude.
 73

Existe nesse ponto uma possibilidade de ruptura, como prprio do nosso

tempo, no ordenamento hierrquico: infncia, juventude e vida adulta. A
referncia, no caso a vida adulta, acaba invertendo essa lgica, no processo de
sua configurao - e, de certa forma, isso acaba devolvendo elementos da vida
adulta para a vida infantil.

Nesse sentido, a juventude, que em tese se abasteceria de

informaes de como se constituir como adultos, acaba lhes servindo de
referncia, em um processo que vai se retroalimentando, resultando em
representaes de jovens e adultos com muitas semelhanas. Temos
atualmente uma supervalorizao da juventude, no apenas como algo a ser
admirado, mas como objetivo a ser atingido. Como alerta Soares (2005, p. 80):

A juventude supervalorizada, manter-se jovem e bonito/a um

ideal da nossa sociedade. Ser jovem no uma fase com faixa
etria determinada, mas um ideal a ser alcanado. Por isso,
deseja-se chegar a juventude cedo e nela permanecer por muito
tempo.
Nesse momento podemos argumentar que vem ocorrendo em nossa
sociedade uma espcie de dissoluo da vida adulta e tem se tomado a
juventude como um valor. Temos assistido, nos ltimos tempos, um
engrandecimento da juventude como etapa da vida caracterizada como
dinmica e criativa, especialmente no perodo ps-guerra (DEBERT, 2010).

Considerando que as etapas em que a vida se desdobra so

relacionais e performticas, o argumento central (...) que
assistimos a um duplo processo que redesenha os estgios que
marcam o envelhecimento e dissolve a vida adulta como uma
experincia ou etapa de maturidade, responsabilidade e
compromisso (DEBERT, 2010, p. 51).

Falei desde o inicio deste captulo, primeiramente sobra a infncia,

depois sobre a vida adulta, para poder agora pensar como os ciclos da vida
nesse momento que vivemos. Discutir a vida na contemporaneidade das
sociedades ocidentais tem se tornado tarefa rdua, visto que esse
entendimento de curso natural da vida baseado em trs etapas consecutivas
(que so radical e cronologicamente definidas) tem se desfeito.

A pr-modernidade, em que a idade cronolgica menos

relevante que o status da famlia na determinao do grau de
maturidade e do controle dos recursos de poder; a modernidade
que teria correspondido a uma cronologizao da vida; e a ps-
 74

modernidade, que operaria uma desconstruo do curso da vida

em nome do estilo unietrio (DEBERT, 2010, p. 58).

Outro ponto que merece destaque quando falamos especificamente

dessa mistura de fases da vida o fato de que, na comunidade pesquisada,
por causa dos altos ndices de gravidez nas meninas ainda muito jovens, as
geraes so muito prximas. Avs com apenas vinte e oito anos de idade,
embora no em grande quantidade, existem no bairro. Minha experincia como
professor nessa comunidade, em especial na educao de jovens e adultos
(EJA), me fez conhecer, por exemplo, uma aluna jovem (22 anos) que tinha
seis filhos, o mais velho com 11 anos. Isso pode nos fazer crer que
necessrio pensar/inventar outra maneira de entender a juventude, talvez de
modo diferente da que enxergamos nossos filhos, filhos de amigos, diferente
do que dizem os textos endereados a pais e mes que so recorrentes em
alguns locais da sociedade. Se tomarmos por verdadeiras as informaes
contidas em alguns destes livros (BIDULPH, 2002; PREUSCHOFF, 2003),
tenderemos a cair no equvoco de pensar que nesse local onde realizei a
pesquisa no exista infncia, juventude ou vida adulta 31 , embora o estilo
unietrio ao qual me referi acima nos indique isso.

Acredito que um dos grandes desafios desse trabalho, no que tange

juventude, resida no fato de encontrar entendimentos dessa forma de ser
jovem, de ser criana, de ser adulto que est localizada nesse bairro. Acredito
que as maneiras de vivenciar a juventude nesse lugar diferem, em certa
medida, das que foram/so descritas/problematizadas em um conjunto de
trabalhos que se debruam sobre o tema - e difere tambm daquela
representada pelo bom comportamento ou bom mocismo, nas palavras de
BRANCO (2000). Trata-se de uma juventude que prescinde de entendimentos
ainda por serem feitos.

Marcas no corpo ensinam vrias coisas sobre esses jovens. As

marcas de tiros, cicatrizes resultantes de cirurgias feitas para retirada de
projteis servem como trofus que indicam um novo status de vida. Seria esse

31
A esse respeito, fases do desenvolvimento dos meninos:
http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/070503/livro_meninos.html (consultado em 01/04/2012)
 75

um ritual de passagem em determinados grupos juvenis? Gerar filhos tambm

no seria?32 Poderamos derivar muitas outras dvidas desse contexto que se
apresenta. Mas, nos limites desta pesquisa, focarei nas questes de violncia,
envolvendo as meninas.

Na esteira dessas argumentaes e apoiado nos estudos de diversos

autores, (SCHMIDT, 2001; PAIS, 2003; CARRANO, 2003; SPOSITO, 2003;
ABRAMO, 2005; DAYRELL, 2007, para citar alguns), podemos pensar que o
critrio de idade no pode ser pensado como central na definio do que
juventude. Tambm no suficiente compreender a juventude apenas
baseados nos critrios do desenvolvimento biolgicos. Como ento conceituar
juventude?

Podemos pensar que juventude e adolescncia so conceitos que

derivam de fenmenos histricos e sociais, uma vez que jovens de uma
mesma gerao podem ser, em algumas dimenses de suas existncias, to
diferentes entre si quanto de uma gerao para outra (SCHMIDT. 2001).
relevante frisar que a juventude como transio entre estgios da vida est
caindo em desuso (PAIS, 2003).

Outro ponto interessante de se ter em considerao que os

grupos/segmentos jovens no falam por toda a juventude, visto que sujeitos
que se apresentam em uma mesma faixa etria podem apresentar
caractersticas bastante diferentes, e terem consequentemente juventudes
bastante distintas. necessrio pensar nos diversos atravessamentos que
constituem as caractersticas especficas de uma determinada forma de
juventude. Este perodo da vida pode variar levando-se em considerao
fatores como classe social, lugar onde vivem e gerao que pertencem
(MARGULIS; URRESTI, 1998, p. 3). Nesse sentido podemos destacar que
ser pobre, mulher e negra ou pobre, homem e branco faz diferena nas
possibilidades de viver a juventude (NOVAES, 2006, p. 106).

importante ainda estar atento ao fato de que no possvel

encontrar uma histria da juventude e, sim, histrias que dizem respeito a
32
Sobre gravidez na adolescncia consultar: SOUZA; NOBREGA; COUTINHO, 2012;
ALMEIDA; AQUINO; BARROS, 2006; SANTOS, 2012; DINIZ; KOLLER, 2012; PANTOJA,
2003, entre outros.
 76

jovens e juventudes tampouco encontrar uma nica definio vlida para

todas as pocas (GARBIM, 2006).

Dessa forma, podemos pensar que o conceito de juventude

dependente da cultura onde ela est inserida. Iniciei esse captulo discutindo
infncia. Para encerr-lo, trago uma citao em que Sandra Corazza (2002, p.
115-116) nos provoca a pensar sobre o significado de infncia ao longo do
tempo, mas que tambm pode ser pensado tendo-se a juventude em foco:

Atentemos para um objeto discursivo menor, porm,

imprescindvel para a Pedagogia: a criana. H nela uma
realidade intrnseca? Minha descrio de tal criana, como
professora-mulher, a mesma de um professor-homem? Um
empresrio e um poltico de carreira vem e descrevem a mesma
criana que eu? Um telogo e um contrabandista de rgos a
identificam da mesma maneira? Uma historiadora das
mentalidades e uma publicitria encontram-se na frente de um
mesmo ser? Um cafeto e uma me-de-santo? Um trabalhador
sem terra e um yuppie? Um grupo de droga e uma igreja universal
do reino de deus? Uma rede miditica global e outra, mais
regional? Um norte-americano e um fundamentalista? Um
psicanalista de crianas e um neurolingista? Uma famlia
moradora das ruas e uma famlia que viaja com suas crianas
para Disneyworld? O presidente da repblica, uma primeira-dama
solidria e uma professora da Vila Jardim? Tanto para uns/umas,
quanto para outros/as, no h referente que sustente a
coincidncia de suas descries e, muito menos, que uma
descrio seja mais verdadeira do que a outra. A no ser o
referente de que aquela criatura ainda no cresceu (e, mesmo
assim, para a Idade Mdia, isso no fazia a menor diferena).
 77

6. VIOLNCIA: CADA UM TEM SUA GUERRA

Existe uma relao complexa entre a violncia contra a mulher e o

que discuto nesse estudo. Se, na dcada de 70, no Brasil, as discusses sobre
violncia contra as mulheres encontraram seu espao e, de certa maneira,
foram produtivas, inclusive para o movimento feminista, e, depois, para as
pesquisas feministas, hoje percebo que elas devam ser problematizadas.

importante destacar que os estudos feministas, durante algum

tempo, tiveram um carter de denncia, apontando para as desigualdades no
campo do trabalho e da educao, estando atentos para as condies de
explorao e dominao que as mulheres estavam submetidas (FELIPE,
2000, p. 27). As pesquisas preocupavam-se em dar conta da situao de
opresso, desigualdade e violncia vividas pelas mulheres. No entanto,
importante se pensar a utilizao da terminologia violncia contra a mulher,
visto que essa acaba gerando um binmio: dominantes e dominadas
(GIACOMONI, 2011).

Na articulao desse trabalho, discuto a violncia entre as

jovens/mulheres, ao mesmo tempo em que sero discutidas as questes
referentes masculinidade de forma subjacente, apenas quando essa for
produtiva para a compreenso do tema discutido, visto que o conceito de
gnero, central nesse estudo, predominantemente relacional, no sendo
possvel discutir as mulheres sem que, necessariamente, se abordem os
homens. A violncia aqui entendida a partir de uma perspectiva de
construo social, em que o masculino e o feminino so categorias dinmicas.
Em alguns momentos, se hibridizam e se contaminam, decantam-se em um
processo sem fim, mas com repercusses tanto para uns quanto para outras,
de modo que todos saem modificados desse movimento.

Nessa dinamicidade, os sujeitos adotam gneros e sexualidades

plurais, resultando que homens e mulheres, meninos e meninas, e aqui,
 78

especificamente os jovens, podem ser autores e/ou vtimas de violncias.

Homens podem ser autores ou vtimas de violncia de gnero direcionadas a
outros homens, homens sobre mulheres, mulheres sobre homens, e, por fim,
mulheres sobre mulheres, que a preocupao maior nesse texto.

Mas necessrio fazer alguma aproximao com o conceito de

violncia, o que passo a fazer agora. Lembrando que a violncia pode ser
pensada a partir de diversas perspectivas, porm, podemos crer que alguns
elementos que a compem podem ser encontrados em diferentes teorizaes.

No estou, nesse momento, tentando encontrar uma definio

permanente para violncia, muito menos buscando articular uma narrativa
nica que a explique. Estou apenas tateando em um terreno que vem sendo
bastante explorado nos ltimos anos.

Falar sobre violncia articulando-a com adolescncia um exerccio

que se deve fazer com cuidado - sem esquecer que esse tema vem sendo
discutido ao longo do tempo por diversas reas do conhecimento. Assim,
convm demonstrar certa modstia nesse assunto, e no dar lies a quem
quer que seja e, especialmente, convm no perturbar aqueles que tm
experincia nisso e labutam h muito tempo em busca de solues equitativas
nesse campo (MARTY, 2006, p. 120).

O campo da psicologia tem produzido diversos entendimentos sobre

o tema da violncia. Aqui apresentarei algumas discusses que fazem
referncia adolescncia. Nesse vis psicolgico, importante diferenciar a
violncia atuada da violncia sofrida, a violncia auto-agressiva e violncia
hetero-agressiva, aquela que se exerce no ambiente (parental, educativo,
social) do adolescente. (MARTY, 2006, p. 120). Nesse ponto, o tipo de
violncia que podemos destacar a violncia hetero-agressiva, visto que o que
importa ao presente trabalho so esses movimentos que ocorrem entre as
adolescentes, muitas vezes motivados por seus relacionamentos afetivo-
sexuais.

Mas [podemos pensar que] existe sempre uma linha de base

comum a todo ato de violncia (...). (KOLLER, 1999, p. 33), que
 79

representada por aes que acabam, em certa medida, impedindo, atrasando,

constrangendo o desenvolvimento humano.

Entre os/as adolescentes brasileiros/as, as perspectivas de futuro

so incertas. Na minha experincia profissional como professor do Ensino
Fundamental, tenho percebido que, quando perguntados sobre o que faro
daqui a dez anos, por exemplo, o silncio paira. Eventualmente alguns deles,
em voz baixa, quase inaudvel, falam de maneira que sejam/no sejam
ouvidos: no interessa, o importante agora33.

Tenho, nesses momentos, contado uma histria aos meus alunos e

alunas, que, de certa maneira, tem relao com essa pressa de viver, avidez
em aproveitar cada segundo de sua adolescncia. Trata-se do caso de um
menino que me chamava ateno. Durante sua estada na escola, ele
aproveitou intensamente cada momento. Teve diversos relacionamentos
afetivos sexuais com diferentes colegas - talvez para dar conta das exigncias
sexuais que tomam fora aps o perodo da puberdade (LACADE, 2007;
SANTOS, 2011), foi desrespeitoso com um conjunto de professores, agrediu
seus colegas, em outras palavras: fez e aconteceu.

Essas suas posturas causavam certo alvoroo entre seus pares. Os

meninos, alguns deles, o admiravam, tinham-no como referente de
masculinidade. As meninas, tambm algumas, o desejavam, acredito que por
diversos motivos. Mas, aqui, destaco que o interesse era pelo status que
poderia proporcionar estarem prximas de figura to em evidncia. Porm,
como descrevi anteriormente, a adolescncia tem limites, e na escola ela
limitada pelas postulaes do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). O
tempo, inexorvel, no tardou a passar. O menino em sua incandescncia no
teve tempo/motivao/vontade de estudar. Houve ento um descompasso
entre ano/ciclo e idade. O aluno, a pedido da famlia, foi transferido para EJA.
Depois disso, aps completar dezoito anos, evadiu-se da escola.

Alguns anos depois o reencontrei, agora um adulto, em outra

condio de vida. No era mais o terror da escola, mas sim um trabalhador

33
Exerccio de pensar o futuro que costumo fazer quando estou dando aula para os
adolescentes, buscando que eles deem sentido ao que acontece na escola.
 80

subempregado com Ensino Fundamental incompleto e,embora ainda jovem, j

tinha marcas do tempo em seu corpo. Graciema Rosa (2004, p. 34) nos d
pistas de como pensar essa fase da vida:

Avidez e pressa. Veneno que estamos tomando aos

pouquinhos, pouco percebendo o anncio da emboscada.
Questo de nossa atualidade, sobre a qual precisamos pensar e
que atinge tambm as escolas e seus habitantes, produzindo e
proliferando efeitos, dos mais diversos, no que concerne aos
modos e tempos de convivncia de que todos/as precisamos e
dos quais ainda no conseguimos, provavelmente, desfrutar com
maior prazer, de modo mais proveitoso ou interessante.

No trago essa histria para dizer que esses adolescentes esto

fadados a destinos sombrios. Embora esse seja um discurso recorrente entre
os adultos que atendem esses jovens (BELLO, 2006; PAIS, 2008), tambm
frequente nos discursos dos prprios adolescentes. O que quero aqui destacar
que o tempo escolar tem limitaes, e, que aps esse momento da vida,
muda-se de estatuto. Quando se chega maioridade, se passa da figura
adolescente protegido para a personificao do adulto que tem que dar conta
da sua prpria vida. Nesse momento necessrio que esses sujeitos se
valham dos recursos que tm, dos contedos que aprenderam e da formao
que se permitiram ter.

Rpido destaque deve ser dado ao fato de que os avanos de um

ano escolar para outro muitas vezes no prescindem de um bom
aproveitamento dos assuntos trabalhados durante o ano. Outros pontos so
avaliados, tais como frequncia, pontualidade, entrega de tarefas escolares,
etc. Estando presente e minimamente apresentando qualquer tipo de
produo, o educando tem condies de ir para o ano-ciclo seguinte. Isso,
entretanto, no garante que ele ter condies de galgar posies mais
privilegiadas nos postos de trabalho. Enfim, parece-me que esses
adolescentes, ainda muito jovens, quando optam pela escola apenas como
local de socializao, e no como, tambm, local de produo de
conhecimentos, acabam por desenhar um futuro como o da histria que contei
acima. No seria essa liberdade de escolha mais uma maneira de expor os
 81

jovens violncia? Tema complexo que pretendo, num futuro prximo me

dedicar, em outros estudos.

Retomando o assunto da violncia e seus desdobramentos, lembro

a histria da menina relatada no incio desse trabalho, e, tambm, em certa
medida, a histria que contei acima. Os fatos demonstram de forma exemplar
como atos de violncia podem interferir de forma significativa no
desenvolvimento dos sujeitos, definindo rumos para as suas vidas. Aqui
necessrio destacar que a vida vai se constituindo atravs de diversas
interpelaes, e que ela est em constante mutao. um projeto que, embora
nunca fique pronto, nunca estar no rascunho, como afirmei anteriormente
(SANTANNA, 2000).

Todavia, dizer isso pode nos fazer pensar equivocadamente que

est tudo bem, que a vida se rearticula e continua independente das coisas
que nos vo acontecendo. importante utilizarmos essa linha de pensamento
com parcimnia. Evidentemente que a menina que foi vtima da violncia
descrita teve de reorganizar a sua vida. Mas, em depoimento dado ao jornal,
afirma que: odeia violncia e que no consegue mais nem passar na frente da
escola, porque j est cansada de ver brigas no ptio, na sada e gente se
machucando por bobagem. O simples fato de ela ter de trocar de escola,
deixar seus amigos, professores, ano letivo que estava em curso, nos faz
perceber que a violncia traz repercusses avassaladoras na vida das
pessoas, e que, nesse ponto, no estamos considerando as leses no crnio,
pescoo e pernas que a menina teve. Da mesma maneira, o jovem adulto que
teve sua histria narrada (segundo meu ponto de vista, importante que se
diga), por essa violncia institucional34, teve seus horizontes restringidos.

No se trata de uma tentativa de indicar quem tem razo, ou melhor,

de saber qual maneira de socializao mais adequada. necessrio apenas
que pensemos que existem duas maneiras de resoluo de problemas que
esto em operao no espao escolar. Uma que atravs do dilogo, da
rearticulao das relaes, muitas vezes mediadas pelas intervenes dos

34
Violncia essa que pode ser caracterizada pelo descompasso entre a cultura local e a
instituio escolar (ZALUAR, 1992), e tambm pelo desacerto nas expectativas do papel da
educao como forma de socializao dos alunos (SPOSITO, 1992).
 82

adultos que trabalham na escola, e a outra a da violncia fsica. Exemplo

disso a fala das meninas quando perguntadas sobre como resolvem os
problemas que so gerados durante o perodo escolar:

Bello: E as brigas que acontecem aqui na escola, d

problema na rua depois?
Fernanda: D, sempre.
Bello: Que tipo de problema?
Fernanda: Eles [equipe da escola] no deixam a gente brigar
aqui dentro, a gente briga na rua.
Bruna: Eles [oponentes na divergncia. Tambm chamados:
contras] ligam pras pessoas e fazem eles virem aqui
pra bater na outra pessoa.

Isso demonstra que existe um claro descompasso entre o que

preconizado pela escola, e o que posto em movimento para resoluo de
problemas das/dos jovens. Se, por um lado, quando os jovens procuram a
equipe da escola para resolver seus problemas, esses so, via de regra,
resolvidos atravs de conversas entre os alunos, com o chamamento das
famlias. Por outro, quando optam por resolverem seus problemas fora da
escola, os desdobramentos disso se ramificam, atingindo inclusive as famlias
das adolescentes que protagonizam as situaes de violncia. Os namoros
tambm so um ponto importante de conflito entre os jovens e que, muitas
vezes, acabam envolvendo as famlias de maneira muito crua, como foi dito em
uma das falas:

Bello: S pra saber das coisas que acontecem aqui... que

uma coisa que me interessa, saber desse
mapeamento. Tem uma menina que era nossa aluna
aqui, que namorava um menino l de baixo, s que
ela daqui de cima. E no fim ela acabou tendo um
problema bem srio. Ento uma coisa que
realmente acontece, n? Vocs se lembram dessa
histria?
Bruna: No conheo essa a.
Aux. Pesq.: Mas o que houve? A Mariana sabe...
Mariana: Entraram na casa dela pra matar o namorado dela,
da ele se escondeu e mataram ela.
Bruna: O incrvel que sobra pras famlias, n?
 83

No Brasil, o alvo predominante de mortes est focado nos

adolescentes e jovens adultos do sexo masculino, como vem sendo
demonstrado ao longo do tempo por pesquisas sobre mortes como fruto da
violncia. (MELLO, 1981, 1982 e 1986; SOARES, 1996; YAZABI & ORTIZ
FLORES, 1988; SAAD et al. 1998; MINAYO, 2011). Contudo, importante que
se pense que, embora a predominncia seja de mortes de homens, as
adolescentes tambm vm sofrendo as consequncias desse tipo extremo de
agresso. Tanto no exemplo acima, como no exemplo abaixo, as vtimas dos
assassinatos eram do sexo feminino, e foram mortas em decorrncia dos seus
relacionamentos afetivo-sexuais.

Bello: E muito comum aqui esse tipo de represlia? Vocs

conhecem muitas pessoas que j passaram por isso?
Bruna: Algumas.

Serei insistente em destacar que essas entrevistas em grupos focais

que utilizo aqui no determinam o funcionamento de toda a comunidade. No
quero cair na emboscada de parecer estar generalizando, de estar afirmando
que todos os moradores daquela comunidade esto envolvidos nessa maneira
de resolver problemas. A maior parte dos seus habitantes vive em outro regime
de verdade, buscam resolver seus problemas dentro dos limites da urbanidade.
Como falei no captulo sobre metodologia, podemos escolher pessoas que
tenham conhecimento prvio dos temas que sero debatidos. Foi o que fiz: as
meninas que participaram desses grupos j haviam, de alguma forma, se
envolvido em problemas de violncia, principalmente como autoras. Esto,
portanto, expostas a situaes de violncia com bastante frequncia. Tal
exposio se caracteriza pelos entendimentos que elas tm sobre o tema no
momento em que fazem as seguintes afirmaes:

Beatriz: Tudo motivo de tiro. Um olhar...

Aline: Se um passou e olha pra cara da mulher do outro j
motivo de tiro.
Beatriz: Eu no acho isso.
Bello: No tem problema, ela pode achar, ter as posies
dela.
Fernanda: Ah t, desculpa.
 84

Bello: No precisa te desculpar, aqui cada um pode falar o

que quiser e no tem absolutamente problema
nenhum.
Aline: Eu acho que cada um tem a sua guerra, entendeu?
Bello: No. O que uma guerra?
Aline: uma faco, cada um tem a sua faco.
Bruna: , sor, uma briga entre umas pessoas.
Beatriz: Eles tentam se matar por causa de besteira,
entendeu?
Bello: D exemplos de besteiras, ento.
Beatriz: Uma pessoa passa e olha pra mulher dele, qualquer
um que esteja na rua, e j querem dar tiro, j.

Aline A guerra de anos, sor. Tem os Rocinha, tem os

Madeireira, tem os Bala na Cara, e cada um sabe
quem que vai pegar. Entendeu, sor?
Bello: Entendi mais ou menos!

A insistncia das meninas em me perguntarem se eu entendi me

faz crer que para elas tudo muito simples, que existem regras que esto
postas e que eu, por vrios motivos, no consigo entender. Primeiro porque
sou parcialmente daquele lugar, uma vez que trabalho l, mas resido em outro
bairro. Depois pelo atravessamento de idade. Elas acreditam que meu no-
entendimento se deve ao fato de eu ser de idade j35, no por estarem esses
tiroteios e brigas fora do meu campo de compreenso de naturalidade:

Bello: Eu continuo no entendendo. Isso pra mim difcil.

Bruna: O sor de idade j.
Bello: , pode ser! Isso tem um atravessamento de idade,
vocs so mais novas, funcionam de outra forma, e,
de fato, quando eu tinha a idade de vocs, as coisas
eram um pouco diferentes do que de como agora.
Nem melhor, nem pior, s diferente. Mas, voltando.
Fernanda: Se ela t com o namorado dela e o namorado olha pra
outra guria, tem que dar [agredir] nele, porque a guria
no sabe por que ele t olhando. E se a guria sabe
que ele t namorando e vai l e fica com ele, da tem
que dar [agredir] nela.
Bello: E ele?

35
Quando realizei essa pesquisa, estava com 43 anos.
 85

Fernanda: E nele junto!

Bruna: Os dois apanham.

O que essas falas me fazem pensar? Que essa maneira de resolver

conflitos est to introjetada na lgica de comportamento dessas meninas que
a minha no-compreenso dos fatos se deve exclusivamente a minha
senilidade, no a uma discordncia que eu possa vir a ter sobre essa forma
de socializao. Aquilo se torna to natural que as meninas no tomam isso
como problemtico. Outro ponto importante a ser destacado o fato de que os
jovens tm que dar, e parece que no existe outra soluo possvel. Embora
as meninas, em vrios momentos, tenham afirmado que a melhor maneira de
se resolver problemas a partir do debate, muitas vezes optam por solues
menos urbanas para suas divergncias. O que transparece em suas falas
que a lei do gldio deve pautar as aes e pendncias que porventura tenham.
Existe uma espcie de matemtica que rege esses relacionamentos.
Poderamos criar uma frmula que desse conta de entender as situaes que
so apresentadas:

Mariana: Se ela t com o namorado dela e o namorado olha pra

outra guria, tem que dar nele, porque a guria no sabe
por que ele t olhando. E se a guria sabe que ele t
namorando e vai l e fica com ele, da tem que dar
nela.

At agora diversos exemplos foram dados sobre violncia.

pertinente ento retomar que nessa pesquisa podemos entender a violncia
nas relaes afetivo-sexuais entre as/os jovens como qualquer ato que, de
alguma forma, prejudique o desenvolvimento e a sade e que comprometa os
aspectos fsicos, psicolgicos e sexuais dos envolvidos (LAVOIE; ROBITAILLE;
HRBERT, 2000).

Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), a violncia

definida como:

O uso intencional da fora fsica ou do poder, real ou de ameaa,

contra si prprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma
comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar
 86

em leso, morte, dano psicolgico, deficincia de desenvolvimento

ou privao. (OMS, 2002, p. 5)

Uma possvel explicao sociolgica para violncia poderia ser

traduzida do seguinte modo:

Deparamo-nos com uma forma de sociabilidade, a violncia, na

qual se d a afirmao de poderes, legitimados por uma
determinada norma social, o que lhe confere a forma de controle
social: a violncia configura-se como um dispositivo de controle,
aberto e contnuo. Fora, coero e dano, em relao a outro,
enquanto um ato de excesso, presente nas relaes de poder
seja no nvel macro, do Estado, seja no nvel micro, entre os
grupos sociais vm configurar a violncia social
contempornea. (SANTOS; NERY; SIMON, 1999, p. 14)

Os atos violentos nos relacionamentos afetivo-sexuais dos jovens

adolescentes vm sendo discutidos com mais intensidade a partir dos anos 80.
Antes desse perodo, os estudos estavam focados prioritariamente nos
relacionamentos entre adultos ou jovens/adultos. A partir da dcada de 90,
iniciou-se de forma mais intensa a pesquisa sobre o tema no vis de buscar
entendimentos de como atuar na preveno da violncia nesses
relacionamentos (CORNLIUS; RESSEGUI, 2007). Ainda hoje carecemos de
estudos que se debrucem sobre os atos violentos que ocorrem no interior dos
relacionamentos dos adolescentes. Talvez isso se explique pela ideia corrente
de que namoro no combina com violncia (GOMES, 2011), e, como essa
combinao no deve ser operada, debates sobre esse tema acabam sendo
silenciados.

Existe tambm um entendimento de que os jovens em perodo

escolar esto elaborando suas formas de se relacionarem, e que essas
elaboraes serviro para seus relacionamentos futuros, criando-se dessa
forma padres de como se relacionaro com seus parceiros quando adultos
(STRAUSS, 2004). Destaque importante de se fazer nessa parte do texto
que no trabalho com a ideia de por vir. As jovens pesquisadas tm
relacionamentos que em pouco diferem dos relacionamentos adultos. Inclusive
uma das meninas entrevistadas, com 13 anos, noiva.

Em levantamento realizado em algumas capitais brasileiras, pode-se

constatar que os jovens menores de vinte anos sofrem violncias
 87

principalmente em seus bairros, nas redondezas de suas casas. Esse mesmo

grupo o mais vitimado, mais informado sobre casos de violncias que
ocorrem. So os sujeitos que conhecem as vtimas e, tambm, os agressores
(CARDIA, 1999). Evidentemente que esse tambm o grupo que mais pratica
atos violentos contra seus pares (KRUG ET AL., 2002).

O tema da violncia nas relaes afetivo-sexuais dos adolescentes

foi o objeto de uma pesquisa realizada a partir do ano de 2007, que teve como
interesse fazer um mapeamento dos atos violentos nas relaes de namoro e
de ficar entre os jovens brasileiros (MINAYO, et al, 2011). As autoras
perceberam que os atos de violncia nesses relacionamentos so bastante
recorrentes. O estudo foi realizado em dez capitais brasileiras com alunos das
redes pblicas e privadas de educao. As capitais estudadas foram: Rio de
Janeiro (RJ); Belo Horizonte (MG); Recife (PE); Teresina (PI); Braslia (DF);
Cuiab (MT); Porto Velho (RO); Florianpolis (SC) e Porto Alegre (RS). Vou
tomar por emprstimo alguns dados referentes a essa ltima capital, visto que
em sua periferia que est inserida a escola estudada.

Dos estudantes pesquisados, 86,1% identificaram ter sofrido algum

tipo de violncia. Afirmam ainda que 86,5% dos participantes j foram violentos
durante seus relacionamentos nesse ponto se levou em conta as violncias
fsicas, sexuais ou psicolgicas. No conjunto dos pesquisados em Porto Alegre,
84% afirmaram terem sido vtimas e agressores nas relaes afetivas.

Existem correntes de pesquisa que afirmam que a violncia,

independentemente dos jovens serem agressores ou vtimas, tem relao com
as condies de vulnerabilidade a que esto expostos. Embora a violncia no
seja resultado nico das condies de pobreza das famlias, as desigualdades
sociais acabam criando condies para que os atos de violncia tomem vulto
(ABRAMOVAY et al, 2002).

Podemos tambm pensar que os comportamentos violentos podem

estar, em certa medida, sendo carreados por fatores como: o baixo
acompanhamento que alguns adultos tm em relao aos jovens sob suas
responsabilidades; viver em comunidades muito populosas tambm pode
incrementar os comportamentos violentos entre jovens; famlias violentas e
falta de limites e regras claras para os adolescentes so fatores que facilitam o
 88

desenvolvimento de comportamentos violentos nessa fase da vida (HALPEM et

al, 2001).

Podemos elencar alguns tipos de violncias que so sofridas e/ou

infringidas pelas adolescentes. Entre elas a violncia psicolgica, que
caracterizada por movimentos que causam prejuzos autoestima,
identidade e ao desenvolvimento do sujeito. Injrias, humilhaes, chantagens,
ameaas so alguns exemplos desse tipo de violncia.

Um ponto importante a ser destacado quanto violncia psicolgica

o fato de ela no ser facilmente perceptvel, visto que fica bastante diluda no
conjunto das aes das adolescentes (SILVA; COELHO; CAPONI, 2007).
Muitas vezes a violncia psicolgica fica escamoteada na figura do
arreganho:

Tem o verbo (se) arreganhar; que aqui [Rio Grande do Sul]

significa, como no Brasil em geral, mostrar os dentes, se abrir
(v.) todo, aqui muito usado, inclusive familiarmente. Mas o
termo arreganho, por aqui, ganhou sentido de atividades ldico-
sexuais, atitudes libidinosas, arreto. De dois adolescentes que
estejam brincando as brincadeiras do sexo inicial, se diz que
esto de arreganho ou, ainda, que esto se arreganhando. Mas
tambm se diz o mesmo de crianas, pr-adolescentes como se
diz hoje em dia, que estejam de brincadeira no limite da
tolerncia e do bom comportamento. (...) (grifos meus)
(FISCHER, 2010, p. 36)

Esse limite tnue entre o que brincadeira ou agresso de difcil

interpretao, visto que em determinados momentos um xingamento, para citar
um exemplo, um arreganho, j em outros caracteriza uma agresso. Os
arreganhos so prticas muito comuns entre as adolescentes do local
pesquisado. Uma das meninas, quando perguntada sobre os arreganhos entre
as meninas, respondeu:

Menina 2: Acontece. Nunca falta, n?

Dada essa caracterstica escorregadia dos arreganhos, no me

deterei em buscar localizar quais so os limites entre brincadeira e agresso.
Dedicar-me-ei, nesse momento, violncia fsica. Porto Alegre ficou em
segundo lugar no ranking das capitais onde os adolescentes mais relataram
sofrer violncia fsica nos seus relacionamentos, conforme foi apresentado na
 89

pesquisa citada anteriormente. Manaus lidera essa estatstica (MINAYO et al

2011).

Durante os grupos focais que desenvolvi junto s meninas, no

raras vezes elas me falavam sobre a agresso fsica como mtodo de resolver
seus conflitos. No entanto, os conflitos iniciais algumas vezes no existem,
seguem uma lgica delicada, s vezes brigam sem motivo aparente. Uma das
participantes, quando perguntada dos motivos de uma briga em que ela havia
se envolvido (briga da qual eu tomara conhecimento, visto que fui eu quem as
separei no momento), respondeu:

Bello: Ento! E por que tu brigou daquela vez, tu lembra?

(sic)
Fernanda: Porque ela me olhou e eu olhei pra ela! A ela bateu
em mim, s.
Bello: Ela te chamou de girafa, que eu me lembro! E se
bateram muito, eu me lembro que tu ficou com o rosto
todo arranhado, ela tambm ficou toda machucada.
Fernanda: No, foi s um, no foi todo o rosto.

Ponto importante de se destacar nessas brigas que as meninas

normalmente amenizam as situaes, procurando evitar que sejam levadas
Delegacia de Polcia para Crianas e Adolescentes (DECA). Elaboram tambm
estratgias para no serem prejudicadas na escola, dado que sabem que, se
brigarem nesse espao, os pais sero chamados e comunicados do ocorrido.
E, caso ocorra agresso com leses visveis, sero obrigatoriamente levadas
DECA.

Quando as situaes no so resolvidas nas dependncias da

escola, as meninas transferem a soluo para o final do turno de aulas. Essa
dinmica de transferir as brigas para fora da escola acaba gerando
consequncias, uma vez que as brigas tornam-se um evento interativo, em que
as pessoas que esto assistindo acabam tambm participando:

Bruna: s vezes at ajudam.

Fernanda: Eles [pessoas que assistem] batem nas pessoas.
Bruna: Do [agridem] junto.
Fernanda: Eles vo batendo em qualquer um. A comeam a
brigar outro no outro lado, outro aqui... e assim vai.
 90

interessante alertar que, via de regra, quando os atos de violncia

so extremos, causando leses srias, ou mesmo o uso de armas de fogo ou
armas brancas, os homens normalmente so os agressores (ILHA; LEAL;
SOARES, 2010). Fao esse alerta visto que as meninas esto expostas a esse
tipo de violncia extrema que acaba culminando em suicdio. Como o fato a
seguir que foi relatado por uma delas:

Bruna: A minha cunhada. Ela tava (sic) namorando um cara

que mora l no canto e ele no gostava do irmo
dela. Da ele foi l e matou o irmo dela. Da depois
ele queria pegar a me dele e matou a me dele. Da
a gente ficou assim, n, ele foi matando um e outro e
outro, da ela largou dele e ele queria matar ela. A at
hoje no acharam mais ela.
Bello: Ento ela t desaparecida? Isso a tua ex-cunhada?
Bruna: Ela irm do meu namorado.

As sociedades vo criando valores que acabam possibilitando que

algumas prticas sejam aceitas nas relaes que se estabelecem entre as
pessoas. Esse movimento pode ser entendido como violncia cultural
(MINAYO, 2009).

Toda cultura tende a adotar como certos alguns

comportamentos e prticas e rechaar outros. A violncia
cultural se apresenta inicialmente sob a forma de
discriminao e preconceito que prejudicam, oprimem e at
mesmo eliminam os diferentes (SOARES, 2012, p.76).

Pode parecer demasiado alarmista colocar dessa forma as

condies que possibilitam esse tipo de situao que foi acima descrita pela
menina. Contudo, se pensarmos que existem culturas locais, esses tipos de
eventos tornam-se possveis. Essa dinmica pode ser percebida nas falas das
participantes do grupo focal quando explicam porque algumas meninas
precisam apanhar, perguntas essas levantadas a partir da leitura da matria
do jornal Vitrine durante o encontro:

Bello: (...) O que tu pensa sobre o que aconteceu com a menina,

que t relatado nesse texto? (sic)
 91

Bruna: Eu penso que pegaram ela por causa disso e acho tambm
que ela tava errada porque no conseguiu explicar, eu
acho. (sic)

Essa foi a resposta imediata da menina, pecebendo meu espanto

com a resposta que ela havia dado, e, tambm por eu ter dito de forma
reticente: "Ela apanhou..." A menina ento reformulou sua resposta.

Aline: Pegaram ela de surpresa, eu acho... no deram a

oportunidade pra ela se explicar e da bateram nela. Da ela no
teve como se defender.

Fico com a impresso de que a reao em relao ao que a

respondente informou acabou fazendo com que ela ponderasse melhor e
mudasse sua resposta. Essa histria da menina, que me persegue faz algum
tempo e que nessa tese ganha especial destaque, me faz lembrar as
formulaes de Foucault (2005, p. 31), quando diz que o suplcio uma pena
corporal, em que a quantidade de sofrimento que o sujeito receber ser
proporcional ao crime36 cometido, alertando ainda que:

(...) uma pena, para ser considerada um suplcio, deve obedecer

a trs critrios principais: em primeiro lugar, produzir uma certa
quantidade de sofrimento que se possa, se no medir
exatamente, ao menos, apreciar, comparar e hierarquizar; [...] o
suplcio faz parte de um ritual. um elemento na liturgia punitiva,
e que obedece a duas exigncias, em relao vtima, ele deve
ser marcante: destina-se a [...] tornar infame aquele que a
vtima. [...] e pelo lado da justia que o impe, o suplcio deve ser
ostentoso, deve ser constatado por todos, um pouco como seu
triunfo.
Nos rituais que acontecem no entorno da escola relacionados
violncia, muitos elementos dessa forma de punio, o suplcio, esto
presentes. Quanto ao primeiro critrio descrito, quantidade de sofrimento, a
menina foi espancada com leses corporais srias; segundo critrio, ele deve
ser marcante, pelas marcas que deixa no corpo, ou pelo conhecimento que
dado pela passagem por esse processo, e, por fim, todos devem saber o que
36
Como estamos aqui trabalhando com a figura do gado, podemos pensar que o crime que
se materializa o roubo, visto que gado propriedade de algum.
 92

houve e porque houve, para que fique clara a posio de culpa do supliciado.
Mesmo sendo uma histria ocorrida faz algum tempo, as meninas que
participaram dos grupos focais ainda se lembram do ocorrido e de suas
repercusses.

Como falei acima, o julgamento e a definio de pena de suplcio

para quem mexe com o rebanho alheio est presente tambm nessas
respostas que foram dadas. Vale lembrar que o ttulo deste captulo foi
inspirado na prpria denominao que dada aos relacionamentos entre os
jovens.

Ao ler as respostas dos questionrios, no pude deixar de sentir

uma grande perplexidade, pois me pareceu inegvel a coisificao das
pessoas nesse contexto. Passemos a alguns exemplos de respostas
elaboradas pelos alunos para uma das perguntas.

Mas, antes disso, importante destacar que a opo por respostas

escritas, e no construdas na oralidade, deveu-se a minha pretenso de que
os jovens elaborassem suas respostas, que fosse necessrio para eles
pensarem sobre o assunto para, ento, poder formul-las, j que, quando
escrevemos, costumamos, em alguma medida, refletir sobre o que e como
vamos escrever.

Ressalto ainda que o ato de escrever no neutro e toda a produo

textual deve estar preocupada com os rastros que as palavras arrastam
consigo. fundamental termos sempre em foco que o ato da escrita a prpria
criao do que dito, ou seja, quando escrevo no falo simplesmente o que
penso: eu crio o que penso, pois o que eu penso est atrelado s minhas
leituras particulares do mundo. Essa maneira de olhar minha, e aqui eu a
estou compartilhando. Outra pessoa, com outras motivaes, certamente no
percorreria os caminhos que percorri. Acredito que assim deve acontecer com
os jovens enquanto escrevem. A elaborao de uma resposta escrita mobiliza
mais a ateno de quem a produz.
 93

37
Retomando as respostas , tecerei consideraes sobre elas,
relacionando com a possibilidade, e com o risco, de fazer aproximaes entre
as prticas desses jovens para proteger seus gados e a aplicao da pena de
suplcio fsico:

a) Acontece que eu fico braba e quero matar a pessoa e ainda

dexo (sic) aviso que o gado j tem dona. (menina, 11 anos)
b) Se algum mexe com o gado de outra pessoa a pessoa que
mexe com o gado da outra pessoa apanha. (menina, 11 anos)
c) Jamais eu iria brigar mas se valer a pena eu brigo porque
meu gado e no divido ele comningue (sic). (menina, 12 anos)
d) Se mexe com meu gado ou com o gado de outra pessoa sem
ser o meu lgico que a pessoa vai apanhar mais se ele der
arregalia quem apanha ele. (menina, 12 anos)
e) Eu tento ver o que ela ou ele fez a ou eu dou nela ou nele ou
nos dois, e traiu (sic) ele bem traindo. (menina, 12 anos)
f) Eu simplesmente arrebento a cara da pessoa e do o aviso que
ele j tem dona. (menino, 13 anos)
g) Apanha na cara...
Ou seno leva uma ameaa tipo sua puta tira o olho do meu
gado ou do meu galeto (menina 13 anos)

Em todas as respostas acima est muito clara a inteno de resolver

o problema das traies com medidas punitivas, nas quais os corpos
necessariamente devem sofrer.

A resposta contida no item d me leva a fazer relao, mais uma

vez, com a pena de suplcio e o julgamento feito. O crime, alm de sua vtima
imediata, ataca tambm o soberano; ataca-o pessoalmente, pois a lei vale
como a vontade do soberano (..) (Foucault, 2005, p. 41). Devemos, todavia,
deslocar esse poder do soberano de uma pessoa, para um conjunto de
meninas e meninos que parecem crer que, quando algum est interessado
em algum afeto de outra pessoa, deve tambm ser julgado, condenado e
punido. Talvez isso seja uma forma de ensinar, de dar ao conhecimento, que
no se deve mexer com a propriedade alheia; mas se isso for feito, os
sujeitos infratores devero arcar com as consequncias de sua deciso, a
punio.

37
As falas foram transcritas conforme foram escritas, no havendo preocupao com a reviso
ortogrfica.
 94

Trarei a seguir alguns exemplos das falas dos meninos sobre a

mesma questo. Com isso acredito que conseguiremos perceber que essa
dinmica de soluo de problemas no exclusividade feminina. H nela uma
transversalidade, que perpassa todos os gneros:

a) Eu mato quem mexer com meu gado, dar um chumbo na cara

e boxear a cara de qem mexer com meu gado. E estrupo quem
mexer. Porque ele um filho da puta e um troxa viado corno
vagabundo menininha frutinha arrombado cagado puta travesti
orelho de macaco atrs de banana e gosta de: banana grossa,
salchio, liguia apimentada para arder.gosta de ferro
enferrujado no aiiii... Gosta de cenoura ovo com cabelo gosta de
bapata de rcula de tomate e de leitinho com po. (menino, 12
anos)
b) Se algum mexe com meu gado eu quebro, porque o meu
gado o meu gado se mexerem vo tomar na cara. (menino, 13
anos)
c) Acontece uma briga e quem ganha o gado seu. (14 anos,
menino)
d) Acaba morto. (menino, 15 anos)
e) Ai nos vamu te que se entende chama os dois na bala.
(menino, 15 anos)
f) Vamos direto pa briga. (menino, 15 anos)
g) Se uma pesoua meche coum gado o menino fica dis com fiado
ela menina e fica bavo com o menina e fica bavo com o menino e
vaidar briga emter Elis e no vaidar boa coiza. (menino, 16 anos)

As respostas dos meninos esto, de certa maneira, dentro do script

da masculinidade hegemnica, que deve entre outras coisas proteger sua
dignidade. possvel afirmar que a identidade do homem concebida a partir
da imagem do guerreiro, do desbravador, que em tempos passados, precisava
caar, demarcar seu territrio, utilizando-se principalmente de sua fora fsica
(NOLASCO, 2001). Atualmente, podemos pensar que essa luta no se faz
mais por meio dos atributos fsicos e sim por outras estratgias que os homens
vo criando para se manterem (ou serem mantidos em seus lugares de poder),
sendo a agressividade e a competitividade suas formas mais presentes.

importante lembrar, e aqui vale o alerta, que algumas das

formulaes que so feitas para entender/descrever elementos da
masculinidade ou da feminilidade so localizadas. O grupo que pesquisei, por
exemplo, lendo as repostas dos meninos e das meninas do questionrio
proposto, parece-me que se desprendeu dessa imposio histrico-evolutiva e
 95

recrudesceu a agressividade e a competitividade como possibilidade de

demarcao de poder. Essas se tornaram atributos comuns e constitutivos dos
seus modos de socializao.

Trago mais um exemplo para demonstrar que tento argumentar

sobre o suplcio a que so expostos os adolescentes. Este caso, porm,
ocorrido com requintes de crueldade, mais uma vez me causam desconforto e
estranheza. Nunca me foi fcil articular essas entrevistas nos grupos focais,
nunca consegui me manter distante, em todas as falas me sentia machucado.
Primeiro por saber que esses fatos acontecem nas cercanias da escola; depois
por conhecer muitas das personagens que foram mortas nas histrias, e, por
ltimo, o mais dramtico, a frieza como as meninas encaram esses fatos.
Como afirma Santos (2001, p. 107):

Como efeito dos processos de fragmentao social e de excluso

econmica e social, emergem as prticas de violncia como
norma social particular de amplos grupos da sociedade,
presentes em mltiplas dimenses da violncia social e poltica
contempornea. A interao social passa a ser marcada por
estilos violentos de sociabilidade.

Um ponto importante a ser destacado, quando falamos que a

interao social passa a ser marcada por estilos violentos de sociabilidade
(idem, 2001), que, tambm os professores, e nesse ponto falo
especificamente a meu respeito, vo adequando seus mtodos de ensino a
esses estilos violentos. Faz dez anos que trabalho nessa instituio. Antes
disso, trabalhava em uma creche pblica federal, onde a populao atendida
era composta por filhos de servidores tcnico-administrativos e professores da
universidade a qual ela se vinculava. Coincidentemente l tambm trabalhei
por dez anos.

Percebo em mim uma diferena muito grande na maneira como

resolvo os problemas com os adolescentes que atendo atualmente e as
combinaes que na Educao Infantil fazia. Se, naquele momento, as
combinaes eram feitas atravs de conversas, afetos, buscando a melhor
maneira negociada de resoluo de conflitos, atualmente me percebo
 96

envolvido em uma guerra, para me valer de um termo utilizado por uma das
meninas: Cada um tem sua guerra.

Situaes de tenso aos quais os docentes so submetidos ao

trabalharem em locais violentos podem ser uma das responsveis pelo grande
nmero de afastamentos de professores por problemas de sade, muitas vezes
relacionados a estresse ps-traumtico, pnico, depresses.

Existe uma fala que circula na sala dos professores da escola

pesquisada, em tom de piada, que diz que a instituio : Onde os fracos no
tm vez, Referncia ao filme dirigido por Joel Cohen e Ethan Cohen (2008)38.
Essa atmosfera na qual os professores desenvolvem suas atividades
profissionais faz com que adiram a esse tipo de postura mais agressiva, o que
gera uma espiral de violncias. Cada vez mais os decibis da escola vo
aumentando, as horas vo se tornando cada vez mais tensas. Uma tenso que
est no ar. Percebe-se, mas no fcil nome-la, no fcil localiz-la. Esse
um movimento que notamos com clareza na escola e diz respeito aos
momentos pr-conflitos na comunidade. Nessas situaes, os alunos ficam
extremamente agitados, as relaes quase saem do controle. Quando isso
ocorre, o prenncio de algum tiroteio que vai acontecer, alguma briga est
marcada, enfim, algo acontecer na comunidade. Nesses momentos parece
que h um desalinhamento entre os ditames da escola e a realidade da
comunidade, dadas as suas peculiaridades culturais (ZALUAR, 1992).

Embora, tambm, algumas teorias psicolgicas afirmem que devido

a um conjunto de exigncias que so mais intensas aps a puberdade,
especialmente as relacionadas sexualidade, os adolescentes no conseguem
traduzir em palavras o que sentem e acabam se valendo de posturas violentas
para dar conta de seus problemas (SANTOS; ZEITOUNE, 2011). No podemos
desconsiderar esse carter disperso da violncia, que atua de maneira que vai
atingindo a todos, mesmo que de formas diferentes. Mesmo participando de
toda essa rotina, sinto-me impactado com a maneira como as pessoas que ali
residem administram esses problemas, suas territorialidades:

38
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110096/ Consultado em 9/11/2013.
 97

Aline: Eu moro na rua dos Carro velho39. A, l pra baixo,

minha av mora na rua dos "Milton". Quando eu
deso pra l, os guris ficam falando pra mim: "fala que
eu vou pegar eles", sendo que eu no tenho nada a
ver, no sou parente de ningum. E os guris ficam me
falando que vo pegar o G, e no sei quem...
Bello: Eles mandam recado por ti?
Aline: . Falam pra mim pra eu falar pra eles. Mas eu no
falo nada, no vou me meter!
Bello: E se se mete, o que acontece?
Ana: Vai junto!
Aline: No, a vo dizer que eu sou X940, sor!
Bello: O que acontece com o X9?
Bruna: Morre!
Mariana: Vai ser torturado, sor.
Bello: Aquela histria de que eles botam um monte de pneu
no cara e tocam fogo. (Crime do microondas)
Ana: Tem s nos morros isso.
Bello: T, mas j fizeram aqui, l perto da caixa d'gua.
Fernanda: , eles fizeram isso com um namorado de uma amiga.
Bello: A ele foi cozido?
Fernanda: Foi.
Bello: Que idade ele tinha?
Fernanda: Uns 17, eu acho. que deram uma surra na
namorada dele. Da ele foi tirar satisfao, da
pegaram e queimaram ele,
Bello: Porque a namorada dele tava... e vocs sabem se a
guria ficou chateada por isso?

39
Os Carro velho, assim como os Milton so gangues que operam na Restinga. Existe um
total de 17 gangues no bairro, mais seis nas cercanias.
40
Existem duas verses para a definio de x-9, uma como todos sabem, uma simples
equao numrica, mas esta expresso usada para nomear aquelas pessoas que trabalham
ocultamente para uma instituio policial, ou seja, informante policial ativo que participa da
instituio externamente informando, infiltrando-se para resoluo de certos casos em que
policiais oficiais jamais poderiam infiltrar-se, fazer, executar tarefas, etc. So pessoas de
extrema confiana de um ou mais policiais de um distrito policial (obs: nem todos os policiais do
distrito sabem). Este x-9 geralmente pessoa que tambm pode ser solicitada para algumas
operaes individuais do grupo ou muito sigilosa que tenha interesses direto com o grupo ou
instituio de segurana. Pessoa essa geralmente treinada ou que tenha grande conhecimento
da atividade e suas regras, alm de ter grande habilidade, conhecimento e ttica de defesa,
ataque pessoal e com armamentos... (geralmente um x-9 exerce uma profisso paralela muito
diferenciada da atividade policial, mas basta virar e se transforma assim como o nmero 9
virando se transforma em 6 sem muitas mudanas, e o x significa incgnita, quer dizer,
ningum sabe o que ele ou que nmero significa no x-9 da polcia a barra obrigatria, pois
significa tambm a unio entre os participantes. Ex = x-9. Diferente de x9 de escola de samba,
etc...
(http://www.dicionarioinformal.com.br/significado/x-9/624/, consultado em 28/10/2013)
 98

Fernanda: Antes de morrer, ele deu nela. Deixou ela toda roxa.
Isabel: Imagina a famlia dele, de repente a famlia dele com
certeza revidou, uma coisa assim.
Fernanda: Sei que ela t em Santa Catarina.
Bello: E o que vocs acham disso?
Bruna: Muito frau.41
Bello: Chegam a se apavorar?
Bruna e Fernanda: Claro, n?

Mais uma vez aqui, a violncia se caracteriza de forma

avassaladora. O que as falas indicam que, como afirmou a menina acima, as
famlias revidaram. Nunca podemos esquecer que as informantes tem idades
entre 12 e 15 anos. Conseguem, aparentemente, administrar essa forma de
resoluo de problemas. Isso fica evidenciado nos momentos em que ocorrem
tiroteios no entorno da escola. Enquanto os professores, com certo grau de
desespero, tentam recolher as crianas e adolescentes para as salas de aula
onde ficaro mais protegidos, os alunos, num movimento contrrio, vo em
direo ao local onde est acontecendo o conflito para obter mais informaes.

As tecnologias, especialmente o telefone celular, tm colaborado

significativamente para que as informaes sobre os conflitos circulem com
maior velocidade. Brigas cotidianas no interior da escola viram eventos quando
so divulgadas atravs de mensagens, postagens em redes sociais e ligaes.
Algumas vezes a equipe da escola fica sabendo de episdios que ocorreram
no ptio da escola por meio de familiares que foram informados por telefone do
conflito. No raro chegam escola alguns familiares agitados,para reivindicar
providncias de assuntos que sequer foram comunicados equipe da escola.

A brincadeira referida anteriormente, de que a escola pesquisada

um local onde os fracos no tm vez, nos d pistas de que estamos em um
processo importante de banalizao da violncia. necessrio que se discuta
intensamente como resolvero problema da violncia. Entender que a violncia
que permeia a escola no um processo isolado, no se trata apenas de

41
FRAU: Diz-se de coisa ou pessoa ruim, que no presta, que no serve, que engana mas no
fundo no vale nada. Deve ter vindo de fraude. Nada a ver com o Frau alem. (FISCHER,
2010)
 99

violncia escolar. Trata-se, talvez, de uma maneira de ver o mundo que foi e
que produzida naquela comunidade. No podemos achar que a escola deva
ser a redentora das mazelas sociais onde as coisas sero resolvidas.
necessrio que as foras sociais, comunitrias, polcias, enfim, as diversas
instncias que atuam nesse local possam, juntas, buscar sadas para tentar
recompor as relaes humanas:

Dentro dessa linha de fratura e de recomposio de uma nova

dinmica social, orientada pela participao social e pelo respeito
aos direitos culturais dos diversos grupos que esto presentes no
espao e no tempo social da escola, pode estar o incio do
estabelecimento de uma nova relao entre o dispositivo de
poder-saber da escola e as configuraes sociais e culturais dos
diversos grupos sociais presentes na cidade (idem, 1999)

Muitas vezes fico com a impresso de que a escola o local onde a

violncia parece explodir. Justamente porque nesse local onde a violncia
tratada de maneira a tentar desemparedar o gesto e a palavra como fala o
autor. A maneira como a escola trata as questes da violncia difere um pouco
de como essas situaes so resolvidas na comunidade. Se, por um lado,
como tentei demonstrar a partir das falas das jovens, as famlias respondem
aos atos de violncia com violncia, na escola, a palavra e as leis formais ainda
so as que definem a pauta da resoluo de problemas. Arrisco dizer que
muitas das brigas que ocorrem no espao escolar, ali ocorrem porque os
jovens sabem que haver a presena do adulto que tentar contornar a
situao e achar uma sada negociada para a resoluo do conflito,
diferentemente do que ocorrer pelas ruas do bairro, onde o estmulo s brigas
ocorre por parte de muitos de seus habitantes.

Embora seja extremamente estressante para quem atua nesses

espaos de socializao (a escola), as constantes brigas nos seus ptios nos
do pistas de que os alunos e alunas buscam resolver seus problemas sob o
olhar de seus professores, pois sabem que l estaro de alguma forma
protegidos. Enfim, mesmo que por caminhos tortuosos, a escola acaba por
interferir nas rotinas de resoluo de problemas de seus alunos, mesmo que s
custas de muito desgaste de seus profissionais.
 100

Para finalizar essa parte do trabalho, penso que seja importante

referir o que nos diz Santos (1999, p. 39):

Partindo-se do pressuposto de que a violncia o discurso da

recusa que nasce da palavra e do gesto emparedados,
necessrio que se compreendam as mensagens que os atos de
violncia contm. A violncia uma recusa da palavra, a
negao do outro como ato (sic) social, razo pela qual
necessrio entender as mensagens implcitas nos atos de
violncia. Fica claro, portanto, a necessidade de
desnaturalizarmos a violncia, sob pena de banaliz-la a tal
ponto que nada mais tocar nossa sensibilidade, tornando-nos
cada vez mais duros com o outro, menos solidrios e fraternos.
 101

7. DA RODA DOS EXPOSTOS S EXPOSTAS NA RODA:

MENINAS E PEDOFILIZAO

Eu vejo o futuro repetir o passado

Eu vejo um museu de grandes novidades
O tempo no para
No para, no, no para
(Cazuza, 1989)

Organizei esse captulo trazendo primeiramente alguns elementos

sobre a roda dos expostos (mecanismo de acolhimento s crianas); em
seguida, tracei um breve paralelo entre essas instituies e as casas-lar, uma
vez que as meninas comentaram alguns fatos ocorridos nesse local de
acolhimento. Mais adiante, apresentei alguns entendimentos de como a ideia
de famlia vem sendo construda ao longo do tempo, pois ao nos depararmos
com os modelos familiares das pesquisadas, percebemos o quanto eles fogem
dos padres socialmente apregoados como os mais adequados ou aceitos. Ao
final deste captulo, busquei relacionar essas informaes com os
entendimentos de pedofilizao como prtica social contempornea. Utilizei,
para sustentar tais argumentaes, dados que foram levantados durante as
reunies do grupo focal, anteriormente descritos.

7.1 Dos expostos na roda

A roda dos expostos consistia numa espcie de porta onde eram

depositadas as crianas enjeitadas, ou seja, infantes que os pais, muitas vezes
apenas as mes, no podiam ou no queriam criar. O abandono de bebs
recm-nascidos ou de crianas era uma prtica comum nos sculos XVII e
XVIII no Brasil colonial (TORRES, 2008, p. 103). Tendo sido inventada na
Europa medieval, em Porto Alegre essas casas surgiram pela primeira vez em
1837, sendo determinada sua implantao pela lei provincial n 9, de 22 de
novembro daquele ano. Um dos objetivos da instalao dessas rodas era
evitar os crimes morais, pois a instituio protegia as brancas solteiras dos
escndalos, ao mesmo tempo em que oferecia alternativa ao cruel infanticdio.
(Ibidem, p. 105). Para algumas escravas, as rodas eram vistas como
 102

alternativa escravizao de seus filhos, visto que, quando depositados nesse

dispositivo, as crianas eram consideradas livres, uma vez que no se sabia
quem eram suas mes ou seus proprietrios.

Logo aps o momento em que as crianas eram colocadas na

roda, quem as estava dispensando deveria bater uma sineta para avisar a
porteira da instituio para que a recolhesse. Depois de recolhida, as crianas
enjeitadas eram encaminhadas para amas de leite, as quais proveriam sua
alimentao. Depois quem passava a atender as necessidades das crianas
eram as amas-secas, que ficariam responsveis pelo cuidado da criana at os
sete anos de idade. Essas crianas tambm poderiam ser criadas por famlias
que se dispusessem a isso. Aos cuidadores era imperativo informar Santa
Casa de Misericrdia, lugar onde os enjeitados eram administrados, as
condies em que as crianas se encontravam. Os adultos responsveis eram
remunerados pelos seus prstimos. Deviam ficar com a guarda das meninas
at que essas completassem oito anos de idade e os meninos, sete. Aps
essas idades, as crianas deveriam ser devolvidas para a Santa Casa.

Se acaso a me criadeira optasse por no devolver as crianas nas

idades previstas, perderiam a pequena remunerao que recebiam para tal
tarefa. Entretanto, a partir dos doze anos, as crianas j poderiam trabalhar de
forma remunerada, ou, o que era mais comum, trabalhar por casa e comida. Os
bebs que eram abandonados muitas vezes acabavam sendo acolhidos por
famlias piedosas, normalmente de trabalhadoras do campo, visto que com
isso, alm de exercitarem sua compaixo, poderiam utiliz-los futuramente
como mo de obra familiar suplementar, fiel, reconhecida e gratuita; desta
forma, melhor que a escrava (MARCILIO, 1999, p. 52).

Ponto importante a destacar o fato que, enquanto estavam sob a

responsabilidade das amas, essas muitas vezes impacientavam-se com a
criana, misturando aguardente ao leite para acalm-las mais rapidamente,
prtica de tal maneira difundida que levou elaborao de uma lei prevendo
trinta dias de priso para quem assim procedesse (TORRES, 2008, p 111).
Vale pensar que esses lugares de atendimento cumpriam uma funo
importante na sociedade daquele tempo. Todavia, importante tambm se ter
em mente que problemas ocorriam nesse tipo de atendimento.
 103

Por quase um sculo e meio, as crianas brasileiras eram

atendidas basicamente pela roda dos expostos. Na contemporaneidade no
temos mais essas rodas. Em Porto Alegre, a roda dos Expostos da Santa Casa
funcionou at 1940. Porm, percebem-se cada vez mais investimentos para
que as crianas e adolescentes que, de alguma forma sejam enjeitados,
possam ser atendidos de modo mais adequado. Como tentei argumentar na
epgrafe deste captulo, por vezes temos a sensao de que o futuro repete (ou
faz uma espcie de releitura) do passado. Tavez, possamos, com certa
desconfiana, suspeitar que os acontecimentos no se repetem, mas sim que
so polifnicos, sendo possvel pensar em uma polifonia dos acontecimentos.

A respeito da polifonia, podemos dizer que [n]osso ato de pensar

nada mais que um pensamento em outro pensamento, em outro, mais outro
e assim infinitamente (MARTINS, 1998), o que acaba por nos permitir pensar
que as instituies so produzidas por discursos que circulam em um
determinado momento, e que esses discursos no s descrevem o que
enunciam, mas, tambm e principalmente, os produzem.

No exato momento de sua enunciao, aquilo sobre o que falam

torna-se possvel. Nesse sentido vale lembrar que:

Nossos discursos so atravessados por outros discursos, as

vozes que ouvimos ecoam outras vozes e o sentido das
palavras e expresses variam, frequentemente, de voz para
voz, embora, em nossos esforos racionalistas e
unificadores (e o uso de nossos, a, corresponde a uma
referncia genrica aos homens e mulheres), procuremos
cristalizar os sentidos certos nos dicionrios. (SILVEIRA,
2002, p. 80)

Trago essas ideias para propor pensarmos que, mesmo em nosso

tempo, as crianas e os adolescentes vm sendo acolhidos por instituies que
certamente em muito se diferenciam das Rodas dos Expostos. No entanto, tais
instituies de hoje FASE, casas de acolhimento, etc. - nos permitem
problematizar o atendimento que eles recebem. Como afirmam Mor e
Sperancetta (2010, p. 519)
 104

As prticas de atendimento de crianas e adolescentes

em situao de vulnerabilidade social e abandono no
Brasil passaram por um amplo processo e reformulao a
partir da promulgao do Estatuto da Criana e do
Adolescente [ECA] (lei n 8.069, 1990) e polticas
advindas dele.

Depois desse documento, as crianas e os adolescentes passaram a

ser depositrios de proteo integral por parte da famlia, da sociedade e do
Estado. Foi oportunizado a eles um conjunto de direitos a serem garantidos e
deveres a serem cumpridos.

As instituies de atendimento a esse pblico foram sendo

desconstitudas, por causa do tipo de atendimento que ofereciam, pois
apartavam as crianas e os adolescentes em situao de vulnerabilidade do
convvio social e familiar, elementos esses que passaram a ser considerados
fundamentais para o desenvolvimento desse sujeito de direito que foi fundado
a partir dessa regulamentao (ECA).

Para preencher essa lacuna que foi aberta, surge a Casa Lar. Nesse
local/instituio, alm dos cuidados pessoais, da promoo do bem-estar, dos
cuidados com a alimentao, cuidados com a sade, com o ambiente domiciliar
e institucional, dos incentivos a cultura e a educao, ao acompanhamento em
passeios, viagens e frias, atravs dos pais e mes sociais, tambm se deve
propiciar um ambiente que se assemelhe ao familiar, sem, no entanto,
suplantar a famlia de origem dos atendidos, devendo garantir a individualidade
e a identidade das crianas e adolescentes assistidos por essas casas.

Surge nesse perodo um conjunto de possibilidades de atendimento

aos adolescentes e s crianas. No mbito e nos limites desse texto, me
dedicarei apenas figura do pai e da me social. Embora correndo alguns
riscos ao assumir aqui tal ideia, percebo algumas aproximaes entre as
cuidadoras dos sculos XVII e XVIII e esses profissionais do nosso tempo.
Evidentemente importante lembrar que a ideia de famlia como as
representadas pelas casas-lar tentam reproduzir um modelo tradicional,
idealizado de famlia. Seria possvel pensar que, se a instituio famlia
nuclear j existisse como modelo a ser seguido nas Casas das Rodas, essas
reservariam mais semelhanas com as casas-lar?
 105

As instiuies de abrigo como os orfanatos, sempre foram criticadas

em seu modelo por apresentarem Um atendimento caracterizado pela
impessoalidade, massificao e privao de afeto, agravados pela elevada
rotatividade de cuidadores, que segundo Mor e Sperancetta (2010, p. 520)
poderiam ter um impacto negativo sobre o desenvolvimento das crianas ali
acolhidas.

Outro ponto de aproximao a pouca necessidade de formao

mnima para atuar como pai e me sociais, sendo necessrio apenas ter o
Ensino Fundamental completo, sanidade mental, participar de treinamento
especfico e estgio; possuir boa conduta social e ser aprovado em testes
psicolgicos especficos, e ter, pelo menos, 25 anos de idade.

A necessidade de se ter um pai e uma me sociais decorrem do

entendimento que se deve criar um ambiente que se aproxime de uma famlia.
(...) Pode-se inferir que as atividades e competncias de trabalho da me [/pai]
social indicam um papel primordial de educadora e de apoio afetivo (...) (op.
cit., 2010, p.523), que busca garantir a socializao das crianas e dos
adolescentes, assim como o seu desenvolvimento psicolgico.

Almeja-se dessa forma construir um modelo de famlia nuclear, em

que exista a me, o pai e os filhos e que se busque certa harmonia para
garantir o desenvolvimento adequado de seus membros. Contudo, se
pensarmos que as famlias de origem dessas crianas e adolescentes, em
muitos casos, no possuem essa configurao, como nos mostram os
genogramas realizados, perceberemos que esse tipo de socializao mono-
nuclear se concretiza como modelo, mas efetivamente h uma diversidade de
arranjos familiares possveis.

Mas por que falar de casas-lar aqui? Se pensarmos na existncia de

pedagogias em todos os locais, e que somos interpelados por um conjunto de
aes que nos ensinam coisas, poderemos inferir que essas instituies, alm
de abrigar crianas e adolescentes em situao de abandono e risco social,
acabam tambm dando a pauta para os adolescentes que no participam dos
seus quadros. As meninas com quem trabalhei, em alguns momentos,
deixavam transparecer que o certo como funciona nas casas-lar. No como
 106

so suas prprias famlias. O modelo nuclear muito importante para essas

meninas.

Porm na prpria casa-lar existe, no caso especfico do estudo

realizado, um distanciamento do modelo de famlia nuclear preconizado, o que
pode ser observado nas falas das meninas quando se referiam a
acontecimentos que ocorriam dentro da instituio, e de como aquele espao
efetivamente funcionava:

Bello: Tem o pai social e a me social, isso?

Aline: . A tipo, que nem agora: a tia que fica l na casa dela saiu
de frias. Da vai outra pessoa ficar.
Bello: E como que eles so assim, na pai e me tratam de um
jeito, n?
Aline: A M falou que eles no so casados, n, e eles tm famlia,
n? E a M falou que uma vez eles quebraram a cama, que
tavam fazendo sexo na casa do lado (risos). Da quando
eles acordaram, que da eles foram l no quarto, n, eles
falaram que foram arrumar o quarto e que a cama tava
quebrada.
Bello: Ento o pai social tem a famlia dele, a me social tem a
famlia dela e ali eles tm um relacionamento?
Aline: Escondido, mas tem.
Bello: O que vocs acham disso?
(risos)
Aline: Tinha que ter um pouco de vergonha. uma casinha de criana.
Ana: No um motel!

Talvez esses comportamentos derivem da falta de formao exigida

para que se desempenhe o papel de pai e me sociais. Parece um contra-
senso, pois ao mesmo tempo em que se criam condies que buscam
proporcionar s crianas um ambiente favorvel ao seu desenvolvimento
(baseado no tradicional modelo pai-me-fillhos), parece que as funes se
confundem com os prazeres e com arranjos familiares diferenciados. Ainda
pelo relato das meninas, as condies de habitao so garantidas pelo poder
pblico:

Bello: E como a estrutura l?

Aline: tipo abrigo, sor.
 107

Bruna: Ah, mas a casa tri legal. um baita de um casaro

com piscina. Tem tudo.
Aline: tipo uma fazenda, sabe, sor? Tem bicho, tem lago, tem
piscina sabe aquelas casas de novela, sor? Bah, tri
bonita. Uma vez a professora deu um trabalho pra ns fazer,
n. Mas como elas no podem sair de l, ns fomos l pra
fazer o trabalho.

Evidentemente que, quando se fala em famlia, necessrio

considerar as especificidades de cada contexto estudado: preciso que se
tome em considerao a cultura local, as caractersticas da vida social da
populao, enfim, h de se levar em conta um conjunto de fatores que sejam
determinantes para o entendimento desse agrupamento de pessoas.

Os antroplogos que se dedicam ao estudo da famlia tm pontuado

o quanto novas configuraes familiares podem e devem ser pensadas,
colocando assim sob suspeio muito do princpio natural de famlia,
pensando-a como um conceito construdo a partir de diversos atravessamentos
e que pode variar dependendo do contexto onde esteja inserida e do momento
histrico no qual ela tenha sido pensada.

Falemos ento de algumas configuraes familiares que se tornaram

possveis ao longo do tempo. Antes, entretanto, necessrio que se diga que,
embora aqui v se traar uma linha ordenada de tipos de famlias,
importante ter claro que essa forma de apresentar facilita a discusso. Porm
no podemos perder de vista que as diversas configuraes familiares que
sero apresentadas podem ser contemporneas, podem coexistir e disputar
lugar de legitimidade entre elas.

Comecemos pela famlia da Antiguidade, que tinha por propsito

principal a manuteno dos bens materiais, a construo e manuteno de um
tipo de trabalho especfico familiar, busca de ajuda mtua, dado que as
condies de sobrevivncia para pessoas isoladas naquele mundo no eram
favorveis. Nesse sentido as associaes familiares garantiriam melhores
condies de vida. A ajuda mtua era ento uma das funes dessas unies
(ARIS, 1978).
 108

As funes afetivas no estavam necessariamente relacionadas s

famlias. Essas relaes, em muitos casos, eram buscadas em outros locais.
As trocas afetivas eram ento realizadas fora do grupo familiar, onde vizinhos,
amigos, amos e criados, crianas e velhos, mulheres e homens podiam
participar (OLIVEIRA, 2006, p. 51). Porm, a partir do final do sculo XVIII,
acontece um deslocamento do local dos afetos: o que antes era disperso passa
a ser uma prerrogativa da famlia. Pais, mes e filhos comeam a partilhar
desse sentimento. Os adultos passam a colocar seus filhos como centro de
suas atenes, especialmente no que tange a educao das crianas. Nesse
mesmo perodo, a figura da criana insubstituvel aparece. O zelo aumenta em
torno desse sujeito, uma vez que ele nico, com caractersticas peculiares, e
sua perda seria causadora de muita dor entre os adultos. Por causa disso,
tornou-se naquele momento necessrio que o nmero de filhos/as fosse
reduzido para que a dedicao e cuidados a eles/as pudesse ser mais
intensivo.

Nesse mesmo perodo comea a acontecer uma espcie de

associao entre as mes burguesas e os mdicos de famlia, determinando
assim modos de ser para as mulheres/mes. Essas deveriam se basear nos
discursos mdicos, para cuidarem e zelarem pela sade de seus filhos. Nesse
perodo tambm surgem temas que so considerados de extrema relevncia,
entre eles o aleitamento materno. A me que no aderia a essa modalidade de
cuidado passava a ser entendida como negligente, sem competncia para a
funo materna, inapta para a sua funo mais bsica. Quanto s mes das
classes mais baixas, visto que no tinham acesso aos mdicos de famlia,
comearam a ser tuteladas pelo Estado. Diferentemente das mes burguesas,
essas poderiam, caso no seguissem as prescries destinadas s boas mes,
ter seus filhos tomados pelo Estado. Um dos locais de atendimento naquele
momento eram as rodas dos expostos, como referido anteriormente.

Diante disso podemos perceber como os discursos vo constituindo

as formas de como entendemos a necessidade de cuidados com as crianas.
Desde afastamentos e no-valorizao delas, at a centralidade desse mesmo
ser na vida das famlias e da sociedade.
 109

Diante desse panorama, emerge a "famlia moderna" hegemnica,

que segue sendo modelo nos nossos tempos. Esse espao de convvio deve
regular o funcionamento de seus membros, agregando pais/mes e filhos,
para, sob a responsabilidade dos primeiros, garantir os cuidados, a higiene, a
limpeza do lar, alm (e principalmente) de resguardar a moral de todos os seus
membros. Uma conteno diria, um investimento contnuo para que os seus
membros deem conta das expectativas sociais. A famlia torna-se um espao
de conteno das manifestaes da sexualidade de seus componentes.

Baseada em laos de consanguinidade, em que caractersticas

biolgicas (genticas) so as que definem o seu funcionamento, surge ento a
famlia nuclear moderna, que tem como eixo de sustentao, basicamente, pai,
me e filhos. Esse modelo apoiado em um trip composto por casamento,
sexualidade e reproduo, alm do quase monoplio dos afetos.

Esse modelo de famlia parece pautar, ainda hoje, as polticas

pblicas de acolhimento s crianas e aos adolescentes. Essa forma de se
entender a famlia passou a ser oficialmente aceito como o correto a partir da
publicao do Cdigo Civil Brasileiro de 1916. Emerge tambm dessa lei a
figura hegemnica do homem branco, cristo, proprietrio e letrado, em funo
do qual dar-se-ia o processo de legitimao social da mulher e dos seus filhos
a partir do casamento (SILVA, 2004, p. 286). Com a Constituio Federal de
1988, esse modelo de famlia passa a ser flexibilizado, existindo a abertura
para outras maneiras de configurao familiares.

Destaco agora alguns tipos de famlias que vm se constituindo ao

longo do tempo. Devemos, entretanto, ficarmos atentos que esses so alguns
exemplos e que as combinaes, arranjos e rearranjos familiares possveis so
inmeros.

As famlias recompostas so entendidas como aquelas nas quais se

forma um novo casal a partir de um segundo casamento, com a rearticulao
das proles, se elas existirem. Famlias monoparentais so aquelas constitudas
por apenas um dos adultos (geralmente a me) e seus filhos. A figura da
coabitao, que tambm tem sido considerada uma possibilidade de famlia,
entendida como uma experincia pr-nupcial. E, ainda, para citar um ltimo
exemplo, as famlias que se formam a partir de relacionamentos homoafetivos.
 110

Dentre esse conjunto de configuraes, importante que se

destaque a figura da famlia desestruturada, que de onde so oriundas, em
geral, as crianas e os adolescentes que frequentam as casas-lar. Essas
famlias geralmente so identificadas como compostas por pessoas pobres,
com baixo poder aquisitivo, que esto localizadas nas periferias das grandes
cidades. Essa desestruturao familiar justifica um conjunto de aes acerca
dos filhos dessas famlias (FONCECA, 1999).

Temos ainda, para finalizar essas consideraes sobre famlias, a

noo de famlia extensa, que composta por outros membros do grupo que
escapam ao seu ncleo central. Ou seja, constituda por outras pessoas da
famlia que podem/querem prover vnculo e/ou sustento s suas crianas e
adolescentes aparentados (RIES, 1978; FONCECA, 2004). H ainda quem
entenda que essas funes, especialmente nos bairros populares, podem ser
exercidas por pessoas que no sejam a me, o pai ou o casal. Essas crianas
e adolescentes poderiam ser acolhidos por vizinhos, amigos e parentes como
alternativa ao abrigamento. Essa infinidade de possibilidades acaba por se
tornar problemtica, pois existem vrios grupos em atuao nos locais de
socializao das crianas e adolescentes. No local onde desenvolvi meus
estudos, existem, alm das igrejas, associaes comunitrias, centros
educativos, para citar alguns exemplos, e, tambm, a atuao de dezessete
gangues de jovens.

Longe de querer fazer um discurso alarmista, que entende que as

crianas que provm de famlias desestruturadas estaro fadadas
marginalidade, creio ser importante atentarmos para o fato de que no
podemos perder de vista os discursos que vem sendo feitos no sentido de
demonstrar que a presena de adultos nas vidas das crianas e adolescentes
fundamental para garantir sua segurana, integridade e educao.

7.2 Meninas na roda: sobre a erotizao dos corpos infantis

Embora as meninas pesquisadas, assim como tantas outras da

mesma faixa etria, j apresentem caractersticas fsicas que em muito as
 111

aproximem de mulheres adultas, suas idades tenras (12 a 15 anos) me fazem

pensar que esto participando desse processo que foi nomeado por Jane
Felipe (2000, 2003, 2006, 2007, 2011, 2012; SOUZA, 2010, 2012, 2012), de
pedofilizao como uma prtica social contempornea.

Nessa maneira de pensar, a erotizao das meninas vista,

segundo a autora, como contraditria, considerando que, ao mesmo tempo em
que se criam vrios mecanismos jurdicos para, em certa medida, preservar a
integridades fsica, moral e social das crianas e adolescentes, e, em grande
medida combater a pedofilia, criam-se tambm um conjunto de investimentos
no sentido de erotizar esses corpos, de forma a torn-las admiradas,
valorizadas e desejveis sexualmente.

Assim esses corpos jovens produzidos e embelezados so postos

ao deleite dos adultos, j que, desde muito cedo, so feitos investimentos no
sentido de se criar corpos consumveis e desejveis. Corpos esses que
acabam por ser usufrudos de diversas formas. Desde olhares contemplativos,
muitas vezes desejantes, at o recrudescimento desse desejo em situaes
como passarei a relatar a seguir utilizando as falas das meninas:

Bello: (...) Uma vez me falaram, vamos ver se vocs sabem,

sobre a roda no baile funk.
Fernanda: Ai, que nojo.
Bello: Ento a roda existe?
Bruna: Existe.
Bello: E rola na frente de todo mundo assim?
Fernanda e Bruna: Sim.
Bello: O que a roda?
Bruna: melhor no falar nisso...
Bello: No, fala, pode falar!
Fernanda: que depende, vrias coisas...
Bruna: s vezes um monte de guri se junta pra danar com
uma s.
Bello: Danar tipo...
Fernanda: isso a mesmo.
Bello: E a menina...
Fernanda; Se ela entrou na roda, ela tem que participar, mesmo
se ela no quiser.
 112

Aux. Pesq.: Mesmo se ela no quiser?

Fernanda: Sim! um baile funk, no tem como ela sair.

Podemos pensar que o (...) corpo recebe significados na sua

dimenso social, sendo a sexualidade uma das possibilidades de relao com
a cultura (NUNES, 2009, p. 45). Nas falas transcritas acima, fica clara no s a
centralidade do corpo como possibilidade de interao com a cultura, mas
tambm uma espcie de materializao do que est dito pela autora. Essa
centralidade ao mesmo tempo discursiva e concreta. Os corpos que esto no
meio da roda devem participar de um conjunto de prticas sexuais que,
segundo as meninas, acontecem no meio do salo, ou pelos cantos, ou pelos
banheiros. No existe a necessidade de privacidade para que os atos
aconteam. Esses corpos podem ser usufrudos publicamente sem que haja
para isso qualquer tipo de negociao. Ao que parece, existe uma combinao
que prvia, que firmada antes mesmo que o baile comece, pois como
afirmam, as meninas que vo ao baile, e, principalmente as que entram na
roda, j sabem o que vai acontecer.

Essas meninas, a partir de 12 e 13 anos, j comeam a frequentar

esses locais. importante destacar tambm que os bailes funk a que elas se
referem no se tratam de festas teen, onde existe limitao de idade para
entrar. Vale lembrar inclusive que, segundo o que elas me informaram,
necessrio ser maior de dezoitos anos para poder frequentar esses locais.
Afirmam tambm que, embora haja essa exigncia, meninos e meninas
conseguem entrar sem nenhum problema.

Assim como os adolescentes entram, como era de se esperar, visto

que o local destinado aos adultos, tambm divertem-se nesse local pessoas
mais velhas, questionadas sobre isso as meninas afirmaram que:

Bello: (...) tinha uns tiozes que iam l. O que um tiozo?

Fernanda: Uns homens velhos indo.
Bello: (...) o que um tiozo pra vocs?
Bruna: Assim que nem o senhor.42

42
Quando realizei os grupos focais, estava com 43 anos de idade.
 113

Fernanda: um homem mais velho que o normal.

Fernanda: Assim como o senhor.

A afirmao de que tiozes frequentam o baile funk, e, se assim

lhes convier, participam da roda, evidencia uma situao de estupro
presumido, visto que as meninas, como referido acima, tm idades inferiores a
quatorze anos. Inclusive o prprio conceito de estupro tem uma conotao
diferenciada no imaginrio das meninas. Elas tm um entendimento particular
do que se trata essa prtica. Passam a impresso de sempre estarem no
controle das situaes, mesmo quando esto em um lugar onde seus corpos
esto disponveis para que os frequentadores do baile se deleitem, visto que
elas afirmam que quem est na roda no sabe nem ao menos o nome ou o
sexo das pessoas com quem esto interagindo:

Bello: mesmo? T, mas da no estupro?

Fernanda: No.
Bello: No? O que estupro?
Bruna: Quando uma pessoa pega uma pessoa que no quer.
Fernanda: Se a pessoa no quisesse, ela no tava ali no meio.
Bello: Ento se foi pro meio, j t todo mundo sabendo que
pra pegar mesmo?!
Fernanda: Sim, n?!
Bello: E no interessa quem ?
Bruna: No.
Fernanda: s vezes no sabe nem o nome, nem se homem ou
mulher

Tambm quando perguntadas sobre a idade das meninas que

frequantam a roda, informaram que:

Bello: (...) tudo piazadinha tambm?

Bruna: Huhum (sim). Tudo umas crianas!

O corpo jovem, nesse contexto, tem se caracterizado como uma

representao renovada de desejo de consumo. Criam-se nesses locais uma
espcie de fast food sexual, onde possvel chegar, servir-se e sair sem que
haja a necessidade de nenhum tipo de protocolo.
 114

Mas e a proteo integral que deve ser garantida s crianas e

adolescentes que preconizada por diversos documentos, destacando entre
eles o ECA? E a atuao das famlias como espao de conteno das
manifestaes da sexualidade de seus componentes? Esses, segundo minha
percepo, so espaos de borramento de fronteiras (de idade, por exemplo),
de mistura, de indefinio. Caractersticas que so prprias no nosso tempo.

Sobre as famlias e suas intervenes sobre os comportamentos das

adolescentes, as meninas, quando comentavam a repercusso que
determinadas formas de socializao sexuais (falando especialmente sobre
uma prtica que tem se tornado recorrente em nossos dias que a gravao
de vdeos de conotao sexual e sua divulgao) disseram sobre as
reverberaes que isso tem em algumas famlias:

Bello: O que vocs acham desses vdeos que o pessoal

grava e divulga?
Luiza: Eu sinto vergonha! E elas no
Bello: Eu no sei! Eu no conheo quem so essas
meninas mas e famlia, e se a me dela fica
sabendo do vdeo, acha legal tambm?
Aline: No, a maioria das mes t apoiando, sor. E
dependendo da me, faz at junto!
(risos)

Quando se junta esse apoio de algumas famlias s prticas de suas

adolescentes, a sensao que algumas meninas tm de que elas prprias
administram bem as suas vidas e suas sexualidades. Parece-me estar formado
o cenrio propcio para que a pedofilizao se torne efetiva. E nesse ponto
temos que pensar que, para alguns grupos, o conceito de pedofilia diferente,
dado que entendem que meninas muito jovens (que poderiam ser pensadas
como crianas), j exercitam suas sexualidades:

Bello: E os namoros, as ficadas, as pessoas costumam transar

com quem esto ficando?
Ana: Huhum (sim)

Isabel: No sei...
 115

Bello: Com que idade mais ou menos as meninas esto

comeando a transar com os namorados, vocs sabem?

Ana: Qualquer idade. A partir dos 12 anos j tem.

Isabel: 12, 13 (anos)

Nesse ponto comeo a pensar em algumas questes de difcil

resposta: podemos pensar a pedofilizao como prtica social
contempornea? Estaria o conceito de pedofilia, em alguns setores da
sociedade, sendo arrefecido? A liberdade com que algumas meninas so
tratadas no poderia estar potencializando suas iniciaes sexuais cada vez
mais precoces e sem qualquer orientao? Existe a possibilidade de, como fala
a epgrafe desse trabalho, o futuro estar repetindo o passado? A famlia
nuclear como forma de organizao da sociedade deve ser repensada? Enfim,
existem milhares de questionamentos que podemos fazer dos tempos em que
estamos vivendo, alguns com respostas mais fceis que outras. Precisamos
principalmente problematizar os entendimentos que temos sobre crianas,
adolescentes, famlias, sexualidades, para assim podermos pensar a
dinamicidade da vida.
 116

8. TRICOTANDO CONSIDERAES FINAIS...

(O MEDO)
Os homens, ainda, conhecem algo mais, alm disso: uma espcie
de medo de segundo grau. Um medo, por assim dizer, social e
culturalmente (re)criados, um medo derivado das experincias e
percepes do cotidiano que orienta o comportamento dos
indivduos, quer exista ou no uma ameaa imediatamente
presente (DAMIO, 2011, p. 62).

Tenho visto ao longo do tempo que alguns trabalhos acadmicos

tm em suas consideraes finais palavras como: tecendo ideias, tramando
consideraes, nas redes de alguma coisa... Enfim, termos interessantes nessa
idia de fios/ideias/conceitos que vo se combinando, se entrelaando, criando
certa resistncia mecnica. No se rasgam com facilidade, apresentam como
caracterstica um emaranhado de estruturas que lhes empregam fora,
inteligibilidade, durabilidade. O texto que apresentei, na forma desta tese,
tambm tem a pretenso de desenvolver essas caractersticas. No entanto, a
tcnica de encade-lo que utilizei foi mais modesta. Tricotei um trabalho. O que
significa isto? Embora os tecidos/tramas de que so feitas a partir dessa
maneira de confeco sejam resistentes, eles apresentam algumas
precariedades. Existem fios que escapam, pontos que no so bem dados, ns
que se fazem mais frouxos. No existe nessa forma de trabalhar a
possibilidade de velocidade, de perfeio fcil, de trabalho que resultou sem
mculas.
Nesse sentido acho que tambm a escrita um trabalho artesanal,
que, sem dvida, apresenta um produto final (um textum43 propriamente dito),
que poder ser usado em momentos especficos e que tambm poder no ser
utilizado. E para que servem, por exemplo, ideias que no so utilizadas? Elas
servem para mover o mundo. Nem que seja apenas o mundo restrito de quem
as escreveu, as elaborou, as amou ou as renegou. Quem sai modificado

43
Raiz latina da qual deriva as palavras texto" e tecido".
 117

dessas manufaturas so as pessoas que delas deram conta, que assumiram

suas imperfeies, mas que, mesmo assim, chegaram ao ponto final.
No so raras, por exemplo, as vezes em que o casaco tricotado
no agrada e a deciso mais sensata lhe desmanchar e comear outra
trama. Com isso se reaproveita o material empregado na sua feitura (os fios).
Nesse ponto temos uma vantagem quando escrevemos: os fios que
tecemos no precisam ser economizados. Eles so infindveis, renovveis,
rearticulveis. Acredito que o ato de pesquisar nos provoca modificaes
importantes. Quando decidi iniciar a empreitada de pensar sobre violncia,
justamente por estar em um local onde ela muito presente, no pensava que
esse trabalho seria to pesado para mim. Ao longo de sua escrita, pude
perceber detalhes que at ento no havia visto. Acreditava que o espao
escolar era composto por uma diversidade de acontecimentos, alguns mais
evidentes, outros menos. Porm no pensava que esse lugar pudesse conter
tantas informaes, tantos acontecimentos, tantas e diversas maneiras de se
enxergar o mundo.
Nos grupos focais que promovi, fui desmontado, rearticulado e
levado a entender as coisas de maneiras diferentes. Quando falo em entender,
bom que se diga, no estou falando em concordar, em achar que est tudo
certo. Longe disso. Nesse contexto, entender pensar que a vida vai se
constituindo, sendo tricotada com os materiais que esto disponveis para isso.
Cada um vai construindo sua maneira de existir de acordo com os recursos que
tem disponveis.
Ao encerrar a presente tese, julgo pertinente retomar as perguntas
dessa pesquisa que apresentei logo na introduo desse trabalho: existe uma
cultura da violncia que se desenvolve e passa a dar a pauta para a resoluo
de conflitos? Existe um descompasso entre o que a escola preconiza e a forma
como seus alunos e alunas resolvem seus problemas? As meninas, dentro da
realidade em que vivem, tm sido mais violentas ao longo do tempo, por causa
dos seus amores, e tm direcionado essa violncia a outras meninas? Que
fatores criaram as condies que possibilitaram a mudana nas subjetividades
dessas meninas que brigam, lutam, choram por amor? Quais foram os
principais processos de objetivao que fizeram com que elas escapassem da
representao de feminilidade dcil, delicada e corts?
 118

Depois do que apresentei nos captulos anteriores, me sinto

convidado a buscar uma forma de compreenso dos eventos narrados.

As prticas amorosas/sexuais da juventude contempornea

carregam consigo os rastros do amor romntico, seus clichs e
frmulas e, ao mesmo tempo, instituem novas formas e
linguagens para os encontros e trocas entre os sujeitos (SOARES,
2007, p. 111).

Ao longo da escrita desse trabalho, pude perceber, assim como

aponta a autora, que as meninas carregam consigo muitas marcas do amor
romntico, hibridizando-as com outras formas de socializao. Se crermos que
o amor romntico atemporal, sempre existiu e continuar existindo; que ele
pode ser entendido com sinnimo de felicidade (ou infelicidade quando da sua
falta); que ele, o amor, por no ouvir a razo, pode resvalar para
relacionamentos baseados em atos violentos, como uma possibilidade de
recrudescimento desse romantismo. Tudo vlido para se manter o ser amado
consigo? Ou estaramos aqui falando apenas de sentimentos de posse no
momento em que nos sentimos envolvidos numa relao amorosa? Em nome
do amor, esse sentimento avassalador (ou da relao afetivo-sexual), quase
inquestionvel, pode-se fazer um sem nmero de atos na tentativa e mant-lo,
resguard-lo.

Em nome do amor, praticam-se atos criminosos,

como os chamados crimes passionais, mas tambm
cometem-se outras loucuras mais glamourosas e
radicais, como abandonar tudo (famlia, profisso) e
seguir o chamado do amor (SOARES, 2007).

Como as meninas pesquisadas esto na faixa de idade dos 12 aos

15 anos, ainda, ao menos as que participaram dos grupos focais, ainda no
tm profisso ou mesmo as prprias famlias glamourizam seus amores por
meio das agresses, das brigas em pblico, das desavenas, enfim, utilizam os
recursos que tm disponveis para dar ao conhecimento de todos o quanto
sofrem por esse sentimento ou por esta relao. Ou simplesmente entendem
que a relao implica em um sentimento de posse e que, portanto, precisa ser,
a qualquer custo, defendida, garantida.

Fico com a impresso de que a idia circulante ainda nos nossos

tempos de que as mulheres levam consigo o amor, enquanto os homens
 119

carregam o desejo sexual ainda muito presente nas relaes, sendo

constantemente reiteradas (LIPOVETSKY, 2000). As meninas pesquisadas
ainda carregam a ideia de que so mais romnticas que os meninos.

Bello: As meninas so mais romnticas?

Fernanda: So.
Bello: mesmo? Os guris no?
Fernanda: No.
Bello: Me explica melhor. Por que vocs acham que as
meninas so mais romnticas que os meninos?
Fernanda: Porque menino no pensa em nada.
Bruna: A guria tem sentimento, eu acho.

Quanto ao desejo sexual estar relacionado aos meninos, elas so

contraditrias em suas colocaes, uma vez que, na mesma medida que
afirmam que o desejo uma coisa basicamente masculina, tambm dizem que
existem meninas que demonstram seus desejos. Porm um tipo especfico de
menina tem esse comportamento: as bem safadas, segundo elas. Quando
perguntadas sobre como se do os encontros sexuais, elas respodem:

Mariana: Depende, n, sor, que tem gente que olha pro guri s
faz um sinal e outras que conversam antes
Bello: T, e essas meninas que fazem s um sinal e vai?
Amanda: A eles ficam, ele pergunta se quer ir pra casa
Mariana: Na verdade, esses guris s querem comer.
Bello: T, e as meninas querem os guris pra qu?
Bello: Assim, : chama pra ir pra casa t, e vai. E a os
guris querem. E as gurias, pessoal? S os guris que
querem?
Amanda: As gurias tambm vo porque querem, sor.
Mariana: Tem umas que so bem safadas!

Mesmo que as meninas estejam administrando em certa medida sua

sexualidade, parecem ainda muito apegadas s representaes mais
tradicionais de feminilidade. Parece um contra-senso elas explorarem de forma
intensa seus corpos e suas sensaes, a exemplo do que acontece nos bailes
funk (a roda, por exemplo), e ao mesmo tempo reproduzirem a representao
de que meninas que expem claramente o seu desejo so consideradas
safadas.
 120

Na condio de professor da escola pesquisada, perguntava-me se

viver naquele bairro contribua para a produo dos tipos de relacionamentos
afetivo-sexuais que foram apresentados. Como pensar as coisas que me eram
apresentadas? Se por um lado as meninas se mostravam poderosas, sempre
se sentindo no controle das situaes, por outro pareciam bastante
dependentes dos seus relacionamentos, dos seus namoros, dos seus gados.

Nesse turbilho de contradies penso que uma, entre tantas outras

maneiras de pensar o funcionamento das meninas daquele local, seja a
administrao das situaes de risco a que esto expostas. De alguma forma,
os sujeitos precisam encontrar conforto e bem estar no local onde vivem. Isso
pode fazer emergir esse tipo de feminilidade que apresentado pelas meninas
pesquisadas.

Aqui no pretendo fazer nenhum tipo de julgamento desses sujeitos.

Essa tarefa eu j vinha desempenhando h algum tempo. Depois desse
percurso que encerro agora, penso que os fenmenos da vida devem ser
observados com olhos de quem quer entender, estranhar, pensar diferente.
No com o olhar de quem define, conceitua, encerra (pretenses que tenho
abandonado ao logo do tempo, ao longo dos estudos, das pesquisas).

Termino com a certeza de que muita coisa ficou para trs, que
muitos conceitos foram deixados de lado, que muito mais elementos poderiam
ter sido explorados. Entretanto, como acredito que a vida um eterno
recomear, tenho certeza de que terei uma longa estrada para percorrer por
esses caminhos tortuosos, instigantes, problematizadores das pesquisas.
 121

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 131

ANEXO I: MATRIA JORNAL VITRINE

 132

APENDICE I: QUESTIONRIO

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Programa de Ps-Graduao em Educao
Doutorado em Educao
Pesquisadora responsvel: Alexandre Toaldo Bello

O que um gado?

Identificao:

Idade: _____ Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

Quando se fala em meninos e/ou meninas o que significa chamar algum de

gado na gria de vocs?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________

O que define se determinada menina ou menino gado de algum?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_____________________________________________________

O que acontece se algum mexe com o seu gado?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________
 133

APENDICE II: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE

ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Seu filho(a) est sendo convidado(a) a participar, como voluntrio(a), em

uma pesquisa. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de
autorizar seu(a) filho(a) a fazer parte do estudo, assine ao final deste documento,
que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel.
Desde logo fica garantido o sigilo das informaes. Em caso de recusa seu filho(a)
no ser penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA:

Ttulo do Pesquisa: Pecuria do Amor

Pesquisador Responsvel: Prof Alexandre Toaldo Bello
Telefone para contato (inclusive ligaes a cobrar): (51) xxx xxx xx

Esta pesquisa tem por objetivo conversar com os/as jovens, das turmas do
C 10 (stimo ano do ensino fundamental) sobre temas relacionados aos seus
namoros e relacionamentos amorosos. Para isso, sero realizadas algumas
observaes e entrevistas, em local e horrio que no prejudiquem a rotina de vida
e escolar dos pesquisados.
Nesses encontros sero desenvolvidas algumas atividades que tero como
foco as maneiras como os/as jovens vem administrando seus relacionamentos
amorosos. Isso ser realizado a fim de que os/as jovens possam expressar suas
ideias e opinies acerca dessas questes.
As informaes e resultados desta pesquisa estaro sempre sob sigilo
tico, no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma
apresentao oral ou trabalho escrito que venha a ser publicado.
_____________________________________
Alexandre Toaldo Bello
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu, _________________________________, abaixo assinado, concordo em

meu/minha filho/a, ______________________________, participar do estudo
Pecuria do Amor. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador
Alexandre Toaldo Bello sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,
assim como os possveis desdobramentos decorrentes da participao de meu
filho/a. Foi-me garantido o sigilo das informaes e que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve qualquer penalidade.

Porto alegre, _____de______________ de 2013

Assinatura do sujeito ou responsvel: _____________________________

 134

APENDICE III: MAPEAMENTO DE GANGUES

Mapeamento das gangues que atuam no entorno da escola:44

(5)
(2)

(6) Emef
Pesquisada

(1)

(3)

(4)

(7)

1 Veio
2 Os rocinha
3 Os Milton
4 Os Madeireira
5 Beco do mijo
6 Carro Velho
7 Os Alemo
8 Ainda existe em atuao nas cercanias da escola uma gangue que
da Vila Castelo (vizinha a escola). Que se denominavam Os lgrima
na cara. Atualmente so Os esquina. A mudana de nome foi
necessria visto que a lgrima que tatuavam no rosto como forma de
identific-los como grupo, passou a ser utilizada por outra gangue, de
outra parte da cidade, para identificar o nmero de homicdios que
cada membro havia praticado. Cada lgrima corresponderia a uma
morte. Essa Gangue no atua na Restinga.

44
Todos os dados aqui contidos foram informados pelas meninas participantes da pesquisa.
 135

APENDICE IV: GENOGRAMAS

 136

Fernanda
 137

Ana
 138

Amanda
 139

Mariana
 140

Beatriz
 141

Paula
 142

Aline
 143

Bruna