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Paraguay: Ministerio de Educacin y Cultura (2014).

Programa de Estudio: Desarrollo Personal y Social -
9 grado Educacin Escolar Bsica.

FORMATO: 20 X 26 cm. PGINAS: 96

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3
 Aclaracin:
En este material, para facilitar la lectura y por una cuestin de economa lingstica, se ha
utilizado la forma masculina de los sustantivos y sus modificadores en la mayora de los
casos para referirse a varones y mujeres, respetando la disposicin de la Real Academia
Espaola de la Lengua al respecto: en la lengua est prevista la posibilidad de referirse a
colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, posibilidad en la que no debe
verse intencin discriminatoria alguna, sino la aplicacin de la ley lingstica de la economa
expresiva (Fuente: RAE. Diccionario Panhispnico de Dudas, 2005)

El MEC es una institucin que alienta y acompaa la lucha por la equidad de gnero, por lo
que esta decisin no debe verse de ninguna manera como un indicio de discriminacin.

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Presidente de la Repblica
Horacio Manuel Cartes Jara

Ministra de Educacin y Cultura

Marta Lafuente

Viceministra de Educacin para la Gestin Educativa

Myrian Mello

Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin

Mara Gloria Pereira de Jacquet

Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Mara del Carmen Gimnez Sivulec

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 ndice
Presentacin 5
Fines de la Educacin Paraguaya 7
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 8
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 10
Principios Curriculares 12
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 14
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 17
Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 19
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 25
Orientaciones para la atencin a la diversidad 28
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 30
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 34
Orientaciones para la adecuacin curricular 37
Percepcin de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 40
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 42
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 43
REA DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 45
Fundamentacin 47
Descripcin 49
Competencia del rea para el tercer ciclo. 51
Alcance de la competencia en el 9 grado. 51
Capacidades para el 9 grado. 52
Orientaciones metodolgicas 55
Orientaciones generales para la evaluacin de los aprendizajes 73
Glosario 82
Bibliografa 88
Ficha Tcnica 89

7
8
 Presentacin
Estimado colega docente:

El MEC pone a tu disposicin este programa de estudio de la EEB, con el propsito de

dotarte de una de las herramientas insustituibles para la planificacin y la gestin en el
aula. Si bien estos insumos deben ser complementados con las capacidades
departamentales e institucionales, constituyen el marco referencial que orienta y
determina los aprendizajes a ser alcanzados en los diferentes niveles y ciclos.

El Proyecto Educativo Institucional, PEI, es el que debe recoger y proponer cules de

los saberes locales deben ser integrados al currculum a fin de asegurar su pertinencia.
En este documento hacemos referencia a la prescripcin del 70% del currculum. El
30% restante es el espacio para introducir los saberes regionales y locales, que luego de
un minucioso anlisis y de un consenso generalizado, se introducen en el currculum
institucional. Esto requiere activa participacin de todos los actores de la comunidad
educativa, de un modo que permita a todos estar informados de las competencias que
deben ser alcanzadas por los estudiantes a nivel nacional en cada ciclo de cada nivel, y
sobre esta base, construir las dems propuestas locales.

El programa de estudio cobra vida en la medida en que sea utilizado. Recomendamos

que te tomes el tiempo para leer detenidamente toda la primera parte de orientaciones
generales porque est organizado de modo que pueda facilitar al mximo el proceso
de planificacin de aula. Entre sus captulos se incluyen orientaciones acerca de las
metodologas ms pertinentes para el desarrollo de los aprendizajes propuestos, as
como una gama de orientaciones para la evaluacin de los saberes en trminos de qu
procesos se han generado para el desarrollo de las capacidades. Planteamos cmo
encarar la educacin bilinge en la institucin y en el aula y recomendamos el mejor
modo de que los transversales se incorporen en la planificacin del da a da.

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 Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el que
determine la planificacin y el uso de los dems elementos de apoyo: libros, TIC,
peridicos, etc. sin olvidar que es necesaria la mirada institucional para su uso. Cada
institucin educativa responde a una realidad concreta y alberga a hijos de familias
cuyas caractersticas socioculturales y educativas pesan mucho a la hora de los
aprendizajes. Esta es una de las razones claves por las que el PEI debe ser el espacio en
el que la institucin, sobre la base de su realidad, proponga un currculum adecuado a
su contexto.

No olviden poner su cuota de amor y entusiasmo para hacer ms agradable y llevadera

toda tarea realizada con seres humanos.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educacin y Cultura

10
Che ir Mboehra:

Kina MEC omo nde ppe ko programa de estudio EEB rehegua, ikatu haguicha
reguereko mbae porite nepytyv mbarettava nerembiapoppe. Jepeve
reikotevta gueteri ijykre kuaapykura ne Departamento ha ne mboehao
oiporavva, kva ryeppe rejuhta umi mbaekuaa ne remimboekura oikuaavaer
katuete oeptyr guive oehekomboe.

Aetehpe hna, pe Proyecto Educativo Institucional, PEI ryeppe

oemboguapyvaer umi kuaapy omopeteva ha ombohekva aneDepartamento
ha ane mboehape ambuva rovakpe. Umva rupi ikatu jae tekomboe iagu ha
ojepytasoha temimboekura rekovre ohechakuavo hekoha tapiagua. Ko
kuatipe oemboguapy umi 70% katuete oemevaer ichupekura ha opavave
ane retygua oikaavaer toime iomehpe. Pe 30% hembva jahupyty hagu 100
% opyta ane Departamento ha ane mboehao pogupe. Jaiporavo hagu umi
kuaapy ande rekoha, ane rembiasa umva rehegua, hiite opavave ikatva
oipytyv ohechakuavo mbaembapa oemboevaer mboehao guive.

Ko programa de estudio hekovejerta ojeipurukuvo. Iepyrrme romo nepytyv

hagu umi mbae rehechakuaavaer katuete rejapokuvo ne rembiapopy
tekomboer. Emoekena hekoitpe rehechakuaa hagu mbaembapa
remotenondevaer remboe porve, ha rehechakuaa porve hagu mbaembapa
oikuaa pyahu, oikuaa porve ter ner gueterei hesakmba ne remimboekurape.
Rejuhta avei mbaeichapa ikatu remotenonde tekomboe mokive ekime.
Guarani ha castellano ningo ojeipuru porvaer ha hiite omohuvo hekomboe
EEB bsicape mokivvape ikatupyryjoa ane remimboekura. Anke nderesari
oha avei umi transversalkura. Umva jahechavaer tove tahesak por
amboekuvo.

Ko Programa de Estudio ningo reipuruvaer katuete remohendvo rehvo ne

rembiapo remboe hagu. Ndikati nde rejapo apondeakura hese. Heseve rupive

11
 ojehechakuaavaer mbaichapa oipytyvta aranduka, TIC, ha ambue
kuatiahaipyre ne remimboekura oikuaa ha oikuaa porve hagu. Ko mbae
oemboguapyvaer PEIpe jaehaguicha ikatu haguicha ahenondea ha
aipytyv aete temimboekurape ikatupyryve hagu arakore.

Ha mborayhuppe rembaapr ne rembiapo os porvne: mboehra ko

ombaapo temimboe rekovre ha temimboe katuete oandu ha omombae
tekomboe oguahva ichupe mboehra pyaite guive.

Marta Lafuente, Ministra

Ministerio de Educacin y Cultura

12
 Fines de la Educacin Paraguaya

La educacin paraguaya busca la formacin de mujeres y hombres que en la construccin

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios,
en un dilogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen,
con los principios y valores en que sta se fundamenta.

Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen
profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de
vida de todos los habitantes del pas.

Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nacin paraguaya y de sus culturas, en la

comprensin, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de
integracin regional, continental y mundial.

13
 Objetivos Generales de la Educacin
Paraguaya

La educacin tiene como objetivos:

Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.

Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.

Desarrollar valores que propicien la conservacin, defensa y recuperacin del medio

ambiente y la cultura.

Estimular la comprensin de la funcin de la familia como ncleo fundamental de la

sociedad, considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.

Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigacin y

actualizacin permanente.

Formar el espritu crtico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad

pluritnica y pluricultural.

Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto

mutuo, dilogo, colaboracin y bienestar.

Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos

fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.

Crear espacios adecuados y ncleos de dinamizacin social, que se proyecten como

experiencia de autogestin en las propias comunidades.

14
 Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.

Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingismo paraguayo y

propender a la afirmacin y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.

Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y

respetar su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armnicamente desarrollado.

Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de

juego y recreacin.

Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crtico y

reflexivo.

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 Perfil del egresado y la egresada de la
Educacin Escolar Bsica

La Educacin Escolar Bsica tiende a formar hombres y mujeres que:

Practiquen y promuevan acciones tendientes a la recuperacin, el fortalecimiento y la

valoracin de las manifestaciones culturales, regionales, nacionales y universales.

Respeten y defiendan los valores y principios democrticos bsicos en su vivencia

familiar, comunal y nacional.

Reconozcan sus capacidades, acepten sus limitaciones y desarrollen sus

potencialidades, en lo personal y en lo social.

Practiquen y difundan los valores y principios establecidos en la Declaracin Universal

de los Derechos Humanos.

Acten con creatividad, iniciativa y perseverancia en las diferentes situaciones que se

les presentan en su vida familiar, escolar y comunal.

Practiquen y promuevan acciones que contribuyan a la preservacin, recuperacin,

enriquecimiento y uso racional de los recursos del medio ambiente natural y social.

Apliquen y promuevan hbitos y medios sanitarios que contribuyan a mejorar la salud

fsica, mental y social de su persona, su familia y su comunidad.

Manifiesten capacidad reflexiva y crtica ante informaciones y mensajes verbales de su

entorno, y especialmente los provenientes de los medios de comunicacin social.

Utilicen eficientemente el espaol y el guaran en forma oral y escrita, como

instrumento de comunicacin, de integracin sociocultural regional y nacional, as como

16
 el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.

Apliquen conceptos y principios matemticos y no matemticos, en la identificacin, en

el planteo y en la resolucin de problemas y situaciones que se presentan en la vida
cotidiana y en las disciplinas del saber humano.

Acepten su propia sexualidad y asuman relaciones de equidad y complementariedad de

gnero en su desenvolvimiento personal y social.

Colaboren con su trabajo intelectual, manual y artstico en el mejoramiento de la

calidad de vida, personal y social.

Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.

Demuestren habilidades y destrezas en la prctica de la gimnasia, deportes, danzas,

juegos y recreacin.

Reconozcan la importancia de la dinmica poblacional en el proceso de desarrollo de su

pas.

Participen en actividades que ayuden al desarrollo armnico de su cuerpo, a la

coordinacin motora, a la formacin de hbitos y habilidades deportivo-recreativas.

17
 Principios Curriculares
El currculum de la Educacin Escolar
Bsica propugna la participacin de los
diferentes estamentos de la comunidad
en el proceso educativo y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno y en la
alumna conforme a sus caractersticas,
desarrollo y al contexto en que se
desenvuelven. En sus diversas etapas,
buscar permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de las actividades ldicas,
el desarrollo de la creatividad y la
integracin de la evaluacin como
proceso constante y formativo.
Un aprendizaje significativo se produce
cuando el alumno y la alumna incorporan
el nuevo contenido a su esquema de
conocimientos a partir de lo que ya saben
y de sus necesidades e intereses. Este
tipo de aprendizaje proporciona a los
educandos capacidad para aprender de
manera ms agradable, slida y duradera.
As, el aprendizaje est muy vinculado a
su funcionalidad, es decir, a su utilizacin
18
cuando las circunstancias lo requieran
dentro y fuera del aula.
Los valores se vivencian, se captan e
internalizan a lo largo de todo el proceso
educativo. Se traducen en las actitudes
de profesores y alumnos, en el clima
afectivo que se comparte, en los
objetivos propuestos, en la metodologa y
la evaluacin que se utilizan, en lo que se
dice y en lo que no se dice, y en lo que
se vive dentro y fuera del aula.
El juego es un recurso metodolgico de
mucho valor en el proceso enseanza
aprendizaje. Es necesario romper la
aparente oposicin entre el juego y el
aprendizaje, y aprovechar las actividades
ldicas como condicin indispensable
para que el educando se motive, se
gratifique, construya su propio
aprendizaje y reciba estmulos para seguir
aprendiendo.
La creatividad es la expresin de lo que la La evaluacin como parte inherente al
persona tiene dentro de s y que espera quehacer educativo, es sistemtica,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las dems personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseanza y el
producto es la creacin de algo nuevo. aprendizaje.

La creatividad impregna y orienta todo el La Educacin Escolar Bsica incorpora una

trabajo escolar; se la considera como una
metodologa que libera a la escuela de los
mitos y ataduras y la impulsa a estimular
el desarrollo permanente de habilidades
y destrezas que encuentran en el hacer
del alumno y la alumna una forma de
expresin, una posibilidad de enriquecer
su sensibilidad, de desarrollar
capacidad de anlisis y su pensamiento
reflexivo e innovador.
evaluacin centrada en la evolucin
individual del alumno y la alumna, sin
descuidar los perfiles y las normas
establecidos que considera la funcin
social de la escuela.
La evaluacin debe ser una experiencia
su constructiva de aprendizaje que debe
contribuir a mejorar el proceso, como a
dar confianza y seguridad al educando y
al educador.

19
 Caractersticas que orientan el currculum en
la Educacin Escolar Bsica
La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
....se explicita convenientemente en los
Fines de la Educacin Paraguaya: La
educacin paraguaya busca la formacin
de mujeres y varones que en la
construccin de su propia personalidad
logren suficiente madurez humana que
les permita relacionarse comprensiva y
solidariamente consigo mismos, con los
dems, con la naturaleza y con Dios, en
un dilogo transformador con el presente
y el futuro de la sociedad a la que
pertenecen y con los principios y valores
en que sta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de
oportunidades para todos, busca que
hombres y mujeres, en diferentes niveles,
conforme con sus propias potencialidades
La segunda caracterstica se relaciona con el concepto de cultura
La Reforma Educativa plantea como un
objetivo de relevancia la formacin de la
conciencia personal y del espritu crtico
del ciudadano para que asuma su
pertenencia a una sociedad pluritnica y
pluricultural... El Paraguay posee una
pluralidad de culturas representadas por
las diferentes etnias que lo habitan y los
20
se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el
mejoramiento del nivel y calidad de vida
de todos los habitantes del pas...
Desde esta perspectiva, la educacin se
concibe como un proceso formativo
permanente que es inherente a la
persona humana y como un proceso
social mediante el cual el educando
vivencia experiencias de aprendizaje que
contribuyen a la formacin de
capacidades y valores que facilitarn su
integracin social y lo harn partcipe del
mejoramiento de la calidad de vida.
grupos de inmigracin antigua y reciente
que lo pueblan. Las ciencias pedaggicas
y la didctica mostrarn los medios y los
modos ms eficaces para satisfacer las
exigencias de este pluralismo cultural,
atendiendo especialmente la situacin
que plantea el bilingismo, de modo que
la expresin en las dos lenguas oficiales
sea un vehculo efectivo para la
transformacin, la promocin y la
dinamizacin de la cultura. Cmo
concebimos la cultura?, como todo lo que
es producto de la persona humana:
emocin, costumbre, habilidades,
destrezas, actitudes, valores, productos
concretos y abstractos, en suma, todos
los productos, smbolos y procesos que
los seres humanos han creado para
interpretar y conocer la realidad.
Esta concepcin de la cultura dimensiona
sus dos expresiones: la sistematizada y la
La tercera caracterstica se refiere al estilo de aprendizaje y de enseanza que
necesariamente se debe promover para contribuir al desarrollo integral de la mujer y el
hombre
Las expectativas de la educacin paraguaya como orientadoras del proceso educativo se
centran hacia:
Una educacin que site a la persona
humana, en su calidad de sujeto
individual y social, como fundamento y
fin de la accin educativa.
Una educacin que posibilite al
hombre y a la mujer igualdad de
oportunidades para constituirse, en
estrecha relacin solidaria con su
entorno, en sujetos activos de su
propia formacin y de los procesos de
desarrollo nacional.
Una educacin que despierte y
desarrolle actitudes de la persona
humana, respetando sus posibilidades,
limitaciones y aspiraciones.
cotidiana. Se estimula el rescate de la
cultura propia para incorporarla al
proceso educativo e integrarla a los
conocimientos que la persona humana ha
venido acumulando y sistematizando.
Se pretende de esta manera no
desvalorizar lo que es propio, sino
asumirlo para que con espritu crtico sea
valorizado a la luz de las expresiones de la
cultura sistematizada.
Una educacin que tienda a la
formacin de la conciencia personal,
de la conducta democrtica, del
espritu crtico, de la responsabilidad y
del sentido de pertenencia a una
sociedad pluritnica y pluricultural.
Una educacin que propicie el dilogo
y la colaboracin solidaria en las
relaciones interpersonales y sociales y
la integracin local, regional,
continental y mundial.
Una educacin que recupere y
acreciente los valores morales,
21
 personales y familiares, y el sentido
trascendente de la existencia humana.
Una educacin que valore el rol de la
familia como ncleo fundamental de la
sociedad y considere prioritariamente
sus funciones bsicas, sus deberes y
sus derechos.
Una educacin que responda a las
exigencias de las nuevas circunstancias
socio-econmicas y al avance
vertiginoso del saber cientfico y
tcnico de nuestra civilizacin
contempornea.
Una educacin que incorpore el
trabajo socialmente til, que forme al
joven y la joven para contribuir,
mantener y acrecentar el bienestar
social y cultural de nuestro pueblo.
La Educacin Escolar Bsica, en
coherencia con los Fines y Expectativas
de la Educacin Paraguaya, se sustenta
en principios Curriculares que propugnan
la participacin de los diferentes
La cuarta caracterstica analiza la manera de determinar el logro obtenido en los
aprendizajes
La evaluacin en el Diseo Curricular est
considerada como un proceso para
obtener juicios relacionados a nivel de
logros de las metas de aprendizaje que
plantea el currculo. As, la evaluacin se
presenta con una doble dimensin: como
22
estamentos de la comunidad en el
quehacer educativo, y promueve un
aprendizaje centrado en el alumno, que
atienda sus caractersticas, desarrollo y
contexto en que se desenvuelve. En sus
diversas etapas buscar
permanentemente el aprendizaje
significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
desarrollo de la creatividad de los
educandos y la integracin de la
evaluacin como proceso constante y
formativo.
Esto supone una educacin en la cual
aprender es sinnimo de explorar,
experimentar, descubrir, reconstruir; una
educacin que evita las repeticiones
memorsticas de frmulas, datos, fechas y
textos, muchas veces poco comprensibles
para los estudiantes. Un aprendizaje en
que educador y educando en un
ambiente clido, dinmico y participativo,
trabajen mancomunados para la
adquisicin de aprendizajes permanentes
y de calidad.
evaluacin de proceso y como evaluacin
de producto. De proceso porque
considera a todos los elementos y sujetos
que intervienen en el desarrollo
curricular, y de producto porque
considera los logros obtenidos o no, por
el educando. En este contexto, no se responsable de los logros y fracasos.
puede ver al educando como el nico

Concepto de competencia y capacidad

aplicado en los programas del 3 ciclo

La competencia es un concepto que ha En Paraguay, se ha hecho un minucioso

venido a integrar el vocabulario
pedaggico en los ltimos aos. Es un
concepto que difiere segn el mbito
desde el cual se lo est abordando;
incluso en el campo educativo, los
diferentes pases que en sus currculos
plantean el desarrollo de competencias lo
abordan desde diversas concepciones.
anlisis de los diversos conceptos de
competencia y por la necesidad de
acordar uno que oriente la elaboracin
curricular, as como su implementacin y
evaluacin, se propone el siguiente
concepto:

COMPETENCIA: Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos,

destrezas, habilidades y actitudes) para la produccin de
un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un
determinado rol.

Entendida as la competencia, involucra competente si no sabe. El conocimiento

necesariamente a los conocimientos que es la base, pero una competencia no se
se constituyen en la base para el reduce solo a los conocimientos. Lo ms
desarrollo de la misma. Esto quiere decir importante para el desarrollo de una
que no se puede afirmar que alguien es competencia es qu hacer con los

23
 conocimientos, dnde y cmo aplicarlos. es necesario precisar el alcance
Y esto incide en el proceso de su semntico del trmino capacidad". En
desarrollo como en su evaluacin. este programa de estudio, este trmino
es entendido de la siguiente manera:
Este concepto de competencia involucra
el desarrollo de capacidades. Por tanto,

CAPACIDAD: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos,

de destrezas, de habilidades que articulados armnicamente
constituyen la competencia.

La capacidad, por tanto, es el nombre involucra conocimientos. Por ello, el

genrico con el cual se aborda el docente debe analizar cada capacidad de
desarrollo ya sea de las aptitudes, como su programa de estudio y delimitar en
de las actitudes, de las habilidades o de cada caso qu conocimientos requiere el
las destrezas. Al igual que la estudiante para el desarrollo de la
competencia, el concepto de capacidad capacidad.

Para la planificacin pedaggica, los docentes debern analizar las capacidades

propuestas en los programas de estudio de modo a:

a. definir los temas implcitos en la enunciacin de cada capacidad,

b. determinar los procesos pedaggicos ms pertinentes a las realidades
institucionales para el desarrollo de cada capacidad,
c. desarrollar los procesos propios de cada capacidad (qu implica analizar, qu
implica investigar, qu implica reflexionar)

24
d. definir los indicadores de logros en relacin con cada capacidad y,
consecuentemente, decidir los procedimientos e instrumentos de evaluacin
que aplicar.
Orientaciones para el tratamiento de la
Educacin Bilinge Castellano-guaran
En el tercer ciclo, se contina con el
proceso de Educacin Bilinge que
comienza en la Educacin Inicial, y que
tiene continuacin en la EEB y en la
Educacin Media. Por lo tanto, las
mismas consideraciones ya presentadas
en los documentos curriculares del 1 y
2 ciclos y en el material La Educacin
Bilinge en la Reforma Educativa sern
tenidas en cuenta.
La Educacin Bilinge implementada en
nuestro pas hace referencia a un
proceso planificado de enseanza en dos
lenguas: castellano y guaran. Ello
conlleva necesariamente la enseanza
de ambas lenguas para que los
estudiantes puedan desarrollar su
competencia comunicativa a travs de
un proceso lgico y sistemtico
(lenguas enseadas o enseanza de
lenguas), y la utilizacin de las mismas
como instrumentos para la enseanza de
las dems reas acadmicas (lenguas de
enseanza).
En este contexto, es importante
diferenciar la existencia de una lengua
materna (L1) y de una segunda lengua
(L2), dado que ambas deben recibir el
tratamiento didctico apropiado.
Con fines pedaggicos se ha definido a
la lengua materna como aquella
adquirida por el nio o la nia en su
contexto familiar, producto de una
interaccin con sus inmediatos
interlocutores, en el hogar y en la
comunidad, por lo que la misma es la
utilizada predominantemente en el
momento del ingreso del nio o de la
nia al sistema educativo. En cambio, la
segunda lengua es la de menor uso en
el momento de ingresar a la escuela y
que, por ende, debe ser desarrollada a
travs de una metodologa propia de una
L2.
En nuestro pas, sabemos que muchos
nios ingresan al sistema educativo
teniendo como lengua materna el
guaran, y muchos otros el castellano. Y
en una cantidad considerable tambin
podemos encontrar nios que, en el
25
 momento de ingresar a la escuela, ya
utilizan bastante bien ambas lenguas (o Para atender estos casos, el sistema
por lo menos tienen un cierto grado de educativo propone tres modalidades de
bilingismo). En este caso, se debe Educacin Bilinge. La eleccin del
identificar cul de las dos lenguas modelo a ser aplicado en cada escuela e
domina con mayor propiedad para que
incluso en cada grado depende de las
pueda ser considerada como lengua
caractersticas sociolingsticas de los
materna y utilizarla en la enseanza de
nios.
las dems reas acadmicas.

Sin embargo, si presentan un dominio Se recuerda que el MEC ha publicado un

similar de los dos idiomas, entonces, se Test de Competencia Lingstica que

da la posibilidad de utilizar ambas puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,

lenguas desde los inicios del proceso es decir, en el preescolar o al comienzo

escolar. Es decir, si los alumnos ya del primer grado para tomar las

dominan bastante bien las dos lenguas decisiones con base en datos concretos,

oficiales, esta realidad constituye una reales, y no en simples percepciones.

ventaja que puede ser muy bien Adems, se insiste en dar prioridad

aprovechada para los fines pedaggicos, absoluta a las reales condiciones en las

y no hay necesidad de limitar la que se encuentran los nios, en primer

enseanza de las dems reas (que no lugar, por respeto y, en segundo lugar,

sean comunicacin) a travs de una sola porque de esta manera se podr dar un

lengua necesariamente, sino que puede tratamiento apropiado al caso; por ende,

realizarse a travs de ambas, desde el se obtendrn mejores resultados.

inicio mismo.

En la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, cada comunidad educativa

debe tomar la decisin de cul de las modalidades ser la ms adecuada a la realidad
sociolingstica de los nios.

26
Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:
Propuesta A, Guaran L1
Esta propuesta responde a comprensin escrita y expresin escrita,
caractersticas del grupo grado en el que
el guaran es la lengua materna y el
castellano es la segunda lengua. En este
caso, las dos dimensiones de la
educacin bilinge (lenguas enseadas y
lenguas de enseanza) se tratarn de la
siguiente forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
Primer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales. En este grado, la
comprensin escrita y la expresin
escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer grado:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cinco horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
27
 comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en guaran. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua castellana
puede hacerlo, en especial en el tercer
grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en guaran.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en
castellano se seleccionarn considerando
su nivel de complejidad y el desarrollo de
Propuesta B, Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que el castellano es
la lengua materna y el guaran es la
segunda lengua. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
28
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
Primer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales. En
este grado, la comprensin escrita y la
expresin escrita contienen capacidades
consideradas no bsicas, es decir, no
inciden en la promocin de los alumnos.
Segundo grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer grado:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Segundo ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cinco horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
Tercer ciclo:
En castellano, desarrollo de la
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita,
en un tiempo mnimo de cuatro horas
didcticas semanales.
En guaran, desarrollo de la comprensin
oral, expresin oral, comprensin escrita
y expresin escrita, en un tiempo mnimo
de cuatro horas didcticas semanales.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
En el primer ciclo:
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas
en castellano. En caso que el docente
considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
capacidades en la lengua guaran puede
hacerlo, en especial en el tercer grado.
En el segundo ciclo:
Desarrollo de las capacidades de todas
las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
dems reas acadmicas en guaran. Las
capacidades a ser desarrolladas en
guaran se seleccionarn considerando su
nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
nios. Conforme evoluciona el nivel de
dominio lingstico, en cada grado se
deben incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
lengua castellana.
En el tercer ciclo:
Desarrollo de las capacidades de las
dems reas acadmicas que no sean
Lengua y Literatura Castellana y Guarani
e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
equitativa. Para este ciclo, los
29
 estudiantes ya tienen su competencia
comunicativa bastante desarrollada, an
en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
dos lenguas para desarrollar las
capacidades.
Propuesta C, Guaran y Castellano L1
Esta propuesta responde a caractersticas
del grupo grado en el que los nios y las
nias utilizan en el momento de su
ingreso al sistema educativo las dos
lenguas oficiales. En este caso, las dos
dimensiones de la educacin bilinge
(lenguas enseadas y lenguas de
enseanza) se tratarn de la siguiente
forma:
1) Dimensin de lenguas enseadas:
1, 2 y 3 ciclos:
En castellano y en guaran, desarrollo de
las capacidades de comprensin oral,
expresin oral, comprensin escrita y
expresin escrita, en un tiempo mnimo
de 8 horas didcticas semanales. Cada
proceso didctico debe ser desarrollado
completamente en una lengua.
30
Adems, es muy importante que estas
lenguas sean utilizadas como
instrumento de comunicacin cotidiana
en la institucin educativa. Ello ayudar a
afianzar cada vez ms las capacidades
comunicativas de los estudiantes.
2) Dimensin de lenguas de enseanza:
1, 2 y 3 ciclos:
Desarrollo de las capacidades trabajadas
en todas las reas acadmicas en
castellano y en guaran. En el caso del
guaran, las capacidades no deben
limitarse a lo folklrico, a lo antiguo o a
lo rural; ms bien, se debe potenciar el
uso de esta lengua para la transmisin de
contenidos diversos, nacionales y
universales.
La seleccin de las capacidades a ser
desarrolladas en una y otra lengua,
respectivamente, queda a cargo de cada
institucin educativa.
Es importante resaltar la recomendacin
de evaluar el desarrollo de las
capacidades en la lengua que fue
utilizada para su desarrollo, con el fin de
evitar cualquier tipo de complicaciones
relacionadas con el instrumento de
comunicacin que es la lengua.
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental
El componente fundamental constituye
un aspecto central en la propuesta
curricular del tercer ciclo de la EEB.
Juntamente con los pilares de la
educacin, el componente fundamental
aborda cuestiones absolutamente
imprescindibles en la formacin de los
educandos.
El componente fundamental en la
Educacin Escolar Bsica (EEB) es
abordado desde la doble perspectiva:
como contenidos relacionados con las
capacidades de algunas reas
acadmicas y como temas transversales
a ser desarrollados en los tres grados del
3 ciclo: la Educacin Democrtica, la incorporndose a la vida de los alumnos,
Educacin Ambiental y la Educacin
Familiar. En el primer caso, se plantea su
desarrollo en los programas de estudio
correspondientes a las reas acadmicas.
Como temas transversales, a en incorporar en la planificacin
continuacin, se presentan algunas
consideraciones para su tratamiento
pedaggico.
La prctica de los valores para la
convivencia armnica, en un espacio
propicio como lo constituye
indudablemente la escuela, es
fundamental como uno de los ejes de la
Educacin Democrtica. Para facilitar su
tratamiento en aula, el docente debe
transformar y proyectar sus prcticas
cotidianas en una participacin activa y
constructiva, en interaccin constante
con todos los miembros de la comunidad
educativa.
Es fundamental que el docente propicie,
en el aula, situaciones como la expresin
de opiniones de los alumnos y alumnas,
el respeto por las ideas del otro aunque
no se compartan, el cuidado de las cosas
propias y ajenas, la exposicin a los
alumnos a situaciones problemticas en
que puedan tomar decisiones, ya sea
sobre cmo realizar una actividad o
cmo elegir a un representante del
grado, por ejemplo.
Lo importante de los principios
democrticos es poder vivenciarlos
cotidianamente porque slo as irn
proyectndolos como ciudadanos libres,
ticos y responsables dentro de la
sociedad. Contemplar la educacin
democrtica, entonces, no slo consiste
didctica diaria enunciados como
respetar al compaero o
demostramos nuestro espritu de
integracin, cuando el mismo docente,
en sus clases, no favorece la prctica
sistemtica y real de estos valores. Por el
contrario, las clases cotidianamente
deben caracterizarse por una interaccin
democrtica, en el marco del
reconocimiento y del respeto del otro
como persona, como sujeto de derecho.
Y para favorecer un ambiente
democrtico, lo primero que se requiere
es un maestro democrtico, coherente
entre su palabra y su accin.
31
 En lo concerniente a la Educacin
Ambiental, la escuela desarrolla
capacidades, habilidades y actitudes
tendientes a la preservacin y
conservacin del ambiente a travs de la
sensibilizacin y concienciacin de los
estudiantes acerca de la realidad actual
del ambiente, de la vivencia constante de
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y
comunitario.
El alumnado, a travs de las
orientaciones pertinentes y adecuadas
del docente, debe tomar conciencia del
impacto de sus acciones sobre su hbitat
y que el uso racional y adecuado de los
recursos naturales asegura su
preservacin, as como una vida
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores.
En ese sentido, el docente puede utilizar
diversas estrategias en la clase para
tratar este tema transversal, desde la
simple accin del cuidado y limpieza del
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los
desechos en el basurero, hasta llevarlos a
la prctica sistemtica de estos valores
en toda la escuela y, por ende, en la
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como
si fuera su propia casa. Aqu se les puede
hacer notar que, as como les gusta estar
en su casa cuando sta se encuentra
limpia y ordenada, tambin en la escuela
deben buscar la comodidad y el
bienestar.
Es esencial que los estudiantes
comprendan que un ambiente limpio y
prolijo contribuye decididamente para la
32
salud de las personas que interactan en
el mismo. Asimismo, tambin pueden
promoverse actividades como, por
ejemplo, la arborizacin de la escuela y
sus alrededores, la elaboracin de
proyectos y trabajos en las diversas reas
tomando como eje el medio ambiente y
otras segn las necesidades.
Por otro lado, es importante,
comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
ambiente fsico sino tambin el ambiente
afectivo y el clima institucional; ambos
inciden de manera sustantiva en el logro
de una convivencia armnica con los
dems de modo que se creen en las
escuelas condiciones ptimas de
aprendizajes.
Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
ambiente afectivo, dentro del aula y
fuera de ella, en el patio, en los lugares
de recreacin y en todos los espacios de
la institucin.
En relacin con la Educacin Familiar, la
familia, como el principal miembro y
ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
privilegiado en esta propuesta curricular.
El docente puede utilizar diversas
estrategias para incorporar este
componente transversal en su prctica
ulica, como por ejemplo, partir de las
referencias sobre la familia que aparecen
en los textos escolares y la finalidad que
tiene su inclusin en los mismos, el valor
de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qu es imprescindible
pertenecer a una familia, qu tipos de
familia existen, etc.
Asimismo, el docente puede mencionar a
los padres y madres o tutores en las
clases como ejemplos de amor,
responsabilidad, paciencia y respeto, a
fin de que cada estudiante comprenda
que la escuela no es una institucin
aislada de su hogar sino una
prolongacin del mismo, que la escuela
valora a su familia y que juntos
conforman una gran familia, una
comunidad.
Es primordial tambin seguir
involucrando a los miembros de la familia
en las actividades escolares, organizando
acciones en conjunto con los padres
como lectura o relato de cuentos por los
padres a los alumnos del grado, la
participacin de los padres en las
actividades conmemorativas,
organizacin y participacin en otras
actividades recreativas y/o educativas
como concursos, clubes de lectura,
academias literarias, academias de
historia, torneos deportivos, excursiones
educativas, etc.
En otras palabras, el docente debe
buscar que los padres y las madres se
sientan partcipes de la educacin de sus
hijos, que se preocupen por los
aprendizajes que van desarrollando, para
lo cual se los debe invitar a visitar la
escuela peridicamente con el fin de
informarles sobre los avances o
dificultades de sus hijos y responder
adecuadamente a las necesidades de
informacin, cuando as lo requieran.
Esta es una responsabilidad ineludible de
todo docente y no debe tomarse como
una interpelacin a la familia acerca de la
labor que desempea, sino como una
posibilidad de comprometerla cada vez
ms en el proceso de formacin integral
de los estudiantes.
Adems, es importante que los
estudiantes noten que existe un dilogo
ameno y coherente entre la institucin
educativa y sus padres.
En conclusin, estos temas transversales
deben integrarse al desarrollo de las
capacidades de todas las reas
acadmicas. Por ello, su inclusin
requiere de una planificacin sistemtica
que contemple la prctica real de los
valores descritos.
Finalmente, la escuela como responsable
de la implementacin del currculum
debe comprender que, adems de estos
temas transversales, puede incluirse
otros que en la comunidad se consideren
como prioritarios, y cuyo tratamiento
amerite el abordaje desde todas las reas
acadmicas. Ello beneficiar a la
formacin integral de los educandos.
33
 Orientaciones para la atencin a la
diversidad
Es necesario que los docentes consideren
que el grupo de alumnos con el cual
trabajan est constituido por estudiantes
que tienen varios aos de experiencia,
durante los cuales han adquirido una
serie de conocimientos, han desarrollado
sus propias capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes, tanto del mbito
psicobiolgico como sociocultural, las
cuales constituyen el conjunto de
recursos para el aprendizaje, hecho que
debe ser considerado.
Esto significa que todos son alumnos
con necesidades bsicas de aprendizaje,
con diferente tipo y grado de desarrollo
de sus recursos para aprender (funciones
mentales bsicas, motivacin, inters,
estilo de aprendizaje, mtodo de estudio,
caractersticas fsicas o psicolgicas, etc.),
que pueden convertirse en alumnos con
necesidades educativas especiales, de
acuerdo a la forma en que van
interactuando con los contenidos y,
especialmente, si carecen de las
herramientas para superar las
dificultades en el aprendizaje que se les
presentan durante las clases.
En otras palabras, cada uno de los
estudiantes de la sala de clase son
diferentes. Y esa diferencia puede ser
tomada como una dificultad, o bien,
34
como una oportunidad y como una
riqueza. El docente no puede
desentenderse de esta realidad. Por ello,
se presentan algunas sugerencias que
pueden ayudar al docente en este tema.
Se sugiere que el docente:
Diversifique las situaciones de
aprendizaje y las estrategias de
evaluacin adecundolas a las
caractersticas del grupo de
alumnos, y ampliarlas, replantearlas
o modificarlas, parcial o totalmente,
cuando se considere que no
responden a las necesidades o
posibilidades de los estudiantes.
Organice espacios de participacin
(para que los alumnos desarrollen
sus procesos cognoscitivos),
compartiendo, orientando,
estimulando, acompaando y
conversando constantemente con
ellos sobre la importancia de
cumplir con los diferentes pasos de
los procesos y la forma de hacerlo,
en un ambiente de respeto a las
diferencias en el desempeo de los
mismos.
Estimule la participacin de los
 alumnos en aquellas situaciones que
favorezcan un aprendizaje
significativo, dentro y fuera del aula,
invitando a padres u otros miembros
de la comunidad a participar del
trabajo del aula y compartir con los
alumnos sus experiencias y recurrir a una variedad de
conocimientos relativos a la cultura
regional o nacional.
Seleccione los recursos necesarios
dentro de los que dispone la
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los
que puede aportar el docente o de
los que pueden aportar los alumnos
para realizar las actividades en las
diferentes situaciones de
aprendizaje. Se debe buscar la
variedad en los materiales
didcticos. Ello, adems, aportar
siempre una novedad y motivar a
los estudiantes a explorarlos, a
utilizarlos.
Durante el desarrollo de las clases,
observe y retroalimente la accin de
los alumnos, sealando los aspectos
que se cumplieron y los que no se
cumplieron, para fortalecer los que
se cumplieron y concluir los que no
se cumplieron. As mismo, se sugiere
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
instrumentos y pruebas para valorar
el aprendizaje.
Rescate el trabajo en equipo, el
trabajo compartido con otros
docentes de la institucin y la
autocapacitacin de profesores,
descubriendo y potenciando sus
propias capacidades y habilidades a
travs del anlisis de situaciones,
reflexin conjunta, planificacin
didctica, elaboracin de materiales
y otras actividades articuladas.
Retroalimente constantemente el
trabajo pedaggico con sustento en
la satisfaccin de las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes
y en la evaluacin permanente del
propio desempeo profesional en la
diversidad de situaciones que se
presenten durante el ao lectivo.
35
 Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de gnero
La equidad, desde el contexto de la
Educacin Escolar Bsica, se impulsa con
la intencin de viabilizar condiciones de
igualdad entre nios, nias y tambin desde las vivencias escolares.
adolescentes que cursan este nivel
educativo, a fin de que todas las
estudiantes y todos los estudiantes
tengan oportunidades reales de obtener
una educacin de calidad.
Con estos pensamientos, y teniendo
como principio una educacin inclusiva,
desde los lineamientos curriculares se
procura garantizar, por un lado, una
convivencia respetuosa, armnica y
participativa entre las personas, la que es
concebida, principalmente, desde el
componente fundamental y local y desde
el tratamiento de gnero; y, por otro
lado, fomentar el respeto y la valoracin
hacia la cultura nacional y hacia la
diversidad cultural, que se trabaja desde
el tratamiento de la educacin bilinge y
desde las reas del componente
acadmico. Por ello, en este apartado, se
propondrn algunas orientaciones para
el tratamiento de equidad de gnero,
como estrategia que favorece a la
concrecin de las proyecciones
educativas en materia de igualdad de
oportunidades.
Desde la perspectiva de gnero, el
desafo fundamental en el tercer ciclo
36
consiste en garantizar a los alumnos y las
alumnas un trato igualitario tanto desde
los lineamientos curriculares como as
Para el efecto, resulta fundamental
eliminar los estereotipos ligados al
gnero y asegurar que las alumnas
reciban el mismo estmulo que los
alumnos para apropiarse de los
diferentes saberes propuestos desde las
reas acadmicas.
Resulta oportuno aclarar que los
planteamientos referidos a gnero
especifican las relaciones de igualdad
entre mujeres y hombres, y las
construcciones sociales de la femineidad
y de la masculinidad. Asimismo, parte de
la aceptacin del propio sexo y de la
asuncin social como de la identidad
personal, de manera que cada uno y cada
una puedan construir su identidad social
desde un autoconcepto positivo y
saludable, basndose en el respeto
mutuo, en el conocimiento acertado, en
la aceptacin de convivencia y en la
comunicacin pacfica.
En este marco, la educacin escolar
bsica pretende fomentar y apoyar la
igualdad de gnero y, por consiguiente, a
continuacin, se propondrn tres
temticas a ser consideradas en el
contexto educativo:
a) El lenguaje:
Constituye un factor preponderante en la
comunicacin y la convivencia efectiva
entre las personas por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
observaciones:
Revisar las formas verbales que se
utilizan en las aulas, como por
ejemplo, expresiones peyorativas al
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino
para referirse a ambos sexos.
Reflexionar acerca de las causas y
los valores que se dejan translucir
cuando el lenguaje se caracteriza
por ser sexista, como as tambin
sera oportuno analizar las imgenes
estereotipadas que aparecen en los
medios de comunicacin,
propiciando una lectura crtica.
Superar formas verbales sexistas en
contextos comunicativos que
suponen, en la mayora de casos,
una exclusin de las nias en las
interacciones verbales habituales.
Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se
debe considerar aquello que
acompaa al mensaje verbal como
los gestos, las expresiones de la
cara, entre otros, que tambin
comunican un mensaje.
b) Los materiales didcticos:
Generalmente, los materiales
pedaggicos ponen de manifiesto la
cultura de un determinado contexto
social por lo que se sugiere:
Cuidar que los recursos didcticos
elaborados y/o utilizados no contengan
explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
contenidos textuales e imgenes
estereotipadas, correspondientes solo al
contexto masculino o femenino.
Introducir en las actividades de
aprendizajes de los textos
ejemplificaciones que pertenezcan al
universo experiencial tanto de los nios
como de las nias de modo tal que
partan de sus intereses, de sus ideas
previas, que sean funcionales y reales.
Velar que las lminas y representaciones
grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
equitativas para ambos sexos y que
denoten modelos progresivos de
mujeres y varones que ejercen funciones
de liderazgo y que demuestran
competencias intelectuales de manera
equitativa.
c) Las acciones:
Las actividades propiciadas en el
contexto escolar son fundamentales para
el desarrollo de la igualdad en el
tratamiento de gnero, por lo que sera
conveniente contemplar las siguientes
orientaciones:
37
 Estimular a varones y mujeres, por
igual, para que participen en la
formulacin y asuncin de las
normas de convivencia cotidiana en
la escuela, valorando en ambos
sexos aspectos como el respeto
mutuo, conductas de ayuda,
tolerancia hacia las diferencias, el
complemento mutuo y la proteccin
entre ambos sexos, entre otros.
Desarrollar la participacin
igualitaria en actividades grupales.
As, por ejemplo, se distribuirn
funciones equitativas dentro del
grupo, sin discriminaciones a priori
en funcin del sexo al contribuir a la
limpieza del aula, al elegir al
coordinador o coordinadora del
grupo, al seleccionar al encargado o
encargada de registrar las
reflexiones surgidas en el grupo
sobre un tema, etc.
Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y
pacfica de conflictos, evitando en
todo caso cualquier tipo de
marginacin o discriminacin social
por sexo. Para el efecto, ser
necesario el desarrollo de actitudes
de convivencia que se caracterizan
por la tolerancia, el respeto y la
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales.
Promover el desarrollo de la
autoestima, mediante asignacin de
roles equitativos entre varones y
mujeres, el trato igualitario, las
actividades deportivas, el uso de la
tecnologa de la informtica y la
comunicacin, las tareas
emprendidas desde el hogar como
38
as tambin desde la sala de clases y
la promocin de juegos no sexistas.
Por otro lado, es importante
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no
se encuentre subordinado por el
sexo masculino y viceversa, sino ms
bien que el desarrollo de la
autonoma se efectivice en la
complementariedad de ambos
sexos.
Plantear actividades involucrando
con igual responsabilidad a las
mujeres y a los varones,
independientemente del tipo de
trabajo que deben hacer. Los
varones estn en condiciones de
realizar cualquier tipo de actividad,
aunque socialmente algunas de ellas
estn relacionadas con roles
tpicamente femeninos
(estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.
Facilitar el conocimiento del propio
cuerpo sin establecer categorizacin
entre el sexo masculino y femenino;
ms bien, orientar hacia los valores
y las posibilidades del propio cuerpo
como elemento definitorio de la
identidad personal que debe ser
respetado como tal.
Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
los padres y las madres, las
actividades laborales, reuniones
entre amigos, conflictos entre
varones y mujeres, actividades del
hogar, propagandas y programas
provenientes de los medios de
comunicacin, etc. Posterior al
anlisis, propiciar otras situaciones
 que ilustren escenarios que reflejen
una visin de trato igualitario en la
sociedad entre varones y mujeres.
Incorporar actividades fsicas que
posibiliten similares niveles de
ejecucin, de intereses y de
motivacin. En estas prcticas, se
propender a valorar ms el
esfuerzo, el equilibrio emocional, el
bienestar fsico y la cooperacin,
que la fuerza o la velocidad.

En suma, el tratamiento de gnero no puede traducirse simplemente al

aprendizaje de ciertos conceptos, ni a la exclusiva prctica de igualdad
entre varones y mujeres solo desde las aulas; ms bien, es un tema que
requiere de la asuncin de cambio de actitudes que contribuyan a
formar nuevos valores y maneras de actuar de modo tal a disminuir la
brecha de inequidad social y garantizar una educacin igualitaria para
todos.

39
 Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local
La Orientacin Educacional y Vocacional
se inserta a la propuesta educativa con
dos modalidades:
La orientacin integrada al desarrollo
general del currculum permite explicitar
su gran potencial integrador y
personalizador, abordndose con un
carcter transversal, impregnando a
todas las reas acadmicas y apuntando
al desarrollo de la plenitud de la persona
humana.
Esta modalidad que se plantea para los
tres ciclos de la EEB, es esencialmente
formativa y hace referencia a la
internalizacin y fortalecimiento de
valores, el autoconocimiento y a la
integracin social. Su desarrollo en los
procesos de clase se orienta a travs de
la inclusin en el currculum de
capacidades, temas y actividades,
especialmente desde el programa de
Desarrollo Personal y Social. Su abordaje
requiere una interaccin democrtica y
personalizada de docente con los
estudiantes asegurando el xito de la
accin orientadora en el aula, en funcin
a los tres ejes de la orientacin:
El conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
El conocimiento de la realidad en que
est inverso y la comprensin de su
realidad social.
El desarrollo de la capacidad de tomar
decisiones acertadas en la vida.
40
La otra modalidad est planteada como
La accin orientadora de refuerzo, en
la que se desarrollan de manera
especfica capacidades referidas a los
ejes de la orientacin. Para su
tratamiento se tendr en cuenta la carga
horaria asignada al rea de Desarrollo
Personal y Social, a ser distribuida
conforme necesidades entre Orientacin
y Proyecto Educativo Comunitario.
El Proyecto Educativo Comunitario es
una instancia estrechamente vinculada
con el Proyecto Curricular Institucional
(PCI) y con los proyectos de reas
acadmicas. Debe ser construido con la
participacin activa de los nios, nias,
docentes, los padres y madres de familia
y otros representantes de la comunidad.
La intervencin directa de los alumnos
debe darse durante la implementacin
del proyecto, proceso en el que ellos y
ellas deben ser conscientes de qu es lo
que estn haciendo, para qu lo hacen,
en qu sentido les beneficia para su
desarrollo personal y social, etc. En
definitiva, los alumnos y las alumnas no
deben ser solamente ejecutores del
proyecto sino, por el contrario, deben ser
partcipes de la consecucin de los
mismos en funcin de propsitos bien
definidos. Por tanto, la escuela debe
generar espacios que favorezcan la
participacin de todos los actores
educativos para generar proyectos,
ejecutarlos y evaluarlos.
Los proyectos educativos comunitarios
pueden ser implementados por la
institucin (todos los estudiantes, de
todos los grados de la escuela se
encargan de realizarla), por un ciclo
(cuando los proyectos son encarados por
los tres grados de un ciclo en particular)
o por un grupo grado (cuando todo el
grupo de estudiantes de un grado
participan en la ejecucin y evaluacin
del proyecto).
Conforme con lo anteriormente
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la
escuela desde dos perspectivas:
1. La escuela como una
comunidad: De hecho, la escuela es un
espacio de convivencia comunitaria
donde cada uno asume funciones y roles
especficos los que, en suma, constituyen
para los estudiantes las experiencias de
relacionamiento social en los que deben
cumplir con sus deberes, hacer cumplir
sus derechos, acordar con sus profesores
y/o compaeros y compaeras las
acciones a realizar para que la escuela
sea una comunidad armnica en donde
la coexistencia se realiza en un marco de
conciliaciones y concordia.
En este sentido, el Proyecto Comunitario
puede trabajar aspectos relacionados
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo:
Disciplina escolar
Responsabilidad y respeto
Puntualidad
Prcticas de procedimientos
parlamentarias
Participacin social
Adems, otros temas interesantes que
podran abordarse desde el Proyecto
Comunitario, considerando la escuela
como una comunidad, seran, por
ejemplo:
Clubes de lectura
Grupos de deporte y
recreacin
Clubes artsticos: coro, danza,
teatro, msica
Centro de Recursos para el
Aprendizaje en el grado
Otros.
2. La escuela como promotora del
desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser un espacio aislado donde
se vivencian valores, se potencia el
desarrollo integral de la persona, etc.,
pero en los alrededores se presentan,
precisamente, situaciones contrarias a
las que se ensean en la escuela (por
ejemplo: basurales, calles en mal estado,
inexistencia de espacios para la
recreacin y para el encuentro vecinal,
violencia juvenil, etc.). Ante estas
situaciones, la escuela no puede ser
indiferente, es ms, es su
responsabilidad constituirse en el centro
que potencia el desarrollo social y
cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
estudiantes para ser ciudadanos
responsables.
En ese contexto, el Proyecto Educativo
Comunitario debe encarar temas que
ayuden a los adolescentes a:
Identificar los problemas que aquejan
a la comunidad y priorizar aquellos
que consideren ms importantes y
urgentes.
Identificar las instancias
gubernamentales encargadas de
41
 ofrecer soluciones a los problemas
seleccionados.
Analizar las acciones que las
autoridades estn realizando en
relacin con los problemas.
Proponer otras acciones creativas
tendientes a la solucin de los
problemas.
Realizar campaas de sensibilizacin
a las autoridades para el
cumplimiento de las acciones
relacionadas con la solucin a los
problemas de la comunidad.
Cabe resaltar que debe analizarse con
cuidado los roles de la escuela en relacin
a las problemticas sociales, y los roles de
otras instituciones como los organismos
de seguridad, los municipios, etc. en el
momento de definir los temas a ser
abordados en los proyectos comunitarios.
No se trata de adjudicarle a la escuela
roles que no le corresponden. Se trata s
42
de canalizar acciones, de colaborar en la
medida de las posibilidades con la
comunidad y de aprovechar estas
actividades para que los estudiantes
aprendan a ser mejores ciudadanos,
aprendan a comprometerse con su
realidad comunitaria, que conozcan sus
deberes, derechos y obligaciones en
relacin con la comunidad, as como los
deberes y los roles que deben cumplir las
instituciones pblicas.
Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
construidos con la participacin plural de
la comunidad educativa, deben tener
liderazgos definidos: el director, en caso
de que el proyecto sea institucional; uno
de los profesores, en caso de que sea
proyecto de ciclo; el profesor del grado,
cuando el proyecto corresponde a un
grado en particular.
 Orientaciones para la adecuacin curricular
Los programas de estudio del 3 ciclo de
la EEB presentan una tendencia hacia un
currculo abierto, lo cual implica un
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente
docentes y directores, en la toma de
decisiones acerca de qu, cmo y cundo
ensear. Este espacio para decidir,
implementar lo decidido y evaluar los
resultados se denomina adecuacin
curricular.
Los directores y docentes pueden,
incluso, contar como insumo para la
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los
procesos que les facilitan el aprendizaje,
por ejemplo, las interacciones requeridas
por ellos, el ambiente adecuado, los
recursos de los que se pueden disponer,
etc.
La adecuacin curricular puede realizarse
en por lo menos tres instancias, a saber:
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide
incorporar capacidades o competencias
que ataen a las necesidades y a las
caractersticas socioculturales del
departamento geogrfico donde estn
asentadas las instituciones educativas.
2. A nivel institucional: Cuando en el
Proyecto Curricular Institucional (PCI),
que forma parte del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), los directores y
docentes deciden acerca de las
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
capacidades, acerca de las estrategias
metodolgicas que aplicarn en la
enseanza, etc.
3. A nivel de aula: Cuando el o la
docente, en coherencia con el Proyecto
Curricular Institucional, decide acerca de
las competencias que desarrollar en sus
estudiantes, las capacidades, los temas o
los procedimientos metodolgicos y
estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
funcionales en atencin a las realidades
particulares de su grupo grado.
En otras instancias de adecuacin
curricular podran participar los
municipios, las supervisiones
administrativas y pedaggicas, las
escuelas centro con sus escuelas
asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
fundamentarse y documentarse, y sern
incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.
En efecto, es menester para las
instituciones que lideran la adecuacin
curricular construir los proyectos
curriculares institucionales, proceso en el
que los programas de estudio se
constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
las capacidades que debern desarrollar
los estudiantes, as como las propuestas
para la implementacin metodolgica en
las aulas y las sugerencias de evaluacin
de los aprendizajes.
43
 El Proyecto Curricular Institucional es el
espacio donde se concretiza la
adecuacin curricular. Por lo tanto, en
ste deber definirse:
a. La seleccin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En los programas de
estudio, se presenta un listado de
capacidades en cuyo enunciado se
incluyen unos temas generales
asociados con las conductas a ser
demostradas por los estudiantes. Los
tomadores de decisiones a nivel
institucional, al definir los temas ms
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser
desarrollada la capacidad en ese grado
segn las posibilidades institucionales.
b. La adaptacin de los temas a ser
trabajados en el desarrollo de las
capacidades: En realidad, la adaptacin
es parte de la seleccin de temas, pero
se destaca su valor por definir con
mayor precisin los temas a ser
abordados en el desarrollo de la
capacidad. En el espacio de la
adecuacin curricular debern
definirse, de acuerdo con la realidad de
la comunidad en donde est la escuela,
cules sern los aspectos del tema a ser
trabajados en forma particular de
acuerdo a las caractersticas del lugar
donde se encuentra la escuela.
c. La seleccin de los procedimientos
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas
por los estudiantes de la EEB delata una
inclinacin hacia un paradigma
pedaggico en particular (la
construccin de los aprendizajes antes
que el aprendizaje memorstico), no se
44
cierran las posibilidades para la
utilizacin de las ms variadas
estrategias de enseanza de modo a
lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
seleccin de mtodos, tcnicas,
estrategias y tcticas de enseanza
corresponde al espacio de adecuacin
curricular, porque son los equipos
tcnicos de la escuela (el director o la
directora con los docentes) quienes
deben decidir cules sern los
procedimientos metodolgicos ms
pertinentes para cada realidad
institucional.
d. La fijacin de los horarios de clase: Otra
instancia de adecuacin curricular es la
distribucin del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga
horaria que corresponde a cada rea
acadmica (segn consta en los
programas de estudio) es distribuida en
los cinco das de la semana, segn las
decisiones institucionales. En este
sentido, sera interesante analizar la
posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
las capacidades a travs de talleres, lo
cual implicara acomodar los horarios
para poder aplicar la tcnica del taller.
Entonces, al tomar decisiones
estratgicas en cuando a lo
metodolgico, debe analizarse qu
otras variables influyen para el xito de
la estrategia seleccionada. La
distribucin de las horas de clase puede
ser un factor importante.
e. La seleccin e incorporacin de reas o
disciplinas: Las instituciones educativas
pueden incorporar otras reas
acadmicas o disciplinas al plan de
estudio siempre y cuando stas tengan
un carcter complementario de las
 disciplinas ya incluidas en el programa
de estudio; en ningn caso se
reemplazarn las disciplinas incluidas
en el currculum nacional, as como
tampoco se podrn disminuir sus cargas
horarias establecidas.
La carga horaria semanal para el
desarrollo de las reas acadmicas
establecidas en los programas de
estudio es la misma para todas las
instituciones educativas del pas, sean
stas de gestin oficial, subvencionada
o privada y est presupuestada por el
Estado en el caso de los dos primeros
tipos de instituciones. Las escuelas de
gestin privada o las privadas
subvencionadas pueden incluir otras
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su
parte, las de gestin oficial podrn
hacerlo tambin si logran presupuestar
los cursos a travs de fuentes
generadas a nivel comunitario, distrital
o departamental.
No obstante, es vlido insistir en el
carcter complementario de las reas o
disciplinas que eventualmente seran
incorporados en el plan de estudios,
porque las competencias y capacidades
propuestas en los programas de estudio
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje
de mxima calidad.
f. El desarrollo del componente
fundamental: Una vez realizado el
La adecuacin curricular otorga a las instituciones educativas mayor nivel de
autonoma en la toma de decisiones y, en efecto, impone un mayor grado de
responsabilidad a los equipos docentes y directivos por los procesos pedaggicos
aplicados y por los resultados acadmicos obtenidos.
diagnstico de la realidad institucional
y comunitaria de cada escuela, y en
coherencia con lo propuesto en el
Proyecto Educativo Institucional, el
director o directora, y los docentes
decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
educacin familiar, la educacin
democrtica y la educacin ambiental
en situaciones de clase; y, por otro
lado, los temas que sern enfatizados o
priorizados durante el proceso
enseanza-aprendizaje por ser
considerados como elementales para el
mejoramiento de las condiciones de
vida familiar, de relacionamiento social
o de relacionamiento con la naturaleza
por parte de estudiantes.
g. El desarrollo del componente local: Las
posibilidades de asociar los
aprendizajes logrados a travs del
componente acadmico con el
desarrollo social y cultural de la
comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
permanentemente, es una tarea que se
enmarca tambin en la adecuacin
curricular. En cada institucin escolar, a
partir del anlisis de la realidad y las
necesidades de su entorno
comunitario, se deber elaborar el
Proyecto Comunitario en estrecha
relacin con el desarrollo de
competencias y capacidades
planificadas en el Proyecto Curricular
Institucional.
45
 Percepcin de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del
Departamento de Investigacin
Curricular, ha realizado una indagacin en
las instituciones educativas seleccionadas
para la implementacin experimental de
los programas de estudios actualizados
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar
Bsica, durante el ao 2010.
Esta indagacin ha implicado la aplicacin
de un cuestionario a los docentes de
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones
acerca de los programas de estudio.
Los resultados de la indagacin revelan
que, en general, las capacidades
incorporadas en los documentos
curriculares son pertinentes y claras; sin
embargo, la excepcin se dio con el rea
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora
de los docentes estima que las
capacidades que conforman
especficamente la unidad temtica
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto
al nivel de profundidad. Ello implica, a
sugerencia de los docentes, abarcar
menos contenidos.
En otros casos, los docentes consultados
han dado recomendaciones puntuales
acerca de capacidades que podran ser
incorporadas, y otras cambiadas de un
grado a otro, considerando el nivel de
complejidad y la secuenciacin.
46
En cuanto a la carga horaria establecida
para el desarrollo de las capacidades, la
mayora de los docentes de las distintas
reas, a excepcin de Trabajo y
Tecnologa e Historia y Geografa,
consideran que el tiempo puede ser un
factor importante para el buen desarrollo
de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
estudiantes por grado en algunas
instituciones educativas.
En referencia a las estrategias
metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
interesantes y posibles de ser aplicadas;
as mismo algunos docentes solicitan la
incorporacin de muestras de procesos
para el desarrollo de capacidades.
Particularmente, en el rea de Guarani
e ha Ieporhaipyre la mayora de
los docentes consultados manifest que
se requieren de materiales de apoyo que
los ayuden en sus tareas didcticas.
En cuanto a las estrategias de evaluacin,
la mayora de los docentes consider que
el documento presenta sugerencias y
ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
difcil la implementacin de evaluacin de
proceso en instituciones con
superpoblacin de alumnos. Otros
docentes, en cambio, han sugerido la
incorporacin de muestras de
instrumentos que permitan evaluar el pertinencia y calidad. Por mencionar
aprendizaje de proceso y de producto. ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos
En el proceso de ajuste de los de evaluacin; se ha hecho un ajuste
documentos curriculares, las importante a una unidad temtica de
percepciones y las sugerencias de los Trabajo y Tecnologa; se han incluido
docentes consultados han sido ejemplos de procesos que posibilitan el
consideradas, en la bsqueda de una desarrollo de capacidades, entre otros.
propuesta que responde a los criterios de

47
 Diseo Curricular para la Educacin Escolar
Bsica

48
 Distribucin del tiempo escolar en horas
semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin

7 8 9
reas
Grado Grado Grado

Lengua y Literatura Castellana 4 4 4

Guarani e ha
Componente Acadmico

Ieporhaipyre
4 4 4

Educacin Artstica 4 4 4
Matemtica 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental

Formacin tica y Ciudadana 3 2 2

Historia y Geografa 3 3 3

Educacin Fsica 2 2 2

Trabajo y Tecnologa 5 5 5
Componente Local

Desarrollo Personal y Social

Orientacin Educacional 3 3 3
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario

Total de Horas 38 38 38

(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de

entrada y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos

49
50
51
52
53
 Fundamentacin
En el contexto de la sociedad actual, nos
encontramos con un ambiente donde
predomina el relativismo, lo material, lo
prctico y lo rpido. Sin embargo, an en
estas circunstancias, se observa en nios,
nias y adolescentes ese impulso de
bsqueda de valores, que como sociedad
debemos ofrecer a las nuevas
generaciones. Por tanto, aunque el
contexto presenta claras oposiciones,
resulta legtimo hablar de los valores, y
vivenciarlos.
En el caso de los estudiantes del 3 ciclo,
estos valores estn relacionados con el
individualismo como sinnimo de
autonoma, pero paradjicamente buscan
el apoyo en el grupo de pares, de amigos
o amigas, o al menos de compaeros y
compaeras, entre los que se destaca
muy frecuentemente un lder, crendose
de esta manera la aceptacin del
pluralismo y la actitud de tolerancia.
Adems, cabe considerar que en los
estudiantes que se encuentran en esta
franja etaria se da un desarrollo abierto a
toda suerte de sensaciones, emociones,
sentimientos, con aceptacin del "riesgo
festivo" y con una gran dificultad para
admitir cualquier tipo de lmite. La
ausencia de lmites est muy relacionada
con la ausencia de normas, y la ausencia
54
de normas no es sino la consecuencia, a
su vez, de la inexistencia de referentes
firmes y de esquemas de legitimacin
que hayan propiciado una socializacin
slida.
En este contexto, el rea de Desarrollo
Personal y Social, a travs de sus dos
componentes Orientacin Educacional y
Vocacional y Proyecto Educativo
Comunitario resulta sumamente
importante, pues busca la internalizacin
de valores, normas de convivencia,
actitudes y aptitudes, intereses y todo
aquello que ayude a los estudiantes a
lograr una formacin integral, que les
posibilite el desarrollo de una vida plena.
Es por ello que las capacidades
propuestas dentro del rea de Desarrollo
Personal y Social enfatizan el crecimiento
integral de los nios, las nias y los
adolescentes, desde una mirada crtica,
participativa y vivencial, considerando su
desarrollo evolutivo.
El rea aporta sus conocimientos y
metodologas para la comprensin del
complejo crecimiento evolutivo del nio,
la nia y el adolescente, en la bsqueda
de la construccin efectiva de una
personalidad acorde a la poca en que se
desarrolla, enmarcado en un enfoque de
derecho.
En este ciclo, desde el rea se ofrece al relaciones afectivas, consigo mismo y
estudiante conocimientos y con los dems, y la manifestacin de
herramientas que le permitirn construir actitudes solidarias y respetuosas
su personalidad, a travs del considerando la diversidad, con una
autoconocimiento, el desarrollo de una visin optimista de su entorno y, por
vida afectiva plena, el conocimiento de consiguiente, de la vida.
sus derechos y responsabilidades;
adems, el rea brinda conocimientos y De esta manera, el rea de Desarrollo
prcticas para una adecuada Personal y Social busca propiciar
organizacin, de tal forma que los procesos de construccin de un ser
estudiantes se conviertan en humano integral, con la prctica y la
multiplicadores de estos saberes dentro vivencia de capacidades cognitivas y
de sus respectivas comunidades. afectivas. Por ello, el rea, en su carcter
formativo, se constituye en el espacio
Asimismo, los temas abordados en el propicio y adecuado que contribuye en la
rea posibilitan al nio, a la nia y al construccin del pensamiento crtico,
adolescente la aceptacin de s mismo y social y autnomo, que ayude al
de su sexualidad, la formacin de estudiante a crecer en forma integral.

55
 Descripcin
El rea de Desarrollo Personal y Social
presenta un enfoque integral, basado en
derecho. Esto hace que la tarea docente
sea fundamental, adems del apoyo de
orientadores, psiclogos y trabajadores
sociales. El trabajo en equipo facilitar el
fortalecimiento del desarrollo integral
del estudiante.
Las unidades temticas planteadas son
las mismas en los tres grados del tercer
ciclo. En cada una de ellas, se incluyen
capacidades cada vez ms complejas al
avanzar de un grado a otro,
considerando la edad evolutiva del
estudiante. Estas unidades temticas son
las siguientes:
Sentido de pertenencia: en esta
unidad temtica se pretende facilitar
la insercin gradual del alumno a su
institucin educativa, mediante el
conocimiento de las caractersticas
edilicias (estructura y ubicacin fsica,
servicios, niveles), del aspecto
organizacional (organizacin interna,
funciones, normas de convivencia
institucional) y la estructura
pedaggica del grado (plan de estudio
y los criterios de evaluacin y
promocin). Con esto, se busca que
los estudiantes desarrollen el sentido
de pertenencia hacia la institucin
para lograr su insercin afectiva y
efectiva en su comunidad educativa.
56
Autoconocimiento: a travs de esta
unidad, se pretende apoyar al
estudiante en el conocimiento de s
mismo, de sus habilidades, intereses y
aptitudes, y, por ende, a la
construccin de su proyecto de vida
personal y social. En este grado, debe
trabajarse con profundidad lo
relacionado con la orientacin
vocacional, considerando que al
terminar el ciclo, el estudiante debe
optar por seguir sus estudios en el
Bachillerato Cientfico, o bien, optar
por una formacin ms orientada
hacia el trabajo en un Bachillerato
Tcnico.
Vida afectiva: se propone trabajar con
el estudiante la importancia de un
relacionamiento positivo en su familia,
el cuidado de su salud fsica y mental,
y de su medio ambiente, como forma
de desarrollo personal y social,
considerando la atencin y el respeto
a la diversidad en el marco del
enfoque de derecho.
Derechos y responsabilidades: a
travs de esta unidad temtica, se
incluyen cuestiones referidas al
conocimiento y el anlisis de los
derechos y las responsabilidades del
estudiante. Involucra la formulacin
de objetivos y de tareas organizadas
que orienten la toma de decisiones de
 manera autnoma. As, se pretende
afianzar el proceso de madurez cvica.
Organizaciones estudiantiles:
pretende desarrollar en los
estudiantes actitudes democrticas y
habilidades para ser lderes proactivos
que les prepare para el ejercicio de la
participacin democrtica.
Organizacin y planificacin: con esta
unidad temtica, se busca el
desarrollo de habilidades para que el
estudiante sea un promotor
autnomo del procesamiento de la
informacin, fortaleciendo la
competencia comunicativa y la
construccin de saberes, adems de
desarrollar habilidades para organizar
y planificar su tiempo y su espacio.
Tambin, que valoren el estudio y
adquieran hbitos que les faciliten la
adquisicin de conocimientos
mediante tcnicas adecuadas.
Gestin de riesgo: a travs del
abordaje de esta unidad temtica, se
pretende que el estudiante tome
conciencia de la importancia de la
prevencin, mitigacin y atencin de
posibles situaciones de riesgos (fsicos,
psicolgicos, sociales y ambientales).
Este programa contiene, adems de las
unidades temticas y las capacidades
descriptas, las orientaciones
metodolgicas, apartado en el que se
plantean estrategias pedaggicas que
estimulan el desarrollo de las capacidades
establecidas en el grado, a travs de
propuestas didcticas pertinentes. As
tambin, se describen las intervenciones
didcticas a ser consideradas para el
tratamiento de la equidad de gnero, la
atencin a la diversidad y el componente
fundamental. Se incluyen, adems, unas
orientaciones acerca del uso de las dos
lenguas oficiales en el aula.
El programa contiene otro apartado
referido a las orientaciones generales
para la evaluacin de los aprendizajes.
En el mismo, se proponen diferentes
procedimientos e instrumentos
evaluativos que permiten evidenciar las
capacidades, valorar los aprendizajes y
tomar decisiones. Las actividades de
evaluacin sugeridas pretenden
constituirse en dispositivos vlidos que
contribuyan a regular el proceso de
aprendizaje y, consecuentemente, a
potenciar las capacidades del estudiante.
El programa contempla, adems, el
glosario tcnico y la bibliografa
consultada para la construccin del
programa, con la intencin de ofrecer
mayores marcos referenciales que
faciliten la labor del docente.
57
 Competencias del rea para el tercer ciclo de
la EEB

Elabora su proyecto de vida personal y social con capacidad crtico-reflexiva y

actitudes positivas hacia una convivencia familiar armnica y favorable para un
desarrollo afectivo.
Participa activamente en la construccin de la democracia en su comunidad
educativa, tendiente a su formacin como futuro ciudadano responsable y
crtico, manifestando en sus acciones el conocimiento y la aceptacin de s
mismo.
Aplica efectivamente procedimientos recomendados en eventuales situaciones
de emergencia o desastres en el medio en que se desenvuelven.

Alcance de las competencias en el noveno grado

En relacin con la competencia del ciclo, se espera que el estudiante, al trmino

del 9 grado:

Comprenda la importancia de construir su personalidad basada en una actitud

crtica y responsable que favorezca el desarrollo de una afectividad positiva, que
logre poner de manifiesto sus habilidades y fortalezas, y adems, que le permita
comprender, respetar y aceptar a los dems. En este contexto, que colabore en el
diseo, la elaboracin, la prctica y la difusin de normas de convivencia. As
tambin, se espera que participe activamente en el desarrollo de la democracia,
con eficiencia y criterios propios.

Asimismo, que se desempee en forma adecuada ante situaciones de riesgos que

se presentan y ameritan su intervencin, en la mitigacin y la resiliencia.

58
 Capacidades para el 9 grado
UNIDADES
CAPACIDADES
TEMTICAS
Sentido de Establece relaciones armnicas en su comunicacin interpersonal
pertenencia con los miembros de la comunidad educativa.
Docentes.
Compaeros.
Otros actores y miembros de la comunidad educativa.

Interpreta los criterios de evaluacin a ser considerados en el

noveno grado en sus distintas funciones.
Criterios de promocin.

Autoconocimiento Reconoce la importancia de conocerse a s mismo, sus intereses,

sus habilidades, sus potencialidades y sus preferencias.
Autoconocimiento: Importancia de un anlisis interno
objetivo

Interpreta lo positivo de una Orientacin Vocacional para la

acertada eleccin del Bachillerato (ofertas educativas posterior al
tercer ciclo).
Orientacin Vocacional
- Concepto
- Diferencia entre vocacin y profesin
- Aplicacin de Test Vocacional
Intereses
Inteligencia
Personalidad
Aptitudes

Vida afectiva Expresa sus emociones de manera equilibrada, demostrando

autocontrol en sus actividades.
Emociones:
- Concepto
- Tipos (positivas, negativas)
Autocontrol:
- Concepto
- Importancia.

59
 Conoce la implicancia de la sexualidad como un todo y su enfoque
desde la perspectiva de derecho.
Formacin familiar y cultural. Influencia en la sexualidad.
Respeto y/o tolerancia a la diversidad:
- Sexual
- Cultural
- Religiosa
- Raza
- Otros

Derechos y Emprende acciones que promuevan el cumplimiento de los

responsabilidades artculos de los DD. HH referentes a la no discriminacin.
Anlisis crtico de artculos referentes a la NO discriminacin
Respeto
Tolerancia.

Organizaciones Analiza los procesos democrticos de eleccin de autoridades de

estudiantiles la comunidad educativa en el estamento estudiantil.
Parlamento Escolar:
Centro de Estudiantes
- Conformacin
- Comisin Directiva
- Funciones

Participa activamente y con conocimientos adecuados en el

proceso de conformacin del Centro de Estudiantes.
Marco legal
Proceso de eleccin de autoridades
Tipos de lderes: Positivo Democrtico -Negativo
Autocrtico Verticalista Demagogo Otros.

Organizacin y Elabora su cronograma de actividades considerando como eje

planificacin principal su proceso de aprendizaje.
Tcnicas de Estudios
- Concepto
- Tipos
Investigacin
Estrategias de procesamiento de la informacin: resumen,
esquema, mapa conceptual, otros.

60
 Lectura y anlisis como tcnicas de estudio.
Otros.

Gestin de riesgo Diagnostica situaciones de riesgo en su mbito familiar, escolar y

en su comunidad.
Gestin de Riesgo:
- Qu es?
- Qu hacemos?
- Cmo lo hacemos?
- Por qu lo hacemos?

Considera la Gestin de Riesgo en la vida cotidiana.

Elaboracin y seleccin de acciones que promuevan:
- Prevencin
- Emergencia
- Primeros auxilios
- Mitigacin
- Atencin
- Resiliencia

Aplica normas de comportamiento en caso de riesgos.

Casos de desastres naturales (tormentas, inundaciones,
etc.), incendio, corte de energa elctrica y otros.

61
 Orientaciones metodolgicas
El rea de Desarrollo Personal y Social,
conlleva, por sobre todas las cosas, la
vivencia de los aprendizajes a travs de la
experiencia personal, dando a los
estudiantes las herramientas adecuadas y
necesarias para su crecimiento integral
como ser humano que vive
permanentemente relacionado con su
entorno. Por consiguiente, estos saberes
o experiencias se dan en forma de
conocimientos, procedimientos
actitudes que los llevarn a la posibilidad
de corresponder y corresponderse de
manera ntegra y con sentido crtico ante
las circunstancias que pudieran
presentarse y para que, en forma
consecuente, puedan comprender, actuar
y participar de manera activa y
responsable en el contexto donde se
desenvuelven.
La enseanza en esta rea no es
precisamente una transmisin de
informacin y menos an de
experiencias, dado que las mismas deben
Estrategias especficas que favorecen al desarrollo de las capacidades
A continuacin, se plantean algunas
estrategias metodolgicas especficas que
posibilitan el desarrollo de las
62
ser vivenciadas por cada uno de los
estudiantes, quienes sern responsables
de las consecuencias que conllevan. Esto
implica no daar a los dems ni daarse a
s mismos. Adems, debern considerar la
diversidad en su entorno.
En este contexto, se proponen, a
continuacin, algunas tcnicas de
enseanza-aprendizaje, se plantean los
y procesos didcticos a ser considerados en
el aula, y se ofrecen orientaciones
didcticas para el tratamiento de la
equidad de gnero y el respeto a la
diversidad. Estas sugerencias tienen la
intencin de que se constituyan en
herramientas vlidas para la tarea
docente, de modo a favorecer el
desarrollo las capacidades del estudiante.
capacidades establecidas en el rea para
el octavo grado:
Elaboracin de Normas de Convivencia
La convivencia positiva requiere la
elaboracin conjunta de unas normas
claras y consensuadas, que potencien la
autonoma, la responsabilidad y la
capacidad de cambio y mejora de todas
las personas de la comunidad educativa.
Los problemas de convivencia son
normales y es natural que se den dentro
de las familias, los centros y otros
colectivos. El objetivo tiene que ser
conseguir que estos no dificulten el
funcionamiento normal y puedan ser
tratados adecuadamente y contribuir a
que todas las personas aprendamos y
eduquemos en el proceso.
Recomendaciones bsicas para la
elaboracin de NORMAS DE
CONVIVENCIAS reales y/o realizables y/o
cumplibles:
El dilogo y la actitud de escucha son
fundamentales; es un principio y un
mtodo pedaggico que orienta todo
proceso.
El reconocimiento y el respeto a todos
La lectura reflexiva
Es una estrategia didctica siempre til
como disparador de cualquier tema, por
los miembros de la comunidad
educativa, el potencial y la riqueza que
aportan a la accin de construccin,
en este caso, de NORMAS DE
CONVIVENCIA, a partir de su propia
realidad y experiencias.
El apoyo a aprendizajes dentro de un
clima democrtico de convivencia
escolar basado en la bsqueda del
consenso.
La participacin y el compromiso de
todos, asumiendo responsablemente
las acciones.
El tratamiento de puntos comunes sin
que esto implique la prdida o
ganancia de uno u otro.
La socializacin de la tarea.
consiguiente, se puede proporcionar una
buena lectura para iniciar un dilogo.
63
 EJEMPLO intereses, sus habilidades, sus
Con esta lectura se puede trabajar la potencialidades y sus
siguiente capacidad: preferencias
Autoconocimiento:
Reconoce la importancia de Importancia de un anlisis
conocerse a s mismo, sus interno objetivo.

LA ORACIN DEL XITO

Si piensas que ests vencido lo ests; si piensas que no te atreves no lo hars. Si piensas que te
gustara ganar, pero que no puedes, no lo hars.

Si piensas que perders, ya has perdido; porque en el mundo encontrars que el xito comienza con
la voluntad del hombre.

Todo est en el estado mental; porque muchas carreras se han perdido antes de haberse corrido y
muchos cobardes han fracasado antes de haber su trabajo empezado.

Piensa en grande y tus hechos crecern; piensa en pequeo y quedars atrs, piensa que puedes y
podrs, todo est en estado mental.

Si piensas que ests adelante, lo ests; tienes que pensar bien para elevarte, tienes que estar seguro
de ti mismo antes de intentar ganar un premio.

La batalla de la vida no siempre la gana el hombre ms fuerte o el ms ligero, porque tarde o

temprano, el hombre que gana es aquel que cree poder hacerlo.

A partir de esta lectura, se puede plantear lo siguiente:

Elaboro una lista de mis FORTALEZAS y DEBILIDADES.

Comparto con mis compaeros y compaeras.
Elaboro una conclusin de la lectura.

Ejercicio de diferenciacin o paralelismo

Esta es otra estrategia capaz de hacer que lleven a conocer las diferencias entre dos
el estudiante, por medio de un sencillo conceptos afines.
cuadro, pueda llegar a respuestas que le

64
EJEMPLO
Con este cuadro se puede trabajar la
siguiente capacidad:
Interpreta lo positivo de una
Orientacin Vocacional para la
VOCACIN
Inclinacin especial a una profesin o
carrera.
La "vocacin", que es para lo que uno siente
que nace, porque tiene las habilidades y los
deseos internos.
La vocacin se identifica.
Role playing (juego de roles)
El role playing es una tcnica a travs de
la cual se simula una situacin que se
presenta en la vida real. Al practicar esta
tcnica, se debe adoptar el papel de un
personaje concreto y crear una situacin
como si se tratara de la vida real. El
objetivo es imaginar la forma de actuar y
las decisiones que tomara cada uno de
los personajes en situaciones diferentes.
EJEMPLO
Josefina (la amiga):
Hoy ests particularmente triste. Toda la tarde estuviste pensando en los comentarios que
escuchaste en el trabajo: que siempre fue dbil, que se comport siempre como una
acertada eleccin del Bachillerato
(ofertas educativas posterior al
tercer ciclo)
Orientacin Vocacional
Diferencia entre vocacin
y profesin.
PROFESIN
Ocupacin que exige el uso de facultades
intelectuales y espirituales.
La "profesin" es aquello para lo que
quieres dedicarte, quizs porque es la
profesin de tu papa, el negocio de la
familia, lo que te parece interesante
estudiar etc.
La profesin se busca.
Con esta actividad se puede trabajar
la siguiente capacidad:
Conoce la implicancia de la
sexualidad como un todo y su
enfoque desde la perspectiva de
derecho
Atencin a la diversidad
sexual. La NO discriminacin
por opciones sexuales.
65
 nena, que no es capaz de enganchar a una chica. No pudiste defender a tu amigo
Charly, y por eso ests molesta. Pero, al otro da, les pides que se queden un momento para
hablar del tema.

Juan (compaero de oficina)

Al escuchar a Josefina, te pones a la defensiva y expresas que no quieres hablar de
homosexuales, que te molestan, que no son seres completos y que, por lo tanto, no
merecen respeto.

Mara (compaera de oficina)

No te gusta que Juan se expresa de esa manera y tomas conciencia que Josefina tiene razn
al decir que todos somos seres humanos y que como tal merecemos respeto, que la
discriminacin no es lo correcto, en este y en ningn caso, por lo que al comprender esto,
tomas partido hacia el lado de Josefina.

David (compaero de oficina)

Te agradan mucho (maliciosamente) las discusiones e incentivas las disputas entre ambos
bandos, sin poner en evidencia tus reales intenciones, que si Josefina est en lo cierto, que
si Juan tiene razn, etc.

Una vez concluida la representacin, se Les parece adecuada la actitud de

solicita a los y a las estudiantes que se
organicen en grupos y que discutan
basndose en la siguiente gua de
preguntas:
Consideran que Josefina tiene razn
para molestarse? Por qu?
Qu opinin les merece lo que
expresan Mara y David?
Creen que estas situaciones se dan
en muchos mbitos? Fundamenten la
respuesta.
Juan? Por qu?
Anlisis de la tcnica de role playing
Es una tcnica que permite trabajar la
empata y la comprensin con los dems;
con la prctica continua los alumnos
podrn reconocer sus sentimientos,
actitudes, valores y qu caracteriza en
algunos casos su conducta. Asimismo,
permite aceptar a los dems, resolviendo
conflictos y asumiendo con
responsabilidad la toma de decisiones.

66

Se usa el dilogo y es una puesta en
comn improvisada, donde se enfatiza
sobre un conflicto con trascendencia
moral.
Consta de cuatro fases:
1).- Motivacin: Es guiada por el profesor
que promueve un clima de confianza con
la clase y presenta conflictos para que se
tomen en cuenta, como un tema de
inters.
2).- Preparacin para la dramatizacin: El
docente da a conocer los datos
necesarios para la representacin,
indicando cul es el conflicto, qu
personajes intervienen y qu situacin se
va a dramatizar.
El papel del profesor es de moderador, guiando el debate hacia la consecucin de nuevas
soluciones y alternativas para solucionar el conflicto planteado, se debe explorar al
mximo para poder establecer conclusiones y medir las consecuencias de las decisiones
tomadas.
Trabajo grupal
El trabajo grupal o trabajo en equipo, es
otra tcnica que se impone actualmente,
pues, est visto que un equipo bien
coordinado, activo, dinmico y, por sobre
todo, unido obtienen mejores resultados.
Con esta actividad se puede trabajar
la siguiente capacidad:
Analiza los procesos
democrticos de eleccin de
3).- Dramatizacin: Los alumnos asumen
el rol protagnico y se esfuerzan por
preparar el argumento pertinente,
tratando de encontrar un dilogo que
evidencia el conflicto que presenta a sus
compaeros de aula.
4).- Debate: Se analiza y valora los
diferentes momentos de la situacin
planteada y se hacen las preguntas sobre
el problema dramatizando en algunos
casos se puede solicitar que los alumnos
que han representado el conflicto den sus
opiniones y cmo se han sentido al
asumir el rol que les ha tocado
interpretar.
autoridades de la comunidad
educativa en el Estamento
Estudiantil.
Centro de Estudiantes.
Conformacin
Objetivo: Comprender que el proceso
democrtico conlleva un alto
componente de trabajo en equipo basado
67
 en la convivencia armnica dentro de un delegado o delegada del grado, para
grupo. luego debatirlo en el grupo grande y si
fuere necesario completar con las
Desarrollo: Se organiza a los alumnos en caractersticas que consideran que an
cinco grupos y se les entrega una hoja en no fueron escritas y que crean que son
la que debern escribir una importantes.
caractersticas que creen debe tener la
persona que ser designada como

Estudio de casos

La tcnica de estudio de casos posibilita Anlisis individual de los hechos y

el desarrollo de capacidades que refieren elaboracin de posible solucin.
a: las consecuencias de la Confrontacin de las soluciones
irresponsabilidad en el cumplimiento del en grupos de cuatro a cinco
rol de un estudiante, la importancia de un participantes.
dilogo que conlleve al entendimiento; el Socializacin de las posibles
anlisis de las consecuencias del bullying soluciones acordadas.
en el mbito escolar; anlisis de las Formulacin de soluciones
consecuencias de las catstrofes consensuadas por el grupo grado.
naturales como inundaciones, sequa,
incendios, entre otros. Ejemplo:
Con esta actividad se puede trabajar el
Esta estrategia permite que los siguiente tema:
estudiantes intercambien opiniones o - Bullying. Definicin.
ideas sobre una situacin real acontecida. Caractersticas. Elementos que
debe contener. Implicancias y
Para la aplicacin de esta tcnica, se efectos.
pueden propiciar las siguientes
actividades:
Lectura del caso en estudio.

Mi primer contacto con el bullying

Tena yo unos 13 aos cuando sufr el primer contacto con el bullying. Nos encontrbamos en el
polideportivo de mi pueblo cuando, de repente, entraron otros nios, se metieron con nosotros y
empezaron a pegarnos. Aunque no llegaron a tocarme a m, eso hizo que mentalmente me
provocara un pnico enorme por todo el cuerpo.

68
Nos amenazaron que si nos vean por la calle nos pegaran y ms, y todo esto sin ningn motivo,
simplemente porque queran, eran la chusma del pueblo. Atemorizado esquiv a esos nios y llegu
a pasarme 1 mes encerrado en casa sin salir. Cuando me pasaban a buscar mis amigos les deca
que tena que estudiar. Me prepararon una trampa dicindome qu solo queran ensearme 1
minuto un juego, yo sal y me llevaron a dar una vuelta, no sal ms de 30 minutos alegando que
tena que estudiar y durante esa vuelta sent un pnico enorme por si me volva a
encontrarme con alguno de esos nios que hace 1 mes nos haban amenazado.

Recuerdo cmo se me contraa el estmago y el miedo que senta al andar por la calle, el pnico de
que me viera alguno de ellos y que me amenazara o me tomara del cuello.

El bullying me hizo perder escolaridad en el colegio.

En otro momento, estbamos en el saln de actos cuando sin ningn sentido los nios que se
encontraban a mi espalda empezaron a tocarme el pelo, la espalda Yo saba que eso sera uno de
varios abusos y tonteras que empezaran contra m. Y as fue, siempre que me encontraban me
molestaban y me dejaban atemorizado.

No llegaban nunca a pegarme, ni siquiera me hicieron dao, nunca. Pero todo lo que hacan, por
poco que fuese haca que tuviera un terror psicolgico que me hizo estar deprimido durante meses.
Me senta triste y abandonado, solo tena ganas de llegar a casa y encerrarme en mi habitacin.
Muchas noches lloraba y si intentaba tomar un libro para estudiar era completamente incapaz, no
poda.

Y no solo fueron esos nios, alguna otra gente me molestaba y haca que para m las clases fueran
un infierno. No me pegaban, pero solo haca falta que me amenazaran sin ningn sentido
para que empezara el terror psicolgico, sala algunas veces un cuarto de hora de clase porque
solo al entrar me arrinconaba contra la pared, me molestaba y me humillaba. Yo me iba al bao y
lloraba hasta que se me pasaba y volva a clase.

Mis padres me vean triste y lo vieron muy claro cuando en una boda, estaba con mis primos y, por
un momento, desde haca dos meses estaba contento y jugando con ellos, al poco tiempo me alej,
me sent en una sala donde no haba nadie, era la sala de un restaurante pero vaca y una
decoracin increblemente bonita.

Me qued sentado en una silla, triste, de vez en cuando lloraba y as estuve algo ms de 2 horas.
Cuando mi madre me encontr se preocup y fue a hablar con los profesores. Pese a que siguieron
vigilndome, recuerdo como algn que otro profesor, segua tratndome mal o no le prestaban
toda la atencin que mereca ese caso.

Y as fue cmo aprob el grado, pero mi profesor gua recomend a mi madre que repitiera para ir
mejor. La decisin ms absurda que haba tomado alguien, pero la acept para ver si cambiando
de compaeros dejaba de sufrir bullying.

69
 Cuan equivocado estaba Al ao siguiente llegu a tener tanto pnico que cuando vea series
violentas por la tele y los nios de mi clase imitaban un juego que si mirabas te pegaban, llegu a
odiar a muerte esas series. Odiaba los lunes y lloraba por no ir al cole.

Cuando llegbamos a clase hacan un pasillo y a veces te tiraban en medio y todo el mundo
empezaba a empujarte, darte patadas Rezaba cada da para que no me tiraran a m en medio.
Empec a desarrollar estrategias contra el bullying y pese a mi gran timidez fui consiguindolo.
Imitaba a nios que cuando les molestaban reaccionaban de un modo que hacan que nadie ms
les molestara Y despus de una larga lucha de ms de 1 ao y medio consegu que me
dejaran en paz.

Cuando llegu a primero de bachillerato era alguien muy respetado y con el que nadie se meta.
Incluso uno de los nios que a veces me haba pegado en el ao anterior, ahora era mi mejor
amigo, y me respetaba como el que ms.

Ser porque me hice respetar o porque los nios crecieron. La verdad es qu no lo s.

Realizar las actividades propuestas.

Sentar postura individual y/o grupal.
Elaboracin de una conclusin personal sobre el caso propuesto.

Trabajo mi responsabilidad

Cada estudiante registrar las horas que Fomentar el sentimiento de

dedica a todas sus actividades y se
propondrn cambios para organizar
mejor sus respectivos tiempos,
especialmente, el tiempo que se dedica al
estudio en poca escolar.
Objetivos
Analizar la distribucin personal
del tiempo de estudio.
Reflexionar sobre la utilizacin
provechosa del tiempo.
Buscar formas para organizar
mejor el tiempo personal.
satisfaccin por haber
aprovechado bien el tiempo.
En el siguiente cuadro escribe las horas
que dedicas a tu estudio; en la columna
observacin, seala si el tiempo que
empleas es el adecuado, o si piensas que
deberas dedicar ms tiempo o, por el
contrario, reducir las horas dedicadas a
ello.
Con esta actividad se puede trabajar la
siguiente capacidad.

70
 Elabora su cronograma de la informacin: resumen,
actividades considerando como eje esquema, mapa conceptual,
principal su proceso de aprendizaje. otros.
Tcnicas de Estudios Lectura y anlisis como tcnicas
- Concepto de estudio.
- Tipos
Investigacin
Estrategias de procesamiento de

Ejemplo, considerando que el alumno es del turno maana

DAS HORARIO DISCIPLINA A OBSERVACIN

ESTUDIAR
LUNES De 14:30 a 15:30h. Matemtica En poca de examen
De 15:45 a 16:15h. C. de la Naturaleza y de acuerdo a la
Salud. disciplina a rendir.
De 16:30 a 17:00h. tica
MARTES De 14:30 a 15:30h. Castellano En poca de examen
De 15:45 a 16:15h. Historia y Geografa de acuerdo a la
De 16:30 a 17:00h. Guaran disciplina a rendir.
MIERCOLES De 14:30 a 15:00h. Matemtica En poca de examen
De 15:15 a 15:45 Trabajo y de acuerdo a la
Tecnologa disciplina a rendir.
JUEVES De 14:30 a 15:00h. Matemtica En poca de examen
De 15:15 a 15:45 A. Plsticas de acuerdo a la
o
disciplina a rendir.
VIERNES De 14:30 a 15:00h. Castellano En poca de examen
De 15:15 a 15:45 Guaran de acuerdo a la
disciplina a rendir.
SABADO Horario variado. Para deportes y De acuerdo a la
diversin. necesidad, se utiliza
parte del tiempo
para estudiar.
DOMINGO Horario variado. Para recreacin y/u De acuerdo a la
otros. necesidad, se utiliza

71

Tratamiento del Componente Fundamental, de la equidad de gnero y
de la atencin a la diversidad
El tratamiento del componente
fundamental, de la equidad de gnero y
de la atencin a la diversidad se
visualizar en el quehacer didctico a
Componente fundamental
Las intervenciones didcticas a ser
consideradas en el rea para el
tratamiento del Componente
Fundamental, podran ser las siguientes :
a) Educacin en valores: Es un proceso
que permite el desarrollo de la persona
en un marco de respeto a su dignidad
humana, de tolerancia ideolgica, de la
no discriminacin, apuntando siempre a
su autorrealizacin y autonoma. La
educacin en valores ser abordada en el
rea desde dos perspectivas: como tema
al interior de algunas capacidades y como
temas transversales para lograr una
conciencia en los estudiantes de la
importancia de contar con normas que
72
parte del tiempo
para estudiar.
travs del desarrollo de las capacidades
que se desarrollan en el rea. Para el
efecto, a continuacin, se proponen
algunas estrategias.
reglen la convivencia. Para favorecer el
logro de todo esto se sugiere:
Elaborar y ejecutar campaas y
proyectos en la escuela, el hogar y la
comunidad que conlleven la
construccin, la ejecucin y el
cumplimiento de normas de convivencia.
Aprender actitudes y desarrollar
capacidades para que los y las
estudiantes se adhieran a los valores.
Respetar la diversidad.
Emprender acciones que elimine
la discriminacin de cualquier ndole.
b) Educacin familiar: sta ser abordada
como tema transversal, desde el rea,
con el propsito de generar conciencia
de:
 La importancia de la familia como
primer modelo de contencin,
considerando que la vida en familia
es nuestra primera escuela para el
aprendizaje emocional, segn
destaca Goleman.
Participacin activa de la familia en
la construccin de la identidad
sexual del individuo.
Atencin adecuada en la difusin
y/o conversacin de temas
referentes al consumo de sustancias
no convenientes.
Orientacin conveniente e decisiones asertivas que redunden en
informada sobre las formas de
asumir responsablemente sus actos
en cada etapa de la vida.
Concienciacin de que el mundo
actual es slo una vitrina de ofertas
innecesarias, donde se prioriza slo
la parte material, lo externo, sin
considerar en casi todos los casos los
valores, sean cual fuere la escala que
cada uno tiene como propio.
c) Educacin democrtica: desde el rea convivencia armnica.
se tender a la prctica de los valores
para la convivencia armnica y
democrtica, como tema al interior de
algunas capacidades y como temas
trasversales como principios de
Equidad de gnero
Las intervenciones didcticas a ser
consideradas para el tratamiento de la
concienciacin para la convivencia
armnica dentro de la comunidad. Para
ello, se sugiere propiciar:
La libre expresin de opinin del
estudiante con referencia al tema que se
desarrolla, asegurando que esta situacin
se d dentro del marco del respeto por
las ideas de los/as dems aunque las
mismas difieran de las suyas.
La consideracin de tcnicas de
habilidades para la vida, de tal manera
que el estudiante pueda tomar
beneficio propio, de los dems y la de su
entorno.
La capacidad de reconocer sus
deberes y derechos como miembro de
una sociedad democrtica que anhela
mejorar la convivencia humana.
La capacidad de establecer
consensos en discusiones sobre temas
controvertidos, que conlleven a la
prctica del respeto, la tolerancia y la
equidad de gnero enfatizarn el
desarrollo de valores, actitudes y
73
 comportamientos que reflejen igualdad de los dems, teniendo como
en el relacionamiento entre las personas, norma la no discriminacin por su
pues debido a los roles que la sociedad condicin econmica,
asigna a los sexos (varn - mujer) se crean caractersticas fsicas, sexuales y
diferencias que muchas veces se culturales.
traducen en desigualdades e inequidades
entre hombres y mujeres. Cuando los La toma de decisiones
roles de gnero son muy rgidos y hay responsables e informadas:
diferencia de poder entre varones y brindar a los y las estudiantes las
mujeres se produce la discriminacin de informaciones pertinentes y
gnero, es decir, que unos y otras no adecuadas en todas las
tengan las mismas oportunidades en la situaciones presentadas.
vida social, cultural y laboral. En este
El respeto por la dignidad y el
sentido, durante el proceso de enseanza
valor de todos los seres
y aprendizaje se promover:
humanos: propiciar un clima
Trato igualitario en los jvenes y afectivo y de respeto a la
en las jvenes: esto es, a fin de argumentacin de ideas,
no violar los derechos humanos asuncin de posturas y actitudes,
que expresan que: Todas las explicacin del trabajo realizado,
discriminaciones por sexo o entre otros.
gnero violan los derechos
La prctica de la equidad en las
humanos de las personas.
acciones: propiciar el trabajo en
Que no exista forma alguna de equipo, donde la cooperacin, el
discriminacin: ser agentes que respeto y la colaboracin sean
posibiliten el respeto, el ejes sustanciales en cada
reconocimiento y la aceptacin actividad que se realice.

Atencin a la diversidad

Diversidad: El trmino diversidad es En el contexto de una comunidad, por

aquel que nos permite indicar, marcar o ejemplo, nos encontramos con que
hablar de la variedad y diferencia que existen diferentes tipos de diversidades:
pueden presentar algunas cosas entre s. cultural, sexual o biolgica, entre las ms
recurrentes.

74
Para el tratamiento de la atencin a la reflexionar sobre algunas bases de las
diversidad, desde el rea, se puede relaciones humanas:
emprender las siguientes acciones:
Fomentar en los procesos de Las seis palabras ms
enseanza-aprendizaje, respeto importantes: ADMITO QUE EL
hacia las diferencias individuales, ERROR FUE MO.
considerando y respetando el ritmo
Las cinco palabras ms
de aprendizaje de los contenidos y
importantes: HAZ HECHO UN
de desarrollo de las capacidades.
BUEN TRABAJO.
Algunos aprendern ms
rpidamente y a otros les llevar Las cuatro palabras ms
ms tiempo. importantes: CUL ES TU
FUNCIN?
Accesibilidad a materiales que
todos y todas puedan utilizar y Las tres palabras ms
aprender. importantes: HAZ POR FAVOR.

Repetir y/o retroalimentar en Las dos palabras ms

forma constante lo desarrollado importantes: MUCHAS GRACIAS.
segn la necesidad que se
presente en el grupo. La palabra ms importante:
NOSOTROS.
Considerando que nos movemos en
un contexto social donde las La palabra menos importante:
diversidades abundan, es bueno YO.

75
 El componente Proyecto Educativo Comunitario

Con este componente, se pretende que emprendimientos, seguidamente se

nios, nias y adolescentes desarrollen
capacidades que les ayuden a planificar,
implementar y evaluar proyectos de
servicio social, con el fin de mejorar y
transformar el entorno en el cual se
desenvuelven en un marco de
compromiso con la sociedad.
presenta un esquema general que puede
ser utilizado para elaborar los proyectos
comunitarios. Se aclara, sin embargo, que
esta estructura es solo un formato
sugerido, que debe ser adecuado a cada
realidad.

Con la intencin de facilitar este tipo de

PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

Esquema de Proyecto

1. Identificacin de la Institucin:
Nombre de la Institucin: ___________________________
Telfono:___________________ Distrito:____________________
Departamento: ___________________________________
Grado:______________ Turno: _______________________
Supervisor/a Pedaggico/a: __________________________ Zona: ______
Supervisor/a Administrativa: _________________
Regin: _______

2. Identificacin del Proyecto:

Nombre del Proyecto: _______________________________

76
 Duracin: ______________ Beneficiarios: _______________
Responsables: ____________________________________

3. Diagnstico de la problemtica comunitaria - Cules son los problemas de la

comunidad?

4. Seleccin del eje temtico o problemtico - Cul de estos problemas

priorizaremos?

5. Fundamentacin del proyecto - Por qu queremos hacer?

6. Objetivos - Para qu queremos hacer?

General
Especficos

7. Poblacin beneficiaria - A quin vamos a beneficiar?

Directo: _________________________________________
Indirecto: ________________________________________

8. Actividades y cronogramas - Cundo y qu vamos a hacer?

ACTIVIDADES
MESES

Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
Noviembre

9. Capacidades/contenidos a ser aplicados y desarrollados en el proceso:

Objetivo General:
Objetivos Tema/s - Vinculacin
Actividades Capacidades
Especficos Contenidos Interrea

77
 10. Metodologas, estrategias - Cmo haremos?

11. Recursos Materiales y Financieros - Con qu recursos contamos?

12. Recursos Humanos:

a) Alianzas con personas, instituciones u organizaciones que nos ayudarn - Con

quines contamos?
NOMBRE FORMA DE COOPERACIN

b) Quines LO VAN HACER?

Nmina de alumnos/as y trabajos que realizarn

Nombre y Cedula de
nfasis Turno Curso Seccin Tarea
Apellido Identidad

Nmina de docentes involucrados:

N de Orden Nombre y Apellido Cdula de Identidad rea

1.
2.
3.
4..
13. Evaluacin del Proyecto - Cmo vamos a saber lo que hemos logrado o no?

78
 Indicadores L NL NM

REFERENCIAS
L : Logrado
NL : No Logrado
MN: Necesita Mejorar

Mbaichapa ikatu jaipuru mokive ane e amboekuvo

temimboekurape

Ipor jahechakuaa mbae

Ojehechvaer mbae epa ojepurta oembokatupyry haua temimboekurape.

Jahechakuaavaer ane remimboekura rehe mbae epa oipuruve hikui oomongeta
haua anendive, ambue mboeharakura ndive ha hapichakura ndive avei. Heta jey
jajuhutaana oha oevva guaranme tr katu kastellno oipuruvva.

Upva jahechakuaa rire, jaipurta upe e oipytyv mbaretevtava ane remimboekurape

ikatupyry haua, oikmby haua pe jaesva ichupekura. ande mboehra niko
jahechavaer mbapa ikatu jajapo jahekomboe haua hekopete ha ietepe ane
remimboekurape. Aakatu, avei ahekomboevaer chupekura ambue eme. Upekuvo,
ane remimboekura ikatupyryvta ahvo iejoapy jepurpe. Picha rupi, ko mbae ikatu
jajapo:

Jaiporavo umi mboepy apytgui mbapa ambota guaranme ha mbapa

kastellnope.
amboe pete mboepy mokive eme. Ikatu ningo amoepyr guaranme,
ambohete kastellnope ha amohu guaranme; tr katu kastellanopera ha upi
guaranme. Pva ndeisi ambojeheataha mokive e.
amboe guaranimememete tr kastellanopememete pete jasy pukukue. Ha upi,
ambue jaspekatu jaipurumavaer ambue e avei.
Jahepymevaer ane remimboe kuaapykura pe e jaipuruvaekue amboe haua
rupive. Pva heise amboramo guaranme pete mboepy, jahechakuaakuvo ane
remimboe kuaapy, jaipurujeyvaer katuete guarani. Ha upichante avei kastellnope
amboramo.

79
 Ko mbae jajapokuvo, ndajaipeaivaer ane akgui ande ambaapoha ane
remimboekura rehehpe. Opaite mbaeningo jajapo haekura ikatupyryve ha hekoporve
haua.

Orientaciones generales para la evaluacin

de los aprendizajes
La evaluacin forma parte de todo
proceso. La misma permite que a partir
de ella se pueda ir mejorando todo lo
realizado, cambiando estilos, sorteando
dificultades y estableciendo nuevos
paradigmas que permitan, por sobre
todo, siempre ir avanzando en positivo.
En este contexto, la evaluacin es
entendida como un proceso que implica
la descripcin cuantitativa y cualitativa
del aprendizaje del estudiante, la
interpretacin de dichas descripciones y,
por ltimo, la formulacin de juicios de
valor basados en la interpretacin de las
descripciones realizadas.
Es de suma importancia, por ende, que
cada docente del rea tenga claro lo que
transmite y/o quiere transmitir a sus
estudiantes y lo que estos y estas
internalizan de estas enseanzas, cmo lo
llevan a la prctica y qu tipo de agentes
multiplicadores son dentro de su
comunidad, ya que el programa de
Desarrollo Personal y Social est diseado
para que se la lleve a la prctica.
Considerando lo expuesto, podemos citar
algunas tcnicas de evaluacin que
pueden ser aplicadas en el rea.

El rea de Desarrollo Personal y Social, se

desarrolla y se evala con fines
formativos. Apunta a la formacin
integral del estudiante.

80
Lista de cotejo

Consiste en un listado de frases que describir la capacidad en funcin a

expresan conductas positivas o negativas, la competencia.
secuencias de acciones, etc. ante las Elaborar un cuadro de doble
cuales el observador tildar su presencia entrada, donde se consignen los
o ausencia indicadores elaborados (de manera
horizontal o vertical) y las
Es un instrumento que permite identificar categoras de respuestas: s-no;
comportamientos con respecto a logr-no logr; signos positivos o
actitudes, habilidades y destrezas. negativos, etc. (de manera
Contiene un listado de indicadores de horizontal o vertical).
logro en el que se constata, en un solo Enunciar los indicadores de logro
momento, la presencia o ausencia de en forma concreta, con un lenguaje
mismos mediante la actuacin del claro y sencillo.
alumno y de la alumna. Dirigir las observaciones hacia la
conducta especfica que define el
Este instrumento permite recoger indicador.
informaciones precisas sobre Interpretar las informaciones
manifestaciones conductuales asociadas, recogidas sobre la base de las
preferentemente, a aprendizajes capacidades.
referidos al saber hacer, saber ser y saber
convivir.

Recomendaciones tcnicas

Elaborar indicadores de logro

representativos que puedan

Ejemplo

Capacidad a evaluar:
Considera la Gestin de Riesgo en la vida cotidiana:
Elaboracin y seleccin de acciones.
- Emergencia, en caso de desastres naturales (tormentas,
inundaciones, etc.), incendio, corte de energa elctrica y otros.
Nombre del/a alumno/a: Mara Jara

81
 Fecha: 25 de junio
Grado: 9.
Indicadores S NO
Participa activamente, con inters y agrado en los
debates sobre tormenta.
Realiza un anlisis profundo sobre situacin de
emergencia.
Comparte sus conclusiones sobre lo planteado.
Mantiene una actitud de respeto por la opinin de los
dems.
Coopera al desarrollo de la actividad.
Respeta y pide un turno para hablar y emitir su
opinin.

Registro Anecdtico

En la interrelacin profesor alumno,

tanto dentro como fuera de la sala de
clases, van ocurriendo durante el ao un
cmulo importante de acciones y
acontecimientos reveladores y y la adolescente, preferentemente recoge
significativos de la conducta del
estudiante, que pueden ser tiles para
explicar sus cambios de comportamiento
a travs del tiempo.
El registro anecdtico es un instrumento
en el cual se describen comportamientos
importantes del alumno y de la alumna
en situaciones cotidianas. En el mismo, se
deja constancia de las observaciones
realizadas acerca de las actuaciones ms
significativas del alumno en situaciones
diarias del proceso de enseanza
aprendizaje.
El registro anecdtico se caracteriza por
recoger informacin sobre el
comportamiento del nio, de la nia y del
evidencias sobre la adaptacin social y las
conductas tpicas relacionadas a la
interaccin de los sujetos con el medio
ambiente y con el contexto social en el
que se desenvuelve.
Recomendaciones tcnicas
Observar la actuacin del alumno
en situaciones cotidianas.
Registrar la actuacin observada
en forma inmediata y de manera
fehaciente para no distorsionar el
incidente ocurrido.

82
 Redactar los hechos observados en
forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mnimo dos o tres
ancdotas sobre una situacin
determinada para obtener
apreciaciones ms objetivas.
Otorgar sugerencias oportunas en
base a las conclusiones obtenidas.
Asentar en forma independiente: el
incidente observado en el alumno,
la interpretacin de lo observado,
la apreciacin del docente y la
sugerencia para la toma de
decisiones.
Consignar tanto los
comportamientos positivos como
los negativos para tomar medidas
que contribuyan a reforzar las
actuaciones positivas y encauzar
las negativas.

Ejemplo

Evento asociado a la capacidad: Evidencia prcticas de Normas de Convivencia en

la Institucin
Elaboracin de Normas de Convivencia

Grado: 9.
Alumna: Perla Robles

Fecha Contexto Evento

23.03.2010 Elaboracin de Perla, durante el trabajo en equipo para la
Normas de elaboracin de normas, es elegida como
Convivencia moderadora, explic que esta actividad conlleva
mucha responsabilidad para todos y todas, pues
pautar unas normas es comprometerse a cumplirlas
y acord con sus compaeros a ser pioneros en
esta actividad en su institucin, de tal forma que
esto se propague positiva y efectivamente en todos
los otros grados. Pero se le dificult el propsito,
pues, durante la ejecucin de las actividades, ella
no propici la participacin de todos los integrantes
del grupo y hubo momentos en el que no pudo

83
 sostener las discusiones en un marco de tolerancia.

Observacin: El Registro Anecdtico contribuye a clarificar algunos resultados ambiguos obtenidos

de otros instrumentos de evaluacin.

Fichas de participacin en debates, trabajo en grupo, entre otras actividades

Ejemplo
Evento asociado a la capacidad: Establecimiento de relaciones armnicas en su
comunicacin interpersonal con los miembros de la Comunidad Educativa.

VALORACIN MUCHO POCO NADA

Actividades

He participado

He intervenido

He interrumpido

84
He respetado las
opiniones de los
dems

He aportado ideas

He colaborado

Diario de clase

Sirve para recoger la informacin que Considerando lo expuesto con relacin a

interesa durante un periodo largo y para esta tcnica evaluativa, podemos decir
analizar, interpretar o reflexionar sobre que para el rea de Desarrollo Personal y
distintos aspectos del proceso educativo. Social ser de gran utilidad por la
Debe escribirse con regularidad y pueden naturaleza misma del rea y lo que sta
incluirse en el mismo, comentarios, espera como producto de sus diferentes
sentimientos, opiniones, explicaciones, unidades temticas en trminos de
valoraciones, preocupaciones, etc. capacidades que los estudiantes deben
desarrollar.
Ejemplo:
DIARIO DE CLASE
Grado: 9 Turno: Maana Fecha: 14 de abril Hora: 11:20
Comentarios generales acerca del grupo (disciplina, interaccin, aprendizaje, etc.):

Hoy el grupo estuvo muy colaborador y todos participaron activamente en la actividad

propuesta: un dilema moral. Presentaron sus ideas en forma responsable y adecuada,
la discusin se ha desarrollado en el marco del respeto y de la tolerancia, trabajaron el

85
 concepto de la no discriminacin y se han propuesto llevar a la prctica lo establecido
en la conclusin que realizaron del dilema.

Comentario especfico acerca de un alumno en particular: Roberto se mostr ms

abierto y participativo, situacin que me agrad bastante, espero que siga as para
afianzar su proceso de adaptacin a su nuevo grupo.

Dilema moral

Es una narracin breve en la que se moral de la persona por medio de la

plantea una situacin problemtica que
presenta un conflicto de valores, ya que
el problema moral que exponen tiene
varias soluciones posibles que entran en
conflicto unas con otras. Esta tcnica
tiene como objetivo desarrollar el juicio
reflexin y profundizacin en problemas
donde se plantea un conflicto de valores.
Igualmente esta tcnica como la anterior,
es muy til en el rea, por su naturaleza.

Ejemplo:
Analiza conductas que favorecen la afirmacin de la autoestima e identidad
personal y social.

Es poca de examen final, los alumnos del noveno grado estn prestos para despedir un
ciclo ms de su formacin acadmica. Pedro, el mejor alumno, tiene en consecuencia los
cuadernos bien completos.
Maana se rinde Historia y Geografa. Arturo necesita un buen puntaje para aprobar el
grado, pero no tiene el cuaderno completo para estudiar. Se le ocurre una idea: tomar
prestado el cuaderno de Pedro. Abre la mochila de ste y saca el cuaderno; Ral observa
pero no dice nada, para evitarse discusin, pues considera a ambos sus amigos.

Para aplicar esta tcnica es necesario todos los participantes se sientan

tener en cuenta los siguientes aspectos: aceptados y respetados, lo que
Proceder a la lectura de una breve implica tanto juzgar como
narracin donde se plantea un ridiculizar.
conflicto de valores, propicindose Pensar en la solucin ms
la creacin de un clima abierto y de adecuada a juicio de la persona. Es
confianza. Es fundamental que fundamental que el problema sea

86
 claramente identificable
comprensible para todos. Para
asegurar esa comprensin se debe
definir trminos difciles y leerlas
cuantas veces sea necesaria.
Dejar un momento para la
reflexin individual para que los
participantes piensen y elaboren su
decisin.
Argumentar la posicin propia
presentando las posturas,
soluciones, decisiones, etc., que
han ido surgiendo.
Iniciar un proceso de discusin
conjunta en el que se observen las
consecuencias derivadas de cada
opinin. Se puede elegir varias
alternativas de aplicacin, se puede
optar por seguir el comentario con
todo el grupo o dividirlo en grupos
pequeos.
La aplicacin de dilemas morales puede
estar seguida, muchas veces, de variados
y numerosos problemas que no deben
desilusionar o desmotivar al educando,
sobre todo si se tiene en cuenta que se
est hablando de una actividad a la que
no se suele estar muy acostumbrado. El
y hecho de que se d un dilogo donde no
hay una nica y ptima respuesta, sino
que se admiten todas las decisiones,
profundizndose en ellas, puede
sorprender a los participantes e incluso
desorientarlos momentneamente. A
veces, ocurre que el grupo pide
directamente a la persona que lleva la
aplicacin del dilema que d su opinin.
En realidad, no se debera dar,
simplemente para evitar as primeras
influencias o que el comentario decaiga
porque se tenga la impresin de que ya
todo est dicho.
La utilizacin de esta tcnica implica la
elaboracin de indicadores referidos a:
Formas de reaccionar ante un
estmulo determinado: un
comentario, una actitud de los
dems, una situacin cualquiera, etc.
Comentarios realizados en relacin
con sentimientos, ideas, opiniones
de los dems.
Manifestaciones propias de
sentimiento, ideas, opiniones, etc.
Propuestas realizadas en cuanto a
solucin de problemas presentados
en el aula.

Ejemplo:
Alumno: Ral Carreras

N Indicadores S - No
1 Expresa su comentario en forma responsable.
2 Respeta las opiniones y/o ideas de los dems.
3 Expone sus ideas con respecto al dilema planteado.

87
 4 Expresa su sentir en referencia a la situacin que se plantea.
5 Plantea soluciones a los problemas que se presentan.
Informe
Es un interesante instrumento que ayuda
a desarrollar el sentido crtico, a
establecer conclusiones por parte de los
alumnos mediante la observacin,
anlisis e interpretacin de los datos
obtenidos. Permite que el docente
conozca el grado de apropiacin de los
saberes, pues son los alumnos quienes
demuestran en el informe el avance en el
desarrollo de sus capacidades y
competencias. Para estructurar un
informe como final de un trabajo de
investigacin, puede considerarse
distintos apartados. Como mnimo, el
informe debe incluir las siguientes partes:
a- Introduccin:
Se mencionan los propsitos
que se alcanzaron y aquellos
88
que no pudieron lograrse con la
realizacin del trabajo.
b- Desarrollo:
Aqu se incluyen los resultados
obtenidos. Dependiendo del
tipo de investigacin realizada,
se realizan comentarios acerca
de la metodologa empleada, de
los instrumentos utilizados para
recoger las informaciones y de
los aprendizajes logrados como
fruto de investigacin, entre
otros puntos. Lo importante es
que la informacin est
completa y se la organice en
forma coherente.
 c- Conclusin: mejorar prximas tareas
Se destacan las fortalezas y investigativas y otros
debilidades de la investigacin, comentarios que los estudiantes
se incluyen propuestas para quieran realizar.

La evaluacin debe estar al servicio de la mejora de los aprendizajes. Por tanto,

beneficia a docentes y a estudiantes al proveer informaciones precisas de lo que pasa
en el aula y de lo que aprenden los alumnos.

Glosario
A

Actitud: Disposicin del nimo manifestada de algn modo. Es la forma de reaccionar ante los
estmulos del medio natural y social.
Actividades: Conjunto de acciones del Proceso de Enseanza Aprendizaje para el desarrollo de
competencias y capacidades.
Adiccin: Uso compulsivo o abuso de cualquier sustancia cuyo consumo repetido da lugar a una
dependencia fsica y psicolgica.
Adolescencia: Es una etapa de la vida con sentido propio entre dos transiciones, se inicia con la
aparicin de la pubertad, pero que se diferencia de ella porque la adolescencia va ms all del
mero desarrollo fisiolgico, implicando cambios intelectuales, emocionales, sociales que tienen
caractersticas distintas a las de la infancia y a los de la vida adulta.

89
 Afectividad: Cualidad de tener afecto. Conjunto de los estados afectivos, de los sentimientos, de
las pasiones y las emociones de una persona.
Ansiedad: Estado emocional en el que se experimenta una sensacin compleja de nerviosismo,
inquietud, tensin, inseguridad, preocupacin, miedo, angustia y desesperacin permanentes, por
causas no conocidas a nivel consciente, ms difusa y menos focalizada que los miedos y las fobias,
que se manifiesta mediante un conjunto de respuestas fisiolgicas, cognitivas y conductuales.
Aptitud: Conjunto de condiciones positivas en el individuo para el xito en los estudios y en la
vida profesional. Suficiencia, idoneidad para atender y ejercer un cargo o empleo. Capacidad,
disposicin para el buen desempeo de un negocio, arte, oficio, etc.
Autoconciencia: Experiencia o conocimiento de la propia situacin actual. En relacin con el
trabajo o el estudio, mantener un estado de vigilancia de la realidad actual que le permite actuar
adecuadamente.
Autoconocimiento: Capacidad que permite una clarificacin de la propia manera de ser, pensar y
sentir, de los puntos de vista y valores personales, posibilitando un progresivo conocimiento de s
mismo.
Autocontrol: Control sobre s mismo.
Autoestima: Sentido percibido de vala personal: Grado en que la persona se acepta y se respeta
a s misma. Sentimiento de aceptacin y cario hacia uno mismo.
Autoeficacia: Percepcin del yo sobre el propio comportamiento en la resolucin de un problema.
Autonoma personal: Condicin del individuo que no depende de nadie. Capacidad que tiene
cada sujeto para actuar de acuerdo con su conciencia, su forma de pensar y su voluntad.
Autorrealizacin: El deseo de plenitud, o de convertirse en todo lo que se puede ser; superarse.
Autorregulacin: La autonoma de la voluntad que permite una mayor coherencia de la accin
personal.

Bullying: Es cualquier forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares,
de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.

Competencia: Sinnimo de idoneidad, aptitud para el desempeo de un cargo o la realizacin de

una tarea.
Control emocional: Regulacin del yo sobre s mismo.

90
Depresin: Estado patolgico caracterizado por alteraciones del estado de nimo y de la
afectividad.
Discriminacin: Toda conducta basada en una distincin hecha sobre la base de las categoras
naturales o sociales que no tienen relacin con los mritos ni con las capacidades del individuo o
con la conducta concreta de la persona individual.
Diversidad: El trmino diversidad es aquel que nos permite indicar, marcar o hablar de la variedad
y diferencia que pueden presentar algunas cosas entre s, aunque tambin nos es til a la hora de
querer sealar la abundancia de cosas distintas que conviven en un contexto en particular.
En el contexto de una comunidad, por ejemplo, nos encontramos con que existen diferentes tipos
de diversidades: cultural, sexual o biolgica, entre las ms recurrentes.
DD.HH.: Derechos Humanos.
DNNA: Derecho del Nio, Nia y Adolescente.

El autoconcepto: Conjunto amplio de representaciones (imgenes, juicios, conceptos) que las

personas tienen acerca de s mismas, y que engloban aspectos corporales, psicolgicos, morales y
otros. Puede referirse al individuo globalmente entendido o bien a alguna dimensin o aspecto
concreto. El autoconcepto se refiere al conocimiento de uno mismo, e incluye juicios valorativos,
lo que se denomina autoestima.
Eleccin: Elegir, escoger, preferir algo por sobre otras cosas.
Emocin: Estado afectivo de elevada intensidad, poco duradero, acompaado de conmociones
somticas y provocado por estmulos externos (inicio del sentimiento). Es el primer contacto
psicolgico con la realidad (bueno, nulo, malo), matizado por las experiencias anteriores.
Estrategia: Habilidad para dirigir una situacin o un asunto. Plan de accin para la resolucin de
problemas.

Fobia: Forma especial de miedo y reaccin desproporcionada, irracional, fuera de control

voluntario del sujeto, que implica respuestas de evitacin de la situacin u objeto fobizado y es
persistente en el tiempo.
Frustracin: Se aplica a cualquier interferencia en la satisfaccin de un motivo. Estado interno
resultante de tal interferencia en la conducta dirigida hacia una meta.

91
 Gnero: Es la suma de valores, actitudes, papeles, prcticas o caractersticas culturales basadas en
el sexo.

Habilidades para la Vida: Son capacidades para adoptar un comportamiento adaptativo y positivo
que permita a los individuos abordar con eficacia las exigencias y desafos de la vida cotidiana.
(Habilidades de Vida en las Escuelas, OMS, Ginebra).

Infecciones de Transmisin Sexual (ITS): Son infecciones que se transmiten al tener relaciones
sexuales (coito) sin proteccin, con personas infectadas. Aparece tanto en hombres como en
mujeres. Se pueden contraer varias veces y en su mayora son curables.
Inteligencia: Capacidad de comprender, evocar, movilizar e integrar constructivamente lo que se
ha aprendido y de utilizarlo para enfrentarse a nuevas situaciones.
Inters: Inclinacin del nimo hacia una persona o cosa que le atrae o conmueve.

Liderazgo: Calidad de lder. Don de guiar o estar a la cabeza de un grupo.

Madurez emocional: Se refiere al comportamiento esperado de acuerdo al perodo de la vida en

que se encuentra el individuo.
Miedo: Respuesta emocional normal ante situaciones que implican peligro para el sujeto,
diferenciada ante un objeto o situacin especfica, y que constituye un fenmeno evolutivo y
transitorio.
Motivacin: Accin y efecto que nos mueve a hacer una cosa. Proceso por el que se inician y
sostienes las actividades orientadas a las metas.

92
Norma: Regla de conducta. Estatuto. Constitucin.

Observacin: Percepcin de objetos, sucesos y procesos, dirigida y controla metdicamente.

Ocupacin: Conjunto de puestos de trabajo similares. Se refiere tambin a la aplicacin de una
profesin. Por este motivo, la profesin puede concretarse en la prctica de varias ocupaciones.
Oficio: Es el trabajo que requiere una capacidad prctica y habilidad, sobre todo en la parte
manual y mecnica.

Percepcin: Conocimiento de los objetos del medio exterior a travs de los procesos sensoriales y
bajo influencia de experiencias anteriores.
Personalidad: Organizacin dinmica de los aspectos intelectuales, afectivos, impulsivos,
volitivos, fisiolgicos y morfolgicos del individuo.
Pluricultural: Integracin de varias culturas.
Pluritnico: Agrupaciones de individuos de culturas e idiomas diferentes.
Posibilidad: Aptitud para hacer o no hacer una cosa.
Profesin: Ocupacin que exige el uso de facultades intelectuales y espirituales.

Razonamiento moral: Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos de valor.
Rol: Concepto desarrollado por la sociologa que hace referencia a una posicin determinada del
individuo en el contexto social, a la actitud y las funciones que se espera que asuma.
Resiliencia: es la capacidad que posee un individuo frente a las adversidades, para mantenerse en
pie de lucha, con dosis de perseverancia, tenacidad, actitud positiva y acciones, que permiten
avanzar en contra de la corriente y superarlas.

Sentimiento: Disposicin de nimo ante un objeto.

Sexo: Conjunto de caractersticas biolgicas del hombre y la mujer con las cuales nacemos y que
luego se irn afianzando o modificando con la construccin de la identidad sexual.

93
 Sexualidad: La sexualidad es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos,
socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o espirituales. Es el atributo de la persona
considerada en su totalidad con sus necesidades corporales, fsicas, emocionales y sociales. Se
experimenta o se expresa en forma de pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes,
valores, actividades, prcticas, roles y relaciones.

Transversal: El rea de Desarrollo Personal y Social no se cierra a una determinada materia sino
que penetra todas las reas de tal forma a posibilitar el desarrollo pleno de los/as estudiantes.
V

Valores: Son preferencias o estimas que damos a ciertas realidades. Cualidades de las cosas.
Vida Afectiva: Estado o cualidad (dentro de la familia), que expresa los sentimientos y emociones
del sujeto.
Virtudes: Integridad de nimos y bondades de la vida. Conjunto de todas las cualidades esenciales
que constituyen al hombre de bien.
Vocacin: Es la inclinacin especial a una profesin o carrera.

Bibliografa
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Impresin: Graphos
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Jvenes y Adolescentes para la Prevencin del VIH/SIDA y Promocin de la Salud
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Asuncin Paraguay
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www.infancia-misionera.com/dinreflex.htm
www.umce.cl/publicaciones/mie/mie_modulo3.pdf

95
 Silveria Concepcin Laguardia Viales, Directora de Curriculum

Wilma Dina Vega de Torres, Jefa del Departamento de Diseo Curricular

Diana Elena De Gicomi de Silva, Jefa del Departamento de Apoyo a la Implementacin Curricular en
Medios Educativos

Nidia Esther Caballero de Sosa, Jefa del Departamento de Evaluacin Curricular

Rosala Diana Larrosa Nunes, Jefa del Departamento de Investigacin Curricular

Mara Isabel Roa, Jefa del Departamento de Enseanza de Lenguas

Elaboradores
Claudia Patricia Reyes, Deolinda Acosta Romero, Eduardo Daniel Daz Romero, Gloria Bez de vila
Gricelda Lozantos, Luis Enrique Saucedo, Mara Auxiliadora Barboza, Otilia Ros de Sols, Ruth Carolina
Acosta Ocampos, Sara Alfonsina Escobar de Samudio, Terecio Silva Barrios

Anlisis Curricular:
Carmen Susana Bentez Prieto, Gerardo Waldemar Pfingst Schena, Hilda Esperanza Insfrn Portillo, Lorena
Sandri Gonzlez Rojas, Luis Fernando Iriondo Cappello, Marcelo Adrin Lezcano Bentez, Mara Estela Bez
de Armoa, Rubn Daro Argello Godoy.

Equipo de apoyo logstico

Hugo Daniel Romero Pavn, Gladys Elizabeth Barrios de Daz, Liliana Lavand Bate, Mnica Beatriz Lezcano
de Ruiz Daz

Digitalizacin
Carmen Susana Bentez Prieto, Marcelo Adrin Lezcano Bentez, Vctor Ramn Lpez Amarilla

Diseo de portadas y pginas internas

Mximo Alberto Ayala

Diseo de Tapa
Marcos Echeverra, Vctor Ramn Lpez Amarilla

Instituciones educativas que han participado de la implementacin experimental durante el ao 2010

Col. Nacional Luis Alberto de Herrera, Escuela Bsica N 471 Santa Luca, Escuela Bsica N 4183
San Francisco de Ass, Escuela Bsica N 153 R I 3 Corrales, Escuela Bsica N 11 Pedro Juan
Caballero, C.N.E.M.D. Nuestra Seora de Stella Maris.

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