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Aclaracin:
En este material, para facilitar la lectura y por una cuestin de economa lingstica, se ha
utilizado la forma masculina de los sustantivos y sus modificadores en la mayora de los
casos para referirse a varones y mujeres, respetando la disposicin de la Real Academia
Espaola de la Lengua al respecto: en la lengua est prevista la posibilidad de referirse a
colectivos mixtos a travs del gnero gramatical masculino, posibilidad en la que no debe
verse intencin discriminatoria alguna, sino la aplicacin de la ley lingstica de la economa
expresiva (Fuente: RAE. Diccionario Panhispnico de Dudas, 2005)
El MEC es una institucin que alienta y acompaa la lucha por la equidad de gnero, por lo
que esta decisin no debe verse de ninguna manera como un indicio de discriminacin.
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Presidente de la Repblica
Horacio Manuel Cartes Jara
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ndice
Presentacin 7
Fines de la Educacin Paraguaya 9
Objetivos Generales de la Educacin Paraguaya 10
Perfil del egresado y la egresada de la Educacin Escolar Bsica 12
Principios Curriculares 14
Caractersticas que orientan el currculum en la Educacin Escolar Bsica 16
Concepto de competencia y capacidad aplicado en los programas del 3 ciclo 19
Orientaciones para el tratamiento de la Educacin Bilinge Castellano-guaran 21
Orientaciones para el tratamiento del Componente Fundamental 27
Orientaciones para la atencin a la diversidad 30
Orientaciones para el tratamiento de la equidad de gnero 32
Orientaciones para el tratamiento del Componente Local 36
Orientaciones para la adecuacin curricular 39
Percepcin de los docentes respecto de los programas
de estudios actualizados del 3 ciclo de la Educacin Escolar Bsica 42
Diseo Curricular para la Educacin Escolar Bsica 44
Distribucin del tiempo escolar en horas semanales por rea para el tercer ciclo 45
Guarani e ha Ieporhaipyre 47
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Mbaetpa oehar temimboekuragui ohupyty ko porundyha mboesyrpe
oehekombovo ichupekura guarani iejoapramo 57
Kuatiaengura ojepuruvaekue 86
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Presentacin
Estimado colega docente:
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Es deseable que este material se constituya en referencia obligada y sea el que
determine la planificacin y el uso de los dems elementos de apoyo: libros, TIC,
peridicos, etc. sin olvidar que es necesaria la mirada institucional para su uso. Cada
institucin educativa responde a una realidad concreta y alberga a hijos de familias
cuyas caractersticas socioculturales y educativas pesan mucho a la hora de los
aprendizajes. Esta es una de las razones claves por las que el PEI debe ser el espacio en
el que la institucin, sobre la base de su realidad, proponga un currculum adecuado a
su contexto.
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Che ir Mboehra:
Kina MEC omo nde ppe ko programa de estudio EEB rehegua, ikatu haguicha
reguereko mbae porite nepytyv mbarettava nerembiapoppe. Jepeve
reikotevta gueteri ijykre kuaapykura ne Departamento ha ne mboehao
oiporavva, kva ryeppe rejuhta umi mbaekuaa ne remimboekura oikuaavaer
katuete oeptyr guive oehekomboe.
10
ojehechakuaavaer mbaichapa oipytyvta aranduka, TIC, ha ambue
kuatiahaipyre ne remimboekura oikuaa ha oikuaa porve hagu. Ko mbae
oemboguapyvaer PEIpe jaehaguicha ikatu haguicha ahenondea ha
aipytyv aete temimboekurape ikatupyryve hagu arakore.
Ha mborayhuppe rembaapr ne rembiapo os porvne: mboehra ko
ombaapo temimboe rekovre ha temimboe katuete oandu ha omombae
tekomboe oguahva ichupe mboehra pyaite guive.
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Fines de la Educacin Paraguaya
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Objetivos Generales de la Educacin
Paraguaya
Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.
Formar la conciencia tica de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cvicas, con dignidad y honestidad.
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Dar formacin tcnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a
las cambiantes circunstancias de la regin y del mundo.
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Perfil del egresado y la egresada de la
Educacin Escolar Bsica
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el castellano como instrumento de acceso a las manifestaciones cientficas y
universales.
Disfruten de las posibilidades que le ofrecen las artes y los deportes para expresar con
libertad y creatividad sus ideas, pensamientos y sentimientos.
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Principios Curriculares
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La creatividad es la expresin de lo que la La evaluacin como parte inherente al
persona tiene dentro de s y que espera quehacer educativo, es sistemtica,
ser desarrollado mediante las diferentes formativa, integral y funcional.
actividades que realiza en la familia, en la
escuela y en la comunidad. Es la forma de Se la concibe como un proceso
plantear, analizar y resolver situaciones participativo en el que intervienen
de la vida diaria, aplicando sus alumnos, docentes y las dems personas
aprendizajes en un proceso cuyo involucradas en la enseanza y el
producto es la creacin de algo nuevo. aprendizaje.
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Caractersticas que orientan el currculum en
la Educacin Escolar Bsica
La primera caracterstica deriva del tipo de hombre y mujer que se pretende formar...
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destrezas, actitudes, valores, productos proceso educativo e integrarla a los
concretos y abstractos, en suma, todos conocimientos que la persona humana ha
los productos, smbolos y procesos que venido acumulando y sistematizando.
los seres humanos han creado para Se pretende de esta manera no
interpretar y conocer la realidad. desvalorizar lo que es propio, sino
Esta concepcin de la cultura dimensiona asumirlo para que con espritu crtico sea
sus dos expresiones: la sistematizada y la valorizado a la luz de las expresiones de la
cotidiana. Se estimula el rescate de la cultura sistematizada.
cultura propia para incorporarla al
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tcnico de nuestra civilizacin permanentemente el aprendizaje
contempornea. significativo, la educacin en valores, la
incorporacin de actividades ldicas, el
Una educacin que incorpore el desarrollo de la creatividad de los
trabajo socialmente til, que forme al educandos y la integracin de la
joven y la joven para contribuir, evaluacin como proceso constante y
mantener y acrecentar el bienestar formativo.
social y cultural de nuestro pueblo.
Esto supone una educacin en la cual
La Educacin Escolar Bsica, en aprender es sinnimo de explorar,
coherencia con los Fines y Expectativas experimentar, descubrir, reconstruir; una
de la Educacin Paraguaya, se sustenta educacin que evita las repeticiones
en principios Curriculares que propugnan memorsticas de frmulas, datos, fechas y
la participacin de los diferentes textos, muchas veces poco comprensibles
estamentos de la comunidad en el para los estudiantes. Un aprendizaje en
quehacer educativo, y promueve un que educador y educando en un
aprendizaje centrado en el alumno, que ambiente clido, dinmico y participativo,
atienda sus caractersticas, desarrollo y trabajen mancomunados para la
contexto en que se desenvuelve. En sus adquisicin de aprendizajes permanentes
diversas etapas buscar y de calidad.
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Concepto de competencia y capacidad
aplicado en los programas del 3 ciclo
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es necesario precisar el alcance este programa de estudio, este trmino
semntico del trmino capacidad". En es entendido de la siguiente manera:
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Orientaciones para el tratamiento de la
Educacin Bilinge Castellano-guaran
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Sin embargo, si presentan un dominio modelo a ser aplicado en cada escuela e
similar de los dos idiomas, entonces, se incluso en cada grado depende de las
da la posibilidad de utilizar ambas caractersticas sociolingsticas de los
lenguas desde los inicios del proceso nios.
escolar. Es decir, si los alumnos ya
dominan bastante bien las dos lenguas Se recuerda que el MEC ha publicado un
oficiales, esta realidad constituye una Test de Competencia Lingstica que
ventaja que puede ser muy bien puede ser aplicado a nios de 5 6 aos,
aprovechada para los fines pedaggicos, es decir, en el preescolar o al comienzo
y no hay necesidad de limitar la del primer grado para tomar las
enseanza de las dems reas (que no decisiones con base en datos concretos,
sean comunicacin) a travs de una sola reales, y no en simples percepciones.
lengua necesariamente, sino que puede Adems, se insiste en dar prioridad
realizarse a travs de ambas, desde el absoluta a las reales condiciones en las
inicio mismo. que se encuentran los nios, en primer
lugar, por respeto y, en segundo lugar,
Para atender estos casos, el sistema porque de esta manera se podr dar un
educativo propone tres modalidades de tratamiento apropiado al caso; por ende,
educacin bilinge. La eleccin del se obtendrn mejores resultados.
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Las modalidades de educacin bilinge son los siguientes:
Propuesta A, Guaran L1
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2) Dimensin de lenguas de enseanza: debe incrementar la cantidad de
capacidades desarrolladas a travs de la
En el primer ciclo: lengua castellana.
Desarrollo de las competencias
trabajadas en todas las reas acadmicas En el tercer ciclo:
en guaran. En caso que el docente Desarrollo de las capacidades de las
considere de que los nios ya estn en dems reas acadmicas que no sean
condiciones de desarrollar algunas Lengua y Literatura Castellana y Guarani
capacidades en la lengua castellana e ha Ieporhaipyre en las dos
puede hacerlo, en especial en el tercer lenguas, en una proporcin ms o menos
grado. equitativa. Para este ciclo, los
estudiantes ya tienen su competencia
En el segundo ciclo: comunicativa bastante desarrollada, an
Desarrollo de las capacidades de todas en su L2. Por ende, se pueden utilizar las
las reas acadmicas en guaran. dos lenguas para desarrollar las
Desarrollo de algunas capacidades de las capacidades.
dems reas acadmicas en castellano.
Las capacidades a ser desarrolladas en Adems, es muy importante que estas
castellano se seleccionarn considerando lenguas sean utilizadas como
su nivel de complejidad y el desarrollo de instrumento de comunicacin cotidiana
las capacidades comunicativas de los en la institucin educativa. Ello ayudar a
nios. Conforme evoluciona el nivel de afianzar cada vez ms las capacidades
dominio lingstico, en cada grado se comunicativas de los estudiantes.
Propuesta B, Castellano L1
Primer grado:
En castellano, desarrollo de la Segundo grado:
comprensin oral, expresin oral, En castellano, desarrollo de la
comprensin escrita y expresin escrita, comprensin oral, expresin oral,
en un tiempo mnimo de cinco horas comprensin escrita y expresin escrita,
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en un tiempo mnimo de cinco horas 2) Dimensin de lenguas de enseanza:
didcticas semanales.
En el primer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin Desarrollo de las competencias
oral, expresin oral, comprensin escrita trabajadas en todas las reas acadmicas
y expresin escrita, en un tiempo mnimo en castellano. En caso que el docente
de cuatro horas didcticas semanales. considere de que los nios ya estn en
condiciones de desarrollar algunas
Tercer grado: capacidades en la lengua guaran puede
En castellano, desarrollo de la hacerlo, en especial en el tercer grado.
comprensin oral, expresin oral,
comprensin escrita y expresin escrita, En el segundo ciclo:
en un tiempo mnimo de cinco horas Desarrollo de las capacidades de todas
didcticas semanales. las reas acadmicas en castellano.
Desarrollo de algunas capacidades de las
En guaran, desarrollo de la comprensin dems reas acadmicas en guaran. Las
oral, expresin oral, comprensin escrita capacidades a ser desarrolladas en
y expresin escrita, en un tiempo mnimo guaran se seleccionarn considerando su
de cuatro horas didcticas semanales. nivel de complejidad y el desarrollo de
las capacidades comunicativas de los
Segundo ciclo: nios. Conforme evoluciona el nivel de
En castellano, desarrollo de la dominio lingstico, en cada grado se
comprensin oral, expresin oral, deben incrementar la cantidad de
comprensin escrita y expresin escrita, capacidades desarrolladas a travs de la
en un tiempo mnimo de cinco horas lengua castellana.
didcticas semanales.
En el tercer ciclo:
En guaran, desarrollo de la comprensin Desarrollo de las capacidades de las
oral, expresin oral, comprensin escrita dems reas acadmicas que no sean
y expresin escrita, en un tiempo mnimo Lengua y Literatura Castellana y Guarani
de cuatro horas didcticas semanales. e ha Ieporhaipyre en las dos
lenguas, en una proporcin ms o menos
Tercer ciclo: equitativa. Para este ciclo, los
En castellano, desarrollo de la estudiantes ya tienen su competencia
comprensin oral, expresin oral, comunicativa bastante desarrollada, an
comprensin escrita y expresin escrita, en su L2. Por tanto, se pueden utilizar las
en un tiempo mnimo de cuatro horas dos lenguas para desarrollar las
didcticas semanales. capacidades.
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comunicativas de los estudiantes.
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Orientaciones para el tratamiento del
Componente Fundamental
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En lo concerniente a la Educacin salud de las personas que interactan en
Ambiental, la escuela desarrolla el mismo. Asimismo, tambin pueden
capacidades, habilidades y actitudes promoverse actividades como, por
tendientes a la preservacin y ejemplo, la arborizacin de la escuela y
conservacin del ambiente a travs de la sus alrededores, la elaboracin de
sensibilizacin y concienciacin de los proyectos y trabajos en las diversas reas
estudiantes acerca de la realidad actual tomando como eje el medio ambiente y
del ambiente, de la vivencia constante de otras segn las necesidades.
su cuidado y del uso racional de sus
componentes en el mbito escolar y Por otro lado, es importante,
comunitario. comprender que el tratamiento de este
tema transversal no solo implica el
El alumnado, a travs de las ambiente fsico sino tambin el ambiente
orientaciones pertinentes y adecuadas afectivo y el clima institucional; ambos
del docente, debe tomar conciencia del inciden de manera sustantiva en el logro
impacto de sus acciones sobre su hbitat de una convivencia armnica con los
y que el uso racional y adecuado de los dems de modo que se creen en las
recursos naturales asegura su escuelas condiciones ptimas de
preservacin, as como una vida aprendizajes.
confortable en el presente y para las
generaciones posteriores. Por ello, los docentes, en un trabajo en
equipo, deben cuidar constantemente el
En ese sentido, el docente puede utilizar ambiente afectivo, dentro del aula y
diversas estrategias en la clase para fuera de ella, en el patio, en los lugares
tratar este tema transversal, desde la de recreacin y en todos los espacios de
simple accin del cuidado y limpieza del la institucin.
aula, orientando a los estudiantes para
mantener limpios sus pupitres o tirar los En relacin con la Educacin Familiar, la
desechos en el basurero, hasta llevarlos a familia, como el principal miembro y
la prctica sistemtica de estos valores ncleo de la sociedad, ocupa un sitial
en toda la escuela y, por ende, en la privilegiado en esta propuesta curricular.
comunidad. Los estudiantes deben
considerar la escuela como su segundo El docente puede utilizar diversas
hogar; por lo tanto, deben cuidarla como estrategias para incorporar este
si fuera su propia casa. Aqu se les puede componente transversal en su prctica
hacer notar que, as como les gusta estar ulica, como por ejemplo, partir de las
en su casa cuando sta se encuentra referencias sobre la familia que aparecen
limpia y ordenada, tambin en la escuela en los textos escolares y la finalidad que
deben buscar la comodidad y el tiene su inclusin en los mismos, el valor
bienestar. de la familia para cada uno de los
estudiantes, por qu es imprescindible
Es esencial que los estudiantes pertenecer a una familia, qu tipos de
comprendan que un ambiente limpio y familia existen, etc.
prolijo contribuye decididamente para la
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Asimismo, el docente puede mencionar a informarles sobre los avances o
los padres y madres o tutores en las dificultades de sus hijos y responder
clases como ejemplos de amor, adecuadamente a las necesidades de
responsabilidad, paciencia y respeto, a informacin, cuando as lo requieran.
fin de que cada estudiante comprenda Esta es una responsabilidad ineludible de
que la escuela no es una institucin todo docente y no debe tomarse como
aislada de su hogar sino una una interpelacin a la familia acerca de la
prolongacin del mismo, que la escuela labor que desempea, sino como una
valora a su familia y que juntos posibilidad de comprometerla cada vez
conforman una gran familia, una ms en el proceso de formacin integral
comunidad. de los estudiantes.
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Orientaciones para la atencin a la
diversidad
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Seleccione los recursos necesarios instrumentos y pruebas para valorar
dentro de los que dispone la el aprendizaje.
institucin, de los que pueden
obtenerse en la comunidad, de los Rescate el trabajo en equipo, el
que puede aportar el docente o de trabajo compartido con otros
los que pueden aportar los alumnos docentes de la institucin y la
para realizar las actividades en las autocapacitacin de profesores,
diferentes situaciones de descubriendo y potenciando sus
aprendizaje. Se debe buscar la propias capacidades y habilidades a
variedad en los materiales travs del anlisis de situaciones,
didcticos. Ello, adems, aportar reflexin conjunta, planificacin
siempre una novedad y motivar a didctica, elaboracin de materiales
los estudiantes a explorarlos, a y otras actividades articuladas.
utilizarlos.
Retroalimente constantemente el
Durante el desarrollo de las clases, trabajo pedaggico con sustento en
observe y retroalimente la accin de la satisfaccin de las necesidades de
los alumnos, sealando los aspectos aprendizaje de todos los estudiantes
que se cumplieron y los que no se y en la evaluacin permanente del
cumplieron, para fortalecer los que propio desempeo profesional en la
se cumplieron y concluir los que no diversidad de situaciones que se
se cumplieron. As mismo, se sugiere presenten durante el ao lectivo.
escuchar y pedir opinin a los
alumnos, estimular los logros, y
recurrir a una variedad de
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Orientaciones para el tratamiento de la
equidad de gnero
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conveniente contemplar las siguientes elaborados y/o utilizados no contengan
observaciones: explcita o implcitamente prejuicios
sexistas. As, por ejemplo, se evitarn
Revisar las formas verbales que se contenidos textuales e imgenes
utilizan en las aulas, como por estereotipadas, correspondientes solo al
ejemplo, expresiones peyorativas al contexto masculino o femenino.
dirigirse hacia las mujeres y/o
expresiones en el gnero masculino Introducir en las actividades de
para referirse a ambos sexos. aprendizajes de los textos
Reflexionar acerca de las causas y ejemplificaciones que pertenezcan al
los valores que se dejan translucir universo experiencial tanto de los nios
cuando el lenguaje se caracteriza como de las nias de modo tal que
por ser sexista, como as tambin partan de sus intereses, de sus ideas
sera oportuno analizar las imgenes previas, que sean funcionales y reales.
estereotipadas que aparecen en los
medios de comunicacin, Velar que las lminas y representaciones
propiciando una lectura crtica. grficas que ilustran las ocupaciones de
oficios, profesiones o tareas sean
Superar formas verbales sexistas en equitativas para ambos sexos y que
contextos comunicativos que denoten modelos progresivos de
suponen, en la mayora de casos, mujeres y varones que ejercen funciones
una exclusin de las nias en las de liderazgo y que demuestran
interacciones verbales habituales. competencias intelectuales de manera
equitativa.
Asegurar que el lenguaje evite
cualquier tipo de discriminacin,
sobre todo, las relacionadas con la c) Las acciones:
seleccin del vocabulario al referirse
a varones y mujeres. Adems, se Las actividades propiciadas en el
debe considerar aquello que contexto escolar son fundamentales para
acompaa al mensaje verbal como el desarrollo de la igualdad en el
los gestos, las expresiones de la tratamiento de gnero, por lo que sera
cara, entre otros, que tambin conveniente contemplar las siguientes
comunican un mensaje. orientaciones:
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complemento mutuo y la proteccin autonoma se efectivice en la
entre ambos sexos, entre otros. complementariedad de ambos
sexos.
Desarrollar la participacin
igualitaria en actividades grupales. Plantear actividades involucrando
As, por ejemplo, se distribuirn con igual responsabilidad a las
funciones equitativas dentro del mujeres y a los varones,
grupo, sin discriminaciones a priori independientemente del tipo de
en funcin del sexo al contribuir a la trabajo que deben hacer. Los
limpieza del aula, al elegir al varones estn en condiciones de
coordinador o coordinadora del realizar cualquier tipo de actividad,
grupo, al seleccionar al encargado o aunque socialmente algunas de ellas
encargada de registrar las estn relacionadas con roles
reflexiones surgidas en el grupo tpicamente femeninos
sobre un tema, etc. (estereotipos). Lo mismo para las
mujeres.
Facilitar contextos y situaciones de
dilogo, de resolucin positiva y Facilitar el conocimiento del propio
pacfica de conflictos, evitando en cuerpo sin establecer categorizacin
todo caso cualquier tipo de entre el sexo masculino y femenino;
marginacin o discriminacin social ms bien, orientar hacia los valores
por sexo. Para el efecto, ser y las posibilidades del propio cuerpo
necesario el desarrollo de actitudes como elemento definitorio de la
de convivencia que se caracterizan identidad personal que debe ser
por la tolerancia, el respeto y la respetado como tal.
valoracin hacia las diferencias
individuales y grupales. Analizar determinadas situaciones
vividas en la sociedad actual: rol de
Promover el desarrollo de la los padres y las madres, las
autoestima, mediante asignacin de actividades laborales, reuniones
roles equitativos entre varones y entre amigos, conflictos entre
mujeres, el trato igualitario, las varones y mujeres, actividades del
actividades deportivas, el uso de la hogar, propagandas y programas
tecnologa de la informtica y la provenientes de los medios de
comunicacin, las tareas comunicacin, etc. Posterior al
emprendidas desde el hogar como anlisis, propiciar otras situaciones
as tambin desde la sala de clases y que ilustren escenarios que reflejen
la promocin de juegos no sexistas. una visin de trato igualitario en la
Por otro lado, es importante sociedad entre varones y mujeres.
tambin construir una identidad
sexual en la que el sexo femenino no Incorporar actividades fsicas que
se encuentre subordinado por el posibiliten similares niveles de
sexo masculino y viceversa, sino ms ejecucin, de intereses y de
bien que el desarrollo de la motivacin. En estas prcticas, se
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propender a valorar ms el bienestar fsico y la cooperacin,
esfuerzo, el equilibrio emocional, el que la fuerza o la velocidad.
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Orientaciones para el tratamiento del
Componente Local
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Los proyectos educativos comunitarios podran abordarse desde el Proyecto
pueden ser implementados por la Comunitario, considerando la escuela
institucin (todos los estudiantes, de como una comunidad, seran, por
todos los grados de la escuela se ejemplo:
encargan de realizarla), por un ciclo Clubes de lectura
(cuando los proyectos son encarados por Grupos de deporte y
los tres grados de un ciclo en particular) recreacin
o por un grupo grado (cuando todo el Clubes artsticos: coro, danza,
grupo de estudiantes de un grado teatro, msica
participan en la ejecucin y evaluacin Centro de Recursos para el
del proyecto). Aprendizaje en el grado
Otros.
Conforme con lo anteriormente
expuesto, el Proyecto Educativo
Comunitario puede ser trabajado por la 2. La escuela como promotora del
escuela desde dos perspectivas: desarrollo de la comunidad: La escuela
no puede ser una isla en la que se
1. La escuela como una vivencian valores, se potencia el
comunidad: De hecho, la escuela es un desarrollo integral de la persona, etc.,
espacio de convivencia comunitaria pero en los alrededores se presentan,
donde cada uno asume funciones y roles precisamente, situaciones contrarias a
especficos los que, en suma, constituyen las que se ensean en la escuela (por
para los estudiantes las experiencias de ejemplo: basurales, calles en mal estado,
relacionamiento social en los que deben inexistencia de espacios para la
cumplir con sus deberes, hacer cumplir recreacin y para el encuentro vecinal,
sus derechos, acordar con sus profesores violencia juvenil, etc.). Ante estas
y/o compaeros y compaeras las situaciones, la escuela no puede ser
acciones a realizar para que la escuela indiferente, es ms, es su
sea una comunidad armnica en donde responsabilidad constituirse en el centro
la coexistencia se realiza en un marco de que potencia el desarrollo social y
conciliaciones y concordia. cultural de la comunidad, con lo cual se
desarrollarn las competencias de los
En este sentido, el Proyecto Comunitario estudiantes para ser ciudadanos
puede trabajar aspectos relacionados responsables.
con el mejoramiento de la convivencia
escolar, por ejemplo: En ese contexto, el Proyecto Educativo
Disciplina escolar Comunitario debe encarar temas que
Responsabilidad y respeto ayuden a los adolescentes a:
Puntualidad Identificar los problemas que aquejan
Prcticas de procedimientos a la comunidad y priorizar aquellos
parlamentarias que consideren ms importantes y
Participacin social urgentes.
Identificar las instancias
Adems, otros temas interesantes que gubernamentales encargadas de
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ofrecer soluciones a los problemas de canalizar acciones, de colaborar en la
seleccionados. medida de las posibilidades con la
Analizar las acciones que las comunidad y de aprovechar estas
autoridades estn realizando en actividades para que los estudiantes
relacin con los problemas. aprendan a ser mejores ciudadanos,
Proponer otras acciones creativas aprendan a comprometerse con su
tendientes a la solucin de los realidad comunitaria, que conozcan sus
problemas. deberes, derechos y obligaciones en
Realizar campaas de sensibilizacin relacin con la comunidad, as como los
a las autoridades para el deberes y los roles que deben cumplir las
cumplimiento de las acciones instituciones pblicas.
relacionadas con la solucin a los
problemas de la comunidad. Es importante resaltar que los proyectos
educativos comunitarios, adems de ser
Cabe resaltar que debe analizarse con construidos con la participacin plural de
cuidado los roles de la escuela en relacin la comunidad educativa, deben tener
a las problemticas sociales, y los roles de liderazgos definidos: el director, en caso
otras instituciones como los organismos de que el proyecto sea institucional; uno
de seguridad, los municipios, etc. en el de los profesores, en caso de que sea
momento de definir los temas a ser proyecto de ciclo; el profesor del grado,
abordados en los proyectos comunitarios. cuando el proyecto corresponde a un
No se trata de adjudicarle a la escuela grado en particular.
roles que no le corresponden. Se trata s
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Orientaciones para la adecuacin curricular
Los programas de estudio del 3 ciclo de capacidades, acerca de las estrategias
la EEB presentan una tendencia hacia un metodolgicas que aplicarn en la
currculo abierto, lo cual implica un enseanza, etc.
mayor protagonismo de los actores
educativos locales, principalmente 3. A nivel de aula: Cuando el o la
docentes y directores, en la toma de docente, en coherencia con el Proyecto
decisiones acerca de qu, cmo y cundo Curricular Institucional, decide acerca de
ensear. Este espacio para decidir, las competencias que desarrollar en sus
implementar lo decidido y evaluar los estudiantes, las capacidades, los temas o
resultados se denomina adecuacin los procedimientos metodolgicos y
curricular. estrategias evaluativas que aplicar para
lograr aprendizajes ms significativos y
Los directores y docentes pueden, funcionales en atencin a las realidades
incluso, contar como insumo para la particulares de su grupo grado.
toma de decisiones las opiniones de sus
propios estudiantes acerca de los En otras instancias de adecuacin
procesos que les facilitan el aprendizaje, curricular podran participar los
por ejemplo, las interacciones requeridas municipios, las supervisiones
por ellos, el ambiente adecuado, los administrativas y pedaggicas, las
recursos de los que se pueden disponer, escuelas centro con sus escuelas
etc. asociadas, etc. De todas formas, las
decisiones tomadas deben
La adecuacin curricular puede realizarse fundamentarse y documentarse, y sern
en por lo menos tres instancias, a saber: incorporadas en el PEI y en el PCI de cada
institucin educativa.
1. A nivel departamental: Cuando el
Consejo Educativo Departamental decide En efecto, es menester para las
incorporar capacidades o competencias instituciones que lideran la adecuacin
que ataen a las necesidades y a las curricular construir los proyectos
caractersticas socioculturales del curriculares institucionales, proceso en el
departamento geogrfico donde estn que los programas de estudio se
asentadas las instituciones educativas. constituirn en los marcos orientadores
al definir los perfiles, las competencias y
2. A nivel institucional: Cuando en el las capacidades que debern desarrollar
Proyecto Curricular Institucional (PCI), los estudiantes, as como las propuestas
que forma parte del Proyecto Educativo para la implementacin metodolgica en
Institucional (PEI), los directores y las aulas y las sugerencias de evaluacin
docentes deciden acerca de las de los aprendizajes.
competencias, las capacidades, los temas
que tratarn para el desarrollo de las
42
El Proyecto Curricular Institucional es el cierran las posibilidades para la
espacio donde se concretiza la utilizacin de las ms variadas
adecuacin curricular. Por lo tanto, en estrategias de enseanza de modo a
ste deber definirse: lograr con efectividad y eficiencia los
aprendizajes. Y, precisamente, esa
a. La seleccin de los temas a ser seleccin de mtodos, tcnicas,
trabajados en el desarrollo de las estrategias y tcticas de enseanza
capacidades: En los programas de corresponde al espacio de adecuacin
estudio, se presenta un listado de curricular, porque son los equipos
capacidades en cuyo enunciado se tcnicos de la escuela (el director o la
incluyen unos temas generales directora con los docentes) quienes
asociados con las conductas a ser deben decidir cules sern los
demostradas por los estudiantes. Los procedimientos metodolgicos ms
tomadores de decisiones a nivel pertinentes para cada realidad
institucional, al definir los temas ms institucional.
precisos en relacin a las capacidades,
indican en qu medida ser d. La fijacin de los horarios de clase: Otra
desarrollada la capacidad en ese grado instancia de adecuacin curricular es la
segn las posibilidades institucionales. distribucin del tiempo escolar en una
semana de clases. Es cuando la carga
b. La adaptacin de los temas a ser horaria que corresponde a cada rea
trabajados en el desarrollo de las acadmica (segn consta en los
capacidades: En realidad, la adaptacin programas de estudio) es distribuida en
es parte de la seleccin de temas, pero los cinco das de la semana, segn las
se destaca su valor por definir con decisiones institucionales. En este
mayor precisin los temas a ser sentido, sera interesante analizar la
abordados en el desarrollo de la posibilidad, por ejemplo, de desarrollar
capacidad. En el espacio de la las capacidades a travs de talleres, lo
adecuacin curricular debern cual implicara acomodar los horarios
definirse, de acuerdo con la realidad de para poder aplicar la tcnica del taller.
la comunidad en donde est la escuela, Entonces, al tomar decisiones
cules sern los aspectos del tema a ser estratgicas en cuando a lo
trabajados en forma particular de metodolgico, debe analizarse qu
acuerdo a las caractersticas del lugar otras variables influyen para el xito de
donde se encuentra la escuela. la estrategia seleccionada. La
distribucin de las horas de clase puede
c. La seleccin de los procedimientos ser un factor importante.
metodolgicos: Si bien la enunciacin
de las capacidades a ser desarrolladas e. La seleccin e incorporacin de reas o
por los estudiantes de la EEB delata una disciplinas: Las instituciones educativas
inclinacin hacia un paradigma pueden incorporar otras reas
pedaggico en particular (la acadmicas o disciplinas al plan de
construccin de los aprendizajes antes estudio siempre y cuando stas tengan
que el aprendizaje memorstico), no se un carcter complementario de las
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disciplinas ya incluidas en el programa diagnstico de la realidad institucional
de estudio; en ningn caso se y comunitaria de cada escuela, y en
reemplazarn las disciplinas incluidas coherencia con lo propuesto en el
en el currculum nacional, as como Proyecto Educativo Institucional, el
tampoco se podrn disminuir sus cargas director o directora, y los docentes
horarias establecidas. decidirn, por un lado, las estrategias
con las cuales desarrollarn la
La carga horaria semanal para el educacin familiar, la educacin
desarrollo de las reas acadmicas democrtica y la educacin ambiental
establecidas en los programas de en situaciones de clase; y, por otro
estudio es la misma para todas las lado, los temas que sern enfatizados o
instituciones educativas del pas, sean priorizados durante el proceso
stas de gestin oficial, subvencionada enseanza-aprendizaje por ser
o privada y est presupuestada por el considerados como elementales para el
Estado en el caso de los dos primeros mejoramiento de las condiciones de
tipos de instituciones. Las escuelas de vida familiar, de relacionamiento social
gestin privada o las privadas o de relacionamiento con la naturaleza
subvencionadas pueden incluir otras por parte de estudiantes.
reas o disciplinas de acuerdo a las
condiciones institucionales; por su g. El desarrollo del componente local: Las
parte, las de gestin oficial podrn posibilidades de asociar los
hacerlo tambin si logran presupuestar aprendizajes logrados a travs del
los cursos a travs de fuentes componente acadmico con el
generadas a nivel comunitario, distrital desarrollo social y cultural de la
o departamental. comunidad en la que est inserta la
escuela, y con la que interacta
No obstante, es vlido insistir en el permanentemente, es una tarea que se
carcter complementario de las reas o enmarca tambin en la adecuacin
disciplinas que eventualmente seran curricular. En cada institucin escolar, a
incorporados en el plan de estudios, partir del anlisis de la realidad y las
porque las competencias y capacidades necesidades de su entorno
propuestas en los programas de estudio comunitario, se deber elaborar el
ya, de hecho, garantizan un aprendizaje Proyecto Comunitario en estrecha
de mxima calidad. relacin con el desarrollo de
competencias y capacidades
f. El desarrollo del componente planificadas en el Proyecto Curricular
fundamental: Una vez realizado el Institucional.
44
Percepcin de los docentes respecto de los
programas de estudio actualizados del 3
ciclo de la Educacin Escolar Bsica
La Direccin de Currculum, a travs del En cuanto a la carga horaria establecida
Departamento de Investigacin para el desarrollo de las capacidades, la
Curricular, ha realizado una indagacin en mayora de los docentes de las distintas
las instituciones educativas seleccionadas reas, a excepcin de Trabajo y
para la implementacin experimental de Tecnologa e Historia y Geografa,
los programas de estudios actualizados consideran que el tiempo puede ser un
para el 3 ciclo de la Educacin Escolar factor importante para el buen desarrollo
Bsica, durante el ao 2010. de las capacidades propuestas, sobre
todo considerando la gran cantidad de
Esta indagacin ha implicado la aplicacin estudiantes por grado en algunas
de un cuestionario a los docentes de instituciones educativas.
todas las reas acadmicas, con el
propsito de conocer sus percepciones En referencia a las estrategias
acerca de los programas de estudio. metodolgicas, la mayora de los
docentes considera que son variadas,
Los resultados de la indagacin revelan interesantes y posibles de ser aplicadas;
que, en general, las capacidades as mismo algunos docentes solicitan la
incorporadas en los documentos incorporacin de muestras de procesos
curriculares son pertinentes y claras; sin para el desarrollo de capacidades.
embargo, la excepcin se dio con el rea Particularmente, en el rea de Guarani
de Trabajo y Tecnologa, pues la mayora e ha Ieporhaipyre la mayora de
de los docentes estima que las los docentes consultados manifest que
capacidades que conforman se requieren de materiales de apoyo que
especficamente la unidad temtica los ayuden en sus tareas didcticas.
Tcnicas y Tecnologas Bsicas de
Electricidad requiere de ajuste en cuanto En cuanto a las estrategias de evaluacin,
al nivel de profundidad. Ello implica, a la mayora de los docentes consider que
sugerencia de los docentes, abarcar el documento presenta sugerencias y
menos contenidos. ejemplos prcticos. Algunos de los
consultados manifestaron que resulta
En otros casos, los docentes consultados difcil la implementacin de evaluacin de
han dado recomendaciones puntuales proceso en instituciones con
acerca de capacidades que podran ser superpoblacin de alumnos. Otros
incorporadas, y otras cambiadas de un docentes, en cambio, han sugerido la
grado a otro, considerando el nivel de incorporacin de muestras de
complejidad y la secuenciacin.
45
instrumentos que permitan evaluar el pertinencia y calidad. Por mencionar
aprendizaje de proceso y de producto. ejemplos concretos, se han incluido
ejemplos de indicadores e instrumentos de
En el proceso de ajuste de los documentos evaluacin; se ha hecho un ajuste
curriculares, las percepciones y las importante a una unidad temtica de
sugerencias de los docentes consultados han Trabajo y Tecnologa; se han incluido
sido consideradas, en la bsqueda de una ejemplos de procesos que posibilitan el
propuesta que responde a los criterios de desarrollo de capacidades,
46
Diseo Curricular para la Educacin Escolar
Bsica
47
Distribucin del tiempo escolar en horas
semanales por rea para el tercer ciclo (*)
Componente Fundamental: Educacin Democrtica Educacin Familiar Educacin
7 8 9
reas
Grado Grado Grado
Guarani e ha
Componente Acadmico
Ieporhaipyre
4 4 4
Educacin Artstica 4 4 4
Matemtica 5 5 5
Ciencias de la Naturaleza y de
5 6 6
la Salud
Ambiental
Historia y Geografa 3 3 3
Educacin Fsica 2 2 2
Trabajo y Tecnologa 5 5 5
Componente Local
Orientacin Educacional 3 3 3
y Vocacional
Proyecto Educativo
Comunitario
Total de Horas 38 38 38
(*) La carga horaria propuesta no incluye el tiempo destinado al receso, formaciones de entrada
y/o salida.
(**) El tiempo estimado hace referencia a horas ctedras de 40 minutos.
48
49
50
51
Mbarepa oemboevaer Guarani e
ha Ieporhaipyre
Opavave eniko anepytyv ikatu ha oporomomarandu porvehna, ha
haguicha amombeu ane remiandu, upekuvo, omongakuaa ha
ane remimo, aikotevva, omombaretevta ohvo hemiandu
anembovyva, ambyasva ha opa mbae opavavva tapicha rehe ha het Paraguire
avei. Upvare, oeipytyvvaer avei.
temimboekurape ikatu haguicha oipuru Ojesarekohpe ko mbare, Ministerio de
hikui iengura hekopetpe omoguah Educacin y Cultura, ojepyapvo umi
por hagu opavavvape haekura temimboekura rehe oguerekva guarani
oikotevva. ieteramo ha umi oguerekva
iejoapramo, oeepyrmavoi kuri
Ojeikuaa niko ane retme ndaopavavi oembohape Guarani e mit oike ypy
ane remimboekura oipuruha pete e guive mboehape, okakuavmar ohvo
ante, avei ohna umi ikatupyryvevahna ha oiktama mbohapy mbaesyry atpe,
peti e jepuru amente; upvare konga oemombareteve ohvo upva.
oepyr guive haekura oemoarandu
mboehape, oehekomboevaer Ko mboesyrpe oemohypyvetahna
ichupekura upe ietepe. Upicha niko, oembaapo haguichamavoi ambue
jaguereko temimboe oevavoi guaranme ohasamaveekupe, temimboekura oipuru
imitite guive, upvare oehekomboe hagu hekopete guarani, oikmby hagu
ichupekura ietepe. ohendu ha omoevo, avei ohai ha
oenguvo oemomarandu ha
Picha avei, tekotev oehekomboe oporomomarandu hagu.
guarani e umi mitme oguerekva
castellano ieteramo, ikatu haguicha
haekura oikmby ha oikuaauka avei ko Ojejerure avei, ojeguerotenonde por hagu
eme heta mbae: hemiandu, hemimo ko mbae, ojepuru jeyhina umi
ha hemikotev. Picha rupi ohechakuata metodokura ombohapva pete e
mbaembapa oipytyvta chupe oiko oehekomboe hagu. Pichar aoite
porve hagu opavavva apytpe, ikatta ojehupyty ojehekva ko
oguerohory ha omombae hagu ane ret mboesyryatpe: temimboekura toiporuse
kuaapy. e oikuaavahna ohvo, tomombareteve
upva oikmby ha omombeu hagu opa
Oembaapramo temimboekura ndive mbae oikva ijere rupi, omombae guasu
picha, ikatta haekura oemomarandu hagu ane ret kuaapy.
52
Mbaichapa oemohenda ko progrma
Ikatu haguicha hesak por mbaichapa comprensin rehe ikatu haguicha
ojegueroguatavaer ko progrma temimboekura oikmby aete omoe
mboesyry porundyhapegua, tr ohenduvaekue. Oemombeu avei
oemohenda kicha: tembiapokura oguerojerva
temimboekura kuaapy oemohendaha
epyrr oeehna mbaerepa tekotev mbohapy hendpe:
oemboe temimboekurape Guarani. amoepyrvo mboepy
amoe tr ahendu aja
Upe rire, oemombeu mbaichapa ambaapo hagu upe rire
oemohenda ko progrma. pe
oemombeuhna moki hendpe mbapa Ko mbae apytpe ojehechakuaa por
oehar temimboekuragui omohuvo pete kudrope umi ejehaipyre tr
hikui mbohapyha mboesyryaty, EEB ejehaipyreva oembaapovaer
pegua, oehekombovo guarani e. temimboekura ndive ha pete techapyr
Igupe katu mbaetpa oehar ohupyty proyecto rehegua ikattava ombohape
hikui ko mboesyrpe ha katu iguy peve mboehra rembiapo guaran e
pete kudro guaspe oemohenda etramo ha ejoapramo
mbapepa ikatupyryvaer temimboekura ehekombope.
oehekombovo mboepykura Guarani
ieteramo ha ambupe, Upe riremnte, oemombeu aveihna
oehekombovo mboepy Guaran mbaichapa oembaapovaer pe
iejoapramo ko mboesyrpe. Componente fundamental. Uppe ojee
mbaembapa ikatu ojejapo
Umi mboepykura oemohendahna temimboekura heko por hagu hapicha
kicha: ndive, oangareko hagu hekoha rehe, oiko
Temimboekura oikmby hagu mbae por hagu hogaygua ndive, omombae ha
ohendva ojee ichupe guaranme, omomor hagu hogapy. Avei oemombeu
Temimboekura oekuaa hagu, uppe oehekomboe jojavaer kua ha
Temimboekura oikmbykuaa hagu kuimbape ha oemombaretevevaer umi
jehaipyre omoeva, ha mbae temimboekura ikatupyry ha
Temimboekura ohaikuaa hagu. ojapokuaavavope.
53
Mbapa oehar temimboekuragui
omohuvo hikui mbohapyha
mboesyryaty, EEB pegua
oehekombovo ichupekura guarani
ieteramo.
55
Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive:
omove hagu marandu, ombojoavy hagu pe heva ohvo,
omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe heva.
Omohenda hekpe por ie oikuagui mbaeapoha ndivepa
oe: hogapypegua, iir mboehaopegua, ikakuaar, huvicha
tr ambue ndive.
Ohechauka mbapa hembipota oenguvo. Upevar omokangy
tr omohatve pe ie, hei pukuve tr mbykyve pete e,
ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.
Oikuaauka mbapa pe ojapovahna oevove: oporojapa,
oembopa, ombaemombepa, ombaekuavepa, ha mbae.
Oipurumeme oenguvo umi e oikuaa pyahva ohvo.
Omohenda por ie hesak hagu pe heisva oevo umi
mbae rehe konga rupi herakuitva, tahae iporva tr ivava.
Oangareko ipu por hagu oondive umi e ane t rupi
osva.
Oipuru e guarani mbaeteeva sapya ko e
ndoguerekoietnter mbaichapa heta upva
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva (sintagma de relacin
nombre-cualidad).
Ohechauka mbaetpa heisehna oipurvo umi e ikatva
heise moki tr hetave mbae; oembyesavvo, opukavvo,
hovavavo, tr ambue hendicha.
Oipuru hekopete umi e angui ova ojuehegui ha mokive ipva
ane t rupi.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete puae ipu mbaretva tr pundie ahyogua ipu mbaretva.
Oipuru hekopete umi e oporombohrava.
Oipuru hekopete umi e omombeva mbapa ojejapo ha
mbaichapa oei.
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa
oiko pe ojeva.
Oipuru por umi e ombojoajva ambue e opyta por hagu
umva oondive.
Oipuru hekopete umi moki e heisva pete mbante ha umi
e ojuavyvavoi heisvape.
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe, nga katu ojuavva heisvape.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
56
hetave mbae heise.
Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva activo,
atributivo ha mixto.
57
Ohata Ohai hae oikmbyhaguicha ha oanduhicha umi marandu
guaranme ohendu tr omoevaekue.
Omoepyr hendpe por pe ohava, ombohete ha omohu pe
heisva.
Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive:
omove hagu marandu, ombojoavy hagu pe heva ohvo,
omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe heva.
Oipuru umi e opyta porvtava oikuaauka hagu heisva
ohavo.
Omohenda ijehaipy ohechakuagui mvapa omoeta
hembiapokue: hogaygupa, iir mboehaopegupa,
imburuvichpa, ikakuaarpa, ha mbae.
Oipuru ijehape umi e oikuaa pyahva ohvo.
Omohenda hekopete ie opyta por haguicha omombevo
mbaichapa hae ohecha umi mbae herakuitva konga rupi:
tahae iporva tr ivava.
Omohenda por iengura ohaikuvo ikatu haguicha ojekuaa
pe hembiapokure mbaeichagua jehaipyrpa.
Oipuru e guarani mbaeteeva sapya ko e
ndoguerekoietnter mbaichapa heta pete e.
Oipuru hekopete umi taikura guaranimegua, avei muanduhe ha
tyapu tgua rechaukaha.
Ombojoaju hendaitpe umi morfemakura erapo rehe.
Oipuru hekoitpe umi signokura oipytyvtava ichupe
omyesakve hagu hemimombeu (comilla, parntesis, puntos
suspensivos, punto, coma, punto y coma.).
Oipuru hendpe por umi e ojepurva ojogueraha por hagu
oondive pe ojeesva (upeichahgui, upmar, upvare, upevar
ha katu, picha, avei)
Ohai hekopete umi e ohva ojuehe mokive ipgui ane t rupi.
Oipuru hekope umi e oporombohrava.
Oipuru por umi e heva mbapa ojejapo tr mbaichapa
oe.
Oipuru por umi e ohechaukva mva, mopa ha arakapa
oiko pe eme heva.
Oipuru umi e ohechaukva mbae ojemavaekue tr
nerava gueteri ojee (palabras generalizadoras, sinnimos,
adverbios, elipsis, deixis).
Oipuru hekopete umi eangui ova ojuehegui ha mokive ipva
ane t rupi.
58
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe g katu ojuavva heisvape.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
heta mbae heise.
Ohechakuaa mbaichapa ojepuruvaer umi etva activo,
atributivo ha mixto.
Oipuru hekoitpe umi sintagma ohpe mbapa oguereko ha
mva mbapa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma ohpe tra ha e
ohechaukva mva mbapa, mopa o ha mbopa o.
59
Mbapa oehar temimboekuragui
omohuvo hikui mbohapyha
mboesyryaty, EEB pegua
oehekombovo ichupekura guarani
iejoapramo
60
Ko mboepy oipytyvta
temimboekurape ikatupyryve hagu
Temimboe KO MBOESYRPE TEMIMBOEKURA IKATUVAER KO
ikatupyryvta ko MBAPE
mbape
Oikmby ojeva ichupe ohuga hagu, oiporu hagu tembipuru
Oikmbta ogapypegua ha oikuaa hagu mbaichapa ojapovaer
mbae ohendva tembiukura ha opaichagua mbae ijeddpe guar.
ojee ichupe Oikmby mbapa ojeehna ichupe hogapypegure,
guaranme imboehaoregure ha ambue hae oikva rehe.
Oikmby mavamva rehepa oee jehaipyre ohendva ha
umva apytpe hei mva rehpa oeeve.
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe oeehahna
jehaipyre ohendvape ha hei mva hae oikuavapepa ojogua
upva.
Oikmby mbaetpa heisehna pe ohendvape, umi e
ikatva heise moki tr hetave mbae guaranme.
Ohechakuaa mbae rehetpa ha ambue mbaguipa avei
oehna umi ohendva.
Ombojoja umi mbae oikva ohendvape umi mbae rehe hae
oanduhicha oikva ndive.
Omombae hapichakura omomber hemimo ojoavramo
jepe hemimogui.
Ohechakuaa mbapepa ojoavy mbaepor ha mbaevai
oemombeva jehaipyre ohendvape.
Ohechakuaa jehaipyre ohendva:
Ojoapyha hekpe.
Oipuruha hekpe umi e ombojoajva ambue eme
(upvare, upmar, upeichahgui).
Heiha pe oeharva ichugui.
Ohechakuaa oemoepyrha pe marandu ojekuaavaguivoi ha
oemohypyha ohvo.
61
(omokangyve tr omombareteve ie, omomi hete, oe
hatve tr mbegueve, ie pohi, ha mbae).
Oipuru, oenguvo, umi e oikuaa pyahva ohvo
guaranme.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete puae ipu mbaretva.
Oipuru por umi e oemoambuva heteppe ogui ijyppe
pete pundie ahyogua ipu mbaretva.
Oipuru hekopete umi e oporombohrava.
Oipuru hekopete umi e ohechaukva mopa o ha arakapa
oiko pe ojeva.
Oipuru por umi e ombojoajva ambue e opyta por hagu
umva oondive pe heisvape.
Oipuru hekopete umi moki e heisva pete mbante.
Oipuru hekoitpe umi e ojuavyetevavoi heisvape.
Oipuru hekoitpe umi e ojojoguanungva ijehai tr
hyapukupe g katu ojuavva heisvape.
Oipuru hekopete umi e ikatva heise moki tr hetave
mbae.
Ombojoavy umi e pete mbante heisva ha umi e ikatva
heta mbae heise.
Oipuru hekoitpe umi sintagma ohpe mbapa oguereko ha
mva mbapa upva.
Omohenda hekopete pe sintagma ohpe tra ha e
ohechaukva mva mbapa, mopa o ha mbopa o.
Omohenda hekopete pe sintagma heihpe tra ha e
omombeva mbaeichagupa upva.
62
Ombojoavy umi mbae ikatva oiko aetehpe umi
ndaikatumoivagui oiko aetehpe.
Ombojoavy umi mbae haihra heva oikovaramoguicha ha umi
heva hae oimohicha.
Ombohesak umi e nahesak poriva tr oikuaava
oiporuhpe eryru, eheisejojva ha heisejoavva.
63
Mbaichapa ikatu oembaapo
oemboe hagu guarani e ha
Ieporhaipyre
ahekombotavo temimboekurape oikuaavaerha avei mbaichapa guarani
guarani e, iporvaer aeporandu e retepy oemohenda hekopetpe,
epyrhaitpe: mbaerpa ambota ndahaiha castellano
chupekura ko e, mbapa oemohendahaichahna.
jahechakuaavaer jaiporavo hagu
mboepyrngura, mbaichapa Ojehechakuaa, heta ra oehekomboe rire
amboevaer ikatupyryve hagu hikui ha picha, temimboekura oikotevha
pe amboehicha jepivopa anepytyvne omombareteve ie jepuru oe
ambaapokuvo umi ane remimboekura aetehpe, upevaer mboeharakura
ndive oemomarandu ha oporomomarandu aehambaitevaer ambojera
hagu hikui opaite oikoha rupi. temimboekura kuaapy ie rehegua, ikatu
haguicha haekura ohendu, oe,
Ko progrma pyahu Mboesyry omoe ha ohaikuaa hekopete ha
Porundyhpe guar, ojehechakuaa oikotevhaichaite pe oikoha rupi ha
Guarani e ha Ieporhaipyre upekuvonte oikuaa ohvo mbaichapa
tekotevha oehekomboe oemohenda ko e retepy.
temimboekurape oikotevhicha, guarani
e mitrusu ha mitkua ieteramo pe heta ane rembiapor ahekomboe
tr guarani e iejoapramo. hagu temimboekurape, jahechauka
hagu ichupekura mbaeichagua tekovpa
Upicha avei, tekotevha oembaapo umi hae, omombae hagu hekove jere, het h
mboepy, mboepy Guarani e retepy ambue tet avei
rehegua, upva heise, temimboekura
64
oikmby ha oe por guaranme, oguerohoryvaerichagua hikui ha umi
amotenondevaer e jeporu, jahejavaer oipytyvtava ichupekura hekove mitkua
toe hikui ha upekuvo aipytyv ha mitkuimbape guar, umi tembiapo
ichupekura oeporve hagu ha oguerojertava ikuaapykura rupive
upeichaitnte avei ohendu, omoe ha ohai ohesaijokuaa ha omyesak por hagu
porkuaavta. umi mbae omoe ha ohendva rehegua.
65
Jajerurekuaa temimboekurape Kope ambaapomavaer temimboekura
tombaeporandu haekura voi apytu rehe opaichagua tembiapokura
mbaembapa omoguahesehna moer rupive. Ikatta jaiporu kova:
tr oembaemombeutavahnape. Ikatu
avei, amohaanga pete yvyramta raanga Umi pa oemyanyhva engura tr
ha umi hakngura, haekura voi, temiandukura ojehechakuava
tomyanyh umi temimokura osva jehaipyrpe reheve (tcnica cloze)
iapytunguragui. Umi tabla tr diagramakura
oemyanyhva umi mbae oikva tr
Ko tembiapokura ombohapevaer umi mva rehe oeeva jahaipyrpe
temimboekurape omoese tr reheve.
ohenduse hagu jehaipyrekura. Umi porandukura
oembohovaivaerichagua ohaichaite
1.2 amoe tr ahendu aja moer oehendva tr
oemoevape ha umi oembohoviva
Upe rire ikatma amoe jehaypyre tr temimboe oikmbyhicha ojeva
ahendu ojehaiva, upevaer ikatu jaipuru umvape.
umi oembaemombeva rdio, tle tr Umi ohesaijva engura mbapa
peridiko rupive. Iporvaer avei jaipuru heise ha mbaichapa ojeiporu
purahi oemoguah porve hagu moerme (heise jojva, heise avva
temimboekurape umi mbae oguerekva ha ierapojera atva ha mbae).
oemoe tr oehendva. Umi ohechaukva mbaichapa guarani
e oemohenda hetepy rupive.
Umi jehaipyre ter jehaipyreva apytpe Umi ohechaukva temimboekurape
jaguereko opaichagua epor: epoty, mbaeichagupa, mbaichapa
mombeur, mombeupy, tembiasakura, oemohenda ha mbaembapa oreko
ohanga, mombeupyrusu, ha umi ipype moer oehendu
ndahaiva epor. tr oemoeva ikatu haguicha
omoguah omomarandusva.
Kope jaipuruvaer opaichagua tembiapor Ha ambueve.
temimboekura ombaapo hagu haeo
tr iir ndive ikatu haguicha ohesaijo, aehavaer ambaapo temimboekura
ohai tr oomongetave, upeicha rupi ndive ko tembiapo rupive jajesarekokuvo
ikatta ombojoapy ikuaapy umi ipyahva umi nivel de comprensin rehe, ikatu
ndive ikatupyryve hagu ohvo. Avei haguicha temimboekura oikmby aete
oembaapohna umi mboepy rehe omoe tr ohenduvaekue, omombeu
tembiapokura rupive ikatu haguicha hagu upi mbae rehetpa oe pe
oikmby por ejehaipyre tr jehaipyre ha mbaembapa ojee upva jere
ejehaiva ha upekuvo oikuaa kuaapyr rehe, avei mbaeichagua jehapa ha
ipyahva. mbaichapa oemohenda upva omoguah
hagu marandu.
Picha, jaipotr ane remimboekura
oikmbykuaa mbae ohendu tr omoeva, Ko tembiaporkura jaipurtava
aehavaer hesekura toporohendukuaa ahesaijo hagu moerngura,
oee tr oemoe jave jehaipyrekura. ambosakoivaer oepyr guive
Upevar tekotev jaipuruhna tembiapo tembiapokura, ko nivel rupive, ikatu
omomi ha omokyrevaerichagua haguicha temimboekura oikmby aete
ichupekura. omoe tr ohenduvaekue.
66
1.2.1 Picha oemboheko umi nvel de comprensin
67
ramo jepe, ikatu avei oemevehna Avei, umi oemevaerichagua
ichupekura ambuva oembaapo hagu ojejesarekohpe mbaichagua e rehepa
hendivekura. oehekomboe mitrusu ha mitakume.
68
Umi eporhaipyre epoty oemoe tr ojepurahiva, acrsticos ha
ohangaikura avei
Umi oargumentva Omombeva oeva temiandu ha temimo umi mbae
oikva, oemombeva ha oeimova rehe, avei
omombeva mbapa oguereko, mbaeichaite ha
mbaichagupa umi mbae oeevarehna,
omombeva umi mbae tekove mbaichapa oeandu
ha oeva rehegua, omongeta jovi, omongeta jere ha
devte.
Umi ojeva ojepuka Kso emombeu, pukar ha rrelasionkura.
hagu
Umi oporomomarandva Oeva tesi tr mbaasre ha oikovaekue yma rehe
ciencia rehegure avei
69
1.3.1 Hesakve haguicha, jajesarekomi ko techapyrre jaikuaa hagu mbaembapa
ojehechakuaavaer ko tembiapo reteppe.
70
Temimboekura ikatuvaer
Ohesaijo mbae rehetpa oee pe ohendvape ha, avei, mbaembapa
oemombeu upva jere rehe.
Ohechakuaa mbaeichagua tekove rehepa oee pe jehaipyrpe.
Ohechakuaa mbaeichagua tekovpa pe haihra oemoevo hembiapokue.
Omohenda hekpe por ie oikuagui mbaeapohndipa oe: hogapypegua, iir
mboehaopegua, ikakuaagua, huvicha tr ambue ndive.
Ohechauka mbapa hembipota oenguvo. Upevar omokangy tr omohatve pe
ie, hei pukuve tr hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae.
Oipuru hendpe por umi e ojepurva ojogueraha por hagu oondive pe
ojeesva (upeichahgui, upmar, upvare, upevar ha katu, picha, avei)
Ombojoaju ojuehe iengura opyta por hagu oondive: omove hagu marandu,
ombojoavy hagu pe heva ohvo, omboapua hagu ie tr omombyky hagu pe
heva.
Mbaichapa ambaapta
Oemoeta jehaipyre.
Ojeipurta tembiapo oemoe mboyve, oemoe aja ha oemoemba rire.
Oehesaijta jehaipyre oehendu ha ojehava
Ojehechakuata ehesaijo rupive umi mbae jehaipyrekura retepy rehegua.
Oembokuatita temiandukura heiva guive.
Mbaembapa aikotevta
ejovake jehaipyre
Kuatia ha haiha
Tembiapokura ojehaivaekue
71
1.3.1.2 Picha ikatu ambaapo temimboekura ndive mboesyrpe
Ombaapovaer atpe
72
Ohesajo por hagu guarani e retepy
Ombaapovaer atpe
- Ohai ejovake ojesareko por rupi mbaeapohndipa oeta: hogapypegua, iir
mboehaopegua, ikakuaagua, huvicha tr ambue ndive.
- Omboapua hembiapo omombeuhpe mbaichapa oeandu oporoejovakpa rire,
- Omoguah hembipota oenguvo omokangy tr omohatve pe ie, hei pukuve tr
hatve pete e, ie pohi tr ie marangatu, ha mbae
- Ojesareko iengura ojogueraha porpa oondive omombeu hagu heisva, (umi
mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha omovva jahaipyre ha
- jahaipyreva).
73
morfemakura ojuehe ha erapo ndive.
Ha ambuva ikattava oguerojera tembimboekura kuaapy e rehegua
Mbaicha ruppa ojehechakuata temimboekura ikatupyryha
74
) Ohendu tr omoe aja
Ombaapovaer atpe
- Omombeu ha ohai mbapa heise aete e pyahu, mbaichapa ikatu iambue upva
ha mbaichapa ikatu oembojoavy ambue ere.
75
Ombaapovaer atpe
76
opavavvape hemiandu ha hemimo tembiapokura, tahae kume tr
hekoha rehe. kuimbape avei. Pva heise,
aehavaerhahna temimboekura
Ikatu avei temimboekura ohaanga toeandu por oikuaa rupi ndojoavyiha
ohechauka hagu mbaichapa ikatu kua, kuimbagui, upvare ndaiporiha
ambaapo aagareko ha amopor mbaeve ombojoavva chupekura
hagu ande reko jere ha ambue jaikoha ojuehegui oembokatupyrykuvo.
rupi.
Ko mbae jahechakuaavaer
2.3.1. Mbaembapa ikatu jajapo ambaapokuvo temimboekura ndive,
temimboekura oiko por hagu, aehavaer hesekura tombaapo kyre
omombae ha omomor hagu hogapy. ha jekupytpe kua ha kuimbae oondive,
ojesarekokuvo haekueravoi
Tekotev jaipuru tembiapokura mbaembapa ikatu ojapo oeandu por
ohechauktava temimboekurape hagu iirngura ha haekura avei.
mbaembapa ojapovaer hogayguakura
petete ha umva mbaichapa oipytyvta 2.1.3. Mbaembapa ikatu jajapo
ichupe oiko por hagu oondivepa ahekomboe hagu temimoekurape
hogappe. Picha avei, ohechakuaavaer ikatu haguicha oemombareteve umi
mbaichapa he ha hogayguakura heko mbae haekura ikatupyry ha
por rupi hogappe ikatuha omopor ojapokuaavavope.
hekoha.
Temimboekura apytpe ndaipri ikatupyry
Upevaer ikatu ahesaijo jehaipy oeva jojva tr ojapokuaamemva hapicha
ko mbae rehe, ikatu haguicha ojapva ha ojapohicha, upvare ande
temimboekura ohechakuaa uppe mboehra tekotev aangareko umi
mbaichapa joayhu ha jekupyty rupi mbae rehe, ikatu haguicha
oembotuicha, oemombae ha amombareteve ichupekura.
oemomorkuaa teko ogapy.
Tekotev jahechakuaa ambaapokuvo
Ikatu avei, ojejerure temimboe temimboekura ikatuha ojoavy hembiappe
rogayguakurape tou tohecha ipehngue, ha upicharamo jepe, upva ndaheisi
itara, itajra, imemby tr ovaiha peteva tr ambue ojapva.
hemiryrngurape ha mbae, ohaanga, Jaikuaavaer ane remimboekura
opurahi ha ojerokramo mboehape ikatu peteteme, mbaichagupa ha
haguicha oandu haekura ojepytaso mbaembapa ojapokuaa hikui, ikatu
mbareteha avei ijykre hogaygua. haguicha jaikuaa avei mo pevpa
haekura oguahkuaa ha jahecharamo ha
2.3.2. Mbaembapa ikatu jajapo amombae guasu opavavva rembiapo.
temimboekura oeandu por hagu
ahekomboejojakuvo, kua ha ahekomboekuvo ane remimboekura
kuimbae oondive: tekotev avei, jaiporavokuaa umi tembiapo
ikattava oguerojeravehna umi
Oehekomboekuvo temimboekurape, ikuaapykura, ikatu jaipuru jehaipy
tekotev ojejesareko por mbaichapa emoe ha ohaanga, epoty jeapo ha
oeeta ichupekura, mbaembapa ha mbae.
mbaichapa ojejerurta ojapo hagu
77
Mbaichapa ikatu ojehechakuaa
temimboekura ikatupyryha
ahekomboekuvo temimboekurape,
tekotev jajesareko mbaichapa ikatupyry Jaipuru porandukura ombohape ha
ohvo hikui. Upva avei, haekura ombojoajtava marandu oikuaavavoi umi
ohechakuaa ha oikuaavaer iehekomboe kuaapy pyahukura oembaaptava
pukukue jave, ikatu haguicha, oimramo ndive, upekuvo ojehechakuatama
oeikotev, ojehechajey mboepy tr mbaichapa oipuru e ombohovaikuvo
oemyatyr oeikotevva. umi porandu.
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Picha avei, oramo temimboekura retepy rehegua ha katu ndahainte
ombaapo porvaekue, amombaevaer ojehechakuaavaerhna haeokuerarei.
ichupekura upva. Jaevaer umvape oho Upva ojehechakuaamavaer
porhahna picha ha toehavekatu ikatu temimboekura oipurukuvoma voi ie,
haguicha iporve ohvo hembiapo. oe tr ohaikuvo avei.
Tembiapor:
Emombeumi nde rapichakurape mbaechapa reeandu eejovakepa rire. Upevaer
nemanduavaer mbaichapa eepyrrakae ehai ne rembiapo, mbaichapa ejogueraharae
pe eejovakeha ndive, ha ipahpe mbapa eguenoh nde jupe guar upe tempiapogui.
Indikadorkura ojehupytyvaekue 2
79
1.2. RSA ikatu ambaapo picha:
Temimboekura ikatuvaer:
Ombojoaju hemimo ha hemiandu oipurukuvo umi e ojogueraha porva oondive
omombeu hagu heisva (mbae oguerva hapykuri, mbaerpa, ombojoavva ha
omovva)
Ko mbae ohechaukta temimboekura rehe Jehechak Jehechak Jehechak Ojehupy-
ikatpa: uaa uaa uaa tva
1hme 2hme 3hme
Ojehupytyvaekue
Indikadorkura ojehupytyvaekue 3
80
1.3. Prueba escrita restringida rupive
81
Jaikuaamive hagu mbaichapa jahaivaer
guaranme
1. Por lo tanto, atendiendo a los criterios de la Tipologa textual, se consideran aceptables los
siguientes indicadores:
Los textos cuyos contenidos hacen referencia a elementos culturales paraguayos, si estos
utilizan una variedad de guaran con ausencia o mnima presencia de prstamos y
fabricacin autctona de palabras para el tratamiento de dichos contenidos.
Los textos cuyos contenidos superan los lmites de la cultura autctona, que utilizan el
guaran como lengua de especialidad, admiten prstamos o fabricaciones autctonas de
palabras.
82
Evita el jopara lexical y sintctico.
Permite visualizar la presencia constante de marcas que indican la forma en que se realiza
el proceso enunciado en las palabras verbales o nominales (marcas aspectuales).
Refleja la presencia constante de marcas que indican la visin del enunciador con relacin
al proceso enunciado, en las palabras verbales, nominales o decticas (marcas modales).
Demuestra las particularidades del uso de las marcas que indican el tiempo en que se
enuncian las palabras verbales o nominales (marcas temporales).
Utiliza palabras que indican adecuadamente el tema tratado y ya conocido por el lector o la
lectora (deixis locutiva o cognitiva).
Demuestra una progresin adecuada del tema tratado segn la naturaleza del contenido
textual.
83
Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaran respetan la normativa
ortogrfica de la lengua receptora. Ej. : sko
Las palabras integradas del castellano o de otra lengua al guaran son escritas con los
grafemas de la lengua receptora que representen los sonidos ms prximos a los de la
lengua prestataria. Ej. : ovecha.
Las palabras del espaol escritas con X, CC, XC al ser incorporadas al guaran,
reemplazan los grafemas sealados por KS. Ej.: eksponnte.
Las palabras del espaol terminadas en consonante nasal, al ser incorporadas al guaran
mantienen su consonante final. Las primeras incorporaciones del castellano al guaran se
realizaban suprimiendo la consonante nasal final y reemplazndola por la vocal prxima
nasalizada. Ese fenmeno ya no es actual, por lo que se procede de otra manera. Ej.:
koras (antiguo) akordeon
Las palabras del castellano o de otra lengua con sonidos que el guaran no posee ni puede
representar de forma aproximada, se escriben incorporando dichos sonidos con sus
respectivos grafemas, siempre que sean de uso extendido entre los hablantes. Ej. : odeve.
Las palabras con slabas inversas, mixtas o compuestas integradas del castellano o de otra
lengua al guaran respetan la normativa ortogrfica de la lengua receptora. Ej. : demokrsia.
Los nombres propios de cualquier ndole se escriben con los grafemas de la lengua de
origen. Ej.: Walter, Carolina, Sheyla... Sin embargo, no se considera error en caso de que
algn escrito los incorpore adaptndolos a la grafa de la lengua receptora.
84
Las palabras de origen latino y an no integradas, en el uso, a la estructura
fonomorfosintctica del guaran, se escriben con los grafemas de la lengua de origen. Ej.:
curriculum, status quo, sui generis.
a ch - e g g h i j k l m - mb n nd- ng nt - o o p - r
rr s t u v y Este sistema admite la incorporacin de los siguientes
grafemas para la escritura de prstamos lexicolgicos integrados: d f ll1.
Todos los grafemas de la lengua, segn las necesidades de uso, pueden tener posicin inicial,
intermedia o final, incluido el puso. Ej: va hiva2
La marca nasal se utiliza segn los requerimientos de la tonalidad nasal siempre que la vocal
nasal forme slaba con una consonante oral. Ej.: ak
El morfema de interrogacin piko se escribe en forma separada del lexema nominal o verbal al
que acompaa.
El morfema ramo se escribe siempre unido al lexema nominal o verbal al que acompaa. Las
diferencias en la significacin se dan a travs de la tonalidad Ej.: oramo (condicional) Ouramo
(temporal).
El morfema jey, al indicar aspecto de reiteracin del proceso, se escribe unida a su morfema
base. Ej.: oguerujey.
85
Los lexemas verbales y sus modificadores se escriben unidos cuando sus lmites estn
marcados por la negacin discontinua. Ej. : ndoupori ndojapoheti.
Las siguientes palabras coordinantes van unidas a las palabras que las rigen: pe (me), gua, gui,
re, , guy.
Las siguientes palabras coordinantes van separadas de las palabras que las rigen: ri, rupi,
rehe, gotyo, ndive, rovi, jepe, guive, hagu, guar, rire, aja, peve (meve), jave.
1
Es posible, por lo tanto, considerar la posibilidad de que en la realidad, y luego de siglos de contacto, algunos sonidos del
castellano hayan enriquecido efectivamente el sistema sonoro del guaran. Se hace necesario y urgente aceptar la presencia de
estos sonidos en el guaran del Paraguay, representado a travs de los grafemas d, ll y f en el sistema alfabtico guaran, para
modernizar y actualizar nuestro alfabeto, y de esa manera responder a los desafos de su utilizacin en los campos del saber
cientfico. Al apropiarse el guaran de un prstamo de origen forneo, con un sonido que no tiene originalmente, sucede uno de
estos fenmenos:
Se adapta el prstamo adecuando dicho sonido al ms prximo que posee la lengua.
Se incorpora dicho sonido al sistema sonoro de la lengua. Con este ltimo recurso muchas lenguas, a travs de los tiempos,
han ampliado su repertorio sonoro. El guaran no es una excepcin.
Al plantear el uso funcional del guaran y evitar los conflictos de escritura con los prstamos adaptndolos a la grafa del guaran,
se normaliza una tendencia presente en esta lengua a travs de su evolucin a lo largo de los siglos.
1
Se grafica la presencia del puso en posicin inicial con vocablos que inician con vocal tnica, que al ser modificados por
ndices de posesin en la tercera persona, manifiestan la presencia del puso en el marco del fenmeno denominado
armonizacin glotal. Ej : ra hira.
86
engura ikattava oporoipytyv
hesak porve hagu ko tembiapo
C
Cultura autctona: En este documento se entiende por cultura autctona aquella que rene
los elementos culturales caractersticos de la poblacin paraguaya, producto del sincretismo entre
la cultura espaola y la cultura indgena.
87
Jehea: Es el prstamo lexicolgico integrado a la estructura fonomorfosintctica del guaran.
Al integrarse a esta estructura ya forma parte, de hecho, del corpus lexical del guaran y cumple
con las normativas ortogrficas de esta lengua.
88
Kuatiaengura ojepuruvaekue
Benda, Ana; Ianantuoni, Elena y De Lamas, Graciela. (2006) Lectura: Corazn del
aprendizaje. Buenos Aires: Bonum.
Condemarn, Mabel y otros (1986). Madurez Escolar. Santiago de Chile: Andrs Bello.
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89
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primaria y secundaria. Madrid: Akal.
Owens, Robert E. (2003). Desarrollo del Lenguaje. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Prato, Norma Lidia (1991). Abordaje de la lectura y la escritura desde una perspectiva
psicolingstica. Buenos Aires: Guadalupe.
90
Silveria Concepcin Laguardia Viales, Directora de Curriculum
Elaboradores
Mara Esther Rossana Centurin de Aldama
Anlisis Curricular:
Carmen Susana Bentez Prieto, Gerardo Waldemar Pfingst Schena, Hilda Esperanza Insfrn
Portillo, Lorena Sandri Gonzlez Rojas, Luis Fernando Iriondo Cappello, Marcelo Adrin Lezcano
Bentez, Mara Estela Bez de Armoa, Rubn Daro Argello Godoy.
Digitalizacin
Carmen Susana Bentez Prieto, Marcelo Adrin Lezcano Bentez, Vctor Ramn Lpez Amarilla
Diseo de Tapa
Marcos Echeverra, Vctor Ramn Lpez Amarilla
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