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EXPEDIENTE

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So Paulo - SP. Telefones: +55 (11) 96766-2200 - (11) 96777-4132
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EXPEDIENTE

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E244 Educao no plural: da sala de aula s tecnologias digitais.


Patricia Bieging, Raul Incio Busarello, Vania Ribas Ulbricht,
organizadores. So Paulo: Pimenta Cultural, 2016. 330p..

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-66832-40-2 (eBook PDF)

1. Educao. 2. Ensino. 3. Aprendizagem. 4. EaD. 5. Novas


tecnologias. 6. Incluso. 7. TICs. I. Bieging, Patricia. II. Busarello,
Raul Incio. III. Ulbricht, Vania Ribas. IV. Ttulo.

CDU: 37.013
CDD: 370

Esta obra licenciada por uma Licena Creative Commons: Atribuio Uso No Comercial No a Obras Derivadas (by-nc-
nd). Os termos desta licena esto disponveis em: <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/br/>. Direitos para esta
edio cedidos Pimenta Cultural pelos autores para esta obra. Qualquer parte ou a totalidade do contedo desta publicao
pode ser reproduzida ou compartilhada. O contedo dos artigos publicados de inteira responsabilidade de seus autores, no
representando a posio oficial da Pimenta Cultural.

2016
SUMRIO

Prefcio
Prticas educativas ....................................................................................................................................... 9
Patricia Bieging, Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht

Captulo 1
A insero das TICs na escola:
uma exigncia da sociedade da informao e do conhecimento ...................................................................... 15
Adilson da Silva, Luciene Correia Santos de Oliveira Luz,
Roberta Rodrigues Ponciano e Snia Ferreira de Jess

Captulo 2
As novas tecnologias e a preparao pedaggica para o ensino superior ...................................................... 30
Maria Anglica Penatti Pipitone, Natlia Pimentel Esposito-Polesi,
Juliana Antonio, Letcia Ferreira Magnin e Sormani Roberto Rosatti

Captulo 3
Ensino presencial versus ensino a distncia:
reflexes sobre prtica docente a partir da realizao de dinmicas ................................................................ 49
Tiago Pellizzaro

Captulo 4
Ensino formal de empreendedorismo:
uma anlise das estratgias de formao de empreendedores em Psicologia .................................................. 63
Renatto Cesar Marcondes

Captulo 5
O Ensino de Histria Indgena via EaD:
o papel da tutoria no curso de aperfeioamento do professor
na Universidade Federal de Ouro Preto ............................................................................................................ 77
Helena Azevedo Paulo de Almeida e Clayton Jos Ferreira
SUMRIO

Captulo 6
Collaborative learning:
processes supported by Accessible Web Environment .................................................................................... 96
Rosane de Fatima Antunes Obregon

Captulo 7
Digital storytelling:
tecnologia para facilitar e no complicar ......................................................................................................... 113
Lgia de Assis Monteiro Fontana

Captulo 8
Quadrinhos hipermdia para alunos surdos:
diretrizes para a construo de objeto de aprendizagem .................................................................................. 130
Raul Incio Busarello

Captulo 9
O uso da terminologia hipertexto em sala de aula:
um pressuposto para insero do letramento digital ........................................................................................ 147
Eliane Miranda Machado

Captulo 10
O telejornal na escola como estratgia de letramento miditico ................................................................... 160
Ricardo Luiz de Bittencourt, Maicom Ado Estevo e Rvia Rafaelle Pimentel Pereira

Captulo 11
Os contos de fadas na sala de aula:
aspectos pedaggicos e psicopedaggicos ..................................................................................................... 173
Cssia Virginia Moreira de Alcntara
SUMRIO

Captulo 12
Jardim En-Cantado:
material didtico para a ampliao do repertrio musical
de alunos com transtorno do espectro autista ................................................................................................. 186
Luciano da Silva Candemil e Josiane Vitr da Silva

Captulo 13
Incluso de alunos com deficincias na educao superior:
implicaes no acesso e permanncia ............................................................................................................ 201
Marcia Raika e Silva Lima

Captulo 14
O impacto da incluso de sndromes graves na escola regular ..................................................................... 218
Andr Gobbo, Simoni Urnau Bonfiglio e Ligia Schwarz

Captulo 15
A aprendizagem dos ritmos no candombl ketu ............................................................................................. 242
Luciano da Silva Candemil

Captulo 16
Experincias de emancipao social na educao no formal:
o Projeto Promotoras Legais Populares e a Democratizao de Direitos ........................................................... 259
Ricardo Oliveira Rotondano

Captulo 17
Ingenuidade acadmica na pesquisa cientfica:
o que tem e o que no tem utilidade prtica em Publicidade ............................................................................ 273
Victor Aquino
SUMRIO

Captulo 18
A prtica de reescrita na formao inicial de
professores do curso de Educao do Campo:
possibilidades e dilemas ................................................................................................................................. 284
Sebastio Silva Soares e Roberta Gama Brito

Sobre os autores ............................................................................................................................................ 297


PREFCIO

PRTICAS EDUCATIVAS

Prticas educativas, um desafio constante e que merece nossa ateno. Os artefatos, as


mdias e as novas tecnologias esto a para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, mas ainda
h muito a ser feito. O desenvolvimento tecnolgico abre caminhos antes inimaginveis e, acima
de tudo, instigantes. momento de mudana, de crescimento e de adaptao dos formatos com
vistas a alcanar o acelerado universo dos nossos alunos e das nossas alunas, os quais vivem, em
parte, rodeados por equipamentos que fornecem informaes a todo instante. preciso filtrar, ativar
o senso crtico e elaborar tticas inovadoras, aliando as pontas dos fios condutores para a gerao
do conhecimento.

Educao no plural: da sala de aula s tecnologias digitais fala sobre tudo isso e
tambm sobre colaborao, incluso, insero, novos formatos e mdias, aprendizagem e prticas
pedaggicas. O primeiro captulo A insero das TICs na escola: uma exigncia da sociedade
da informao e do conhecimento, dos autores Adilson da Silva, Luciene Correia Santos de Oliveira
Luz, Roberta Rodrigues Ponciano e Snia Ferreira de Jess, aborda sobre os diferentes usos das
tecnologias na educao. Tambm reflete sobre a importncia destas prticas na atual era digital.

O segundo captulo As novas tecnologias e a preparao pedaggica para o ensino


superior, de Maria Anglica Penatti Pipitone, Natlia Pimentel Esposito-Polesi, Juliana Antonio,
Letcia Ferreira Magnin e Sormani Roberto Rosatti, faz uma pesquisa de campo no intuito de verificar
se a temtica da educao distncia e a insero das TICs so trabalhadas em disciplinas de
ps-graduao. A investigao analisou 105 disciplinas de uma universidade do estado de So Paulo.

SUMRIO 009
PREFCIO

Tiago Pellizzaro traz o estudo Ensino presencial versus ensino a distncia: reflexes
sobre prtica docente a partir da realizao de dinmicas. O captulo ressalta as peculiaridades
dos ensinos presencial e a distncia de cursos da rea de Comunicao oferecidos pela FTEC de
Caxias do Sul.

O captulo quatro, de Renatto Cesar Marcondes, apresenta o estudo Ensino formal de


empreendedorismo: uma anlise das estratgias de formao de empreendedores em
psicologia. A anlise realizada foca-se no ensino de empreendedorismo em cursos de Psicologia,
bem como aponta oportunidades e alternativas.

O Ensino de Histria Indgena via EaD: o papel da tutoria no curso de aperfeioamento


do professor na Universidade Federal de Ouro Preto o captulo de Helena Azevedo Paulo de
Almeida e Clayton Jos Ferreira. Os autores realizam um estudo de caso em que analisam o curso
de aperfeioamento em Histria e Culturas dos Povos Indgenas, da Universidade Federal de Ouro
Preto. O olhar tido a partir da tutoria a distncia.

Rosane de Fatima Antunes Obregon, no captulo seis, apresenta o texto Collaborative


learning: processes supported by Accessible Web Environment. A autora analisa a insero das
tecnologias digitais na educao como uma alternativa e um suporte para o processo de aprendizagem.
Tambm, de forma terica, analisa o processo de aprendizagem colaborativa suportado por ambientes
web acessveis.

Digital storytelling: tecnologia para facilitar e no complicar, de Lgia de Assis Monteiro


Fontana, apresenta suas prticas de campo a partir de experimentos com narrativas digitais e recursos
online e offline. O estudo oferece pistas para a prtica pedaggica e, especialmente, uma metodologia

SUMRIO 010
PREFCIO

que auxilia no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa traz relatos de experincias de alunas


do curso de Pedagogia.

O captulo oito, Quadrinhos hipermdia para alunos surdos: diretrizes para a construo
de objeto de aprendizagem, de Raul Incio Busarello, apresenta a dificuldade do aluno surdo em
compreender a lngua escrita, situao esta que compromete sua aprendizagem. O estudo apresenta
como alternativa a criao de objeto de aprendizagem com base em histrias em quadrinhos hipermdia,
mdia que utiliza como base a juno de dois meios informacionais, o texto e a imagem. Explora o
resultado de grupo focal aplicado voluntrios surdos que utilizaram este objeto de aprendizagem, no
qual foi possvel estabelecer diretrizes para a construo deste gnero de artefato.

Eliane Miranda Machado, no captulo nove, traz O uso da terminologia hipertexto em sala
de aula: um pressuposto para insero do letramento digital. O objetivo da autora explorar
os recursos das TICs como um instrumento para o ensino da lngua materna. A autora mostra como
instigar os alunos em sala de aula atravs de recursos eletrnicos e da internet.

O telejornal na escola como estratgia de letramento miditico, dos autores Ricardo


Luiz de Bittencourt, Maicom Ado Estevo e Rvia Rafaelle Pimentel Pereira, aborda uma proposta
de interveno chamada Telejornal na Escola que teve como objetivo a realizao do letramento
miditicos dos alunos participantes. O estudo foi realizado em uma escola de educao bsica da
cidade de Cricima e aplicado por bolsistas acadmicos dos cursos de Artes Visuais, Histria, Letras
e Pedagogia.

O captulo onze apresentado pela autora Cssia Virginia Moreira de Alcntara que traz o estudo
Os contos de fadas na sala de aula: aspectos pedaggicos e psicopedaggicos. O captulo

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PREFCIO

aborda uma interveno pedaggica realizada a partir do conto O Patinho Feio. Verificou-se que
as crianas mostravam-se engajadas no trabalho realizado, alertando para possveis efeitos gerados
neste tipo de trabalho.

Jardim En-Cantado: material didtico para a ampliao do repertrio musical de alunos


com transtorno do espectro autista (TEA), dos autores Luciano da Silva Candemil e Josiane Vitr
da Silva, apresenta o relato da experincia de um estgio supervisionado realizado com alunos autistas
de uma escola da APAE. O objetivo foi o de trabalhar a ampliao do repertrio musical dos alunos
com TEA.

Marcia Raika e Silva Lima, no captulo treze, traz o estudo Incluso de alunos com deficincias
na educao superior: implicaes no acesso e permanncia. O estudo investigou os aspectos
envolvidos na incluso de alunos com deficincias nos cursos de graduao das IES privada. A
pesquisa de observao foi realizada em quatro universidades do Piau e contou com a participao
das coordenadoras dos cursos de Pedagogia das instituies.

O impacto da incluso de sndromes graves na escola regular, dos autores Andr


Gobbo, Simoni Urnau Bonfiglio e Ligia Schwarz, buscou avaliar a incluso de estudantes portadores de
sndromes graves na educao regular. A partir de observao e de entrevistas, os autores analisaram
como ocorre a incluso. Verificou-se que ainda necessrio realizar modificaes tanto com relao
estrutura, quanto com a formao de profissionais, efetivando, assim, a incluso.

Luciano da Silva Candemil, no captulo quinze, aborda A aprendizagem dos ritmos no


candombl ketu. O autor reflete sobre a aprendizagem dos ritmos do candombl ketu. Verifica que a

SUMRIO 012
PREFCIO

msica tem funo importante no processo comunicativo, relacionando dana e mitologia. Alm disso,
os ritmos revelam cdigos e normas prprias da execuo dos atabaques durante os rituais.

Experincias de emancipao social na educao no formal: o projeto Promotoras


Legais Populares e a Democratizao de Direitos, de Ricardo Oliveira Rotondano, analisa
projetos de formao implementados em vrias organizaes brasileiras. Seus achados mostram as
iniciativas que tem como objetivo empoderar juridicamente as mulheres. Os projetos visam estimular
a participao e a ao poltica-social, alm de instrumentalizar com relao aos direitos femininos
na sociedade.

Victor Aquino, no captulo dezessete, apresenta um estudo em andamento intitulado


Ingenuidade acadmica na pesquisa cientfica: o que tem e o que no tem utilidade prtica
em publicidade. O autor trata daquilo a que se poderia denominar de ingenuidade acadmica,
principalmente no que se refere busca de desenvolvimento cientfico para a rea de publicidade.

O fechamento da obra fica por conta dos autores Sebastio Silva Soares e Roberta Gama Brito,
com o trabalho A prtica de reescrita na formao inicial de professores do curso de Educao
do Campo: possibilidades e dilemas. A experincia apresentada busca promover a produo de
gneros acadmicos de professores a partir de atividades de reescrita. Foram propostas atividades
que visavam a superao das dificuldades com relao a leitura e a escrita.

Educao no plural: da sala de aula s tecnologias digitais vai das aplicaes presenciais
at os desafios por meio das novas tecnologias. Mostra muito do que vem sendo feito por professores
e por professoras em vrias partes do Brasil e que merecem destaque no somente com relao s

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PREFCIO

prticas, mas s metodologias desenvolvidas ao longo das suas observaes de campo. Os desafios
esto sendo superados, contudo, os estudos apresentados nesta obra mostram que muito pode ser
feito, abrindo margem para propostas ainda mais inovadoras e eficazes. Consideramos, contudo, que
para propor melhorias e avanos necessrio, especialmente, deixar-se contaminar pelas experincias
e abrir-se para horizontes que nos incitam e nos fazem pensar no dia a dia das prticas pedaggicas.

Boa leitura!

Patricia Bieging, Raul Incio Busarello e Vania Ribas Ulbricht

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Adilson da Silva
Luciene Correia Santos de Oliveira Luz
Roberta Rodrigues Ponciano
Snia Ferreira de Jess

1 A INSERO DAS
TICS NA ESCOLA
uma exigncia
da sociedade da
informao e do
conhecimento
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

INTRODUO

As tecnologias esto presentes na vida cotidiana, e a todo o momento tais ferramentas so usadas, por
isso preciso conhecer a tcnica correta para trabalhar e desenvolver adequadamente o trato com as inmeras
tecnologias disponveis no mundo atual, evitando excessos e o uso desenfreado sem significado. Assim, no
h como desvincular a significao ou ressignificao das aprendizagens sem pensar nos meios tecnolgicos
intrnsecos aos procedimentos do aprender. Pode se afirmar que, sejam nos meios formais ou nos informais, a
construo do conhecimento est muito prxima e relacionada ao uso mnimo de alguma ferramenta, ora para a
consulta de alguma temtica na internet, ora na utilizao de um equipamento para ensinar algo, como o micro-
computador ou mesmo o celular; ou no uso de um aparelho como o datashow para ministrao de uma aula.
Enfim, a tecnologia est presente at mesmo na construo de outro material qualquer, que possa ser utilizado
para repassasse de alguma informao que posteriormente, depois de refletida, se torna em conhecimento.

Posto isto, esta investigao objetiva esclarecer e trazer uma reflexo sobre o uso das tecnologias de
comunicao e informao (TICs) no mbito das escolas, conquanto que so bastante utilizadas fora delas.
Pretende-se mostrar, especificamente, que o uso das TICs primordial numa sociedade onde a incluso cidad
em todos os espaos, remete a um saber, nem que seja nfimo tecnologicamente falando. Alm disso, esclare-
ce-se sobre o pouco uso nos processos educativos formais, pelas dificuldades enfrentadas pela comunidade
escolar no que concerne a conhecimentos a essa prtica. Assim, este estudo se prope a mostrar o potencial
das novas tecnologias, to presentes e formadoras de aprendizagens significativas nos contextos escolares e
no escolares.

Foi utilizada para abordar a temtica em questo, a pesquisa bibliogrfica, pois de acordo com Oliveira
(1999, p.119) ela tem por finalidade conhecer diferentes formas de contribuio cientfica que se realizaram
sobre determinado assunto ou fenmeno. Dessa maneira, as contribuies em relao a necessidade da utili-
zao de autores reverenciadores do assunto foram pontuais, esclarecedoras e contributivas para o entendimento
desses novos formatos exigidos nas aprendizagens gerais. Para Lima e Mioto (2007) os estudos bibliogrficos

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A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

so realizados para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, um procedimento metodolgico importante na


produo do conhecimento cientfico capaz de gerar a postulao de hipteses ou interpretaes que serviro de
ponto de partida para outras pesquisas; neles, a leitura a principal tcnica, que permite identificar as informa-
es e os dados contidos no material selecionado, bem como verificar as relaes existentes entre eles de modo
a analisar a sua consistncia.

A pesquisa relevante ao passo que abre-se as interlocues sobre as mediaes das tecnologias na vida
cotidiana, principalmente a respeito dos saberes e modelos de aplicao prtica para o aprender efetivo e satisfatrio.

O CONTEXTO DA SOCIEDADE DA INFORMAO E DA COMUNICAO

A cincia est cada vez mais desenvolvida; os pesquisadores de diversas reas do saber bastantes
atuantes; e as tcnicas e equipamentos progressivamente aperfeioados. As noes de tempo e de espao
esto cada vez mais diferenciadas, sendo pautadas na instantaneidade das relaes sociais e na possibilidade
de integrao de indivduos em escala plena. Estas so caractersticas da realidade global, a configurao de um
mundo nico em que h uma intensificao das relaes sociais e da interdependncia globais denominada
de globalizao (GIDDENS, 2005, p. 79).

Este processo dinmico e tem impactos nas interaes dos indivduos a ponto de os estudiosos
buscarem entender esta nova realidade e os processos de aprendizagem delineados, considerando as tecno-
logias inerentes ao processo educativo, seja ele interno ou externo a escola. Neste contexto, inovaes tecnol-
gicas so desenvolvidas e aperfeioadas. Segundo Gonalves e Nunes,

[...] tecnologia um conjunto de conhecimentos que permite nossa interveno no mundo,


compreendendo ferramentas fsicas, instrumentos psquicos ou simblicos, sociais ou
organizadores. Trata-se de um saber fazer, alimentado da experincia, da tradio, da reflexo
e das contribuies das diferentes reas do conhecimento (2006, p.01).

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A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

As tecnologias envolvem os processos do dia a dia e incorporadas nos hbitos dos sujeitos; em qualquer
ao diria o uso se faz presente, como a simples utilizao de um lpis, um celular, um aparelho auditivo, e
outros, podendo ser passada de uma cultura a outra, mas no interior de cada cultura que ela adquire novos
significados, podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criao,
conhecimento sobre uma tcnica e seus respectivos processos, etc. (ALMEIDA, 2005, p. 40).

Destas, tm-se as tecnologias relacionadas informao e comunicao que facilitam as relaes e inte-
raes sociais. Surgiram ento s mdias de massa (GIDDENS, 2005) que passaram a fazer parte do cotidiano
dos indivduos e propiciam comunicaes voltadas para um grande nmero de pessoas. A televiso, os jornais,
o cinema, as revistas, o rdio e o computador (internet) so exemplos de mdias eletrnicas que interferem na
formao dos indivduos. Seus impactos so significativos, a ponto de esta nova realidade receber vrias deno-
minaes como Sociedade da Informao e Economia do Conhecimento (SELWYN, 2008).

A partir de recursos que unem som e imagem (audiovisuais), as informaes passaram a ser transmitidas
de modo mais gil, eficiente e diversificado. Vale destacar o papel do computador e da internet que possibilitaram
um grande avano na comunicao como o encurtamento das distncias, a ampliao das interaes sociais e
a gerao de mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais:

[...] um dos principais aceleradores dessas novas formas de sociedade e de economia foi o
desenvolvimento rpido de novas telecomunicaes e de tecnologias de computao, nessas
trs ltimas dcadas. Os fluxos globais de dados, servios e pessoas, que caracterizam a
economia mundial do conhecimento, so sustentados pelas tecnologias da informao
e da comunicao (TIC). Do comrcio eletrnico (ecommerce) ao aprendizado eletrnico
(e-learning), as TIC, como a internet e outros sistemas de telecomunicaes mundiais, so os
principais canais atravs dos quais a sociedade contempornea encenada. (SELWYN, 2008,
p. 01)

No cenrio global, mecanismos de entendimento, socializao e aprendizagem tambm so modificados


e recebem os impactos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. O conhecimento e as informaes so
disseminados de modo a ir alm dos meios institucionais e formais como a escola. Os estudantes passam a ter

SUMRIO 018
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

outros referenciais para formao e aprendizado caracterizados pela educao no formal (GOHN, 2006). a era
da informatizao e midiatizao implicando a vida dos sujeitos em todos os aspectos, como culturais, sociais,
psicolgicos, e educacionais.

AS TECNOLOGIAS NA EDUCAO:
LIMITES E POSSIBILIDADES

A educao ou seja, a prtica educativa um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana
necessria existncia e funcionamento de todas as sociedades (LIBNEO, 1994, p. 16-17). Proporcionar aos
sujeitos os conhecimentos e experincias culturais necessrios a sua convivncia de forma ativa e participativa no
meio em que vivem tarefa da prtica educativa. Libneo (1994) explica sobre a ao educativa e sua influncia
no ser humano, manifestada atravs de valores, crenas, modos de agir; e no sentido amplo a educao abarca
os processos formativos existentes numa variedade de instituies e atividades sociais; no sentido estrito ocorre
em locais especficos, escolares ou no, mas tem finalidades explcitas de instruo.

A educao pode ser ento intencional ou no intencional. A intencional ou formal abrange as atividades
educativas nas quais h objetivos definidos conscientemente, mtodos e tcnicas de ensino; podem ser aquelas
realizadas em escolas, igrejas, empresas e outros. J a educao no intencional ou informal compreende os
processos de aquisio de conhecimentos e experincias no organizados conscientemente; incluem aes
educativas estruturadas fora do sistema escolar convencional como, por exemplo, os movimentos sociais e os
meios de comunicao de massa (LIBNEO, 1994).

Ao falar ento desses processos educativos e dos vrios locais onde ocorrem, no h como no pensar
nos recursos usados para essas finalidades. Hoje h uma gama de mecanismos tanto nas atividades formais,
quanto nas informais que servem para movimentar informaes e conhecimentos; como j citado, a internet, a TV,

SUMRIO 019
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

os jornais, as revistas, o celular, os livros so dispositivos usados para esse fim; uns tecnolgicos na sua essncia,
outros feitos com mecanismos tecnolgicos.

O ensinante formal ou informal no pode e nem deve se abster de conhecimentos cada vez mais miditicos
para desenvolvimento de suas atividades. Sobre esse aspecto, admitir-se- que os conceitos de ciberespao e
cibercultura de Levy (1999) so fundamentais para analisar o contexto atual e a ligao do trabalho no ensino
com as tecnologias. O terico denomina de ciberespao ou rede o meio de comunicao que foi desenvolvido
a partir da ligao entre os computadores em escala mundial. Conforme argumenta, o

[...] termo especifica no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas


tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos
que navegam e alimentam esse universo (LEVY, 1999: p.17).

J a cibercultura diz respeito ao conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de


modos de pensamento, de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LEVY,
1999: p.17). O saber algo que se modifica constantemente e se torna necessrio entender como os processos
educativos esto sendo constitudos a partir da realidade dinmica do ciberespao e dos impactos da cibercul-
tura na formao, tanto dos ensinantes quanto dos aprendentes. Conforme discute o terico, h mudanas na
educao e na formao que devem ser consideradas:

O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com
antecedncia. [...] Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos. [...] Se
as pessoas aprendem com suas atividades sociais e profissionais, se a escola e a universidade
perdem progressivamente o monoplio da criao e transmisso do conhecimento, os
sistemas pblicos de educao podem ao menos tomar para si a nova misso de orientar os
percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento do conjunto de saberes
pertencentes s pessoas, ai includos os saberes no-acadmicos (LEVY, 1999, p.158).

Levy (1999) chama a ateno para a necessidade de ser alterado o processo de ensino e aprendizagem,
j que a informao e a sua transmisso foram transformadas a partir da constituio do ciberespao. O saber
e o conhecimento so provenientes de vrios meios informais e no-formais, isto deve ser considerado pelas

SUMRIO 020
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

instituies escolares. Portanto, a escola e os docentes precisam se adaptar ao ciberespao e cibercultura que
passam a fazer parte da vida social. Normatizando esta necessidade, a legislao educacional brasileira aborda
o uso das tecnologias que devem ser inseridas na sala de aula.

A escola, enquanto uma instituio de educao formal1 (GONH, 2006) propicia a formao e a integrao
do indivduo nos mais diversos meios sociais. Ela est inserida na Sociedade do Conhecimento e da Informao
que tem o desenvolvimento cientfico e tecnolgico como uma de suas marcas fundamentais.

Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) apresenta a tecnologia em vrias
proposies. No Ensino Fundamental, a compreenso da tecnologia presente na sociedade contedo inte-
grante da formao bsica do cidado. No Ensino Mdio, as tecnologias so apresentadas a partir de uma das
suas finalidades:

[...] a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,


relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. [...] o currculo de Ensino
Mdio [...] destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia
[...]. (BRASIL, 1996, p. 14)

Conforme a LDB 9394/96 o estudante precisa apresentar domnio dos princpios cientficos e tecnol-
gicos (p.14), o que deixa clara a necessidade da utilizao e discusso desta temtica na sala de aula.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1998) definem as tecnologias enquanto
contedo a ser trabalhado em sala de aula e o seu domnio como uma competncia que deve constar nos
projetos pedaggicos e currculos escolares. Assim, o Ensino Mdio deve possibilitar o

1. Conforme esclarece Gohn (2006), trata-se da diferenciao corrente que classifica a educao de acordo com suas caractersticas e mtodos:
a) formal: educao intencional com regras e normas definidas, regida por uma legislao; b) informal: educao no intencional, proveniente
da socializao cotidiana, no h normas e regras; c) no-formal: educao no oficial intencional.

SUMRIO 021
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

[...] domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo


moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus
processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da
flexibilidade para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. (BRASIL,
1998, p. 02)

Os formatos tecnolgicos permeiam as observncias da base nacional comum, base descrita nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1998). Em cada rea de conhecimento, de acordo
com os seus respectivos objetos de estudo e abordagens, h um destaque para as tecnologias da informao e
comunicao com contedos a serem compreendidos e apropriados enquanto competncias pelos estudantes.
Alm disso, so abordados assuntos relacionados s tecnologias enquanto meio e fim do desenvolvimento cien-
tfico e tecnolgico em cada cincia.

Ento, a legislao normatiza a insero das tecnologias na sala de aula e, partindo deste pressuposto,
investigar como est acontecendo esta insero, no ambiente escolar, fundamental. Para isto, necessrio
entender a definio de mdias e de TICs. As mdias so todo o suporte de difuso de informao [...] que cons-
titui ao mesmo tempo um meio de expresso e um intermedirio na transmisso de uma mensagem (PRIBERAN,
2012). Portanto, as mdias constituem um mecanismo de difuso da informao e possibilita a comunicao. As
TICs so mdias que envolvem a [...] conjugao da tecnologia computacional ou informtica com a tecnologia
das telecomunicaes. (MIRANDA, 2007, p. 43). Quando as TICs possuem objetivos educacionais, elas so
consideradas tecnologias educativas, ou seja, aquelas que se relacionam aos processos educativos como afir-
mado por Miranda (2007). As tecnologias educativas envolvem a tcnica e as inovaes, mas tambm incluem os
processos que objetivam a melhoria da aprendizagem.

Neste sentido, o conceito de educomunicao de Soares (s/d) ser importante na anlise da utilizao das
tecnologias na sala de aula por se referir s aes voltadas para:

[...] integrar s prticas educativas o estudo sistemtico dos sistemas de comunicao


[...]; criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos (o que significa
criar e rever as relaes de comunicao na escola [...]; melhorar o coeficiente expressivo e
comunicativo das aes educativas [...]. (SOARES, s/d, p. 01-02)

SUMRIO 022
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

Prado (2006) corrobora com essa proposio ao expor que a atualidade requer novas formas de pensar
o ensino pela rapidez de informaes e dinamismo do conhecimento, o que exige inovaes organizacionais e
uma demanda por estratgias criativas e novas aprendizagens; quando se fala no ensino, o mundo demanda
de competncias muito peculiares para lidar com as caractersticas da sociedade atual, assim a propiciao ao
sujeito de uma reconstruo do conhecimento, requer a inter-relao de ideias, conceitos e teorias, por isso
importante o uso de tecnologias no ensino e aprendizagem, mas de forma integrada, e no apenas instrumenta-
lizada a sua utilizao, mas incorporada sala de aula, escola, vida e sociedade, tendo em vista a cons-
truo de uma cidadania democrtica, participativa e responsvel (PRADO, 2006, p. 55).

Varrober Costa (2005) fala da cultura predominantemente miditica, que se insinua na vida das pessoas,
alterando as rotinas e as prticas cotidianas no interior de instituies consagradas como o caso da famlia e
da escola. E estas, moldadas por foras polticas, econmicas, sociais e culturais, tm no s invadido a escola
como disputado com ela o espao pedaggico. A autora ainda diz que a escola no est preparada para esses
desafios e a Pedagogia precisa trabalhar essas relaes entre educao e mdias.

As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) podem contribuir significativamente para propiciar


aprendizagens eficazes na escola. Selwyn (2008) argumenta que as tecnologias podem atuar na educao no
que diz respeito melhoria dos resultados e promoo da incluso social. Possibilita oportunidades educacio-
nais e uma maior participao na educao sendo, neste sentido, [...] meios particularmente apropriados para
que os cidados desempenhem papis ativos na melhoria das perspectivas educacionais (p.819).

A utilizao de tecnologias na escola e na sala de aula impulsiona a abertura desses espaos


ao mundo e ao contexto, permite articular as situaes global e local, sem contudo abandonar
o universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade.
Tecnologias e conhecimentos integram-se para produzir novos conhecimentos que permitam
compreender as problemticas atuais e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a
transformao do cotidiano e a construo da cidadania (ALMEIDA, 2005, p. 40).

Miranda (2007) salienta tambm que tal viso transformadora das TICs no contexto educacional perti-
nente, pois vrios so os empecilhos ao uso das mesmas na sala de aula, como a ausncia de formao tcnica

SUMRIO 023
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

e pedaggica adequadas, os recursos insuficientes das escolas e o desinteresse e a falta de empenho por parte
dos professores. Destaca ainda as dificuldades docentes para refletir sobre o uso eficiente das TICs e o seu
papel na aprendizagem dos alunos, modificar as suas concepes e prticas, e se envolver com as tecnologias
do contexto global.

Grande nmero de professores apresenta a tecnologia como a utilizao da tcnica pela tcnica, na busca
da eficincia e da eficcia, das verdades absolutas e inquestionveis e das evidncias concretas (BEHRENS,
2005, p 75). Isso significa que muitos docentes esperam que o uso das TICs faa uma revoluo no ensino e
aprendizagem, sem contextualiz-las concretamente as temticas a serem ministradas. Alude-se que a eficcia
de tais instrumentos est relacionada dinamizao e interatividades produzidas pela insero significativa do
alunado em processos colaborativos com o uso das ferramentas tecnolgicas. A ao docente inovadora precisa
contemplar a instrumentalizao dos diversos recursos disponveis, em especial os computadores e a rede de
informao. Aos professores e aos alunos cabe participar de um processo conjunto para aprender de forma
criativa, dinmica, encorajadora que tenha como essncia o dilogo e a descoberta (BEHRENS, 2005, p.76).

Num pensamento complementar, Alonso (2008) apresenta a insero das tecnologias como algo que
vem para contribuir com mudanas importantes no processo de desenvolvimento educativo dos alunos. Porm,
o despreparo estrutural em relao ao espao e s instalaes que propiciem a utilizao das tecnologias so
problemas a ser enfrentados no ambiente escolar. A pesquisadora tambm identifica [...] um descompasso
isso claro entre a produo das TICs e a produo escolar. Este o cerne da questo TICs versus escola,
portanto da formao de professores. (p. 750). Alonso (2008) argumenta que a presena das TICs na sala
de aula acarreta mudanas em relao ao papel do professor como transmissor do conhecimento (p. 755).
Conforme as anlises da pesquisadora, o foco deslocado para aluno e seu protagonismo.

Ao pensar na consensualidade de vrias pesquisas, ao abordar as possibilidades de os processos educa-


cionais formais, ganharem bastante repercusso em termos de ampliao da aprendizagem, perguntar-se- por que
muitos professores e estudantes ainda no conseguem fazer tal uso das novas tecnologias, ao passo que alguns se
mostram resistentes, outros se mostram incapacitados, no procurando refletir sobre as suas prticas tradicionais.

SUMRIO 024
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

Assim, reconhece-se que as escolas esto inseridas no contexto de desenvolvimento tecnolgico e


precisam se adaptar s transformaes pelas quais a sociedade como um todo vivencia. Ultrapassar estas
barreiras nas instituies educativas um desafio. Conhecer como os professores se relacionam com as TICs,
em sua formao acadmica e em seu trabalho cotidiano, motivao para esta proposta de investigao.

A mdia audiovisual invade a sala de aula. A linguagem produzida na integrao entre imagens, movi-
mentos e sons atrai e toma conta das geraes mais jovens, cuja comunicao resulta do encontro entre pala-
vras, gestos e movimentos (ALMEIDA, 2005, p.41). Hoje se vive em um tempo em que novos desenvolvimentos
tecnolgicos e culturais, muito especialmente a mdia, a computao e a internet, tornaram-se organizadores
privilegiados da ao e do significado na vida dos humanos. Isso exige um novo modo de ser e fazer a escola. A
pedagogia da mdia est posta e a escola precisa acolher a mudana e as diversidades culturais cada vez mais
ps-modernas (VARROBER COSTA, 2005) Portanto:

Criar espaos para a identificao e o dilogo entre essas formas de linguagem e permitir que
os alunos se expressem de diferentes maneiras, so aes que favorecem o desenvolvimento
da conscincia crtica sobre a influncia da mdia e respectivas estratgias direcionadas a
determinados grupos sociais [...]. (ALMEIDA, 2005, p. 41)

O uso das mdias eletrnicas objeto de estudo desta pesquisa enquanto tecnologias educacionais,
sobretudo em relao ao uso de recursos como computadores para acesso a internet, e porque no dizer, o
celular como um aliado na didtica docente; portanto instrumentos considerados eficazes para a organizao das
atividades de ensino. Para tanto perceber a preocupao docente numa atuao pautada na educomunicao
deve ser uma premissa.

Contudo estudos tm mostrado que o trabalho docente no se apresenta inserido adequadamente no


contexto de desenvolvimento tecnolgico diante da percepo de que muitos professores ainda apresentam defi-
cincias de formao na rea tecnolgica, mesmo que isto j faa parte da sua vida pessoal e do cotidiano dos
estudantes. necessrio que ocorra uma adequada formao e profissionalizao ao longo da carreira docente
para reverter tal situao a fim de que o professor enxergue as relaes das diversas linguagens e contedos

SUMRIO 025
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

escolares com os meios miditicos; como bem diz Almeida (2005, p. 44) o professor tem a oportunidade de
explorar as tecnologias, analisar suas potencialidades, estabelecer conexes entre essas tecnologias em ativi-
dades nas quais ele atua como formador [...].

CONSIDERAES FINAIS

A utilizao das TICs nas prticas educativas, sejam formais e informais, significativa medida que
propiciam a efetivao do aprendizado com mais interatividade e prazer pela obteno do conhecimento.
Impulsionar a utilizao de tais ferramentas na esfera educacional, mais precisamente dentro das escolas se
tornou fundamental, ao passo que a sociedade atual exige essa nova forma de implementar prticas educativas,
pois j no h como desvincular o aprender dos processos miditicos.

Entende-se que uma grande parte dos professores no utiliza adequadamente as tecnologias e at evita
utiliz-las, priorizando um ensino tradicional, livresco e conteudista, neste sentido, de modo expositivo. Outro
ponto a citar, a inadequada estrutura fsica e tecnolgica existente nas escolas capaz de limitar a atuao
docente eficiente no campo das TICs.

Ento, h de se ressaltar que existem obstculos para insero dos variados instrumentos miditicos
na educao devido a dificuldades de se manuse-los em aulas pelos docentes ou dos mesmos no terem os
apropriados conhecimentos sobre meios de ministrao de contedos inter-relacionando-os com as TICs. No
de se negar os contratempos que podem surgir at mesmo para ligar um microcomputador a um datashow. A
culpabilidade no inerente pessoa do professor, mas est relacionada falta de formao ou pelas estruturas
fsicas disponveis.

SUMRIO 026
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

Esta investigao representou uma busca em fortalecer e ampliar as pesquisas que objetivam evidenciar
o elo entre a educao e a sociedade da informao e da comunicao. Teve como intuito contribuir para aperfei-
oar o processo educacional, analisando-o a partir da sua insero no contexto do desenvolvimento tecnolgico
e comunicacional que no pode ser ignorado pelos estudos acadmicos. Alm disso, instigar que o uso no
depende somente de prticas pedaggicas, mas do incremento de estruturao tecnolgica das escolas.

Portanto, importante conhecer os contextos educacionais para que possam ser viabilizadas polticas
de formao docente e discente com a instituio de prticas que privilegiem processos de ensino e de apren-
dizagem pautados numa educao baseada o uso das TICs. A troca de experincias educativas so aes
enriquecedoras, ajudam a moldar as atividades formais e informais de aprendizagens e colaboram para haver
transformaes no micro e macro sistemas e especialmente provocar mudanas de posturas a caminho da
educao de qualidade, aliada as tecnologias.

REFERNCIAS

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19/12/2015.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: ALMEIDA, Maria
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SUMRIO 027
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

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SUMRIO 028
A INSERO DAS TICS NA ESCOLA

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DP&A, 2005.

SUMRIO 029
Maria Anglica Penatti Pipitone
Natlia Pimentel Esposito-Polesi
Juliana Antonio
Letcia Ferreira Magnin
Sormani Roberto Rosatti

2 AS NOVAS
TECNOLOGIAS E
A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O
ENSINO SUPERIOR
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

INTRODUO E JUSTIFICATIVA

A docncia no ensino superior tem sido um assunto amplamente discutido, especialmente, no que se
refere relevncia da formao pedaggica e a valorizao do ensino no mbito da universidade. Alunos de
ps-graduao stricto sensu so formados como pesquisadores e, quase sempre, no recebem formao ou
preparao pedaggica para atuar como docentes do ensino superior. Essa situao tem provocado o ques-
tionamento de como o pesquisador que aprovado em concurso ou processo seletivo dorme doutor e acorda
professor. Tal questionamento foi um dos pressupostos orientadores da presente pesquisa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em vigor (Lei 9394/96) admite em seu artigo 66, que a
preparao docncia no ensino superior seja realizada em nvel de ps-graduao, notadamente em programas
de mestrado e doutorado.

A tica da referida Lei no observa o fato que para que um professor esteja apto para atuar no ensino
superior ele deve ser formado na matria que leciona e tambm ser competente para o ensino desta matria; o
que inclui habilidade para estabelecer e selecionar os objetivos, contedos, procedimentos, recursos de ensino
e de avaliao de sua disciplina. Alm disso, deve conhecer o projeto pedaggico do curso para o qual ministra
aulas, tambm as demandas institucionais e as necessidades impostas pela sociedade e pelo mundo do trabalho.

O docente do ensino superior tambm deve estar apto para enfrentar as demandas ticas e polticas
que marcam a docncia como uma atividade complexa e necessariamente contextualizada, conforme apontam
Pimenta e Anastasiou (2008).

Cunha et al (2005) mostram que apesar dos estudos sobre formao docente caminharem no sentido
da reflexo e da autonomia as universidades, quase sempre, seguem em rota contrria, ajustando a formao
docente e profissional s demandas do mercado de trabalho de forma pontual e acrtica.

SUMRIO 031
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Mizukami (2006) tambm afirma que a docncia no ensino superior ainda apresenta iniciativas tmidas e
circunscritas ao mbito institucional sem estar presente na agenda das polticas educacionais de mbito nacional.

Neste mesmo sentido, Soares e Cunha (2010) ressaltam que h falta de exigncias de uma formao para
o professor do ensino superior nas polticas pblicas voltadas para o tema. Isso faz com que o professor busque
construir sua formao e identidade docentes a partir da prpria experincia e, na melhor das hipteses, em
eventuais trocas com seus pares e com seus alunos. Isso pode resultar em acertos e/ou erros no passveis de
uma sistemtica anlise para posteriores alteraes nas prticas de ensino.

Nessa linha de iniciativas institucionais, o programa PAE Programa de Aperfeioamento do Ensino


oferecido como forma de fornecer subsdios de preparao pedaggica aos seus alunos de mestrado e douto-
rado. Este esforo corresponde a um fator determinante para a promoo da qualidade da educao superior
com repercusses aos demais nveis e modalidades de ensino.

Os cursos de ps-graduao da USP, assim como o PAE (Programa de Aperfeioamento do Ensino


Superior) so organizados e avaliados segundo critrios da CAPES, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior, rgo do Ministrio da Educao criado em 1951, no Brasil, com o objetivo de expandir e conso-
lidar a ps-graduao, em todos os estados da federao. Desde 2007, a CAPES passou a atuar, tambm, na
formao de professores para a educao bsica.

No que se refere ao programa PAE, a CAPES exige que todos os seus alunos bolsistas de ps-graduao
faam a preparao pedaggica oferecida na forma de disciplina, conjunto de palestras ou ncleo de atividades
relacionadas com a preparao pedaggica e/ou o planejamento do ensino superior. Alm disso, oferece bolsas
de demanda social para aqueles que obtiverem aprovao em seus projetos de monitoria em estgio de docncia
supervisionada em disciplinas de graduao, sempre com a superviso de um docente responsvel.

A ideia que esse estgio de monitoria na docncia possa oferecer experincias que minimamente desa-
fiem os docentes supervisores, assim como seus monitores bolsistas construo de aulas mais criativas com
inovaes significativas para o ensino superior.

SUMRIO 032
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Para Oliveira (2010) as tentativas de inovao no ensino superior requerem pessoas desejosas de movi-
mentos que atribuam novos significados para o ensino na universidade.

Trindade (2010) mostra que quando qualificado o professor no ensino superior vai estimular, negociar e
criar as condies para que os estudantes adquiram autonomia intelectual e sociomoral para usar e alterar os
diferentes procedimentos de ensino que os levem a pensar e agir no mundo de forma competente, coerente, tica
e democrtica.

Todo este processo est obviamente ancorado na seleo de aprendizagens relevantes e de recursos
caractersticos da sociedade atual reconhecida como a sociedade do conhecimento permeada por tecnologias
da informao e comunicao e pelo conhecimento distribudo em redes interligadas no espao virtual.

Castells (2007) e Lev (2010) j trataram das mudanas na sociedade, na cultura e nas novas relaes
com o saber advindas das novas tecnologias da informao e da comunicao. Essas mudanas logicamente
trouxeram mutaes e novos sentidos para a educao e para a formao de professores. A era informacional e
a sociedade em rede permitiram a comunicao de todos com todos em qualquer tempo e lugar e numa escala
global. Isso obviamente alterou nossa forma de viver, de ser e estar no mundo e, sobretudo nossa forma de
aprender e ensinar.

Para Imbernn (2012) para inovar no ensino superior mais do que incorporar as tecnologias digitais
preciso eliminar inrcias e ideologias institucionais obsoletas e buscar a reflexo sobre a docncia e sobre todos
os elementos didticos que intervm na docncia de forma complexa e desafiadora.

Martin (2014) destacou que no mbito do EEES Espao Europeu de Educao Superior o bom docente
universitrio deve atualizar-se na matria de sua especialidade, assim como desenvolver capacidades e compe-
tncias interpessoais, de comunicao, competncia digital e reflexo sobre e durante a ao educativa. A autora
mostrou que a competncia digital, tambm reconhecida como competncia para o uso das TICs (Tecnologias da
Informao e Comunicao) j foi incorporada como competncia docente para qualquer nvel ou grau de ensino.

SUMRIO 033
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Deste conceito decorre a compreenso de que o docente s estar apto para incorporar as TICs no ensino
se dominar o seu uso e/ou estiver envolvido em processos de formao continuada nesta rea.

Desde a LDB 9394/96 at o Plano Nacional de Educao Brasileira vigente para a dcada de 2014 a
2024, a insero das novas tecnologias no ambiente de ensino se definiu como um desafio aos docentes. Esta
discusso esta associada s novas maneiras de produo e disseminao do conhecimento que incluem a
universidade, porm no se circunscrevem exclusivamente a esta instituio de ensino.

OBJETIVOS

Neste contexto o objetivo desta pesquisa foi o de verificar se as disciplinas de ps-graduao cadastradas
como vinculadas ao Programa de Aperfeioamento de Ensino/CAPES no mbito de uma universidade estadual
paulista inserem os temas da educao a distncia e das novas tecnologias entre os objetivos, contedos e
bibliografias apresentados em seus planos de ensino.

DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR

O ensino superior teve incio no Brasil no incio do sculo XIX, desde ento ele vem passando por vrias
transformaes e possibilitando o ingresso de um maior nmero de pessoas (MARTINS, 2002; CARNEIRO, 2013).

Segundo Libneo (2007) a educao superior tem vrias finalidades, destacando-se a formao de
profissionais, a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos, o desenvolvimento do pensamento
reflexivo e do esprito cientfico, contudo no incomum encontrarmos docentes universitrios com pouca familia-
ridade em torno dos elementos constitutivos da prpria ao docente, tais como o planejamento, a organizao

SUMRIO 034
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

da aula, as metodologias e estratgias didticas, a avaliao e as peculiaridades da interao professor-aluno


(ARROIO e col., 2008; ALMEIDA; PIMENTA, 2009; MASETTO, 2009; CORRA e RIBEIRO, 2013).

Sendo assim, de maneira geral, a formao do professor universitrio tem se aproximado quase exclusi-
vamente dos contedos do ensino, em detrimento dos saberes relacionados ao ensino e aprendizagem dos
contedos (Cunha, 2006).

A este quadro soma-se, ainda, a falta de exigncia nas polticas pblicas de uma formao para o professor
da educao superior que contemple os saberes especficos da prtica docente (SOARES; CUNHA, 2010). Dessa
forma, o professor universitrio constri sua identidade docente a partir das vivncias familiares, dos modelos de
antigos professores e da prpria experincia autodidata, alm das trocas com colegas de profisso e do retorno
dos estudantes (SOARES; CUNHA, 2010; CORRA e RIBEIRO, 2013).

De acordo com Almeida (2012) o panorama internacional no muito diferente. Porm, a autora afirma
que assim como no Brasil, outros pases j vm demonstrando preocupao com a atuao didtica e o desen-
volvimento profissional do docente do ensino superior como mola propulsora do desenvolvimento tecnolgico e
econmico dos pases.

Segundo Arroio et al. (2008) muito importante proporcionar aos alunos a oportunidade de vivenciar
atividades relacionadas docncia em seu processo de formao, uma vez que a grande maioria dos recm-
-formados acabam por reproduzir modelos tradicionais vivenciados por medo de errar e arriscar, resultando na
limitao do fazer docente s concepes de ensino tradicionais ou comportamentalistas.

Neste contexto e com o objetivo de aprimorar a formao do ps-graduando para atividade didtica de
graduao, existe uma tendncia em se criar aes que culminem em polticas de preparo docncia no ensino
superior. Um exemplo deste tipo de iniciativa foi a incluso da disciplina de Metodologia do Ensino Superior e
a criao do estgio de docncia, entre os programas de ps-graduao da Universidade de So Paulo. Esse
estgio vai posteriormente se tornar obrigatrio aos estudantes bolsistas da Coordenadoria de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (Capes), a partir de 1999. (Almeida, 2012). Pela CAPES, o ofcio 19/2010 e a portaria

SUMRIO 035
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

76 de abril de 2010 vo definir as normas para a concesso de bolsas para o ps-graduando que tambm poder
ser monitor do programa PAE.

No mbito da universidade alvo dessa pesquisa o programa PAE foi regulamentado por meio das Portarias
GR 3588 de 2005 e GR 4391 de 2009.

PROGRAMA DE APERFEIOAMENTO DE ENSINO (PAE)

O Programa de Aperfeioamento de Ensino destina-se exclusivamente aos alunos de ps-graduao


matriculados nos cursos de mestrado e doutorado. Tem carter opcional, entretanto, obrigatrio aos estudantes
que so contemplados pela bolsa de demanda social da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior/ CAPES, cujo regulamento exige a realizao do estgio de prtica de ensino em disciplinas de gradu-
ao precedido de uma etapa de preparao pedaggica.

O principal objetivo do programa PAE aprimorar a formao do ps-graduando para a atividade didtica
no ensino de graduao por intermdio de duas etapas: preparao pedaggica e estgio supervisionado em
docncia.

A etapa de preparao pedaggica assume diferentes caractersticas de acordo com o planejamento


especfico das diferentes unidades de ensino espalhadas entre todos os campi da referida universidade. Em
linhas gerais o planejamento desta etapa se desenvolve a partir de trs diferentes modalidades:

a) uma disciplina de ps-graduao oferecendo crditos aula, cujo contedo estar voltado para as
questes da Universidade e do Ensino Superior;

b) conjunto de conferncias, com especialistas da rea de Educao, condensadas num tempo menor,
tendo como tema as questes do Ensino Superior;

SUMRIO 036
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

c) ncleo de atividades, envolvendo preparo de material didtico, discusses de currculo, de ementas


de disciplinas e planejamento de cursos, sempre com a superviso e coordenao de um ou mais
professores.

Quanto etapa de Estgio Supervisionado em Docncia, esta realizada especificamente em disciplinas


de graduao, devendo o interessado se inscrever na Unidade de Ensino cuja rea de conhecimento seja perti-
nente ao seu curso/formao.

Ao final do estgio, os participantes que obtiverem aproveitamento satisfatrio tm direito a um certificado


e, a critrio da Comisso de Ps-Graduao, podero receber crditos pela atividade.

O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS E A EDUCAO A DISTNCIA NO


ENSINO SUPERIOR

A sociedade atual vivencia um processo de grandes transformaes, os avanos cientficos e tecnolgicos,


especialmente, o desenvolvimento das tecnologias digitais como computador e a internet, potencializaram as possi-
bilidades de comunicao e informao e alteraram as relaes entre as pessoas (GADOTTI, 2000). Da maneira
como se apresenta a sociedade interconectada em redes de crescente complexidade, a educao bancria, criti-
cada por Paulo Freire no mais se enquadra, chocando-se com as aspiraes dos alunos do sculo XXI, que
pretendem maior interatividade, experincias de imerso em um mundo mltiplo, com possibilidade de autodesen-
volvimento e uma melhor gesto de valores indispensveis como, por exemplo, o tempo (MARQUES, 2013).

Dessa forma, a crena de que o ensino poderia ser mais do que o quadro e o giz, aliado crescente
necessidade do estar em ambientes distintos em momentos distintos, fez com que a revoluo na educao tradi-
cional fosse impulsionada. O uso das TICs aproxima a cultura acadmica linguagem dos jovens que, ao mesmo
tempo favorece as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede, incentivando o professor

SUMRIO 037
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de
conhecimentos (MORAES et al., 2013; LVY, 2000).

Segundo Moran (2000) h dcadas atrs bastava, ao professor, ser competente em apenas uma habili-
dade; agora a complexidade da tarefa muito maior, sendo fundamental que o mesmo, em suas aulas, conduza
um processo no qual a informao se torne significativa e as informaes verdadeiramente importantes e teis
para a vida cidad e til dos estudantes e futuros profissionais.

Neste contexto, espera-se da universidade um papel de protagonismo, de modo cada vez mais intenso,
no cumprimento de seu papel na educao superior. No mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, a univer-
sidade deve procurar valer-se das diferentes tecnologias de informao e comunicao, aplicando-as produo
e difuso do conhecimento de forma colaborativa e em rede (MARQUES, 2013).

Dentro do contexto das TICs e de sua aplicao surge a Educao a Distncia - EaD - definida no artigo
80 da LDB 9394/96 como uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos
didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isolada-
mente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de comunicao.

Segundo Marques (2013) o avano progressivo da EaD como modalidade no sistema de ensino brasileiro
est intimamente relacionado aos incrementos trazidos pelas novas TICs, que passaram a dar o suporte indis-
pensvel ao atendimento das demandas que pressupem bases territoriais distintas, muitas vezes com distncias
que s seriam transpostas com investimentos altssimos na estrutura de ensino presencial.

Ainda segundo o mesmo autor, outro fator importante para a expanso da EaD no Brasil foram as polticas
pblicas de expanso do ensino superior promovidas pelo Governo Federal nas ltimas dcadas; tais polticas
dedicaram-se ao incentivo da modalidade de educao no presencial, inclusive com a constituio especfica
da Universidade Aberta do Brasil, em 2005.

SUMRIO 038
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Devido a sua expressiva expanso, a EaD deve ser considerada como uma realidade que requer anlise
e reflexo no mbito dos programas de formao docente, de modo a simultaneamente qualificar os cursos j
existentes e tambm preparar os docentes, em exerccio, para esta nova modalidade de ensino.

Libneo (2010) pondera que a escola no sozinha a mola das transformaes sociais. Esta uma tarefa
pertencente a mltiplas esferas da sociedade. Mas a escola e, sobretudo, a universidade, tm um papel funda-
mental na preparao das novas geraes para o enfrentamento das exigncias postas pela sociedade em seu
movimento de transformaes cientficas, tecnolgicas e culturais.

A Universidade tem a tarefa de reforar a conquista da cidadania, ampliar o nmero de pessoas capazes
de se inserir no mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, participar das decises primordiais que dizem respeito
ao ser humano em sua relao com a sociedade e com o ambiente.

tarefa imperiosa da universidade a formao de futuros profissionais e professores competentes, crticos


e aptos a pensar e agir respeitando os interesses de todos, prontos para interpretar a complexa relao da cincia
com a cultura e a decodificar os problemas por meio do domnio da linguagem das tecnologias e da mediao
nos espaos presenciais e virtuais.

A integrao das tecnologias e da EaD ao trabalho docente s ocorrer se for trabalhada na formao
inicial e continuada dos professores e de forma integrada aos currculos dos cursos e s atividades terico-pr-
ticas que favoream a criao, entre os docentes, de uma atitude favorvel ao emprego deste tipo de recurso em
suas atividades de forma analtica e crtica, porm rotineira.

Para Libneo (2012) os objetivos pedaggicos para o uso de novas tecnologias so:

- Contribuir para a democratizao dos saberes e desenvolvimento de capacidades intelectuais e


afetivas;

- Possibilitar o letramento digital dos professores e a habilidade de interagir com as novas mdias;

SUMRIO 039
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

- Propiciar a preparao tecnolgica e comunicacional para desenvolver as competncias e atitudes


requeridas num mundo informatizado;

- Aprimorar o processo de comunicao entre professor-aluno, aluno-aluno e de todos com o


conhecimento.

Enfim, as novas tecnologias apresentam-se pedagogicamente sob a forma de contedo escolar, como
competncia especfica e como novos meios para a comunicao humana (LIBNEO, 2012, p.70).

Para tanto preciso considerar as pesquisas de Freitas (2009) que demonstram que os professores fazem
uso pessoal do computador e internet. Entretanto, tais professores ainda sentem dificuldades para vincular estes
recursos s suas prticas educativas, e, quando o fazem se apegam ao uso estritamente instrucional e mecani-
cista das tecnologias, esquecendo-se das questes epistemolgicas e da anlise das implicaes do uso das
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

A educao superior teve, inclusive, uma expanso quantitativa ao institucionalizar a educao a distncia
como modalidade de ensino, cujo formato mais flexvel no que se refere ao binmio tempo/lugar trouxe para os
bancos da universidade novas camadas populacionais e tambm novas e diferenciadas demandas de formao.

Tambm os documentos e relatrios oficiais da poltica educacional em mbito nacional e internacional tm


sido recorrentes na afirmao de que as tecnologias associadas educao a distncia so os pilares da expanso
do ensino superior associada sua adequao para aqueles que no tm tempo e nem lugar para estudar.

Contudo, a despeito deste discurso permeado por uma apologia da tecnologia de forma acrtica e como
panaceia para todos os males da educao brasileira cabe identificar e discutir o verdadeiro potencial da tecno-
logia e da EaD como instrumentos de renovao de modelos pedaggicos e dos papis do professor e do estu-
dante na relao de ensino e aprendizagem.

Com o avano das tcnicas e recursos de mediao pedaggica, o ideal parece ser que o ensino presencial e o
virtual se associem dando origem a diferentes estratgias de um mesmo processo que o da educao sistematizada.

SUMRIO 040
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Isso tudo se refere a um novo papel atribudo para a universidade, que seria o de produzir conhecimentos
e, simultaneamente, propor e experimentar formas de qualificao do seu corpo docente para o uso analtico e
crtico das tecnologias em benefcio de um projeto pedaggico inovador e de qualidade.

Nesse processo seria interessante e enriquecedor propiciar condies para que o estudante de ps-gra-
duao, muitos dos quais tm interesse na carreira docente, iniciassem suas reflexes e prticas em torno do
uso pedaggico das TICs como parte do processo de seu desenvolvimento profissional. Caso contrrio, o futuro
docente ter que iniciar-se neste processo de forma tardia, isolada e muitas vezes solitria.

MATERIAIS E MTODOS

Essa pesquisa procurou verificar a insero (ou no) dos temas tecnologias da informao e comuni-
cao e educao a distncia entre todas as disciplinas de ps-graduao vinculadas ao PAE- Programa de
Aperfeioamento do Ensino de uma universidade estadual que possui cerca de cinquenta unidades de ensino e/
ou pesquisa espalhadas pelo estado de So Paulo. Para tanto, foi realizado um levantamento dessas disciplinas
por meio de pesquisa ao site da Pr-Reitoria de Ps-Graduao. Cabe destacar que das cento e setenta e trs
disciplinas encontradas, apenas cento e cinco apresentavam-se disponveis para serem cursadas, em 2014.
Portanto, estas cento e cinco disciplinas constituram a amostra alvo da presente pesquisa.

A investigao se deu a partir da anlise do plano de ensino de cada disciplina com o auxlio da tcnica
de anlise documental proposta por Cellard (2010). Essa anlise priorizou os seguintes itens dos planos de curso
das referidas disciplinas de ps- graduao: objetivos, contedo programtico e bibliografia das disciplinas, com
vistas identificao e anlise dos temas relativos insero das TICs e do ensino a distncia.

A anlise dos citados itens foi realizada mediante a leitura, seleo e sistematizao das disciplinas que
contemplaram os temas TICs e ensino a distncia isoladamente ou, em conjunto. A partir dessa sistematizao
os dados foram organizados em categorias e posteriormente analisados.

SUMRIO 041
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

RESULTADOS E DISCUSSO

A anlise dos objetivos de ensino das disciplinas de ps-graduao vinculadas ao programa PAE
mostrou que o termo novas tecnologias usado de maneira isolada ou em conjunto com outros termos, foi
observado em 5 das 105 disciplinas avaliadas, representando 4,76% do conjunto amostral, enquanto que
outros termos como recursos audiovisuais, interatividade e ensino a distncia fizeram-se presentes em 4%
e 3% das disciplinas investigadas, respectivamente, como mostra a figura 1. Cabe ressaltar, que em 93 das
105 disciplinas no foram encontrados os termos base da pesquisa, ou seja, 88,6% delas no contemplavam
especificamente os termos estabelecidos.

Figura 1 Porcentagem de termos presentes, isoladamente ou em conjunto, nos Objetivos das disciplinas do Programa de
Aperfeioamento do Ensino (PAE) contidas no sistema oficial da ps-graduao de uma universidade estadual paulista, 2014.

SUMRIO 042
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

Este resultado pode ser explicado, porque os termos so, por vezes, difceis de serem inseridos entre os
objetivos de ensino. J em relao ao contedo de ensino das disciplinas avaliadas, os termos apareceram com
maior frequncia, quando comparados aos objetivos de ensino analisados. A temtica das novas tecnologias
esteve presente em 8 das 105 disciplinas (Figura 2), assim como o termo interatividade que aparece o mesmo
nmero de vezes, representando assim 7,6% para cada um dos termos. Presente em 10,4% das disciplinas,
recursos audiovisuais foi o termo mais frequente, sendo citado em 11 planos de curso, enquanto que ensino a
distncia, isoladamente, apareceu apenas em 3 oportunidades.

Figura 2 Porcentagem de termos presentes, isoladamente ou em conjunto, nas Ementas/Contedos de ensino das disciplinas
do Programa de Aperfeioamento do Ensino (PAE) contidas no sistema oficial da ps-graduao de uma universidade estadual
paulista, 2014.

SUMRIO 043
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

A bibliografia utilizada no preparo de uma disciplina, grande parte das vezes, traz consigo extenso material
provindo de diversas reas. No caso das disciplinas de ps- graduao vinculadas ao PAE/CAPES dessa instituio
de ensino superior no pode ser diferente. Nesta etapa da investigao e anlise dos dados foi evidenciada maior
frequncia dos termos relacionados s TICs e EaD entre os materiais utilizados como referncias bibliogrficas.

Conforme a figura 3, observa-se que o termo novas tecnologias esteve presente em 15% das disciplinas,
enquanto o termo audiovisual apareceu em 19 das 105 disciplinas, contabilizando 18% de presena total. O
termo interatividade representou 12,3% dos termos presentes entre as referncias bibliogrficas das disciplinas
amostradas, enquanto que o conceito ensino a distncia totalizou 9%, em nmeros absolutos estes dados
representam 13 e 9 disciplinas, respectivamente. Os termos e conceitos foram encontrados entre 48 disciplinas,
o que representa quase 46% do total de 105.

Figura 3 Porcentagem de termos presentes, isoladamente ou em conjunto, na Bibliografia das disciplinas do Programa de
Aperfeioamento do Ensino (PAE) contidas no sistema oficial de ps-graduao da universidade estadual paulista, 2014.

SUMRIO 044
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados demonstraram que a temtica concernente insero das tecnologias digitais e educao
a distncia abordada entre os objetivos, contedos e referncias bibliogrficas das cento e cinco disciplinas de
ps-graduao criadas em observncia ao cumprimento do programa PAE, ainda que de forma tmida e pontual.

Dessa forma, foi possvel observar uma incipiente inteno de incluso e tratamento dos termos de inte-
resse da presente pesquisa. Uma explicao bastante plausvel que na prtica educativa algumas vezes estes
temas so abordados e desenvolvidos em estgios e grupos de pesquisa, sem que apaream explicitamente
entre os currculos das disciplinas.

Nesta linha de argumentao Sacristn (2000) esclarece que o currculo se transforma ao tomar contato
com a prtica pedaggica contextualizada. Para o autor o currculo um objeto que se constri na prtica como
resultado das diferentes interaes e influncias que nele se manifestam. Assim, o currculo no uma confi-
gurao esttica, pelo contrrio ocorre numa linha de conflito natural entre as diferentes orientaes e fluxos de
influncias que ocorrem, para Sacristn (2000), desde a fase em que o currculo prescrito na poltica educacional,
passando pelo currculo apresentado aos professores, o currculo modelado pelos professores, o currculo em
ao, o currculo realizado na prtica real da sala de aula at o momento no qual o currculo avaliado. Em cada
um desses nveis ocorrem atuaes, problemas e, sobretudo possibilidades de mudanas e inovaes. Sendo
assim, a anlise dos currculos parece ser um ponto central em torno do qual, muitos outros temas gravitam. A
anlise desse tema leva certamente a um ponto de confluncia importante e seguro para a melhoria da qualidade
do ensino.

Face ao exposto os resultados da pesquisa reforam a importncia de se incluir no currculo e no mbito


da poltica educacional das instituies de ensino superior a discusso sobre a insero das novas tecnologias
na formao docente, em cursos de formao inicial e continuada de professores. Para Carvalho e Souza (2012)
o futuro professor deve ter o contato inicial com as tecnologias educacionais desde o processo de graduao,

SUMRIO 045
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

assim ele sentir segurana e motivao para continuar o seu desenvolvimento profissional docente a partir da
incluso e do apoio das mdias digitais.

Tais consideraes coincidem com a funo da Universidade, enquanto espao de formao inicial e
continuada com a atribuio de orientar os seus estudantes sobre as novas discusses, estudos, tcnicas e ferra-
mentas utilizadas nesse processo, o que pode acontecer a partir da reestruturao e reformulao das disciplinas
e projetos pedaggicos dos cursos j que as TICs e EaD so temas transversais qualquer formao e em todos
os nveis e modalidades de ensino.

No lugar de apregoar, para uma ou duas disciplinas, todas as chances de formao dos estudantes de
ps-graduao sobre as tecnologias e a educao a distncia parece ser mais interessante que estes temas
sejam diludos em todas as disciplinas e durante todo o processo formativo dos futuros professores e profissionais

Seria interessante propiciar condies para que o estudante de ps-graduao, muitos dos quais tm
interesse na carreira docente, iniciassem suas reflexes e prticas em torno destas questes e como parte do
processo de desenvolvimento profissional docente. Caso contrrio, o futuro docente ter que iniciar-se neste
processo de forma isolada e solitria.

Para Imbernn (2012) ao desenvolvimento profissional docente corresponde o desenvolvimento profis-


sional coletivo ou institucional que prev a inovao ou a melhoria do trabalho pedaggico a partir de equipes
docentes que rompam a cultura individualista da universidade. A adoo da temtica das TICs e da EaD de
forma transversal e coletiva prev a superao de dificuldades encontradas, numa perspectiva de colaborao e
de troca de saberes. Outro merecido destaque que essas discusses e experincias ocorram na universidade
de forma que todos possam refletir e desenvolver a convico de que a incorporao das tecnologias prtica
educativa tendo o professor como protagonista e no como refm das decises tomadas na preparao, desen-
volvimento e avaliao dos projetos pedaggicos e planos de ensino das disciplinas no ensino superior.

Neste sentido as disciplinas do programa PAE revelam um sentido modelar para experincias de intro-
duo das tecnologias na docncia universitria numa perspectiva antropocntrica que resgate o professor e o

SUMRIO 046
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A PREPARAO
PEDAGGICA PARA O ENSINO SUPERIOR

aluno como protagonistas das prticas educativas inovadoras, interessantes e condizentes com a sociedade
vivida em tempos de ciberespao e sociedade do conhecimento.

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SUMRIO 047
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SUMRIO 048
Tiago Pellizzaro

ENSINO

3
PRESENCIAL
VERSUS ENSINO
A DISTNCIA
reflexes sobre
prtica docente a
partir da realizao de
dinmicas
Ensino presencial versus ensino a distncia

INTRODUO

De acordo com o Relatrio Analtico da Aprendizagem a Distncia no Brasil,

em 2014, os cursos EAD somaram 3.868.706 matrculas, com 519.839 (13%) nos cursos
regulamentados totalmente a distncia, 476.484 (12%) nos cursos regulamentados
semipresenciais ou disciplinas EAD de cursos presenciais e 2.872.383 (75%) nos cursos livres
(CENSO EaD.br, 2014, p. 60).

O nmero total levemente inferior ao registrado no Censo da Educao Superior EAD.BR em 2013:
4.044.315. Os censos de 2013 e 2014 necessitaram do fornecimento de informaes por parte das instituies de
ensino que oferecem graduao a distncia e disciplinas a distncia consideradas nas graduaes presenciais.
Esses dados comprovam a existncia de variaes no nmero de matriculados nos cursos de ensino a distncia
(EAD) no Brasil. O crescimento na quantidade de matrculas no contnuo, pois que suscetvel a pequenos
reveses. Porm, se a comparao se resumir aos anos 2000-2009, restar evidenciado o aumento da participao
do Ensino a Distncia no cmputo dos estudantes matriculados no ensino superior (BRASIL, MEC - INEP, 2010).
Na carncia de dados mais recentes, pode-se afirmar que, no pas, a modalidade representa ao menos 15% do
total de pessoas que a cada ano ingressam numa faculdade.

Devido expanso caracterizadora do fenmeno que cerca o EAD, tal objeto por si s mereceria maior
ateno por parte dos profissionais do ensino, das autoridades e da sociedade. Trata-se de uma realidade cada
vez mais presente na formao da matria humana. Nesse cenrio, torna-se menos raro o fato de professores
com histrico exclusivamente dedicado ao ensino na graduao presencial receberem convites para experimen-
tarem ministrar disciplinas a distncia. O que muda, nesse caso? Sob o ponto de vista da aprendizagem, ser
idntico o aproveitamento das atividades propostas? A produo do presente captulo floresce com a inteno de
contribuir para o debate sobre as questes lanadas. Sabendo-se da gama extremamente rica de proposies de
tarefas e experincias com o propsito de valorizar contedos academicamente relevantes, opta-se pela anlise
da aplicao de dinmicas em turmas presenciais e a distncia. Para isso, os alunos da disciplina Comunicao

SUMRIO 050
Ensino presencial versus ensino a distncia

da FTEC Caxias do Sul transcorrida em 2016/1 serviro como fontes de conhecimento para efeito comparativo.
Antes, entretanto, necessrio pontuar alguns aspectos inerentes s duas formas de ensino.

ENSINO PRESENCIAL E A DISTNCIA:


A DESCONSTRUO DE UM PARADIGMA

Como provocao, destaca-se, inicialmente, que, com base na prxis que os envolve, revela-se incorreto
o uso das terminologias ensino presencial e ensino a distncia. Assim declarados denotam uma carter tota-
lizante, como se os dois modos de aprendizagem fossem completamente dicotmicos, o que no condiz com a
realidade. H disciplinas presenciais que se valem de recursos a distncia, como, por exemplo, o ambiente virtual
de aprendizagem (AVA). A plataforma Moodle, criada em 2001 pelo cientista computacional Martin Dougiamas,
um software livre que permite aos alunos que se ausentaram de encontros presenciais (e mesmo os que frequen-
taram as aulas) receber instrues para a realizao de trabalhos avaliativos, encaminhar tarefas para posterior
aferio de nota e feedback do professor, participar de fruns e chats, fazer leituras complementares, acessar
vdeos e imagens que facilitem a compreenso de contedos abordados na sala de aula, entre muitas outras
possibilidades de interao. Portanto, o ensino presencial, devido disponibilidade de ferramentas de tecnologia
de informao e comunicao (TIC) como o Moodle, no se restringe ao aprendizado proporcionado dentro dos
limites fsicos das instituies de ensino superior (IES).

O ensino presencial tambm a distncia. Mas no apenas pelo motivo indicado. Quando um estudante,
para cumprir atividades ou desafios relacionados a alguma disciplina presencial, pesquisa informaes na web,
vai at uma biblioteca em busca de referncias, ou simplesmente utiliza bibliografia de que dispe em casa, tudo
isso constitui desdobramentos do ensino presencial que mobilizaram um esforo extraclasse, e a raiz do conhe-
cimento adquirido atravs deste no deixa de ser a distncia. O ensino a distncia, assim, converte-se numa
extenso do presencial.

SUMRIO 051
Ensino presencial versus ensino a distncia

Como se no bastasse, a recproca verdadeira, porque inexiste ensino totalmente a distncia. No EAD,
inclusive, o maior percentual de nota atribudo a alunos advm das provas, que so realizadas presencialmente.
Tal medida, por sinal, imprescindvel para garantir maior lisura aos processos avaliativos. Isso porque numa
prova no h como delegar autoria. No por acaso a prova leva esse nome. Ela testa e atesta quem responde as
suas questes. J numa atividade a distncia, ao contrrio, o professor, excetuando-se alguns casos, jamais ter
como saber efetivamente se foi o aluno quem a realizou. Este pode secretamente fornecer login e senha de um
AVA para outra pessoa, ou ento contar com a colaborao de um amigo, ou contratar uma pessoa especializada
para desempenhar a tarefa solicitada. No h vigilncia sobre seus passos fora da sala de aula.

O apontamento de tais aspectos sob modo algum se destina a incentivar transgresses, seno a alertar
professores para que redobrem a ateno diante de expedientes factuais. Em poca de acesso simplificado a
informaes, a recorrncia ao plgio por parte de alunos, por ser mais facilmente identificada, um fator que se
salienta e exige intenso monitoramento.

Ensino presencial e ensino a distncia, pelo exposto, no devem ser encarados como rivais, e sim como
estratgias educacionais que se interpenetram e mantm interdependncia. Elas, no entanto, apresentam pecu-
liaridades que devem ser examinadas acuradamente com vistas a um melhor rendimento das tarefas desen-
volvidas pelos graduandos. Partindo-se desse pressuposto, mister enderear o olhar para a importncia das
dinmicas como emuladoras do processo ensino-aprendizagem: qual a implicao por elas provocada quando
exercitadas nas duas modalidades? H dinmicas que se encaixam melhor em alguma delas?

APLICAO DE DINMICAS: OBJETIVOS, PRECEITOS E CUIDADOS

Diante da variedade de finalidades relacionada ao uso das dinmicas, independentemente se sua reali-
zao se d em salas de aula fsicas ou virtuais, pode-se depreender que a mais elementar delas parece ser a
da integrao entre seus participantes, pois todos so convidados a dividir a vivncia proporcionada por esse

SUMRIO 052
Ensino presencial versus ensino a distncia

exerccio que apresenta a simulao de uma situao fundadora do processo de investigao e de aprendizado
empricos (KOLB, 1984). Como o prprio nome indica, tm a vantagem de propiciar fcil adaptao aos contextos
em que so promovidas, o que interfere, tambm, no nmero de pessoas que vo experiment-la e na configu-
rao da metodologia que a constitui. Para Cansio Mayer, essa prtica desperta o bom humor, a alegria de ser
e de viver, a corresponsabilidade e, sobretudo, o protagonismo (2005, p. 15).

H que se ter o cuidado, entretanto, para a atividade no resvalar e desembocar num vazio epistemo-
lgico, o que sucede quando mal executada. John Dewey adverte que somente com significado para quem
aprende a experincia assume feies cognitivas (1959, p. 153). Para produzir o efeito desejado, que consiste
em fazer do aluno produtor de sentidos a partir de seu engajamento com a dinmica concretizada, necessrio
recordar que a interpretao de cada dinmica faz parte dessa dinmica (MAYER, 2005, p. 19). Para que o
preceito mayeriano seja incorporado na aplicao desse instrumento de aprendizagem, cabe ao professor, antes
de tudo, instaurar um processo de escuta no qual a reflexo dos participantes dever ser priorizada, do contrrio
inexistir protagonismo e tampouco emancipao do pensamento dos estudantes. A esse respeito, salienta-se
a ponderao de Evandro Ghedin segundo a qual a reflexo como alternativa educao, no contexto da
globalizao, uma especificidade que nos permite ultrapassar os muros da mera reproduo das informaes
e dos conhecimentos produzidos por outros (2005, p. 146). Nesse caso, disciplinar-se a fim de evitar qualquer
imposio do seu modo de ver sinaliza uma atitude louvvel do docente, que deve, ainda, question-los sobre a
validade da dinmica, isto , se a sua experimentao implicou comprovadamente a aquisio do conhecimento.

Atendida essa premissa bsica ligada relao professor-aluno e, tambm, esperada evoluo do
saber dos discentes, importa ressaltar que a dinmica tem a propriedade de estimular tanto o aprendizado com
o outro quanto a autoaprendizagem. Por obra dessa caracterstica, pode ser empregada naturalmente no ensino
presencial, bem como no a distncia, e as singularidades de cada modalidade vo indicar quais possibilitam
maior aprofundamento em cada uma das situaes, sendo fundamental, para tanto, esmiu-las. Dessa forma,
foroso que se retome o processo comparativo entre ambas, agora em busca de suas especificidades.

SUMRIO 053
Ensino presencial versus ensino a distncia

AS DINMICAS NO MBITO DOS ENSINOS PRESENCIAL E A DISTNCIA

De acordo com Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida (2003), fruto especialmente da popularizao
da Internet e da disseminao do acesso s novas Tecnologias de Informao e Comunicao, o EAD vem se
constituindo num modelo alternativo ao ensino convencional, de modo a facilitar o ingresso educao superior
s pessoas fisicamente distanciadas de uma IES, ou que encontram dificuldades para conciliar os compromissos
profissionais com o desejo de obter formao universitria, ou, ainda, que dependem de mensalidades mais atra-
tivas devido limitao da condio financeira. Nesse sistema, conferida, a rigor, maior autonomia ao aluno para
que possa estudar quando bem lhe aprouver. Alm disso, j que devem estar disponveis no AVA, os contedos
abordados nas disciplinas so decorrentes de uma estruturao prvia. Tais aspectos sugerem a priori benefcios
vinculados ao aprendizado virtual. Utilizar, no entanto, as TIC como suporte EAD apenas para pr o aluno diante
de informaes, problemas e objetos de conhecimento pode no ser suficiente para envolv-lo e despertar nele
tal motivao para a aprendizagem (ALMEIDA, 2003, p. 330). No basta, portanto, apresentar uma plataforma
repleta de materiais aos estudantes se eles, em vez de aproveitarem-na, acabam se assustando com a quanti-
dade ofertada de lies e desistem de faz-las.

Liliana Dias Machado e Elian de Castro Machado (2004), entre outros autores, como Alice Theresinha
Cybis Pereira (2007), chamam a ateno para a importncia do tutor na misso de conservar motivados os
alunos que aderiram ao EAD. Trata-se de um profissional responsvel pelo estabelecimento de uma comunicao
permanente com a turma, que deve ser capaz de dirimir suas dvidas, reforando o conhecimento adquirido nas
exposies e postagens elaboradas pelo professor, de alert-la quanto expirao do prazo para a entrega de
trabalhos e de, por consequncia, agir na promoo da aprendizagem.

De toda forma, restar comprometido o papel do tutor se as atividades contidas no planejamento de


uma disciplina do EAD no oportunizam o contato do aluno com o que o psiclogo norte-americano David Paul
Ausubel definiu como aprendizagem significativa. Esta aproxima da realidade do aprendiz o conhecimento a ser
descoberto por meio da interao, a ser construdo atravs do fazer. Ela contempla a participao ativa do sujeito

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Ensino presencial versus ensino a distncia

que, em vez de memorizar contedos prontos para serem decorados, desenvolve o senso crtico, produz signi-
ficados e protagoniza novas experincias de modo muito mais enriquecedor, do ponto de vista epistemolgico,
comparando-se com o que a metodologia da aprendizagem mecnica pode proporcionar.

Nesse sentido, a insero de dinmicas no contexto do EAD visa a atiar o interesse dos estudantes pelas
bases tecnolgicas presentes numa disciplina. As dinmicas funcionam como fonte complementar de aprendi-
zado e possibilitam que se lance mo de uma abordagem inovadora, levando o estudante a enfrentar desafios
inditos. H dinmicas mais dependentes do denodo e da iniciativa do prprio aluno. Ao participar de uma delas,
ele poder fazer comparaes entre o resultado do que experimentou e o obtido por seus colegas. Existem,
tambm, situaes nas quais essas atividades propem apenas o que ser aqui chamado de prtica de cons-
cientizao individual, que no supe cotejamentos entre os efeitos derivados dessa experincia para a reflexo
de um grupo. No que sejam desimportantes tanto a anlise coletiva diante dessas prticas como a percepo
da ressonncia por elas provocada na turma. Ressalta-se, porm, que sem o interesse do aluno em vivenci-las,
e sem que o mesmo desperte sua capacidade de meditar sobre os ensinamentos adquiridos atravs da prtica
de conscientizao individual, nula ou de pouco proveito ser a aprendizagem almejada.

Espera-se clarificar a conceituao da expresso empregada atravs de um exemplo a ser comentado a


posteriori. Nesse instante, cabe postular que os dois tipos de dinmicas referidos revelam-se bastante apropriados
para o EAD. Por outro lado, as dinmicas que requisitam a interao de um grupo que divide o mesmo espao
fsico, havendo interferncia das decises tomadas por um integrante de modo a afetar o todo, essas parecem
atingir maior grau de proficuidade se adotadas no ensino presencial. Claro que adaptaes podem ser introduzidas
a fim de que se proceda no EAD simulao de uma tarefa em grupo, todavia, para que se possa avanar na
investigao e no debate acerca desse postulado, trs dinmicas mostram-se extremamente pertinentes. So elas:
a do papel; a do silncio; e, a do balo. Nessa ordem, refora-se que sero examinadas com base em aplicaes
em sala de aula na disciplina Comunicao, da FTEC Caxias do Sul, em 2016/1, para estudantes tanto do ensino
presencial como do EAD que postaram comentrios atravs da ferramenta frum de discusses.

SUMRIO 055
Ensino presencial versus ensino a distncia

A dinmica do papel consiste em: pegar uma folha de ofcio em branco; dobr-la ao meio, independen-
temente se no formato retrato ou paisagem; e, rasgar ao centro do lado da folha que estar fechado, unido, de
modo a tentar produzir um crculo, no importando o tamanho dele. Essas instrues foram repassadas aos
alunos do ensino presencial e do EAD, com a diferena que os ltimos receberam a incumbncia de fotografar a
folha contendo o crculo produzido e enviar a imagem pelo moodle atravs do link do frum. Assim, todos pode-
riam ver como ficou confeccionado o crculo de cada colega.

No ensino presencial, as dinmicas servem invariavelmente para apimentar a aula, evitando que recaia
numa monotonia advinda da extensa exposio de contedos por parte do professor. Conforme Mayer, din-
micas so caracterizadas por elementos que lhe so definidores: aes de curta durao que, ao fazer uso de
uma tcnica prpria, especfica, induzem motivao e envolvimento (2005, p. 84). Devido a sua curta durao,
aps ser executada, geralmente demanda uma reflexo momentnea com o grupo e, assim mesmo, gerenciada
oralmente e marcada pela fala de poucos discentes. raro pedir-se que escrevam sobre a lio adquirida por
conta da dinmica vivenciada. Nesse caso, o diferencial do EAD reside no armazenamento dos comentrios
postados pela turma, de forma que possam ser consultados no frum a qualquer instante. Trata-se de uma estra-
tgia vinculada a um recente campo da Administrao que atende pelo nome de Gesto do Conhecimento. Esta
direcionada ao contexto empresarial, no entanto, por preconizar em sua essncia a organizao de contedos, de
modo a no serem desperdiados, pode ser reconhecida como igualmente indispensvel no mbito educacional,
tangendo, tambm, a relao professor-aluno. Nas organizaes, a Gesto do Conhecimento engloba o processo
de criao, acesso, uso, compartilhamento, registro e proteo do conhecimento. Por seu turno, nas atividades
acadmicas, as mesmas necessidades ligadas estruturao do conhecimento podem ser constatadas, j que
ele representa a matria-prima, o insumo primordial das instituies de ensino. Com o frum de discusses dispo-
nvel no moodle, ocorre a reteno de saberes cultivados por professor e estudantes, h aproveitamento de infor-
maes transmitidas por meio da ferramenta. Configura-se, assim, uma vantagem atrelada ao modelo didtico
do EAD devido ao uso de TIC. Nessa mesma esteira, recorda-se que, para que o moodle funcione como eficiente
repositrio de conhecimento, vital o incentivo a postagens de fotografias, grficos, udios, vdeos, documentos
de texto e outros materiais.

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Ensino presencial versus ensino a distncia

Se no Poema das sete faces, de Carlos Drummond de Andrade, um homem atrs dos culos e do
bigode (2003, p. 5) ocupa lugar central, pode-se dizer o mesmo em relao turma do EAD em anlise, pois a
analogia dotada de coerncia. Passa a ser obrigatria a manifestao dos mais comedidos e tmidos no frum
de discusses. No h anteparo para que se escondam ou se eximam da compulsria participao. Nota-se que,
quando perguntados sobre o que aprenderam com a dinmica do papel, os primeiros a externar seus pontos
de vista converteram-se em formadores de opinio. Para evidenciar esse raciocnio, vale recuperar a mensagem
publicada pela aluna 1 s 18 horas e 34 minutos da sexta-feira, dia 11 de maro de 2016: apesar do exerccio
ser o mesmo para todos os colegas, nenhuma folha de papel sair igual, mostrando que cada um tem uma inter-
pretao e execuo diferentes. Quase 18 horas depois, aps as contribuies enviadas por mais seis colegas,
chegou a seguinte postagem remetida pela aluna 2: cada pessoa interpreta e executa e apresenta tarefas de
formas diferentes mesmo que estas tarefas tenham sido disponibilizadas igualmente a todos. Bela parfrase. A
impresso inicial que o frum pareceu tolher a liberdade de pensar da aluna 2. Em compensao, uma hora
antes de ela haver encaminhado tal anlise, o aluno 3 publicou: eu fiz a dinmica duas vezes, e mesmo sendo a
mesma pessoa no saiu igual. Eis outra vantagem que se pode atribuir ao EAD. Enquanto na sala de aula a reper-
cusso da dinmica irrisria, pois poucos minutos so dedicados a sua performance e interpretao, no EAD,
pelo fato de o frum ser, conforme Alexandre Jos de Carvalho Silva e colaboradores, uma das ferramentas mais
comuns de comunicao assncrona, (...) em que no h necessidade das pessoas estarem simultaneamente
online (2011, p. 33), sempre h a possibilidade de a tarefa ser revisitada, retomada e refeita. Na sala de aula,
nenhum aluno que protagonizou a dinmica do papel cogitou pegar uma nova folha de ofcio e formar um crculo
que se assemelhasse ao anterior. J no EAD, exatamente pela natureza assncrona do frum, a dinmica no se
esgotou naquele punhado de minutos destinados em sala de aula atividade. O tempo para sua execuo e
reflexo foi expandido e adaptado disponibilidade do aluno, que passou a interagir de acordo com a importncia
por ele mesmo conferida proposta.

A diversidade, a pluralidade, em suma, as diferenas caracterizam os seres humanos, que precisam


aprender a conviver com elas, respeitando-as. Com a dinmica do papel, foi possvel detectar a construo
desse consenso em ambas as turmas. O aluno 3 do EAD, em contrapartida, no estacionou nessa assimilao.

SUMRIO 057
Ensino presencial versus ensino a distncia

Ele reparou que os indivduos esto constantemente se reinventando e se modificando. Por isso, os resultados de
trabalhos produzidos em momentos distintos no se repetem.

A dinmica do silncio, por sua vez, suscita a prtica de conscientizao individual outrora referida.
Com a comunicao cada vez mais passvel de rudos, ou, por outra, com a exigncia de que se conquiste uma
comunicao eficiente, porm mais e mais gil, o que amplia as probabilidades de ocorrncia de erros, ganham
importncia as habilidades ligadas concentrao, anlise acurada de procedimentos adotados (ou a serem
adotados) e arquitetura de planejamentos. Ao encontro dessas necessidades, o silncio opera como indutor
da autocomunicao e da valorizao da criticidade que, no processo comunicacional, so irrenunciveis. Nessa
dinmica, com o auxlio de uma msica de relaxamento, orienta-se o estudante a descansar a mente por uns
dez minutos, livrando-se provisoriamente das preocupaes instantneas.

Com a dinmica do silncio, repetiram-se, de certo modo, as incidncias verificadas junto s turmas
do ensino presencial e do EAD, comparando-se com a dinmica anterior. Em sala de aula, houve uma breve
discusso com os alunos que dela participaram, sem que anotaes ou textos fossem elaborados. Por estarem
ocupadas todas as salas e auditrios da faculdade, no foi possvel criar um ambiente mais favorvel para que os
dez minutos virassem especiais. Os alunos ouviram a msica sentados em cadeiras que contm braos para
apoiar cadernos e notebooks, notadamente desconfortveis para a atividade. Distraam-se facilmente. H sempre
o risco de uma dinmica cair na comicidade ou infantilidade, afastando-se da aprendizagem significativa. Com
base nesse feedback, desistir de aplic-la na turma do EAD parecia mais sensato, no fossem as diferenas entre
as duas modalidades. Ao praticarem-na em casa ou em outro lugar mais propcio, os alunos no poderiam ter sua
ateno dispersada pelas reaes dos colegas. Alm disso, contavam com um espao mais ntimo para melhor
vivenci-la. Conforme os apontamentos publicados no frum pela aluna 4, no incio da dinmica, tive dificuldade
em limpar a mente, a primeira coisa que se comea a fazer pensar nas coisas que tenho ou que quero fazer,
mas, logo aps, a msica comea a limpar nossa mente, trazendo uma sensao de paz e tranquilidade. Outros
comentrios endossaram o enfrentamento dessa mesma dificuldade inicial quanto ao desapego dos assuntos do
dia a dia para que houvesse a dedicao dinmica do silncio. A aluna 5 escreveu que a partir dessa dinmica
pode-se perceber o quanto difcil arrumar um tempo para ns, sem pensar e se preocupar em nada, e o quanto

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Ensino presencial versus ensino a distncia

descansar a mente importante e faz falta na vida das pessoas. O depoimento da aluna 6 corrobora a signifi-
cncia da prtica da conscientizao individual:

de incio estava pensando o quanto tempo estava perdendo sem fazer nada ali parada, mas
aos poucos a msica te envolve, e voc acaba mesmo que por pouco tempo relaxando e
esquecendo dos problemas. Isso muito interessante, pois, nos mostra que devemos sim,
tirar um tempo para ns e relaxar. Uma mente tranquila e descansada consegue produzir muito
melhor do que uma mente estressada e carregada com tantas informaes. Muito vlida a
experincia.

Sua tomada de conscincia contrape a noo de homem-boi desenvolvida por Frederick Winslow Taylor
em Princpios da administrao cientfica. A produtividade, ainda mais quando dependente do esforo mental, no
uma constante alheia a doenas e fatores subjetivos. A aluna 7 confessou que esse tipo de terapia tem ajudado
a controlar a ansiedade. Em concordncia com os princpios expostos, a aluna 8 destaca que

nos dias de hoje, com tanta correria, vejo o silncio como uma alternativa para o fim de tanto
estresse, desavenas e depresses. Acredito que com ele as pessoas pensariam mais antes
de agir, o corpo e a mente entrariam em harmonia. Vejo a possibilidade de um aprimoramento
do eu humano, com um possvel resgate da serenidade e com certeza uma qualidade de vida
melhor.

A aluna 9 enaltece o ineditismo da experincia e o fato de com ela haver meditado sobre o seu passado:

Nunca tinha praticado a meditao. (...) A sensao que senti foi nica, achei o resultado
fantstico porque nunca tinha sentido uma sensao como esta. (...) Esta atividade com
certeza mexeu com meu lado emocional e sentimental, e acho que se retornar a sentir algo
parecido ao que senti vou virar uma praticante de meditao contnua, porque o silncio, a
msica e a posio contriburam para meu corpo fazer uma viagem sem destino pela minha
vida e foi maravilhoso poder assistir a esta viagem como se rodasse um filme da minha prpria
vida em minha mente.

Percebe-se que no EAD foram positivas as impresses exteriorizadas por uma considervel parcela da
turma. A melhor adaptao dos aspectos inerentes realizao da dinmica do silncio, como a escolha de um

SUMRIO 059
Ensino presencial versus ensino a distncia

ambiente apropriado, a reduo de elementos que pudessem prejudicar a concentrao e a desnecessidade de


experiment-la em grupo favoreceram a consecuo do resultado idealizado, encorajando novas aplicaes da
atividade no EAD, o que no se averiguou com as turmas do ensino presencial.

Quanto dinmica do balo, inverteram-se as perspectivas, de maneira que, na aula presencial, os alunos
reuniram as condies necessrias para que a atividade chegasse a bom termo. Essa dinmica conduz ao exame
das relaes humanas no mundo do trabalho, espelhando, com certo xito, a realidade das empresas. O nmero
de participantes define a quantidade de bales a ser utilizada, pois, de incio, cada um deve manter seu balo
no ar, no podendo, em hiptese alguma, deix-lo cair. Com o passar do tempo, desculpas so inventadas para
retirar gradativamente uma parte do grupo dessa vivncia, como, por exemplo, doena, frias, gravidez, viagem
a trabalho, casamento, transferncia, desligamento, entre outras. Os que permanecem ficam sobrecarregados
e extenuados, uma vez que devem assumir a responsabilidade de cuidar de mais de um balo. Analisa-se, ao
final, se todos se comprometeram com a misso recebida e se o grupo soube trabalhar em equipe. Quando
isso ocorre, as pessoas ficam mais apinhadas, diminuindo o espao ocupado para equilibrar os bales e facili-
tando, assim, o cumprimento da tarefa. Por serem as turmas do presencial compostas por 35 a 60 estudantes, o
envolvimento foi mais fecundo. J no EAD, era necessrio que os alunos adquirissem os bales e convidassem
membros da famlia, amigos, colegas do emprego ou mesmo se encontrassem para tentar realizar a dinmica.
Mesmo sendo uma turma formada por 64 pessoas, e devido exiguidade de tempo para que a atividade fosse
completada, ningum conseguiu juntar pelo menos seis participantes. A inarredvel sada, entretanto, de cada um
deles pelos motivos relacionados foi ainda mais sentida pelos que restaram fazendo malabarismo com os bales.

ASPECTOS CONCLUSIVOS

Embora na FTEC Caxias do Sul o calendrio do EAD no oferea um prazo generoso para que os traba-
lhos avaliativos sejam desempenhados e encaminhados pelos alunos via moodle, visto que a grade curricular

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Ensino presencial versus ensino a distncia

cursada no com vrias disciplinas simultaneamente, mas uma aps a outra, pode-se considerar que, no que
tange prtica das dinmicas, devido possibilidade de sua aplicao por parte dos estudantes em outros
momentos e ambientes, houve uma prorrogao do tempo e uma extenso do espao da sala de aula, favore-
cendo a reflexo e, por consequncia, o aprimoramento da qualidade analtica. O frum operou como ferramenta
em prol da Gesto do Conhecimento, colaborando para o armazenamento e a consulta de contedos, bem como
para o estabelecimento de uma melhor interao a partir da exposio de comentrios e opinies.

Dado que um encontro presencial capaz de congregar dezenas de estudantes, numa disciplina como
Comunicao, termo etimologicamente originrio do latim communicatio, que, segundo Luiz Carlos Martino
(2001), significa uma atividade realizada conjuntamente, e que pode se entendida por meio da simples decom-
posio do vocbulo em comum+ao, remetendo para a concepo de uma ao em comum, essencial
explorar a potencialidade dos relacionamentos em sala de aula e a vocao social concernente Comunicao
(e desvelada em seu prprio conceito). Para isso, o investimento na aprendizagem baseada em dramatizaes,
saraus, rodas de leitura, seminrios e palestras, entre outras opes, pode tornar a aula mais atraente e produtiva.
Todas essas tarefas, mas especialmente o sarau e a roda de leitura, que demandam participaes individuais,
tambm podem ser promovidas a distncia, pois, a rigor, no difcil, nos dias de hoje, gravar-se um vdeo com
a cmera do celular e post-lo no frum ou numa rede social. Para que no haja barreiras ao EAD, de modo que
possa evoluir como metodologia educacional, condio sine qua non que o aluno tenha acesso tecnologia.
No ensino presencial, esta igualmente constitui um diferencial a ser mais valorizado. Recursos encontrados no
moodle, como o frum, prolongam a durao da aula, ampliam e democratizam o debate, exigindo a participao
e a coragem para que os alunos se posicionem sobre diferentes temas.

SUMRIO 061
Ensino presencial versus ensino a distncia

REFERNCIAS

ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educao a distncia na Internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais de aprendizagem.
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BRASIL, MEC INEP. Censo da Educao Superior de 2009. Resumo Tcnico 34. Braslia: MEC, 2010.

CENSO EaD.br: relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil 2013. Curitiba: Ibpex, 2014.

DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. So Paulo: Nacional, 1959.

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no
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MACHADO, Liliana Dias; MACHADO, Elian de Castro. O papel da tutoria em ambientes de EaD. In: 11 Congresso Internacional de Educao a
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MARTINO, Luiz C. De qual comunicao estamos falando: In: HOHLFELDT, Antonio; MARTINO, Luiz C.; FRANA, Vera Veiga (Orgs.). Teorias da
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MAYER, Cansio. Dinmicas de grupo: ampliando a capacidade de interao. Campinas: Papirus, 2005.

PEREIRA, Alice Theresinha Cybis. Ambientes virtuais de aprendizagem em diferentes contextos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna Ltda,
2007.

SILVA, Alexandre Jos de Carvalho; MARTINS, Ronei Ximenes; CRUZ, Sayonara Ribeiro Marcelino Cruz. Introduo ao ambiente virtual de
aprendizagem: guia de estudos. Lavras: UFLA, 2015.

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Renatto Cesar Marcondes

4 ENSINO FORMAL DE
EMPREENDEDORISMO
uma anlise das
estratgias de
formao de
empreendedores em
psicologia
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

INTRODUO

Empreender importante opo de carreira para diversos profissionais, inclusive psiclogos. Para esses
profissionais, em suas atividades, o empreendedorismo representa uma forma de insero no trabalho e de
desenvolvimento de carreira que se constitui como vantagem competitiva em relao a outras possveis. Essa
temtica, no mbito dos cursos de psicologia, algo que a formao universitria brasileira, em geral, no observa.

No que tange formao de psiclogos, o comportamento empreendedor est preconizado na legis-


lao educacional, de acordo as diretrizes curriculares nacionais para cursos de graduao em psicologia, essa
formao:

tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das
seguintes competncias e habilidades gerais:[...] Administrao e gerenciamento: os
profissionais devem estar aptos a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e administrao
tanto da fora de trabalho, dos recursos fsicos e materiais e de informao, da mesma forma
que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranas na
equipe de sade (BRASIL, 2011).

Porm, na verdade, os cursos apresentam uma lacuna na formao empreendedora, nas quais seus curr-
culos no contm disciplinas voltadas ao tema. Em anlise dos currculos dos cursos das 17 instituies de ensino
de Psicologia no Brasil melhor avaliadas (aqueles com notas 7, 6 e 5 pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Ensino Superior (BRASIL, 2012), em busca de dados sobre disciplinas relacionadas ao empreender,
mostrou que apenas o curso de graduao em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina possui
uma disciplina com essa temtica (UFSC, 2012), porm, optativa e que nunca foi oferecida aos estudantes.
Informaes como essa confirmam a negligncia apresentada na formao dos profissionais por parte das insti-
tuies de ensino, apesar das disposies presentes nas diretrizes curriculares.

No que tange insero e interveno profissional de psiclogos, dados comparativos referentes


formao e entrada de psiclogos no mercado de trabalho mostram que, enquanto no ano de 1991 um total de

SUMRIO 064
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

9.576 estudantes concluiu cursos de graduao em Psicologia no Brasil, 15 anos depois, em 2007, esse nmero
subiu para 17.002 recm-formados (BASTOS; GONDIM; RODRIGUES, 2010). Segundo esses mesmos autores,
enquanto a insero profissional de psiclogos plenos, isto , com tempo de formao acima de dois anos,
atingiu 70,3%, essa mesma insero, no caso de psiclogos recm formados (com at dois anos de concluso
de curso), ficou abaixo, com percentual de 67,1%. A combinao entre o aumento substancial de cerca de 7.500
concluintes e a mdia de 30% de psiclogos que atuam fora do campo da psicologia, conforme esses dados
permitem extrair, indica a necessidade de adoo de novas maneiras de insero profissional. Dados esses que
se constituem como um argumento a favor do aprendizado do comportamento empreendedor como recurso para
ampliar a carreira de psiclogos, em seus vrios estgios (insero, desenvolvimento e consolidao) e nas mais
diversas organizaes e/ou contextos de trabalho.

A sociedade em geral, por sua vez, poder se beneficiar com a formao qualificada dos profissionais inse-
ridos, vinculada ao que preconizam as diretrizes curriculares para cursos de graduao em psicologia. Ademais,
acrescenta-se que psiclogos contribuem com a realizao e para o bem-estar de todo o povo por meio do
fortalecimento do indivduo como sujeito e da comunidade como espao de vida (MALVEZZI, 2010, p. 18).

A atuao do psiclogo como profissional especialista em comportamento humano e sade mental ainda
tem muito espao para crescer. A decorrncia direta do bem estar para a populao justifica o investimento em
qualificao, bem como na produo de intervenes inovadoras e empreendedoras, que podem ser fomentadas
a partir de resultados de estudos, como este, e outros que caracterizem e promovam o ensino de empreendedo-
rismo em psicologia.

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ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

O COMPORTAMENTO EMPREENDEDOR:
TEORIAS PERSONALISTAS E FUNCIONALISTAS

Ao apresentar as principais contribuies das diversas reas de conhecimento objetivou-se desenvolver


um panptico para a entrada no empreender como fenmeno psicolgico. Para contextualizar o tema do empre-
endedorismo e sua relao com o comportamento humano e a Psicologia como cincia e profisso utilizou-se dos
conceitos expoentes de empreendedor advindos dos sculos XX e XXI por meio da busca pelos seus ncleos,
com o objetivo de encontrar uma definio que sustentasse um conceito integrador. Para tanto, seccionou-se
essas contribuies em dois compartimentos utilizando-se como critrio caractersticas epistemolgicas e auto-
rais: David McClelland - a teoria das necessidades e os traos de personalidade; Shane e Venkatamaran, Baum,
Baron e Frese - teoria do processo.

Para iniciar importante que se v ao pioneiro: o primeiro estudo realizado por um pesquisador em
Psicologia sobre o comportamento empreendedor foi realizado por David McClelland (1961), e se encontra no
livro A sociedade competitiva. Nessa obra, o autor chama de empreendedor aquele que tem o desejo de fazer
algo melhor ou mais eficientemente do que j tenha feito anteriormente (p. 259). A partir de uma perspectiva inter-
pretativista desenvolveu sua teoria na volta de identificar quem so os empreendedores e o que os fazem s-lo,
seus perfis. O aporte terico necessrio para identificar um indivduo empreendedor de McClelland decorreu de
sua anterior teoria das necessidades e, mais especificamente, da necessidade de realizao que impulsiona o
empreendedor a assumir riscos, principal caracterstica que separa os empreendedores das demais camadas da
populao.

Esse conceito desenvolveu-se no campo das cincias humanas (economia e administrao), prsperas
durante o sculo XX, e propiciou o estudo de McClelland, o primeiro em Psicologia, de 1961, que objetivava
descrever comportamentalmente o perfil psicolgico do empreendedor. Esse autor identificou e caracterizou
dois diferentes perfis na populao: os empreendedores e os no-empreendedores. A caracterstica crucial que

SUMRIO 066
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

diferencia esses dois perfis, segundo o autor, est na disposio ou motivao para enfrentar riscos, e a camada
que assume riscos inclusive quantificada pelo autor como uma minoria da populao mundial.

Alm dos aspectos macrossociais, McClelland imbricou-se em descrever o comportamento e os fatores


motivacionais para o desenvolvimento de caractersticas empreendedoras. O projeto de McClelland consistia
em entender esses motivos como sociais e no apenas como necessidades biolgicas. O autor prope essa
transposio (do biolgico para o social), por constatar que na poca no se consideraram as diferenas indi-
viduais, quer por dotes biolgicos, quer por experincias de aprendizagem (CAMARGO; CUNHA; BULGAKOV,
2008, p. 115). A principal contribuio do autor est em retirar a causalidade do inatismo transpondo-a para uma
combinao entre os fatores biolgicos e sociais, com fundamento na teoria do desejo, advinda da psicanlise
freudiana. Segundo essa compreenso, o empreendedor buscaria fazer algo melhor ou mais eficientemente, com
o objetivo de sanar sua falta e dar conta de seu desejo de ser reconhecido por suas realizaes, conforme se
apresenta na Figura 1 abaixo.

Figura 1 - Esquema conceitual do empreender na teoria das necessidades de David McClelland (1961).

A partir dos estudos desenvolvidos por McClelland desenvolveram-se um conjunto de contribuies que
procuravam evidenciar os traos de personalidade e outros fenmenos como a motivao para empreender, o

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ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

processo de deciso dos empreendedores, suas estratgias, relaes entre dificuldades financeiras e sociais na
infncia e empreendedorismo, entre outros (BAUM; BARON; FRESE, 2007).

Em um segundo momento histrico, comearam a ser desenvolvidas teorias funcionalistas e de caracteri-


zao comportamental. Os trabalhos de Baum, Baron e Frese (2007) e de Venkatamaram (1997) tomaram corpo e
se difundiram amplamente entre os pesquisadores, constituindo-se hoje como um paradigma de estudos na rea.

A partir de 1997, com a The distinctive domain of entrepreneurship research: An editors perspective,
Shane e Vemkatamaran inseriram o seu trabalho no mapa das produes acerca de dimenses psicolgicas do
empreendedorismo. Esses autores, partindo de uma perspectiva funcionalista, se propuseram a definir as bases
do comportamento empreendedor, bem como do empreendedorismo como rea de conhecimento dentro da
Psicologia. A rea de conhecimento ou scholarly field, como definem os autores, caracteriza-se pelo exame
acadmico de como, por quem, e com que efeitos, oportunidades de criar futuros produtos ou servios so
descobertas, utilizadas e exploradas (VENKATAMARAN, 1997).

Este conceito de empreendedor, que tambm reiterado pelos autores posteriormente (SHANE;
VENKATAMARAN, 2000), fundamenta-se na teoria do empreendedorismo como processo. A teoria do empre-
endedorismo como processocalca-se no comportamento empreendedor como fenmeno multideterminado, na
medida em que considera a influncia de diferentes fatores no desenvolvimento de tal comportamento. tambm
um sistema probabilstico, j que esses fatores so medidos por meio da tendncia que influem a ocorrncia ou
no do comportamento empreendedor. Como j citado, uma proposta de compreenso funcional, ao estabe-
lecer relaes probabilsticas entre situaes que antecedem o comportamento empreendedor, o prprio compor-
tamento e suas posteriores implicaes.

Acerca das unidades de anlise dessa teoria, consideram-se trs distintas: a existncia de oportunidades
para empreender, a descoberta dessas oportunidades e a explorao das mesmas. Oportunidades para
empreender se caracterizam por espaos para desenvolver a eficincia de produtos existentes, servios, matrias-
prima e mtodos de organizao, porque o empreendedor, para existir, requer a descoberta de novas relaes

SUMRIO 068
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

meio-fim; ademais, envolve otimizao com relaes meio-fim pr-existentes (KIRZNER, 1997). Kirzner
ainda reitera a importncia de diferenciar oportunidades para empreender das demais oportunidades de ganho
financeiro, haja vista a especificidade que se apresenta na melhora, desenvolvimento e otimizao de produtos e
servios, mais nuclearmente na descoberta de novas relaes entre fins e meios.

A relao entre a existncia das oportunidades para empreender e sua descoberta era, at o advento
dessa teoria, atribuda sorte ou a caractersticas estveis de personalidade (VENKATAMARAN, 1997). Para alm
dessas proposies, a teoria do processo direciona seus esforos para compreender porque algumas pessoas e
no outras enxergam e aproveitam oportunidades, alm de que condies propiciam essas oportunidades acon-
tecerem e que resultados decorrem delas. Duas condies protagonizam os estudos sobre que fatores permitem
a descoberta de oportunidades para empreender: a) deter informaes pioneiras e especializadas sobre a rea
de conhecimento do produto ou servio e b) desenvolver habilidade para utilizar essas informaes do jeito e no
momento oportuno.

A qualificao profissional e o acesso a informao faz-se fundamental na primeira condio, como exem-
plificou Venkatamaran (1997) utilizando o exemplo do acesso a informaes via internet: algumas pessoas com
acesso a essa ferramenta podem utiliz-la para sua qualificao por meio da quantidade de oportunidades de
aprendizagens e informaes privilegiadas que essa tecnologia permite; no entanto, apenas algumas dessas
pessoas tomam contato com oportunidades que nela existem.

A habilidade para utilizar essas informaes em momento oportuno, alm de advinda da qualificao
escolar prvia, constitui-se grandemente das experincias profissionais. Sarasvathy, Simon e Lave (1998) apon-
taram que empreendedores de sucesso vem oportunidades em situaes onde outras pessoas enxergam riscos;
Baron (2000), por sua vez, indicou que empreendedores tendem a descobrir mais oportunidades porque esto
menos susceptveis a se engajar em fatores negativos e a investir tempo em se arrepender de oportunidades
perdidas, alm de no esmorecerem a caminho da inrcia inativa.

SUMRIO 069
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

Ao dissertar sobre o explorar as oportunidades para empreender, Shane e Venkatamaran (2000) caracte-
rizam dois principais fatores a serem incorporados nas anlises: caractersticas da natureza da prpria oportuni-
dade e diferenas comportamentais individuais. A relao custo-benefcio do empreendimento parece ser bsica
na escolha do empreendedor. A este respeito, Kirzner (1973) e Schumpeter (1984) apontam a importncia da
perpendicularidade entre os valores financeiros necessrios (liquidez) e o esforo fsico e psicolgico (satisfao
e compensao) na concretizao de projetos. As diferenas comportamentais individuais constituem-se em
comportamentos relacionados a autoeficcia e controle interno, haja vista os enfrentamentos presentes nessa
escolha frente ao ceticismo de seus pares (CHEN; GREENE; CRICK, 1998). Ademais, as informaes novamente
surgem como condio propiciadora da escolha: a transferibilidade da informao de experincias nas organi-
zaes anteriores na deciso da explorao ou no de uma oportunidade abordada pela literatura (COOPER;
WOO; DUNKELBERG, 1989), bem como as tentativas de empreender na carreira do profissional (CARROL;
MOSAKOWSKI, 1987).

Como, em geral, a ideia empreendedora emerge quando se est trabalhando em uma organizao,
Venkatamaran (1997) aponta dois diferentes tipos, e os referentes obstculos encontrados, ao explorar uma opor-
tunidade: o surgimento de novas organizaes e a criao de novos produtos ou servios dentro da mesma orga-
nizao. Acerca da primeira, a mais conhecida e difundida, os obstculos se relacionam a segurana financeira
e aspectos burocrticos e formais da criao de empresas. J dentro das organizaes, as principais barreiras
encontradas referem-se ao estilo de gesto de organizaes engessadoras, de hierarquia rgida, e aspectos
vinculados a culturas organizacionais no estimulativas de novas ideias (VENKATAMARAN, 1997).

Comparativamente, as duas matrizes tericas do conta de muitas dimenses e variveis que cercam
esse fenmeno. Apesar de se diferenciarem nas matrizes epistemolgicas estruturalista e funcionalista, podem
ser compreendidas em composio, atuando como contribuies para a interveno nas prticas empreende-
doras. McClelland e seus decorrentes se preocuparam em analisar pessoas e conseguir distinguir quem um
potencial empreendedor, perspectiva que pode tornar-se fonte de excluso social, haja vista ensejar que s
alguns podem. Entretanto, o paradigma de processo tem carter universalista, o qual tambm pode possibi-
litar uma vereda compreensiva segundo a qual todos podem. Em carter cientfico, considera-se que ambas

SUMRIO 070
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

as contribuies se constituem como ferramentas para a anlise e atuao do psiclogo junto a seus pares, e
ambas igualmente estimulam o comportamento empreendedor, em funo de suas decorrncias da ordem do
desenvolvimento pessoal e social.

ESTRATGIAS FORMAIS PARA O ENSINO DO COMPORTAMENTO


EMPREENDEDOR PARA PSICLOGOS

A fim de ensinar o empreendedorismo para psiclogos, algumas estratgias surgem como opes para
desenvolver estudantes e profissionais nesse sentido. Apesar do cenrio apresentado anteriormente, e tambm
em decorrncia dele, em todo o Brasil criam-se oportunidades para a vivncia empresarial e a aprendizagem do
comportamento empreendedor.

Na combinao de esforos, professores, estudantes e profissionais procuram por alternativas que os


qualifiquem para identificar e explorar oportunidades de negcios em psicologia. Essas opes desenvolvem-se
em sua maioria dentro de cursos de graduao em psicologia, entretanto novas frentes de trabalho apontam para
outras externas a Universidade. Neste captulo sero identificas e discutidas trs delas: Unidades em disciplinas
de graduao, Empresas Juniores e Cursos Extra-curriculares.

Nas atividades de ensino do empreendedorismo na Universidade, talvez a mais tradicional opo, seja
a de unidades em disciplinas de graduao. De maneira geral, cabe ao ncleo profissionalizante dos currculos
oferecer as aprendizagens que facilitem a insero e desenvolvimento da carreira do futuro psiclogo. A medida
que o aluno alcana o nvel profissionalizante, as disciplinas encaminham-se do campo terico para a prtica
profissional, com escolha das nfases de carreira, como clnica e sade, social e comunitria, educacional e
escolar, alm de organizacional e do trabalho.

SUMRIO 071
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

O ensino de empreendedorismo, em primeira vista parece apenas pertencer ao mundo da psicologia orga-
nizacional e do trabalho, por sua insero no servio privado. Entretanto, o empreender perpassa as mais diversas
atuaes em Psicologia (MARCONDES; ZANELLI, 2016), desenvolvendo-se nas reas clnica, social, esporte e
outras (MARCONDES, 2014). Portanto, relaciona-se diretamente s disciplinas profissionalizantes concernentes a
esses campos de atuao do psiclogo.

Nas ementas de algumas dessas disciplinas constam como objetivos de ensino e componentes curri-
culares alguns comportamentos diretamente relacionados ao processo empreendedor. Relacionamento inter-
pessoal (na sade e na educao), por exemplo, aproxima-se das aprendizagens relacionadas a formao da
equipe, netwoking e relacionamento com stakeholders. No mbito organizacional, cursos sobre liderana, poder,
conflito e comunicao alm de gesto de pessoas versam sobre diferentes comportamentos que compem a
cadeia empreendedora.

Com o protagonismo no processo decisrio dos estudantes, uma opo muito difundida nas Universidades
brasileiras a Empresa Junior (EJ), gerida apenas por estudantes. A EJ constitui-se por:

As empresas juniores so constitudas pela unio de alunos matriculados em cursos de


graduao em instituies de ensino superior, organizados em uma associao civil com o
intuito de realizar projetos e servios que contribuam para o desenvolvimento do pas e de
formar profissionais capacitados e compro metidos com esse objetivo. (BRASIL JUNIOR, 2016)

Em seu cerne, o objetivo principal das Empresas Juniores est em propiciar a vivncia corporativa e o
desenvolvimento de novos negcios na rea de formao dos estudantes. Acerca de sua estrutura e objetivos,
Matos (1997) qualifica as EJs como ferramentas de extenso universitria que: servem como rpida forma de
comunicao com a comunidade, informando sobre conhecimentos bsicos, e como veculo de transferncia
extracurricular para acadmicos a partir dos comportamentos relacionados a projetar ou desenvolver atividades
em sua estrutura e gesto.

Campos (2012), em pesquisa, obteve nos achados o desenvolvimento de comportamentos relacionadas


participao de estudantes em empresas juniores. O autor identificou que tal formao propicia oportunidades

SUMRIO 072
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

distintas para aprendizagens (desenvolvimento profissional, responsabilidade, comprometimento e liderana,


desenvolvimento de competncias, capacidade empreendedora, formao diferenciada, networking e emprega-
bilidade) e que o estudante que dela participa desenvolve outras 25 competncias para sua carreira profissional.

Ao considerar os agentes diretamente implicados no processo formativo da empresa jnior, Almeida


(1999) considera que as EJs estabelecem um espao de integrao entre docente, estudante e diversos recursos
disponveis que desenvolvem o futuro profissional na anlise, na mensurao e, principalmente, na resoluo das
situaes problemas vindouros em sua carreira profissional.

A partir da perspectiva do empreendedorismo como processo, parece que a participao em empresas


juniores propicia ao futuro profissional aprendizagens fundamentais. A vivncia em uma EJ desenvolve no estu-
dante o networking com outros colegas de curso, clientes, docentes e outros profissionais, to necessrio ao
desenvolvimento do futuro empreendedor. Acerca de outras aprendizagens, a participao em empresas juniores
desenvolve o conhecimento dos determinantes do seu prprio processo decisrio alm do comportamento de
liderar, apresentado pelos empreendedores.

Presentes tambm durante a graduao, os cursos extra-curriculares so principalmente procurados por


profissionais recm-formados, como oportunidade de aprendizagem de comportamentos empreendedores. Tais
capacitaes podem se desenvolver por meio da extenso universitria, programas de ps-graduao ou cursos
livres, esses ltimos despontando como opo para complementar a lacuna de aprendizagem durante a gradu-
ao em psicologia.

Dentre as capacitaes extra-curriculares disponveis para o pblico brasileiro destacam-se os cursos


livres. Dentre eles, observa-se uma diviso, entre aquelas que so promovidas pelo ensino a distncia, totalmente
virtuais e outras de ordem presencial, com a interveno direta de um docente. Os cursos online, mesmo que com
a evoluo tecnolgica da plataforma e sua extenso territorial e social, apresentam apenas sugestes relativas
ao uso das redes sociais e marketing digital para exposio de realizaes da carreira profissional, que cumprem
parcialmente as aprendizagens empreendedoras.

SUMRIO 073
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

Por outro lado, as alternativas presenciais de ensino extra-curricular de empreendedorismo para psic-
logos exploram caractersticas do comportamento que so reconhecidas e desenvolvidas durante as atividades.
As aprendizagens relacionadas a escolhas profissionais e de carreira seguem as crenas e preferncias pessoais
desenvolvendo-se na identificao e explorao de oportunidades de negcio (SHANE; 2001), formato acompa-
nhado pelos programas de empreender em psicologia vivenciais.

CONSIDERAES FINAIS

Apesar deste documento percorrer um pequeno trajeto nas oportunidades para o ensino de empreende-
dorismo em psicologia, seu objetivo parece ter sido cumprido, em identificar essas alternativas. Algumas apren-
dizagens encontradas em outros documentos complementaram essa anlise apontando alguns comportamentos
empreendedores desenvolvidos pelos estudantes e profissionais que participaram das mesmas.

Ao observar as condies de insero, manuteno e consolidao de carreira, o cenrio do ensino de


empreendedorismo se apresenta como opo vlida para oferecer aos psiclogos aprendizagens fundamentais
para seu desenvolvimento de carreira. Ademais, a vivncia empreendedora, indiretamente, ensina comporta-
mentos vinculados a lidar com as incertezas da carreira profissional e com os ambientes corporativos alm do
relacionamento e gesto de equipes de trabalho.

As teorias sobre o comportamento empreendedor apresentadas parecem corroborar com as oportuni-


dades apresentadas anteriormente. Compreender que o empreender um processo demanda aprendizagens
contnuas, formais e informais, em espaos universitrios e externos a academia. Alm disso, a contribuio da
psicologia est em desmistificar o empreendedorismo como algo inato, metafsico ou exclusivo, ao compreen-
d-lo como um comportamento, ao humana em relao ao seu ambiente, o apontando como um objetivo de
ensino. Portanto, ensinar psiclogos a empreender torna-se alternativa vivel, que pode ser desenvolvida, proces-
sualmente, por docentes e outros professores.

SUMRIO 074
ENSINO FORMAL DE EMPREENDEDORISMO

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SUMRIO 076
Helena Azevedo Paulo de Almeida
Clayton Jos Ferreira

O ENSINO DE

5 HISTRIA INDGENA
VIA EAD
o papel da tutoria
no curso de
aperfeioamento
do professor na
Universidade Federal
de Ouro Preto
O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

INTRODUO

Temos percebido nos ltimos anos a conquista de espaos sociopolticos por diferentes grupos sociais.1
Silenciados no passado, hoje a voz dos negros, das mulheres, da comunidade LGBT, pode ser ouvida com mais
frequncia e facilidade. O espao virtual, ou melhor, a comunicao virtual intensificou essas vozes: se o ambiente
era reduzido, o mundo virtual alargou o parlatrio e a representao. Outras decises, porm, teceram uma dispo-
sio positiva para esse dilogo renovado. A lei 11.645, de 2008, que tornou obrigatrio o estudo da histria e
cultura afro-brasileira e indgena, fez com que muitos paradigmas fossem repensados dentro da sala de aula. O
ndio no poderia pertencer mais apenas ao dia 19 de abril. O esforo dos grupos indgenas para a obteno de
seus diretos exigiu uma nova postura das entidades governamentais:

(...) como, por exemplo, na Educao, com a formulao de polticas educacionais inclusivas
das histrias e expresses culturais no currculo escolar, nas prticas pedaggicas. Essa
exigncia deve ser atendida, com a contribuio de especialistas, a participao dos prprios
sujeitos sociais na formao de futuros/as docentes, na formao continuada daqueles que
discutem a temtica indgena em sala de aula, na escola e que atuam na produo de subsdios
didticos em todos os nveis. Sejam nas universidades, nas secretarias estaduais e municipais.
S a partir disso que deixaremos de tratar as diferenas socioculturais como estranhas,
exticas e folclricas. (Re)conhecendo em definitivo os ndios como povos indgenas, em seus
direitos de expresses prprias que podem contribuir decisivamente para a nossa sociedade,
para todos ns. (EDSON, 2012, p. 5.)

A histria do ensino de histria se estabelece como um estudo importante para entendermos a trajetria
indgena na histria do Brasil. Pensar o ensino de histria por meio de sua prpria historicidade se faz importante
para entendermos os paradigmas e preconceitos os quais envolvem os indgenas para, ento, combate-los.

1. Agradecemos ao orientador Prof. Dr. Marcelo de Mello Rangel e ao apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES). Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) do Ministrio da Educao, ao Ncleo de Estudos
Afro Brasileiros e Indgenas (NEABI) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Aos professores Vernica Mendes Pereira, Adilson Pereira
Santos, Silvana Vanessa Peixoto e a toda equipe que participou da promoo e desenvolvimento do curso Histria e Culturas dos Povos Indgenas.

SUMRIO 078
O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

Entender atravs da expresso da complexidade (FONSECA, 2006, p. 7) que envolve o ensino de histria
propor um possvel entendimento para a composio do currculo escolar, porm, no estabelece solues defi-
nitivas para o ensino em sala de aula.

Neste trabalho, nos deteremos ao estudo de caso do curso de aperfeioamento profissional Histria
e Cultura dos Povos Indgenas do Brasil, oferecido pela Universidade Federal de Ouro Preto. Tal estudo ser
direcionado ao aspecto da tutoria distncia, fundamental ao bom desenvolvimento das disciplinas. Tal curso,
direcionado para professores fundamental para atualizao do professor no que tange a temtica indgena e,
como mencionado, combater preconceitos.

Mas como capacitar professores, com anos de profisso, para retomar o ensino/aprendizado de um tema
tido muitas vezes (ou sempre) como coadjuvante ou mesmo invisvel? O aprimoramento do Ensino a Distncia no
espao virtual, ao qual chamamos por EaD, disponibilizou uma forma prtica e eficaz de promover um dilogo to
necessrio em nossa atualidade, tanto para professores e tutores quanto para os alunos. A cibercultura influen-
ciou intensas mudanas no ensino por meio da EaD, de forma a aproximar cada vez mais informaes, tecendo
conhecimentos2. Visitar blogs, assistir vdeos, se comunicar por meio das redes sociais, so exemplos de meios
para entendermos as modificaes do mundo e nossa prpria relao com a realidade.

O curso oferecido, na modalidade EaD, foi disponibilizado pela Universidade Federal de Ouro Preto,
como alternativa para profissionais de vrias reas com interesses em comum: estabelecer dilogo, aprender e
combater preconceitos to enraizados em nossa sociedade. Talvez enraizados em nossa prpria humanidade.

2. Vale lembrar que antes da cibercultura, cursos a distncia eram oferecidos por correspondncia, o que limitava a interao entre aluno e
professor.

SUMRIO 079
O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

O CIBERESPAO COMO POSSIBILIDADE DE FORMAO

Mas porque o Ensino a Distncia? A comunicao estabelecida na EaD, ao contrrio do que vulgarmente
se pensa, pode estabelecer uma colaborao socioemocional forte, transpondo barreiras afetivas as quais pode-
riam limitar o dilogo. Os alunos muitas vezes, com receio do rechao de seus colegas, evitam enfrentar suas
dvidas, ou melhor, as acumulam, produzindo como consequncia um conglomerado de informaes dispersas
e sem ligao para o entendimento do contedo. Alm do mais, deve-se ressaltar a importncia do ensino
distncia onde no apenas trouxe acesso cursos superiores para milhes de pessoas, as quais em outras
circunstncias no teriam a possibilidade de estudar, como tambm oferece a condio e qualidade para profis-
sionais, os quais j tenham concludo o curso superior, para se atualizarem mediante as exigncias do mercado
de trabalho.

A possibilidade de atualizao do professor, e quaisquer outros interessados, no que corresponde ao


ensino de Histria Indgena, no apenas se baseia na obrigatoriedade mediante as leis 11.645, e sua antecedente
a lei 10.639, de janeiro de 2003, como tambm na necessidade atual em prol luta dos Direitos indgenas e do
exerccio da cidadania no Brasil. Luta a qual, recentemente, sofreu duro abalo a partir da revogao das portarias
declaratrias e homologaes de terras indgenas3. Sobre a lei que torna obrigatrio o ensino da histria e cultura
indgena, Bessa Freire defende:

(...) a lei como uma conquista de setores da sociedade brasileira que lutam por esse
reconhecimento h pelo menos duas dcadas, mas faz questo de ressaltar: a lei um passo
importante, mas pode tornar-se ineficiente caso no venha acompanhada de material didtico,
atualizao das licenciaturas e subsdios aos docentes. (FREIRE, 2010)

3. Embora sob administrao provisria de Michel Temer, a bancada ruralista pressiona o governo, a partir da proposta do deputado Valdir Colatto
(PMDB de Santa Catarina) do incio de maio de 2016, pela reviso e revogao das demarcaes de terras indgenas.

SUMRIO 080
O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

Sem o preparo adequado corremos o risco de que se reforcem pr-conceitos e esteretipos, o que ocorria,
at ento, em notas de rodap em muitos dos materiais didticos naquelas poucas informaes as quais temati-
zavam o indgena. Segundo Bessa Freire, a multiplicidade das identidades no Brasil foi corroda com a negligncia
escolar a respeito das matrizes africanas e indgenas. Para o antroplogo, o preparo de professores exige que se
interfira nos currculos das licenciaturas e que sejam formados professores em cursos de atualizao, alm disso,
necessrio investir mais intensamente na pesquisa e, a partir da, produzir material escolar.

Utilizar o ambiente virtual para aperfeioamento do professor conecta o profissional por meio de vrias
redes, transformando a informao em conhecimento. Um importante ponto positivo da EaD a falta de espao
para perda de tempo para um mundo infinito de coisas que acontecem na sala de aula e que impedem [o
professor] de falar ou ensinar (KARNAL, 2012, p. 20). O aluno o qual se dispe a participar de um curso, como o
promovido pela UFOP, j previamente interessado, de forma que no momento de se dedicar ao estudo, prova-
velmente ser um tempo aplicado diretamente ao curso. O conhecimento tecido neste ambiente virtual no fica
apenas na plataforma da web, mas se reproduz, atingindo o espao profissional de cada aluno, o qual transporta
este conhecimento construdo em grupo at o ambiente presencial ao qual est inserido.

No Ensino a Distncia a relao de aprendizagem se baseia em trs pessoas fundamentais: o professor,


o tutor e o aluno. O professor e o coordenador da tutoria, os quais se apresentam em momentos distintos,
montaro o curso de forma a capacitar o tutor, que por sua vez ir estabelecer interao diretamente com o aluno.
Nesta dinmica prpria da EaD, baseada em uma relao interativa de troca de saberes, o tutor (tanto a distncia
quanto o presencial) pea fundamental. por meio do tutor que o curso como um todo recebe o feedback dos
alunos, podendo aplicar mudanas aos materiais utilizados. Organizar um sistema de tutoria com profissionais
capazes de apoiar o aluno de forma efetiva possibilita a construo de conhecimentos e promove o crescimento
pessoal e profissional por meio de uma mediao adequada. Sem o sistema de tutoria, o desenvolvimento das
aulas a distncia se torna incompleto, deixando os alunos solitrios em seus estudos, sem direcionamento em
suas leituras e atividades.

SUMRIO 081
O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

Foi oferecido aos tutores, tanto presenciais quanto distncia, o curso de capacitao para o trabalho,
com o total de 15 (quinze) horas/aula. Embora curto, o curso conseguiu atingir seu objetivo principal: capacitar
os tutores para promover a construo de conhecimento, com base em uma comunicao clara e efetiva. Com
o advento do ambiente virtual, principalmente aps a popularizao das redes sociais, percebe-se uma certa
revitalizao da linguagem escrita, lembrando que o emprego de uma linguagem dialgica escrita mais apro-
priada amplia o grau de comprometimento entre os envolvidos e torna mais significativa a aprendizagem on-line
(SANTOS, 2011, p. 2).

A linguagem escrita deve ser desenvolvida a partir das noes bsicas de netiqueta4, como se deno-
minam as regras de etiqueta social em ambiente virtual. A fase do entendimento da netiqueta foi essencial
para entender inconvenientes e enganos cotidianos do ciberespao, e como evita-los durante o curso. comum
inferirmos uma determinada interpretao em uma mensagem escrita. Inclumos tons de vozes e intenes que
se baseiam em nossas sensaes ao ler tais mensagens, e isto pode gerar equvocos ao enviarmos e-mails, ou
mesmo uma mensagem via redes sociais. Assim, importante pensarmos que:

(...) na oralidade, tanto o transmissor quanto o receptor da mensagem deveriam estar no mesmo
contexto para compartilhar o saber. Na fase da escrita, passamos a armazenar e transportar as
informaes, manipulando-as no tempo e no espao. Hoje, na era digital de comunicao, com
a ampliao das possibilidades da Internet, o hipertexto possibilita a quebra da linearidade,
tornando cada um de ns tambm autores de nosso percurso. (SANTOS, op. cit., p. 3.)

O curso de capacitao reforou o cuidado na escrita ao enviar mensagens e tambm na leitura ao


receber algum comunicado. No entanto, a interao em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) no se limita s
mensagens escritas, embora estas tenham imensurvel importncia. As trocas de informaes mediante fotogra-
fias e vdeos so outras formas de grande relevncia na EaD, muitas vezes negligenciada mera ilustrao em
ambientes presenciais de educao. Para alm do olhar articulado entre o texto dos autores e as imagens, que
colocadas em alguns casos como ornamentos para as pginas (PALHARES, 2012, p. 23), faz com que os vdeos

4. Para leitura mais aprofundada consultar RAMOS, Pestana Fbio. Netiqueta: tica e etiqueta no ambiente educacional virtual. 2012.

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O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

utilizados no curso demonstrem a tentativa da produo daquilo que podemos chamar, atravs das categorias
analticas de Gumbrecht, presena, para alm de uma produo de sentido. Ou melhor, tais materiais tambm
possibilitam uma relao de intimidade afetiva, uma experincia esttica, a sensibilizao e aproximao corprea
dos indivduos a respeito dos objetos (que faz parte desta produo de presena) apresentados a ele ao invs de
buscarem estabelecer somente uma compreenso convencional racionalista/lgico-formal (produo de sentido)
(GUMBRECHT, 2009, p. 10-13).

Segundo Gumbrecht, com o assentamento da experincia ocidental moderna, o sujeito se separara do


objeto, o ser humano se distancia do que analisado em seu esforo de entendimento da realidade (GUMBRECHT,
1998, p. 12). Com a elaborao cada vez mais acentuada deste exerccio, de mtodos e tcnicas, da formali-
zao e teorizao da razo como medida de relao com o mundo, intensifica-se uma cultura de sentido
(GUMBRECHT, 2009, p. 13). Deste modo, a possibilidade de se relacionar de forma corprea, ntima e afetiva com
os objetos e a realidade torna-se uma preocupao secundria, de menor valor, porm, importante notar que
tal possibilidade, a da presena, no desaparece na modernidade, porm, abordada como hierarquicamente
inferior.

Como pudemos notar no desenvolvimento do curso, tambm realizar uma experincia de presentificao
da realidade indgena, uma intimidade afetiva, se mostrou mais eficaz do que apresentar somente as questes
atravs de uma concepo objetiva, metdica, distanciada e, portanto, racional. A perspectiva da presena, apre-
sentada por Gumbrecht, aponta para a capacidade de familiarizao do indivduo com o mundo dos objetos, de
forma que o sujeito no se entenda de forma distante e distinta dos objetos, mas como parte ontolgica deles.
O esforo em se atentar e tratar das duas perspectivas de relacionamento do indivduo com os objetos, com a
realidade (presena e sentido), parece ser uma tima forma para a tematizao e problematizao, viabilizando

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O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

simultaneamente a sensibilizao e a compreenso lgica5. O que abordamos na EaD aqui, parece surgir como
um espao profcuo para estas perpectivas.

A EaD possibilita uma comunicao de espaos diferenciados: enquanto na aula presencial a comuni-
cao se limita, muitas vezes, apenas ao ambiente domiciliar, escola e trabalho, ao ambiente de uma mesma
cidade ou, no mximo, cidades prximas, a EaD proporciona uma interao mais abrangente. Vejamos o exemplo
do curso disponibilizado pela UFOP: no polo de Rio Branco, no Acre, ocorreu a interao de alunos da prpria
cidade, mas como tambm de alunos localizados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e So Paulo6.
Tal convvio em AVA intensificou a heterogeneidade do dilogo, proporcionando um entendimento respeitoso e
voltado para a coexistncia de perspectivas espaciais diferenciadas.

A heterogeneidade do dilogo possvel tambm atravs das diferentes formaes acadmicas e profis-
sionais de cada aluno. Embora o curso tenha sido diretamente indicado para professores e ao aperfeioamento da
prtica docente, contamos com a presena de profissionais de reas diversas, o que demonstrou a capacidade
de ampliao dos debates e questes propostas7. Atravs disto, podemos perceber a importncia do debate
multi e interdisciplinar, compondo uma argumentao rica a qual incorpora e permeia conhecimentos diversos.

5. Portanto, nossa proposta aponta para o uso coexistente das perspectivas de presena (esttica, sensibilizao) e sentido (racional/lgico-
-formal). No se defende aqui, de forma alguma, a substituio da formatao cientfica pela presentificao, menos ainda questionar sua eficcia,
cotidianamente testada e a qual nos permite compreenses sofisticadas sobre a realidade. O que queremos propor a capacidade de enriqueci-
mento destas compreenses ao no negligenciar perspectivas estticas e afetivas.

6. Alguns alunos tiveram que ser remanejados em relao aos polos devido grande procura do curso. Dessa forma os alunos que se inscreveram
em polos mais prximos de suas localidades de origem, tiveram a oportunidade de cursar as disciplinas no polo de Rio Branco, embora tenham
comparecido aos encontros presenciais mais prximos s suas localidades.

7. O curso contou com profissionais das seguintes reas: docente, sade, ambiental, direito e artstica.

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O curso a distncia sobre Cultura e Histria dos Povos Indgenas da UFOP ofereceu aos alunos o apoio
de quatro tutores presenciais, distribudos nos polos de Ouro Preto, Timteo, Arauai, as trs cidades em Minas
Gerais, e Rio Branco, no Acre. O tutor presencial um profissional capaz de:

(...) conhecer o projeto pedaggico do curso, o material didtico e o contedo especfico dos
contedos sob sua responsabilidade, a fim de auxiliar os estudantes no desenvolvimento
de suas atividades individuais e em grupo, fomentando o hbito da pesquisa, esclarecendo
dvidas em relao a contedos especficos, bem como ao uso das tecnologias disponveis.
(...) O tutor presencial deve manter-se em permanente comunicao tanto com os estudantes
quanto com a equipe pedaggica do curso.8

Para cada um dos polos, foram criadas duas turmas. Os tutores a distncia se distriburam por turmas
para o atendimento de cada polo, totalizando doze profissionais, coordenados e capacitados a partir de um
curso prvio para o suporte distncia e presencial. Dentre as responsabilidades do tutor a distncia, a prin-
cipal se direciona ao compromisso de promover espaos de construo coletiva de conhecimento, selecionar
material de apoio e sustentao terica aos contedos e, frequentemente, faz parte de suas atribuies participar
dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes (Referenciais de Qualidade para
Educao Superior a Distncia, 2007, p. 21).

Durante o curso foi promovida a troca de tutores virtuais para cada disciplina. Assim, os tutores a distncia
tiveram contato com pelo menos quatro turmas diferentes, permitindo cada profissional entender a dinmica de
cada grupo separadamente. Na ltima disciplina do curso, devido tanto ao domnio do contedo quanto dedi-
cao na tutoria, trs tutores foram convidados a compor o quadro de professores orientadores dos Trabalhos de
Concluso do Curso.

O trabalho do tutor se baseia em cinco competncias especficas, a saber: 1) a competncia tcnica, que
o domnio dos recursos tecnolgicos e a capacidade de passar esse conhecimento para o aluno; 2) competncia

8. Ministrio da Educao. Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, 2007, p.21.

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gerencial, que se apoia na capacidade de formular estratgias para soluo de conflitos, e autonomia para a tomada
de decises e resoluo de problemas; 3) competncia formadora, fundamentado no domnio do contedo; 4)
competncia avaliadora, que como o prprio nome j demonstra se baseia na capacidade de avaliar o aluno
durante o curso; e 5) competncia afetiva, que a capacidade de se relacionar bem com os alunos, construindo
em equipe uma convivncia proficiente (MACHADO; MACHADO, 2004, p. 9).

O estabelecimento dessa relao cordial entre alunos e tutores demonstrou estar diretamente ligado
produo do aluno, assim como ao bom aproveitamento do contedo. A concepo de ensino aprendizagem,
principalmente na EaD mas tambm em vias tradicionais de ensino presencial, devem partir tambm de saberes
construdos pelo aluno de modo que o novo conhecimento possa confrontar e desestabilizar o repertrio de que
ele j dispe (MEDEIROS; MACEDO; SOUZA, s/d, p. 89). por meio desse movimento que, durante o curso, foi
possvel debater preconceitos e esteretipos acerca do indgena brasileiro.

A TEMATIZAO INDGENA E O CURSO DE CAPACITAO

O curso foi oferecido em cinco disciplinas. A primeira EaD e Ferramentas Moodle ofertou ao aluno o
aprendizado das ferramentas bsicas para a navegao na plataforma, assim como uma viso geral sobre a lei
11.645. Fez-se necessrio certo entendimento bsico para, alm da mobilidade e entendimento da navegao
na plataforma, tambm incentivar os alunos a procurarem compreender a plataforma a fundo, passando a utilizar
ferramentas secundrias, como o Blog pessoal. Esta ferramenta foi utilizada, de forma mais espordica pelos
alunos, para divulgar notcias sobre a temtica indgena as quais chamassem a ateno e que poderiam ser
debatidas nos Fruns, outra ferramenta de grande importncia. O Frum o principal espao para interao dos
alunos, de forma que foi utilizado em todas as disciplinas do curso. Esta ferramenta destaca como a:

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(...) cooperao como apoio ao processo de aprendizagem enfatiza a participao ativa e a


interao tanto dos alunos como dos professores. O conhecimento considerado um construtor
social, e dessa forma, o processo educativo acaba sendo beneficiado pela participao social
em ambientes que propiciam a interao, a colaborao e a avaliao. (CAMPOS; SANTORO;
BORGES; SANTOS, 2003, p. 132)

A segunda disciplina denominada Marcos Conceituais Referentes Diversidade Sociocultural,


mostrou-se fundamental para o entendimento de uma introduo s disciplinas de antropologia e sociologia. A
partir do esclarecimento do conceito de alteridade, a disciplina se voltou uma espcie de educao semi-emo-
cional9. Ao apresentar os indgenas como pessoas com mais semelhanas do que diferenas, os alunos conse-
guiram debater seus prprios preconceitos. Esse movimento de aproximao entre o aluno e a temtica indgena
mostrou-se positivo, j que muitas vezes h um profundo afastamento do aluno em relao s realidades dos
grupos tnicos. Assim, o estudante se abstm do sentimento de estranhamento, estabelecendo um movimento
oposto: o de aproximao e entendimento. Para tal, foi realizado um exerccio a partir do texto Ritos Corporais
entre os Nacirema, de Horace Miner, publicado pela primeira vez em 1976.

O texto apresenta uma etnografia desse suposto grupo tnico, os Nacirema. A ironia do texto que
Nacirema nada mais que um anagrama para American, ou seja, o homem americano. Assim, o autor, a
partir de um exerccio de estranhamento do Eu, descreve hbitos cotidianos dos americanos contemporneos,
de forma a causar a rejeio do leitor. O objetivo do exerccio, assim como o texto, justamente criticar esta pers-
pectiva de estranhamento e afastamento entre o Eu e o Outro, desenvolvendo, em oposio, a aproximao do
leitor com os grupos tnicos brasileiros. Esta aproximao extremamente necessria ao bom entendimento das
duas disciplinas seguintes.

A terceira disciplina Conhecendo os Povos Indgenas no Brasil Contemporneo, se baseou em apre-


sentar a diversidade de grupos tnicos do Brasil, em nossa atualidade. Como aponta Dr. Gersem dos Santos
Luciano, da etnia Baniwa, os indgenas brasileiros pertencem comunidades altamente diversificadas, o que

9. Para leitura mais detida, consultar PEREIRA, Maria Jos; GONALVES, Renata. Afetividade: caminho para aprendizagem, 2010.

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torna invivel a compreenso de tais grupos atravs de conceitos generalizantes, considerando ainda que
as prprias etnias no aprovam tais esforos homogeneizadores, defendendo o direito de se auto definirem
(BANIWA, 2006, p. 47). Tais grupos tnicos podem ser entendidos como civilizaes com suas prprias orga-
nizaes sociais e polticas diversas, tal como qualquer outra comunidade em outros espaos continentais e,
portanto, as quais no se constituem como inferiores ou superiores a qualquer outra. Sendo assim, se equivalem
e so, simplesmente, diferentes:

Ora, identidade implica a alteridade, assim como a alteridade pressupe diversidade de


identidades, pois na interao com o outro no-idntico que a identidade se constitui. O
reconhecimento das diferenas individuais e coletivas condio de cidadania quando
identidades diversas so reconhecidas como direitos civis e polticos, consequentemente
absorvidos pelos sistemas polticos e jurdicos no mbito do Estado Nacional. (BANIWA, op.
cit., p. 49)

Admitir as diferenas equivale ao reconhecimento de direitos. Significa, segundo Luciano Baniwa, funda-
mentar a coexistncia na interculturalidade (convivncia de grupos sociais diverso, possibilitando dilogo e
superando a intolerncia e a violncia), apontando para a alteridade. A lei 11.645/2008 auxilia grandemente na
imprescindvel tematizao indgena na educao formal, no entanto, evidencia a necessidade de capacitao
dos professores na chamada formao continuada e nas licenciaturas, alm da formao dos tcnicos das instn-
cias governamentais. Evidencia tambm ainda certa carncia de pesquisas e produo de materiais didticos e
paradidticos em todos os nveis a para todas as necessidades de capacitao. Estes esforos possibilitam a
igualdade de acesso s oportunidades e a criao de espaos para a convivncia da diversidade. No interior dos
trabalhos da disciplina, tambm foi possvel entender a lei 11.645 por meio de uma perspectiva jurdica, demons-
trando sua importncia vinculada ao cunho ordinrio da lei. A lei ordinria se caracteriza como uma lei tpica, ou
seja, a do tipo mais comum, aprovada pela maioria dos parlamentares da Cmara dos Deputados e do Senado
Federal presentes durante a votao.

Durante a disciplina foi proposta a anlise de material diversificado entre textos e vdeos, estes produzidos
pelos prprios indgenas, de forma a evidenciar a grande diversidade cultural entre os diferentes grupos tnicos

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brasileiros10. A demonstrao da pluralidade lingustica e cultural dos grupos tnicos de extrema importncia
para, como professores, tentarmos desmitificar a ideia de um Brasil unvoco em sua cultura, afinal, o etnocen-
trismo, conceito responsvel muitas vezes por esse distanciamento entre indgenas e no-indgenas uma estra-
tgia cultural difundida para efetivar a identidade coletiva distinguindo o seu prprio povo de outros. Ele significa
simplesmente a distino entre a esfera da prpria vida como algo familiar da esfera da vida dos outros, que
substancialmente diferente (RSEN, 2016, p. 13). Entendendo a diversidade dos povos indgenas, respeitan-
do-a, entendemos a pluralidade da realidade e do nosso dia a dia, o qual, como sabemos, pode se mostrar
muitas vezes intolerante.

O respeito e reconhecimento da sociodiversidade exige a reformulao de identidades homogneas as


quais negam as diferenas: uma unidade anunciada muita vezes em torno da ideia de raa, um tipo biolgico
a exemplo das imagens sobre o mulato, o mestio, o nordestino, o sertanejo, o pernambucano, dentre outras
(EDSON, 2012; p. 1). A compreenso de que h, necessariamente, uma identidade nacional obscurece as
diferenas de gnero, tnica, social, etc., ocultando o processo histrico e a violncia exercida pelos grupos
hegemnicos a grupos tais como os indgenas, os oriundos do continente Africano e, ainda, os afrodescen-
dentes. Torna-se necessrio, nesta conjuntura, problematizar diversas noes equivocadas as quais produzem
a desvalorizao tnica e problemas de coexistncia no interior da sociodiversidade.

Entre elas, est a da identidade nacional sobre a categoria mestio como o tipo genrico do brasileiro.
Outro engano se encontra nas generalidades formuladas sobre os povos indgenas, muitas vezes veiculados
pelas mdias onde so abordados como povos com caractersticas tpicas das etnias amaznicas ou do Xingu, ou
seja, referncias ao imaginrio de um indgena idealizado do sculo XVI. Outro erro comum se encontra no uso da
categoria de tribo, expresso resultante de um etnocentrismo evolucionista, j cientificamente desmistificado, o
qual hierarquiza os agrupamentos humanos em estgios de maior ou menor sofisticao civilizacional11.

10. Para isso foi utilizada a srie ndios no Brasil, produzida pela FUNDESCOLA.

11. Para leitura mais detida, consultar EDSON, Silva. Povos indgenas: Histria, culturas e o ensino a partir da lei 11.645, 2012.

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Ainda, ideia de que um grupo perde sua cultura e identidade atravs da interao com outro grupo (ante-
riormente conhecido como aculturao) equivocada. Levi-Straus, desde a dcada de 1960 e 1970 demonstrou
que toda cultura se transforma, se atualiza e se ressignifica e, portanto, no desaparece. Segundo Bessa Freire,
existe um ideal generalizante o qual parece compreender que os indgenas abandonaram sua razo de ser ao
acomodar em suas culturas elementos de outras, o que na verdade um fenmeno comum a toda e qualquer
cultura. Esta questo ontolgica do fenmeno cultural precisa ser trabalhada nas escolas para o devido entendi-
mento da temtica indgena (FREIRE, 2010).

O processo educacional precisa abordar esta temtica sempre a partir da sua formatao atual para ir
ao encontro compreenso da realidade indgena e da problematizao de equvocos, esteretipos e precon-
ceitos, tais como a noo de invariabilidade da cultura para manuteno da identidade, da ideia de que a popu-
lao indgena foi exterminada, a generalizao das etnias, o ocultamento da participao indgena na formao
nacional, a abordagem do indgena na histria apenas no incio do processo de colonizao, uso exclusivo do
ideal folclrico, etc. Tais compreenses se encontram em certo curso de transformaes atravs das conquistas
dos prprios indgenas, especialmente a partir de suas mobilizaes em torno da elaborao da constituio em
vigor desde 1988 (EDSON, 2012, p. 1).

Em Experincias de Autorias Indgenas: lngua, arte e literatura, quarta disciplina do curso, oferecida
por professor indgena, conseguimos chegar a uma concluso dbia: percebemos que existe uma crescente
variedade de material produzido por indgenas, de diferentes etnias, e isso timo!12 No entanto, tal material
pouco divulgado, muitas vezes pouco procurado e, quando h o interesse no material, o aluno no sabe bem
como iniciar a pesquisa. Isso ficou claro durante as orientaes dos trabalhos de concluso de curso, desen-
volvidos na ltima disciplina. Pensar a utilizao de obras produzidas por autores indgenas uma forma essen-
cial prtica docente em escolas: assim que ns, como professores no indgenas, damos voz aos grupos

12. Embora vejamos um crescente nmero de publicaes indgenas, de acordo com o senso escolar de 2015, do Ministrio da Educao, pouco
mais de 53,5% das aldeias contam com material especfico de cada etnia. Vemos isto como um grande problema ainda por ser superado, no que
tange educao indgena nas aldeias

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O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

tnicos brasileiros. Devemos propor a possibilidade de transmitir um conhecimento que procura entender a
humanidade nas suas particularidades e de, atravs da percepo da alteridade, construir canais de comuni-
cao entre os grupos sociais estudados, o pesquisador e o seu prprio grupo (BARROS, 2004, p. 6). Deve-se
salientar sempre que se no pertencemos grupos tnicos, temos determinados limites de conhecimento e
para podermos, ao menos, admitir tal limite, necessrio que cedamos espao aos prprios ndios. Mudar a
prtica pedaggica em relao temtica indgena favorece ao combate do preconceito e construo de um
conhecimento heterogneo, ou seja, favorece interculturalidade:

(...) a interculturalidade uma prtica de vida que pressupe a possibilidade de convivncia


e coexistncia entre culturas e identidades. Sua base o dilogo entre diferentes, que se faz
presente por meio de diversas linguagens e expresses culturais, visando superao de
intolerncia e da violncia entre indivduos e grupos sociais culturalmente distintos. (BANIWA,
2006, p. 51)

Em Transformando a Realidade: Projeto Pedaggico de Abordagem das Culturas e Histria dos Povos
Indgenas, os alunos se dedicaram a desenvolver projetos pedaggicos para abordagem do tema em suas
prprias localidades de origem. Os projetos seriam desenvolvidos em trs etapas bsicas: as duas primeiras
fases consistiram na escrita de um projeto de interveno; j a ltima fase consistiu na apresentao desses
projetos de interveno e seus resultados nos polos presenciais. Com diferentes temas, muitos voltados direta-
mente para atuao profissional de cada aluno, assim como para suas regies de origem, as apresentaes de
TCC foram bem desenvolvidas e bem aproveitadas, demonstrando a aplicao da teia de conhecimento realizada
pelo grupo.

Deve-se ressaltar que as apresentaes dos TCCs foram desenvolvidas a partir de uma viso crtica,
construda no decorrer das disciplinas:

O ponto de partida para o ensino crtico da temtica indgena pensar sempre na atualidade dos
povos indgenas. Ou seja, por meio de usos de mapas para localizao dos povos indgenas
atuais, desvincular a ideia de um passado colonial onde todos os ndios supostamente foram
exterminados. (SILVA, 2012, p. 9)

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O ENSINO DE HISTRIA INDGENA VIA EAD

importante, principalmente no ensino de histria, vincular a imagem indgena, ao ambiente contempo-


rneo e no reduzi-los ao passado. Presentificar os indgenas, evitando reduzi-los clssica dicotomia Tupi versus
Tapuia, aproximando-os aos alunos, exercer a cidadania.

A EaD foi uma forma eficiente para a oferta de um curso to necessrio em nossa contemporaneidade e
isto considerando os aspectos j mencionados, mas principalmente a experincia dos professores que voltaram
a se tornar alunos no curso. A nfase na diversidade, estabelecida como foco direcional do curso, foi estabelecida
como meta na construo de conhecimento:

No momento em que os alunos comeam a ser introduzidos em uma perspectiva que aponta
para a interpretao das diversidades, este acaba sendo um exerccio fundamental para a
compreenso de sua prpria sociedade e de si mesmo como ser social, e no apenas como
uma pessoa munida de suas emoes e com traos individuais de personalidade. (BARROS,
2004, p. 6)

Em polos presenciais com proximidade s aldeias indgenas, como Rio Branco e Araua, a importncia
do oferecimento do curso foi gritante: alguns alunos relataram o preconceito, a partir de esteretipos frequentes,
na relao cotidiana entre ndios e no-ndios. O no conhecimento, o estranhamento, entre esses diferentes
grupos, muitas vezes intensa, estabelecendo uma barreira difcil de ser atravessada. Assim, o aluno/professor
pea fundamental para conscientizar o aluno da existente diferena e do direito diferena, j que:

Na nossa sociedade a escola tem um papel privilegiado na formao humana, procurando


responder as demandas sociais e ainda que se tenha presente as dificuldades e desafios
dos processos de ensino aprendizagem, do fazer pedaggico, a escola um lcus onde,
com a efetivao da Lei, seja possvel no ambiente escolar viabilizar espaos que favoream
o reconhecimento da diversidade e uma convivncia respeitosa baseada no dilogo entre
os diferentes atores sociopolticos, oportunizando igualmente o acesso e a socializao dos
mltiplos saberes. (SILVA, 2012, p. 7)

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CONSIDERAES FINAIS

Durante o curso, foi estabelecido um relacionamento cordial a partir da troca de conhecimentos onde
professor, tutor e aluno aprenderam e ensinaram, estimulando o entendimento de um assunto relativamente
pouco divulgado. Mais do que repensar a cultura histrica, construda a partir de uma viso vitimizadora do ind-
gena, necessrio revisitar a construo do passado nacional, promulgado e estabelecido pelo Instituto Histrico
e Geogrfico Brasileiro, no sculo XIX. O indigenismo, fruto desta construo nacional, vincula a imagem indgena
representao de um heri nacional, porm o mantm no passado. Reconstruir tal paradigma um movimento
de cidadania e tambm propsito do curso. como aponta Ailton Krenak:

Eu acho que teve uma descoberta do Brasil pelos brancos em 1500, e depois uma descoberta
do Brasil pelos ndios na dcada de 1970 e 1980. A que est valendo a ltima. Os ndios
descobriram que apesar de eles serem simbolicamente os donos do Brasil, eles no tm lugar
nenhum para viver nesse pas. Tero que fazer esse lugar existir dia a dia. (KRENAK Apud.
COHN, 2015, p. 19)

A luta cotidiana, para ndios, professores indgenas e professores no ndios, e essa luta deve ser esten-
dida ao espao escolar, considerando que a forma de representao e reproduo da sociedade, considera uma
preponderante escolar.13 Assim tivemos como objetivo do curso: promover a formao terica para a abordagem
informada sobre as realidades contemporneas dos Povos Indgenas no Brasil nas propostas pedaggicas das
escolas; oferecer formao para apropriao de referenciais conceituais para conhecimento e valorizao da
sociodiversidade indgena; identificar e desconstruir noes equivocadas sobre os povos indgenas, valorizando a
multietnicidade e a pluralidade cultural como patrimnio dos Povos Indgenas e da sociedade brasileira, e isto de
maneira a ampliar, por intermdio da EAD, o acesso s tecnologias educacionais para a formao docente. A parti-
cipao cidad e docente fundamental para promovermos a equidade a partir da alteridade e da solidariedade. A
educao o principal meio para lutarmos contra os diversos preconceitos existentes nas sociedades modernas.

13. Para leitura detida ler DURKHEIM, Emile. Educao e Sociologia, 1975.

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Rosane de Fatima Antunes Obregon

6 COLLABORATIVE
LEARNING
processes supported
by Accessible Web
Environment
COLLABORATIVE LEARNING

INTRODUCTION

The search for new learning possibilities is demanded by professionals from the most diverse knowledge
areas. Even though web is not only a tool for searching information, processing and transmitting information that
offers extraordinary data, it also became a new and complex global space for social actions and, thereafter, to lear-
ning and educational actions (CASTELLS, 2003; PEREIRA, 2007; OBREGON, 2015). The factors that contributed
for the expansion and quick growth of new virtual societies (virtual corporations, virtual libraries, virtual classes,
etc.) and the practices related to them (electronic trades, tele-marketing, tele-education, tele-medicine, cooperative
work, e-learning and others) have diverse origins (KENSKI, 2008; SILVA, 2006; BELLONI, 1999).

In a developed work directed to identify factors that drive the growth of virtual societies and rearrangements
that are being introduced in peoples lives, the practices that characterize it and its implications, Shayo et al. (2007)
and his collaborators identified four main driving forces: the development of global economies, national politics of
internet support, the populations increasing digital alphabetization and the gradual improvement of technologic
infrastructures. It seems that learning and knowledge creation became the most important sources of competitive
advantage sustainable in knowledge economy, by becoming a key-factor when regarding the abilities and lear-
ning processes (SPENDER, 1996; BOISOT, 1999; TEECE, 2000; BARNEY e HESTERLY, 2006). Meanwhile, the
technologic advances made more visible the possibilities of developing new learning alternatives supported by
digital technologies, and favoring, still by the end of 19th century, and through the beginning of 20th century, the
multiplication of initiatives in several countries from Europe, Africa and America (LOBO BETO 2001). The number
of educational institutions, public and private ones, that had implemented virtual learning environments in order to
offer complete distance learning courses, or those that combine presentiality and virtuality, has grown significantly
in global range.

However, the administrative structure still wasnt enough to create management instruments of teaching
systems that provide the quality improvement on the offered educational system, as well as the harmonic structure
of Education based on web. In this direction, it was noted that the increasing presence of computational resources

SUMRIO 097
COLLABORATIVE LEARNING

in the contemporary society made Information and Communication Technologies (ICT) very important elements in
the process of the individuals social inclusion. This approach configures the advance of programs, projects and
actions regarding the consolidation of Special Education politics, in order to develop ideas that might consolidate
Inclusive Learning as a diversity right. The initiative of inclusion of people with deficiency in the virtual environment
is praiseworthy. However, if the proposals of virtual learning are not developed properly, the use of these systems
might compromise the access of students with deficiency (OBREGON, 2015).

Coll and Monereo (2008), from a consultation in works presented in conferences of the main international
associations of educative investigation (the European Association for Research on Learning and Instruction, EARLI,
Europe; and The American Educational Research Association, AERA, EE.UU.), found that the lack of perspective
of which could be the educative investigation horizon for the next decades, specially when regarding the psycholo-
gical investigation, the learning processes and the social inclusion, focused on the educative use of CIT.

A detailed analysis of the concept fixed throughout long and winding features of development achieved by
online education allow us to identify strategic areas that have not been yet discussed with the necessary depth, as
one of them being proposals of accessible web environment (OBREGON; VANZIN; ULBRICHT, 2008). Therefore,
in order to deal with these environments as a way to overcome the exclusion lived in the past requires us taking in
consideration that the human being is dependent of learning processes, which is necessary not only for the inser-
tion in the contemporary work society, as well as in the formation and development of his personality. That way, it
configures a singular and precious moment, since through the change of paradigm from an excluding education
for one that includes, different questions emerge and several challenges are overcome (KAUFFMAN; HUNG, 2009;
Di IORIO et al., 2006).

Following this line, it was noted that digital technologies inserted in education are not new elements.
However, alternatives based on web sill present gaps and tensions yet to be answered. Questions about which the
epistemological perspective, how to structure the interface in a way to provide the relation human-computer, and
how to attend different user profiles, penetrate the educative spaces and directed the educators attitudes towards
innovative forms that define new learning spaces.

SUMRIO 098
COLLABORATIVE LEARNING

Thus, from a systematic review in literature (CROSSAN e APAYDIN, 2009) the present article aims to theore-
tically analyze the processes of collaborative learning supported by and Accessible Web Environment.

EXPLORING ALTERNATIVES FOR COLLABORATIVE LEARNING

Throughout this analysis, it is important to mention that since the new track was adopted by education,
which means the emphasis in processes to the detriment of results, a new epistemic field emerged with signi-
ficant change on its objectives and learning conceptions. Researches about mind operation, human development
and specially sociability, started to be a part of educational orientations (OBREGON et al. 2015). In a similar way,
the socio-historical conceptions (VYGOSTSKY, LURIA, LEONTIEV, 2003) stand out for focusing on trades, interac-
tion and collaborative learning processes.

Following this line, it was identified several approaches on collaborative learning processes, which can also
be comprehended by a certain group obtaining access to their knowledge and the knowledge of other partners.
Researches suggest that collaboration involves extended learning processes, and not only a simple communica-
tion process (STEIL, 2007). The individual knowledge has unconscious dimensions, and sharing knowledge occurs
more frequently in practice communities and working groups, throughout observation, explanation of different
world visions and the values of people from that certain group. Therefore, to understand the dynamic of collabora-
tive learning and knowledge sharing involves the process of making one person follow the thought of another, by
using insights in order to help other people to understand the situation more clearly. It is also important to mention
that an information system does not necessarily takes to the creation of fresh knowledge, which differentiates
sharing knowledge from the knowledge itself, which implies the generation of knowledge (VAN BEVEREN 2002
apud STEIL, 2007).

Onrubia, Colomina e Engel (2008), by considering collaborative learning as a theme of expressive interest
to educative investigation, distinguish three paradigms in the evolution of empirical investigations about interaction:

SUMRIO 099
COLLABORATIVE LEARNING

paradigm of effect corresponds to certain forms of social organization of collaborative environment; paradigm
of conditions regards the characteristics of interactive situations, that might be connected to variables such as
group composition, size, age, gender, learning content, the professors action, etc.; paradigm of interaction
emerges from the consciousness taking of the group. It is about, for example, increasing the frequency of cognitive
conflicts, promoting the debate and decision taking, supporting the creative process and mutual comprehension,
stimulating motivation, etc.

Exploring alternatives to collaborative learning implies considering strategies of knowledge sharing


associated to social networks elements (practical communities, collective spaces, virtual environments, etc.)
(SHARRATT; USORO, 2003 apud STEIL, 2007). However, when regarding learning it is valid the revision of presen-
tial and/or virtual learning terms proposed by Obregon (2015, p. 170):

In one side in presential learning, the emphasis lies on the concrete and objective aspect, on
presentiality (patriarchal pattern), on the other in virtual learning, the focus is on the subjective
and abstract, and not in presentiality (matriarchal pattern). However, even though these are
forms of defining contexts in which occur learning, both reinforce the dissociation of objective
and subjective polarities, by compromising the systemic and totalizing vision in learning
comprehension. That way, the interpretation points to the virtuality of the process, regardless
the modality being presential or by distance, based on web the learning process is always virtual
[].

Therefore, using of appropriated tools and methodologies constitutes viable alternatives that aim to enable
collaborative learning processes and, thereafter, the creation and dissemination of knowledge, whereas the needs
of the final users are attended. Thus, it is possible to infer that technologies based on web are considered as
indispensable tools for the complex universe of dynamic and dialectical inter-relations, which features the learning
processes, the discoveries, trades and productions of human existence (SILVA, 2006; FRAGALE FILHO, 2003).

Thus it began, the significant and vertiginous diffusion of virtual network of interactivity generated by Web.

SUMRIO 100
COLLABORATIVE LEARNING

Virtual Interactivity Web

Etymologically speaking, interactivity is defined as an interactive potential of a communication or equip-


ment system. To Silva (2000), the condition of a passive spectator becoming operative subject defines interactivity.
Therefore, interactivity presents itself as a potential of providing a reciprocal action with mutual influence on the
inter-related elements, and not only as act itself. By the perspective of sociointeractionist theories, the interaction
established in virtual environments provides the co-built development of participants through articulations provided
by web (OBREGON, 2015). However, this environment is not neutral and modifies itself at the same time as the
experiences are developed and the meanings are elaborated by the group, and reflecting on the individual and
collective plan (ALMEIDA, 2006).

In this complex system of virtual learning, the interactive potential is centered on the diversity and interde-
pendence between all components. The interactive tools, such as socialization, interaction and sharing strategies,
connect a multiplicity of languages (sounds, images, photos and texts), communication through synchronous
activities (chat, videoconferences) and asynchronous (forums, wiki, chat, blog and email) (NOVA; ALVES, 2006).
The conjugated adoption of these tools has generated the most diverse experiences and expectations, and, subs-
tantially, allowing interactive processes.

Therefore, the efforts on analyzing and comprehending the psychological processes and mechanisms that
operate on the interaction between human actors, in situations of collaborative learning mediated by web, gene-
rate a large and heterogeneous investigation body. Onrubia, Colomina and Engel (2008) highlight the importance
of social interaction and the feeling of belonging in the group as key-elements to learning and the collaborative
construction of knowledge. For these researchers, the synchronous and asynchronous communication provided
by the virtual environment helps on the collaborative work, although the asynchronous activity imposes several
restrictions: the lack of visual contact, gestures, signs, silences, which along with the lack of space-time produces
a sensation of loneliness on the students, which decreases the capacity of establishing interpersonal relations and
hampers the critical and constructive dialog of ideas.

SUMRIO 101
COLLABORATIVE LEARNING

Therefore, it is important to mention that the paradigm centered on the distribution of knowledge as a lear-
ning principle, a guide of many practices on the presential teaching, in many cases also seems to be intensely
spread in online education. Silva (2006) and Belisrio (2006) highlight that, in a virtual environment, it is essential
not to underuse the communicational disposition appropriate for web: the interactivity. By that, in order to over-
come the passive transmission, which only allocates packages of information and exercises to be assimilated, it is
necessary the investment on intensive processes of knowledge share. Instead of a one-way information transmis-
sion, the valuation of interaction and the information trade provided by the interactive tools emerge. Thus, takes
place the incentive of creativity, initiative, autonomy, change, values that feature social spaces (BLEICHER, 2015).
This proposition indicates the need of methodologies that are more connected to technologic advance, which
allows the student the development of a interactive learning practice. To Belisrio (2006, p. 139) the possibilities
of interaction lie on the important contribution that web brings to education. On the other hand, it settles the chal-
lenge of developing online proposals: How to organize a virtual environment capable of provoking or ensuring the
required interactivity in learning processes?

According to Blikstein and Zuffo (2006), even though these flags are almost unanimous, the concrete
answers to these challenges are still rare and diffuse. The authors add that only introducing technologies is not
enough; the essential is to think about the way they are offered, considering that their use could actually challenge
the already existing structures, instead of reinforcing them. Moran (2006) questions the context of many online
courses, where teleconference is considered the only important moment from the whole learning process. Adds
that these proposals are heading to a set of didactic-pedagogic situations that are fully audiovisuals. Corroborating,
Nova and Alves (2006), through a quick review in online courses, have noted that the logic that permeates the lear-
ning process is still focused on the cognitive technique of writing. The linear and consecutive disposition of signs
requires the learning subjects to interact by using their writing (discussion lists, forums, chats, etc.) in detriment of
many possibilities offered by digital hypermedia technologies.

From the didactic point of view, it is possible to value the best from virtual spaces when planning interactive
and collaborative activities and for the integration of technologies. It is valid to consider that the communication
established between the subjects on the virtual environment is a mix of different languages, which is made from

SUMRIO 102
COLLABORATIVE LEARNING

a process called transduction, defined by Plaza and Tavares (1998, p. 107): [] phenomenon responsible for
the implementation of the sensible and visible creators field, being hard to foresee, considering the accelerated
appearance of distinct interfaces, the relations that might come to be experienced in the synergy between man
and machine.

Wherefore, the potentiality of interaction supported on web lies on the active role of its participants, who are
part of a network of interdependencies in a continual state of temporariness, building a dynamic unit that develops
itself in a relational and pluralistic form (SANTOS, 2006). Thus, to comprehend the complexity of virtual network
implies the establishment of relations, by bringing together elements once considered as irreconcilable, as Almeida
quotes (2006, p. 204-205): [...] digital and analogic, interior-exterior, proximity and distance, form and content,
[] the dialog between the individual and the group, the virtuality and reality, without missing the identity of each
element. This characteristic of connection in web defines the opening of new possibilities and the irreversibility of
interactive processes due to its use.

The mentioned theories intend to highlight the collaborative potential of the virtual learning environment.

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT (VLE): THE LEARNING SPACE

Within global transformations in several sectors, such as cultural, economic and social, new perspectives
and challenges emerge in education, and old problems are highlighted towards the modifications experienced in
cyber culture. The current computed generation develops a different world vision, in which the passivity and linea-
rity are, at least, uncomfortable.

The progress in Distance Education (DE) based on web diversified the interaction forms and the bi-direc-
tionality of knowledge, by providing the advance of virtual context and influencing the development of a Virtual
Learning Environment (VLE). According to Santos (2006, p. 225), A virtual environment is a fertile space of

SUMRIO 103
COLLABORATIVE LEARNING

meaning, where human beings and technical objects interact, by enhancing the construction of knowledge and,
consequently, the learning. In addition, a virtual environment implies on the acquaintanceship of different points of
view, the dialog, the decision-taking and the knowledge-making; also expressing thoughts and feelings. The VLE
is a space where the subject, through the interaction with knowledge objects, becomes the center of the learning
process (ALMEIDA, 2006).

For researchers such as Rocha (2001), Valente (2002), Silva (2006) and Almeida, (2006), the VLE is consi-
dered as an instrument that provides dialog, the establishment of interrelationships between all the actors and the
articulation between theory and practice, action and reflection, individual and collective work, teaching and lear-
ning, reason and emotion. By adding Internet features such as media convergence, the VLE unites a multiplicity
of languages (sounds, images, photos and texts) through the communication with synchronous activities (chat,
videoconference) and asynchronous activities (forum, wiki, blog and email) (SILVA, 2006). To Moran (2006), the set
of actions of learning-teaching that involves telematics ways, such as internet, videoconference, hypermedia and
the synchronous and asynchronous tools, result on the consideration of pedagogic processes that reconcile the
preparation of suitable material and activities, the integration of several involved professionals and the combination
of homogeneous and flexible times.

In addition, the group activities potentiate the contribution of people with different understandings and
complementary abilities, generating results that would hardly be found individually (GEROSA; FUKS; LUCENA,
2001). Therefore, the web context that features a VLE motivates the participants, since the individual production
will be observed, commented and evaluated by people from the community they are inserted in (study group). In
addition, when expressing ideas through words, in order to establish the communication and collective interaction,
the person works actively his concepts, by reflecting on it and showing back an improvement in quality of work and
learning (PEROSA; SANTOS, 2006).

On the other hand, Byington (2010) highlights that the interaction provided by synchronous tools might
consolidate postures with narcissistic dominance, to the detriment of postures with recluse dominance. The recluse
type tends to observe the participation of others within the environment and avoids being perceived; the narcis-

SUMRIO 104
COLLABORATIVE LEARNING

sistics tend to take responsibility on the interactive production, and not perceiving the extension of established
relations. Therefore, in a proposal of synchronous activity, it is relevant to observe the relational pattern of the group,
which will be revealed in acts such as doing, innovating, searching for news, in daring extrapolate limits, trading,
and, above all, in the emerging collaborative processes in the learning space (FIALHO, 2010).

Tavernari (2010) affirms that the virtual ethnography helps proving the importance of social networks in lear-
ning processes, by stimulating collaborative processes and enhancing the interaction between all people involved.
As an example, it is now quoted the research developed by Vanzin (2005), which proposes a VLE model based
on learning objects and using the principles of Situated Cognition. The research explored the dynamic of virtual
learning situations, whereby the environment induces to the participation and interaction between the actors of the
learning community. In a similar way, the research developed by Obregon (2015) points towards the emergency
of heterarchical and non-linear trades provided by the virtual environment. The chosen focus highlights the colla-
borative learning when proposing recommendations to instructional design on a Virtual Environment of Inclusive
Learning. Then, points as a strategy for overcoming exclusion the perspective of the archetypal pattern of other-
ness. Thus, Rosa and Cruz (2001) mention that one of the advantages of virtuality consists on the potential for
digital inclusion.

According to Perozo, Falco e Uriarte (2007), the technologic development, alongside with usability studies,
allowed interfaces of VLE to have special connotations, and by that, attend to the needs of different types of users.
In Pereiras opinion (2007), the VLE has the potential of attending a varied range of people, however, traditionally
speaking, a homogeneous environment is used for any type of user. Adds that the VLE should be universal, by
attending to accessibility requirements, in order to allow the utilization from a diverse public. Therefore, the chal-
lenge now became the development of a paradigm focused on the respect of differences and the need of creating
directed strategies that reach Universal Design. Typifying the users profile is necessary in specific cases, in which
sensorial deficiencies hamper the systems regular use (MIRANDA and ZISSOU, 2009). From that, stands out the
importance of a more critical understanding about the concept that guides the development of these environments,
in a sense of allowing deficient users to its effective and efficient use. In this sense, the recommendations of World
Wide Web Consortium W3C are projected in order to develop an accessible web environment.

SUMRIO 105
COLLABORATIVE LEARNING

ACCESSIBLE WEB ENVIRONMENT

The paradigms in current society are no longer enough regarding relationships, needs and social challenges
(ALONSO; MANRIQUE; VIES, 2009). Therefore, the learning culture that defines Network Society converges to the
construction of a new educative model, featured by diversity and plurality of individuals (COLL; MONEREO, 2008).
In this perspective, a society focused on homogeneity gives place to one that values heterogeneity within a totality,
named Inclusive Society.

From the popularization of a worldwide communication network, the challenge becomes the development
of a paradigm focused on the respect of differences and development of potentialities from all kinds of people. In
this line, a proposition of accessible web environment rebuilds the concept of a planned and structured society
for all, not only based on homogeneity. One of the ways to allow these tasks is recognizing that authors of web
pages and web designers should allow varied forms of communication and opportunities of information sharing,
independently of hardware or software, of physical of sensorial ability, and allowing the interpersonal interaction
and the access to information (OBREGON, VANZIN, ULBRICHT, 2008). Thus, it is necessary that Information and
Communication Technologies (ICT) are accessible for everybody, every time, everywhere.

The guidelines for accessibility to web content, accordingly to the main worldwide reference in terms
of accessibility (WRC Guide) were approved in 5th May 1999. Even though accessibility has been very much
commented recently, such as accessibility in web, initiatives for promoting universal access present themselves
still quite shy. According to Dias (2000), accessibility in web also concerns its usability, on how making it useful and
how to ensure the access to it and the information found within. It is about eliminating or minimizing obstacles of the
worldwide network, by favoring education, the professional and social integration of people. According to Edwards
(2000), all and each web project must have, as the main focus, the user itself.

By this understanding, the network connection provided by the accessible web environment defines the
creation of new possibilities to inclusive education and the irreversibility of learning process of collaborative learning

SUMRIO 106
COLLABORATIVE LEARNING

due to its use. Thus, it is inferred that the effective incorporation of deficient people in the educational process,
and consequently in the job market, takes imperative place in the educational hypermedia scene. In addition, this
guidance resizes the proposals of inclusion by setting a new paradigm based on the accessibility of virtual spaces.
Therefore, understanding which are the users needs is the most important step on web projects and also the
goal of interface designers, web designers and information designers. The traveled way will allow the construction
of a model of objectives, preferences and knowledge of each user, and offering interfaces adapted to his needs
(BRUSILOVSKY, 2003).

To Bleicher (2015, p. 61), planning and implementing proposals of online education requires them to be
composed by professionals of diversified areas: web producers, text editors, graphic designers, spelling revisers,
content specialists and others. In this direction, in order to help the team to plan the environment and suit the
contents of the web environment accordingly to the users specificities, it is suggested the application of the iconic
identification questionnaire of the users profile based on the Multiple Intelligences, once proposed by Obregon
(2009). This resource will allow the adaption of curricular contents to the users profiles by promoting the adaptive
hypermedia, and consequently allowing the access and interaction of the users.

The educational hypermedia area consolidates a fertile field regarding the researches on adaptive hyper-
media (AH), since the didactic material might be directed to each individual. In this perspective, an accessible web
environment allows a more flexible and individualized learning, from a relation between the student, the system
and several others actors involved on the collaborative learning space. These possibilities are materialized from
the practices of participatory design, which can provide access quality, once it features the active participation of
the final users throughout the whole design process (BARBOZA; MOTTA, 2006). These assumptions redirect the
production of a virtual environment made inclusive, as well as it leaves questions to the formulation of learning
objects and several hypermedia ways. As Filatro (2008) brings up, one of the benefits of electronic learning is the
use of multiple medias in order to treat the content and propose activities for the students.

However, by taking similar theoretical guidance, Silva (2006) believes that the main problem of virtual envi-
ronment is not entirely about technological shortage, but the lack of epistemological learning perspective. Still on

SUMRIO 107
COLLABORATIVE LEARNING

this work, there is an increasing sense regarding the infinite potential of new media, when considering the commit-
ment to the pedagogic management, and not only to the technical.

FINAL THOUGHTS

The theoretical analysis engaged on this article allows the advance towards the technological instrumen-
talization, taking the web environment as a potentiator of collaborative learning processes. Thus, it reinforces the
idea that these environments present themselves adequate for the inclusive learning effectuation. On the other
hand, it was noticed that the discourse of technological up growth as an educational resource must not prescind
on establishing the configuration in which the different needs of different groups shall be attended, if not totally, but
at least enough to ensure that the digital access and the interaction man-computer will be provided by offering an
accessible web environment. However, the level of complexity that features the learning universe requires a more
careful look, especially when regarding the specificities and necessities of the users. Therefore, the study based
on the collaborative dimension of the social subject contributes to the rise of an investigation horizon based on the
richness of trades, discoveries and knowledge sharing. Thus, the use of appropriated tools and methodologies are
viable alternatives in order to allow collaborative learning processes.

It was concluded that the web connection provided by the accessible web environment defines the appea-
rance of new possibilities towards the inclusive education and the irreversibility of collaborative learning processes
due to its use. The analysis ensures the possibilities of effective incorporation of deficient people in the educational
process, as well as in the job market. In addition, resizes the inclusion proposals by setting an emerging scene
regarding the Accessible Web Environment.

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COLLABORATIVE LEARNING

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SUMRIO 112
Lgia de Assis Monteiro Fontana

7 DIGITAL
STORYTELLING
tecnologia para facilitar
e no complicar
DIGITAL STORYTELLING

INTRODUO

O digital storytelling uma forma de utilizar ferramentas digitais para contar histria, mas antes de aden-
tramos neste assunto, vamos para um contexto da origem da contao de histria.

Os contos se originam na idade mdia, so uma tradio oral com a finalidade de conservar os conhe-
cimentos e transmitir de gerao para gerao. No h como precisar o inicio exato de sua origem. Magalhes
(1972) aborda que os contos so expresses muito antigas e so conhecidos mesmo antes da escrita. Nesta
perspectiva Albuquerque expe [...] O conto surgiu em vrias partes do mundo, por meio da imaginao do
homem que por sua vez comunica-se na sociedade e representa a linguagem escrita o que nasce da linguagem
falada. (ALBUQUERQUE, 2004, p.11)

Geralmente os contos eram exibidos a noite por este motivo possui em sua caracterstica o
suspense e o fantstico mostrando em cada parte grande excitao e emoo. As histrias eram
simples, curtas e expressavam narrativas culturais, atravs dos contos os antigos ensinavam normas
de conduta populao, podia ser um alerta contra perigos existentes ou ensinamentos edificantes.

O contador de histrias se envolvia com os personagens e com as paisagens expostas, encenando situ-
aes bem reais de conflitos que defrontavam em seu dia a dia. As narrativas abordavam rivalidade, relao do
mais velho com mais novo, hierarquias, comportamento, nascimento, crescimento, morte, namoro, casamento
entre outros aspectos.

Aos poucos novas modalidades de contos foram surgindo, diferenciando os contos infantis dos contos
populares, regidos por uma nova maneira de narrar de acordo com a poca. Com esta inovao surgiram os
contos de humor, os fantsticos, os de mistrio e terror, os realistas, os sombrios, os cmicos, os religiosos e os
minimalistas.

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DIGITAL STORYTELLING

O digital storytelling acompanha a inovao e o poder de criao, pois cada roteiro permite aos alunos
transform-los em uma experincia multidimensional. Para tanto uma das formas do professor inserir a tenco-
logia no ensino para facilitar o processo de aprendizagem, isto em diversos programas, sites e aplicativos que
auxiliam neste aspecto.

A proposta desse trabalho apresentar um relato de experincia sobre a elaborao das histrias e perso-
nalizao de material didtico de ensino, que tem como objetivo instigar a reflexo acerca do digital storytelling no
ambiente escolar e acadmico. Neste caso utilizamos recursos off line como o PowerPoint do pacote Office para
a montagem e para publicao online como o Facebook e Youtube.

O tema aqui apresentado ganhou seus contornos e despertou interesse a partir da realizao de trs disci-
plinas ministradas no curso de Pedagogia de uma instituio particular de ensino.

Contudo veremos a seguir que o digital storytelling um momento de transformao, um meio de falar
e interagir com o aluno sendo um excelente veculo para comunicar e educar. O momento da roteirizao, elabo-
rao e apresentao da histria mgico, tudo pode acontecer, os ouvintes podem ser transportados a diversos
lugares com os personagens que desejarem.

DIGITAL STORYTELLING E SUAS CONTRIBUIES EDUCACIONAIS

O segredo experimentar e ter a inteno de fazer da histria uma verdade, ou seja, colocar-se por inteiro
dentro dela. A premissa bsica na viso de Busatto :

[...] ao contar doamos o nosso afeto, a nossa experincia de vida, abrimos o peito e
compactuamos com o que o conto quer dizer. Por isso torna-se fundamental que haja uma
identificao entre o narrador e o conto narrado. (BUSSATO, 2005, p.47)

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DIGITAL STORYTELLING

As histrias envolve o ambiente escolar no mundo da fantasia onde tudo pode acontecer desde que esteja
dentro dela, os educadores e os educandos neste momento se envolvem com personagens deste conto. Para
Dohme As histrias so um Abre-te Ssamo para o imaginrio, onde a realidade e a fantasia se sobrepem
(DOHME, 2000, p.05).

Para tanto elaborao do roteiro um ponto importante para que a linha da histria com o ponto culmi-
nante seja tratada de forma especfica com inicio, meio e final da histria. Uma boa narrativa digital feita atravs
de um ponto de vista, a opinio de um autor, acontecimentos e fatos do cotidiano escolar e fora dele, questes
dramticas, afinal qualquer assunto pode ser tratado depender do objetivo pedaggico do professor.

A relevncia deste recurso educacional encontra-se na possibilidade para a ampliao da viso do mundo,
para a aquisio de conhecimento e de significados culturais, para o estmulo imaginao, fantasia e ao sonho.

Martucci explicita que:

[...] na medida em que tivermos diante de ns uma obra de arte, realizada atravs de palavras,
ela se caracterizar pela abertura, pela possibilidade de vrios nveis de leitura, pelo grau de
ateno e conscincia a que nos obriga, pelo fato de ser nica, imprevisvel, original, enfim,
seja no contedo, seja na forma. Essa obra, marcada pela conotao e pela plurissignificao,
no poder ser pedaggica, no sentido de encaminhar o leitor para um nico ponto, uma nica
interpretao. (MARTUCCI, 1999, p.3)

A linguagem oral a mais remota figuras de comunicao entre as pessoas, s histrias tm papel respei-
tvel no desenvolvimento das crianas, jovens e adultos. Alm disto, a ao de contar e ouvir histrias possibilita
o resgate da memria cultural e afetiva.

Coelho defende que Todo discurso literrio ou pragmtico visa comunicar-se com algum (COELHO,
1993, p.84). Palo (1986) escreve sobre a oralidade mostrando que o ato da fala algo visceral ao ser humano,
anterior escrita, guarda muito mimetismo: aquele que fala tenta mostrar de forma imediata ao interlocutor o
objeto de sua fala, por meio de vrios canais simultneos: palavra, entoao, ritmo e expresso corporal. Essa

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imagem inclusiva que a mensagem oral cria atua instantaneamente, de modo a proporcionar a troca direta de
experincias entre os interlocutores.

E neste contato de ouvir e imaginar, so vivenciadas emoes, como as mostradas no trecho a seguir:

ouvindo histrias que se podem sentir emoes importantes, como tristeza, raiva, irritao,
bem estar, medo, alegria, pavor, insegurana, tranquilidade e tantas outras mais, vier
profundamente tudo que as narrativas provocam as quem ouve com toda amplitude,
significncia e verdade que cada uma delas fez (ou no) brotar...pois ouvir, sentir e enxergar
com os olhos do imaginrio. (ABRAMOVICH, 2003, p.17)

Para isto outro ponto importante a narrao das histrias, um ato de intensa comunicao pessoal,
o contador ou narrador o arteso da palavra, sua funo exercer a arte da narrativa oral. O contar histria
cantar com a voz e o educador deve reconhecer seu estilo e atuar nesta arte.

Ao educar tornamos visveis nossos valores, atitudes, ideias, emoes e estes atributos esto evolvidos
nas situaes pedaggicas trabalhadas em sala de aula.

Os educadores devem contribuir para fortalecer a concepo que vale a pena aprender, deve ser um
orientador, um sinalizador de possibilidades, humanizador, uma pessoa aberta, acolhedora e compreensiva.
Devem estar atento as mudanas e abertos s atualizaes e orientar a prtica de acordo com as caractersticas
e a realidade dos alunos.

O educador no papel de contador de histria estabelece uma relao de afeto e encantamento,


abrindo uma porta para o mundo criado, permitindo aos ouvintes construir imagens, refletir sobre contedos,
passear por emoes.

De acordo com Abramovich:

[...] atravs duma histria que se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros
jeitos de agir e de ser, outra tica, outra tica... ficar sabendo histria, geografia, filosofia,
poltica, sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara

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DIGITAL STORYTELLING

de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser didtica, que
outro departamento (no to preocupado em abrir as portas da compreenso do mundo).
(ABRAMOVICH, 2003, p.17)

As atividades devem envolver os alunos em algo prazeroso que faa viajar nas palavras Kleimam relata que:

Ningum gosta de fazer aquilo que difcil demais, nem aquilo do qual no consegue extrair
sentido. Essa uma boa caracterizao da tarefa de ler em sala de aula: para uma grande
maioria dos alunos ela difcil demais justamente porque no faz sentido. (KLEIMAN, 2004,
p.16)

O educador deve estar atento nas diferenas existentes entre o contar, ler e ouvir histrias e seus efeitos.

Alliende e Condemarm descrevem que:

[...] que h diferena importantes entre contar histria e ler histria, em relao aos efeitos
que produzem nas crianas e nas atividades que podem surgir.[...]

Quando se contam histrias:

Estabelece uma comunicao visual direta com as crianas. As crianas ouvem e olham
diretamente a expresso do rosto, os gestos e a entonao da professora. Tudo isto
ajuda a entender melhor o contedo e esclarece os termos e as expresses de difcil
compreenso.

A narrao se enriquece porque novos elementos so incorporados e tambm porque se


adaptaram os termos e as aes ao ambiente cultural dos ouvintes.

Na medida em que o adulto narra a histria com graa e variedade de entonaes, as


crianas vo assimilando um bom modelo de expresso oral.

Quando lem histrias:

Estabelece uma relao emotiva que permite que as crianas associem a leitura a um
momento de comunicao agradvel com os adultos.

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DIGITAL STORYTELLING

As crianas percebem que a palavra escrita tem significados e se familiarizam com um


vocabulrio que inclui termos abstratos e variados, que por sua vez, envolvem novos
conceitos. [...]

As crianas se familiarizam com o manejo dos livros [...] desenvolvem habilidades de


leitura [...].

Na medida em que os adultos lem com clareza, entusiasmo e expressividade,


proporciona um bom modelo e estimula na criana o interesse pela leitura. (ALLIENDE;
CONDEMARM, 2005, p.42)

Entretanto, o educador como contador de histrias, se transforma em um mediador privilegiado dentro do


contexto da educao quando leva o aluno a pesquisa e a novas produes. A histria passa a ser reinventada
pela educando por um desenho, uma pintura, ou mediante uma fala com enfoque pessoal. Segundo Dohme
Contado uma histria, cada um pode sentir-se um pouquinho artista, direcionando a imaginao de sua plateia,
encarnando diversos personagens e dominando o palco sozinho. (DOHME, 2000, p. 05).

RELATO DE EXPERINCIA: DIGITAL STORYTELLING NO CURSO DE


PEDAGOGIA

Pensando na relevncia de personalizar o material didtico e personalizao do ensino. As narrativas digi-


tais entram como um recurso para o professor e aluno no momento de ensinar e aprender.

O professor pode associar o uso da tecnologia com estas atividades educacionais, cujo tempo ser trans-
formado para o aprendizado, sendo a construo um objetivo educacional.

Dessa forma, desenvolvemos esse trabalho como uma atividade educacional nas disciplinas: Literatura
Infantil, Vdeos streaming e material didtico multimdia Prtica de docncia e gesto educacional II e Pedagogia
de projetos na era digital.

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DIGITAL STORYTELLING

Outro fator que movimenta essa atividade o contedo que pode ser desenvolvido de forma ldica e
digital, caso seja construo do aluno torna-se uma ferramenta de registro e avaliao.

O inicio do trabalho teve incio no 1 trimestre de 2015 dando continuidade no ano letivo vigente, at o
momento, utilizamos seis formas diferentes de atuao com as narrativas, vejamos a seguir:

1 atividade - Esquete animada: luz, cmera e ao

2 atividade - Luva para contao de histria com temas transversais

3 atividade - Literatura Infantil - # monte seu livro e sua histria

4 atividade - Oficina Narrativas digitais Mdulo 01

5 atividade - Aula digital - Lei da palmada (Lei do menino Bernardo 58/2014)

6 atividade - Tirinhas online Toondoo na educao.

Para essas atividades importante mapear o conhecimento inicial da turma a fim de elaborar estratgias
de trabalho pedaggico que ser desenvolvido. Assim, desenvolveremos uma metodologia one to one, com o
ensino personalizado. Nos prximos tpicos sero expostos de forma breve, cada ao pedaggica.

1 atividade - Esquete animada: luz, cmera e ao

Na segunda atividade, Esquete animada: luz, cmera e ao que ocorreu no 2 trimestre do ano de letivo
de 2015, foi realizado como parte final da avaliao da disciplina uma releitura de um livro onde as alunas teriam
que encenar cada capitulo em 01minuto.

Este trabalho foi realizado na disciplina Pedagogia de projetos na era digital para alunas do 6 trimestre
do curso de Pedagogia do perodo noturno.

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DIGITAL STORYTELLING

As alunas montaram um projeto educacional com a temtica a escolha de cada um, sendo que utilizariam
um livro paradidtico para fazer a esquete animada. O projeto educacional digital do livro Chapeuzinho de Palha
dos autores Mary Frana e Eliardo Frana, abordou como tema principal a alfabetizao.

O trabalho iniciou-se com a releitura do livro, criao dos personagens, elaborao dos dilogos, gravao
da encenao e edio do material em vdeo. As alunas fizeram a atuao e edio de forma criativa onde contou
a histria em curto tempo.

Neste trabalho utilizamos os livros infantis publicados, mas poderia ter criado uma histria para encenado
tambm. Tudo fica a critrio do professor e seu objetivo pedaggico. A esquete animada est publicada no
Youtube, canal Profa Lgia Monteiro.

2 atividade: Luva para contao de histria com temas transversais

Na terceira atividade, Luva para contao de histria com temas transversais que ocorreu no 2 trimestre
do ano de letivo de 2015, foi realizado como parte final da avaliao da disciplina a elaborao de uma histria,
com o recurso para contao, uma luva com personagens e cenrios.

Este trabalho ocorreu na disciplina Prtica de Docncia e Gesto Educacional II, vejamos o passo a
passo desta atividade:

1 passo As alunas criaram a histria indita utilizando os temas transversais.

2 passo Confeccionar a luva com cenrio e personagens.

3 passo Contar a histria e gravar em vdeo.

4 passo Edio do material no software MovieMaker.

5 passo Publicao desta histria no Youtube.

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Cada processo foi fornecido suporte as alunas e a gravao das histria ocorreu na faculdade, no qual
resultou em um evento digital II Exposio digital de material para prtica docente: luva para contao de histria
com temas transversais disponvel no Youtube, canal Profa Lgia Monteiro.

3 atividade - Literatura Infantil - # monte seu livro e sua histria


Confeco de livros com diversos recursos digitais

Na quarta atividade, Literatura Infantil - # monte seu livro e sua histria que ocorreu no 3 trimestre do
ano de letivo de 2015, foi realizado como parte final da avaliao da disciplina um livro com o roteiro da histria,
cenrios e diagramao do texto com as imagens.

Para os cenrios de cada pgina foi utilizado recursos como: barbante, fita, guache, massinha, objetos
no estruturados, sucata, dobradura, giz de cera e tecido.

Este trabalho fez parte da disciplina de Literatura Infantil para alunas do 7 trimestre do curso de
Pedagogia do perodo noturno.

Para iniciarmos os trabalhos tivemos inicio com a parte terica e suas referncias para dar suporte para
construo. A confeco deste material se deu em alguns processos, vejamos:

1 momento - Dividir a turma em livro que poderia ser individual, dupla ou trio. Esta escolha foi
ofertada as alunas e ao recurso que escolheriam como parte do trabalho.

2 momento - Elaborao do roteiro da histria pensando nos personagens primrios secund-


rios, cenrios e diagramao final.

3 momento - Para o cenrio as alunas desmembraram a histria em partes e elaboraram as


cenas utilizando os recursos. Para cada recurso era necessrio um tipo de estratgia seja plana
ou de fundo.

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4 momento - Fotografar o cenrio com os cuidados com a luz, ngulo e o que deseja enfatizar
na cena.

5 momento - Montar o livro no software PowerPoint colocando a foto do cenrio e a histria


digitada.

6 momento - Enviar este material para as editoras para possveis publicaes.

Este processo durou um trimestre, o livro foi salvo em PDF para enviar para as editoras e at o momento
estamos aguardando as devolutivas. Mas o trabalho por parte das alunas foi um sucesso, as alunas vivenciaram
na prtica uma produo final de um livro infantil realizado por elas. Onde iro utilizar na sua prtica docente com
os recursos que temos em mos e com os mais simples e acessvel a todos.

Para tanto neste processo utilizamos tanto a parte tecnologia como o manuseio, testes, hipteses criadas
na construo os cenrios. O que nos leva a pensar nas possibilidades educacionais que temos, muitas vezes
a tecnologia no se encontra apenas em ferramentas online, mas em outros mtodos e aos poucos vamos
ganhando adeptos a esta rea da tecnologia educacional e tornando parceria no aprendizado.

4 atividade - Oficina Narrativas digitais Mdulo 01

Na quinta atividade, Oficina Narrativas digitais Mdulo 01 que ocorreu no 4 trimestre do ano de letivo
de 2015, foi realizado como parte final da avaliao da disciplina uma tela audiovisual animada.

Este trabalho fez parte da disciplina de Pedagogia de projetos na era digital para alunas do 6 trimestre
do curso de Pedagogia do perodo noturno.

Para dar inicio aos trabalhos iniciamos com um projeto educacional, uma proposta de sequencia did-
tica no qual as alunas iriam pensar como professoras nesta diviso de aulas e tarefas e elaborar um material
didtico para dar suporte em uma das aulas criadas neste projeto educacional. Como base para este estudo as

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alunas poderiam utilizar como referencia o vdeo da srie Kika De onde vem?. O trabalho ocorreu em etapas,
vejamos cada uma:

1 etapa - As alunas foram separadas em duplas e trios.

2 etapa - Realizaram um projeto com todas as etapas: tema, publico, objetivo geral e espec-
ficos, justificativas, desenvolvimento com 10 aulas (aula terica oral, aula terica oral com recurso
audiovisual, aula prtica para confeco de alguns recurso temtico, aula prtica no laboratrio de
informtica, aula com atividade extraclasse, aula com aplicativo mobile learning e aula para fecha-
mento deste projeto e exposio deste material) estas seriam divididas de acordo com a neces-
sidade do projeto, abordamos recursos didticos, disciplinas envolvidas, durao e avaliao.

3 etapa - A criao da tela animada surgiu da necessidade de explicar a temtica escolhida


durante o processo do projeto.

4 etapa Para elaborao as alunas pensaram no roteiro da histria que abordariam, os perso-
nagens, cenrios fixos, movimentao dos personagens durante a histria e fechamento em vdeo
com musica de fundo ou narrao.

5 etapa As alunas montaram uma nica tela no software PowerPoint onde os personagens em
forma de dialogo contavam a histria e se movimentavam com as animaes destinadas a cada
um e no final das interaes, as alunas colocaram a msica e fecharam um vdeo animado.

6 etapa a publicao deste material ocorreu no Youtube, canal Profa Lgia Monteiro.

Para finalizao deste trabalho fizemos uma exposio digital e um frum educacional. Para o frum
Digital Storytelling, debatemos as narrativas digitais e a construo das animaes, roteiros, textos e udios
personalizados para educao. J a exposio digital alm do grupo fechado ocorreu para todos os participantes
no perfil Profa Ligia Monteiro, no qual o evento foi nomeado Exposio Digital Storytelling.

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5 atividade - Aula digital - Lei da palmada (Lei do menino Bernardo 58/2014)

Na sexta atividade, Aula digital - Lei da palmada (Lei do menino Bernardo 58/2014) que ocorreu no
2 trimestre do ano de letivo de 2014, foi realizado como parte final da avaliao da disciplina a elaborao de
objetos de aprendizagem e a importncia do professor mapear sua turma e criar seus recursos pedaggicos de
acordo com a necessidade de cada pblico.

Este trabalho foi realizado na disciplina Vdeos streaming e material didtico multimdia para um grupo
alunas do 3 trimestre do curso de Pedagogia do perodo diurno.

Esta temtica muito delicada para trabalhar com os alunos por abordar nveis de violncia, mas de
extrema importncia a conscincia para se proteger de tal atitude. Pesando nisto, por ser uma temtica muito
debatida na poca um grupo de alunas fez como parte do trabalho final da disciplina um vdeo animado onde
aborda a legislao.

Para isto tiveram alguns passos:

1 passo Dominar a lei 58/2014.

2 passo Selecionar os pontos principais com objetividade.

3 passo Roteiro pra o vdeo de acordo com o publico alvo.

4 passo Montar um cenrio para a gravao.

5 passo Trabalharmos sem softwares o efeito Handwriting, mo que escreve no vdeo.

6 passo Gravar o efeito com interaes de personagens.

7 passo Edio do vdeo no software Movie Maker.

8 passo Publicao no Youtube.

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Esta disciplina promove muitas possibilidades de trabalho, por este motivo neste estudo foi apresentado
uma formas de trabalhos desenvolvidas. Com este trabalho podemos perceber como o professor pode tornar
o ensino mais personalizado de acordo com o publico e fixa etria que atua, este tipo de ao pedaggica traz
benficos para ambas as partes no processo de ensino e aprendizagem.

6 atividade - Tirinhas online Toondoo na educao

Nesta atividade Toondoo na educao foi realizado um trabalho da importncia de trabalhar com tirinhas
na educao e como contemplar um tema com objetividade e personalidade.

Este trabalho foi realizado em algumas disciplinas como: Tecnologia Educacional, Internet e Ambientes
Virtuais, Pedagogia de projetos na era digital, Prtica tecnolgica I e Tecnologias Aplicadas Gesto Escolar e
Projetos Educativos.

O objetivo do trabalhado foi de envolver o ldico na escrita contemplando os objetivos pedaggicos.


Para esta construo utilizaram o site do Toondo, onde foi trabalhado de algumas formas como: tirinha com tema
livre, tirinha de combate ao bulliyng e tirinha com os valores sociais. Outro ponto importante usar as ferramentas
online para trabalhos no ambiente escolar, alm de se familiarizar com cadastro, pesquisa, escolha de persona-
gens, cenrios, bales de dilogo entre outas possibilidades que o site oferece.

Na tirinha livre, os estudantes poderiam criar e se familiarizar com as ferramentas. Elaboraram tirinhas
para se divertir, ento todos os trabalhos forma para a rea da comedia e envolvendo o ambiente escolar, praia, e
formatura. Com as tirinhas de combate ao bulliyng, foi planejado o roteiro a tirinha antes da elaborao e aboba-
dariam temtica sem contribuir ainda mais pela a excluso, teriam que ter o cuidado para combater e conscien-
tizar, foi u sucesso. J a tirinha com os valores sociais foram abordados temas que so importante para uma boa
convivncia social como: respeito, verdade, ajuda, emoes, cumprimentos e disciplina.

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Estas atividades foram realizadas com as turmas do 1, 2 , 3, 4 e 12 trimestre, nos perodo diurno
e noturno, no decorrer do ano letivo de 2015. O trabalho est exposto no site Toondoo e resultou em um evento
digital IV Workshop Educacional: Toondoo Fasted Way to create comic strops and cartoons disponvel na rede
social Facebook para todos cadastrados no perfil Profa Lgia Monteiro, todas as alunas receberam certificados
deste Workshop Educacional.

CONSIDERAES FINAIS

As narrativas digitais um artifcio potencializador do processo de ensino e aprendizagem, atravs da


roteirizao, elaborao de cenas, edio, interao e o auno colocando sua produo em exposio.

Este tipo de trabalho promove a multiciplicidade de meios chegando a estilos de aprendizagens dife-
rentes, tornando o ensino one to one, onde conseguimos atender na medida do possvel as individualidade dentro
das particularidade de cada aluno. Outro ponto importante das narrativas a incluso, dependendo de como
montamos, promovemos este recurso como facilitador da incluso social e educacional.

O professor neste processo pode ser um instigador de novas descobertas e novos conhecimentos, a
novidade mostra aos alunos um novo mundo onde tudo pode acontecer, onde os personagens so da cor que
quiserem, onde o mundo mgico e s vezes surreal. Neste papel de mediador o educador se torna um sinali-
zador de possibilidades encaminhando os educandos para o mundo da imaginao.

Contar histria uma viagem a traduo no processo da comunicao, porque comunicar contar,
independente da forma de linguagem de que se utiliza. As histrias exercitam a arte de dizer e de ouvir, pelo calor
da palavra viva e direta. Ouvir e contar histrias so atividades que enriquecem ambas as partes, o contador e o
ouvinte, relao de plena comunicao, dentro de um processo de crescimento interior.

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DIGITAL STORYTELLING

Algo importante trabalharmos com o que temos em mos, sejam ferramentas online ou offline. A rele-
vncia do trabalho est em facilitar as ferramentas para educao tecnolgica, algumas oportunidades offline
podem ser uma porta de entrada para um mundo de possibilidades educacionais online, mas o grande segredo
o uso aliado segurana. Sendo assim, um trabalho pautado do micro ao macro, acontece comunidade
educacional.

Contudo o contador de histrias aquele que cria, aquele que empresta o corpo, a voz e a alma para
dar vida a mais uma nova histria. Os contadores de histrias so verdadeiros responsveis pela preservao
dessa arte, com a conservao de seus princpios, com a valorizao da oralidade como forma de comunicao
e transmisso de cultura. O contar histria a leitura do mgico e o leitor um ator que leva os ouvintes a ter
confiana em sua prpria capacidade de pensar.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 3 edio. So Paulo: Scipione, 2003.

ALBUQUERQUE,C. A anlise do conto de fadas clssico como instrumento de desenvolvimento moral e social da criana. Trabalho de concluso
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DIGITAL STORYTELLING

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Raul Incio Busarello

QUADRINHOS

8 HIPERMDIA PARA
ALUNOS SURDOS
diretrizes para a
construo de objeto
de aprendizagem
QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

INTRODUO

Alunos surdos apresentam dificuldades na comunicao escrita em virtude da falta, total ou parcial, de
audio. Para Vieira (2005) o surdo no consegue articular os signos lingusticos a partir da oralidade, por isso
fazer a traduo para o signo escrito torna-se um empecilho. De acordo com Gordon (2006) essas limitaes no
processo comunicacional interferem no processo de aprendizagem do indivduo. Assim, Corradi e Vidotti (201)
compreendem que a insero da maioria da populao surda em um ambiente oral-auditivo torna-se um compli-
cador no aspecto interativo.

Marschark et al. (2009) identificam que a combinao de informaes verbais com visuais melhora o
aprendizado e reteno de contedos tanto para alunos surdos como no surdos. Isso porque a utilizao de
materiais verbais acompanhados de visuais permite que os indivduos vejam redundncia e formas alternativas
da mesma informao, contribuindo para uma melhor reteno do conhecimento. Nesta linha, Vergara-Nunes
et al. (2011) apontam que o desenvolvimento de objetos de aprendizagem deve ter foco em um pblico amplo,
exigindo adaptaes na linguagem e tecnologias que facilitem o acesso de pessoas com ou sem algum tipo de
deficincia mesma base informacional.

Com o intuito de criar uma alternativa no processo de aprendizagem Busarello (2011) props a utilizao
de histrias em quadrinhos, em ambiente hipermdia, como forma de aprendizagem acessvel. Gerde e Foster
(2008) identificam as histrias em quadrinhos como eficazes no processo educacional. Os quadrinhos podem
ser utilizados como mediadores em assuntos com carga emocional elevada, alm de facilitadores na explorao
de universos alternativos, estimulando a discusso de temas e termos tericos, e incentivando o pensamento
crtico. Para Gordon (2006), as histrias em quadrinhos so mdias que exploram experincias humanas, e
estas so fundamentais para que o indivduo possa construir sua a memria, a comunicao e o conhecimento.
Segundo Gerde e Foster (2008) um dos benefcios da linguagem dos quadrinhos que vrias informaes
podem ser vistas ao mesmo tempo, independentemente de sua sequencialidade. Permitindo que o leitor possa

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

explorar o contedo da mdia de forma nica, atravs de sua imposio e ritmo de leitura. Essas caractersticas
podem atribuir certa independncia ao aluno durante a aprendizagem. Alm disso, McCloud (2006) identifica
que a estrutura tradicional dos quadrinhos facilmente adaptada ao ambiente hipermdia, onde a narrativa
se desenvolve por meio de fragmentos que apresentam pontos de ligao, permitindo ao usurio conhecer
uma histria fora da sua linearidade convencional (MURRAY, 2003). Para Sobral e Bellicieri (2010) esse aspecto
imersivo possibilita uma navegao mais emocional e investigativa, facilitando o processo de assimilao de
conhecimento por parte do usurio.

Desta forma, Busarello e Ulbricht (2013) apresentam um objeto de aprendizagem com base em quadri-
nhos hipermdia para o ensino de conceitos de geometria descritiva para surdos. Este objeto foi inicialmente
testado com um grupo de voluntrios surdos de instituies da grande Florianpolis-SC (Busarello, 2011), de
onde se iniciou a discusso para a criao de diretrizes para a construo deste tipo de artefato. Posteriormente
Busarello et al. (2013) testaram o objeto com um grupo de voluntrios no surdos onde reconheceram, dentro
da amostra, a efetividade do objeto como facilitador na aprendizagem. Busarello, Fadel e Ulbricht (2014) vm
ampliando a discusso para criao desde gnero de artefato, incrementando elementos que contribuem para a
interao e motivao do estudante, tanto surdo como no surdo.

Neste escopo, o objetivo desde artigo apresentar um recorte da pesquisa, apresentando as 10 diretrizes
criadas por Busarello (2011) para a criao de objeto de aprendizagem em quadrinhos hipermdia acessvel. Alm
de ampliar a discusso sobre a criao deste tipo de artefato para o ensino acessvel. Apresenta-se na primeira
seo o objeto de aprendizagem criado, posteriormente a metodologia adotada, o perfil dos voluntrios surdos,
e por fim o resultado do grupo focal e as diretrizes.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

OBJETO DE APRENDIZAGEM EM QUADRINHOS HIPERMDIA

De acordo com Macedo (2010) qualquer objeto miditico para ser considerado objeto de aprendizagem
deve cumprir dois requisitos: a aprendizagem e a reutilizao. Dessa forma, o objeto criado deve ser capaz de
ser reaproveitvel em contextos instrucionais variados. De acordo com Wiley (2000) o objeto deve possibilitar
maior interatividade com o aluno, permitindo a reflexo e culminando na formao de novos conceitos por parte
do indivduo. Alm disso, deve compor estruturas bsicas, que podem ser associadas a outras, ou decompostas
para a produo de outros objetos.

Busarello (2011) cita que a construo do objeto de aprendizagem em quadrinhos hipermdia teve como
princpio, a construo de pequenos objetos de aprendizagem, postos de forma coerente e lgica e obedecendo
a um contexto narrativo, formando assim um objeto de aprendizagem maior. A histria em quadrinhos tem como
base a proposta de utilizao de narrativas hipermdia como objeto de aprendizagem de Vergara-Nunes et al.
(2011) onde o carter no linear da narrativa identifica que o usurrio deve ter uma nica entrada e sada do
objeto, mas com vrias possibilidades de links no interior do mesmo. A sada possvel aquela que passa pela
resposta correta do aluno durante a avaliao final.

A histria tem como base a estrutura apresentada por Field (2009), contendo o incio, meio e fim da
histria. Cada parte da histria em quadrinhos construda como um objeto especfico, podendo ser modelado
ou remodelado, conforme a necessidade de aprendizagem. Alm disso, links dispostos no decorrer da narrativa
possibilitam uma leitura no-linear da histria. Isso possibilita, de acordo com Murray (2003), maior interao do
aluno, alm de possibilitar a reviso do contedo apresentado de outra forma. No aspecto pedaggico os objetos
de aprendizagem devem prever a avaliao de conhecimentos. Assim, em determinado ponto do objeto feita
uma avaliao com o aluno. O contedo de aprendizagem est inserido na histria como parte da trama vivida
pelos personagens.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Figura 1: Estrutura do objeto de aprendizagem em histria em quadrinhos hipermdia (BUSARELLO, 2011).

A histria em quadrinhos formada por uma narrativa principal linear, onde a narrativa ficcional apresenta
o contedo de representao grfica e termina em uma avaliao. Alm disso, h uma narrativa secundria, com
o mesmo contedo de aprendizagem, mas com diferente narrativa, que acessada depois da avaliao. Quanto
avaliao de aprendizagem, se o resultado for negativo, o aluno remetido para uma continuao da histria,
revendo o mesmo contedo e com a possibilidade de links. Entretanto se a avaliao for positiva, o usurio
remetido para outra narrativa em quadrinhos, que apresenta contedo diferente daquele que o aluno j viu. Essa
interao do usurio ir redirecionar o fluxo narrativo para um determinado desfecho. No objeto apresentado esse
redirecionamento est focado em continuar com a explicao de um dado contedo ou prosseguir para outro.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Para que o aluno possa navegar entre os quadros, o objeto estruturado em: um fundo neutro; com uma
identificao no canto superior esquerdo; um quadro contendo o desenho e texto da respectiva ao, centrali-
zado na tela; navegadores de acesso dos quadros anteriores e posteriores; e um mapa contento toda a estrutura
da narrativa, inclusive com as sequncias no interior dos links.

Apesar da estruturao linear, possvel a navegao no linear entre esses quadros, bastando clicar
no quadro que se quer ser visto. Com base nas diretrizes para o design de interface web adaptativo, apontado
por Batista (2008), o objeto apresenta aspectos na sua estrutura que auxiliam na navegao do usurio. Assim
apresenta-se: pouca informao por tela, por isso cada pgina apresenta o quadro determinado que o aluno deve
ler, alm do fundo neutro que destaca os poucos elementos da tela. Alm disso, como a proposta apresentar o
contedo por histrias em quadrinhos, toda a linhagem na tela, segue um mesmo conceito grfico.

METODOLOGIA APLICADA NA PESQUISA

A metodologia adotada tem carter exploratrio com base em pesquisa qualitativa (GIL, 2002). Como se
pretendia conhecer como os indivduos da pesquisa significariam a mdia (MERRIAM, 1998), alm da anlise de
perfil dos voluntrios e dos resultados da utilizao do objeto de aprendizagem pelos surdos, tambm se realizou
um grupo focal (BAUER, GASKELL, 2008). Neste buscou-se identificar aspectos sobre: a proposta e linguagem
em histrias em quadrinhos utilizada no objeto de aprendizagem; nas formas possveis de navegao; na apli-
cao e apresentao das atividades.

De acordo com Busarello, Ulbricht, Bieging e Villarouco (2013) os voluntrios surdos que participaram da
aplicao do objeto de aprendizagem criado por Busarello (2011) so estudantes e funcionrios de duas insti-
tuies de ensino para pessoas surdas da Grande Florianpolis SC. A primeira instituio, IATEL Instituto de
Audio e Terapia da Linguagem, uma organizao no governamental, com o objetivo de desenvolver as poten-
cialidades comunicacionais dos surdos e foco educacional no oralismo e na necessidade de reconhecimento da

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

utilizao de LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais (IATEL, 2011). A segunda instituio, ASGF Associao de
Surdos da Grande Florianpolis, uma entidade civil de carter sociocultural, educacional, profissional, assisten-
cial e recreativa sem fins lucrativos que atende os surdos e seus familiares (ASGF, 2011).

Na primeira instituio nove indivduos se dispuseram a ser voluntrios da pesquisa, onde: seis eram
alunos regulares, um era professor e dois eram ex-alunos. Na ASGF, trs indivduos se dispuseram a ser volunt-
rios, onde: dois eram associados e um funcionrio. No total, a pesquisa foi realizada com doze voluntrios. Estes
foram numerados, sendo identificados como: Voluntrio 1, Voluntrio 2, at Voluntrio 12. Como critrio para a
adoo dessa nomenclatura, os participantes foram classificados pelas instituies, primeiro IATEL e em seguida
ASGF. Depois os integrantes desses dois grupos foram classificados por ordem alfabtica crescente.

Perfil dos Voluntrios Surdos

Para a realizao da pesquisa nas duas instituies foi solicitado o auxlio de intrprete em LIBRAS para
fazer a comunicao entre pesquisador e voluntrios. Dessa forma (BUSARELLO, 2011):

Quanto a faixa etria dos voluntrios, os indicados: 1, 2, 3, 7 e 9, variavam entre 15 a 20 anos; 4, 6 e 8


variavam entre 21 a 25 anos; 5 e 10 variavam entre 31 a 35 anos; 11 e 12 variavam entre 36 a 40 anos.

Os voluntrios 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 11 so do gnero feminino, enquanto os voluntrios 1, 8, 9, 10 e 12 so


do gnero masculino.

Sobre o grau de surdez os voluntrios 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12 se declararam surdos profundos,


enquanto, os participantes 1, 2, 8, 9 parcialmente surdos.

Todos se comunicam por LIBRAS e conhecem o bsico da lngua portuguesa escrita.

Apenas um dos voluntrios no utiliza a internet. Os participantes 2, 3, 4, 6, 8 e 11 utilizavam a internet


tambm para alguma atividade educacional, envolvendo desde pesquisas acadmicas at a reali-
zao de disciplinas em EaD.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Com exceo dos voluntrios 1 e 10, os outros declaram gostar de ler histrias em quadrinhos.
Questionados sobre o porqu gostavam de ler histrias em quadrinhos, os Participantes 2, 4, 6,
7, 8, 9, 11 e 12 declaram que porque lhes agradam e so divertidas, alm disso declaram que
a linguagem dos quadrinhos facilita o entendimento dos contedos, auxiliando no aprendizado da
lngua portuguesa escrita.

Todos os voluntrios declararam que nunca haviam tido contato com o contedo de aprendizagem do
objeto de aprendizagem em questo.

Discusses do grupo focal

A primeira abordagem no grupo focal explorou a impresso dos voluntrios sobre a linguagem das hist-
rias em quadrinhos utilizada como recurso de aprendizagem. De maneira geral percebeu-se que a proposta
de aprendizagem foi bem aceita. As imagens, nesse contexto, colaboraram para que os indivduos pudessem
entender melhor o contedo. Os participantes ressaltaram que importante a utilizao de imagens para auxiliar
o indivduo surdo na compreenso de textos.

O Voluntrio 12, por exemplo, salientou que a experincia vlida e que a utilizao da imagem auxilia
no entendimento do assunto, apesar de que teve dificuldades no comeo da interao com os quadrinhos.
O Voluntrio 10 tambm encontrou certa dificuldade no entendimento do contedo de aprendizagem. Para os
Voluntrios 3 e 6 as imagens auxiliaram na compreenso do texto, pois permite identificar o significado de determi-
nada palavra. Salientam que nesse contexto a imagem foi muito importante para o entendimento das informaes
passadas. O Voluntrio 11 identifica que existem significados de muitas palavras que os surdos no conhecem,
ou que mesmas palavras tm mais de um significado, por isso o entendimento da leitura pode ficar prejudicado.
Entretanto, identifica que a imagem colabora para o entendimento do texto escrito. Os Voluntrios 3, 5, 6 e relatam
que tambm no conseguiram entender algumas palavras escritas em portugus, mas nesse caso a imagem
auxiliou no s o aprendizado do contedo, mas o prprio entendimento dos termos desconhecidos.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Mesmo com dificuldades em entender determinadas palavras escritas, quando os voluntrios foram ques-
tionados se isso dificultou o entendimento da histria em quadrinhos, todos apontaram que no. O Participante
9 explica que quando l um livro, o no entendimento de muitas palavras confunde a compreenso da narra-
tiva, entretanto atravs da linguagem de histria em quadrinhos o contedo proposto ficou fcil de entender. O
Voluntrio 5 complementa que o entendimento facilitado quanto a escrita em portugus simplificada, e ainda
acompanhada por uma imagem. Entretanto apontou a utilizao de LIBRAS tambm como um facilitador. O
Voluntrio 3 entende que o pouco texto, a imagem, e o contedo sendo dados com a histria auxiliou na compre-
enso do contedo de aprendizagem. Salienta que pelos quadrinhos foi capaz de compreender a matria. Essa
opinio foi dividida entre todos os participantes. Para os Voluntrios 10, 11 e 12 dentro do contexto da histria em
quadrinhos a imagem completou a palavras, e isso possibilitou o entendimento completo da mensagem, mesmo
que determinadas palavras no fossem compreendidas.

Apesar do o parecer dos voluntrios favorvel ao entendimento do contedo pelos quadrinhos, em dado
momento, foi sugerido a utilizao de LIBRAS no lugar do texto escrito. Esse apontamento surgiu espontanea-
mente pelo Voluntrio que professor de LIBRAS. A partir desse momento os outros participantes concordaram
com a proposta, comentando que um vdeo com a Lngua de Sinais poderia agregar na histria. Entretanto, o
Voluntrio 9 complementa que quando o texto simples, com frases curtas fcil de se entender o significado,
mas em frases muito longas o entendimento fica prejudicado, por isso, a possibilidade da utilizao de uma tela
com vdeo em LIBRAS facilitaria a compreenso. Entretanto, a utilizao desse recurso no interferiu na compre-
enso da histria apresentada.

Quanto a navegao pelo objeto, de forma geral, os voluntrios se adaptaram rapidamente com a forma
proposta. Observou-se que no contato inicial alguns voluntrios ficaram receosos de clicar nos objetos da tela,
mas depois do segundo quadro j compreenderam a dinmica. Todos os voluntrios concordaram que as
pessoas surdas se adaptam facilmente a forma de navegao imposta na internet. E no caso da histria em
quadrinhos tambm foi muito fcil.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Sobre as atividades no decorrer da narrativa todos os voluntrios concordaram que conseguiram entender
o contedo de aprendizagem passado atravs dos quadrinhos, e isso os auxiliou para a realizao das atividades
sugeridas. Como as atividades eram visuais, a prpria estruturao auxiliou os voluntrios a compreender o que
deveria ser feito. Os voluntrios no encontraram nveis diferentes de dificuldade entre as atividades. Entretanto
compreendem que para a melhor compreenso dos enunciados a utilizao de LIBRAS seria um facilitador.

DIRETRIZES PARA A CONSTRUO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM EM


HISTRIAS EM QUADRINHOS HIPERMDIA PARA SURDOS

Com base no cruzamento das informaes obtidas a partir da construo do objeto de aprendizagem e
dados da aplicao com o recorte do pblico-alvo estabeleceu-se a ordenao das diretrizes em trs reas:

Diretrizes para construo da narrativa na linguagem de histrias em quadrinhos

Nesse grupo so estabelecidas as diretrizes que orientam a construo da narrativa em si, abordando as
caractersticas que compem a linguagem de histrias em quadrinhos, o estilo de narrativa utilizada e a adap-
tao do contedo didtico com a histria:

Ilustraes claras e objetivas voltadas para o pblico:

A imagem um importante elemento na comunicao do indivduo surdo. Verificou-se que esse foi o fator
primordial, tanto para o entendimento do contedo em si, como complemento para a interpretao do texto que
acompanhava a narrativa. Nesse aspecto, entende-se que as ilustraes de um objeto de aprendizagem em
quadrinhos devem facilitar o entendimento da mensagem transmitida para o aluno.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Textos simplificados e relacionados com a imagem:

Apesar da dificuldade do surdo em compreender textos escritos, identificou-se que o fato da histria apre-
sentar frases curtas e palavras cotidianas, j absorvidas no vocabulrio do surdo, foi um facilitador na compre-
enso da informao. Ainda, identificou-se que conceitos no familiarizados pelo pblico, foram aprendidos em
virtude da sua relao com as imagens.

Construo de narrativas leves que conciliem a histria ficcional com o contedo didtico:

Percebeu-se que os voluntrios se sentiram envolvidos com a trama proposta, e em depoimento, muitos
declararam que isso aconteceu porque tiveram um sentimento bom quando leram a histria. Esse aspecto ressalta
a vantagem, alm das caractersticas estruturais da linguagem dos quadrinhos, de utilizar uma narrativa leve com
base no humor, atreladas a uma trama que envolva a ateno do leitor.

Construo de sequencias lgicas e coerentes para transmitir o contedo didtico, mas que possam ser
lidas de forma aleatria:

A possibilidade de leitura no linear dos quadrinhos aumenta o grau de interao entre o indivduo e a
informao, mas tambm se observa que muitas das relaes estabelecidas podem ser perdidas. Isso pode
ser um problema, principalmente quando a narrativa se propem a ser um agente de transmisso uma deter-
minada informao que requer mais de um quadro para ser explicado. Por isso da coerncia entre as junes
dos quadros.

Diretrizes para construo do ambiente hipermdia de navegao

Nesse grupo de diretrizes se estabelece as orientaes a respeito da construo e disposio dos


elementos no ambiente hipermdia que favoream a implementao dos quadrinhos para aprendizagem.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Ambiente neutro para facilitar a visualizao dos elementos de aprendizagem e navegao:

Observou-se que a proposta de navegao foi bem aceita pelos participantes da pesquisa. Apesar de
ter sido identificado que em primeiro momento alguns voluntrios ficaram um pouco confusos sobre a forma de
interagir com os elementos, isso foi logo superado depois da interao com uma ou duas telas. O fundo neutro,
a ausncia de elementos decorativos chamativos e o layout simplificado favoreceu que a ateno dos voluntrios
permanecesse focada no quadro da histria e nos comandos de navegao.

Destaque para visualizao e leitura dos quadros que compem a Histria em Quadrinhos:

Pode-se visualizar que a disposio em destaque dos quadros isolados da narrativa facilitou que os
alunos pudessem focar maior ateno nas informaes daquele quadro especfico e a partir desse entendimento
navegar para outro quadro.

Comandos de navegao de fcil identificao e contextualizados com a histria:

Como comandos de navegao foram criados elementos que favoreceram a induo dos participantes
na navegao entre os quadros, ilustrados seguindo o mesmo estilo proposto na narrativa principal. Esse recurso
favoreceu a interao do aluno com a histria, entendendo que todos os elementos de navegao convergiam
para uma mesma linguagem. Essa flexibilidade na construo de comandos de navegao um recurso que
contribui para o processo de imerso do aluno na narrativa.

Mapa para visualizao da estrutura completa da narrativa:

Como o objetivo principal dos quadrinhos o aprendizado, os elementos de navegao possibilitam uma
visualizao completa da narrativa, facilitando a movimentao do aluno. O mapa da estrutura da histria possibi-
lita, alm de uma visualizao completa da narrativa, a localizao do leitor. Esse recurso torna-se imprescindvel
possibilitando a movimentao de forma rpida e precisa.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

Diretrizes para apresentao das atividades ligadas narrativa

Nesse grupo so estabelecidas as orientaes para a forma de apresentao das atividades propostas
no decorrer do objeto. Essas diretrizes tm como foco favorecer o entendimento da proposta da atividade para o
pblico, com base em linguagem visual, alm de verificar elementos da estrutura dos exerccios que possibilitem
o melhor entendimento por parte do aluno surdo.

Linguagem visual para os exerccios:

Na perspectiva de que os indivduos surdos consideram os aspectos visuais como fator primordial para
sua comunicao foram elaboradas atividades com base na linguagem visual. Assim, pode-se observar, que
muitos dos depoimentos apontaram que a forma visual de apresentao das atividades facilitou a compreenso
do que deveria ser feito, de forma quase intuitiva. Isso facilitou a realizao das atividades. De forma geral, enten-
de-se que a aplicao de atividades que enfatizem os aspectos visuais e principalmente que estejam contextua-
lizadas com as histrias em quadrinhos so melhores recebidas pelos alunos.

Utilizao de LIBRAS para facilitar o entendimento do enunciado:

Verificou-se que o que mais dificultou a execuo das atividades foi o entendimento pleno dos enunciados.
Alm da utilizao de palavras de difcil entendimento para o aluno, os enunciados no dispunham de imagens
para auxiliar na mensagem. Apesar das atividades serem apresentadas de forma visual, os alunos no conse-
guiram entender plenamente o que deveria ser feito. A leitura dos enunciados das atividades foi o tpico que os
participantes mais pediram ajuda aos colegas e aos tradutores. Durante a discusso, uma das alternativas suge-
ridas a utilizao de um vdeo em LIBRAS para a explicao dessa informao. Isso facilitaria a compreenso
desses tpicos. Entende-se assim, que os enunciados das atividades, quando forem apresentados de forma
escritas: sejam apresentados por frases curtas, com palavras fceis e da forma mais didtica possvel; e que
os mesmos tenham como opo uma tela com traduo em LIBRAS, para facilitar o acesso a essa informao.

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

CONSIDERAES FINAIS

Este artigo apresenta um recorte da pesquisa sobre a utilizao de histrias em quadrinhos hipermdia
como objeto de aprendizagem acessvel e teve como objetivo apresentar diretrizes para a construo deste
gnero de artefato com foco no indivduo surdo. Com base em metodologia qualitativa apresentou-se o resul-
tado de um grupo focal realizado com voluntrios de duas instituies ligadas ao ensino de surdos da Grande
Florianpolis SC. Alm disso, com base no cruzamento dos dados dos perfis dos voluntrios e do grupo focal
constatou-se que a forma de apresentao do contedo atravs dos quadrinhos favoreceu a assimilao de
conhecimento por parte dos voluntrios da pesquisa, constituindo-se como uma ferramenta de comunicao
importante para esses indivduos.

Embora o texto escrito continue sendo um empecilho para a comunicao da pessoa surda, a forma
redundante da informao textual e imagtica nas histrias em quadrinhos facilitou o entendimento, e at mesmo,
o aprendizado de eventuais termos escritos desconhecidos. A solicitao da adio de vdeo em LIBRAS foi
sugerida como um facilitador, para o indivduo surdo, mas no foi essencial para o entendimento da histria e do
contedo de aprendizagem. Entretanto observou-se ser necessria a utilizao do recurso de LIBRAS em outros
elementos associados ao objeto de aprendizagem, como na apresentao das atividades propostas. Nesse
ponto, destaca-se que assim como na aprendizagem do contedo, a elaborao de exerccios com base em
imagens foi bem aceita e facilitou o entendimento pelo pblico.

A partir dessas constataes, com base na pesquisa com doze voluntrios, foram estabelecidas dez dire-
trizes que contemplam a construo de narrativas em histrias em quadrinhos como ferramenta de aprendizagem
para pessoas surdas ou com deficincia auditiva. Essas diretrizes foram subdividas em trs reas especficas
que contemplam: a construo da narrativa na linguagem em histrias em quadrinhos, a construo do ambiente
hipermdia para navegao nessa narrativa e critrios para a apresentao das atividades ligadas narrativa.
Dentro da primeira rea salienta-se a utilizao de: ilustraes claras e objetivas voltadas para o pblico, textos
simplificados e relacionados com a imagem, e narrativas leves que conciliem a histria ficcional com o contedo

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QUADRINHOS HIPERMDIA PARA ALUNOS SURDOS

didtico, e construo de sequencias lgicas e coerentes para transmitir o contedo didtico e que possa ser lido
de forma aleatria. Na segunda rea foca-se: na criao de um ambiente neutro da interface para facilitar a visu-
alizao dos elementos de aprendizagem e navegao, no destaque para visualizao e leitura dos quadros que
compem os quadrinhos, na facilidade de identificao dos comandos de navegao e contextualizao com a
histria, e na presena de um mapa para visualizao da estrutura completa da narrativa. A terceira rea foca na
utilizao de linguagem visual para os exerccios e na utilizao de LIBRAS para contribuir com o entendimento
do enunciado pelo pblico.

Conclui-se que estas diretrizes so guias para a criao de artefatos de aprendizagem que tenham como
base a linguagem dos quadrinhos com foco no pblico surdo e no surdo, contribuindo para a criao de um
ambiente educacional acessvel. Entretanto, pela complexidade do tema, entende-se que so necessrias maiores
pesquisas para maior aprofundamento e validao da pesquisa.

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SUMRIO 146
Eliane Miranda Machado

O USO DA

9 TERMINOLOGIA
HIPERTEXTO EM
SALA DE AULA
um pressuposto para
insero do letramento
digital
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

INTRODUO

possvel constatar na contemporaneidade mudanas no processo de letramento em detrimento do uso


quotidiano de tecnologias da informao pelas pessoas de modo geral, nesta perspectiva, o letramento digital
vem inserir instrumentos tecnolgicos de comunicao no ambiente escolar com o intuito de dinamizar as aulas
e melhorar a qualidade de ensino aprendizagem.

Para direcionar a pesquisa, levantamos o seguinte questionamento para direcionar o andamento da


pesquisa. possvel utilizar a terminologia Hipertexto em sala de aula para dinamizar o ensino da lngua
materna?. Buscando explicitaes que do suporte ao uso do hipertexto em sala de aula. Nesta perspectiva,
levantamos bibliograficamente concepes e teorias que contemplam o uso dos recursos tecnolgicos em sala
de aula.

Desse modo, o termo hipertexto vai surgindo no ambiente da sala de aula como consequncia do desenvol-
vimento do letramento digital, enquanto recurso a ser explorado da internet para o desenvolvimento de atividades
de leitura, em que o aluno pode expandir seus conhecimentos acerca do texto, assim como fazer inferncias a
partir dos links que constituem os complementos textuais, podendo aparecer em formas verbais e no-verbais,
como imagens, mapas, grficos entre outros tipos de textos que vem acrescentar informaes ao texto principal.
Neste aspecto o hipertexto seria a representao digital de dicionrios e enciclopdias de pesquisa, vistos pelo
vis tradicional.

Para realizao da pesquisa, optou-se pelo recurso metodolgico bibliogrfico, buscando em tericos
explanaes acerca do uso do hipertexto no espao da sala de aula, assim primeiramente foi levantado um
aporte terico no sentido de apresentar uma definio e conceituao para o termo hipertexto e posteriormente
fazer relao deste recurso no processo de ensino e aprendizagem dos educandos, visando extrair as contribui-
es deste recurso para a prtica docente, o que caracteriza o carter qualitativo da pesquisa, uma vez que visa
analisar as melhorias, bem como as contribuies deste recurso disponvel na internet.

SUMRIO 148
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

Assim, o desenvolvimento da pesquisa, justifica-se devido ao fato de buscar metodologias que venham
contribuir para o aprimoramento do ensino, principalmente no tocante ao ensino de leitura e escrita, que na
contemporaneidade so grandes desafios para os professores de lngua materna. Nesta perspectiva, trabalhar
com o hipertexto em sala de aula, prev condies de uso das tecnologias da comunicao e informao, propor-
cionando a incluso digital dos alunos de forma igualitria, assim como dar uma nova roupagem para o ensino da
lngua materna em que professores e alunos redesenham sua prtica no contexto educacional, haja vista que o
professor passa de detentor do conhecimento para mediador do processo de ensino-aprendizagem e os alunos
passam tambm a agentes deste processo, contribuindo com trocas de informaes que acrescentam tambm
prtica docente.

Neste contexto de mudanas, de transio de paradigmas, as tecnologias da informao e a insero do


mundo digital no processo de aprendizagem dos educandos um elemento primordial que d as devidas carac-
tersticas necessrias as mudanas ocorridas na contemporaneidade, o que ratifica a justificativa de estudo desta
temtica, no sentido de teoricamente buscar suporte que sustente as discusses de insero desta metodologia
em sala de aula.

DA DEFINIO AO CONCEITO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO

Diante do cenrio tecnolgico e global que assume o planeta na contemporaneidade, interessante que
as escolas acompanhem essa evoluo, inserindo enquanto recurso metodolgico instrumentos que contemplem
tal evoluo. Assim, as discusses acerca do uso das tecnologias no ambiente escolar enquanto instrumento
metodolgico abre uma nova perspectiva para o ensino da lngua materna, que trabalha competncias lingus-
ticas como leitura e escrita. Para Bakhtin (2000), os recursos eletrnicos apresentam condies especficas e as
finalidades de cada campo no s pelo seu contedo (temtico) e pelo estilo da linguagem (seleo dos recursos
lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua), mas, por sua construo composicional. (BAKHTIN, 2000, p. 263).

SUMRIO 149
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

Ao falar de terminologias, possvel destacar que nos referimos a termos especficos de determinada
rea de saber, e que no comum a todas as reas do conhecimento que no pode ainda ser definido como
lxico. Neste aspecto a terminologia Hipertexto, surge no ambiente virtual no intuito de se referir aos elementos
elencados aos textos que trazem possibilidades de ampliao do conhecimento sobre tal.

O termo hipertexto

designa uma escritura no-sequencial e no-linear, que se ramifica de modo a permitir ao leitor
virtual o acesso praticamente ilimitado a outros textos, na medida em que procede a escolhas
locais e sucessivas em tempo real. (KOCH, 2007, p.25)

Em consonncia com a autora pode se observar que o hipertexto tem a sua especificidade em virtude
da dinamicidade e flexibilidade encontrada nestes tipos de textos. Assim, a estrutura destes textos permite ao
leitor fazer uma leitura diferenciada das leituras tradicionais, no linear, oportunizando ao leitor dando rumos ao
processo da leitura, tendo em vista que ter a liberdade para acessar os links que complementam os conheci-
mentos a serem explorados no texto. Alm dos recursos verbais no hipertexto, outros tambm so explorados,
como imagens, cones, grficos, fotos, entre outros elementos que daro suporte ao texto verbal. Lvy (1996,
p.38) observa a leitura na virtualidade da seguinte forma:

Enquanto dobramos o texto sobre si mesmo, produzindo assim sua relao consigo prprio,
sua vida autnoma, sua aura semntica, relacionamos tambm o texto a outros objetos, a
outros discursos, a imagens, a afetos, a toda a imensa reserva flutuante de desejos e de signos
que nos constitui.

Diante disso, os recursos hipertextuais traz uma gama de elementos que vai alm dos recursos dispon-
veis nos textos fsicos, cujos esclarecimentos e complementaes vem a partir de dicionrios e outras fontes
de pesquisas. Assim, o hipertexto traz as possibilidades de eliminao de dvidas e esclarecimentos de forma
direcionada, dentro do mesmo recurso digital.

Lvy (1993), ainda acrescenta que o hipertexto entendido como um conjunto de ligaes interligadas por
conexes. Tais ligaes so pginas, palavras e imagens que vem complementar a ideia do texto. Neste sentido,

SUMRIO 150
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

navegar pelas conexes do texto significa dar direcionamento a leitura realizada, haja vista que cada conexo
explorada, traz uma gama de significados que d complementaridade ao texto (LVY: 1993, p.33).

O HIPERTEXTO NO ENSINO DA LNGUA MATERNA

Vrias alternativas tm sido buscadas no quesito metodologia, no sentido de dinamizar o ensino da


lngua materna bem como aprimorar a qualidade do ensino e da aprendizagem. Nesta perspectiva, o hipertexto
se insere no ambiente da sala de aula a partir da implementao do letramento digital que possibilita ao aluno,
o uso eficaz dos recursos tecnolgicos de comunicao e informao em prol da aprendizagem de contedos
especficos da aula.

Dentre os trabalhos realizados sobre o uso das tecnologias em sala de aula, alguns foram citados nos
PCNEMs (2004, p.88-89), esto o uso de novas tecnologias, como o computador e a Internet. Esses recursos
fazem a integrao entre as competncias e habilidades com a aplicao de tecnologias da comunicao e
da informao, em situaes relevantes, como, por exemplo, quando a Internet usada para leitura no linear
em hipertextos.

Dentro deste contexto, os hipertextos vm auxiliar esta metodologia, enquanto recurso a ser explorado na
internet como mais um elemento que busca ampliar o conhecimento do educando.

Segundo Barreto (2004), muitas contribuies foram disponibilizadas a partir da insero das tecnologias
no ambiente educacional, dada a gama de possibilidades tanto no espao da escola, na rotina de trabalho do
professor e, at mesmo, epistemolgica em virtude das mudanas provocadas a partir deste instrumento.

SUMRIO 151
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

Os novos meios abrem outras possibilidades para a educao, implicam desafios para o
trabalho docente, com sua matria e seus instrumentos, abrangendo o redimensionamento do
ensino como um todo: da sua dimenso epistemolgica aos procedimentos mais especficos,
passando pelos modos de objetivao dos contedos, pelas questes metodolgicas e pelas
propostas de avaliao. (BARRETO, 2004, p.23)

Dessa forma, o autor apresenta as tecnologias e suas interfaces como uma gama de possibilidades, mas
tambm, desafios complexos a serem desenvolvidos em sala de aula. Dentro das mltiplas possibilidades de
uso das tecnologias no ambiente escolar Bergman & Ferro (2008) classificam os objetos de aprendizagem em
informtica, multimdia e telecomunicaes. Entre eles destacam-se os softwares, histrias em quadrinhos em
sites da web, animaes em CDs multimdias e/ou Internet, hipertexto, vdeos, jogos, udios, e-mails, chats, redes
de comunicao, entre outros que podem trabalhar os mais variados assuntos de forma ldica e atraente para
os alunos.

Todos estes recursos advm do processo do letramento digital, que vem agregando diferentes situaes
comunicativas que podem ser exploradas no ambiente escolar como novas formas de interao atravs dos
recursos digitais:

Por essa razo que dizemos que o advento da Internet vem contribuir para o surgimento de
prticas sociais e eventos de letramento inditos, bem como deixa vir tona gneros textuais,
at ento, nunca vistos nem estudados. Os dispositivos informticos hoje disponveis na rede
digital de comunicao possibilitam a criao de formas sociais e comunicativas inovadoras
que s nascem pelo uso intenso das novas tecnologias. (XAVIER, 2005, p.135)

Nesta perspectiva, so apresentados diferentes recursos que esto imersos no campo da informtica e
que esto disposio do professor para o trabalho em sala de aula. Juntamente com estes recursos surgem
tambm diferentes gneros textuais oriundos da tecnologia da informao, dentre eles, o hipertexto.

Para Bakhtin (2003), o estudo dos gneros de extrema importncia porque qualquer trabalho de investi-
gao de um material lingustico, neste aspecto os gneros textuais emergentes das tecnologias tambm so arrai-
gados de elementos lingusticos que contribuem na formao do aluno, haja vista que tais gneros desempenham
funes sociais que fazem parte da realidade do educando.

SUMRIO 152
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

Freire (2003) faz a explanao sobre o ambiente da internet enquanto espao de surgimento de gneros
textuais e refora que estes surgem ao lado de necessidades e de atividades scio-culturais, assim como as
inovaes tecnolgicas. Dessa forma, estes gneros vm corroborar com a ideia do letramento digital que ocorre
de forma socialmente estruturada.

O hipertexto o elemento esclarecedor do texto digital em virtude de ser constitudo por links que possibi-
lita ao leitor transitar por outras pginas relacionadas ao assunto abordado. Segundo Antnio Xavier o hipertexto
pode ser entendido como uma forma hbrida, dinmica e flexvel de linguagem que dialoga com outras interfaces
semiticas, adiciona e condiciona sua superfcie formas outras de textualidade, (XAVIER, 2004, p.171).

Ao interagir com hipertextos, necessrio que eles desenvolvam habilidades e competncias


requeridas para esse modo de enunciao digital. Como selecionar e filtrar conhecimentos,
estabelecer as relaes entre os diversos fragmentos [...]. Ainda necessrio ressaltarmos que
a leitura no deve ser vista como nica [...], necessrio consider-la em sua multiplicidade
e diversidade de vozes, prprias do hipertexto. Nesse sentido, o aluno teria lugar como um
sujeito verdadeiramente agente de sua aprendizagem. (PINHEIRO, 2005, p. 146).

Nesse aspecto, a autora vem apresentando as contribuies que os hipertextos podem oferecer no ensino
da lngua materna. Nesse aspecto, ela relata que profcuo que eles desenvolvam habilidades inerentes aos
objetivos propostos para a aula, no tocante ao ensino da lngua materna, habilidades de leitura e escrita, conside-
rando que o hipertexto apresenta condies para dinamizar as leituras, atravs dos links quando for necessrio
o trnsito entre textos diferenciados, podendo assim, desenvolver diferentes leituras, no intuito de incorporar ao
texto trabalhado na aula.

Segundo a concepo do autor, o hipertexto d ao leitor as condies de trabalhar a textualidade dentro


deste recurso digital em detrimento de sua flexibilidade e de seu dinamismo. E segundo Soares (2010), aulas de
lngua materna podem e devem ser trabalhadas com o auxlio dos recursos digitais, explorando conhecimentos
da lngua escrita atravs dos gneros textuais, teorias da leitura e diferentes estratgias exigidas por diferentes
gneros textuais (p.10).

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O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

possvel destacar em Villela (2008) a seguinte questo acerca da forma de aplicao das novas tecnolo-
gias da comunicao em sala de aula: Elas esto sendo utilizadas para dar aulas cada vez mais bem ilustradas
com recursos da multimdia, ou para realmente mudar de paradigma e concentrar-se na criao, na explorao
de situaes de aprendizagem?. Dessa forma, estes recursos vm incorporar aos recursos metodolgicos como
forma de dinamizar as aulas e despertar o interesse dos alunos pela aula e at mesmo pelo processo de apren-
dizagem de leitura e escrita.

LEITURA E ESCRITA DIGITAL:


PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM A PARTIR DO HIPERTEXTO

Contudo, cabe destacar que no que se refere habilidade de escrita no meio eletrnico, Crystal (apud
MARCUSCHI, 2005, p. 19) descreve trs situaes que devem ser analisadas, uma vez que acabam intervindo na
linguagem, em detrimento de seu uso rotineiro e cotidiano:

do ponto de vista dos usos da linguagem: temos uma pontuao minimalista, uma ortografia um
tanto bizarra, abundncia de siglas, abreviaturas nada convencionais, estruturas frasais pouco orto-
doxas e uma escrita semialfabtica;

do ponto de vista da natureza enunciativa dessa linguagem: integram-se mais semioses do que
usualmente, tendo em vista a natureza do meio com a participao mais intensa e menos pessoal,
surgindo a hiperpessoalidade; e

do ponto de vista dos gneros realizados: a internet transmuta, de maneira bastante complexa,
gneros existentes, desenvolve alguns realmente novos e mescla vrios outros.

SUMRIO 154
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

Diante do contexto, a autora vem apresentando uma sequncia de ideias que podem ser negativas para o
processo de ensino e aprendizagem, principalmente no que tange leitura e escrita; uma vez que discute sobre
a falta de pontuaes nos textos digitais, as abreviaturas exageradas, assim como uma ortografia diferenciada da
norma padro e uma escrita comprometida.

Outro fator apresentado refere-se ao super pessoalismo, aqui mencionado como a prevalncia da
linguagem pessoal, sempre atribudo juzos de valores em conformidade com a concepo do autor/escritor e,
por ltimo, o autor menciona a mutilao de gneros textuais e o surgimento de novos, especficos desse veculo
de comunicao.

Apesar desses comprometimentos apresentados pela autora, ainda vasto, o campo de atuao e
mediao do professor para trabalhar o ensino da lngua materna a partir desses recursos, uma vez que tais
elementos j contribuem para o ensino dos gneros, da escrita e da leitura.

Por esses fatores, os recursos eletrnicos de comunicao vm contribuir com a prxis docente em sala
de aula, contudo necessrio rever alguns quesitos que esto inseridos nesse instrumento de comunicao
que so especficos desse meio de comunicao. Assim, possvel desenvolver atividades de ensino de lngua
materna por meio dos computadores mediados pela internet e suas ferramentas textuais, com vistas a levar
em considerao as peculiaridades de veculo de comunicao e a necessidade de adequao, no sentido de
alcanar os objetivos propostos pela aula.

A tela, como novo espao de escrita, traz significativas mudanas nas formas de interao
entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e, at mesmo, mais amplamente,
entre o ser humano e o conhecimento. [...] A hiptese de que essas mudanas tenham
consequncias sociais, cognitivas e discursivas, e estejam, assim, configurando um
letramento digital, isto , um certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da
nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado
ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel.
(SOARES, 2002, p. 146).

SUMRIO 155
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

J na concepo de Soares (2002), a tela do computador traz novas perspectivas para o ensino da leitura
e da escrita, uma vez que apresenta novas possibilidades de aprendizagem, a partir da interao escritor e leitor,
dadas as especificidades do texto e do veculo de comunicao que, por meio da mediao do professor, podem
ser explorados novos recursos para a aprendizagem de leitura e de escrita, assim se efetiva o novo processo de
letramento o letramento digital.

Assim, o que se verifica so as contribuies e os desafios que se imbricam no processo de insero dos
recursos eletrnicos de comunicao, logo importante destacar que mais uma possibilidade de metodologias
a serem exploradas no ambiente escolar.

Corroborando com a ideia dos autores, conclui-se que possvel utilizar todos os instrumentos tecnol-
gicos que vem adentrando ao ambiente escolar enquanto recurso metodolgico para o ensino da lngua materna,
especificamente o ensino da leitura e da escrita, uma vez que tende a contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino, tendo em vista que vem acrescentar ao arsenal do professor.

E, levando em considerao o contexto da evoluo tecnolgica que vem ocorrendo nas ltimas dcadas,
imprescindvel mesclar o uso destes recursos em sala de aula, tendo em vista que a escola prepara o aluno para
atuar na sociedade, que na contemporaneidade globalizada e interconectada. Neste contexto, as tecnologias
em sala de aula, cumpre com o papel da incluso digital, dando oportunidade de igualdade a todos os sujeitos
envolvidos no processo, haja vista que, principalmente nas escolas pblicas, muitos alunos no tm condies de
acesso a recursos como computador, internet, o que os colocam margem das tecnologias. Neste aspecto, se a
escola, oferecer enquanto recurso metodolgico o uso destes instrumentos, prev o acesso de todos os recursos
eletrnicos de comunicao.

SUMRIO 156
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

CONSIDERAES FINAIS

Com base em estudos realizados, podemos concluir que j existe uma gama de estudos que vem sendo
realizada no tocante ao processo do letramento digital, bem como a insero da terminologia hipertexto em sala de
aula, demonstrando sob a tica de diferentes autores as concepes e definies para o termo e as contribuies
do uso do mesmo nas aulas de lngua materna, tanto no que se refere a leitura quanto a escrita no mbito digital.

Dessa forma, apesar da resilincia no que se refere ao uso deste recurso pelo professor, no intuito de dina-
mizao da prxis pautado na concepes dos autores verificados, podemos concluir que frtil o campo para
uso dos recursos tecnolgicos no ambiente da sala de aula, dada fluncia do uso dos mesmos no meio social
em todos os segmentos, o que justifica desenvolver no aluno habilidades de uso destes instrumentos de forma
responsvel, crtica e proveitosa. Assim, alm de instrumentalizar os alunos para o uso, necessrio tambm
fazer com que use de forma significativa, visando atender os objetivos propostos pela aula.

Assim, conclui-se que o hipertexto mais um recurso digital que pode ser usado para o ensino da lngua
materna, de forma dinmica, flexvel e no linear que permite ao aluno direcionar a leitura que pretende fazer, alm
de explorar os conhecimentos que julgar necessrio para complementao da leitura, embora tenha especifici-
dades lingusticas que precisam ser trabalhadas no decorrer da aula, at porque, tais especificidades podem ser
questes problematizadoras para o desenvolvimento da aula.

Desse modo, o hipertexto pode ser considerado tambm um dicionrio digital que est diretamente rela-
cionado al texto, permitindo ao aluno no ato da leitura fazer as interrupes necessrias para esclarecimento
das dvidas e dinamizao do ato de ler. Neste aspecto, este recurso imerso nas tecnologias da informao e
comunicao tende a dinamizar as aulas e a despertar o interesse do aluno no s para a leitura, mas despertar
a curiosidade para abertura de links necessrios para a ampliao dos sentidos do texto.

SUMRIO 157
O USO DA TERMINOLOGIA HIPERTEXTO EM SALA DE AULA

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SUMRIO 159
Ricardo Luiz de Bittencourt
Maicom Ado Estevo
Rvia Rafaelle Pimentel Pereira

10 O TELEJORNAL
NA ESCOLA COMO
ESTRATGIA DE
LETRAMENTO
MIDITICO
O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

INTRODUO

Discutir a importncia do uso de novas tecnologias sempre desafiador principalmente quando se busca
utiliz-las no campo da educao. As novas configuraes sociais, polticas, econmicas e culturais vem dando
novos contornos aos processos educativos sejam eles realizados nos espaos educativos ou no. Os estudantes
que chegam s escolas e universidades j lidam cotidianamente com as diferentes tecnologias.

A partir desse contexto se faz necessrio repensar as polticas e prticas de formao de professores que
atuaro nos diferentes nveis e modalidades de ensino. O protagonismo do professor na sala de aula como aquele
que somente expe conhecimentos, to descrito, pelas abordagens de ensino tradicional vai dando espao para
a produo de prticas pedaggicas mais interativas.

Assim o Subprojeto Interdisciplinar, que faz parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), tem como participantes acadmicos da Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) nos
cursos de Letras, Pedagogia, Histria e Artes Visuais, juntamente com professores da rede pblica e professores
coordenadores da UNESC. Com a nossa participao no PIBID, assumimos o desafio de trabalhar mdias e dife-
rentes gneros textuais com os estudantes da rede pblica, uma vez que o meio tecnolgico est sendo inserido
cada vez mais nas escolas. Nesse subprojeto se busca estudar as prticas de leitura e de escrita em diferentes
campos disciplinares. Portanto, os acadmicos e professores se inseriram nessa proposta de interveno com
intuito de estudar as mdias com foco no Telejornal.

O telejornal tem um papel fundamental na sociedade moderna, contudo importante observar e entender
o uso, afinal h muitas formas de comunicao nos dias atuais e a televiso ainda continua tendo seu valor
mximo nas preferncias. Assim o telejornal no s trs as notcias, mas tambm entretenimento a populao. O
presente artigo tem a inteno de introduzir estudantes da rede pblica de ensino ao gnero telejornal como uma
possibilidade de um trabalho interdisciplinar, que viabiliza a formao crtica do estudante em relao ao mundo
em que vive, fazendo uso das mdias de informao com foco no telejornal.

SUMRIO 161
O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

Este artigo se constitui inicialmente com uma reflexo sobre as mdias e diferentes textos na sala de aula,
de forma ajudar na formao do professor. Posteriormente, apresentamos e contextualizamos o telejornal. Por fim,
a apresentao do telejornal na escola onde foi realizada a interveno com estudantes do terceiro ano do Ensino
Mdio, como forma de experincia docente.

ESTUDO SOBRE AS MDIAS E DIFERENTES TEXTOS EM SALA DE AULA

Em um mundo onde a tecnologia cresce frequentemente, integrar novas tecnologias s salas de aula,
pouco requisitado, pois muitos dos professores no se habituaram a trabalhar com as novas tecnologias. Nossas
experincias de observao nas escolas de educao bsica demonstram que os professores apresentam
muitas dificuldades para o uso de tecnologias. Essa dificuldade est tambm associada a falta de programas de
formao continuada e a falta de condies objetivas de materializao de prticas pedaggicas com o uso de
novas tecnologias.

O trabalho com diferentes tecnologias pode oportunizar interaes significativas na sala de aula favore-
cendo uma maior participao dos estudantes. Poder tornar as aulas mais atrativas, sobretudo, para estudantes
do ensino mdio. As metodologias de ensino tradicionais muito centradas na exposio de conhecimentos para
alunos que devem ouvir atentamente as explicaes do professor esto cada vez mais distante das necessidades
colocadas em movimento nas sociedades modernas. Partindo desse pressuposto, oportuno destacar a neces-
sidade cada vez mais emergente de se investir em programas de formao continuada com a finalidade de se
discutir prticas pedaggicas que integrem as novas tecnologias.

Assim com o projeto Telejornal na Escola, observou-se a necessidade de se explorar o campo miditico
na escola, fazendo uso do letramento miditico. Segundo Soares apud Bagno (1999) o letramento estado ou
condio de quem no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e de escrita que circulam
na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao oral.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

Esta tese defendida por Soares nos desafia a refletir sobre atividades pedaggicas que contribuam para
que os sujeitos construam as competncias necessrias ao letramento. Produz diversas inquietaes sobre a
necessidade de a escola repensar o seu papel social, sobretudo, quando lanamos nosso olhar para as prticas
de leitura e escrita. O desenvolvimento de prticas de leitura e escrita realizadas no interior das escolas deve
oportunizar a formao do sujeito que utilize essas competncias para compreender e transformar a realidade
onde est inserido. Reafirma-se assim o papel poltico e pedaggico da escola de preparar os estudantes para o
exerccio consciente da cidadania. Implica o acesso aos diferentes letramentos, aos multiletramentos, dentre os
quais, o miditico.

Letramento miditico se refere leitura e escrita com base na interpretao de assuntos que estejam
ligados s mdias como a internet, a televiso, o rdio, bem como aos aplicativos e aos programas que nestes
meios de comunicao esto instalados. Fazer o uso consciente dessas mdias condio necessria para
desvelar a realidade e para formar sujeitos crticos com autonomia de pensamento e de ao.

Desse modo, indicado que os professores faam o uso do Letramento Miditico em suas aulas, ou pelo
menos algumas aulas para que os alunos estejam inseridos aos meios de comunicao. Portanto, com um bom
trabalho feito com as mdias, os alunos podero ler e entender o funcionamento das mdias no Brasil e no mundo
e fazer diferentes usos no seu cotidiano.

As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM, 2006) fundamentam o uso do letramento:

[...] A lgica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos
mltiplos pressupe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e
incluso social. Some-se a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da
escola no se restringem palavra escrita nem se filiam apenas aos padres socioculturais
hegemnicos. [...] (OCEM, 2006, p.28)

Os estudos sobre as OCEM indicam a necessidade de promoo da cidadania e desenvolvimento do


senso crtico. Faz-se necessrio repensar as prticas pedaggicas de leitura e escrita que funcionam como ferra-
mentas necessrias a compreenso da realidade. O exerccio permanente dessas prticas contribuir para a
construo da autonomia dos estudantes e sua incluso social.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

O uso de diferentes textos em sala de aula pouco frequente. Contudo, de total importncia que se faa
uso dos variados tipos de textos que possibilitem aos estudantes uma ampliao da viso de mundo. No coti-
diano, utiliza-se diferentes gneros textuais e as escolas devem promover experincias de leitura e escrita com os
diferentes gneros textuais intencionando que os estudantes percebam seus usos sociais.

Na escola em que se desenvolveu o projeto observamos que o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) destaca
que o trabalha o pedaggico deve ser produzido a partir de aes articuladas de planejamento tendo em vista as
atividades de aprendizagem e os projetos a serem desenvolvidos em 2014, inclusive os temas multidisciplinares
(PPP, 2010, p. 6).

Nessa mesma direo Rojo (2012) destaca que o letramento se d por textos compostos de muitas lingua-
gens e que exigem capacidades e prticas de compreenso e produo de cada uma delas (multiletramentos)
para se fizer significar. A apropriao dessas ideias acerca dos multiletramentos foi embasando a construo de
um projeto de interveno com alunos do ensino mdio. Em um primeiro momento, pensamos na possibilidade
de construir juntos os alunos uma proposta de telejornal. A escolha dessa proposta se deu pela variedade de
gneros textuais que um telejornal pode abrigar e pelas possibilidades de trabalhar com diferentes conheci-
mentos que entrecruzados poderiam sustentar uma prtica interdisciplinar.

Para organizar a produo do telejornal optou-se por trabalhar com os gneros textuais inseridos no
mundo do telejornal como: crtica, entrevista, reportagem e notcia. O trabalho com estes gneros se deu por
meio de leitura e produo, visto que gneros textuais esto em constante mudana de acordo com cada regio
ou tipo de telejornal.

A necessidade de trabalhar com mdia especificamente o gnero Telejornal veio como uma alternativa de
instigar a pesquisa e movimentar a escola para um projeto cujo objetivo foi de introduzir os estudantes da rede
pblica de ensino ao gnero em questo. Esse trabalho foi orientado pelos princpios da interdisciplinaridade j
que este projeto faz parte do PIBID Interdisciplinar.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

Segundo Japiassu (1976, p.74) A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre
os especialistas e pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. A
interdisciplinaridade envolve uma postura interdisciplinar, uma abertura para ensinar e aprender com o outro,
uma atitude colaborativa e participativa com o objetivo de se alcanar os objetivos construdos por todos os
envolvidos. Um movimento na direo do alargamento de horizontes tericos e prticos. No caso do telejornal os
diferentes gneros textuais ali trabalhados extrapolam os limites disciplinares e oportunizam uma compreenso
mais integrada da realidade.

Assim integraram-se dois ou mais componentes curriculares para a formao do conhecimento com
intuito de formar a criticidade dos estudantes favorecendo a compreenso do processo ensino-aprendizagem no
qual esto inseridos. Os estudantes ampliaram possibilidades de interao com as tecnologias numa viso crtica
frente as suas realidades sociais. O aprendizado foi resignificado por meio do letramento miditico fazendo uso
das TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao) com foco no gnero telejornal.

CONCEITUANDO TELEJORNAL

O telejornal um programa com formato jornalstico com tempo de durao varivel. Apresenta matrias
de diversas reas buscando levar informaes ao seu pblico. Seus apresentadores so profissionais que fazem
a narrao das reportagens mesclando o uso de sons e imagens gravadas por outros reprteres. De modo geral,
os apresentadores de telejornal so chamados de ncoras.

Ao tratar do telejornal vlido lembrar que ele se origina das notcias do rdio que eram transmitidas com
grandes dilogos sem o uso de imagens. Todavia antes do rdio, o jornal j era usado no formato impresso.
Atualmente, mesmo com o avano das novas tecnologias, o hbito de assistir o telejornal, seja ele local, regional
ou nacional, ainda uma prtica cotidiana dos cidados brasileiros.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

A inveno da televiso trouxe outros rumos para a sociedade no s na diverso como na noticia. Assim
a televiso d grande fora ao telejornal, de modo que este seja o principal alvo de crtica e tambm o que chega
mais rpido s casas das pessoas. Nessa perspectiva cabe indagar sobre as influncias desse poderoso meio
de comunicao de massa nas vidas das pessoas. Certamente um olhar mais atento vai perceber como a TV e
seus programas constroem modelos de comportamento e ditam normas para definir o que esttico ou no, o
que est na moda ou no. Praticamente em todos os programas de TV, sobretudo, de canais abertos, so reche-
ados de publicidade de produtos. So colocados em circulao pelos programas televisivos valores, normas,
conceitos, preconceitos e ideologias o que nos leva a refletir sobre o papel da escola no momento em que proble-
matiza o uso dessa tecnologia.

Telejornal na escola uma proposta, um projeto cujo intuito trazer o mundo da mdia televisiva para sala
de aula, pois o estudante deve conhecer e entender os acontecimentos da sociedade de forma crtica, possibi-
litando uma interao com o meio em que vive. Essa ferramenta pode ser trabalhada juntamente com todos os
componentes curriculares da escola, desse modo pode-se ter uma eficcia no rendimento do estudante. Trabalhar
com a produo e a crtica da mdia televisiva de fundamental importncia para a construo da cidadania.

Todavia os professores devero ter o total conhecimento daquilo que iro propor aos estudantes, fazendo
com que eles (estudantes) viabilizem a forma do telejornal em suas vidas como uma possibilidade de aprendi-
zagem. Embora alguns professores ainda se sintam inseguros e despreparados, muitos j perceberam o poten-
cial dessas ferramentas e procuram levar novidades para a sala de aula, de modo fazer a proximidade da sala de
aula com a realidade do estudante.

Participar da produo do telejornal pode contribuir para a desnaturalizao da realidade, pois os estu-
dantes podero compreender na prtica o quanto o cotidiano e seus sujeitos se movimentam com muita veloci-
dade. Compreendero tambm a dinmica da produo do conhecimento e de discursos que homogenezam/
heterogenezam se fazem presentes nas produes miditicas.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

A EXPERINCIA DOCENTE E O TELEJORNAL

A construo da docncia um processo contnuo que no se encerra com a formao inicial. Ao longo de
sua vida profissional, os professores vo constituindo outras possibilidades de formao continuada que no se
encerram na participao de palestras e cursos. No caso do Brasil, h vrias polticas de incentivo formao de
professores, dentre as quais, destacamos o PIBID. Nesse programa de incentivo e valorizao de professores se
destacam trs atores principais a saber: estudante de licenciatura, professor supervisor e coordenador de rea. A
articulao desses trs atores vem dando novos contornos a formao de professores seja pela articulao entre
universidade e educao bsica, seja pela articulao entre formao inicial e continuada.

A insero de estudantes de licenciatura participantes do PIBID no contexto escolar vai oportunizando uma
verdadeira revoluo na formao de professores na medida em que vai se fortalecendo a articulao entre teoria
e prtica. Para os professores supervisores que atuam na escola e acompanham os licenciandos naquele espao
uma oportunidade de formao continuada, pois ambos estabelecem relaes colaborativas que fortalecem
a sua formao. No caso dos coordenadores dos subprojetos do PIBID, que acompanham os pibidianos no
contexto universitrio ampliam-se as possibilidades de se produzir conhecimento sobre formao de professores
tomando por base a reflexo e investigao crtica da escola e seus sujeitos.

A oportunidade que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, doravante PIBID, propor-
cionou, no projeto Telejornal na Escola, realizado em uma escola pblica foi de grande valia no que se refere
aprendizagem docente e ao contato com a escola. O PIBID tem como objetivo promover com qualidade um
ambiente de formao inicial e continuada da atividade docente na educao bsica aproximando estudantes de
cursos de licenciatura das universidades com o contexto escolar da educao bsica.

Acadmicos dos cursos de Letras, Pedagogia e Histria tiveram a oportunidade de trabalhar juntamente
com professores de escolas pblicas que assumiram o papel de supervisionar estes acadmicos nas escolas de
modo que auxiliaram em leituras e produo do projeto na escola. Desse modo comeou o projeto no segundo

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

semestre de 2014 com prticas de interveno na escola-alvo com estudantes de uma turma do terceiro ano do
Ensino Mdio.

A experincia do PIBID de fundamental importncia uma vez que tambm articula os professores univer-
sitrios com os professores da educao bsica buscando fortalecer a formao de professores com articulao
entre teoria e prtica. Com essa experincia integrativa e colaborativa so potencializadas diferentes prticas
formativas que fortalecem a formao e a valorizao do professor. Colaboram tambm para inserir na escola
prticas pedaggicas mais significativas que integram o uso das tecnologias com a formao humana, crtica
e transformadora da realidade. A experincia realizada foi mostrando o envolvimento crescente dos estudantes
nessa atividade de construo do telejornal.

Na primeira interveno trabalhou-se com o gnero textual notcia apresentando aos alunos as suas carac-
tersticas principais. Foi feito uso de vdeos para explicar a notcia no telejornal e o aparelho Teleprompter cuja
funo auxiliar o apresentador das notcias na leitura das mesmas. Com o intuito de aproximar os estudantes ao
projeto por meio de uma dinmica de grupo, sugerimos que os estudantes fizessem uso do Teleprompter. No se
tinha propriamente o aparelho, mas um software que foi instalado no computador para que a dinmica pudesse
ser realizada. Nessa atividade os estudantes tiveram a possibilidade experimentar a atividade de noticiar, de levar
informaes para outras pessoas. Por fim, foi dada uma notcia para que os estudantes fizessem uma anlise
pontuando: Qual notcia, onde aconteceu, quem eram os envolvidos, quando que aconteceu, como aconteceu e
o porqu da notcia. Essa atividade foi mostrando a todos a importncia do jornalista se preparar para noticiar as
matrias no telejornal buscando apresent-la da forma mais impessoal possvel.

Na segunda interveno foi encerrado o gnero notcia, e iniciado a discusso acerca da postura dos
jornalistas frente s cmeras. Apresentaram-se dois vdeos de duas jornalistas reconhecidas nacionalmente para
que se pudesse fazer uma anlise. Desse modo, aproveitou-se o momento para discutir o gnero crtica, que
tambm tem grande papel num jornal convencional, bem como no telejornal.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

Com base no estudo sobre postura, que envolve oratria, corpo e mente, foi realizado com os estudantes
um jogo teatral cujo princpio era desenvolver a oratria, postura e raciocnio rpido, pois um estudante dependia
da resposta do outro para prosseguir. Esse conjunto de atividades contribuiu para que os estudantes apren-
dessem a trabalhar em grupo e fortalecer o trabalho colaborativo.

Num terceiro momento foi retomada a proposta do projeto telejornal, destacando o papel do ncora no
telejornal, a vinheta, o gnero entrevista e a definio dos estudantes que seriam ncoras, cmeras e jornalistas
das notcias. Aps a definio das atividades e o papel que cada um iria assumir, os estudantes foram se organi-
zando para responder ao desafio de montar um telejornal.

No quarto momento o professor supervisor conversou com os demais professores do currculo escolar
para que sugerissem temas a serem trabalhados no telejornal. Foram sugeridos: entrevista com uma profissional
da sade sobre DSTs e gravidez na adolescncia, cobertura dos jogos escolares, previso de tempo, elaborao
do logotipo do telejornal. As sugestes de temas foram desenvolvidas passo a passo buscando articular dife-
rentes temas. No caso da DST foi realizada uma entrevista com uma enfermeira. A escolha da temtica: jogos
escolares se deu pela escola estar desenvolvendo essa atividade no momento de produo do telejornal.

Para ampliar a nossa insero na escola, os bolsistas do PIBID levaram um representante do CIEE (Centro
de Integrao Empresa Escola) para que se pudesse fazer a notcia sobre mercado de trabalho e a entrevista
sobre o ingls no mercado de trabalho. De todo modo, os bolsistas juntamente com o professor supervisor
deram suporte aos estudantes. Quem planejou e executou todas as aes de elaborao de perguntas, cmeras,
ambiente, vinheta e tudo que envolveu o produto final foram os estudantes da escola com a orientao do
professor supervisor e os pibidianos do subprojeto interdisciplinar.

O produto final foi um Telejornal criado pelos estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio, ficando apenas
a parte da edio nas mos dos bolsistas. O telejornal, denominado como Telejornal Noturno, foi apresentado a
toda a comunidade escolar num evento que a prpria escola tem anualmente. Todos os materiais que os estu-
dantes produziram foram devolvidos a eles, mas os documentos escritos foram salvos em formato PDF para que

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

tambm os bolsistas pudessem ficar com esse material e o vdeo foi copiado em CD para que fosse entregue a
cada estudante, bem como a postagem no site youtube.com.

Portanto, observa-se que o objetivo do PIBID foi cumprido, pois os bolsistas tiveram sua formao inicial
e os professores supervisores tiveram uma formao continuada. A pesquisa esteve em constante presena no
projeto, pois todos os envolvidos pesquisaram atividades para serem passadas como forma de oficinas de modo
que toda a comunidade escolar colaborou com o projeto, o que ajudou na realizao do projeto. O trabalho foi
realizado com estudantes do Ensino Mdio, ao que as OCEM corroboram com o projeto:

O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o


desafio de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades
contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso,
claro, vejam-se apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso significa
dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode
ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que,
envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida
por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e filmes, etc. Reitera-se
que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a
formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo
de agir e de fazer sentido. (OCEM, 2006, p.28-29)

As orientaes dadas pelas OCEM implicam em trabalhar com o letramento miditico por meio de vdeos,
internet, pratica de linguagem, contato com mdias diversas. No projeto Telejornal na Escola foi possvel perceber
o uso das orientaes dadas pela OCEM. Aprendendo a trabalhar em grupo, utilizando tecnologias e fazendo uso
de diferentes gneros textuais os estudantes tm a possibilidade de ampliar o seu repertrio cultural ao mesmo
tempo em que vivenciam prticas de linguagem que lhes consolidam como sujeitos letrados.

No que se refere compreenso por parte dos participantes, sejam professores, acadmicos e estu-
dantes, verificou-se uma grande vontade de realizar o projeto, assim os estudantes puderam estar em contatos
com a mdia televisiva e ver a funcionalidade do telejornal, por meio de atividades os estudantes ficaram prximos
do objeto de estudo.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

Ademais vale salientar que este projeto partiu do PIBID com intuito de dar uma formao inicial e conti-
nuada numa viso crtica do ensino da educao bsica e que este projeto foi o pioneiro podendo ser prorrogado
e aperfeioado.

CONSIDERAES FINAIS

A necessidade de trabalhar com mdia, especificamente, o gnero Telejornal, surgiu como uma alternativa
de instigar a pesquisa e movimentar a escola para um projeto cujo objetivo foi de introduzir os estudantes da rede
pblica de ensino ao gnero em questo.

Com a participao dos bolsistas no PIBID se reitera a discusso sobre a necessidade da escola desen-
volver atividades significativas que integrem os campos disciplinares. Com esse intento, a escola deve se reorga-
nizar institucionalmente criando espaos colaborativos de troca de experincias e planejamento coletivo.

Numa viso interdisciplinar, j que este projeto faz parte do PIBID Interdisciplinar, integraram-se dois ou
mais componentes curriculares para a formao do conhecimento com intuito de formar a criticidade dos estu-
dantes e potencializar o desenvolvimento profissional dos professores supervisores. De modo semelhante, a
experincia de participar do PIBID tambm possibilita a formao de professores muito mais prxima da escola
e de seus desafios cotidianos.

Aos estudantes foram oportunizadas novas possibilidades de interao com as tecnologias, numa viso
crtica frente s suas realidades sociais e, por fim, o aperfeioamento do aprendizado por meio do letramento
miditico fazendo uso das TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao) com foco no gnero telejornal.

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O TELEJORNAL NA ESCOLA COMO ESTRATGIA DE LETRAMENTO MIDITICO

REFERNCIAS

BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO, SECRETARIA DA EDUCAO BSICA. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio: Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, DF: MEC, 2006

ESCOLA DE EDUCAO BSICA GOVERNADOR HERIBERTO HULSE. Projeto Poltico Pedaggico. Cricima-SC, 2014.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2006.

RAMONET, Igncio. A tirania da comunicao. Petrpolis: Editora Vozes,1999.

ROJO, Roxanne Helena. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In ROJO, Roxanne Helena; MOURA,
Eduardo. (Orgs.). Multiletramentos na escola. So Paulo: Parbola Editorial, 2012.

SOARES, Magda. Uma proposta para o letramento. In: BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGN, Gilles. Lngua Materna: Letramento,
variao e ensino. So Paulo: Parbola, 1999.

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Cssia Virginia Moreira de Alcntara

11 OS CONTOS DE FADAS
NA SALA DE AULA
Aspectos Pedaggicos
e Psicopedaggicos
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

INTRODUO

Os contos de fadas fazem parte da histria da humanidade. Esto presentes em diversas culturas e
revelam um padro que, embora tenha sofrido alteraes, perpetua-se no que diz respeito ao elemento nuclear.
Nestas histrias, o medo do desconhecido, as relaes entre mes e filhos, as questes que envolvem o feminino
e a sexualidade, e tantos outros temas, so recorrentes e tratados com um certo paralelismo, de forma que se
tomarmos para anlise os contos mais antigos e compararmos aos mais atuais encontraremos semelhanas no
que diz respeito trama principal. Franz (1990, p. 15) afirma que

Na antiguidade, Apuleio, um escritor e filsofo do sculo 2 d.C., escreveu sua famosa novela
O asno de ouro, um conto de fada chamado Amor e Psyque, uma histria do tipo A bela e a
fera. Este conto tem o mesmo padro daqueles que se podem ainda encontrar, hoje em dia,
na Noruega, Sucia, Rssia e muitos outros pases. Consequentemente, pode-se ao menos
concluir que este tipo de conto de fada (da mulher que redime seu amado da forma animal)
existe praticamente inalterado h 2.000 anos. Mas temos uma informao ainda mais antiga,
porque os contos de fadas tambm foram encontrados nas colunas e papiros egpcios, sendo
um dos mais famosos os dos dois irmos, Anubis e Bata. Ele se desenvolve de modo paralelo
a todos os contos sobre dois irmos que se pode coletar nos pases europeus.

Ento, nos perguntaramos, porque estes temas reaparecem em tempos e lugares diferentes e so
tratados de maneira semelhante, sendo que, ao mesmo tempo, encontramos em sua trama uma certa reinveno
da temtica?

Para responder tal questionamento recorremos aos prprios contos. Se utilizarmos para esta anlise, por
exemplo, a trama literria de O Patinho Feio, veremos que o tema do desamparo infantil que est em discusso

SUMRIO 174
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

neste conto. Segundo o casal de psicanalistas, Mario Corso e Diana Corso (2006, p. 32) h neste conto1 algo que
nos mostra que no fcil chegar ao mundo [...] e o desamparo ameaa-nos por um bom tempo.

Tambm em Cachinhos Dourados a temtica do desamparo se apresenta, pois, segundo Corso e Corso
(2006, p. 32) Cachinhos Dourados se desencontra com os objetos da casa dos ursos, dos quais esperaria obter
algum bem-estar. [...]. Na famlia urso, Cachinhos enfrenta impasses que so os de qualquer criana quando
aquilo que deveria ser to adequado a ela deixa de ser seu nmero. Ou seja, tal como acontece em O Patinho
Feio, Cachinhos Dourados vive uma experincia de desamparo.

O que teria feito com que estes dois contos escritos em lugares e pocas diferentes se aproximassem
tanto em relao temtica que exploram? A partir de dados coletados e que constam na Wikipedia sabemos que
a histria de Cachinhos Dourados foi escrita pela primeira vez em 1837 pelo autor e poeta ingls Robert Southey
mas, em 1831, Eleanor Mure j havia escrito um livreto sobre trs ursos e, portanto, mais uma vez, voltamos a
questo da origem dos contos se encontrar na tradio oral, que ao ser apropriada por estes autores revela
algumas particularidades mas segue respeitando a trama nuclear.

Mas, o que se torna intrigante nesta aproximao temtica buscarmos entender, como, na tradio
cultural, aparecem esses elementos que deram origem aos contos citados e suas diversas verses? Como se
origina o eixo temtico do desamparo? De onde viria a inspirao para a criao e o surgimento de tais histrias?

1. O conto O Patinho Feio considerado por Mario Corso e Diana Corso como um conto de fadas e, neste artigo, adotamos este ponto de vista:
No h fadas nesses primeiros contos [O Patinho Feio e Cachinhos Dourados] de que nos ocupamos, alis, h inclusive quem diga que sequer
sejam contos de fadas, j que lhes faltam os elementos mgicos em sua forma tradicional. Bettelheim lhes nega essa caracterstica, porque no
h a luta do heri, vencendo as provaes e encaminhando-se para a resoluo de um conflito, itens que ele considera imprescindveis para essa
classificao. Quanto a ns, acreditamos que o simples fato de haver uma famlia de ursos morando numa casinha numa floresta, que dorme em
camas, senta em cadeiras e come na tigela o bastante para situar o leitor num territrio mgico. Se contarmos ainda com uma pata preocupada
com a imagem pblica da sua prole e com uma srie de animais falantes no caminho de um angustiado patinho, temos doses de fantstico
suficiente para reivindicar a essas histrias algum lugar no mundo mgico, seno enquanto contos de fadas, pelo menos na categoria de contos
maravilhosos.

SUMRIO 175
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

Em O Patinho Feio, cuja autoria atribuda a Hans Christian Andersen a primeira publicao data de 1843.
Alguns autores que estudam contos afirmam que Andersen teria se inspirado em sua prpria histria de vida para
criar o conto.

O Patinho Feio considerado o conto mais autobiogrfico de suas obras. Como disse um
de seus bigrafos, Jens Andersen (2005, traduo nossa), [...] mais que qualquer outro conto
antes contado, este seria sobre ele. No tanto pelo fato dele tambm no possuir atributos
estticos como o patinho feio, mas porque tal sucesso, coincidentemente, s veio com o
lanamento deste conto, j adulto, aos 38 anos de idade, chamando a ateno de todos para
o grande escritor de contos de fada, romances, e at mesmo de livros de viagem que ele era.
Andersen pode at ter sido rejeitado pela Grande Me da vida, por conta de sua infncia difcil
e pobre, mas no por seus pais. (VAZ; RODRIGUEZ, 2008, p. 1).

Nesse sentido podemos indicar uma primeira linha argumentativa para iniciarmos a produo de respostas
aos questionamentos feitos at aqui. O universal (que se repete e que faz parte do patrimnio cultural que a huma-
nidade vem produzindo) encontra-se com o particular em sua prpria origem, e, no que diz respeito forma como
a temtica do desamparo foi abordada em O Patinho Feio, encontramos o registro biogrfico de um autor que
remete a uma relao com a sua prpria histria individual. No caso do conto de Andersen, h uma histria de
vida pessoal a sustentar a trama literria. H uma ferida narcsica vivenciada, de fato, por Andersen, que origina
toda a construo do conto.

Diante de todos estes elementos podemos iniciar o caminho de breves concluses em torno do argumento
seguinte: h uma repetio criativa nos que diz respeito trama literria dos contos. Eles se nutrem de temas
recorrentes, mas se alteram em funo de questes culturais e/ou individuais.

Mas o que h de relevante nestes questionamentos e no argumento conclusivo acerca desta caracterstica
dos contos de fadas em relao s questes da repetio/transformao, at aqui abordadas neste artigo?

Pretendemos, a partir deste paralelo entre o universal e o particular, e suas formas de manifestao espe-
cificamente neste tipo de expresso literria, discutir o conceito de Inconsciente Coletivo e Inconsciente Individual.

SUMRIO 176
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

Para nos guiarmos nesta aventura, faremos como Joo e Maria, vamos deixar alguns sinalizadores de
forma que possamos encontrar o caminho de volta. No contexto desta investigao nosso maior sinalizador ser
uma tese que no em si mesma original visto que tem sido objeto de discusso entre vrios autores, abor-
dando pontos de vistas diferenciados. Ela afirma que o psiquismo humano se constitui a partir de um arcabouo
universal e, ao mesmo tempo, contempla um particularismo que faz com que cada um seja milagrosamente
indito. Essa universalidade e unicidade so os elementos que tomamos aqui para explicar a repetio/transfor-
mao dos contos pois acreditamos que a sua matria prima provm tanto de um Inconsciente Coletivo quanto
de formas de expresso particulares e nicas, que chamamos aqui de Inconsciente Individual.

O fato de que provm de um Inconsciente Coletivo j vem sendo defendido por vrios autores seguidores
de Carl Jung. E, neste aspecto, nosso texto no apresenta nenhuma novidade ao traar esta relao pois como
afirma Franz, os

Contos de fadas so a expresso mais pura e mais simples dos processos psquicos do
inconsciente coletivo. [...]. Eles representam os arqutipos na sua forma mais simples, plena
e concisa. Nesta forma pura, as imagens arquetpicas fornecem-nos as melhores pistas para
compreenso dos processos que se passam na psique coletiva. (FRANZ, 2008, p. 9).

O conceito de Inconsciente Coletivo, formulado por Jung e, responsvel pela dissoluo de sua parceria
terica com Freud, tornou-se a pedra de toque de seu sistema terico. Jung, ao abordar a psique humana,
partiu, assim como Freud, de um conceito inovador. O conceito de inconsciente. O inconsciente para Freud e
Jung consiste numa poro da psique que abriga contedos recalcados e, por isso, desconhecidos pela cons-
cincia. Porm, Jung complementou o conceito freudiano afirmando que esse material inconsciente se cons-
titui no somente a partir das experincias vividas por cada indivduo, mas tambm atravs de um acmulo de
experincias que a humanidade produziu at hoje. Torna-se assim, um conjunto de sentimentos, pensamentos e
lembranas compartilhadas por toda a humanidade. Neste caso, o sentimento de desamparo, retratado no conto
O Patinho Feio, faz parte deste inconsciente coletivo pois consiste num sentimento que se re-apresenta para cada
ser humano quando este chega ao mundo.

SUMRIO 177
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

camada mais profunda da psique humana [Jung] deu o nome de inconsciente coletivo
e concebeu o seu contedo como uma combinao de padres e foras universalmente
predominantes, chamadas arqutipos e instintos. Em sua concepo, nada existe de
individual ou nico nos seres humanos nesse nvel. Todos temos os mesmos arqutipos e
instintos. Quanto individualidade, tem que ser procurada em outras reas da personalidade.
A verdadeira individualidade, argumentou em Tipos Psicolgicos e em Estudos Sobre
Psicologia Analtica, o produto de uma luta pessoal pelo desenvolvimento e aquisio da
conscincia a que deu o nome de processo de individuao [...]. (STEIN, 2006, p.p 83-84).

Com esta citao de Stein (2006), entendemos que fica claro como os contos so compostos por esses
contedos universais produzidos pela humanidade e, portanto, podemos compreender a sua repetio.

Porm, para compreendermos como se d a sua transformao criativa precisamos nos deter mais sobre
a hiptese de que que h um material indito e particular que se apresenta nas verses diferenciadas dos contos
que conhecemos, e que tambm nos remete s diferentes sensaes que fazem emergir em seus leitores, e,
particularmente, este aspecto que queremos tambm enfatizar ao abordar o tema neste trabalho.

Entendemos que o grande fascnio que os contos nos causam explica-se justamente por esse impacto
que cada um de ns vivencia ao tocar e ser tocado por contedos que compem o inconsciente coletivo mas
tambm entendemos que as especificidades do inconsciente pessoal podem emergir quando o leitor se depara
com um conto que lhe toca particularmente porque lhe remete s questes que Jung denominou de individuao.

Deste ponto de vista afirmamos que a leitura de um conto uma atividade literria, mas a depender do
seu contedo, do tema que aborda e do que vivencia o sujeito que o l, este contedo faz emergir outros, estes
inconscientes, provenientes da alma. Portanto, o poder dos contos reside justamente neste aspecto.

Para ilustrar empiricamente este argumento vamos relatar uma situao vivenciada numa interveno
psicopedaggica, pois entendemos que a partir dela se produzir uma compreenso mais clara do que estamos
defendo aqui em termos de inconsciente pessoal.

SUMRIO 178
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

ANLISE DE UM CASO A PARTIR DE UMA INTERVENO


PSICOPEDAGGICA UTILIZANDO COMO RECURSO O CONTO
O PATINHO FEIO

Apresentamos, a partir daqui, o relato de uma interveno psicopedaggica utilizando como recurso a
literatura infantil atravs da qual se fez a sensibilizao que tornou possvel a discusso do caso abaixo.

Nossa inteno ao relatar esta atividade, desenvolvida numa escola da rede privada, imprimir o empi-
rismo necessrio defesa de nosso argumento principal neste trabalho: os contos so constitudos de material
que provm tanto do inconsciente coletivo quanto do inconsciente pessoal. Sendo tambm o seu efeito na psique
avaliado a partir destes dois prismas: em funo de uma provocao que toma como ponto de partida os mate-
riais do inconsciente coletivo, desperta-se contedo do inconsciente pessoal.

De incio, queremos deixar claro que a atividade foi proposta visando alcanar um outro objetivo. poca,
nos foi solicitado a realizao de uma reunio com os pais para debater com os mesmos a temtica relacionada
importncia de seu acompanhamento e presena na vida escolar dos filhos.

Procurando fugir do lugar comum e imaginando uma forma de sensibiliz-los profundamente escolhemos
uma tcnica que pudesse faz-los enxergar, de fato, a situao da criana ao chegar ao mundo sem condies
para se manter sozinha, e o quanto esse desamparo inicial faz com que ela realmente necessite dos pais para que
se sinta acolhida. Alm disso, era tambm nosso interesse mostrar como esse desamparo pode retornar em situ-
aes que se assemelham e relacionam-se, de forma indireta, com o desafio de sobreviver, exemplificando que a
ida escola pela primeira vez pode significar uma vivncia destes sentimentos que retornam e vem tona quando
do ingresso neste novo ambiente e, portanto, que este momento da vida de uma criana precisa ser acompa-
nhado de perto por seus pais, pois leva a criana a re-tomar, a dor da separao, o arqutipo de desamparo.

SUMRIO 179
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

Sabendo que a temtica retratada nos contos decidimos realizar com as crianas uma contao e
depois solicitar o desenho de sua famlia visto que imaginvamos que estes contedos iriam emergir depois de
terem ouvido a histria sobre uma famlia de patinhos, e em especial, sobre o sofrimento daquele patinho que no
conseguia encontrar um lugar para ele no mundo.

Partamos da hiptese de que este o sentimento que se re-apresenta para a criana neste momento de
sua vida escolar e por isso seriam tocadas pelo conto e produziriam em seus desenhos aquilo que utilizaramos
depois para tocar seus pais levando-os a se darem conta da importncia de sua presena e acompanhamento
dos filhos neste momento to especial de suas vidas.

Posteriormente, e tomando como referncia os breves relatos das crianas sobre o que desenharam, os
desenhos foram alvo de nossa anlise e fonte de apoio para nossas discusses na reunio com os pais, sem
identificar a sua autoria, e respeitando os princpios ticos de um trabalho desta natureza.

Sendo assim, como j sabamos, os relatos dos desenhos tornar-se-iam nosso material para tocar os
pais. Mas, no transcorrer das atividades nos deparamos com algo inesperado. Jamais esperaramos um relato
to profundo como o que lhes apresentamos agora. Dentre as crianas que participaram da vivncia, uma do
sexo masculino, que poca, tinha aproximadamente 03 anos, desenhou, como toda criana desta faixa etria,
apenas alguns rabiscos. Mas relatou o seguinte: Aqui a mame com os cabelos doido azul. A mame doida.
Aqui o papai trabalhando. Como a criana no desenhou a si mesma perguntamos: e voc? E ele respondeu:
Eu fiquei no lago. Mas aqui na escola eu ainda no morri no. Claro que ele se referia cena em que o patinho
fica no lago que congela durante o inverno. Uma aluso explcita tentativa de suicdio do patinho que j cansado
por no encontrar um lugar, desiste de viver e, fica no lago, congelando at ser resgatado por um homem que
passou por ali.

O relato nos causou tamanho impacto que procuramos a me logo aps a reunio. Mas, visando preser-
v-la, no revelamos o que foi dito pela criana. Apenas investigamos, atravs de uma conversa informal, se havia
indcios de comportamento depressivo na criana ou manifestaes que viessem a justificar um possvel encami-
nhamento para atendimento psicolgico. No entanto, durante a conversa no foi possvel avanarmos em relao

SUMRIO 180
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

anlise dos reais motivos que haviam levado aquela criana a se manifestar daquela maneira. Como sabemos,
no nos cabe antecipar os fatos. Se, na fala daquela me no havia demanda suficiente para atribuirmos um
sentido ao relato da criana, no poderamos ir adiante. Por isso, decidimos apenas orientar a me em relao
aos aspectos que j haviam sido discutidos durante a reunio procurando mostrar-lhe a necessidade de acompa-
nhamento do crescimento e desenvolvimento de seu filho e de estar atenta s necessidades que possivelmente
ele estaria revelando atravs de suas aes e sentimentos expressos.

Aproximadamente um ano se passou depois deste encontro quando esta me nos procurou buscando
orientaes sobre como lidar com o tema de morte e suicdio que se encontrava cada vez mais recorrente no
discurso e nos atos de seu filho que ento tinha aproximadamente quatro anos e havia cortado a tela de proteo
da varanda do prdio onde moravam pois dizia ser seu desejo morrer.

Foi apenas neste encontro que vimos o grau de profundidade e verdade daquele relato de desenho feito h
um ano pela criana. Fragilizada e assustada com o comportamento de seu filho, nesta ocasio, neste segundo
encontro, a me pode relatar o drama que aquela famlia havia vivenciado, quando questionamos como o tema
da morte poderia ter se tornado objeto pulsional daquela criana de apenas quatro anos.

Na oportunidade ela nos contou que ele no tinha conhecimento do que ela iria revelar e prosseguiu
informando que ela j estava vivenciando um segundo casamento e que o primeiro havia sido desfeito em funo
de um forte trauma vivenciado pelo casal quando perderam a filha afogada no lago localizado no stio da famlia.
Contou o quanto a perda desta filha a atormentava ainda na atualidade e como depois da separao e de ter
reconstrudo sua vida com o atual companheiro desejou ter novamente uma filha, mas, havia vindo um menino.

Aps esta conversa compreendemos o sentimento daquele menino que viera para substituir a garo-
tinha que tinha se afogado no lago (segundo o desejo de sua me). Entendemos porque, naquele relato de seu
desenho, a criana havia nos dito com tamanha preciso que ele havia ficado no lago, representando simboli-
camente, atravs de um sintoma o desejo de morrer um no-dito que compunha sua histria pessoal. Uma
tentativa v de realizar o desejo impossvel que lhe foi projetado pelo inconsciente materno. Como afirma Lacan
(1981, p. 27-28) o inconsciente estruturado como uma linguagem.

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OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

Nesse caso, essa estruturao aparece a partir daquilo que o desejo materno dita ao sujeito antes mesmo
dele vir a ser. Para tamponar a dor da perda de uma outra criana deveria vir a substituir a que se perdeu. Mas
a criana que chega no pode ser a outra. E, diante da impossibilidade de vir a realizar o desejo materno ela o
realiza com o deslocamento que lhe foi possvel: tornar-se a criana que morrera no lago para ser tal como ela.

Antes ainda que se estabeleam relaes que sejam propriamente humanas, certas relaes
j so determinadas. Elas se prendem a tudo que a natureza possa oferecer como suporte,
suportes que se dispem em temas de oposio. A natureza fornece, para dizer o termo,
significantes e esses significantes organizam de modo inaugural as relaes humanas, lhes
do as estruturas, e as modelam. O importante para ns, que vemos aqui o nvel em que
antes de qualquer formao do sujeito, de um sujeito que pensa, que se situa a, - isso conta,
contado, e no contado j est o contador. S depois que o sujeito tem que se reconhecer
ali, reconhecer-se ali como contador. (LACAN, 1981, p. 28).

A partir da reflexo acima entendemos como, no inconsciente da criana se projetou o desejo de morte
para satisfazer, ainda que dentro de uma perspectiva totalmente incompreensvel nos termos da lgica que rege
as relaes conscientes, o que estava marcado no desejo da me.

Porm, no podemos deixar de levar em conta, que o aspecto universal, representando o desamparo da
humanidade, que est presente no conto, foi o fio, que fez a conexo entre o lago gelado no qual o patinho havia
desejado morrer, por no encontrar um lugar para si no mundo, com sua prpria histria pessoal de no encontrar
na economia do desejo materno um lugar. Por isso, estava preso quele lago no qual sua irm havia sido encon-
trada morta. Assim, expressava-se sintomaticamente atravs do desejo de morrer.

Constatamos que determinados no-ditos bloqueiam a articulao do significante, e em


seu lugar preconizam uma nica verso como a verdade, que no se apresenta como um
significante mas como um significado que sintetiza o ser da criana. Esta, na impossibilidade
de articular seus saberes, expressa-os no sintoma, seja alterando sua possibilidade de
conhecer e aprender, seja transformando em atos, aspectos do no-dito. (ROSA, 2000, p. 3).

Foi esta situao que nos impactou sobremaneira a ponto de nos levar a refletir acerca da profundidade
com que um conto pode nos atingir. Entendemos que a partir deste relato, encontramos um misto daquela

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OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

universalidade que os autores defendem estar presente nos contos e que faz parte da trama que se repete, tema
discutido no incio deste trabalho.

Como foi discutido, o tema do desamparo infantil universal e nos toca a todos, seres humanos, fazendo
despertar em ns a sombra deste momento de dor. Por isso atribumos relevncia a todo material coletivo que
os contos contm, porque claramente trazem em suas produes os sentimentos comuns vivenciados pela
humanidade.

Mas, entendemos que apesar de haver uma base humana a partir da qual tais sentimentos florescem e
isso est presente neste conto, preciso tambm considerar o que eles provocam na experincia particular de
cada sujeito. Na experincia daquela criana o lago era um lago real, em cujo lugar residia o seu desejo de morte
por no poder substituir quem j havia morrido.

Como nos foi dito em sala de aula pela professora Ana Suely, durante o segundo encontro de formao
de arteterapeutas realizado na Profint, todo filho tem que trair seus pais. E trai quando o pai projeta a persona e
ele tem que dizer isso no meu, estou lhe devolvendo! Neste caso, a criana ainda pequena no encontrou
foras para devolver me o desejo que esta tinha de reencontrar a filha morta, projetado naquele menino e que
passou a compor sua persona. Como afirma Franz (2008, p. 31)

parece-me que as histrias arquetpicas se originam, frequentemente, nas experincias


individuais atravs da irrupo de algum contedo inconsciente, que podem surgir em sonhos
ou em alucinaes em estado de viglia. [...]. Algum evento ou alguma alucinao coletiva
acontece, e ento, o contedo arquetpico irrompe na vida de um indivduo.

No relato desta criana o material arquetpico emergiu a partir da contao da histria O Patinho Feio que
contm um contedo comum a toda a humanidade, o tema do desamparo, refletindo ai o Inconsciente Coletivo.
Mas ao emergir utilizando esse contedo universal manifestou-se dentro da particularidade de sua vida pessoal.

Assim, tambm acontece quando os contos so recontados e entendemos que em razo disto que
ocorrem as mudanas em sua trama literria, mantendo-se, no entanto, o tema central.

SUMRIO 183
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

Ainda citando Franz (2008, p. 31) sabemos que tais invases do inconsciente coletivo no campo de
experincias de um nico indivduo, provavelmente, de tempo em tempo, criam novos ncleos de histrias e
mantm vivos os materiais j existentes, e nesse sentido que defendemos a tese da repetio/ transformao
dos contos.

Alm disso, preciso frisar tambm o quanto esta persona foi se corporificando no campo da conscincia
desta criana de quatro anos, a ponto de passar a tomar a ideia de morte, como uma meta a se manifestar em
sua realidade cotidiana, inclusive, dirigindo suas aes, como na tentativa de suicdio ao cortar a rede de proteo
da varanda de seu apartamento.

Portanto ao se desenhar no lago, ele trouxe tona, um aspecto do seu inconsciente, o psquico desco-
nhecido. Mas, apesar da fixao em torno da ideia de morte ter se tornado um ato do ego, proveniente de um
estado de conscincia, conferindo a sua conduta um direcionamento, no podemos deixar de compreend-lo
como decorrente dos estmulos psquicos internos que influenciam o ego.

Chamamos ateno ainda para o fato de que esta criana, com trs anos, estava iniciando um processo
atravs do qual deveria denominar-se EU. em torno de dois anos de idade que isso ocorre, e o fato de no
encontrar referencias para se situar num lugar prprio de constituir seu Self desenhou-se no lago como nos
disse, ressaltando o fato de que na escola ainda no tinha morrido no. Porque na escola ele encontrava refe-
rencias para se constituir como um sujeito vivo. Neste caso, o ego que deveria temer a morte do corpo, estava
identificado com a morte como nica forma de manifestar-se em funo do desejo da me de reencontrar nele
aquela criana morta. Como afirma Stein (2006, p. 39) em termos gerais, o contedo do inconsciente que reduz
o livre-arbtrio do ego.

Para finalizar, queremos chamar a ateno dos profissionais de educao e da rea psi de quo profunda
pode vir a se tornar uma simples atividade de contao, e, de como devemos estar atentos, ao que pode emergir
quando trabalhamos com a literatura infantil, em especial, com os contos clssicos. Claro que sabemos os limites
da utilizao deste material de trabalho em cada campo, mas, sabemos tambm que o inesperado pode vir a

SUMRIO 184
OS CONTOS DE FADAS NA SALA DE AULA

acontecer e que devemos estar preparados minimamente para saber lidar com ele, e, pelo menos, procedermos
aos encaminhamentos necessrios e pertinentes.

REFERNCIAS

CORSO, D. L.; CORSO, M. Fadas no div: psicanlise nas histrias infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006.

LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1981.

ROSA, Miriam Debieux. O no-dito como operador na clnica com crianas e adolescentes. Palestra realizada na mesa Alienao e separao:
impasses e possibilidades de interveno, no Seminrio de Extenso Universitria Psicanlise e Linguagem: impasses na constituio do
sujeito, na PUC de So Paulo, em 1999. Aborda tema desenvolvido no livro Histrias que no se contam: o no-dito na psicanlise com crianas
e adolescentes; So Paulo: Ed. Cabral, 2000. Disponvel em <http://egp.dreamhosters.com/textos/o_nao_dito.shtml>. Acesso em 02 jul 2015.

STEIN, Murray. Jung: o mapa da alma: uma introduo. 5 ed. So Paulo: Cultrix, 2006.

VAZ, Wagner de Menezes; RODRIGUEZ, Rafael. As feridas do Patinho Feio. Uma viso Junguiana do conto de Hans Christian Andersen.
Disponvel em: <http://www.rubedo.psc.br/08outrub/patifeio.html>. Acesso em 22 de out de 2014.

VON FRANZ, M. L. A interpretao dos contos de fada. 7 ed. So Paulo: Paulus, 2008.

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Luciano da Silva Candemil
Josiane Vitr da Silva

12 JARDIM EN-CANTADO
material didtico
para a ampliao do
repertrio musical de
alunos com transtorno
do espectro autista
JARDIM EN-CANTADO

INTRODUO

O presente trabalho trata-se de um relato de experincia a respeito das atividades desenvolvidas durante
o percurso da disciplina Estgio Supervisionado: Pesquisa da Prtica Pedaggica, que faz parte do 6 perodo do
Curso de Licenciatura em Msica da UNIVALI. As aes foram realizadas por um trio de acadmicos1, contando
com a superviso de uma professora orientadora2.

O estgio foi desenvolvido durante o segundo semestre de 2015 na Escola Tempo Feliz em Balnerio
Cambori (SC). Essa escola uma instituio sem fins lucrativos mantida pela APAE - Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais de Balnerio Cambori - com o auxlio de convnios com a Prefeitura Municipal,
Governo Estadual, Governo Federal e tambm com a ajuda da comunidade atravs das campanhas promovidas
pela associao a nvel municipal.

Mediante uma abordagem de carter qualitativo, essa pesquisa ao foi dividida em etapas, a saber: 01
visita tcnica, 01 aula diagnstica e 09 intervenes. Essa metodologia foi empregada com o intuito de compre-
ender a realidade do espao educacional e de seus alunos, para posteriormente interpretar os dados coletados,
fornecendo subsdios tericos e prticos para a elaborao e realizao das atividades musicais.

A prtica do estgio supervisionado favorece e estimula a formao de professores pesquisadores, contri-


buindo para o aprimoramento da prtica docente. Pensando nisso, para a coleta de dados, foram utilizadas as
seguintes estratgias: pesquisa bibliogrfica, observao participante, vdeos e fotos das intervenes, alm de
anotaes. Tambm foram realizadas consultas nos pronturios dos alunos com o intuito de compreender suas
realidades. Esse conjunto de informaes forneceu material suficiente para a elaborao do projeto e de todos
os relatrios de cada aula.

1. Luciano da S. Candemil, Josiane V. da Silva e Sabrina Assi.

2. Cristiane Muller.

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JARDIM EN-CANTADO

Jardim En-Cantado - material didtico para a ampliao do repertrio musical de alunos com Transtorno
do Espectro Autista foi o tema escolhido para esse trabalho. A escolha foi pensada para verificar se seria possvel
elaborar um material didtico, ao longo do semestre, constitudo por estaes musicais que pudesse promover a
ampliao do repertrio musical dos alunos com transtorno do espectro autista - TEA.

Assim, levando em considerao que os alunos com TEA so muito visuais e embasados no mtodo
TEACCH, criamos o Jardim En-Cantado composto de estaes musicais com telas ilustrativas, flores e rvores
feitas de isopor, criando um ambiente repleto de informaes musicais. O projeto tinha como objetivo alm da
ampliao do repertrio, promover a percepo musical, a autonomia e o contato com o prprio corpo, e para
tanto foram utilizadas estratgias individualizadas.

CONHECENDO A ESCOLA

A Escola Especial Tempo Feliz, nome de registro do espao educacional administrado pela APAE -
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais de Balnerio Cambori - foi a unidade escolar escolhida para o
desenvolvimento das atividades da disciplina Estgio Supervisionado do 6 perodo, do Curso de Licenciatura em
Msica. A respeito do ambiente sociocultural, essa unidade escolar atende aproximadamente 150 alunos de todas
as idades, divididos entre aqueles que frequentam a rea pedaggica com os do atendimento especializado.

Durante a visita tcnica, percebemos que a Escola Especial Tempo Feliz tem a preocupao de integrar
todos os alunos com o ambiente educacional, no somente durante as oficinas, mas tambm nas demais ativi-
dades cotidianas. Por conta disso, todas as salas so ambientes, ou seja, possuem estrutura apropriada para
cada finalidade especfica. As turmas so separadas por necessidades e participam de todas as atividades orga-
nizadas por rodzio, com exceo dos alunos autistas que permanecem sempre na mesma sala.

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JARDIM EN-CANTADO

CONHECENDO OS ALUNOS

Em dilogo com as coordenadoras educacionais da APAE foi demonstrado haver uma preocupao com
os alunos autistas, sendo reportado que devido as suas limitaes de aprendizagem acabam no participando de
alguns programas e oficinas que so realizadas na instituio. Apesar do interesse em proporcionar atividades de
integrao dos autistas com outros alunos, tais como: educao fsica, informtica, apresentaes e eventos, por
outro lado, a instituio deixa abertas algumas lacunas na aprendizagem dos alunos autistas.

Normalmente os alunos com TEA so carentes de atividades extras e diferenciadas, pois normalmente
eles no so convidados para participar. Diante dessa demanda, a TEACCH 1, nome da turma matutina de
autistas, foi selecionada para esse estgio. Essa turma tem sido frequentada por trs alunos com idades entre 23
e 50 anos, sendo dois alunos, J.C e W.B; e uma aluna, M.G.

Para compreendermos melhor a parte artstica da escola e o processo de ensino realizado com os autistas
foram feitas conversas com as professoras de artes que elencaram algumas propostas de ensino, entre elas:
enfoque na percepo visual, textura de cores e o prazer de desenvolver a arte, propostas essas que tem relao
com a funcionalidade daquilo que est sendo aprendido.

Por se tratar de uma turma com caractersticas especficas e que no faz parte do cotidiano dos estagi-
rios, a aula diagnstica no foi realizada mediante contato pessoal com os alunos como normalmente feito.
Nesse estgio, foi adotada como alternativa a realizao de uma consulta aos pronturios dos alunos.

Assim coletamos dados por meio da consulta em laudos psicolgicos, pedaggicos e mdicos elabo-
rados entre os anos de 2011 e 2014. Resumidamente, apresentamos a anlise dessa pesquisa:

M. G - 23 anos: compreende o que solicitado, expressa sentimentos e cria vnculos. Mantm


ateno em curto espao de tempo e gosta de msica. Compreende o que solicitado, no
oraliza, mas responde com gestos e expresses corporais. Possui muitas estereotipias.

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JARDIM EN-CANTADO

J.C - 36 anos: tem resistncia em participar das atividades propostas, expressa sentimentos,
mostra experincias e cria vnculos. Limita-se a ltima palavra da frase que foi dita. Interage com
pessoas de fala calma, com voz serena que o faa diminuir a ansiedade e compreender qual o
comportamento esperado.

W.G - 50 anos: tem transtorno de linguagem, comunica-se pela fala, com algumas estereotipias
e repertrio de seu interesse. Apresenta boa compreenso, interpreta conceitos culturais, tem
noo de tempo e espao, porm tem falta de concentrao nas atividades propostas e difi-
culdades nas habilidades escolares. resistente no cumprimento das regras do grupo social e
sempre que possvel procura afastar-se do grupo e das atividades desenvolvidas.

Observando as avaliaes individuais elaboramos uma avaliao global da turma mediante uma lista de
questes: repertrio, trabalho individualizado, resistncia a atividades em grupo, gosto por jogos individuais,
gosto por caminhadas, gosto pela msica em geral, falta de oralizao, respostas no-verbais, auto-contato
corporal e o modo correto de lidar com esses alunos.

Esse conjunto de informaes coletadas contribuiu para compreender as habilidades e limitaes de cada
aluno, fomentando a realizao de um brainstorm que contribui para a definio da temtica a ser trabalhada
e das estratgias que seriam adotadas. Alm disso, a juno da pesquisa bibliogrfica com os resultados dos
diagnsticos permitiu evidenciar aspectos importantes do aprendizado dos alunos e como os mesmos percebem
o mundo ao seu redor. De fato, essa composio foi fundamental para a elaborao de todas as intervenes
pedaggicas e da escolha do tema Jardim En-Cantado.

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JARDIM EN-CANTADO

CONHECENDO A PATOLOGIA

A respeito da patologia do Transtorno do Espectro Autista, a Associao Americana de Autismo3 consi-


dera que o autismo uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante
toda a vida. O autista incapacitante, e os sintomas aparecem tipicamente nos trs primeiros anos de vida
(GAUDERER, 1997). Informa tambm que esse tipo de deficincia mais comum entre meninos do que em
meninas, justificando o perfil dos alunos que formam a turma escolhida:

Acontecem cerca de 20 casos entre 10 mil nascidos e 4 vezes mais comum entre meninos
do que em meninas. uma patologia encontrada em todo o mundo, e em famlias de toda
configurao social, racial e tnica. At o momento, no foi possvel provar nenhuma causa
psicolgica no meio ambiente dessas crianas que possa causar o autismo (ASA apud
GAUDERER, 1997).

Segundo Benenzon, que trabalha com crianas autistas h mais de 15 anos, elas nascem e vivem em um
mundo particular, e que as pessoas que a rodeiam no despertam interesse, e por conta disso passam a maior
parte do tempo se entretendo com objetos (BENENZON, 1987, p.30). Para entender um pouco mais, podemos
buscar informaes na etimologia da palavra, conforme ele aponta:

Autismo vem do grego auts, que, conforme aponta o autor, quer dizer por si mesmo, prprio.
um termo usado em psiquiatria para fazer referncia a comportamentos do ser humano
centralizado no prprio indivduo. Foi Bleuler quem introduziu o termo autismo para designar
a perda de contato com a realidade, acarretando como consequncia uma impossibilidade ou
uma grande dificuldade de comunicao com os demais (BENENZON, 1987, p.37).

No entanto, a educadora musical Viviane Louro, que trabalha com alunos autistas na perspectiva inclusiva,
informa que nos dias atuais, tecnicamente o termo mais utilizado o T.E.A. - Transtorno do Espectro Autista

3. ASA Autismo Society of American.

SUMRIO 191
JARDIM EN-CANTADO

definio cunhada pela Dra. Lorna Wing que resumiu as caractersticas desse quadro diagnstico no compro-
metimento de trs reas especficas: imaginao, socializao e comunicao. (WING apud LOURO, 2014, p.
139). Segundo Louro, foi Wing que deu os primeiros passos para o estabelecimento do conceito de um espectro
autista, e que sua teoria ficou conhecida como Trade de Wing, alegando que independente do grau do autismo,
todos tero comprometimentos nas reas citadas acima (LOURO, 2014, p.139).

Diante do perfil diferenciado de alunos com quem iramos trabalhar, apesar de ser uma turma bem
pequena, encontraramos comportamentos e dificuldades de aprendizagem diferenciadas. Por conta disso, foi
necessrio pesquisar algumas caractersticas mais comuns:

Como nada sabemos dela, pois no fala, apenas emite sons estranhos, no nos encara, olha
para longe, no tem pontos fixos para o mundo externo, parece olhar sempre para dentro de
seu mundo, no responde a seu nome nem a qualquer chamamento, parece ouvir apenas
seu mundo interior, no se pode tocar nela porque rejeita o contato corporal, repito como
nada sabemos dela, somente podemos especular sobre ela e, quando especulamos, muitas
vezes projetamos nossas prprias situaes no outro. Nossa objetividade de cientista se torna
subjetiva (BENENZON, 1987, p.30).

Conforme aponta o site Universo Autista (2007), o aluno autista necessita de muita previsibilidade porque
no consegue interpretar com adequao noes temporais. A compreenso da passagem do tempo e do racio-
cnio sequencial dos fatos e eventos parece estar muito prejudicada no autista (UNIVERSO AUTISTA, 2007). Alm
disso, esses alunos possuem uma relao diferenciada com o tempo, que um tempo no verbal, muito diferente
com o tempo do homem civilizado. Sobre essa problemtica Benenzon traz que:

A criana autista possui outro tempo, diferente. O homem quotidiano est acostumado a
uma resposta imediata, arco-reflexo a mais primitiva das expresses. O grande civilizado
perdeu a capacidade de esperar, de postergar, de elaborar. Toca um boto e algo acontece
imediatamente. O frio, o calor, a imagem da TV, a resposta do computador, a partida de um
motor, o disparo de um projtil, a morte (BENENZON, 1987, p.31).

Por conta das dificuldades de compreender a passagem do tempo e o raciocnio sequencial dos fatos
o aluno com autismo precisa de muita estruturao para entender o que vai fazer, quando e onde. Entre outras

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JARDIM EN-CANTADO

caractersticas a criana autista aprende muito melhor vendo do que ouvindo, ou seja, o sentido da viso um
dos sentidos que mais favorecem o contato das crianas com o mundo exterior. Sobre a necessidade do sentido
da viso do aluno autista, temos que:

Tambm foi detectada a necessidade que os autistas tm em compreender os espaos, no


elaboram com espontaneidade o que vo fazer, quando e onde. Estas dificuldades somadas
observao de que os autistas so extremamente visuais, ou seja, vem os elementos de
seus pensamentos como imagens concretas e visuais. Em outras palavras, o que pode ser
visto e gravado como imagem concreta a nvel de crebro tem funo para os autistas; o que
necessita de elaborao, introspeco ou interpretao social extremamente difcil para eles.
Da a grande dificuldade de entenderem a realidade, as regras e os manejos sociais, pois a
vida social pura interpretao e no simplesmente uma imagem observvel que pode ser
gravada e arquivada como conhecimento (UNIVERSO AUTISTA, 2007).

Ou seja, os autistas so extremamente visuais, pois vem os elementos de seus pensamentos como
imagens concretas e visuais. Portanto, os alunos com TEA no entendem metforas. Possuem grande dificuldade
de entenderem as entrelinhas de uma realidade, as regras e os manejos sociais, pois a vida social pura inter-
pretao e no simplesmente uma imagem observvel que pode ser gravada e arquivada como conhecimento.

CONHECENDO O PROGRAMA TEACCH

Na Escola Tempo Feliz as professoras da turma escolhida empregam o programa TEACCH, que em portu-
gus significa Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com Dficits relacionados com a Comunicao,
um mtodo de ensino com concepo educacional, clnico e psicopedaggica, criado a partir de um projeto de
pesquisa. Observamos durante a visita tcnica que o mtodo sugere a utilizao de cartelas com imagens ilustra-
tivas que do conta do dia-a-dia dos alunos com TEA, estabelecendo uma rotina que auxilia no desenvolvimento
das atividades dirias.

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JARDIM EN-CANTADO

Esse material surgiu nos Estados Unidos em 1966 aps um trabalho intenso de pesquisas e observaes
que duraram cerca de 10 anos realizadas pela equipe do Dr. Eric Schopler. A equipe observou que o autista possui
dificuldades bsicas no seu desenvolvimento. Sobre o TEACCH Assumpo aponta:

Tem como objetivo apoiar o portador de autismo a chegar idade adulta com o mximo de
autonomia possvel. Ajudando-o a adquirir habilidades de comunicao para que possam se
relacionar com outras pessoas e, dentro do possvel dar condies de escolha para a criana.
(ASSUMPO apud MOREIRA, 2005 p. 3).

O TEACCH est fundamentado em pressupostos da teoria comportamental e da psicolingustica tendo


como objetivo observar profundamente os comportamentos das crianas autistas emdiversas situaes moti-
vadas por diferentes estmulos. Por conta disso, esse mtodo foi escolhido como referncia para o desenvol-
vimento do Jardim En-Cantado, contribuindo para a criao da parte visual. Essa ferramenta pedaggica parte
do princpio que o desenvolvimento de cartelas facilita o dia-a-dia dos alunos com TEA, entretanto no se limita
somente nisso.

Assim, o desenvolvimento desse estgio foi beneficiado dessa pequena frao conceitual do mtodo, ao
utilizar imagens que dessem conta de transmitir a musicalidade nelas contidas. Seguindo esse entendimento,
Leon e Lewis afirmam que:

Os pontos de apoio do TEACCH seriam: uma estrutura fsica bem delimitada, com cada espao
para uma funo; atividades com sequncia e que as crianas saibam o que se exige delas,
uso direto de apoio visual, como cartes, murais. Conforme for reavaliando-se cada criana
consegue-se ir mudando suas rotinas para que ela v se desenvolvendo. (LEON e LEWIS apud
MOREIRA, 2010, p. 3).

A partir desse mtodo desenvolvemos cartelas com diversas imagens tais como: balo, casa, bicicleta,
violo, cadeira, pessoas, campo de futebol, bola, carro e outros. A maioria das figuras que fazem parte da
elaborao das atividades pedaggicas foi escolhida tendo como base as informaes extradas dos prontu-
rios durante a coleta de dados.

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JARDIM EN-CANTADO

O JARDIM EN-CANTADO

Segundo alguns dicionrios da lngua portuguesa, os prefixos so morfemas colocados antes das pala-
vras com o objetivo de alterar seus significados. No caso do prefixo en, este assume a funo gramatical de
expressar um movimento para dentro, ou uma posio interior, como por exemplo, nas palavras entusiasmo,
engarrafado ou encfalo.

Portanto, a escolha do nome Jardim En-Cantado fruto de uma reflexo a respeito dos procedimentos
adotados para trabalhar com alunos autistas. Foi entendido que esse nome enfatiza o caminho que os estagirios
fizeram procurando conhecer quem eram os alunos e como cada um aprendia. Convergindo questes diversas
para um mesmo ambiente, estabelece assim uma conexo com o significado etimolgico da palavra autismo, ou
seja, se move para o eu de cada aluno.

Ento, foi escolhida a elaborao de um Jardim En-Cantado, sendo este realizado no ginsio da escola
em virtude do pequeno tamanho da sala onde ficava a turma TEACCH 1. O objetivo inicial era ampliar o repertrio
musical dos alunos, mediante desenvolvimento da percepo musical e da autonomia, aliceradas no uso de
imagens.

O Jardim En-Cantado, que foi desenvolvido no decorrer das intervenes, consistiu de um conjunto de
pontos de apoio pedaggicos chamados de estaes, elaborados conforme o gosto musical de cada aluno
observado nos laudos tcnicos, sendo compostos com equipamentos eletrnicos, repertrios especficos,
cartelas musicais no padro TEACCH, e enfeites de rvores e plantas, tudo para criar um ambiente favorvel ao
aprendizado do aluno com transtorno do espectro autista.

As atividades do estgio se caracterizaram como uma pesquisa-ao que colocou os discentes em campo
para desenvolver processos de aprendizagem que se modificaram e se solidificaram no tempo e no espao.

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JARDIM EN-CANTADO

AS INTERVENES E OS MATERIAIS PRODUZIDOS

As aulas de msica foram ministradas durante nove quartas-feiras em sequncia, acontecendo sempre
entre 10h30min e 11h30minh de cada manh, ocupando parte do horrio das aulas de informtica. Para cada
aluno era reservado entre 15 a 20 minutos para atendimento individualizado, sendo feito aqui um revezamento
entre os estagirios. Enquanto um atuava como docente, os outros dois davam suporte tcnico e faziam os regis-
tros fotogrficos e de vdeo.

Como as intervenes foram feitas no ginsio, semanalmente o Jardim En-Cantado tinha que ser nova-
mente montado, o que acontecia entre o incio da manh e o incio das aulas. Assim, durante nove semanas
consecutivas a montagem foi realizada procurando sempre interagir com o espao disponvel.

Como dito anteriormente, o Jardim En-Cantado consistiu de um conjunto de pontos de apoio pedaggicos
chamados de estaes elaborados conforme o gosto musical de cada aluno observado nos laudos tcnicos,
compostos com equipamentos eletrnicos, repertrios especficos, cartelas musicais no padro TEACCH, e
enfeites de rvores e plantas.

Assim, foram elaboradas trs estaes nomeadas com as iniciais dos respectivos alunos, organizadas da
seguinte forma: a Estao M.G foi montada com desenhos de personagens da Turma da Mnica, a Estao J.C
recebeu decorao com a temtica do esporte e a Estao W.B. recebeu desenhos de cantores como Erasmo
Carlos e Roberto Carlos, alm de fotos de instrumentos musicais.

Ao longo das intervenes diversos materiais foram produzidos com destaque para: cartelas musicais,
relgio musical, gnios percussivo, xilofone com teclas coloridas e partitura analgica. Alm desses foram utili-
zados videoclipes, diversos tipos de msica para danar, instrumentos de percusso variados e um violo.

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JARDIM EN-CANTADO

Na Estao W.B. foram bastante utilizados o canto de parlendas previamente conhecidas pelo aluno, o
xilofone com teclas coloridas e uma partitura analgica da msica Cai Cai Balo, elaborada a partir de cartelas de
cores correspondentes as cores das teclas do xilofone.

O xilofone foi tambm usado para fazer atividades com a aluna M.G. Esse instrumento foi aplicado para
trabalhar com percepo musical, sendo usado junto com um violo. Relatamos que durante a execuo das
msicas a aluna parava para sentar, permanecendo na cadeira acompanhando corporalmente. Uma das msicas
utilizadas trata-se apenas de uma sequncia arpejada dos acordes de D maior e R menor.

Ainda em relao aluna M.G. vale comentar o resultado de outras atividades realizadas com ela, como
por exemplo, a utilizao da dana, principalmente da ciranda e do CD de Lia de Itamarac, e a execuo espon-
tnea de uma sequncia de palmas dentro da pulsao mtrica da msica que a aluna estava ouvindo.

A respeito do aluno J.C. alguns jogos e instrumentos deram bons resultados, como os materiais audiovi-
suais sobre esporte, principalmente sobre o Senna e, os jogos musicais Gnios Percussivo e Relgio Percussivo,
ambos desenvolvidos durante o estgio. O jogo Gnios Percussivo foi inspirado a partir do brinquedo Gnios
Musical, e consiste na utilizao de quatro tambores de fanfarra, contendo cada pea uma cor e uma forma
geomtrica diferente sobre a membrana. O Relgio Percussivo trata-se de um jogo com dozes pontos dispostos
num grande crculo, onde em cada ponto foi colocado um instrumento de percusso diferente.

Ainda em relao a J.C. durante as intervenes com jogos musicais, a utilizao de uma bola de vlei
serviu positivamente como uma ponte para a manipulao dos instrumentos de percusso, e que o uso de
cartelas de cores ajudou a facilitar o processo.

Ao final da ltima interveno foi comunicado aos alunos sobre o encerramento das atividades. Na sequ-
ncia o Jardim En-Cantado foi inteiramente desmontado, sendo entregue todos os materiais para as professoras
da turma trabalhada. Na ocasio, aproveitamos para realizar uma entrevista semi-estruturada com as professoras,
com o intuito de obter algumas informaes a respeito do resultado das intervenes no cotidiano pedaggico e
social dos alunos contemplados nesse estgio.

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JARDIM EN-CANTADO

CONSIDERAES FINAIS

Ao se fazer uma reflexo sobre a escolha da criao de um material didtico para alunos com TEA, tendo
Jardim En-Cantado como tema para nosso estgio, percebemos que o mesmo foi de encontro com nossos obje-
tivos, convergindo questes diversas para um mesmo ambiente, assim como, estabeleceu uma conexo com o
significado etimolgico da palavra autismo, ou seja, que se move para si prprio.

Portanto, conclumos que houve mudanas significativas em cada aluno, sendo observado que M.G
deu respaldo satisfatrio no que tange repetio dos movimentos, satisfao interiorizada e apreciao
musical, que a deixou calma, o que foi demonstrado ao longo das intervenes. Notamos uma melhora na ansie-
dade da aluna que conseguiu controlar algumas reaes estereotipadas, como parar de movimentar os dedos
excessivamente.

J.C demonstrou satisfao em participar das atividades e em alguns momentos se relacionou com os
estagirios de forma extremamente afetiva. O aluno compreendia perfeitamente o que estava sendo solicitado.
Apesar de possuir a fala bem limitada no demonstrou estar ansioso ou relutante em nenhum momento.

O aluno W.B conseguiu dar respostas verbais e no-verbais com preciso. Em seu processo de aprendi-
zagem evidenciou uma memria relativamente ativa, temporal e por vezes argumentativa. Cantou, tocou e socia-
lizou com todos os estagirios.

Finalizando, almejamos que as sementes plantadas nesse jardim possam ser colhidas futuramente por
outros professores nesse mesmo espao, e tambm por ns estagirios em outros quintais. Esperamos que a
elaborao do Jardim En-Cantado tenha se constitudo numa caminhada pedaggica geradora de frutos, na qual
todas as respostas verbais e no-verbais, e, todos os pontos de aclive e declive se transformem em orientaes
positivas para futuros trabalhos em outros campos musicais.

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JARDIM EN-CANTADO

REFERNCIAS

BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educao musical. So Paulo: Ed. Peiropolis, 2001.

BRITO, Teca Alencar de. Msica na educao infantil. So Paulo: Ed. Peirpolis, 2003.

BENENZON, Rolando O. O Autismo, a famlia, a instituio e a musicoterapia. Ed. Enelivro. 1987.

CHARLIER, velyne. Formar professores profissionais para uma formao contnua articulada prtica. In: PAQUAY, Lopold et al. (Org.).
Formando professores profissionais: quais estratgias? quais competncias? Traduo de Ftima Murad, Eunice Gruman. 2. ed. rev. Porto
Alegre: Artmed, 2001.

FIALHO, Juliana. Autismo: a restrio comportamental e as estereotipias. Disponvel em: <http://comportese.com/2014/06/autismo-a-restricao-


comportamental-e-as-Estereotipias>. Acesso em: 12 nov. 2015.

GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prtico para pais e profissionais. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.

LOURO, Viviane dos Santos. Aes pedaggicas para incluso de aluno com transtorno do espectro autista numa escola de msica de So
Paulo: Relato de caso. Vol. 10 n. 2 ISSN 1984-3178. Ano 2014.

MATEIRO, Teresa. ILARI, Beatriz. Pedagogias em educao musical. Curitiba: Ibpex, 2011.

NOGUEIRA, Erika de Souza. O transtorno do Espectro Autista. Disponvel em: <http://docplayer.com.br/7601967-Transtorno-do-autista-na-


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MOURA, Ieda Camargo de. BOSCARDIN, Teresa Trevisan. ZAGONEL, Bernadete. Musicalizando crianas: teoria e prtica da educao musical.
Curitiba: Ibpex, 2011.

MORAIS, Telma Liliana de Campos. Modelo TEACCH Interveno Pedaggica em Crianas com Perturbaes do Espectro do Autismo. Escola
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UNIVERSO AUTISTA. Autismo e a Terapia Ocupacional. In: Universo Autista. 2007. Disponvel em: <http://www.universoautista.com.br/autismo/
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico. Ladermos Libertad-1. 7 Ed. So
Paulo, 2000.

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JARDIM EN-CANTADO

WEGNER, Sandra Jabur. Benefcios das atividades aquticas nos transtornos do espectro autista. Folha Carioca. Ed. 115. 2013. Disponvel em:
<http://www.folhacarioca.com.br/2013/12/16%20beneficios-das-atividades-aquaticas-nos-transtornos-do-espectro-do-autismo/>.Acesso em 10
out. 2015.

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Marcia Raika e Silva Lima

INCLUSO DE
13 ALUNOS COM
DEFICINCIAS NA
EDUCAO SUPERIOR
implicaes no acesso
e permanncia
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

INTRODUO

A educao inclusiva tem sido temtica de discusses nos diferentes mbitos da sociedade, especial-
mente no campo educacional, devido ao aumento de matrculas de alunos com NEEs, isto , aqueles com defi-
cincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao em instituies de ensino
regular. (BRASIL, 2008). No ano de 1998, tnhamos aproximadamente 337 mil alunos com deficincia na educao
bsica e em 2012 esse nmero mais que duplicou, totalizando 820 mil alunos matriculados na escola de ensino
comum, conforme dados informados pelo Ministrio da Educao (MEC) / Instituto Nacional de estudos e
Pesquisas Educacionais no ano 2012.

Diante do avano nas matrculas de alunos com deficincias na Educao Bsica, no possvel visua-
liz-las na mesma proporo quando se refere ao Ensino Superior, visto que no ano de 2011, tnhamos apenas
23.250 (vinte e trs mil duzentos e cinquenta) desses alunos no Ensino Superior. Um fato a ser observado que
desse total, 16.719 (dezesseis mil setecentos e dezenove) alunos estavam cursando graduao em Instituies
de Ensino Superior da rede privada e os demais em Instituies pblicas (MEC/INEP, 2011).

Assertiva que vai ao encontro do que discorre Cunha (1980) acerca do Ensino Superior na educao brasi-
leira, ao destacar a privatizao como umas das caractersticas principais desta etapa de ensino, mostrando-nos
que cerca de 60% dos alunos com NEEs que cursavam a Graduao estavam matriculados em instituies pri
vadas. Diante dessa realidade educacional, fomos motivadas a investigar a seguinte problemtica: Como ocorre a
incluso de alunos com deficincias nos cursos de graduao das Instituies de Ensino Superior- IES, sobretudo
da esfera privada? O objetivo geral consiste em investigar como ocorre a incluso de alunos com deficincias
nos cursos de graduao das Instituies de Ensino Superior- IES privada e como objetivos especficos, identificar
alunos com deficincias nas IES privada; interpretar o que os participantes compreendem por incluso no Ensino
Superior; Analisar os investimentos realizados pelas IES privadas para a incluso de alunos com deficincias.

SUMRIO 202
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

O presente estudo surgiu da motivao da nossa prtica docente, enquanto professora substituta e
convidada de diferentes Instituies de Ensino Superior, pblica e privada, na capital de Teresina, bem como de
diferentes municpios do Estado do Piau e do Maranho, na qual trabalhamos disciplinas das reas pedag-
gicas (Poltica Educacional, Organizao da Educao Brasileira, Organizao do Trabalho Pedaggico e Gesto
Escolar, Educao Superior no Brasil, Estgio Supervisionado II - Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Escola e
Currculo, dentre outras), com nfase nas disciplinas de Fundamentos da Educao Inclusiva e Metodologia da
Educao Inclusiva.

Nesta vivncia profissional tivemos a oportunidade de observar que algumas dessas IES, apresentavam
nmero relevante de alunos com deficincias, isto , educandos com deficincia fsica, visual, auditiva, alm
de autistas e deficincia intelectual, h investimentos quanto acessibilidade arquitetnica, com a construo
de rampas, alargamento de portas, pista ttil, mas pouco investimento quanto acessibilidade ao currculo,
com contratao de intrpretes de Libras, transcrio de textos em Braille-tinta, tinta-Braille, em udio, letras
ampliadas, kit multimdias, entre outros.

Essa pesquisa trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, especificamente um estudo descritivo. Os
instrumentos adotados foram entrevista semiestruturada, por permitir flexibilidade na coleta das informaes e
a observao no participante que oportunizou a pesquisadora o contato direto com o fenmeno investigado de
uma pesquisa descritiva.

A educao direito de todos os cidados, preceituada na Constituio Federal (1988). Direito que no
corresponde apenas ao acesso escola, mas nas condies mnimas e necessrias para a permanncia ao
longo do ano letivo. Diante do exposto, ressaltamos a relevncia do direito aos alunos com deficincia quanto ao
ingresso no Ensino Superior, com a finalidade de dar continuidade aos estudos e ingresso, com qualidade, no
mercado de trabalho.

Com este propsito, destacamos o Pacto Internacional, com o Decreto 591/92, que legaliza os direitos
econmicos, sociais e culturais das pessoas e especifica essa garantia ao afirmar que a educao de nvel

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

superior dever igualmente tornar-se acessvel a todos, com base na capacidade de cada um, por todos os
meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito. (BRASIL, 1992, p. 01).
Com essa prerrogativa prope-se a necessidade de investimentos atravs de polticas educacionais que propicie
melhores condies de ingresso no ensino superior para esse grupo especial de alunos.

Se compararmos as matrculas de alunos com deficincias da Educao Bsica com as do Ensino


Superior, quantitativamente, interpretamos esta como sendo nfima com relao quela. Se analisarmos o quadro
histrico de abandono, homicdio, excluso pelo qual esse grupo especial de alunos encontrou-se, considerados
como totalmente incapazes de conviverem em sociedade e de estudarem em instituies escolares de ensino
regular, percebe-se que, na atualidade eles esto conquistando vagas nas Instituies de Educao Superior-IES.

Neste texto apresentaremos uma breve discusso acerca do contexto do Ensino Superior e o acesso de
alunos com deficincias, delineando breve histrico do Ensino Superior e da educao especial e inclusiva, incluso
nas instituies de ensino superior: programas e investimentos evidenciando os aspectos legais que embasam o
atual paradigma do contexto inclusivo, os financiamentos para a educao inclusiva no Ensino Superior, a metodo-
logia e anlise dos resultados da pesquisa e concluses consideradas acerca da temtica proposta.

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO SUPERIOR E


O ACESSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS

A educao formal, realizada em espaos reservados para a transmisso de conhecimentos cultural-


mente elaborados, sempre esteve presente nos perodos histricos da nossa civilizao, mesmo sendo apenas
para pequenos grupos, os de classe mais abastadas - favorecidas economicamente, que podiam usufruir de
uma educao escolarizada em espaos educativos, que oportunizassem sua insero no mundo da cultura.
Confirmando essa assertiva Beyer (2005, p. 13), ressalta que:

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

[...] a histria da educao escolar demonstra que nunca houve uma escola, de fato, para
todos. Escola e educao formal sempre foram um privilgio para poucos, um privilgio dos
poderosos. Na histria da educao formal ou escolar nunca houve uma escola que recebesse
todas as crianas, sem exceo alguma. As escolas sempre se serviram de algum tipo de
seleo. Todas elas foram, cada uma a sua maneira, escolas especiais.

Diante da afirmao do autor, podemos destacar que a educao escolar desde tempos remotos apre-
sentou carter elitista, em que nem todas as pessoas tinham acesso educao formal. Neste contexto de
excluso escolar para a maioria das pessoas, especialmente as menos favorecidas, encontramos os alunos com
deficincias. Estes foram passveis de abandono, esquecimento, sacrifcios e discriminaes, por vrios perodos
histricos, por serem considerados inaptos ao convvio social devido s suas limitaes fsicas ou mentais.

Durante sculos, as pessoas que nascessem com alguma deficincia ou a adquirissem, eram margina-
lizadas e isoladas do contexto social. Eram segregadas em instituies filantrpicas voltadas quase que exclu-
sivamente para o processo de socializao, ainda que estivesse presente a tentativa de educ-las em escolas
regulares, mas em classes separadas dos demais alunos. Somente em meados do sculo XX, a partir da compre-
enso de que a deficincia no era resultante apenas de fatores endgenos foi que se iniciou a preocupao com
a educao dessas pessoas. (LIMA, 2010).

Em estudos realizados por Sampaio (1991), acerca da histria da evoluo do Ensino Superior Brasileiro,
com nfase nos perodos de 1808 a 1990, discorre que desde o imprio, existem instituies de Ensino Superior.
Estas, no entanto, eram para as camadas privilegiadas da sociedade da poca, em que estes tinham direito a
ocupar posies privilegiadas no restrito mercado de trabalho existente e a assegurar prestgio social.

Ressalta a autora Sampaio (1991) que houve expanso no nmero de Universidades, especialmente a
partir da dcada de 1930, por parte do governo central em todo o territrio nacional, ficando este com a incum-
bncia de administr-las e financi-las. Essas novas oportunidades de acesso ao Ensino Superior e de carreira
no Magistrio ajudaram a criar uma demanda que foi amplamente explorada pelas novas classes mdias urbanas
em formao. Nos perodos de 1808 a 1990, estudados por Sampaio, no foi possvel visualizar nenhuma poca

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

pela qual fosse feito alguma inferncia do grupo de alunos especiais nas instituies superiores. A autora ao
comentar sobre as IES privadas, reala:

[...]. As principais caractersticas do setor privado so conhecidas. Ele se desenvolve


principalmente nas regies mais desenvolvidas, busca as reas mais soft, que requerem
menos investimentos em equipamentos e laboratrios, e cresceu em grande parte, como
resposta s expectativas otimistas dos anos 70, e aos privilgios credencialistas conquistados
pelas classes mdias em ascenso. neste setor que existe maior competitividade na
educao superior brasileira, mas, ao contrrio do que possa ocorrer, por exemplo, nos Estados
Unidos, esta competitividade no leva necessariamente melhoria da qualidade, j que o que
se disputa um alunado de baixo poder aquisitivo e educao prvia de m qualidade. Apesar
da ideia generalizada de que elas no tm qualidade, e podem ser at mesmo prejudiciais, o
fato que elas vendem um servio que consistentemente procurado e comprado, e isto deve
ter algum valor para os compradores.

Sampaio (1991) ao mencionar acerca da qualidade do ensino oferecido pelas IES privadas, nos leva a
refletir sobre a demanda por Ensino Superior pelos alunos com NEEs que procuram prosseguimento nos estudos.
Estes alunos, assim como para os demais, que procuram por estas instituies, geralmente, so aqueles que
passam por processos de seleo em Universidades Pblicas e no conseguem a vaga pleiteada. Destacamos
que, essa realidade se apresenta mais para os estudantes oriundos de escolas pblicas devido qualidade duvi-
dosa da educao que recebem ao longo da Educao Bsica.

Nesta perspectiva, h tambm aqueles alunos que se sentem motivados por cursos de graduao que
no so oferecidos nas IES pblicas e aqueles que as consideram livres de greves, prevendo o ano de incio e
de concluso do curso superior. Devemos inferir que h vantagens no aumento das IES privadas em toda fede-
rao, uma delas que o aluno tem condies de continuar seus estudos, dando sequncia a mais uma etapa
da escolarizao e galgar condies de insero no mercado de trabalho, sem ter que deixar de estudar, por no
conseguir vaga em uma IES pblica.

Estas Instituies de Ensino Superior privadas absorvem a maioria dos alunos que pertencem educao
especial, principalmente aqueles com deficincias, diante da forma seletiva de ingresso mantidas pelas IES

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

pblicas. As vagas nestas IES no suprem a demanda da populao estudantil e diante do processo de seleo
realizado para o ingresso, os alunos com NEEs so prejudicados, visto que necessitam de adaptaes espec-
ficas diante das limitaes e singularidades que cada aluno com deficincia apresenta.

As formas de seleo para o ingresso nas instituies pblicas parecem que so pensadas para alunos
que apresentam padres considerados dentro da normalidade de alunos, isto , que no necessitam de recursos
complementares para o ensino e aprendizagem, com arcabouo cultural diferenciado daqueles com histrico de
escola pblica ou de excluso escolar.

INCLUSO NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR:


PROGRAMAS E INVESTIMENTOS

As Instituies de Ensino Superior que se propem efetivar a incluso de alunos com NEEs nos cursos
superiores devem oportunizar estruturas fsicas em condies adequadas para receber esses alunos, bem como
conscientizar todos os profissionais que trabalham na IES sobre a finalidade de minimizar barreiras de discrimi-
nao e /ou preconceito contra os alunos com NEEs. Acrescentamos que o processo de incluso no uma
tarefa fcil, visto que exige que os envolvidos estejam aptos para aceitar e conviver com as diferenas individuais
(SANTOS, 2003, p. 08), com ambiente de aprendizagem que respeite os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos.

Existem Programas Federais que tm como objetivo propiciar condies de acesso ao Ensino Superior s
pessoas com deficincia, a exemplo do Programa Incluir, institudo pelo Ministrio da Educao (MEC, 2006), que
tem como finalidade a poltica de acessibilidade efetiva para o grupo de alunos com NEEs nesta etapa de ensino.
No entanto, somente as Instituies Federais de Educao Superior IFES so contempladas com esse programa,
para que: promovam aes que garantam o pleno acesso de pessoas com deficincia no Ensino Superior, propi-

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

ciem propostas nas IFES para superar situaes de discriminao contra os estudantes com deficincia, fomentem
a criao e/ou consolidao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de ensino superior, assim como
implementem a poltica de incluso das pessoas com deficincia nas IFES.

Em conformidade com Atique e Zaher (2007, p. 1608) sobre o Programa Incluir, destacamos que:

Dessa forma, as IFES que pretenderem obter uma fatia do total financivel, que no ltimo edital
atingiu a cifra de R$2.000.000,00 (dois milhes de reais), devem apresentar propostas com o
objetivo de garantir acessibilidade, tais como: Adequaes arquitetnicas para acessibilidade
fsica (rampa, barra de apoio, corrimo, piso ttil, elevador, sinalizadores, alargamento de
portas e outros); Aquisio de equipamentos especficos para acessibilidade (teclado Braille,
computador, impressora Braille, mquina de escrever Braille, linha Braille, lupa eletrnica,
amplificador sonoro, e outros); Aquisio de material didtico especfico para acessibilidade
(livros em udio, Braille e falado, software para ampliao de tela, sintetizador de voz e outros);
Aquisio e adaptao de mobilirios; Elaborao e reproduo de material pedaggico de
orientao para acessibilidade; Formao para acessibilidade (cursos e seminrios).

Como se pode notar o Programa Incluir contempla investimentos em recursos de acessibilidade arquite-
tnica e de acesso ao currculo, assim como formao para acessibilidade, que se bem aplicado, possibilitar
condies favorveis incluso do aluno com deficincia no Ensino Superior. No entanto, o Programa Incluir
contempla apenas as IFES, como destacado no incio dessa pesquisa, e os alunos que necessitam desse inves-
timento encontram-se, em grande nmero, nas IES privadas ou nas Estaduais.

Discutirmos sobre a incluso escolar de alunos com deficincia no Ensino Superior se deve inferir sobre
a acessibilidade desses educandos nos diferentes ambientes das IES, ressaltando-se o que preceitua o decreto
n. 5.296, que apregoa no art. 8, que a acessibilidade consiste nas barreiras urbansticas, nas edificaes, nos
transportes e nas comunicaes e informaes (BRASIL, 2004, p. 04).

Discusso necessria, visto que, geralmente, quando nos referimos a acessibilidade no campo educa-
cional, recorre-se somente a estrutura arquitetnica dos diferentes ambientes, pouco se infere sobre a acessibili-
dade ao currculo, que incorre s barreiras de comunicaes e informaes que impedem o aluno de apropriar-se
do currculo comum, mas que so imprescindveis para que esse grupo especial possa participar e envolver-se

SUMRIO 208
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

nas atividades realizadas em sala de aula.

Um dos programas que contemplam as diferentes IES, pblicas e privadas, consiste no Programa de
Melhoria do Ensino das Instituies de Educao Superior, acordo firmado em 2009, pelo Banco Nacional de
Desenvolvimento Econmico e Social/BNDES com o Ministrio da Educao/MEC. Acordo que surgiu para viabi-
lizar um novo programa de financiamento s IES pblicas e privadas. Sca e Leal (2010, p. 105), destacam sobre
esse programa ao evidenciarem que:

O BNDES dispe de oramento de R$ 1 bilho, com vigncia pelos prximos cinco anos. Na
perspectiva de promover o objetivo do Programa de apoiar a melhoria da qualidade do ensino
das IES, foram includos diversos pr-requisitos para o financiamento, incluindo parmetros
de desempenho mnimo nas avaliaes no mbito do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES) e a aprovao do plano institucional da IES pelo MEC. Alm do
mais, o Programa prev que o MEC estabelecer metas de melhoria da qualidade para cada
IES financiada e monitorar o seu desempenho. Os itens financiveis pelo Programa incluem,
alm de investimentos fixos, a reestruturao financeira da IES, mediante apresentao de
projeto de otimizao operacional.

Esse programa cujo objetivo consiste em apoiar a melhoria da qualidade do ensino das Instituies de
Educao Superior contempla aes com investimentos em toda a estrutura organizacional e funcional da IES.
Este investimento favorece a adeso aos diferentes programas que possibilitam o ingresso de alunos no Ensino
Superior, como Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior FIES, Programa Universidade Para
Todos ProUni e no qual os alunos com deficincia que realizam O Exame Nacional de Ensino Mdio-ENEM tm
possibilidades de ingressam na IES privada e de usufrurem dos benefcios destes programas.

As pessoas com deficincia obtiveram o direito de acesso e permanncia na escola regular, por volta dos
anos 1990, quando a proposta da educao inclusiva emerge na sociedade moderna, na era da globalizao
e da tecnologia da informao e da comunicao. A educao inclusiva, tem encontrado defensores, sobre-
tudo, educadores como Carvalho (1998, 2004), Mantoan (2003, 2006), Mitter (2003), Rodrigues (2006), Santos e
Paulino (2008) que a compreendem como uma educao que deve basear-se no ensino para a diversidade e que
contemple as singularidades, reforando a compreenso de que a diferena inerente ao ser humano.

SUMRIO 209
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

Com o excerto, a dcada de 1990 pode ser considerada como marco de referncia para a incluso das
pessoas com deficincias no contexto social e educacional. Nessa dcada, diversos documentos e normatiza-
es foram produzidos no cenrio internacional e nacional contribuindo para modificar a mentalidade da socie-
dade sobre a condio das pessoas com necessidades educacionais especiais. Podemos mencionar como
exemplo, a Declarao de Salamanca (1994) considerada um marco no processo inclusivo ao afirmar que as
escolas regulares com orientao para educao inclusiva so o meio mais eficaz no combate s atitudes discri-
minatrias, propiciando condies para a construo da sociedade inclusiva e obteno de uma real educao
para todos. (BRASIL, 1994, p. 14).

Incluir alunos pblico alvo da educao, isto aqueles com deficincias, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008), no ensino comum consiste em trabalhar com a
diversidade, oportuniz-los a convivncia com os seus pares e com a diversidade. Com possibilidades para que
esse grupo que fora, por longos perodos histricos, ignorado pela sociedade saiam da excluso, da segregao
e participem da escola regular, pois incluir um aluno com deficincia no deve significar apresentar aprendizagem
elementar, mas oferecer oportunidades para que se corrijam as metodologias, a filosofia curricular e a preparao
do profissional, mantendo sempre os padres de qualidade da instituio. (CAPELLINI; SANTOS, 2005).

Vale ressaltar tambm, que a incluso de alunos com NEEs no contato com os outros alunos contribui para
o seu desenvolvimento, assim como tambm, h influncia no aprendizado daqueles que no so especiais, desfa-
zendo os esteretipos e preconceitos incutidos pela sociedade em geral e possibilitando a incluso social e educa-
cional dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

DISCUTINDO A METODOLOGIA E OS RESULTADOS DA PESQUISA

Para a realizao deste estudo, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa por considerarmos esta
abordagem a mais adequada para investigarmos a temtica e como estratgia metodolgica o estudo descritivo,

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

pois conforme sinaliza Oliveira (2007, p.67) a pesquisa descritiva est interessada em descobrir e observar fen-
menos, procurando descrev-los, classific-los e interpret-los o que nos instigou realizao dessa pesquisa
com a finalidade de ampliar nossos conhecimentos acerca do tema e divulg-lo junto comunidade educacional.

A investigao de estudos voltados para a rea da educao especial e inclusiva no contexto do Ensino
Superior faz com que nos deparemos com um campo que requer a insero do pesquisador no somente nesta
rea, mas em outros que complementam e suplementam a educao dos alunos que fazem parte desse grupo.
A investigao foi realizada no ano de 2013 entre os meses de maio e junho, em quatro IES privadas pelas quais
tivemos oportunidade de exercer a docncia, sendo duas localizadas na cidade de Teresina e duas em municpios
do PI. Em cada uma destas IES foi identificado aluno com deficincias, dentre elas a visual, auditiva, intelectual.
Os sujeitos do estudo foram s gestoras da IES, especificamente as coordenadoras do curso de Pedagogia.
Quanto ao gnero dos participantes, eram do sexo feminino, com faixa etria entre 40 e 50 anos de idade. Os
codinomes foram sugeridos pela pesquisadora para manter o sigilo e anonimato das participantes da pesquisa.

Como instrumentos e tcnicas de coleta de dados foram utilizados a observao no participante e a entre-
vista semiestruturada. Esta realizada somente com as coordenadoras, visto que a compreenso destes acerca do
processo de incluso nos conduziram ao objetivo proposto para esse estudo, pois esses profissionais tambm
so responsveis por propiciarem condies de incluso dos alunos com deficincias nas IES em que estudam.

Neste estudo, apresentamos apenas os dados coletados por uma das IES privada, por considerarmos que
contemplaram o objetivo investigado. Nossa proposta de estudo foi limitada investigao somente no campo
das graduaes, por considerarmos que neste nvel de ensino que encontramos maior demanda de alunos
com NEEs. Analisamos os dados obtidos por meio das entrevistas e da observao, com o objetivo de fazer a
interlocuo entre as informaes orais e escritas, de modo a interpret-las e discut-las, pois toda mensagem
necessariamente expressa um significado e um sentido. (FRANCO, 2003, p.13).

Questionamos a Zanne se na IES em que trabalha h alunos com NEEs cursando graduao? Na qual
respondeu que:

SUMRIO 211
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

Na IES em que trabalho encontramos alunos com deficincia, na graduao, especificamente nos cursos
de Direito, Pedagogia, Psicologia, Servio Social, Educao Fsica e Engenharia Civil. A maioria ingressou por meio
de Programas de Acesso ao Ensino Superior.

A resposta apresentada por Zanne delineia-se ao que descreve Atique e Zaher (2007, p. 1610) ao consi-
derarem que a Educao Superior, ao lado da Fundamental e do Ensino Mdio, constitui-se no pilar do Estado
Democrtico de Direito, pois sem embargo de dvidas tem vistas formao do cidado que ser responsvel
pelo futuro e pelo desenvolvimento desse ente, na qual no atual paradigma da educao inclusiva, no se pode
renegar o direito fundamental de todo cidado, que o direito educao, sob pena de sofrer punies.

Ao indagamos sobre o que a IES tem feito para propiciar a incluso desses educandos com deficincia,
infere que:

A Instituio tem realizado as adequaes necessrias e exigidas, na infraestrutura a citar: instalao de


piso ttil, elevador, rampas, reserva de vagas no estacionamento para pessoas com deficincia, banheiros adap-
tados, portas alargadas, rebaixamento dos balces de atendimento dentre outros, oferta curso de Libras para
os seus professores e tcnicos administrativos, a Instituio tambm tem promovido eventos de sensibilizao
e de informao sobre a incluso e os direitos das pessoas com deficincia, foi instalada uma Sala de Apoio
Especializado com mobilirios, equipamentos e outros recursos de tecnologia assistiva (softwares para acesso
para alunos cegos, lupa eletrnica). Foi ainda feita aquisio de materiais em udio para os alunos com deficincia
visual e ainda a contratao de uma professora intrprete de Libras.

Informaes relevantes, pois nos reporta ao que infere Capellini e Santos (2005), que ao incluir um aluno
com deficincia no deve significar apresentar aprendizagem elementar, mas oferecer oportunidades para que se
corrijam as metodologias, a filosofia curricular e a preparao do profissional, mantendo sempre os padres de
qualidade da instituio.

Quando questionamos o que tens a considerar acerca da inclusono Ensino Superior desse grupo espe-
cial de educandos, Zanne pontua que:

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

A partir da nossa experincia nessa Instituio, considero que os alunos com NEEtem conseguido um
bom desempenho como os demaisditos normais, o que necessrio a oferta das condies para promover a
incluso dos alunos e sempre promover os ajustes necessrios para fortalecer a incluso desse grupo.

Entrelaamos os argumentos de Zanne ao que preceitua a Declarao de Salamanca (1994), por eviden-
ciarmos que a partir deste documento, que considerado um marco no processo inclusivo, houve compreenso de
que as instituies escolares com orientao para educao inclusiva consistem no meio mais eficaz no combate
s atitudes discriminatrias, propiciando condies para a construo da sociedade inclusiva e obteno de uma
real educao para todos. (BRASIL, 1994, p. 14). No qual acrescentamos a necessidade de atitudes positivas e de
valorizao do aluno que necessitam ser compreendidas em todos os nveis e etapas de ensino.

Diante do que foi apresentado pela professora Zanne acerca da incluso de alunos com deficincia, anali-
samos que Zanne tem conhecimento e envolvimento na causa da incluso escolar desse grupo de educandos,
bem como entendemos que existe compromisso da IES para que haja condies de acesso e permanncia
destes alunos. E que h investimentos na estrutura fsica da Instituio, para que haja condies que minimizem as
barreiras de comunicao e de informao de acesso ao currculo para que se sintam envolvimento e participem
das atividades educativas ali realizadas.

CONSIDERAES FINAIS

Com esta pesquisa compreendemos que as discusses sobre a educao inclusiva de alunos NEEs,
sobretudo aqueles com deficincia tem enveredado para diferentes setores da sociedade. Buscar informaes
educacionais desse grupo especial no Ensino Superior consiste em desafio que ainda permeia o Sistema de
Educao, diante das barreiras enfrentadas para se chegar a esse nvel educacional, que poucos estudantes
tm acesso. Com a educao inclusiva, novas interpretaes sobre a histria da educao de alunos com

SUMRIO 213
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

NEEs permeiam o cenrio educacional, visto que estes alunos adquiriram o direito de realizarem o seu processo
de escolarizao em ambiente formais, desde a educao infantil aos mais avanados graus de escolarizao.

Em meados da dcada de 1990, surgem discusses sobre a educao inclusiva de alunos com NEEs nos
diferentes mbitos da sociedade, assim como no contexto das instituies escolares, primeiramente em espaos
educacionais, em instituies filantrpicas, e na atualidade em escolas regulares, nos diferentes nveis e modali-
dades da Educao Bsica e do Ensino Superior. Estes alunos necessitam no somente do acesso s instituies
escolares mais de investimentos e incentivos para que consigam xito na sua permanncia ao longo do ano letivo,
com adaptaes necessrias no ambiente escolar a qual estudam, tanto na estrutura fsica com nas de acesso ao
currculo e que os oportunize acompanhar as diferentes atividades realizadas em classe.

O Ensino Superior, essencial para a continuidade do processo de escolarizao dos alunos, se torna alvo
de anseio tambm para a populao de alunos com NEEs que buscam melhores condies de convivncia
social, profissional e pessoal, bem como resgatar e superar os perodos de preconceitos e discriminaes pelos
quais foram submetidos. No sculo XXI esses alunos apresentam-se com boa representatividade nas Instituies
de Ensino Superior, sobretudo nas privadas, acredita-se que pelos diferentes programas de incentivo ao ingresso
no Ensino Superior, a exemplo dos programas: FIES, ProUni e SISU.

As Instituies pblicas, especificamente as de cunho federal apresentam programas especficos para a


efetivao da incluso do aluno NEEs no Ensino Superior, como o Programa Incluir, que propicia recursos que
garantem desde a adequao na estrutura fsica, s condies para o acesso ao currculo formal, como a criao
de Ncleos de Produo de Escrita Braille, Sala de Apoio Especializado e outros recursos de tecnologia assis-
tiva. Investimento e Programa que no contemplam as IES privadas, mas que no apresenta como empecilho
para que estas IES invistam no processo de incluso escolar de seus alunos com as adaptaes e adequaes
necessrias para que os educandos com deficincia se sintam includos, e tenham possibilidades para ingresso
no Ensino Superior, com condies de acesso e permanncia ao longo de todo ao ano letivo e com qualidade.

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

Diante do que exposto neste texto, salutar destacar a crescente demanda no nmero de alunos com
deficincias que estudam nas Instituies de Ensino Superior, dos quais 16.719 esto cursando graduao em
Instituies Superiores da rede privada (MEC/INEP, 2011). Acrescentamos com relevante essa totalidade de alunos
nas IES, pela carga que carregaram quanto a falta de credibilidade quanto s suas habilidades e capacidades
de socializarem-se e de conseguirem xitos no campo da educao, mas, ao mesmo tempo nos questionamos
se dever do Estado oferecer educao para os alunos em idade escolar, porque a maioria desses alunos no
conseguem ingressar em uma instituio pblica?

Consideramos que, as Instituies de Ensino Superior privada, que tem alunos com deficincia nos cursos
de graduao, preparam-se para receber esses alunos e dar-lhes condies de permanncia ao longo de cada
perodo letivo, investindo na estrutura fsica de seus ambientes educacionais, como na aquisio de recursos
necessrios de acesso ao currculo formal, contratao de profissionais de apoio que subsidiam e minimizam as
barreiras que dificultam a incluso desses educandos, assim como realizando cursos de formao continuada de
professores preparando a equipe para o processo de incluso do seu alunado.

REFERNCIAS

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SUMRIO 215
INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

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INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIAS NA EDUCAO SUPERIOR

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Andr Gobbo
Simoni Urnau Bonfiglio
Ligia Schwarz

14 O IMPACTO DA
INCLUSO DE
SNDROMES GRAVES
NA ESCOLA REGULAR
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

INTRODUO

As famlias nucleares geralmente so compostas por um casal com filhos e a composio desta, neste
contexto, gera expectativas e preparaes que geralmente ocorrem durante o perodo gestacional. Quando se
confirma um diagnstico pr ou ps-natal de anomalia congnita em um membro familiar geram-se mudanas
na dinmica e no funcionamento da famlia, afinal, de acordo com Benute et. al (2006) a reao dos casais, face
a isso, desperta sentimentos tais como: a raiva, o desespero, assim como, a inadequao e distrbios do sono e
alimentar, relacionados com o fato deste filho ser desejado ou no.

O confronto entre o filho imaginrio e o real assume dimenses inimaginveis sendo que estudos de
Leite e Schler-Faccini (2001) apontam que aproximadamente 3% das gestaes so acometidas por alguma
anomalia fetal, constitudas em alteraes de estrutura, funo ou metabolismo, presentes ao nascer, que resultam
em deficincias fsicas ou mentais, podendo ser simples ou mltiplas, de maior ou menor importncia clnica.

Diante desta realidade, evidencia-se a preocupao de pais e professores quanto ao desenvolvimento


fsico, social e cognitivo desses portadores de cuidados especiais, bem como, as prticas inclusivas adotadas
pelas escolas regulares com intuito de acolher, identificar e atender as necessidades particulares a fim de satis-
faz-las, pois estas apresentam funes essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional
(HERRERO, 2000).

Partindo-se deste contexto, busca-se com o presente estudo subsdios para discorrer e refletir no que
tange a incluso escolar, sendo que este tema tem provocado debates no Brasil, sobretudo, em nvel educacional.
Parte-se do pressuposto de que a legislao brasileira rica, diversificada e coerente, mas nem sempre garante
uma incluso de qualidade, visto que a sociedade e a escola so peas fundamentais na articulao e ao da
prtica dessas leis que, muitas vezes, no trilham caminhos na busca de uma educao inclusiva com qualidade.

SUMRIO 219
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
tem por objetivo descrever como os profissionais da educao avaliam a incluso dos portadores de sndromes
graves presentes no contexto educacional regular de uma escola localizada no municpio de Brusque, Estado de
Santa Catarina, delineando as peculiaridades das mesmas, a fim de subsidiar a equipe que vivencia o cotidiano
pedaggico.

De natureza aplicada e com abordagem exclusivamente qualitativa, o mtodo empregue foi o de estudo
de caso, tendo em vista que est focado na investigao dos indivduos com diferentes tipos de sndromes que
esto includos na educao regular, buscando conhecer, por meio de observao e entrevistas, como os porta-
dores de sndromes se comportam e se desenvolvem no contexto educacional.

Justifica-se a realizao deste estudo pelo fato de que a sociedade e o contexto educacional anseiam por
compreender as alteraes e diferenas entre os indivduos; contudo, tanto pais quanto a sociedade, nem sempre
tm condies de lidar com a complexidade da situao. Neste sentido, convm lembrar que [...] a melhor
maneira de lidar com o deficiente despir-se dos prprios preconceitos (GHERPELLI, 1995, p. 12).

Frente ao exposto, convm reafirmar que no contexto educacional onde a pesquisa foi realizada sero
estudadas peculiaridades das sndromes que, de certa forma, influenciam a vida cotidiana dos colegas, pais e
profissionais, dentre as quais se destacam a Sndrome de Edward, o Autismo, Osteognese Imperfeita (Ossos de
Vidro), Paralisia Cerebral, Retardo Mental e Mutismo Seletivo. Contudo, a relevncia deste estudo reside no fato
de que a busca por este conhecimento, associado orientao para bem encaminhar o cotidiano escolar, pode
permitir que os envolvidos se sintam acolhidos e orientados no e ao fazer pedaggico.

SUMRIO 220
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

LEI DA INCLUSO SOCIAL

No que tange incluso social muitos so os debates promovidos no Brasil h dcadas. Em 1996, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabeleceu o marco da educao inclusiva nacional, onde,
em seu artigo 3, inciso I do Ttulo II, expressa o princpio da igualdade de condies para o acesso e perma-
nncia na escola, e em seu artigo 4, inciso III do Ttulo III, o atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).

Aguiar (2004) lembra que os princpios norteadores da incluso dos portadores de deficincia na rede
regular de ensino emergiram em mbito mundial na dcada de 1980, sendo que em 81 ocorreu a promulgao
do Ano Internacional das Pessoas Deficientes. Na dcada seguinte, mais exatamente em 1994, foi assinada a
Declarao de Salamanca, na Espanha, constituindo-se como o marco histrico internacional mais significativo
visando a incluso social que fortaleceu esse conceito em vrios pases, inclusive no Brasil. Desse modo, torna-se
pertinente perpassar pelos documentos e resolues que influenciaram a criao de leis e diretrizes brasileiras
inclusivas.

Apesar da Lei n 9.394/96 (LDB) ter representado o princpio legal e propriamente dito da incluso escolar
no Brasil, importante citar que a Constituio Federal promulgada em 1988 j oficializava os princpios inclusivos
ao expressar no inciso III, do artigo 208, que o atendimento educacional especializado aos portadores de defici-
ncia deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino, e o artigo 3, inciso IV, do Ttulo I, garante que
todos os cidados brasileiros tm direito a uma escola sem preconceitos.

Por sua vez, o artigo 227 da Carta Magna (1988), dispe quanto a criao de programas de preveno,
norteando o atendimento especializado integrao social, no treinamento ao trabalho e no que se refere
remoo de barreiras arquitetnicas. A seguir, em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), institudo
pela Lei n 8.069/90, expressa em seu artigo 2, pargrafo 1 que [...] a criana e o adolescente portador de defi-
cincia recebero atendimento especializado. De acordo com a LDB, em seu Captulo V, artigo 58, [...] enten-

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O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

de-se por educao especial, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. No entanto, segundo Carvalho (2002), esta
tem sido considerada como educao de pessoas com deficincia mental, sensorial, motora, fsica, mltipla ou
decorrente de distrbios de desenvolvimento, alm dos superdotados que fazem parte do alunado da educao
especial. Em nvel mundial, Soler (2011) aponta que a escola inclusiva teve incio nos Estados Unidos, em 1975,
quando foi determinada a lei pblica n 94.142.

Observa-se que a deficincia costuma ser confundida com patologia e as limitaes como um impedi-
mento de uma vida normal em sociedade. A atual LDB apresenta uma sensvel evoluo em relao s leis ante-
riores, embora o aluno continue sendo cliente e a educao especial esteja conceituada como modalidade de
ensino oferecido aos educandos portadores de deficincias. Considera-se, entretanto, que essa lei veio luz no
auge do movimento a favor de uma escola inclusiva e de boa qualidade para todos.

A expresso educao especial tornou-se mais abrangente ao ser aplicada no somente aos alunos
com deficincia, mas a todos os excludos que necessitam de apoio diferenciado, rompendo possveis barreiras
de aprendizagem. Corroborando com essa ideia, Soler (2005, p. 49) afirma que a educao especial no um
sistema paralelo ao ensino comum, mas deve fazer parte de um conjunto de recursos pedaggicos e de servios
que apoiem e possibilitem a aprendizagem de todos; neste sentido, [...] o aprendizado escolar dos alunos com
necessidades especiais deve ocorrer preferencialmente na classe comum da rede regular de ensino, variando o
apoio especializado que cada aluno dever receber.

Compreende-se que o educando da educao especial requer recursos pedaggicos e mtodos especficos,
vez que, apresentam, de carter permanente, deficincia mental, sensorial, fsica e mltipla que geram condutas
tpicas, isto , quadros psicolgicos e neurolgicos diferenciados, decorrentes de fatores inatos e/ou adquiridos.
So alunos que necessitam de adaptaes fsicas e/ou curriculares significativas em diversas dimenses.

Outra diferenciao importante a ser pontuada a de integrao e incluso, palavras que muitas vezes
so usadas indistintamente, todavia, de acordo com o Ministrio da Educao (BRASIL, 1994), a integrao um

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O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

processo dinmico entre as pessoas, em um determinado contexto, que legitima a relao dos grupos sociais
e suas reciprocidades; logo, no ambiente educativo-escolar, refere-se ao processo de educar-ensinar indivduos
com ou sem necessidades educativas especiais, em tempo integral ou parcial.

Soler (2005) observa que antes mesmo da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(BRASIL, 1996) est ocorrendo uma revoluo no sistema educacional brasileiro, a qual reconhece e valoriza a
diversidade, seja pela Constituio Federal de 1988, seja pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990,
assim como pelo Decreto 3.298, de 1999, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, que apresenta um conjunto de orientaes normativas objetivando assegurar o pleno
exerccio dos direitos individuais e sociais.

Contudo, o processo educativo brasileiro tem debruado seus olhares a esses educandos que ingressam
nas escolas na busca de igualdade, aprendizagem e incluso. O sucesso e/ou fracasso deste processo ser
determinado por fatores polticos e sociais, pela ao interativa dos profissionais da escola e tambm de outras
instituies. Neste conjunto de variveis esto alunos portadores de sndromes graves que, por determinao da
Lei, precisam estar inseridos nas escolas regulares. Diante desta realidade, cabe salientar que a cooperao do
professor uma das condies fundamentais para o sucesso da incluso do indivduo na escola regular, pois
ele quem detectar no cotidiano os ajustes que podem e devem ser realizados no ambiente escolar e colaborar
na interao destes com os colegas, bem como, criar situaes apropriadas para o convvio social.

Para que a incluso efetivamente ocorra necessria promover a formao continuada dos professores a
fim de que estes se adaptem nova realidade escolar. Segundo Geraldi, Fiorentino e Pereira (1998) premente
que os educadores entendam a incluso social como um processo que contribui para a construo de uma nova
sociedade por meio de transformaes dos ambientes fsicos (espaos internos e externos, equipamentos, apare-
lhos e utenslios, mobilirio e meios de transportes) assim como no iderio dos envolvidos.

SUMRIO 223
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

O MOVIMENTO INCLUSIVO NA EDUCAO REGULAR

O debate da incluso escolar no Brasil por muito tempo esteve restrito discusso nas escolas de
Educao Especial, sobretudo, em relao aos indivduos portadores de deficincia e/ou necessidades educa-
tivas especiais. Em meados de 2006 foi criado o projeto Todos pela Educao (TPE) e desde ento vem se
discutindo o movimento da sociedade civil para assegurar at o ano de 2022 a garantia e o direito de acesso
escola de qualidade a todas as crianas e jovens. Este movimento busca contribuir para que, efetivamente, os
alunos da pr-escola, do ensino fundamental e mdio tenham garantidos conceitos e ferramentas importantes
que permitam a compreenso e a articulao no campo da educao e da incluso (HATTGE; LOPES, 2015).

Fruto deste movimento surgem as estatsticas que retratam a realidade da educao inclusiva no Brasil,
conforme exposto no Quadro abaixo.

Quadro 1: Proporo das matrculas de alunos com necessidades especiais em relao ao total de matrculas da Educao
Bsica ao longo dos anos.

2009 2010 2011 2012 2013 2014


Educao Infantil 1,11% 1,03% 0,90% 0,81% 0,79% 0,78%
EF Anos Iniciais 2,10% 2,35% 2,57% 2,71% 2,75% 2,83%
EF Anos Finais 0,72% 0,90% 1,07% 1,29% 1,43% 1,63%
Ensino Mdio 0,27% 0,34% 0,41% 0,52% 0,58% 0,70%
Educao Profissional 0,21% 0,19% 0,22% 0,23% 0,21% 0,24%
EJA 1,59% 1,86% 2,07% 2,69% 2,88% 3,12%
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar apud Todos Pela Educao (2015).

SUMRIO 224
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Observa-se no Quadro 1 que houve um avano em relao ao total de matrculas levando em conta o
perodo entre os anos de 2009 a 2014, nos anos iniciais e finais, ensino mdio, educao profissional e Educao
de Jovens e Adultos (EJA), registrando-se um decrscimo na educao infantil de 0,33%. Os percentis acima
expostos representam um avano em relao meta do Programa Todos pela Educao, no que se refere
Educao Especial Inclusiva, que de universalizar para a populao de 4 a 17 anos o acesso educao bsica
e ao atendimento educacional especializado.

Este mesmo movimento atesta que entre o perodo de 2009 a 2014 o nmero de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matriculados na Educao Bsica,
em redes pblicas e privadas, teve um acrscimo de 247.097 indivduos, chegando ao marco de 886.815 alunos,
sendo que destes, 698.769 esto em classes comuns; 27.004 em classes especiais e 161.043 em escolas exclu-
sivas. Deste montante, a maioria, ou mais especificamente, 707.120 esto locados na rede pblica e a minoria na
rede privada, com 38.479. Ao analisar a distribuio destes nos diferentes nveis de educao, verifica-se que, em
2014, a educao infantil absorve 61.374; anos iniciais do ensino fundamental 444.420; os anos finais do ensino
fundamental 208.053; ensino mdio 57.754; educao profissional 3.251; e educao de jovens e adultos 111.963
(TODOS PELA EDUCAO, 2015).

O disparate observado na diferena do nmero de alunos matriculados na rede pblica (79,73%) e parti-
cular (20,27%) pode estar relacionado s inmeras taxas at ento cobradas pela rede privada para garantir a
educao inclusiva. Frente a isso, em julho de 2015, a presidente da Repblica sancionou o Estatuto da Pessoa
com Deficincia, por meio do qual, no artigo 28, veda a cobrana de [...] valores adicionais de qualquer natureza
nas mensalidades e matrculas de crianas e adolescentes com deficincia em instituies privadas.

O referido Estatuto decreta que a Lei da Incluso destinada a assegurar e promover em condies de
igualdade o exerccio dos direitos e liberdades fundamentais por pessoas com deficincia visando a sua incluso
social e cidadania. Especificamente no que tange ao direito educao, dever do Estado, da famlia e da
comunidade escolar, assim como da sociedade, assegurar educao de qualidade s pessoas com deficincia
colocando-a a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao e, neste sentido, incumbe ao Poder

SUMRIO 225
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Pblico, assegurar, criar, desenvolver e implementar, incentivar, acompanhar e avaliar todo o sistema educacional
aprimorando e garantindo as condies de acesso e permanncia, atendimento educacional especializado, oferta
de educao bilngue (libras e portugus), adoo de medidas individualizadas e coletivas, desenvolvimento de
novos mtodos e tcnicas pedaggicas, planejamento de estudos de casos, participao da famlia na atuao
da comunidade escolar, desenvolvimento dos aspectos vocacionais e profissionais, programas de formao
inicial e continuada, formao e disponibilizao de professores ao atendimento especializado, incluso de conte-
dos curriculares relacionados aos temas pessoa com deficincia, assim como, oferta de profissionais de apoio
escolar e articulao intersetorial na implementao de polticas pblicas (BRASIL, 2015).

A promulgao do Estatuto demanda novas exigncias sociais, com um novo modelo de atuao dos
sujeitos, assim como suas interaes e apropriaes, sendo necessrio compreender os espaos, os olhares e
as diversidades, se desprendendo de antigas prticas e preconceitos, buscando novas concepes, crenas e
valores, assim como uma atuao voltada s necessidades individuais, respeitando as diferenas para garantir a
qualidade na educao por meio de uma escola aberta que acolha, respeite e, sobretudo, valorize as diferenas
e as diversidades como possibilidade existencial do outro.

Este novo paradigma vai ao encontro das ideias de Demo (2012) o qual afirma que, para efetivar a escola
inclusiva do sculo XXI, necessrio muito mais do que leis e direitos estabelecidos por elas, porm perpassa
pela formao e valorizao do professor profissional, a quem est imposta a responsabilidade de rever seus
teorias e prticas pedaggicas. Ou seja, o professor ser pea-chave para mudar a educao e, neste sentido,
dever propor avaliaes qualitativas que conduzam o aluno a uma produo prpria e autnoma onde a sua
individualidade e peculiaridade sejam respeitadas, afinal, esse indivduo, autor. Desta forma, a escola passar a
ter um ambiente de aprendizagem participativa, motivadora e produtiva onde o papel deste professor deixar de
ser de mera transmisso e repasse de contedos e conceitos para ser um reconstrutor, afinal, [...] o professor
profissional da aprendizagem: estudante aprende bem com professor que aprende bem, o que implica valori-
zao sem precedentes do professor [...] (DEMO, 2012, p. 16).

SUMRIO 226
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

O desafio est posto, a educao inclusiva deve estar com um olhar na afirmao da identidade individual,
afinal, o aluno aprende quando o professor tem entusiasmo para ensinar [...] o professor no precisa ser compe-
tente na sala de aula, basta que ele expresse vontade de ensinar, que suscitar, consequentemente, a vontade
do aluno em aprender [...] (FVERI; WOLFF, 2014, 103-104). Neste sentido entende-se que a educao inclusiva
brasileira no carece de legislaes, todavia, pelo que se observa, existe uma distncia entre a possibilidade e a
realidade, afinal, necessria uma transformao no que se refere estrutura fsica, profissional e de formao
para que seja efetivamente concretizada.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Quanto abordagem do problema a pesquisa tem caractersticas qualitativas por meio da qual [...]
concebem-se anlise mais profundas em relao ao fenmeno que est sendo estudado (BEUREN et. al, 2012,
p. 92). No que tange aos objetivos, caracteriza-se como um estudo descritivo por estar focado ao grupo de
alunos portadores de sndromes graves no contexto educacional regular de uma escola de ensino fundamental,
da rede particular, com vistas a analisar as informaes de maneira independente especificando as propriedades
e caractersticas destes,e seus processos. Quanto aos procedimentos tcnicos caracteriza-se como um estudo
bibliogrfico e fenomenolgico, visto que os pesquisadores buscam reconhecer a percepo das pessoas e o
significado das mesmas em relao a um fenmeno ou experincia (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

A coleta de dados, ocorre de duas maneiras. Alm dos dados secundrios resultarem da pesquisa biblio-
grfica, os pesquisadores realizaram a observao quantitativa com a utilizao de um formulrio padronizado
no qual constavam as principais prevalncias de cada sndrome levantadas por meio do estudo bibliogrfico. A
seguir, realizou-se entrevistas semiestruturadas junto os professores dos alunos observados a fim de relatarem a
experincia dos mesmos com a prtica da incluso. A coleta dos dados aconteceu em junho de 2015.

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O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

A interpretao dos dados fruto da inter-relao de conhecimentos uma vez que Lakatos e Marconi
(2003, p. 168) entendem esta fase como uma atividade [...] que procura dar um significado mais amplo s
respostas, a outros conhecimentos. Todavia, a interpretao significa a exposio do verdadeiro significado do
material, mas tambm faz ilaes mais amplas dos dados discutidos. Frente a isso, os pesquisadores apre-
sentam os dados em forma de Tabelas que demonstram as principais caractersticas das sndromes graves exis-
tentes no contexto escolar pesquisado e as prevalncias das mesmas, seguidas pela exposio das entrevistas
realizadas com o professorado.

ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Conforme anteriormente citado, os pesquisadores utilizaram-se da tcnica de observao dos compor-


tamentos dos portadores de deficincias graves que esto inseridos no contexto educacional. A mesma ocorreu
nos espaos de sala de aula, nas quadras esportivas para a prtica de educao fsica, nos horrios da recreao
dos alunos (lanche/cantina), bem como, durante a festa junina que aconteceu nas dependncias da instituio.

Inicialmente, por meio da Tabela 1, apresentam-se as prevalncias observadas no (a) portador (a) da
Sndrome de Edward, sobre a qual convm explicar que ficou conhecida como Trissomia do Cromossomo 18;
sendo de cunho gentico e a condio que a pessoa carrega trs cpias deste cromossomo ao invs de duas.
Esta cpia extra pode ocorrer de trs formas distintas: aleatria, parcial ou completa; sendo que em cada tipo
da doena apresentam-se diferentes peculiaridades que comprometem a qualidade de vida dos portadores. A
Trissomia 18, apesar de rara, a segunda mais comum ficando atrs apenas da Trissomia 21, conhecida popular-
mente como Sndrome de Down. A terceira Trissomia mais comum a que envolve o cromossomo 13, conhecida
como Sndrome de Patau.

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O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Tabela 1: Sndrome de Edward

Caractersticas da Sndrome Prevalncias observadas


Crnio disfrmico de Edward Sim
Desordem de crescimento facial Sim
Orelhas mais baixa Sim
Ps tortos Sim
Deformidade nos dedos das mos, queixo recuado Sim
Rigidez muscular extrema Sim
Dedos sobrepostos Sim
Pernas cruzadas No
Trax com formato incomum Sim
Rugas nas palmas das mos e ps Sim
Boca pequena e triangular Sim
Pescoo curto Sim
M formao dos membros Sim
M formao dos rgos internos Sim
Fonte: Dados primrios, 2015.

Conforme verifica-se na Tabela 1, dentre as caractersticas comuns destes indivduos a nica que no foi
observada no aluno est relacionada a manter as pernas cruzadas. Em entrevista com os professores, os mesmos
afirmam que este aluno apresenta melhoras significativas e gradativas em seu desenvolvimento cognitivo e motor
desde o incio do ano corrente, quando foi includo ao ambiente escolar regular, tendo seus membros superiores
e inferiores constantemente estimulados pelos profissionais e, por este motivo, atualmente j consegue expressar
sons que de alguma forma, segundo eles, parecem ser positivos, pois o choro diminuiu de forma considervel.

SUMRIO 229
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Por sua vez, os pais relatam que este aluno passou a ter boa interao com o grupo e as crianas/colegas,
fato que antes de iniciar na escola no acontecia. Em seis meses de aulas j capaz de diferenciar as vozes das
professoras, deixa que lhe toquem e seus olhos esto sempre voltados para cima.

Os educadores ressaltam que quando contrariado, este manifesta-se de forma repulsiva. Dentre as princi-
pais demandas geradas instituio escolar citam o fato de que exige maior tempo para a execuo de qualquer
atividade necessitando de contnuo auxlio de uma professora tutora. Alm disso, fora do mbito escolar, tambm
assistido por outros profissionais e pelos pais. Dentre os avanos registrados citam o fato de que o mesmo j
consegue manter ereto seu pescoo por algum tempo.

Cabe destacar que o planejamento do tratamento das crianas com Sndrome de Edward deve ser reali-
zado de maneira individual, pois as terapias disponveis dependero das condies que cada um apresenta.
Sabe-se, que dever ser acompanhado por equipes multiprofissionais, cada qual responsvel por parte dos
sintomas, alm do auxlio de psiclogos e psiquiatras aos familiares.

A Tabela 2 apresenta os resultados observados no aluno que possui diagnstico de autismo severo o qual
caracterizado como um transtorno do neuro-desenvolvimento que se manifesta antes mesmo de ingressarem
no perodo escolar, caracterizado por dficits que acarretam prejuzos no funcionamento social, pessoal, profis-
sional e/ou acadmico.

Tabela 2: Autismo severo

Caractersticas da Sndrome Autismo severo Prevalncias Observadas


No reagem as abordagens sociais Sim e no
Pode tratar as pessoas como se fossem objetos Sim
retrado Sim
Prefere ficar sozinho em vez de acompanhado, mostra empatia Sim
No se assusta com sons altos Sim e no

SUMRIO 230
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Tem a viso, audio, tato, olfato ou paladar ampliado ou diminudo Sim


Pode achar rudos normais dolorosos e cobrir os ouvidos com as mos Sim
Pode evitar contato fsico por ser muito estimulante ou opressivo; Sim
Esfrega as superfcies, pe a boca nos objetos ou os lambe; Sim
Parece ter um aumento ou diminuio na resposta dor Sim
Repetio em eco das palavras que lhe so dirigidas Sim
Repetio de uma palavra ou de um grupo de palavras, sem significao afetiva Sim
O uso da palavra "sim" representa uma dificuldade frequente, como se indicasse Sim
um envolvimento com outras pessoas
Apresentam problemas na aprendizagem dos pronomes "eu", "tu" e "ns", utilizan- Sim
do-os de maneira desorganizada
Dificuldade de comunicao, mutismo, inverso pronominal (troca o "eu" por Sim
"voc"), incompreenso da linguagem figurativa
Podem permanecer imveis durante um tempo prolongado Sim
Distrbios de comportamento, atos rituais, estereotipados, repetio de um Sim
mesmo movimento, com o tronco para frente e para traz
Movimentos com as mos e braos no vazio, sem qualquer significado Sim
Caminhar rgido ou em crculos, com os braos apertados sobre o corpo Sim
Obsesses por uma atividade, ou algum Sim
Obsesses por uma atividade desenham ou jogam xadrez por horas a fio No
compenetrados
Hiperatividade No

Fonte: Dados primrios, 2015.

SUMRIO 231
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Conforme explicitado na Tabela 2 o aluno observado ora reage as abordagens sociais ora no, bem como
tem comportamento instvel frente a altos sons. No foram observadas as prevalncias quanto a obsesses por
uma determinada atividade, nem em serem hiperativos, caractersticas comuns entre os portadores do autismo.

Ao avaliarem este aluno os professores afirmam que o mesmo tem um desenvolvimento motor alm das
expectativas, porm exige um trabalho difuso e complexo, necessitando que o contedo pedaggico seja flexibili-
zado para melhorar a ampliao de conhecimentos, sendo que, observou-se que por meio de atividades ldicas
que existe uma melhor interao e compreenso dos contedos. Todavia, relatam que o mesmo expressa gosto
pela msica, sendo estimulado dentro e fora do ambiente escolar com o auxlio de profissionais da fonoaudio-
logia, fisioterapia, terapeuta ocupacional, ecoterapia, natao, neurologista e apoio dos pais.

Descrevem que a presena do mesmo em sala resulta em uma maior sensibilidade no que tange ao olhar
dos demais colegas, no entanto, j se observa os ganhos quanto qualidade de vida que o mesmo possui, fruto
de seu prprio esforo.

Frente ao exposto, salienta-se que muitos autistas permanecem com alguns sintomas durante toda vida,
porm com o tratamento adequado possvel existir a melhora dos mesmos, sendo que esta depender tanto da
gravidade quanto do tratamento disponibilizado. Alguns programas possibilitam o desenvolvimento do portador
sendo estes: atividades estruturadas e construtivas, principalmente no que se refere aos recursos visuais; terapia
do discurso/linguagem, dentre os quais destaca-se a Anlise Aplicada do Comportamento (ABA) com uma abor-
dagem de aprendizado individual reforando a prtica de diversas habilidades.

Outro exemplo de programa cita-se o TEACCH (sigla em ingls para Tratamento e Educao para Autistas
e Crianas com Dficits relacionados Comunicao), o qual se utiliza de recursos visuais que auxiliam a criana
a trabalhar de forma independente, bem como a organizar e estruturar seu ambiente. O TEACCH busca melhorar
as habilidades e a adaptao ao mesmo tempo em que aceita os problemas associados aos distrbios dentro
do espectro do autismo. Diferentemente dos programas de ABA, estes no esperam que as crianas atinjam o
desenvolvimento normal com o tratamento.

SUMRIO 232
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

A incluso de um aluno com Osteognese Imperfeita (OI) foi registrada nesta mesma escola, sobre a qual
lanou-se o olhar e observou-se as prevalncias em seus comportamentos e caractersticas fsicas expostas
na Tabela 3. Sobre esta sndrome convm salientar que se caracteriza pela fragilidade ssea causada por uma
distoro qualitativa ou quantitativa do colgeno tipo 1, sintetizado por osteoblastos.

Tabela 3: Osteognese Imperfeita

Caracterstica da Sndrome OI Prevalncias Observadas


Esclerticas azuis ou com tonalidade azul-cinza No
Fragilidade ssea por baixo impacto Sim
Dificuldades para andar Sim
Deformaes da coluna e da caixa torcica Sim
Articulaes soltas No
Perda precoce da audio No
Dentes frgeis No
Contuses recorrentes Sim
Problemas respiratrios No
Baixa estatura Sim
Dficit de ateno Sim
Fonte: Dados primrios, 2015.

Encontra-se nesta anomalia o portador de OI, vtima de alto grau da fragilidade ssea. Nos relatos dos
professores que o assistem no ambiente escolar, constata-se que o mesmo capaz de acompanhar os contedos
pedaggicos (sem flexibilizao); resistente s regras e apresenta traos de personalidade forte; no gosta
de ser contrariado, resiste aos contatos fsicos e se dispersa facilmente (foco de ateno). Ademais registra-se
que lento na cpia de contedos da lousa o que geralmente o deixa atrasado comparado aos demais colegas.

SUMRIO 233
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Frente s questes de sade, fruto da sndrome que lhe impe os populares ossos de vidro, este no
faz exerccios regulares nas aulas de Educao Fsica, porm estimulado e tem grande apreo pelos jogos de
raciocnio lgico, como: xadrez, dama, domin, quebra-cabea, entre outros.

Os educadores avaliam que a interao do mesmo com o grupo positiva e o olhar dos colegas em
relao a ele diferente, percebendo, mais recentemente, uma queda no seu desenvolvimento cognitivo, sem
causas especficas, que podem ser decorrentes tanto da doena, quanto da motivao do prprio aluno, acen-
tuada pelas recorrentes faltas que so registradas, fruto das constantes leses.

A seguir, na Tabela 4, apresentam-se os resultados de um nico aluno que possui a paralisia cerebral, onde
verifica-se que dentre todas as prevalncias levadas em considerao pelos pesquisadores, apenas uma no
foi observada: crises de convulses. Entende-se por Paralisia Cerebral uma perturbao do controle da postura
e movimento que resulta de uma anomalia ou leso no progressiva que atinge o crebro em desenvolvimento
(APCC, 2015). De acordo com Fischinger (1984, p. 15), esta [...] um distrbio sensorial e sensrio-motor
causado por leso cerebral, a qual perturba o desenvolvimento normal do crebro; tem carter no progressivo e
acarreta perda da sensibilidade motora.

Tabela 4: Paralisia Cerebral

Caractersticas da Sndrome Prevalncias observadas


Classificao Espstica (limitao na capacidade de relaxamento muscular) No
Convulses No
Distrbios da fala Sim
Deficincia visual (estrabismo) Sim
Deficincia auditiva (linguagem apropriada, associao de contedos) Sim
Dificuldade aprendizagem Sim
Rigidez muscular Sim

SUMRIO 234
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Salivao incontrolvel, contratura muscular, posturas incorretas Sim


Mobilidade Sim
Comprometimento maior de membros inferiores (coxa, perna, tornozelo e p) Sim
Comprometimento domnio corporal Sim
Malformaes cerebrais Sim
Fonte: Dados primrios, 2015.

Apesar de ser uma anomalia grave, os professores relatam que este aluno participa das atividades em
grupo e responde a alguns estmulos quando o aprendizado lhe apresentado de forma ldica e, principalmente,
por meio de imagens. Salientam que este tem dificuldade no conhecimento de nmeros e cores, resistente s
regras e expressa sua personalidade forte ao gritar e bater na carteira. Em contrapartida, busca constantemente
o olhar e foco de seu professor a quem responde com gestos de afabilidade.

Registra-se que gosta das aulas de Educao Fsica onde estimulado, porm no apresenta avanos
significativos, sendo que, totalmente dependente do auxlio da tutora nas atividades dirias, tais como: higiene,
locomoo e alimentao. Fora do mbito escolar assistido por profissionais de fonoaudiologia, fisioterapia,
terapia ocupacional e ecoterapia, alm de fazer uso de medicao.

Sendo, a Paralisia Cerebral, uma condio causada por uma leso no encfalo imaturo, de carter no
progressivo, os sinais e sintomas dependem da rea lesada do crebro e da extenso da leso e se expressam
em padres anormais de postura e de movimentos, interferindo no desenvolvimento normal do crebro. Contudo,
nem todos os problemas esto relacionados a leses cerebrais, podem estar associados ou isoladamente na
dependncia da forma clnica que a criana apresentar. Tratamentos em fisioterapia, fonoaudiologia e terapia
ocupacional tm proporcionado grande avano na reabilitao desses pacientes, em outros se faz necessrio
o uso de relaxantes musculares, assim como toxinas botulnicas para facilitar o movimento muscular nas reas
atingidas (TABAQUIM, 1996).

SUMRIO 235
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Na Tabela 5 apresentam-se os resultados da observao ao aluno portador de autismo com retardo mental,
dficit de ateno e hiperatividade, podendo ser constatado que foram abarcadas todas as caractersticas deste
tipo de sndrome, citados pela literatura, como: prejuzos na comunicao, inflexibilidade de comportamento,
apego anormal a algo ou algum, dentre outros.

Tabela 5: Autismo com Retardo Mental, Dficit de Ateno/Hiperatividade

Caractersticas da Sndrome Prevalncias observadas


Prejuzos graves na comunicao Sim
No inicia interao Sim
Interferncia significativa Sim
Problemas para organizao e planejamento Sim
Inflexibilidade de Comportamento Sim
Dificuldade de lidar com mudanas de rotina Sim
Comportamentos repetitivos Sim
Repetir palavras ou trechos memorizados Sim
Demonstra apego anormal a algo ou algum Sim
No presta ateno ou comete erros nos trabalhos escolares Sim
Dificuldade de manter ateno Sim
Parece no escutar quando algum lhe dirige a palavra Sim
No segue instrues at o fim, no consegue terminar trabalhos perde o foco Sim
No gosta ou reluta em se envolver em tarefas de esforo mental prolongado Sim
Perde coisas necessrias Sim
facilmente distrado por estmulos externos Sim
esquecido com relao a atividades cotidianas (obrigaes) Sim
Fonte: Dados primrios, 2015.

SUMRIO 236
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Por meio das entrevistas com os profissionais verificou-se que este aluno apresenta um comprometimento
cognitivo e comportamental acentuado, sendo que, possui extrema dificuldade de acompanhamento, necessi-
tando de tutora para auxiliar no treino das habilidades funcionais e sociais, no entanto, apesar do seu rebaixa-
mento mental realiza atividades individuais com restries e tem ganho cognitivo (formal) para a srie. Reage
impulsivamente sempre que contrariado e resistente s mudanas com dificuldades de lidar com a quebra de
rotina. Em funo de estar na instituio h vrios anos os profissionais que o acompanham consideram satis-
fatrio o progresso registrado, bem como o ganho de qualidade de vida adquirido com a interao e integrao
com os demais colegas.

Para ele, as aulas de Educao Fsica sempre foram as preferidas e, segundo os educadores, foi com elas
que se obtiveram os grandes avanos no desenvolvimento motor, a imposio da disciplina, o cumprimento de
normas e regras pr-estabelecidas pela escola. Sua paixo pelo esporte vai alm das aulas de Educao Fsica,
sendo que, alm disso, no contra turno, frequenta as escolinhas de basquete e futebol.

Os professores tambm avaliam a trajetria positiva das conquistas obtidas pelo aluno neste perodo em
que se encontra na instituio, onde estimulado a alcanar e desenvolver sua prpria individualidade. Assim
como os casos supracitados, este aluno tambm acompanhado por profissionais de diferentes reas como:
psicologia, fonoaudiologia e neuropsicopedagia.

Por fim, renem-se os resultados obtidos por meio da observao dos comportamentos de uma criana
portadora de mutismo seletivo. Conforme se pode verificar na Tabela 6, alm da timidez excessiva a mesma
demonstra ter medo de ser constrangida em pblico e se isola e retrai-se do convvio social. Doutro lado, dentre
as caractersticas desta sndrome, no se observou que a mesma tem traos compulsivos, negativistas e ataques
de birra e/ou comportamento opositor.

SUMRIO 237
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

Tabela 6: Mutismo Seletivo

Caractersticas da Sndrome Prevalncias observadas


Timidez excessiva Sim
Medo de constrangimento em pblico Sim
Isolamento e retraimento sociais Sim e no
Traos compulsivos No
Negativismo No
Ataque de birra ou comportamento opositor leve No
Fonte: Dados primrios, 2015.

Conforme considerao apresentada pela professora este aluno corresponde a todos os critrios de
aprendizagem propostos para a srie, utilizando-se do mtodo de apontar o dedo para identificar aquilo que lhe
solicitado e utiliza a mesma forma para indicar as necessidades de higiene pessoal. Possui boa escrita e entende
os sinais de comunicao a ele dirigidos. Na sala de aula, possui quatro amigos com quem se envolve, interage
e brinca com mais frequncia. No expressa qualquer som em sala de aula, porm, em casa, conforme relato da
me, conversa normalmente. A causa desse bloqueio desconhecida pela escola.

No momento o aluno assistido por um profissional da psicologia e outro da neurologia. Em observao


no apresenta qualquer outra anomalia, pelo contrrio, uma criana que age de forma normal para sua faixa
etria. Sua patologia tem causa obscura e parece ser de origem multifatorial sob influncia de fatores ambien-
tais e situaes interpessoais ou experincia negativa que tenha passado, seja por violncia fsica, verbal ou
grande decepo. A professora que sonha em poder escutar a voz desta criana em classe a considera
amvel e afetuosa.

O mutismo seletivo pode resultar em prejuzo social, uma vez que as crianas podem ficar excessivamente
ansiosas para se engajarem em interaes sociais com outras pessoas. medida que crescem, podem enfrentar

SUMRIO 238
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

um isolamento social cada vez maior. Em contextos escolares, podem sofrer prejuzo acadmico porque com
frequncia no se comunicam com os professores.

Entretanto, constata-se que os indivduos observados, apesar de apresentarem prevalncias relacionadas


s caractersticas de suas sndromes, demonstram progressos em relao aos objetivos propostos pela incluso
escolar j que os mesmos, independente de suas dificuldades, exibem crescimento e desenvolvimento nos
aspectos fsicos, intelectuais, emocionais e de interao social.

CONSIDERAES FINAIS

Objetivou-se descrever as caractersticas de alunos portadores de sndrome graves dentro de um contexto


escolar regular. A isso chega-se concluso que, apesar dos avanos garantidos pela legislao vigente, ainda
so grandes os reptos para oferecer espao e material adequados e profissionais capacitados para trabalharem
com estes alunos, vez que, sem suporte e apoio pedaggico os mesmos seguem a desafiar professores e socie-
dade na luta pela aceitao, respeito e minimizao do sofrimento, visando um ganho para o indivduo como um
ser inserido na comunidade.

difcil mensurar o ganho biopsicossocial destes, o que se observa so avanos considerveis quanto
ao desenvolvimento motor, cognitivo, integrao e interao, fatos estes que possivelmente no ocorreriam se os
mesmos estivessem somente em ambiente familiar.

Para que a incluso realmente ocorra o primeiro e principal passo acreditar que ela possvel e no pode
ser assegurada apenas pela vontade de um ou outro professor. A escola como um todo tem que ser inclusiva e
receptiva a esses alunos, tanto na eliminao de barreiras arquitetnicas, aquisio de recursos de adaptao e
acessibilidade, quanto na formao continuada de professores, funcionrios e a coletividade, afinal O mundo em
que estamos inseridos repleto de pessoas com caractersticas diversas e isso que o torna to rico. Aprender

SUMRIO 239
O IMPACTO DA INCLUSO DE SNDROMES GRAVES NA ESCOLA REGULAR

a lidar com a diferena deveria estar no currculo escolar e de vida de cada um de nossos pequenos (RORIZ,
2005, p. 69).

Enquanto educadores, conclui-se que premente mudar a forma de olhar as pessoas portadores de defi-
cincia e integr-las sociedade de forma justa e igualitria visto que a educao regular abarca todo e qualquer
tipo de indivduo, independentemente de sua situao fsica, social, intelectual ou gentica.

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SUMRIO 241
Luciano da Silva Candemil

15 A APRENDIZAGEM
DOS RITMOS NO
CANDOMBL KETU
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

DA FRICA PARA O BRASIL

Durante o perodo colonial em virtude dos interesses mercantilistas de Portugal, o Brasil recebeu uma
grande quantidade de africanos escravizados que foram embarcados nos portos situados na costa ocidental da
frica, principalmente no Golfo do Benim e no litoral de Angola e Congo. Essa regio litornea do continente afri-
cano ficou conhecida pela triste denominao de Costa dos Escravos, cujo porto principal era Uid (VERGER,
2002, p. 23). Lody aponta que essa regio africana foi alvo de uma srie de investidas que, da segunda metade
do sculo XVI primeira metade do XIX, serviram de cenrio para o transporte de milhares de homens e mulheres
da frica para o Brasil, reunindo diferentes etnias (...) (LODY, 1987, p. 7).

Por uma questo de estratgia poltica da corte portuguesa, que pretendia anular as heranas culturais
dos seus escravos, estes foram inicialmente misturados ainda em terras africanas e depois no Brasil, onde poste-
riormente foram espalhados para diversos pontos do litoral brasileiro, principalmente para as cidades de Salvador,
Recife e Rio de Janeiro. Para melhor controlar seus contingentes de escravos, os senhores agregavam africanos
de diversas etnias em cada senzala e em cada lavoura (BIANCARDI, 2006, p. 301). Prandi informa que os afri-
canos foram aos poucos se adaptando a uma nova lngua, novos costumes, novo pas (PRANDI, 2005, p.175).

Nesse entrelaamento de culturas distintas aconteceram processos de mistura nos quais as lnguas, os
costumes, msicas e religies de diferentes povos entraram em contato entre si tendo como resultado o surgi-
mento de novas formas de sobrevivncia em territrio brasileiro. Os africanos que estavam no Brasil precisaram
se reinventar culturamente, adaptando a sua personalidade, a sua maneira de ser e de se comportar, as suas
crenas (VERGER, 2002, p. 23).

Inmeras adaptaes foram necessrias para a vida cotidiana, das quais destacamos as prticas musi-
cais com suas fuses de ritmos e reconstruo dos instrumentos musicais e, a resignificao dos cultos religiosos
da frica para o Brasil. Nas diferentes grandes cidades do sculo XIX surgiram grupos que recriavam no Brasil
cultos religiosos que reproduziam no somente a religio africana, mas tambm outros aspectos da cultura na
frica (PRANDI, 2005, p. 164).

SUMRIO 243
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

Em relao aos cultos religiosos que deram origem ao candombl, na costa ocidental africana era muito
comum cada deus estar originalmente vinculado a uma cidade, a uma regio ou a um pas (BIANCARDI, 2006,
p. 304). Assim, enquanto do outro lado do Atlntico era cultuado uma divindade (orix1, vodum, ou inquice) em
cada comunidade, no Brasil elas foram reunidas dentro de uma mesma casa de santo2, dando origem as religies
afro-brasileiras, como o candombl ketu, candombl jeje, candombl congo-angola, Xang do Recife, batuque e
o tambor de mina.

Essa variedade de tipos de candombl encontrados em terras brasileiras consequncia da hibridizao


das diversas etnias africanas que vieram foradamente para o Brasil. Sobre essa diversidade, Carneiro (1991)
identificou, durante sua pesquisa na Unio das Seitas Afro-Brasileiras da Bahia (1937), a existncia de dezes-
sete tipos diferentes de candombls. Segundo o autor, os candombls de nao3 angola, caboclo e ketu eram
os que apresentavam maior quantidade de terreiros, seguidos pelos candombls de nao jeje, ijex e congo
(CARNEIRO, 1991, p. 44).

Tomando como ponto de partida as semelhanas lingusticas, Lody lista as diferentes naes encontradas
no Brasil no final da dcada de oitenta do sculo passado, que so: ketu-nag e jex ou ijex, da lngua iorub;
jeje da lngua fon; angola, congo e angola-congo, da lngua banto e; a nao de caboclo, como um modelo afro-
-brasileiro (LODY, 1987, p.11.).

1. Divindades iorubs cultuadas nos candombls. So ancestrais divinizados, antigos reis ou heris, e considerados como representaes das
foras da natureza (BARROS, 2009, p.22).

2. O mesmo que terreiro ou casa de candombl.

3. Para o povo de santo tem o mesmo sentido de religio. A identidade do candombl segue solues tnicas chamadas de naes de
candombl, sendo expresses e cargas culturais de certos grupos que viveram encontros aculturativos intra e intertnico (LODY, 1987, p. 11).

SUMRIO 244
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

O QUE O CANDOMBL?

A respeito da definio do termo candombl podemos encontrar diferentes significados conforme cada
ponto de vista analisado. No que tange a questo de territrio social, em seu livro Candombls da Bahia, Carneiro
esclarece que o nome candombl define o lugar em que os negros da Bahia realizam as suas caractersticas
festas religiosas, mas que, antigamente significou somente as festas pblicas anuais das seitas africanas, e em
menor escala os nomes de terreiro, roa, ou aldeia (CARNEIRO, 1991, p. 33).

Levando em considerao a etimologia4 e as origens tnicas, para Biancardi o termo candombl, de


origem banto (de Kandombile, que quer dizer culto, orao), designa um modelo ritual-religioso fortemente influen-
ciado pelas religies daometana e iorub (BIANCARDI, 2006, p. 304). Barros explica as origens do candombl
como sendo o resultado da reelaborao de diversas culturas africanas, produto de vrias afiliaes, existindo,
portanto, vrios Candombls (Angola, Congo, Efan etc) (BARROS, 2009, p.17). J para Teixeira o candombl
surge no Brasil como produto de [re]invenes de adaptaes e de sntese dos vrios sistemas de crenas
provenientes do continente africano durante mais de trs sculos do perodo da escravido. (TEIXEIRA, 1999,
p.133-134). Biancardi (2006) acrescenta que os africanos ao chegarem ao Brasil, comearam a recriar aqui os
seus tambores tradicionais, seja para uso cerimonial, como no candombl, seja para utilizao profana, como no
samba (BIANCARDI, 2006, p. 29).

Considerando a funo social da msica e sua relao com eventos extra-sonoros, para Cardoso o termo
candombl utilizado genericamente para denominar as religies afro-brasileira que compartilham certas carac-
tersticas, entre elas, a importncia da msica e o fenmeno da possesso em seus rituais (CARDOSO, 2006, p.
1). Sobre o fenmeno da possesso no candombl explicamos que: diversamente do que acontece nos demais
cultos e religies existentes no Brasil, a divindade se apossa do crente, nos cultos negros, servindo-se dele como
instrumento para a sua comunicao com os mortais (CARNEIRO, 1991, p. 20).

4. Cincia que estuda a origem das palavras.

SUMRIO 245
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

Apesar das modalidades de candombls apresentarem caractersticas em comum, por outro lado,
podemos encontrar diferenas entre suas msicas e entre elementos que fazem parte do contexto musical, como
por exemplo, os nomes e tipos de divindades adoradas: santos ou orixs designam as divindades pertencentes
ao candombl de queto; inquices, as de candombl de angola; voduns, as de candombl de jeje; e caboclos e
marujos, as de candombl de caboclo (CARDOSO, 2006, p.2).

As diferentes naes de candombl tambm podem ser reconhecidas pelas matrizes lingusticas de
origem africana que so utilizadas em seus cnticos: os de ketu cantam em iorub, os de jeje cantam em ewe,
os de angola-congo em bacongo, ambundo e ovibundo e os de caboclo fazem uma soma de portugus com
termos indgenas e palavras do sistema lingustico banto (LODY, 1987, p. 62).

No que tange aos instrumentos de percusso, cada modalidade de candombl utiliza uma denominao
particular: nos candombls de angola e do congo, e na maioria dos candombls de caboclo, o atabaque tem o
nome de engoma (do quimbundo angoma) e o seu tocador o nome de cambondo (CARNEIRO, 1991, p.87). No
caso do candombl ketu, os atabaques so denominados conforme o tamanho e timbre do instrumento, sendo
do mais grave (maior) para o mais agudo (menor), rum, rumpi e l.

Alm dos atabaques receberem nomes diferentes, os diversos tipos de rituais de candombl apresentam
grande variedade de ritmos e seus tambores possuem formas diferentes de articulao, ou seja, no so manipu-
lados da mesma maneira. Alm dos tamanhos dos atabaques e dos diferentes toques, so as formas de percutir
o couro, segundo os estudiosos, que proporcionam uma melhor compreenso etnogrfica desses instrumentos
(BIANCARDI, 2006, p. 311). Por exemplo, enquanto na nao congo-angola os atabaques so tocados com as
duas mos nuas na membrana, ou seja, sem uso de baquetas, na nao ketu os tambores so percutidos predo-
minantemente com varetas chamadas de aguidavis5.

5. Aguidavi: vareta usada para percutir atabaque em rituais de candombl. Tem entre 11 e 13 de comprimento e feita de um pedao de galho
flexvel de rvore, sendo bastante comum o de goiabeira (FRUNGILLO, 2003, p.7).

SUMRIO 246
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

Almeida ressalta que antigamente o atabaque era um instrumento comum em todos os terreiros de
candombl, mas que havia caractersticas particulares quanto ao formato e forma de execuo. No entanto, por
conta de questes sociais nos candombls que se localizavam no centro da cidade, o atabaque pouco a pouco
foi sendo substitudo por caixa e tambor, como em Recife, por exemplo, e, em alguns casos, perdeu-se o costume
desse instrumento (ALMEIDA, 2009, p. 41).

O CANDOMBL KETU

O candombl ketu uma das modalidades de religio afro-brasileira que est alicerada no culto de
divindades de origem africana mediante processos de transes mticos promovidos pelo som dos instrumentos
de percusso. Esses instrumentos musicais so utilizados para executar msica sacra e transformam as rotinas
ordinrias do cotidiano dos adeptos do candombl em um mundo extraordinrio, onde habitam os deuses e
ancestrais (BARROS, 2009, p. 71).

Levando em conta a mistura cultural e religiosa das etnias africanas que vieram para o Brasil, Prandi define
o candombl ketu como sendo a religio dos orixs formada na Bahia, no sculo XIX, a partir de tradies de
povos iorubs, ou nags, com influncias de costumes trazidos por grupos fons, aqui denominados jejes, e resi-
dualmente por grupos africanos minoritrios (PRANDI, 2005, p. 20-21).

Dando ateno para a formao dos terreiros, Verger informa que foram os negros oriundos de Ketu que
estabeleceram as primeiras casas de candombl no Brasil (VERGER, 1999, p.33). Especificamente sobre a defi-
nio do nome Ketu, para Lhning o nome de um importante reino iorub, atualmente localizado no Benim
(LHNING, 1990, p.233). Segundo Prandi o candombl ketu uma nao de candombl de predominncia
iorubana e que se constituiu nas casas mais conhecidas da Bahia (PRANDI, 1991, p.249).

SUMRIO 247
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

A identificao do candombl ketu pode ser dada pelos diferentes ritmos praticados em seus rituais, pelo
carter organolgico e pela forma de articulao musical dos tambores, bem como pela maneira de nomear os
seus msicos:

Os atabaques apoiam importantes funes do homem no candombl, sendo o cargo de


msico denominado na nao ktu de alab; na nao jeje de runt e na nao angola-congo
de xicaringome. E pelo uso da msica que as distines tnicas so notadas, revelando o
tipo de nao que o terreiro est seguindo nos seus rituais religiosos (LODY, 1987, p. 61).

Os rituais do candombl ketu acontecem em locais especficos denominados terreiros ou casas de santo,
e a msica executada pelos instrumentos percussivos nesses espaos assume uma funo comunicativa. O
culto aos orixs celebrado nos terreiros, que so templos da religio dos orixs, sempre com cantos e danas ao
som de tambores (PRANDI, 2002, p. 58). A percusso e o canto tambm fazem parte de outros rituais secretos.
Portanto, a percusso um elemento fundamental, que possui cdigos, regras e normas de execuo prprias.

(Instrumentos de percusso) Ocupam um lugar especial, destinado a eles por sua importncia
no barraco, local onde ocorrem as cerimnias pblicas. Encontram-se, geralmente, separados
do espao destinado s danas e assistncia, por pequenas muretas ou, mais raramente
por cordas. particularmente um espao sagrado. Cumprimentado pelos visitantes, quando
chegam, e por orixs e iniciados, em muitos momentos do xir (BARROS, 2009, p.71).

Para Almeida (2009) o candombl ketu uma religio cujo culto se caracteriza pelos ritmos pulsantes dos
atabaques e agogs, por danas, cantigas e rituais para que os orixs sejam reverenciados e homenageados
(ALMEIDA, 2009, p. 37). Os ritmos executados nos terreiros de candombl ketu, chamados de toques pelos seus
adeptos, assumem papel significativo durante a realizao dos rituais. A principal funo destes instrumentos
estimular os fenmenos de possesso, estabelecendo a comunicao com as divindades africanas. Conforme
apontam Lhning (1990, p.46) e Garcia (1996, p.65) os toques dos atabaques tm a fora de chamar os orixs,
provocando a incorporao destes nos membros da comunidade religiosa que participam do ritual.

A respeito dos nomes dos atabaques do candombl ketu suas origens confirmam que houve no Brasil
uma fuso de culturas diferentes de matriz africana. Segundo Pars rum e rumpi so deformaes das palavras

SUMRIO 248
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

hun e lumpevi, respectivamente, ambas oriundas da nao fon; enquanto l originria da palavra nag omel
(PARS, 2006, p. 320). Nesse contexto os ogns so os msicos responsveis pela execuo dos toques nos
atabaques, durante as festas pblicas e mesmo durante as cerimnias secretas quando o ritual assim o exige
(ALMEIDA, 2002, p. 29). Esses percussionistas so orientados pelo ogn regente, que recebe o nome de alab, o
chefe dos tocadores de atabaques (LHNING, 1990, p.222).

No candombl ketu tanto o alab quanto os ogns precisam entender que cada divindade cultuada possui
um arqutipo, um conjunto de caractersticas relacionadas sua mitologia, que reflete em movimentos coreogr-
ficos especficos, influenciando diretamente na execuo dos toques dos tambores, principalmente nas frases
musicais do atabaque rum, o tambor mais grave, responsvel pelo dilogo com a dana.

Os ritmos, por sua vez, tm estreita ligao com o canto e com a dana: o canto louva, enumera
e qualifica os passos do Orix; o ritmo identifica, possibilitando a dramatizao por intermdio
da dana e das narrativas mticas. Existem variados tipos de ritmos e cada um tem funes
especficas, s vezes invocatrias, anunciando a chegada de Ias, o comeo de rituais ou o
louvor a um Orix especfico (SILVA & VICENTE, 2008, p.19).

Nesse tipo de manifestao de tradio oral existe uma estreita relao entre o ritmo, o canto e a dana,
que esto presentes em todas as cerimnias pblicas. As cantigas do candombl so chamadas de orin ou oro
(...), onde a fora das junes rtmicas, meldicas e poticas retratam feitos da mitologia dos orixs, coreografia
e gestual, alm das caractersticas de cada divindade (BIANCARDI, 2006, p. 308).

Para estabelecer e garantir a comunicao com os deuses africanos de extrema necessidade que os
percussionistas saibam as caractersticas particulares que esto relacionadas com a mitologia de cada orix.
Portanto, cada divindade ter uma manifestao gestual diferenciada que ir influenciar diretamente na escolha
e execuo dos toques, e que, portanto, existem ritmos especficos para cada orix e para momentos pontuais
dos rituais.

xal, nas suas duas formas, dana quebrando o corpo, com ligeira flexo dos joelhos; Xang,
com as mos para cima, os braos em ngulo reto; Yans, como que afastando alguma coisa
de si; (...); gn, traando espada, com movimentos de esgrimista; xce, com as mos

SUMRIO 249
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

imitando uma espingarda, apontando para atirar, xn, sacudindo a mo direita, como se
fosse um leque; Ymanj, curvada para a frente, encolhendo os braos para si, altura do
baixo ventre (...) (CARNEIRO, 1991, p. 78).

Todos esses aspectos coreogrficos devem ser respeitados durante a execuo musical. Alm disso, os
fundamentos da performance interativa entre msica e dana devem ser repassados durante a transmisso dos
conhecimentos musicais. No candombl ketu normalmente a aprendizagem dos ritmos ocorre sem a mediao
de uma notao musical, no entanto, por conta da vida contempornea, novas formas de ensino tm sido utili-
zadas por terreiros tradicionais para suprir as necessidades dos seus msicos iniciantes, principalmente aqueles
que no residem na sua proximidade.

FORMAS DE APRENDIZAGEM DOS RITMOS

Se a msica no candombl a lngua oficial durante seus rituais, sendo assim um recurso essencial
e presente em todos os eventos religiosos, podemos dizer que seu aprendizado no deve ser dado de forma
desordenada e sem estruturao. Em termos de organizao, Lima afirma que o conhecimento no candombl
transmitido oralmente em estgios especficos para cada filho(a)-de-santo (LIMA, 2005, p.60). Biancardi informa
que a msica sacralizada dos candombls ketu de Salvador (BA) foi preservada e se transmitiu oralmente, de
gerao a gerao, desde que os primeiros escravos nags foram trazidos para o Brasil at os nossos dias
(BIANCARDI, 2006, p. 307).

No candombl ketu a maneira consagrada da transmisso musical ocorre de forma oral/aural, mediante
observao, ouvindo, cantando e repetindo. O acesso aos saberes longo, gradual e acumulativo (ALMEIDA,
2009, p.32). Nesse processo de passagem dos conhecimentos de gerao para gerao, tpico das sociedades
de tradio oral, a ateno e a imitao so pontos determinantes.

SUMRIO 250
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

Durante pesquisa no terreiro soteropolitano da Casa Branca6, Cardoso (2006) relata que a possibilidade de
conviver de perto com a msica do candombl ketu favoreceu sua compreenso e que, para aprender verdadeira-
mente esse tipo de prtica musical e suas organizaes sonoras, foi preciso conhecer uma gama de informaes
extramusicais. Entrar para o candombl impe a necessidade de aprender grande quantidade de cnticos e
danas, palavras e expresses, modos de se comportar e relacionar com os deuses, com os humanos e com os
objetos sagrados (PRANDI, 2005, p. 10). A transmisso dos conhecimentos oral e acompanhada da prtica,
vivenciando-se todas as etapas de cada atividade (LODY, 1987, p.24).

Para Cardoso (2006), a msica do candombl se encontra to emaranhada com eventos extra-sonoros
que ao abord-la, inevitavelmente, somos impelidos a extrapolar o mbito sonoro (CARDOSO, 2006, p.3).
Segundo seus relatos, a convivncia com o povo-de-santo em seus espaos sagrados a melhor forma de
aprendizagem, porm existem situaes especficas. As formas de aprendizagem no candombl so mltiplas e
complementares, sendo desenvolvidas principalmente por meio da observao, pelos questionamentos tpicos
da tradio oral e pela incorporao comportamental, formando assim, os alicerces da transmisso musical
(CARDOSO, 2006, p.207-213).

Ainda hoje nos candombls do Brasil, procura-se ensinar que a experincia a chave do conhecimento,
que tudo se aprende fazendo, vendo, participando (PRANDI, 2005, p. 44). O mais importante que cada um
aprende no seu tempo e do seu jeito, e que essas maneiras diferenciadas de aprendizado no so excludentes,
so na verdade processos acumulativos de conhecimento:

Pode se dizer que a principal forma de aprendizagem no candombl se d por meio do contato
com o terreiro e com seus adeptos. Visto que as pessoas se ligam religio nag de vrias
formas, em diferentes faixas etrias e mantm uma proximidade em vrios nveis, natural

6. Segundo Cardoso o terreiro da Casa Branca considerado uma referncia, pois foi a primeira casa de candombl fundada em Salvador.
Segundo ele autores como Bhague, Lhning e Carneiro, apontam a data de 1830 como a mais provvel para a sua fundao. A importncia
dessa casa se reafirma ao procurar preservar suas tradies e, por ter dado origem duas outras casas de extrema relevncia no cenrio afro-re-
ligioso soteropolitano: a Iy Omi Ax Iymase, conhecido como terreiro do Gantois; e o terreiro Centro Cruz Santa do Il Ax Op Afonj (Cardoso,
2006, p.16-18).

SUMRIO 251
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

que as formas de aprendizagem no sejam nicas. A Casa Branca, por exemplo, ladeada
por vrias moradias. Nelas h pessoas que j na barriga da me frequentavam os rituais;
h aqueles que apesar de morarem nos arredores s entraram em contato com a religio
depois de homens feitos, mas, por morarem perto, mantm contato constante com a casa; h
outros que se iniciaram adultos e moram longe, portanto no tm condies de manter uma
proximidade regular com o terreiro. As situaes so bem variadas, o que acarreta buscas de
aprendizagens distintas (CARDOSO, 2006, p.207).

A insero do aprendiz no universo ritualstico fator fundamental para a consolidao dos conhecimentos,
sendo que o caminho do aprendizado pode levar uma vida inteira, tanto so os detalhes, sutilezas e informaes
que s se transmitem aps o cumprimento de novas obrigaes religiosas, quando as pessoas passam a ganhar
confiana, intimidade e, por conseguinte, conhecimento da religio (LODY, 1987, p. 24). No que tange trans-
misso dos saberes no candombl, incluindo os conhecimentos musicais, tambm so encontrados processos de
iniciao, como se fossem cursos de aperfeioamento. Os mais jovens devem aprender ouvindo, observando e
imitando os mais velhos, numa rigorosa disciplina baseada na hierarquia inicitica (PRANDI, 2005, p. 10).

A constituio social do indivduo, da pessoa, no mbito dos Terreiros de Candombl,


desenvolvida gradualmente a partir de um processo inicitico. A iniciao e a vivncia num
terreiro so responsveis pela instaurao lenta e paulatina de uma viso do mundo e uma
maneira de serem peculiares em um sistema de crenas que privilegia o corpo humano e a
vida (GAUDENZI, 2008, p.47).

Os processos educativos que esto presentes durante o perodo de iniciao consistem numa espcie
de estgio para entrar oficialmente na religio, composto por etapas sequenciais de aprendizado e rituais espe-
cficos: Quando se lida com uma religio como o candombl, tem que se ter a conscincia de que h determi-
nados conhecimentos que no deveriam ser transmitidos a uma pessoa que no tenha passado pelo processo
de iniciao ou que no tenha a inteno de se iniciar (CARDOSO, 2006, p. 41).

Para aqueles que no participam com frequncia dos rituais do candombl ketu uma alternativa de apren-
dizado via tradio oral a utilizao de intensos questionamentos para sanar suas dvidas que surgiram de
suas buscas por informaes fora do contexto do ritual. Por outro lado, os adeptos que so nascidos e criados

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A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

dentro dos terreiros tm seus processos de aprendizagem desenvolvidos ao longo do tempo, no dia a dia de
suas atividades, mediante observao com a ajuda dos mais velhos ou mais experientes, principalmente durante
a realizao dos rituais, alm de incorporar seus ensinamentos no seu comportamento da comunidade religiosa.
Em ambos os casos, tendo em vista a maior facilidade de acesso informao nos dias contemporneos, por
garantia, os praticantes do candombl ketu adotam a casa a qual pertence como modelo de transmisso dos
saberes. As tradies orais so geralmente conservadas, transmitidas intergeracionalmente, isto , de pai para
filho (BARROS, 2009, p.89).

Nos rituais pblicos do candombl ketu podemos constatar a presena de vrias crianas que acom-
panham seus parentes. Interessante notar que muitas delas se posicionam prximas aos instrumentos, o que,
certamente, faz com que assimilem, pela exposio auricular, os sons executados (CARDOSO, 2006, p.240). A
respeito da participao das crianas nos rituais, Braga (2005) aponta a imitao como uma forma divertida de se
aprender a msica do candombl, como segue:

As atividades de ensino/aprendizagem dos tamboreiros comeam por iniciaes religiosas


dentro das casas, onde as crianas no so privadas de nenhum momento dos rituais. Assim,
os mais jovens buscam se inteirar de tudo que acontece na casa, ento na fase exploratria,
geralmente as crianas improvisam instrumentos com latas ou ganham pequenos tambores,
confeccionados especialmente para elas. Atravs das brincadeiras de imitar os adultos, as
crianas memorizam os toques e aprendem a cantar e tocar entre si. (BRAGA, 2005, p. 101).

Sobre a participao da famlia e da utilizao da imitao como um recurso de aprendizagem, Lunelli


comenta que:

A maior parte dos interessados no aprendizado dos rituais teve, nas suas genealogias, familiares
que participavam ou participam das cerimnias. O processo ocorre com a socializao e com
a insero dos aprendizes no universo dos rituais e dos tambores. Antigamente, a relao
baseava-se na troca de favores entre aprendizes e mestres atravs da vivncia e imitao.
Atualmente, foram incorporados ao processo, a utilizao de gravaes e manuscritos. Porm,
a base do ensino continua sendo a experincia e a imitao, enquanto as leituras e escutas
auxiliam e aceleram o processo de memorizao do repertrio, contudo ocorrem aps a
experincia (LUNELLI, 2015, p.8-9).

SUMRIO 253
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

A respeito do uso da imitao como uma forma de aprendizagem, Cardoso (2006) ressalta que para
compreender a msica do candombl foi necessrio aprender a tocar l, conhecer a dana e a mitologia dos
orixs, e que basicamente o alab, o seu professor, utilizava a imitao como principal recurso para o aprendizado
das frases musicais:

Basicamente, a forma de ensino era a imitao, ou seja, o professor tocava e, depois, eu


repetia o que ele acabara de tocar. O aspecto a ser ressaltado que meus professores me
ensinavam por frases. Eles nunca tocavam mais de uma frase ou partes de frase. Em outras
palavras eles tocavam organizaes sonoras capazes de estabelecer diferena de significado.
Por intermdio dessa forma de ensino, vrias foram as frases que pude identificar (CARDOSO,
2006, p. 105).

Luciana Prass (2004) explica a importncia da imitao para a transmisso dos saberes musicais: a
imitao surge como um estgio de aprendizagem que permite, no momento seguinte, uma reorganizao interna
do aprendiz, que interpreta o que visto, sentido e ouvido, e desenvolve, quando reproduz, uma releitura que no
mais exatamente igual ao que imitou (PRASS, 2004, p.151).

No que tange especificamente a aprendizagem dos ritmos do candombl, Oliveira e Vicente (2008) enfa-
tizam a importncia da tradio oral, a ausncia de escrita musical sistematizada para esse tipo de msica, diga-se
de passagem, e sugere que as pesquisas etnomusicolgicas forneam contribuies para a educao musical:

O Vassi, o Bat, o Foribal, o Ijex, o Tonibob, o Korin Ewe, o Agdabi, o Hunt so alguns ritmos
dedicados a orixs em momentos especficos. Cabe ao ogan/alagb conhecer cada um deles
e o momento de toc-los. Esse conhecimento adquirido durante toda a vida e transmitido
oralmente at hoje. No existem registros de escrita musical sistematizada com esses ritmos
ou com essas cantigas. Alguns importantes estudos de etnomusicologia tm se desenvolvido
no Brasil, porm no abarcam, ainda, a diversidade, nem a complexidade dos ritmos rituais
(SILVA & VICENTE, 2008, p.19).

Nesse sentido, Cardoso (2006) aponta a transcrio musical como um elemento meditico entre o campo
musical do candombl com o meio acadmico e, ressalta sua condio de objeto de representao, ou seja,
a transcrio no a msica, mas pode contribuir na sua difuso: como uma representao dos elementos

SUMRIO 254
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

significativos de um sistema musical, descobertos atravs de uma pesquisa de campo, a transcrio auxilia, entre
outras coisas, na comunicao entre o universo abordado e o meio acadmico (CARDOSO, 2006, p.46).

Embora o candombl ketu mantenha seus alicerces na tradio oral, a partir das ltimas dcadas a escrita
e outras formas de transmisso musical esto sendo utilizadas para a manuteno do conhecimento, contribuindo
assim para a preservao de sua tradio, mesmo acontecendo certas adaptaes, o que caracterstico de
qualquer tipo de cultura. Se a cultura dinmica as formas de aprendizagem tambm seguem o mesmo caminho.

Alguns autores como Barros (2009) e Bastides (2001) informam que de acordo com pesquisas realizadas
em dcadas passadas, a escrita e novas tecnologias tm sido usadas como ferramentas didticas para auxiliar
na memria dos conhecimentos adquiridos mediante os processos tradicionais, e que comprovaram a existncia
de cadernos de fundamento. A condio principal para o indivduo ser babala7 possuir boa memria. Mas,
para auxili-la, conserva-se a lista dos sacrifcios, e as historietas sagradas registradas em cadernos escolares
(BASTIDES, 2001, p.122). Em relao escrita, Silva (1995) registra a utilizao dos cadernos de fundamentos:

Uma das formas de sistematizao do conhecimento a utilizao, pelo povo de santo,


dos chamados cadernos de fundamentos escritos por eles mesmos para reter de maneira
segura os conhecimentos que so adquiridos com o decorrer do tempo e que so utilizados
cotidianamente nas inmeras e minuciosas tarefas religiosas que devem ser executadas
numa ordem necessria e com elementos definidos (SILVA, 1995, p.247 apud CARDOSO,
2006, p. 208).

Ressalta-se tambm a utilizao de livros sobre a temtica do candombl pelos adeptos dos terreiros:
frequente escutar os iniciados, em suas conversas, usarem como referncia autores que escreveram sobre a
crena nag; e quando necessrio, comum buscarem os livros nas prateleiras para reforar o que eles dizem
(CARDOSO, 2006, p.209). Alm dos livros, a tecnologia tem sido usada como recurso adicional de aprendizagem
possibilitando maior acessibilidade ao conhecimento: materiais como fitas K-7, fitas de vdeo, CDs, discos de

7. O babala o regente espiritual masculino de uma casa de candombl ketu.

SUMRIO 255
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

vinil, so intercambiados entre o povo-de-santo, no apenas como objetos ilustrativos, mas como fontes de
conhecimento. Assim como esses materiais, a internet utilizada como um meio instrutivo (ibid.).

Tanto a escrita quanto s tecnologias so formas complementares de ensino, que surgiram como fruto
da preocupao com a dinmica da vida atual e de capacitar pessoas para manter a tradio dos ritmos do
candombl ketu. Outra inovao prtica de ensino foi a criao de oficinas de toques de atabaques para crianas
do terreiro da Casa Branca. Saber a msica vocal, saber os ritmos, chamados de toques, constitui um conjunto de
conhecimentos que, somados aos demais fundamentos religiosos, fazem existir o candombl (LODY, 1987, p. 61).

CONSIDERAES FINAIS

A escolha do estudo da aprendizagem dos ritmos do candombl ketu foi pensada a partir da necessidade
de extrapolar os contedos tradicionais e cotidianos. Vimos que nesse modelo de religio afro-brasileira a trans-
misso musical ocorre de forma oral/aural, mediante observao, ouvindo, cantando, repetindo, perguntando e,
normalmente sem a mediao de uma notao musical, porm novas alternativas esto sendo empregadas para
dar conta da vida cotidiana na atualidade. Vale lembrar que, observar, ouvir, cantar e repetir, tambm so recursos
muito empregados em outros contextos musicais.

Independente das afinidades religiosas e se direcionando para as questes culturais consideramos funda-
mental que as pesquisas etnomusicolgicas transformem suas produes cientificas em materiais educativos
para serem utilizados em todos os tipos de aulas de msica, principalmente naquelas que almejam extrapolar o
ensino meramente instrumental e que se preocupam com o estudo contextualizado da msica de outras culturas.
Pesquisas dessa natureza podem trazer contribuies para refletirmos sobre nossa prtica acadmica e artstica,
resignificando as formas convencionais da transmisso musical nas escolas e universidades, bem como, os
processos criativos e as performances.

SUMRIO 256
A APRENDIZAGEM DOS RITMOS NO CANDOMBL KETU

No que tange as questes culturais e sua preservao, toda cultura dinmica e possui suas prprias
caractersticas e organizaes internas. Nesse sentido, podemos concluir que esse dinamismo fruto das rela-
es humanas que so dadas num espao de tempo e local, e, portanto, toda cultura dinmica porque a vida
dinmica. Sendo assim, a msica tambm segue a mesma trilha e consequentemente isto se reflete na trans-
misso dos conhecimentos. A compreenso global dos processos de ensino/aprendizagem de outros modelos
de educao musical podem trazer subsdios para o ensino musical nos espaos escolares tradicionais.

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SUMRIO 258
Ricardo Oliveira Rotondano

EXPERINCIAS DE

16 EMANCIPAO SOCIAL
NA EDUCAO NO
FORMAL
o Projeto Promotoras
Legais Populares e a
Democratizao de
Direitos
EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

INTRODUO

O presente trabalho1 tem como pressuposto o enfrentamento da desigualdade de gnero que assola a
sociedade brasileira contempornea. fato notrio que a mulher ocupa socialmente posio submissa perante
a figura masculina, sendo ainda alvo de discriminao nas suas mais variadas formas. A submisso forada
das mulheres perante o homem revela a herana ainda presena da ideologia patriarcal e machista que durante
sculos se estendeu no seio da sociedade ptria.

A presente investigao busca encontrar novas modalidades de ao para o enfrentamento desta


questo social urgente, que ainda encontra resistncia entre os setores conservadores da sociedade nacional.
Imprescindvel notar que a mentalidade machista pode ser identificada at mesmo em grande parte dos setores
femininos, que apreendem a ideologia conservadora patriarcal e passam a corroborar com o discurso masculino
opressor e discriminatrio.

Desta forma, urge a necessidade de modificar a mentalidade social brasileira, ainda estreitamente ligada a
preceitos retrgrados machistas de pertencimento e submisso feminina ao homem. A pesquisa em tela se volta
para recentes projetos educativos que, direcionados para os setores femininos vulnerabilizados, buscam cons-
cientizar criticamente as mulheres. Dessa forma, elas passam a identificar a opresso masculina na qual esto
inseridas socialmente, lutando pela sua prpria emancipao coletiva.

A anlise deste trabalho tem como enfoque os projetos de Promotoras Legais Populares PLPs
desenvolvidos por diversas entidades no pas, que tm se proliferado e disseminado sua ideologia libertadora h
algumas dcadas. Tais projetos almejam propiciar uma formao crtica dialogal entre as mulheres-alvo, efetuada
a partir de um modelo de educao crtica no formal, propiciando-lhes a oportunidade de disseminar a ideologia

1. Este trabalho uma reedio ampliada da apresentao realizada no I Congresso Internacional de Poltica Social e Servio Social: Desafios
Contemporneos, ocorrido entre os dias 9 a 12 de junho de 2015, em Londrina/PR.

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

libertria na comunidade da qual fazem parte, engajando os setores femininos a lutar pela consucuo dos
direitos humanos das mulheres.

Neste enquadramento, h o empoderamento das mulheres a partir do processo de abertura crtica


reflexo acerca dos parmetros patriarcais opressores engendrados na sociedade atual, desvelando a realidade
de submisso feminina. Investe-se na capacitao jurdica dos agrupamentos femininos vulnerveis, para que
possam cobrar a efetivao dos direitos das mulheres positivados pelo Estado. Ainda, estimula-se a entrada
das mulheres no crculo de participao poltica ativa, rompendo o paradigma de passividade contemporneo e
tornando-as as principais responsveis pela sua prpria libertao coletiva.

PROMOTORAS LEGAIS POPULARES:


HISTRICO DE SURGIMENTO E
FUNDAMENTAO EPISTEMOLGICO-SOCIAL

A experincia de formao legal de mulheres no uma iniciativa brasileira. Pelo contrrio, esta foi uma
experincia oriunda de pases latinoamericanos como a Argentina e o Chile, que j adotavam esta prtica. A ideia
da capacitao legal de direitos das mulheres chegou ao Brasil em 1992, a partir do contato do Comit Latino
Americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher CLADEM com ativistas feministas brasileiras, que
foram apresentadas referida atividade libertria (OLIVEIRA, 2006).

Eram, pois, membros da Unio de Mulheres de So Paulo e da Thmis Assessoria, que a partir do dilogo
com o CLADEM, dispenderam esforos para estruturar cursos de formao semelhantes no Brasil. Logo no ano
seguinte, em 1993, as referidas entidades feministas comearam a desenvolver cursos de educao jurdica entre
as mulheres (FONSECA, 2012). O projeto foi alcunhado de Promotoras Legais Populares, ganhando visibilidade
e sendo reproduzido por outras entidades nos anos seguintes.

SUMRIO 261
EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

Ativistas formadas pela Unio de Mulheres de So Paulo logo difundiram, pelo referido estado, a ideo-
logia proveniente do curso de capacitao legal de mulheres recebido. A partir do momento em que o curso
de Promotoras Legais Populares se estendeu tambm pelas cidades do interior do estado de So Paulo, surgiu
a proposta de criao de uma rede de promotoras entre as prprias ativistas das diferentes cidades paulistas.
Assim foi criado o Centro Dandara de Promotoras Legais Populares (MATTOS, 2001), constituindo um agrupa-
mento de ativistas feministas integradas ao curso de PLPs.

O cenrio paulista realmente um exemplo de sucesso do curso de Promotoras Legais Populares. Dados
de 2011 apontavam existir cerca de 1.500 promotoras legais populares j formadas e atuantes. A partir de 2009,
o projeto contou com a parceria da Escola da Defensoria Pblica do Estado de So Paulo na implementao das
atividades do curso. Foram contabilizadas aproximadamente cinco mil promotoras legais populares com atuao
em mais de vinte cidades do interior paulista (TELES, 2011).

Assim como o exemplo do Centro Dandara de Promotoras Legais Populares, a proliferao da ideologia do
projeto de formao de PLPs alcanou outros cenrios no territrio nacional. O Grupo Mulher Maravilha, no estado
de Pernambuco, um grande exemplo de sucesso de formao de turmas de PLPs no Nordeste (FONSECA,
2012). J no Distrito Federal, destacamos a atuao da Universidade de Braslia, que desde 2005 realiza o curso
de capacitao legal de mulheres como projeto de extenso vinculado Faculdade de Direito (DUQUE et al.,
2011).

A ideologia concernente ao curso de formao de Promotoras Legais Populares tem como base a imple-
mentao de um modelo educativo conscientizador, que estimule a reflexo crtica das mulheres-alvo, incitan-
do-as a desvelar os fatores sociais de submisso feminina. A partir do momento em que as mulheres, por meio de
uma ponderao crtica intelectiva, apreendem o malicioso discurso machista incrustado nas relaes humanas,
passam a no mais compactuar e reproduzir tais elementos ao contrrio, lutam contra o referido paradigma
discriminatrio.

Historicamente, os direitos humanos conquistados pelos indivduos frente ao Estado tinham um carter
ambguo: ao discorrer sobre a pessoa humana, em verdade, estavam centrados na figura masculina e no

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

nas mulheres. As teorias sobre igualdade dos grandes filsofos dos sculos anteriores entoavam um ideal de
cidadania essencialmente masculinizado, seja por motivos supostamente naturais de privilgio masculino como
fator biolgico seja por critrios de destinao social o papel meramente domstico e reprodutivo concebido
mulher (PERONA, 1995). A instrumentalizao de direitos alvo do referido projeto visa, desse modo, desconstituir
este panorama, ainda presente na contemporaneidade.

O processo educativo utilizado pelo projeto em anlise no se coaduna com o formato de educao
aplicado em grande escala contemporaneamente. O projeto de educao imbudo nas escolas e cursos univer-
sitrios depreende um modelo de transmisso de conhecimento unilateral, do professor para o aluno, em que
a atividade discente se resume a absorver automaticamente o contedo ensinado. Tal modalidade educativa,
configurada como educao bancria (FREIRE, 1979), mantm o alunado em uma priso intelectual alienante,
tornando-o refm de respostas prontas e da realidade que lhe posta pela sociedade.

A educao libertadora fruto dos projetos de Promotoras Legais Populares almeja, de modo adverso,
constituir-se como um espao de dilogo entre as participantes, em que no h inferncias delimitadas a serem
alcanadas. O processo de construo do conhecimento coletivo, sendo as prprias discentes as responsveis
pela busca e alcance de respostas para os seus quiestionamentos sociais. O questionamento, alis, a base do
processo educativo em tela: a educao libertadora tem como pressuposto a incessante atividade questionadora
e investigativa das educandas (FREIRE, 1987), que se negam a aceitar respostas prontas e acabadas, buscando
sempre o vis oculto por detrs dos elementos sociais postos.

Nesse interim, as atividades dialogais e formativas realizadas por meio de uma educao no formal
(GOHN, 2009) abrem mo de um juridiqus frequentemente utilizado dentro do mbito jurdico educativo o
que, por si s, dificulta a compreenso e se constitui como barreira ao entendimento das cidads. A aproximao
dos elementos jurdicos em debate nos cursos de formao com a linguagem e as experincias de vida das
cursistas estratgia imprescindvel para propiciar a adequao do ambiente de aprendizagem plena compre-
enso das futuras promotoras legais populares, sem o qual tal projeto no teria a mesma eficcia (ARAJO;
OLIVEIRA, 2003).

SUMRIO 263
EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

A atividade formativa no se consome simplesmente dentro do espao de dilogo proposto pelo curso de
PLPs, ao longo da programao proposta pelas entidades libertrias. As promotoras legais populares se tornam
multiplicadoras do vis emancipador, transmitindo o ganho de conhecimento obtido para as comunidades das
quais fazem parte. Disseminam os ideais libertrios femininos entre as mulheres do espao em que convivem,
estimulando a quebra da alienao e submisso voluntria das mulheres em geral. Formam-se, desse modo,
redes de conscientizao coletivas entre as mulheres da sua comunidade, fomentando caminhos propcios para
a efetiva cobrana dos direitos violados pelo Estado (SILVA, 2011).

Os espaos de saber na sociedade se configuram, igualmente, como espaos de poder em que deter-
minados conhecimentos se mantm em um espectro fechado e elitista, onde somente os agrupamentos mais
abastados da sociedade tm acesso. Deter a conscincia dos seus direitos imprescindvel para fazer uso de
tais instrumentos, combatendo as violaes cotidianas sofridas pelas mulheres. Nesse sentido, os projetos de
formao de PLPs buscam democratizar todos os espaos de saber, propiciando a construo de uma demo-
cracia de alta densidade, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2003).

Dessa forma, os projetos formao de Promotoras Legais Populares se identificam como um processo
educativo desburocratizado e malevel, que nega o enrijecimento comum da educao bancria e investe em
um aprendizado coletivo horizontalizado. Almeja formar mulheres para o exerccio da cidadania (GOHN, 2010),
incentivando o engajamento sociopoltico dos setores femininos como agrupamentos sujeitos de direitos histori-
camente negados pela sociedade patriarcal. Direitos estes que, ante o processo de conscientizao crtica fruto
dos cursos de PLPs, no mais podem ser invisibilizados socialmente: passam a ser reivindicados politicamente
pelas mulheres organizadas coletivamente em torno dos seus interesses comuns.

SUMRIO 264
EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

DIREITOS HUMANOS DAS MULHERES:


PARTICIPAO SOCIAL E IMPLEMENTAO DE DISPOSITIVOS LEGAIS

O contedo programtico do curso utiliza a capacitao feminina em direitos das mulheres, de modo a
propiciar um maior aproveitamento no grau de efetividade concedido a estes. Uma das grandes problemticas refe-
rente aos direitos fundamentais na atualidade diz respeito ao desconhecimento da populao em geral quanto ao
seu contedo (ROCHA, 2004). Tal situao acaba contribuindo imensamente para que as consequentes violaes
desses direitos continuem, sem que haja a cobrana pelo seu respeito e cumprimento pela populao interessada.

Os projetos de formao de Promotoras Legais Populares objetivam democratizar o contedo dos direitos
positivados para a populao feminina subalternizada, fornecendo instrumentos efetivos para a defesa institu-
cional dos direitos consagrados pela legislao. Ao disseminar o conhecimento de direitos fundamentais entre
as mulheres oprimidas, estas passam a ter cincia das violaes cotidianamente perpetradas contra estes, acio-
nando consequentemente as instituies governamentais responsveis pela sua defesa.

Desse modo, os projetos de PLPs investem em uma proposta de desencastelamento do saber jurdico
(NUNESMAIA JR.; ROCHA, 1998), retirando-os dos muros fechados das universidades e dos redomas elitistas, e
colocando-os disposio da cidad comum. Garante-se, dessa forma, o efetivo acesso justia da populao
feminina subalternizada (SILVA, 2011), que no mais estar refm e dependente das escassas polticas governa-
mentais nesse sentido, posto que passam a estar instrumentalizadas juridicamente para levar frente seus pleitos.

Mais do que isso, rompe-se a viso puramente imparcial e tcnica que ainda reveste a criao e aplicao
dos institutos jurdicos na sociedade. O campo de deliberao em que as decises jurdicas so proferidas em
especial, as instncias judiciais ainda so vislumbradas como um campo essencialmente cientfico, em que
somente tem acesso os profissionais capacitados com o rigor tcnico para tanto. A centralizao deste espao de
deliberao poltico-jurdica em torno dos juristas, com formao bacharelesca, nada mais do que uma tentativa

SUMRIO 265
EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

de afastar o espao de dilogo da interpretao e da aplicao do direito dos anseios e presses populares pela
efetiva consecuo dos seus direitos coletivos (AZEVEDO, 2011).

preciso revelar o jogo de foras sociais oculto no processo de edio e interpretao das leis ante as
instituies competentes, que se esconde sob o vu de decises revestidas por uma suposta neutralidade cien-
tfica. O que ocorre, entretanto, uma constante disputa poltica entre os grupos sociais, interessados em deter o
monoplio do poder de definir os institutos jurdicos nos quais o aparato estatal se baseia para agir (BOURDIEU,
1989). A conscientizao dos agrupamentos femininos subalternizados, nesse sentido, tem o condo de demons-
trar a importncia de insero das mulheres dentro deste campo de debate poltico-jurdico para efetivar seus
anseios sociais.

Desvelada tal perspectiva oculta pelos poderes interessados, os agrupamentos femininos entendem a
importncia de adentrar o panorama dialogal pela definio dos institutos jurdicos na sociedade. Capacitar-se
juridicamente o primeiro passo nesta tarefa, para que se possa debater coerentemente no jogo poltico-jurdico
pela definio das polticas do Estado a partir do controle dos atos jurdicos (VIANNA, 2008). Neste nterim,
os projetos de formao de Promotoras Legais Populares cumprem um papel essencial, instrumentalizando as
mulheres subalternizadas com o devido conhecimento do direito a ser utilizado em prol dos seus interesses
coletivos.

Mais do que isso, os projetos de formao de PLPs evocam o discurso de que no basta somente a
criao de leis que combatam a subalternizao das mulheres na sociedade para que o cenrio seja trans-
mutado. Somente a igualdade formal, reproduzida em institutos jurdico-estatais, no basta para solucionar a
problemtica de gnero inscrita nas relaes sociais contemporneas (ZIGA AAZCO, 2014). preciso que
tais normas sejam efetivamente aplicadas e, alm disso, que a cultura de discriminao e objetificao da qual
as mulheres so vtimas seja modificada por completo.

De nada adianta a soma de uma gama de conhecimentos produzidos coletivamente a partir de um modelo
educativo inovador, que desvele a realidade opressora e conscientize criticamente as mulheres-alvo, caso a

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

ideologia referente tal proposta no seja posta em prtica. O referido projeto, nesse sentido, se volta para
uma transformao efetiva do ambiente subalternizado em que as mulheres foram inseridas. Nega-se o modelo
simplrio contemplativo abstrato do estado de coisas, posto que no h mais lugar para ele nos dias de hoje
(BROCHADO, 2001), investindo-se em uma proposta formativa que objetive a transio do panorama machista
no qual a sociedade atual se encontra.

Nesse sentido, busca-se investir em uma educao que, mais do que conscientizadora, seja transforma-
dora (FREIRE, 1967): preciso que a discente-alvo da referida formao adote efetivas posies modificadoras
das suas necessidades sociais femininas. Quebrantar o paradigma de passividade que assola a sociedade brasi-
leira fundamental para alcanar a prxis revolucionria, que no mais se contenta em assistir ao desenrolar dos
atos no teatro poltico-governamental mas que sente a necessidade de participar da deliberao acerca das
polticas pblicas estabelecidas pelo Estado.

H muito, tornou-se sinnimo de participao cidad o simples cumprimento das suas obrigaes eleito-
rais: o papel dos sujeitos se consome ante o ato de votar, a cada dois anos, elegendo seus representantes elei-
torais para que decidam os rumos do Estado sem qualquer interferncia popular. Esta transferncia irrestrita de
responsabilidade para com o trato da gesto pblica representa, por si s, a falncia do sistema governamental
representativo (MARQUES, 2008), que no ampara ou mesmo no permite a participao das cidads.

Negando o referido panorama de descompromisso poltico popular, os projetos de formao de Promotoras


Legais Populares visam engajar a populao feminina alvo da capacitao para a participao dentro da gesto
governamental do pas, nas suas mais variadas esferas. Incitam-se as mulheres a intervir tanto nos espaos
governamentais propriamente ditos por meio da eleio das suas prprias representantes, ou mesmo atuando
em conselhos e outros institutos criados para tal quanto em espaos no-governamentais com reivindicaes,
passeatas, manifestaes, etc..

As mulheres j so inegavelmente maioria dentro dos movimentos sociais e projetos sociais da contem-
poraneidade, colocando em pauta de deliberao pblico-institucional pleitos prprios da questo de gnero

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

como reproduo, sexualidade, discriminao mas tambm entidades que englobam outras lutas (GOHN,
2010). De modo a alavancar a disseminao de uma ideologia crtica libertadora, agregando novas ativistas para
a luta sociopoltica de emancipao feminina, os projetos de PLPs se constituem como proposta promissora e
vivel para viabilizar a luta e consecuo de direitos por meio da conscientizao crtico-reflexiva e da democrati-
zao de instrumentos jurdicos legais positivados pelo Estado.

Tais aes polticas j esto sendo postas em prtica pelas organizaes capitaneadas pelas promotoras
populares: Maria Teles (2011) relata a constante movimentao das mulheres por meio de passeatas, seminrios,
encontros e outras formas de organizao social para cobrar das entidades governamentais um engajamento
emprico efetivo pelo enfrentamento da violncia contra a mulher. So realizados encontros com promotoras
legais populares em diversos Estados, trocando experincias e arregimentando foras organizativas. Ademais,
so desenvolvidas uma srie de campanhas como o Projeto Maria, Maria no sentido de capacitar lideranas
populares para enfrentar a questo da subalternizao feminina na sociedade, em todas as suas vertentes.

Somente por meio da participao poltica efetiva das mulheres possvel investir na construo de um
futuro efetivamente igualitrio (MARIANO, 2001). As conquistas para os setores femininos no iro ser ddivas
recebidas de governantes benevolentes; preciso haver o engajamento poltico propcio entre estas para serem
partcipes das suas prprias conquistas. A partir da tomada das rdeas da governabilidade pelas prprias
mulheres oprimidas, abrem-se os caminhos para a implementao direta dos seus anseios e necessidades histo-
ricamente negadas, evitando as violaes de direitos das mulheres to recorrentes na sociedade contempornea.

CONSIDERAES FINAIS

A discriminao social qual tm sido submetidas as mulheres ainda um problema atual. A herana do
pensamento patriarcal ainda vigora com intensidade na sociedade ptria, gerando inmeras questes latentes:
casos de violncia domstica, barreiras trabalhistas, coero sexualidade. A inferioridade natural da mulher ao

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

homem parece ser um dogma inerente prpria existncia humana, que se consolida cada vez mais medida
em que lhe falta um enfrentamento dos setores femininos interessados na transio desta mentalidade retrgrada
e opressora.

Neste sentido, os projetos de formao de Promotoras Legais Populares despontam como promissores
veculos de disseminao de conhecimentos teis e propcios obteno da emancipao social feminina. Esta
inovadora proposta objetiva, por intermdio de um processo educativo inovador e dialogal, calcado na construo
coletiva do conhecimento, conscientizar as ativistas de movimentos sociais e lideranas comunitrias acerca
da urgente necessidade de revisar os parmetros discriminatrios de gnero sob os quais a sociedade est
edificada.

O referido modelo educativo traz em sua essncia a veiculao de ideais voltados para a transformao
social, para o engajamento prtico das mulheres-alvo. No se coaduna, desse modo, com a prtica educativa
escolar e universitria, com pressupostos identificados com a formao tcnico-operativa alienante para atender
aos anseios do mercado de trabalho capitalista. A educao libertadora idealizada atende aos requisitos da trans-
formao social mediante o estmulo conscientizao crtica da posio subalterna ocupada pelas mulheres,
incentivando-as a lutar pela mudana deste panorama.

Integra a proposta do projetos de formao de PLPs a capacitao legal das mulheres-alvo, a partir da
compreenso de que a disseminao dos direitos j positivado de suma relevncia para que haja a garantia dos
dispositivos legais. Tendo-se em conta o fato de que o pertencimento dos contedos jurdicos estatais pertence,
em grande monta, s classes abastadas da sociedade, explicita-se a relevncia de democratizar os direitos
humanos das mulheres para os setores femininos, tornando possvel a cobrana e reivindicao destas pelos
seus direitos negados.

Alm disso, explicita-se o campo de criao e aplicao do direito como um campo eminentemente pol-
tico e no meramente tcnico ou cientfico, imbudo de uma suposta neutralidade que coloca o campo do
decisionismo jurdico distante dos clamores sociais. A edio e interpretao do direito so frutos do embate

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

de classes inerente sociedade democrtica, dentro da qual h a incessante disputa pelo monoplio de dizer o
direito e, assim, comandar as aes do Estado.

Por fim, os projetos de Promotoras Legais Populares almejam investir no engajamento poltico-social
das mulheres que participem do referido curso e das demais, que tenham contato com a ideologia dissemi-
nada pelas promotoras legais formadas na comunidade da qual fazem parte. Nega-se, assim, a transferncia
de responsabilidade integral e irrevogvel aos representantes polticos que gerenciam o Estado e, muitas vezes,
utilizam o aparato estatal para a consecuo dos seus prprios interesses.

Estimular a participao poltica das cidads o caminho mais profcuo para tornar as mulheres as prin-
cipais responsveis pela sua emancipao coletiva, libertando a si prprias dos grilhes da discriminao e da
subalternizao qual vm sendo historicamente submetidas. preciso que as mulheres integrem a agenda
do decisionismo pblico, influindo diretamente nas decises polticas do Estado, a fim de direcionar a criao e
consecuo de direitos e polticas voltadas para a construo de uma sociedade igualitria, na qual as mulheres
possam ocupar espao central no mais marginalizado.

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

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EXPERINCIAS DE EMANCIPAO SOCIAL NA EDUCAO NO FORMAL

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Victor Aquino

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INGENUIDADE
ACADMICA NA
PESQUISA CIENTFICA
o que tem e o que no
tem utilidade prtica
em publicidade
INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

O PROBLEMA DA PESQUISA

Se qualquer pessoa, com um problema de sade qualquer, necessitar ir ao mdico, no ser difcil imaginar
como se passa a consulta. O doente relata o problema e o profissional de sade, com base em sua formao
especfica, nutrido de informaes atualizadas e, seguindo um protocolo determinado, observa a queixa examina
o paciente e adota o que se denomina de conduta mdica. Conduta esta que norteada, no apenas pela
formao profissional do mdico, mas pelas informaes que se produzem a partir de pesquisas acumuladas ao
longo do tempo em todas as partes do mundo.

Igualmente, quando munida de um receiturio, qualquer pessoa se dirige a uma farmcia para adquirir
qualquer medicamento, cujo contedo j se encontra dentro de uma embalagem, independente de quem atende
saber para que serve, aquele medicamento tambm consequncia de muitos anos de pesquisa.

E no s. Quem vai a um depsito de material de construo comprar blocos, cimento, ferro, madeira,
pregos, telhas, est adquirindo produtos, por mais inexpressivos que sejam, desenvolvidos a partir de pesquisas.
Como as roupas, cujos tecidos podem ser decorrncia de prospeces que alcanam a agricultura, a zootecnia,
a qumica e assim por diante.

Pesquisas cientficas e tecnolgicas que tm evoludo, em qualquer rea, alterando concepes, mudando
padres e adaptando-se ao que ocorre no ser humano, nos seus modos de vida, no seu ambiente e, consequen-
temente, oferecendo alternativas que se aperfeioam no transcurso do tempo. O que equivale a dizer, nenhum
tratamento mdico, nenhuma droga recomendada a uma cura, nenhum material em uso tem sido o mesmo desde
a sua descoberta, inveno ou incio de sua utilizao.

O curioso, no entanto, que focando o interesse sobre uma das atividades mais comuns em nossos
dias, a publicidade, vai se verificar que a lgica no a mesma das atividades ora descritas. Desde meados do
Sc. XIX, quando uma frentica prtica de trocas comeou a ocorrer ao longo das ferrovias em construo nos

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

Estados Unidos, premida pela ausncia de comrcio fornecedor, existe anncio e existe negcio realizado a partir
da informao fornecida pelo anncio.

Essa prtica de anunciar o que se tem para vender e na poca em questo era tudo de segunda
mo foi o que deu origem publicidade. Mormente no meio oeste americano, longe de grandes centros, sem
suprimentos regulares alm daquilo que as poucas lojas podiam fornecer, as pessoas dispunham da troca para
adquirir itens de que necessitavam. Assim, roupas usadas, mobilirio usado, manufaturas artesanais e uma srie
de outros itens, tero ensejado os primeiro anncios nos jornais que circulavam nesses lugares, na forma daquilo
que mais tarde seria chamado de classificado.

Dessa poca em diante, pode-se dizer, estabeleceu-se a prtica do advertisement, cuja principal marca
o de ter ensejado a arte de fazer anncios. Aos pouco, tambm a partir de ento, tendo incio o aprendizado
dessa prtica e o aperfeioamento nela, a poca proporcionaria como descoberta sua funcionalidade opera-
cional. Ou, em outras palavras, sua indispensabilidade.

Entre essa poca inicial, em pleno meio do Sc. XIX, o desenvolvimentos dos sistemas de impresso,
os modos de utilizao de reas planas para escrever o que se anunciava, o surgimento da luz eltrica e, logo,
da radiodifuso, como tudo que, a partir do Sc. XX seria utilizado como mdia (rdio, jornais, revistas, cinema
e, finalmente, a televiso) a publicidade se assentaria como uma prtica indispensvel do mundo moderno e
contemporneo. Um assentamento que ir tomar vulto, alargar-se e adquirir dimenses antes inimaginveis, com
o advento das tecnologias do fim do sculo, tornando a publicidade unipresente.

Ferrier, em obra quase recente (FERRIER, 2011), discute a questo da evoluo do advertising, fundada
quase que exclusivamente no surgimento de novas mdias. Ou seja, um processo de criao e produo que se
adapta instantaneamente mdia sobre a qual se realiza o anncio. E que independe, em mais de um sculo,
das contribuies fornecidas pelos espaos ditos inteligentes da sociedade. Em outras palavras, das pesquisas
acadmicas.

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

Aprender a anunciar, a escrever anncios, criar campanhas, transformar essa atividade em um negcio, a
ponto de comear a criar as primeiras agncias de propaganda, ter sido a consequncia de uns poucos anos
nessa atividade. Em 1841, Volney B. Palmer estaria fundando a primeira agncia de publicidade em Filadlfia.
Os responsveis pela iniciativa, na verdade, foram os prprio anunciantes de jornal, que desejavam segurana,
objetividade e a gerao de uma forma atrativa ao que estava sendo anunciado.

Esta constatao, que consagra a publicidade como um prtica autnoma em busca do aperfeioamento,
encontra-se em um livro que pode ser considerado como a primeira grande raiz intelectual do fazer publicitrio.
Ele data de 1892 (FOWLER, 1892). Trata-se de uma obra histrica. Livro produzido s custas do prprio autor, um
dos grandes homens de negcio, que descobriram a importncia da publicidade como negcio. Em uma poca
ainda bastante distante da descoberta da publicidade pela academia, ele dizia que nem se nasce sabendo fazer
publicidade, nem se aprende publicidade na escola.

O que fica claro a partir do conhecimento desse, digamos assim, embrio histrico da publicidade, que a
forma de criar e produzir anncios, sempre destinados aos negcios, evoluiu sem base cientfica. E no precisou
disso.

Mas nem sempre foi assim. A publicidade, a partir dos anos de 1950, passa a ser incorporada como curso
de nvel superior s universidades. poca em que ganha currculo, seja no espao do social communication,
seja do mass communication, seja ainda do business administration. Notadamente em universidades norte
americanas a partir daquele tem, imagina-se que, sendo esta uma formao de nvel superior, deveria receber prin-
cipalmente elevada carga de disciplinas com razes nas cincias do comportamento, assim como do marketing.

Ledo engano. Se por um lado isto ter sido uma concluso lgica, de outro, as agncias de propaganda,
tambm e principalmente as norte americanas, raramente deram ateno aos pressupostos emanados de
estudos acadmicos. Houve poca em que abundavam os livros de psicologia social com referncia s relaes
entre teoria de comportamento e processos prprios do fazer publicitrio. Mas foi apenas isto que ocorreu.

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

Do lado do marketing, principalmente, alm de uma mxima repetida exaustivamente como se fosse um
mantra, de que publicidade instrumento de marketing, nada mais ocorreu. Tanto as atividades de reas espe-
cializadas do marketing, quanto aquelas de criao e produo de campanhas publicitrias, continuaram a ser o
que sempre foram. Pode-se at dizer que o marketing, por necessidade e vocao, assentado no meio universi-
trio, antes de sua utilidade na descoberta e fomento de mercados, genuinamente uma rea que depende de
pesquisa. E assim tem sido. Mas isto com relao exclusiva ao marketing.

A questo de relevncia neste problema remete, sobretudo, ao acervo do que se pesquisa sobre publici-
dade nas universidades. Sobretudo ao que se tem pesquisado, se sabe e se descobrir, por exemplo, sobre os
efeitos da publicidade no comportamento, sobre as influncias (incluindo principalmente as nocivas) da publici-
dade sobre o desenvolvimento das crianas e assim por diante. E que tudo isto tem contribudo para modificar,
aperfeioar, desenvolver o modo de fazer publicidade?

So milhares de pesquisas srias e de alta relevncia, que compem hoje o acervo intelectual da publi-
cidade. Grandes e renomadas universidades em todo mundo, a par do que fazem em outros ramos do saber,
fornecem pesquisadores (alguns de renome) para investigar causas e efeitos da publicidade. Mas uma pergunta
se pe: para que servem essas pesquisas? Pois no h uma s delas que tenha contribudo para modificar o
processo de criao e produo de anncios e campanhas publicitrias.

Ento, para que serve realmente a pesquisa cientfica em publicidade? Este o problema.

A QUESTO DA INGENUIDADE ACADMICA

Em uma segunda edio de obra bastante conhecida, sobre pesquisa em publicidade, Davis afirma o
bvio, de que ela indispensvel para se conhecer o conjunto de pessoas a que se quer atingir (DAVIS, 2011)
Pesquisas desenvolvidas, claro, sob a gide do processo mercadolgico. Distante e prximo, como se diz, da

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

chamada academia. No entanto, o autor Joel Davis, um conhecido professor da School of Communication, na
San Diego State University, vive muito longe do campo operacional da propaganda. A reviso dos mtodos de
pesquisa de mercado e pesquisa em propaganda, embora atualizados do ponto de vista de como definir amos-
tras, como colher dados, como tabular informaes e como ler resultados, tm nenhuma novidade. Pior que isto,
modificam em nada o cenrio no qual se desenvolve o trabalho publicitrio.

O que ainda mais escandaloso como exemplo, pode ser encontrado em uma obra recentssima de trs
autores acadmicos, que outra vez falam praticamente o bvio no que concerne explorao da Internet como
mdia de publicidade (ALLHOFF, HENSCHKE, STRAWSER, 2016). O primeiro deles, Fritz Allhoff, professor asso-
ciado na Western Michigan University, como o segundo autor, Adam Henschke, da Australian National University,
e o terceiro, Bradley Strawser, professor assistente de filosofia da Naval Postgraduate School em Monterrey, apre-
sentam um resultado de recentssima pesquisa, na qual se estuda os impactos das discusses sobre tica no
desenvolvimento tecnolgico.

Isso mesmo. Uma discusso que busca conhecer e entender a fundo as relaes humanas aps a dispo-
nibilidade de uso de recursos oferecidos pela tecnologia, como, por exemplo, a prpria Internet. Estabelece
relaes entre coisas como o Facebook e os novos modos de anunciar produtos e servios. Discute a pretensa
invaso dos espaos privados com anncios e promoes. Enfim, um bom trabalho, extremamente bem estrutura
e que, de um modo ou de outro, permite conhecer ainda mais essas transformaes contemporneas e a nova
ao da publicidade.

Um indagao, porm, permanece. Qual ser, por sua vez, o impacto dessa pesquisa sobre a criao e
a produo de anncios e campanhas, No correr dos anos so incontveis as publicaes de trabalhos acad-
micos, de bons trabalhos acadmicos, com base em resultados de anos de estudo e pesquisa. Mas nunca se
assistiu, como consequncia, a modificao nos procedimentos para criar e produzir a publicidade.

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

H dois anos, Belch e Belch publicavam uma obra na qual realizam uma reviso dos mtodos de trabalho
das agncias de propaganda, para divulgar e promover mercadorias (BELCH, 2014). Mas chegam estarrece-
dora concluso de que se faz propaganda hoje como no incio do Sc. XX.. Semelhante concluso a que chega
Koma (KOMA, 2016). Principalmente porque est tratando de publicidade na Internet, uma mdia inexistente
naquele tempo.

A gente at poderia discutir sobre uma questo relevante, relacionada cincia do comportamento,
no que diz respeito especificamente a atitude e aos desdobramentos desse assunto com implicaes sobre
decises de compra. Este sim, um tema cientfico, que tem tudo a ver com a pesquisa cientfica. Todavia, mini-
mamente relacionado ao interesse profissional na criao de anncios e campanhas. Pois o que se v concre-
tamente na prtica uma absoluta separao entre o que fazer e porque fazer. Ou seja, know why e know how.

Cincia know why. a explicao de alguma coisa que se evidencia pela lgica, pelo entendimento,
pela explicao. Tecnologia know how. dispor de recursos para fazer, muitas vezes independente de se saber
como a coisa funciona. Este tem sido o grande dilema da publicidade.

No mesmo caminho de Koma, que sugere estratgias de excelncia para obter sucesso no mundo dos
negcios, principalmente sabendo utilizar bem a publicidade, Lewis (2015) adverte que para entrar no universo
do marketing (e por consequncia, da publicidade), com o propsito de explorar as possibilidades negociais
do Facebook, deva-se seguir um protocolo de vinte e cinco estratgias definidas. O interessante que essas
estratgias no diferem muito do que se encontra em uma publicao, hoje histrica, datada de 1908 (MAHIN,
1908). curioso observar que j naquela poca, um dos primeiros empresrios da propaganda, mandou imprimir
essa espcie da manual, que acabaria sendo utilizado no apenas por empregados de sua agncia, a Muliin
Advertising, de Chicago, como por quase todos os profissionais da poca.

Ele advertia que trabalhar com propaganda impunha, em primeiro lugar, conhecer os gostos das pessoas
a quem se queria atingir. At mesmo quando, nos dias que correm, busca-se a inovao, esta no acontece por
acaso. Pois sempre so levadas duas coisas em conta. Primeiro as j citadas tecnologias, ou recursos, para

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anunciar. Segundo, o gosto de quem se quer atingir. Caso muito frequente em qualquer estudo, que acaba
corroborando que nada mudou. Como, por exemplo, a obra de Yacob (2015).

Pode-se at comparar duas obras separadas por exatos cem anos. A primeira, publicada em 1915, por
um dos primeiros autores de manuais que ensinavam o que e como escrever anncios, Writing and advertisement:
an analysis of the methods and the mental processes that play a part in the writing of successful advertising (HALL,
1915). E a segunda, The purchasing power parity: theory and evidence. Saarbrcken, LAP Lambert academic
(WISNIEWSKY, WISNIEWSKY, 2015), que, pelo ttulo, at no remeta semelhana praticamente utiliza a
mesma ideia de como fazer um bom anncio. E repete o que, cem anos antes, o outro autor escreveu.

A diferena entre as duas obras est na natureza e na origem de ambas. A primeira, de Hall, um publici-
trio que dedicou boa parte de sua vida ao negcio da propaganda, foi escrita como instrumento de trabalho,
com base na experincia do prprio trabalho, voltada ao sucesso do trabalho, em mbito da publicidade. A
segunda, de autoria de Wisniewsky e Wisniewsky, dois pesquisadores da Universidade de Varsvia, embora rela-
tando pesquisa no campo da poltica econmica, socorre-se de dados sobre a publicidade para demonstrar em
que medida se constri o desenvolvimento de um negcio. Obra acadmica, destinada sobretudo aos estudos
econmicos, mas carregada de uma presumvel referncia publicidade. Eis o que . Agravada ainda pelo fato
de reproduzir contedos de um livro centenrio, voltado exclusivamente ao trabalho em propaganda.

Mais estarrecedor ainda o fato de ser percebido em outro trabalho, j com quase dez edies, a mesma
prtica, de incorporar o que se disse no passado, quase assim como uma revelao. Fato observvel em obra
de Shimp e Andrews. 1 A qual, no fundo, tambm reproduz outro trabalho de Hall (1926).

Revelao, porque os autores fazem parecer que esto revelando o modo correto de anunciar. Tem-se a
impresso de que o mundo inteligente das universidades se converteu em uma espcie de ilhas de fantasia,
nas quais tudo que aparece verdadeiro, til, necessrio, indispensvel. Quando se sabe que h dois universos
distintos: aquele que constitui esse universo e um outro, no qual as pessoas esto mais ligadas aos fazeres de
todo dia.

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

Tem-se a impresso de que nas universidades, pelo menos nesta rea que envolve comunicao, publi-
cidade, vive-se como se estivesse vivendo em ilhas de fantasia. Mas isto um mal decorrente da prpria forma
de organizao das universidades que, ao longo de muitos sculos, ainda insistem em preservar a instituio
universitria como agregado de tudo que tem cabido dentro dela. At se pode entender que nos campos das
cincias tradicionais isto funcione. O que no funciona (e est demonstrado) com as reas que surgiram no
mundo moderno e contemporneo.

Realidade que torna possvel imaginar que tudo depende da universidade. Que o desenvolvimento do
conhecimento ou daquilo que se sabe fazer est indissociavelmente ligado pesquisa. Situao que impe
primeiro pensar que nas chamadas humanidades (onde se inclui tudo que no for cincia pura), reas minoritrias
na universidade, tambm se procede de acordo com os protocolos da cincia pura. O que um erro. Ou seja, a
cpia do todo, inclusive e principalmente para a pesquisa, fora a ser igual em todos os casos. O que significa
que sempre haver quem, minoritariamente no conjunto, vai pensar que isto est correto.

Trabalhos como este de Trout e Rivkin (2012), que trazem no ttulo as badaladas expresses como
diferenciar ou morrer, competio mortal, so de um amadorismo transcendental. Transcendental porque
transcende o tempo em que se diziam e se entendia como normal essas bobagens. Isto no mundo das agncias
de propaganda. Porque at nisso o mundo inteligente das universidades chegou atrasado.

Quando Sammons recomendou fazer o mximo para extrair o mximo de um anncio publicitrio
(SAMMONS, 1919), (e isto l nos anos de 1919), jamais poderia imaginar que um sculo para frente os acad-
micos estariam repetindo suas mesmas ideias. E, o que pior, sem fazer nenhuma citao a sua obra.

Ingenuidade, por tudo isto. Por imaginar que o mundo todo depende de pesquisa cientfica. Eu j tinha tido
a oportunidade de, tratando de um caso especfico, enunciar as ideias que repito aqui. No livro sobre os quarenta
anos de criao do curso de propaganda, ressaltei a ingenuidade da Universidade de So Paulo, em querer criar,
primeiro, uma escola imagem e semelhana das reas tradicionais. Depois juntar nela um curso que em nada
tem de comum com as reas tradicionais (AQUINO, 2010).

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

Todo problema reside nesta situao: alguns fazeres no mundo contemporneo continuam a se desen-
volver sem conexo com a pesquisa cientfica. Pode-se saber tudo de uma coisa, profundamente, sem que o que
se sabe a respeito contribua para modificar o que se faz.

REFERNCIAS

ALLHOFF, Fritz; Henschke, Adam; STRAWSER. Bradley Jay. Binary bullets: the ethics of cyber warfare. Oxford. Oxford University Press, 2016.

AQUINO, Victor (org.) A USP e a inveno da propaganda, 40 anos depois. So Paulo, 2010.

BELCH, George E.; BELCH, Michael A. Advertising and promotion: an integrated marketing communications perspective (10th ed.) New York,
McGraw-Hill, 2014.

DAVIS, Joel J. Advertising research: theory & practice (2nd Ed.) London, Pearson, 2011.

FERRIER, Adam. The advertising effect: how to change behavior. Oxford, Oxford University Press, 2011.

FOWLER Jr., N. C. Building business: an illustrated manual for aggressive business men, 1892.

HALL, S. R. Theory and practice of advertising. New York, McGraw-Hill, 1926.

______. Writing and advertisement: an analysis of the methods and the mental processes that play a Part in the writing of successful advertising,
1915.

KOMA, Jordan. Internet marketing: the top 10 strategies to build a successful online business empire. Seattle, Amazon Digital Services, 2016.

LEWSIS, Keneth. Facebook marketing: 25 best strategies on using facebook for advertising & making money online. Seattle, CreateSpace, 2015.

MAHIN, J. L. Mahins advertising data book. Chicago, Muliin Advertising Co., 1908

SAMMONS, A. W. Making more out of advertising. Chicago, AW Sammons, 1919.

SHIMP, Terence A.; ANDREWS, Craig. Advertising promotion and other aspects of integrated marketing communications (9th ed.) Chula Vista,
South Western College Pub, 2013.

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INGENUIDADE ACADMICA NA PESQUISA CIENTFICA

TROUT, Jack; RIVKIN, Steve. Differentiate or die: survival in our era of killer competition (3rd ed.) Indianapolis, Willey, 2012.

WISNIEWSKY, Jakub: WISNIEWSKY, Zanon. The purchasing power parity: theory and evidence. Saarbrcken, LAP Lambert academic, 2015.

Yacob, Faris. Paid attention: innovative advertising for a digital world. Cambridge, Cambridge University Press, 2015.

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Sebastio Silva Soares
Roberta Gama Brito

A PRTICA DE

18 REESCRITA NA
FORMAO INICIAL
DE PROFESSORES DO
CURSO DE EDUCAO
DO CAMPO
possibilidades e
dilemas
A PRTICA DE REESCRITA NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DO CURSO DE EDUCAO DO CAMPO

INTRODUO

O trabalho com a prtica da leitura e da escrita no ensino vem passando por diversas transformaes,
em especial no contexto da educao superior. Hoje muitos dos acadmicos que ingressam no ensino supe-
rior encontram diversas estruturas de textos que no tinha conhecimento, na maioria das vezes no contexto da
educao bsica. Para muitos essa nova experincia na educao superior representa oportunidade de conhecer
e aprimorar o desenvolvimento da prtica social da leitura e da escrita.

No entanto, para outros a prtica da leitura e da escrita por meio de diversos gneros acadmicos repre-
senta medo, angstia ou at mesmo falta de interesse para continuar no curso. A maioria desses alunos apre-
sentam diversas dificuldades no que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades de leitura e da escrita, o
que pode ser consequncia da m formao leitora e produtora de textos na sua formao passada.

Ao encontrarem um artigo cientfico para lerem e produzirem um novo texto, a maioria dos acadmicos
j pensa no que poder apresentar pela frente. Ou seja, a prtica acadmica da leitura, em especial da escrita
representa para os acadmicos algumas possibilidades e desafios que podero influenciar na sua formao e
colocao profissional.

Partindo dessa realidade, apresentamos no presente trabalho parte de uma experincia, que desenvol-
vemos no contexto da formao inicial de professores sobre a prtica da escrita no Curso de Licenciatura em
Educao do Campo da Universidade Federal do Tocantins Campus Arraias.

Por meio de uma anlise da realidade acadmica foi necessrio estabelecer uma proposta pedaggica
que visasse o desenvolvimento lingustico dos alunos ingressantes no curso, pois a sua maioria no tinha conheci-
mento sobre os textos produzidos na universidade, bem como apresentavam diversos problemas de organizao
textual tanto no plano da coeso e coerncia.

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A PRTICA DE REESCRITA NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DO CURSO DE EDUCAO DO CAMPO

Frente a isso, luz da teoria dos gneros discursivos Bakhtin (1992/1997) e dos gneros textuais Marcuschi
(2002/2005) propomos aos acadmicos uma proposta de formao sobre a prtica da escrita e da reescrita
textual, a fim de superar e/ou minimizar alguns problemas de produo textual acadmica, e na futura prtica
profissional enquanto professores.

MARCO TERICO

A prtica do ensino da lngua por meio de gneros textuais tem sido foco de vrias discusses e reviso
de propostas pedaggicas desde educao bsica at o ensino superior na atualidade. Por meio da proposta
de gneros textuais pesquisadores e especialistas tem buscado construir experincias que venham superar as
dificuldades dos alunos no contexto de formao, no que diz respeito prtica da leitura e escrita, pois conhecer
um gnero de texto tambm conhecer suas condies de uso, sua pertinncia, sua eficcia ou, de forma mais
geral, sua adequao em relao s caractersticas desse contexto social (BRONCKART, 2003, p. 48).

Assim, o trabalho com o texto na sua dimenso social e lingustica pode representar para o aluno a possi-
bilidade de explorar e desenvolver diversos conhecimentos que constitui uma produo escrita. Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais (1997) o trabalho com os gneros textuais na formao dos alunos um meca-
nismo importante para a formao social, uma vez que por meio de determinado gnero textual o aluno no sou
vai s conhecer e produzir determinado texto, mas compreender que a prtica de escrita marcada pela cultura
e histria de um povo na relao do espao/tempo.

Nesse sentido, a legislao dos parmetros (1997) prope que a escola deve trabalhar com os alunos os
diversos textos que circulam nas prticas sociais, a fim de proporcionar conhecer e reconhecer a estrutura, estilos
e funes sociocomunicativas dos textos na sociedade, pois assim poder contribuir com a formao crtica e
cidad, visto que:

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A PRTICA DE REESCRITA NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES DO CURSO DE EDUCAO DO CAMPO

Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes comunicativas,
como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos sociais que os
determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente, constituindo formas
relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura (BRASIL/PCN, 1997, p. 21).

Assim, o gnero textual entendido como a materializao lingustica e cultural representa para o ensino
da lngua materna uma perspectiva que superar as barreiras das tradicionais tipologias textuais das prticas das
redaes escolares tradicionais, narrao, descrio e dissertao Marcuschi (2002), na qual na maioria das
vezes os alunos apenas reproduzem as ideias transmitidas pelo professor, sem apresentar o desenvolvimento do
pensamento crtico e criativa na organizao do texto.

J pelo uso de diversos gneros textuais professor e aluno pode explorar as diversas composies de
estilos, estruturas, funes e padres lingusticos que compe os textos que circulam nas mais diferentes esferas
sociais. Ou seja, com a prtica da produo de gneros textuais o aluno no s aprende a lngua, mas a cultura e
o estilo de viver de um povo, seus princpios culturais e/ou situao que exige do mesmo uma nvel de adequao
lingustica conforme a inteno e situao comunicativa apresentada.

Frente a esse contexto, no podemos negar tambm o trabalho com os gneros textuais/acadmicos
que circulam no espao da universidade, pois a formao dos acadmicos em sua maioria est alicerada no
conhecimento e produo de diversos gneros acadmicos como resenha, resumo, seminrio, artigo, fichamento
dentre outros.

Desse modo, antes de qualquer atitude da produo escrita na universidade Souza; Basseto (2014)
aponta que os acadmicos deva ter um conhecimento prvio sobre a universidade, seu papel social e as prticas
discursivas que permeia o espao, a fim de garantir uma formao acadmica e lingustica aos iniciantes no
ensino superior.

Nesse contexto, os gneros acadmicos so entendidos pelas autoras como meio de comunicao entre
a comunidade acadmica, com diferentes finalidades de inteno e situao comunicativa, seja na modalidade

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oral e/ou escrita, pois para que o indivduo seja totalmente inserido no meio acadmico, h de se considerar que
ele deve participar ativamente dessa comunidade discursiva e, conscientemente, refletir sobre ela para que possa
sentir-se parte dela (SOUZA; BASSETO, 2014, p. 87).

Sendo assim, fundamental que o acadmico encontre no espao da universidade espao/tempo de


apropriao e conhecimento das prticas discursivas que permearam a sua formao. Embora a realizao dessa
formao lingustica no ensino superior limitada, principalmente em razo das matrizes curriculares dos cursos
que focalizam de modo restrito as disciplinas relacionadas ao desenvolvimento da prtica da leitura e da escrita
como o caso de algumas disciplinas de Leitura e Produo de Texto, Portugus Instrumental, Metodologia da
Lngua Portuguesa e Gneros Acadmicos.

Alm disso, as disciplinas apresentam uma carga horria de reduzida, geralmente 60h, o que no equivale
garantir aos acadmicos uma formao lingustica e domnio das prticas discursivas no espao da universidade,
uma vez que necessrio que o acadmico observe como se d essa produo para ter-se a certeza de que ela
est adequada (ou no) ao gnero textual, escrita acadmica e aos propsitos comunicativos daquela comuni-
dade discursiva nessas disciplinas (SOUZA; BASSETO, 2014, p. 92).

Desse modo, a formao lingustica no se constri apenas por uma disciplina ou determinada prtica,
mas entendemos que os elementos necessrios os alunos devem conhecer e produzir ao longo do seu processo
de formao seja inicial e/ou continuada. Por isso, a necessidade da reviso constante das prticas da leitura e da
escrita no espao da academia, a fim de proporcionar aos acadmicos conhecimentos que superem os ditames
e as normas do ensino superior, mas que lhe prepare para a vida profissional e social.

Para isso, uma das metodologias que encontramos para superar algumas dificuldades que os acad-
micos apresentam na universidade foi prtica dos gneros acadmicos por meio das atividades de produo e
atividade de reescrita, uma vez que a atividade de reescrita no s um meio, mas assume a qualidade de um
objeto, quando os usurios no s interpretam ou repetem a mensagem, mas tambm a produzem ou a contem-
plam; ento o ato de escrever assume novas funes (TEBEROSKY, 2000, p. 23).

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Para a autora, as aes coletivas das atividades de escrita no s contribuem com o desenvolvimento
da qualidade da escrita do aluno, mas proporcionar uma formao crtica e criativa, pois a mera repetio de
falas e comentrio ao longo do texto mencionado pelo professor perde espao para numa atividade criadora,
original e esttica, pois a releitura, a reviso e a reescrita de um texto so atividades que tambm se aprendem
(PASQUIER E DOLZ, 1996, p. 17).

Assim, a reescrita torna-se uma ferramenta que permite o professor conhecer e a diagnosticar a aprendi-
zagem dos alunos, bem como os prprios alunos avaliarem o seu desenvolvimento sobre o gnero produzido.
Desse modo, concordamos com Bronckart (2003) quando diz que estudar um gnero no apenas analisar a
estrutura gramatical, mas o contexto de produo de determinada cultura de um povo, nesse caso, da comuni-
dade acadmica.

Sendo assim, a produo e reconstruo do texto uma atividade de compreenso na relao professor e
aluno, aluno e aluno, pois uma forma de dilogo; ela est para a enunciao assim como uma rplica est para
outra no dilogo. Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1997, p. 131). Portanto,
o processo de reescrita se torna um trabalho dialgico, na qual professor e aluno so autores e coautores da
produo. Por outro lado, de modo implcito, o professor se torna para o aluno um mediador da ao e no um
mero transmissor de informao.

CONTEXTO E SUJEITOS

A experincia foi realizada na Universidade Federal do Tocantins. A instituio foi criada no ano de 2000
pela Lei 10.032, de 23 de outubro de 2000. As atividades da instituio comearam no ano de 2003 por meio da
posse dos primeiros professores aprovados em concurso pblico e na transferncia de alunos da Universidade
do Estado do Tocantins (UNITINS) mantida pelo Estado do Tocantins (PCC, 2014).

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A universidade atualmente possui sete campi localizados em diversas regies do Estado nas cidades
de Araguana, Arraias, Gurupi Miracema, Palmas, Porto Nacional e Tocantinpolis, com cursos de graduao
bacharelado, licenciaturas e programas de doutorado, mestrado e cursos de especializaes, alm de cursos
superiores na modalidade da educao a distancia (PCC, 2014). No caso especfico deste trabalho, as atividades
foram desenvolvidas com os acadmicos do Curso de Licenciatura em Educao do Campo - Artes Visuais e
Msica do Campus de Arraias.

Figura 01: Parte Pedaggica do Campus.


Fonte: Arquivo prprio.

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PROFESSORES DO CURSO DE EDUCAO DO CAMPO

Figura 02- Parte administrativa do Campus.


Fonte: Arquivo prprio.

O Curso foi criado no ano de 2014, com incio das suas atividades no primeiro semestre do mesmo ano.
O objetivo do curso formar profissionais para atuar nos anos finais do ensino fundamental e mdio nas reas de
educao musical e artes visuais. O processo de seleo do curso oferta 120 anuais por meio de exame prprio
para discentes oriundos da rea rural para atuarem nas escolas do campo situadas em contextos socioculturais
diversificados (PCC, 2014).

Vale ressaltar que a criao do curso veio por meio de uma ao do Ministrio da Educao iniciada em
2003, a fim de promover uma poltica nacional de educao do campo pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, antiga Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade SECAD (PCC, 2014).

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Segundo o PCC (2014, p 19), o curso tem seu funcionamento presencial na modalidade da pedagogia
da alternncia, divido em dois momentos: tempo universidade e tempo comunidade. As atividades do tempo
universidade so realizadas nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto, e, durante encontros sistemticos no
intervalo de cada tempo universidade, parte constituinte das disciplinas e do Seminrio Integrador.

Assim, por meio da proposta de valorizao do homem do campo enquanto sujeito de saberes, buscamos
realizar com os alunos do curso uma experincia de produo leitora e de escrita que pudesse contribuir com a
formao pessoal e profissional, pessoas que ao longo da histria das polticas de estado foram esquecidas e/
ou negligenciadas dos seus direitos.

Como exemplo, uma educao pblica e de qualidade, no sentido de reconhecimento e valorizao dos
sujeitos do campo, ou seja, o campo como lugar de trabalho, moradia, lazer, sociabilidade, identidade, enfim,
como lugar da construo de novas possibilidades de reproduo social e de desenvolvimento sustentvel
(SOUZA, 2008, p. 1103).

Figura 03 Alunos e professores do curso.


Fonte: Arquivo Prprio.

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A EXPERINCIA

Inicialmente, foram apresentados aos acadmicos textos de apoio e vdeos que abordavam a temtica.
Posteriormente, realizamos debates em grupo a fim de promover a reflexo sobre a importncia da leitura e da
escrita. Como exemplo, podemos citar o curta Vida Maria com a direo de Mrcio Ramos, lanado em 2006,
que representa de modo significativo a importncia do processo de escolarizao na vida de uma personagem,
desde a sua infncia at as outras geraes da sua famlia no contexto do campo.

Nesses debates apresentvamos aos participantes como aqueles conhecimentos sobre a leitura e a escrita
poderiam contribuir com a formao deles enquanto leitores e produtores de textos, em especial os relacionados
esfera acadmica. Realizada essa etapa, buscamos conhecer a bagagem terica que os alunos apresentavam
sobre os gneros textuais e acadmicos.

Posteriormente trabalhamos com os textos de Freire (2011), Leffa, (1996), Marcuschi (2002) que discorrem
respectivamente sobre o ato social da leitura, os nveis de leitura e a produo de textos na perspectiva de
gneros textuais no ensino. Nessa etapa, buscamos explorar as ideias dos autores e a prtica de vida de cada
acadmico frente s ideias lidas. Percebemos que muitos comearam a questionar sobre seu hbito de leitura e
escrita, em especial na questo da gramtica seja ela oral ou escrita.

Alguns comentavam que entendiam a leitura como um ato mecnico, outros no acreditavam que fatores
emocionais e os diversos nveis de leitura poderiam contribuir ou no na compreenso do texto. Na prxima etapa,
realizamos uma breve avaliao sobre o contedo trabalhado com os alunos, com o objetivo principal de fazer
um diagnstico parcial do conhecimento desenvolvido e construdo naquele processo. Feito isso, apresentamos
os acadmicos diversos gneros acadmicos que fariam parte da sua vida no espao universitrio, nesse caso,
selecionamos o resumo, fichamento, resenha e artigo cientfico.

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Em cada aula organizamos as atividades por unidade, na primeira parte era trabalhada a dimenso terica
do gnero e na segunda, os alunos desenvolviam a parte prtica do contedo abordado. Com essa dinmica, os
acadmicos conheceram diversas concepes tericas e metodolgicas sobre os gneros trabalhados.

Realizada a avaliao desta etapa, recolhemos os textos produzidos nas oficinas para correo. Porm
como eram muitos textos, o trabalho foi divido por partes: uma parte da correo foi realizada entre os membros
de cada grupo da oficina textual, e outra parte realizou a correo das atividades extraclasse. Concluda a etapa,
os acadmicos receberam os textos para anlise e depois o grupo se reunia novamente em oficinas para fazer
as alteraes e sugestes apontadas nos textos na correo do professor. No outro bloco, os textos foram nova-
mente analisados pelo professor em classe e extraclasse.

Por fim, os acadmicos receberam os textos e fizeram as adequaes finais com a superviso do professor
nos grupos de trabalho. Desse modo, por meio dessa experincia foi possvel analisar que a prtica da atividade
da leitura e da escrita na educao superior vo alm das regras das normas tcnicas, pois constituem tambm a
emancipao humana. Para isso, cabem os professores independe do seu contexto de atuao desenvolver um
ensino para a aprendizagem, principalmente no reconhecimento dos diversos estilos e ritmos dos acadmicos.

CONSIDERAES FINAIS

Nossa proposta com este trabalho foi apresentar parte do relato de experincia que estamos realizamos
com os acadmicos no contexto da educao do campo. A proposta surgiu a partir da necessidade de propor-
cionar os alunos uma formao acerca da prtica da leitura e da escrita na universidade, visto que os mesmos
apresentavam no comeo do curso dificuldades no que se refere produo leitora e textual.

A experincia proporcionou turma o conhecimento sobre a produo de diversos gneros acadmicos


seja oral e/ou escrito. A organizao das atividades por meio da perspectiva dos gneros discursivo-textuais

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possibilitou que os alunos entendessem e compreendesse a produo da escrita no como mera exigncia, mas
sim com uma inteno e situao comunicativa que exige dos falantes diversos conhecimentos que ultrapassam
o nvel da gramtica.

Por outro lado, o desenvolvimento das atividades de reescrita despertou nos acadmicos a necessidade
do olhar crtico para a produo de texto, visto que a maioria no apresentava no comeo da disciplina o cuidado
com o texto, desde reviso e argumentao constante em suas anlises e questionamentos. Isso porque os
acadmicos tinha uma viso limitada e mecnica da produo textual, entendo o texto apenas como as clssicas
tipologias das tradicionais redaes escolares conforme ressaltamos no comeo do trabalho.

Sendo assim, o trabalho com os gneros acadmicos assumiu um novo campo de aprendizagem para
os alunos, principalmente no que diz respeito produo escrita para a futura prtica pedaggica enquanto
professores. Cremos que as atividades desenvolvidas foram fundamentais para permanncia de muitos alunos
no curso, em especial aqueles que tinham vergonha de expor e dialogar suas ideias com a turma.

Somado a isso, o trabalho coletivo tem estreitado as relaes afetivas no contexto da sala de aula, pois
os alunos tm construdo nessa caminhada um vinculo afetivo com os colegas e professores, o que demonstra o
papel da linguagem enquanto ferramenta de comunicao e interao. Enfim, sabemos que a tarefa de formar na
perspectiva da reescrita nos cursos de formao de professores no fcil, pois exige do professor e do aluno
um trabalho de cooperao e colaborao.

No entanto, apesar de todos os desafios, acreditamos que o aluno e professor se tornam nessas ativi-
dades sujeitos aprendizes que buscam por meio das relaes intersubjetivas a aprendizagem individual e coletiva
do grupo. Por outro lado, pode proporcionar e exigir do professor uma reviso crtica constante da sua prtica,
superando assim os modelos tradicionais da transmisso em sala de aula (FREIRE, 2012). Acrescido disso, a
experincia pode ampliar tambm o trabalho interdisciplinar com os professores das outras disciplinas, bem
como a formao integral do acadmico.

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REFERNCIAS

BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1992.

_________;VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. So Paulo: Hucitec, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: lngua portuguesa (ensino de primeira quarta sries).
Braslia/DF: Secretaria de Educao Fundamental, 1997.

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. Trad. Anna Maria Machado,
Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 2003.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 2011.

__________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2012.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Gneros textuais: configurao, dinamicidade e circulao. In: KARWOSKI, Acir Mrio; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO,
Karim Siebeneicher. Gneros textuais: reflexes e ensino. Palmas e Unio da Vitria, PR: Kaygangue, 2005.

__________. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In. Dionsio, ngela Paiva, MACHADO, Anna Raquel, BEZERRA, Maria Auxiliadora
(orgs). Gneros textuais e Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

PASQUIER, A.; DOLZ, J. Um declogo para ensinar a escrever. Cultura Educacin, Madrid, v. 2, p. 31-41. 1996.

TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever: perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais. Trad. De Cludia Schilling. 3. ed. So Paulo:
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SOUZA, Maria Antonia. Educao do campo: polticas, prticas pedaggicas e produo cientfica. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p.
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SOUZA; Micheli Gomes de Souza; BASSETO, Lvia Maria Turra. Os processos de apropriao de gneros acadmicos (escritos) por graduandos
em letras e as possveis implicaes para a formao de professores/pesquisadores. RBLA, Belo Horizonte, v. 14, n. 1, p. 83-110, 2014.

SUMRIO 296
SOBRE OS AUTORES
SOBRE OS AUTORES

ORGANIZADORES

PATRICIA BIEGING

Doutoranda em Cincias da Comunicao (ECA-USP), Mestre em Educao,


na linha Educao e Comunicao (UFSC), especialista em Propaganda e
Marketing e graduada em Comunicao Social, com habilitao em Publicidade
e Propaganda. parecerista do Programa FUMDES - Fundo de Apoio
Manuteno e ao Desenvolvimento da Educao Superior - da Secretaria de
Estado da Educao de Santa Catarina. avaliadora Ad Hoc de Peridicos
Nacionais e Internacionais. Faz parte do Comit Editorial Cientfico da Editora
Pimenta Cultural. scia da Asociacin Espaola de Investigacin de la
Comunicacin (AE-IC). pesquisadora no grupo de pesquisa Coletivo Estudos
de Esttica. Leciona em disciplinas de cursos de graduao e ps-graduao do Centro Universitrio Belas
Artes, das Faculdades Metropolitanas Unidas e da Escola de Comunicaes e Artes. Trabalha com comuni-
cao h mais de 23 anos. Tem experincia na rea de Comunicao, com nfase em telecomunicao, plane-
jamento e marketing corporativo e cultural. Suas publicaes abordam temas ligados a: televiso, transmdia,
identidade cultural, experincias estticas, prticas culturais e de consumo e, especialmente, cinema interativo.
Possui artigos publicados em congressos e peridicos nacionais e internacionais. Em 2011 publicou o livro sob
ttulo: Populares e Perdedores: crianas falam sobre os esteretipos da mdia. Possui experincia de trabalho e
estudos no exterior. E-mail: pbieging@gmail.com

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SOBRE OS AUTORES

RAUL INCIO BUSARELLO

H mais de 20 anos atua em reas criativas e inovadoras com foco em comuni-


cao, design e novas mdias. Desde 2010 pesquisa teoria e prtica em projetos
de cunho interdisciplinar em que alia vrios setores da sociedade. Explora narra-
tivas visuais, audiovisuais e hipermiditicas para a gerao e mediao do
conhecimento de forma acessvel. Desenvolveu um objeto de aprendizagem
com base em histrias em quadrinhos hipermdia, no qual explora a ludicidade
e visualidade para a aprendizagem do pblico surdo. Este objeto foi premiado
em 2013, durante a Conferncia Latinoamericana de Objetos de Aprendizagem,
no Chile. Atualmente se dedica ao estudo de ferramentas motivacionais e enga-
jadoras que contribuam na mediao do conhecimento. Aliado a isto, desenvolve objetos de aprendizagem com
base em narrativa sequencial, explorando conceitos e tpicos de gamification para a aprendizagem de forma
ampla. Ilustrador, diretor de arte e designer, Busarello tambm atua na rea de cinema. roteirista, produtor e
diretor de obras audiovisuais lineares e multilineares. Pesquisa e desenvolve projeto na rea de cinema interativo,
buscando amplificar a vivncia do espectador frente s novas possibilidades interativas e imersivas. Alguns de
seus curtas-metragens fazem parte de acervos de importantes festivais do Brasil e do Mxico. Atuou em agncias
de publicidade e design com a criao de campanhas e projetos de carter nacional e internacional. Em 2009
foi premiado pela criao de marca comemorativa do Museu de Arte de Santa Catarina. Doutorando e Mestre
em Engenharia e Gesto do Conhecimento, na rea de Mdias do Conhecimento, pela Universidade Federal de
Santa Catariana, Ps-Graduado em Design Grfico e Estratgia Corporativa, Especialista em Cinema pela New
York Film Academy (NY-USA) e Bacharel em Comunicao Social com habilitao em Publicidade e Propaganda.
consultor e palestrante em inovao e novas mdias, Diretor de Criao na Pimenta Cultural e professor de
cursos de graduao e ps-graduao em importantes Universidades do Estado de So Paulo. Tambm autor
e co-autor de uma srie de artigos e livros cientficos nacionais e internacionais nas reas de gamificao, novas
mdias, aprendizagem, inovao e acessibilidade.

E-mail: raulbusarello@gmail.com

SUMRIO 299
SOBRE OS AUTORES

VANIA RIBAS ULBRICHT

licenciada em Matemtica, com mestrado e doutorado em Engenharia de


Produo pela UFSC. Foi professora visitante da Universidade Federal do
Paran no Programa de Ps-Graduao em Design (2012-2014). Pesquisadora
da Universit Paris 1 (Panthon-Sorbonne) e presta servio voluntrio no PPEGC
da UFSC. Foi bolsista em Produtividade e Desenvolvimento Tecnolgico e
Extenso Inovadora de 2009 a 2013, DT/CNPq. Coordenadora do projeto:
Mdias, Tecnologias e Recursos de Linguagem para um ambiente de aprendi-
zagem acessvel aos surdos, aprovado pelo CNPq atravs da CHAMADA N
84/2013 MCTI-SECIS/CNPq - TECNOLOGIA ASSISTIVA / B - Ncleos Emergentes
bolsista do CNPq na modalidade DTI-A.

E-mail: vrulbricht@gmail.com

SUMRIO 300
SOBRE OS AUTORES

AUTORES

ADILSON DA SILVA

Ps-Graduando em Educao Ambiental pela Universidade Federal de Outro


Preto. Graduado em Comunicao Social pelo Centro Universitrio do Tringulo
de Uberlndia. Bacharel em Cincias Contbeis pela Faculdade Politcnica de
Uberlndia. Atuou como jornalista na TV Anhanguera, TV Alterosa e Jornais:
Dirio do Rio Doce, Estado de Minas e o Tringulo. Tem experincia em asses-
soria de comunicao no setor pblico e privado.

E-mail: jornalista.adilson@gmail.com

SUMRIO 301
SOBRE OS AUTORES

ANDR GOBBO

Possui graduao em Comunicao Social, habilitao em Jornalismo, pela


Universidade do Vale do Itaja (1999), especialista em Histria, Ensino e Pesquisa
em Santa Catarina (2001) e em Ensino e Docncia no Ensino Superior (2014).
Mestre em Cincias da Educao (UFPB, 2010), acumula 13 anos de experincia
na docncia do Ensino Superior em diferentes cursos da Faculdade Avantis, de
Balnerio Cambori (SC), onde tambm coordena do Ncleo de Apoio Tcnico
e Pedaggico (NATEP) e membro do Comit de tica.

E-mail: gobbo@avantis.edu.br

SUMRIO 302
SOBRE OS AUTORES

CSSIA VIRGINIA MOREIRA DE ALCNTARA

Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Sergipe onde tambm


concluiu o mestrado em Educao, na rea de concentrao Histria, Sociedade
e Educao (2004). Tem ttulo de Especialista em Teoria Psicanaltica (2008),
Psicopedagogia Clnica e Institucional (1998) e Metodologia do Ensino (1990).
Atualmente est em fase de concluso da Especializao em Arteterapia cursada
na Profint Clnica-Escola de Psicologia Profissionais Integrados Ltda, com chan-
cela da Faculdade Baiana de Medicina. Graduada em Pedagogia (1994) e Servio
Social (1990). professora do curso de Pedagogia da Faculdade Pio Dcimo h
22 anos. Leciona como professora convidada do Ncleo de Ps-Graduao,
Pesquisa e Extenso NUPPE da Faculdade Amadeus. Psicopedagoga Clnica e Psicanalista atendendo em
consultrio particular. Membro da ABPp Associao Brasileira de Psicopedagogia. Membro da Associao
Psicanaltica de Aracaju APA. Consultora Psicopedaggica da Maple Bear Canadian School Aracaju. Pesquisa
temas relacionados a infncia, subjetividade e relaes de poder no contexto educacional.

E-mail: cassia.alcantara@uol.com.br

SUMRIO 303
SOBRE OS AUTORES

CLAYTON JOS FERREIRA

Mestre em Histria na rea de concentrao Poder e Linguagens, pela


Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), defendeu sua dissertao sob o
ttulo Histria na Primeira Repblica: perspectivas tico-polticas nos ensaios
de Paulo Prado e Manoel Bomfim. Atualmente doutorando em Histria pela
mesma instituio. Desenvolve pesquisa nas reas de historiografia e teoria da
histria. Sua pesquisa atual tem como tema a anlise de ensaios produzidos na
Primeira Repblica brasileira, a partir de uma perspectiva tico-poltica.

E-mail: claytonjf15@hotmail.com

SUMRIO 304
SOBRE OS AUTORES

ELIANE MIRANDA MACHADO

Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Par UEPA, especialista


em Educao no Campo pela Universidade Aberta do Brasil UAB em parceria
com o Instituto Federal de Tecnologia e Educao do Par IFPA, Mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Tocantins
UFT. Professora da Educao Bsica do estado do Par com a disciplina de
Lngua Portuguesa e Coordenadora Administrativa da Universidade Federal do
Sul e Sudeste do Par UNIFESSPA.

E-mail: eliane0907@hotmail.com

SUMRIO 305
SOBRE OS AUTORES

HELENA AZEVEDO PAULO DE ALMEIDA

Licenciada e Bacharel em Histria pela Universidade Federal de Ouro Preto


(UFOP), atualmente mestranda em Histria na mesma instituio. Desenvolve
pesquisa nas reas de temtica indgena, historiografia e do ensino de histria.
Foi tutora e professora orientadora no curso de Histria e Culturas dos Povos
Indgenas. Trabalhou no museu de Arqueologia e Etnologia Americana (MAEA),
da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e no Arquivo da Casa Setecentista
de Mariana, sediado no Escritrio tcnico do Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional (IPHAN).

E-mail: helenoca@gmail.com

SUMRIO 306
SOBRE OS AUTORES

JOSIANE VITR DA SILVA

Formada em Administrao de empresas em 2011. Acadmica do Curso de


Licenciatura em msica da UNIVALI. Atuou por trs anos como bolsista do PIBID.

E-mail: josianevitor@bol.com.br

SUMRIO 307
SOBRE OS AUTORES

JULIANA ANTONIO

Biloga formada pela ESALQ/USP. Mestranda no Programa de Ecologia Aplicada


- ESALQ/USP.

E-mail:ju181187@hotmail.com

SUMRIO 308
SOBRE OS AUTORES

LETCIA FERREIRA MAGNIN

Biloga formanda pela ESALQ/USP.

E-mail:leticia.magnin@gmail.com

SUMRIO 309
SOBRE OS AUTORES

LGIA DE ASSIS MONTEIRO FONTANA

Pedagoga pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e Especialista em


Tecnologia Educacional pela mesma instituio. Especialista em Mdias
na Educao pela Universidade Federal de Pernambuco, especialista em
Psicopedagogia Educacional pela Universidade Anhembi Morumbi e Mestranda
no curso Comunicao Educacional e Mdias Digitais pela Universidade Aberta
de Portugal em Lisboa. Aluna da Universidade Federal Fluminense no curso
PIGEAD Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia e no
curso de especializao do SENAC em Design Instrucional. Docente da gradu-
ao para o curso de Pedagogia em instituio particular de ensino, com disci-
plinas que tratam das tecnologias educacionais, formao do educador, fundamentos e metodologias, prticas
curriculares, metodologia do trabalho cientfico e reas que envolvam a gesto, projetos educacionais e TCC.
Desenvolvo projetos que envolvem ferramentas interativas para educao, fruns e chats online, materiais digi-
tais, congressos, mostra de vdeos, estudos comparados e outras atividades. Design instrucional e a produo da
identidade visual dos contedos educacionais, como: apresentaes interativas, apostilas, manuais, avaliaes,
webquests, vdeos, vdeo aulas, audiobooks, e-books, locues, animaes, material interativo para lousa digital,
pginas de web, redes colaborativas de aprendizagem e outras atividades formativas.

E-mail: prof.ligiamonteiro@gmail.com

SUMRIO 310
SOBRE OS AUTORES

LIGIA SCHWARZ

Psicloga, em formao 10 fase. Cursando Ps-Graduao em Couseling-


Aconselhamento na IATES - Sociedade Educacional e Editora, Curitiba
-Professora de ensino fundamental na rede particular de ensino.- Brusque.

E-mail: schwarzligia@gmail.com

SUMRIO 311
SOBRE OS AUTORES

LUCIANO DA SILVA CANDEMIL

Natural de Florianpolis atua como msico, percussionista, compositor,


professor e pesquisador. Atualmente discente do Curso de Mestrado em
Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), na rea de etno-
musicologia. Tem as seguintes titulaes cursadas na Universidade do Vale do
Itaja (UNIVALI): Especializao em Educao Musical, Licenciatura em Msica
e, Bacharelado em Msica com Mrito Estudantil. Na Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) foi graduado no curso de Engenharia Civil. Tem diversos
artigos publicados em congressos nacionais, ANPPOM (2011, 2012 e 2013) e
EDUCERE (2013), bem como em eventos internacionais como o Congresso
Internacional A msica no espao luso-brasileiro: um panorama histrico em Lisboa (2013) e, o XII Congresso da
IASPM AL, Associao Internacional para o estudo da msica popular, seo da Amrica Latina (2016).

E-mail: lucianocandemil@hotmail.com

SUMRIO 312
SOBRE OS AUTORES

LUCIENE CORREIA SANTOS DE OLIVEIRA LUZ

Mestranda em Sociologia pelo Programa de Ps-graduao em Sociologia da


Universidade Federal de Gois (PPGS/UFG), Linha Prticas Educacionais na
Contemporaneidade; bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado
de Gois (FAPEG); professora de Sociologia no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia de Gois. Atuou como coordenadora e/ou colaboradora de
projetos de ensino, de pesquisa e de extenso nesta instituio. Pesquisadora
das temticas trabalho docente, tecnologias na educao, educao profis-
sional, processo de ensino e aprendizagem e ensino de Sociologia.

E-mail: luciene.cso@gmail.com

SUMRIO 313
SOBRE OS AUTORES

MAICOM ADO ESTEVO

Possui graduao, em andamento, no curso de Letras - Hab. Portugus e Ingls


pela Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC. Participa do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID. Experincia na rea da
educao. Trabalhou por dois anos como estagirio em escolas, na funo de
segundo professor atendendo crianas com deficincia. Atualmente trabalha
tambm como professor em carter temporrio, na funo de professor de
ingls no Programa de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA.

E-mail: maicom_stevao@unesc.net

SUMRIO 314
SOBRE OS AUTORES

MARCIA RAIKA E SILVA LIMA

doutoranda em Educao/UFPI , Mestre em Educao/ UFPI, Especialista


em Superviso Escolar/UFPI, em Gesto Educacional/ UNICESP, possui
Graduao em Licenciatura Plena em Pedagogia/UFPI. Atualmente trabalha na
Superintendncia de Ensino Superior da SEDUC-PI, coordenadora pedaggica
de Escola da SEMEC-Teresina, professora contratada da Faculdade Integrada
do Brasil, foi Gerente de Educao Especial do Estado do Piau (2011-2014),
trabalhou no Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (2007-
2008), professora substituta da UEMA -Timon-MA, professora convidada de IES
pblicas e privadas.Tem experincia na rea de Educao, com nfase nas disci-
plinas pedaggicas, atuando principalmente nos seguintes temas: alunos com altas habilidades/ superdotao,
educao inclusiva, educao especial e formao de professores.

E-mail: marciaraika@hotmail.com

SUMRIO 315
SOBRE OS AUTORES

MARIA ANGLICA PENATTI PIPITONE

Mestre em Educao pela UFSCarlos, Doutora em Educao pela UNICAMP e


Livre Docente pela USP. Professora Associada da Escola Superior de Agricultura
Luiz de Queirz, campus da Universidade de So Paulo onde leciona nos
Cursos de Licenciatura em Cincias Agrrias e Biolgicas e no Programa de
Ps Graduao Interunidades ESALQ/CENA (Ecologia Aplicada- sub rea
Educao). Desenvolve pesquisas nas reas de Formao de Professores,
Educao e Tecnologias, EaD e Poltica Educacional.

E-mail: pipitone@usp.br

SUMRIO 316
SOBRE OS AUTORES

NATLIA PIMENTEL ESPOSITO-POLESI

Engenheira Agrnoma formada pela ESALQ/USP. Mestre em Fisiologia e


Bioqumica de Plantaspela ESALQ/USP. Doutora emFisiologia e Bioqumica de
Plantaspela ESALQ/USP

E-mail:esposito.polesi@gmail.com

SUMRIO 317
SOBRE OS AUTORES

RENATTO CESAR MARCONDES

Professor e consultor em Psicologia Organizacional e do Trabalho. Psiclogo e


Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente,
docente em psicologia na Fundao Universidade Regional de Blumenau.
Autor do livro Empreender em Psicologia (e outros campos profissionais),
pesquisa sobre o comportamento empreendedor de psiclogos, orientao para
a aposentadoria e comportamento organizacional.

E-mail: marcondes.renatto@gmail.com

SUMRIO 318
SOBRE OS AUTORES

RICARDO LUIZ DE BITTENCOURT

Graduado em Pedagogia pela Unio das Faculdades de Cricima (1992),


Mestrado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1998)
e Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2008). Foi coordenador do curso de Pedagogia, Diretor de Graduao, Diretor
da Unidade Acadmica de Humanidades, Cincias e Educao e Pr-Reitor de
Ensino de Graduao da UNESC. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Formao de Professores. Atualmente Coordenador e professor
adjunto no curso de Pedagogia,PPGs em Cincias da Sade e Cincias
Ambientais da Universidade do Extremo Sul Catarinense. Coordena o Subprojeto
Interdisciplinar do Programa de Iniciao Docncia. lider do Grupo de
Pesquisa Polticas, Saberes e Prticas de Formao de Professores e pesquisador do Grupo de Estudos sobre
Universidade - GEU UNESC.

E-mail: rlb@unesc.net

SUMRIO 319
SOBRE OS AUTORES

RICARDO OLIVEIRA ROTONDANO

Advogado. Bacharel em Direito pela Faculdade Ruy Barbosa (FRB). Ps-graduado


em Direito Constitucional pela Universidade Gama Filho (UGF). Mestre em Direito
pela Universidade de Braslia (UnB). Doutorando em Direito pela Universidade
Federal do Par (UFPA).

E-mail: rotondanor@gmail.com

SUMRIO 320
SOBRE OS AUTORES

ROBERTA GAMA BRITO

Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Servidora


Pblica pela Universidade Federal do Tocantins.

E-mail: robertagam@yahoo.com.br

SUMRIO 321
SOBRE OS AUTORES

ROBERTA RODRIGUES PONCIANO

Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da


Universidade Federal de Uberlndia (PPGED/UFU) da Linha Trabalho, Sociedade
e Educao; bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Qualificao de
Servidores do Instituto Federal de Gois (PIQS/IFG). Assistente em Administrao
com atuao na Coordenao de Apoio Administrativo ao Departamento das
reas Acadmicas do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de
Gois; atuou como coordenadora e/ou colaboradora de projetos de ensino e de
extenso nesta instituio. Membro do grupo de pesquisa Trabalho, Educao e
Formao Humana - HISTEDBR, da Universidade Federal de Uberlndia.

E-mail: rrponciano@gmail.com

SUMRIO 322
SOBRE OS AUTORES

ROSANE DE FATIMA ANTUNES OBREGON

Doutora em Engenharia e Gesto do Conhecimento/EGC/UFSC; Mestre em


Engenharia e Gesto do Conhecimento/EGC/UFSC. Especialista em Magistrio
Superior, Licenciada em Pedagogia. Suas reas de pesquisa relacionam-se a:
Engenharia Gesto e Mdia do Conhecimento; Processos de aprendizagem e
compartilhamento de conhecimento em Ambientes Virtuais de Aprendizagem
com base na Teoria da Cognio Situada e Pedagogia Simblica Junguiana,
Design Instrucional, Hipermdia Educacional, Gamificao; Mtodos de
Estruturao de Problemas com mapas cognitivos (PSM-SODA). palestrante
e autora dos livros: Inteligncias Mltiplas & Identificao de Perfil (2009) e
Inteligncia Emocional: Limites e Possibilidades no Processo de Aprendizagem
(2007). Atualmente, Professora adjunta e Profa. Conselheira do Ncleo Docente Estruturante/NDE, Curso de
Bacharelado Interdisciplinar em Cincia e Tecnologia/BCT, da Universidade Federal do Maranho/UFMA, Profa.
Permanente no Programa de Ps-Graduao em Design/UFMA; Coordenadora do Laboratrio Interdisciplinar de
Tecnologias para Educao/LITE/BCT/NTI/UFMA.

E-mail: antunesobregon@gmail.com

SUMRIO 323
SOBRE OS AUTORES

RVIA RAFAELLE PIMENTEL PEREIRA

Possui graduao, em andamento, no curso de Letras - Hab. Portugus e Ingls


pela Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC. Participa do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID. Experincia na rea da
educao.

E-mail: ruviarafaelle@gmail.com

SUMRIO 324
SOBRE OS AUTORES

SEBASTIO SILVA SOARES

Doutorando em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia. Mestre em


Educao pela Universidade de Braslia. Professor na Universidade Federal do
Tocantins.

E-mail: sebastiaokenndy@yahoo.com.br

SUMRIO 325
SOBRE OS AUTORES

SIMONI URNAU BONFIGLIO

Psicloga. Mestre em Educao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB),


Especialista em Psicopedagogia pela Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI) e
Especialista em Cincia da Educao, Faculdade Ao. Professora do Ensino
Superior no Centro Universitrio de Brusque (UNIFEBE) e Faculdade Avantis.

E-mail: simonibon7@gmail.com

SUMRIO 326
SOBRE OS AUTORES

SNIA FERREIRA DE JESS

Mestranda no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade


Federal de Uberlndia (PPGED/UFU), Linha Saberes e Prticas Educativas.
Formada em Pedagogia e Ps-graduada em Psicopedagogia Escolar pela
Universidade Federal de Uberlndia. Atualmente Pedagoga no Instituto Federal
de Educao Cincia e Tecnologia de Gois. J atuou como Coordenadora de
Apoio Pedaggico ao Discente e Orientadora Pedaggica dos Cursos bolsa
formao Pronatec e Programa Mulheres Mil na Instituio. Atuou tambm como
Assistente Tcnico Educacional na Superintendncia Regional de Ensino de
Uberlndia.

E-mail: soniaferreiradejesus@gmail.com

SUMRIO 327
SOBRE OS AUTORES

SORMANI ROBERTO ROSATTI

Engenheiro Agrnomo pela Faculdade Integral Cantareira.

E-mail: srosatti@gmail.com

SUMRIO 328
SOBRE OS AUTORES

TIAGO PELLIZZARO

porto-alegrense, Doutor em Letras pela Associao Ampla UniRitter-UCS,


Mestre em Letras pela UNISC, tendo cursado o Mestrado na condio de
bolsista PROSUP-CAPES modalidade I, e graduado em Comunicao Social
Jornalismo pela FAMECOS-PUCRS. Como jornalista, entre 2000 e 2013, exerceu
as atividades de produtor, reprter, narrador, comentarista e apresentador em
emissoras de rdio e TV, alm de ter experincia em assessoria de imprensa
e marketing, em colunismo de jornal e no segmento de publicao de livros
tcnicos e biogrficos. Professor-Titular da FTEC Caxias do Sul, professor-
-conteudista de disciplinas do EAD da faculdade, com experincia nos ensinos
presencial, semipresencial e a distncia. Atua como professor-colaborador da Fundao Getlio Vargas (FGV),
ministrando Comunicao Empresarial para a graduao em Administrao. Em 2015/1, sua turma ficou em
primeiro lugar na disciplina entre 21 IES do Brasil. um dos autores de Narrativas contemporneas brasileiras em
foco, obra lanada em 2012 pela editora da UFSM, alm de ter artigos publicados em peridicos qualificados.
Participa do grupo de pesquisa Estudos de Literatura na Cultura: implicaes polticas e estticas, coordenado
pela Profa. Dra. Rejane Pivetta de Oliveira. Cronista nas poucas horas vagas, venceu o 48 Concurso Anual
Literrio de Caxias do Sul na categoria Crnicas, em 2014.

E-mail: proftiagopellizzaro@gmail.com

SUMRIO 329
SOBRE OS AUTORES

VICTOR AQUINO

Nasceu no Rio Grande do Sul. Desde 1991 professor titular de publicidade


na Escola de Comunicaes e Artes da USP, onde, a partir de 1978, tornou-se
docente e obteve ttulos de mestre, doutor, livre docente, adjunto e professor
titular. Foi professor visitante no Departament de Publicitat i Ciencies de la
Comunicaci, Universitat Autnoma de Barcelona, em 2000. Credenciado no
curso de ps-graduao em cincias da comunicao da USP, orienta discpulos
e ministra a disciplina Aventura Esttica da Publicidade. Entre este e programas
nos quais trabalhou, j orientou 40 projetos de mestrado e 17 de doutorado. Na
escola de origem, da qual foi diretor, vice-diretor e presidente das comisses de
graduao, de ps-graduao e de cultura e extenso universitria, foi eleito em
seis mandatos chefe do Departamento de Relaes Pblicas, Propaganda e Turismo. Lidera o Coletivo Estudos de
Esttica, cuja principal pesquisa contempla os cmbios estticos na perspectiva da metrpole. Coordena o MBA
Marketing Poltico e Propaganda Eleitoral, e o MBA Responsabilidade Social em Propaganda e Marketing. Em dois
mandatos representou o Conselho Universitrio na comisso editorial da Editora da Universidade de So Paulo.
Em dois mandatos, representou a USP no Conselho Curador da Fundao Csper Lbero. Participou da comisso
que inseriu a USP na TV Universitria. Em dois mandatos presidiu a ABECOM (Associao Brasileira de Escolas
de Comunicao Social). Integrou o grupo de instituidores da FUNDAC (Fundao para o Desenvolvimento das
Artes e da Comunicao), cumprindo o primeiro mandato de presidente. Igualmente, integrou a fundao do
INMOD Instituto da Moda, tendo sido o seu primeiro presidente. Participou ainda da criao do i-DN Instituto
Dona Neta, em So Paulo, e do Institut Vendme des Arts de la Mode, em Paris. Antes do ingresso no RDIDP, foi
assessor do reitor da USP, chefe do Departamento de Publicaes e Divulgao da FIPE (Fundao Instituto de
Pesquisas Econmicas), assessor de imprensa do ministro e coordenador de comunicao social do Ministrio
do Trabalho. Na equipe do reitor Orlando Marques de Paiva, participou, sob coordenao do professor doutor
Vicente Marotta Rangel, da criao da OSUSP, do TUSP, da Rdio USP FM e da organizao das inauguraes
de CEPEUSP, HU e Anfiteatro de Congressos e Convenes. Em 1977, no lanamento da logomarca da univer-
sidade, de autoria de Jos Carlos Araujo, editou o primeiro Guia do Estudante da USP, onde essa logomarca
apareceu pela primeira vez. A maior parte da produo intelectual, constituda principalmente de obras de fico,
est disponvel para leitura em www.victoraquino.com. E-mail: victor@aquino.com

SUMRIO 330