A psicologia estuda a forma como nos desenvolvemos ao longo da vida e centra-se nas mudanas qualitativas e

quantitativas presentes ao longo da vida. Por isso importante estudar a forma como o comportamento e os processos
mentais mudam ao longo da vida. A importncia da Psicologia da Educao na prxis da Pedagogia de mediar aos
educadores conhecimentos embasados na estrutura psicologia, uma vez que, a Psicologia o estudo do
comportamento e da subjetividade humana, preocupa-se com as manifestaes de nosso inconsciente. Ela o estudo
do ser humano em todas as suas expresses sejam nosso comportamento que so visveis a todos ou a subjetividade
de nossos sentimentos. A importncia da Psicologia da Educao na prxis da Pedagogia revela um conjunto de
conhecimentos psicolgicos e pedaggicos sobre as bases do desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano. Na
prxis a psicologia nos permite compreender e respeitar as fases do desenvolvimento do ser humano e nos permite
traar mtodos e tcnicas pedaggicas que atendas as particularidades de cada individuo, por isso a psicologia
bastante relevante na prxis da pedagogia, pois ela nos revelar o que as teorias e nossa didtica pedagogia ainda no
nos revelam, a importncia de ver o educando como um ser nico e tambm de como a educao influncia na
formao da subjetividade deste individuo, visto que so seres humanos em desenvolvimento e que a interao com o
outro, e sua vivencia social formar a sua subjetividade, pois a sua subjetividade a relao do sujeito com o seu meio.
A subjetividade do ser humano o que nos torna nicos. Na prxis cotidiana das aes pedaggicas a psicologia
permite: compreender a vivencia da arte de aprender; reconhecer a funo e o significado da educao; fundamentar,
aprofundar, e operacionalizar a compreenso como a vivencia de fazer-aprender a conviver, a ver a ouvir, a falar, a
respeitar, a pensar a criticar, a agir, a dialogar-relacionar, a sentir, a conhecer, a escrever, a amar e a ser. Quando um
profissional da educao possui conhecimentos do enredo das reas da psicologia, esse faz toda a diferena no
exerccio da sua pratica profissional. Fatores fsicos, biolgicos, cognitivos, afetivos e sociais influenciam as vrias fases
do crescimento e do desenvolvimento. fundamental que os professores tenham essa conscincia e desenvolvam
competncias ao nvel do ensino para que a aprendizagem tenha sucesso. Compreender que cada aluno tem a sua
especificidade e a sua forma de aprender, no existe apenas uma inteligncia, mas vrios tipos de inteligncias, e na
interao entre aluno, professor, escola, famlia e meio envolvente que se desenvolve e se constri o conhecimento. A
ao pedaggica do contexto escolar dos educadores de ser ativo e dinmico. Esses devem ter a percepo, a
conscincia da sua importncia no processo do desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. A psicologia permite
desenvolver nos professores a reflexo, o esprito crtico e autocrtico da sua atividade, avaliar cada tipo de educando e
ao pedaggica na sua totalidade. Tendo em vista que educadores e profissionais da sadem tem atuam num sculo,
onde a escola, cada vez mais tem assumido o papel da famlia por meio dos projetos das politicas pblicas. Dentro
dessa perspectiva pedaggica inserida nas politicas pblicas possvel refletir e considerar a relevncia da psicologia
para o contexto pedaggico, pois ela representa o desenvolvimento das competncias dos atuantes no contexto
escolar para significar as ferramentas de informao e comunicao e assim, permitem ao contexto adaptar os
currculos pedaggicos ao ensino do sculo atual, utilizao de ferramentas de informao e comunicao,
dinamizando a atividades educativas tornando-a mais atrativa, nessa perspectiva o papel do professor passa a ser o de
um mediador do ensino e os alunos passam a ter um papel mais ativo na aprendizagem, eles sero os construtores
do conhecimento. A psicologia na prxis pedaggica permite a adaptao e criao de novos currculos para o ensino
atual, evidencia conhecimentos de como aprendemos, como nos desenvolvemos, e j sabemos que ao longo da vida,
o desenvolvimento e aprendizagem no param com a adolescncia. Esto-se estamos em evoluo e em mudana
tambm a educao ter que acompanhar essas mudanas. Atualmente muitos materiais didticos disponveis nas
mais diversas livrarias do pais, nos revelam que a psicologia na prxis da pedagoga, tem desmistificado conceitos de
teorias antigos da aprendizagem, por exemplo a concepo da inteligncia como um dom inato e hereditrio
determinado biologicamente, assim, desresponsabilizavam-se todos os fatores externos do fracasso social e do
insucesso escolar. A concepo construtivista e interacionista, focada no sujeito que desenvolve e constri a sua
inteligncia, atravs do processo de interaes que estabelece com o meio. A escolha de uma ou outra concepo
influenciar a metodologia e o currculo pedaggico. Nesse aspecto a psicologia possui uma relevncia fantstica, pois
ela fundamenta as teorias implcitas e explcitas da inteligncia. Os exemplos pedaggicos para explicar esses fatores
so: a teoria implcita a representao que os professores tm da inteligncia e do desenvolvimento e que ir
influenciar favorvel ou desfavoravelmente as interaes pedaggicas. A teoria explcita j uma construo terica e
explicativa dos investigadores acerca da inteligncia. A psicologia na prxis pedaggica tambm permeia pela
metacognio, esta confere inteligncia um carcter multidimensional (motivao, emoes, desnimo aprendido,
autorregulao). O educando aprendiz tem um papel ativo na sua aprendizagem. O educador dever ensinar os
educandos a utilizarem a metacognio, tcnicas de autoregulao, ajudando-os a monitorizar as estratgias de
aprendizagem. Assim, o educador desenvolve a comunicao e propicia os mtodos pedaggicos que promovam a
autonomia cognitiva e metacognitiva dos alunos. Valendo-se de uma pedagogia construtiva, interativa, eficaz e de
sucesso, onde o (desenvolvimento intelectual e aprendizagens so construdas pelos prprios alunos). Em suma A
importncia da Psicologia da Educao na prxis da Pedagogia, mediar uma educao fincada em conhecimentos
amplos do ser humano. transformar educando e educador em pesquisadores dos caminhos da humanizao dessa
prtica, mas que alm disso, tenha os olhos voltados para outras instncias sociais onde a educao transita e para
tanto saiba coordenar processos emancipatrios de reflexo sobre a prtica; saiba analisar e incorporar criativa e
coletivamente os produtos do processo reflexivo; saiba perceber a complexidade de sua ao cientfica, saiba decidir
na diversidade e em contexto; saiba trabalhar integrando afetividades, sentimentos e cognio; saiba pautar-se por
compromissos ticos claramente transparentes e discutidos; saiba formar pesquisadores, para saber analisar os
condicionantes histricos de cada contexto social, integrar-se na questes coletivas da humanidade; que seja um leitor
e consumidor de cultura; que saiba trabalhar dentro dos princpios do planejamento participativo; que saiba lidar e
gerenciar projetos e processos educativos.

A psicologia a cincia que estuda o comportamento humano e seus processos mentais, ou seja, ela estuda o que
motiva o comportamento humano,o que o sustenta, o que o finaliza,e seus processos mentais, que passam pela
sensao, emoo, percepo, aprendizagem, inteligncia. A psicologia encontra-se, como uma das disciplinas que
precisa ajudar o professor a desenvolver conhecimento e habilidades, alm de competncias, atitudes e valores que o
possibilite ir construindo seus saberes-fazeres docentes, apartir das necessidades e desafios que o ensino, como
prtico social, lhes coloca no cotidiano. Dessa forma, podera contribuir para que o professor desenvolva a capacidade
de investigar a prpria atividade,para, apartir dela, construir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num
processo contnuo de construo de sua identidade como professor. Ao transmitir o conhecimento para os alunos o
professor desempenhar tambm a funo de formador da personalidade de seus alunos no processo ensino-
aprendizagem,pois o aluno por sua vez um sujeito ativo de seu processo de formao e desenvolvimento intelectual,
afetivo e social; e o professor tem o papel de mediador do processo de formao do aluno; a mediao prpria do
traabalho do professor favorecer/propiciar a inter-relao(encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de
seu conhecimento(conteudo escolar); nessa mediao, o saber do aluno uma dimeso importante do seu processo
de conhecimento(processo de ensino-aprendizagem). O entendimento de socioconstrutivismo pude perceber que no
h uma concepo nica dessa proposta, com est em Cavalcanti(2002,p.31-32): A perspectiva
socioconstrutivista()concebe o ensino como uma interveno intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos
do aluno, buscando sua relao consiente e ativa com os objetos de conhecimento(). Esse entendimento implica,
resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino a construo do conhecimento pelo aluno, de modo que
todas as aes devem estar voltadas para sua eficcia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e
desenvolvimento do aluno.tais aes devem pr o aluno, sujeito do prcesso, em atividade diante do meio externo, no
qual deve ser inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que so
os contedos escolares) uma relao ativa, uma espcie de desafio que o leve a um desejo de conhec-lo. Partindo da
viso da personalidade como constituda com base em um processo relacional, que portanto se forma tambm nas
relaes dentro da escola. Percebe-se ento que, dessa maneira a aliana entre Educao e Psicologia incontestvel e
bastante antiga, no tendo sido preciso esperar o momento recente da constituio da Psicologia como cincia
independente da grande me, a Filosofia, para buscar respostas sobre como se aprende, quem o sujeito da
aprendizagem, como se deve ensinar, levando em conta as caractersticas psicolgicas dos alunos, se ou no vlido
aplicar punies e prmios, qual a importncia da informao no desenvolvimento humano, em que consiste o ato
de comunicao, o que interessa e d prazer ao aluno quanto ao aprendizado escolar. No entanto qualquer que seja o
ngulo dessa reflexo, vamos constatar que, em nosso viver, a relao com o outro uma questo central. Por conta
dessa questo, a travessia do homem e da humanidade em geral, foi sempre marcada por aproximaes,
afastamentos, simpatias, antipatias, egosmo, altrusmo, dio, amor etc. Isso faz com que permanentemente estejamos
preocupados em saber muitas coisas sobre o indivduo: o que pensa, de que gosta, quais so suas foras e fraquezas,
como pode ser agradado, seduzido, manipulado, emocionado, ou, ainda, como pode sair do egosmo e ir ao encontro
do outro, compor com outros uma coletividade, enfim, como pode ser educado para comunicar-se e conviver fraternal
e cooperativamente com seus semelhantes. Assim a psicologia tambem, aplica educao e ao ensino , busca mostrar
como, atravs da interao entre professor e alunos, entre os alunos , possvel a aquisio do saber e da cultura
acumulados. por tanto papel do professor nesse processo, fundamental. Ele procura estruturar condies para a
ocorrncia de interaes professor-alunos-objeto de estudo, que levam apropriao do conhecimento. A sua
contribuio no campo Educacional, um tema cativante e desafiador que permanece atual e proporcionando estudos
e pesquisas de vrios e renomados cientistas. Ocupa papel de fundamental importncia e tende a intensificar-se cada
vez mais. Deve-se lembrar sempre que essas contribuies precisam ser caracterizadas como um espao de reflexo
envolvendo a realidade escolar, assim como um espao propcio para a expresso das angstias e das ansiedades
inerentes ao processo de formao. A Psicologia no mbito da escolar deve tambm contribuir para otimizar as
relaes entre professores e alunos, alm dos pais, direo e demais pessoas que interagem nesse ambiente. neste
contexto e neste lugar que a Psicologia poder contribuir para uma viso mais abrangente dos processos educativos
que se passam no contexto educacional. Pois, uma vez que, as contribuies da psicologia inserinda na equipe
educacional, prepara os contedos a serem ensinados visando estabelecer outros e novos patamares para a
compreenso dos fatos que ocorrem no dia a dia da escola, propiciando uma reflexo conjunta que possibilite o
levantamento de estratgias que venham a sanar as dificuldades enfrentadas.

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A concepo ambientalista ou ambientalismo, que tambm conhecida como empirismo atribui ao ambiente um
grande poder no desenvolvimento humano, ou seja, o homem desenvolve suas caractersticas em funo das
condies presentes no meio em que se encontra. Partindo da premissa que os indivduos buscam aumentar o prazer
e diminuir a dor, sugere-se ento a hiptese de que manipulando os elementos presentes no ambiente, possvel
controlar o comportamento. Assim sendo, os estmulos presentes numa determinada situao, levam ao aparecimento
de certos comportamentos. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de vrias maneiras.

do indivduo enquanto ser extremamente reativo ao do meio.

A concepo ambientalista atribui ao ambiente um grande poder no desenvolvimento humano. O homem desenvolve
suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra. A esta concepo d-se o nome
de empirismo.O grande defensor da posio ambientalista, na psicologia, o norte-americano, B. F. Skinner. Para ele e
seus seguidores, o papel do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. Assim sendo, os
estmulos presentes numa determinada situao, levam ao aparecimento de certos comportamentos. Segundo
ambientalistas, os indivduos buscam aumentar o prazer e diminuir a dor; pois, manipulando os elementos presentes
no ambiente, possvel controlar o comportamento. Por isso, atribuem-se a concepo ambientalista, uma viso Uma
delas exige uma anlise das consequncias ou resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequncias
positivas so chamadas de reforamento e provocam um aumento na frequncia com que o comportamento aparece.
J as negativas, recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na frequncia com que certos
comportamentos ocorrem. Quando um comportamento no adequado e se considera desejvel elimin-lo
totalmente do repertrio de comportamento de um indivduo, usa-se o procedimento dito de extino. Para isso,
preciso retirar do ambiente as consequncias que o mantm. Outros tericos afirmaram que o comportamento
humano tambm se modifica em funo da observao de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a
serem copiados. Quando os comportamentos dos modelos so reforados, tende-se a imit-los, e se punidos, procura-
se evit-los. Na viso ambientalista, a ateno de uma pessoa , portanto, funo das aprendizagens que realizou ao
longo da vida, em contato com os estmulos que reforaram ou puniram seus comportamentos. Sendo assim, pode-se
dizer que o comportamento sempre o resultado de associaes estabelecidas entre estmulo e consequncia.
Quando um comportamento for associado a certo estmulo, este tende a aparecer quando estiverem presentes
estmulos parecidos. A este fenmeno d-se o nome de generalizao. A criana aprende a perceber semelhanas
entre estmulos e a generalizar comportamentos, mas tambm aprende o inverso, ou seja, a discriminar estmulos a
partir das suas diferenas. Para os ambientalistas, a aprendizagem compreendida como o processo pelo qual o
comportamento modificado de acordo com o resultado da experincia. importante tambm que se leve em
considerao o estado fisiolgico e psicolgico do organismo. De acordo com essa concepo, a nfase est em
propiciar novas aprendizagens, atravs da manipulao dos estmulos que antecedem e sucedem o comportamento.
Para tanto, preciso uma anlise da forma como os indivduos atuam em seu ambiente, identificando estmulos que
provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as consequncias que o mantm.
John B. Watson foi o fundador do movimento comportamentalista (ou behaviorista, do ingls behavior, que significa
comportamento). Tem a Filosofia como formao, mas interessou-se pela psicologia animal. Seus estudos e sua teoria
foram embasados pelas experincias com animais, valorizando a atuao do meio ambiente sobre o indivduo. Os
fatores externos (objetivos) so mais importantes no desenvolvimento da pessoa do que os fatores internos
(subjetivos) como as capacidades mentais: inteligncia, aptido, vontade e sentimentos. Sendo assim, esta concepo
deriva da corrente filosfica Empirismo . Esta teoria dominou o entendimento do desenvolvimento humano na dcada
de 50 a meados da de 80, do sculo passado. Os ambientalistas acreditam que embora o comportamento do homem
difira do comportamento dos animais, em razo de um maior refinamento e complexidade, ambos podem ser
explicados pelos mesmos princpios (FONTANA, 1997, p. 25). Como Watson poderia ter outra crena se sua
experincia profissional o levava a crer que os comportamentos, inclusive dos humanos, poderiam ser modificados ou
adaptados de acordo com os estmulos que o indivduo recebe? Watson no descarta a existncia de processos
internos no organismo. Ele apenas considera que tais processos devem ser estudados pela fisiologia. psicologia,
segundo sua concepo, cabe o estudo das respostas do organismo aos estmulos do meio. O que ocorre no interior
do organismo entre um dado estmulo e uma dada resposta no pode ser observado e, portanto, no interessa aos
psiclogos comportamentalistas (FONTANA, 1997, p. 25). Skinner, psiclogo norte-americano, outro importante
comportamentalista, deu continuidade aos trabalhos de Watson e criou o que chamou de anlise experimental do
comportamento, que, segundo Davis (1990, p. 33) seria uma anlise rigorosa da forma como os indivduos atuam em
seu ambiente, identificando os estmulos que provocam o aparecimento de um comportamento e as consequncias
que o mantm. D-se o nome de reforador todo estmulo que apresentado ao organismo. Assim, se um estmulo
vivenciado por seu aluno e este mesmo estmulo faz com que o comportamento deste aluno seja modificado,
aumentando sua incidncia, ele chamado de reforo positivo. Ao contrrio, se a incidncia de um comportamento
diminui com a vivncia de um estmulo, este ento denominado reforo negativo. Podemos ilustrar a situao de
uma multa no trnsito: a multa seria um reforador negativo que fez com que o comportamento inadequado
apresentado no trnsito, como ultrapassar sinal vermelho ou no usar cinto de segurana, diminusse ou fosse extinto
(excluso de um comportamento). Assim, observando-se o ambiente e proporcionando situaes onde um indivduo
receba reforos positivos ou negativos, segundo a teoria ambientalista de Skinner, o comportamento passou por um
processo de condicionamento, que, segundo Fontana (1997, p. 27), um processo de aprendizado no qual um
estmulo ambiental provoca uma resposta e o indivduo aprende a partir da associao entre este estmulo e a
resposta. Aplicando os conceitos da Teoria Ambientalista prtica escolar, evidencia-se a necessidade, a priori, de
uma observao apurada dos comportamentos indesejveis, bem como, dos comportamentos que o professor deseja
desenvolver, para que, a posteriori, o planejamento adequado seja feito. Ao professor cabe delimitar quais os objetivos
que pretende alcanar para traar as estratgias necessrias para sua atuao. Ou seja, de acordo com a teoria
Ambientalista, deve-se ter a especificao dos reforadores que sero utilizados, dependendo dos objetivos traados,
para que a resposta do educando se condicione a tais objetivos. Evidencia-se com esta postura o papel do professor em
detrimento do papel do aluno, que assume uma postura passiva frente ao ambiente, onde as atitudes deste aluno ...
podem ser manipuladas e controladas pela simples alterao das situaes em que se encontra (DAVIS,1990, p. 34).
Desta forma, conclui-se, atravs da anlise e compreenso dos conceitos da Teoria Ambientalista, que o
desenvolvimento humano nada mais do que resultado de aprendizagens acumuladas no decorrer da vida. Pense em
quantas ou quais atitudes voc, como cidado, j mudou em funo de alguma consequncia positiva ou negativa, que
poderia experimentar...

Segundo Davis (1994), a concepo ambientalista d enorme importncia ao ambiente ao desenvolvimento humano.
Esta ideia tem origem no empirismo, corrente filosfica que enfatiza a experincia como fonte de conhecimento, sendo
possvel controlar estes fatores de desenvolvimento por meio da manipulao. A autora lembra que o principal
precursor do ambientalismo o norte-americano B.F. Skinner, que se props a construir uma cincia do
comportamento defendendo a ideia de medio, comparao, experimentao, previso e controle. Assim, priorizando
os aspectos observveis, Skinner desconsidera outros como raciocnio, desejos e fantasias. Skinner e os defensores da
concepo ambientalista crem que o indivduo sempre tentar aumentar prazeres e diminuir dores e, para criar
determinado comportamento, basta levar em considerao esta ideia. Assim, ao manipular elementos do ambiente,
chamados por eles de estmulos possvel manipular o comportamento. Davis esclarece que os ambientalistas tentam
reforar reaes positivas e punir aes negativas. Ela d o exemplo de elogiar uma criana quando esta arruma seu
quarto, para reforar ao positiva e fazer a criana pagar por ter quebrado uma vidraa, como punio para sua ao
negativa, pois assim, ela tomar mais cuidado ao jogar bola. H ainda o procedimento que pretende acabar com
alguma ao. A extino usada, Por exemplo, como conta a autora, para acabar com a baguna de um aluno que
pretende chamar a ateno da professora com tal ao. Ao fingir que no percebe o comportamento do aluno, a
professora retira totalmente seu estmulo e a criana para de fazer baguna para chamar a ateno. Davis conta que
mais recentemente, tericos tambm acreditaram que o comportamento humano tambm modificado pela
observao de aes das pessoas. Quando o comportamento reforado, tende a ser imitado, e quando punido, tende
a ser evitados. A autora ainda fala sobre o conceito de generalizao, para explicar que quando um comportamento
associado a um determinado estmulo, tende a reaparecer. Quando uma criana aprende a palavra cachorro, tende a
chamar qualquer animal de quatro patas de cachorro, at distinguir as espcies. Assim, a aprendizagem definida
pelos ambientalistas como o processo pelo qual o comportamento modificado como resultado da experincia. Para
que aprendizagem ocorra, Davis afirma que preciso levar em considerao a natureza dos estmulos, o tipo de
resposta que se espera e o estado fsico e psicolgico do indivduo e o que resultar da prpria aprendizagem, como
elogios, notas altas e recompensas, por exemplo. Davis explica que a concepo ambientalista estimulou os
professores a planejarem suas aulas, valorizando seu papel, ao contrrio da viso inatista. Por outro lado, a autora
explica que as teorias ambientalistas tiveram efeitos nocivos para a prtica pedaggica, j que esta passou a ser uma
atividade com frmula-padro e deixou de ser reflexiva. A principal critica, segundo a autora, concepo
ambientalista que esta v o homem como ser passivo, que pode ser manipulado e controlado pela simples alterao
do ambiente ou situao em que se encontra. No h na concepo ambientalista a preocupao em explicar os
processos pelos quais a criana raciocina esse apropria do conhecimento.

O atual momento histrico caracteriza-se pelo fracasso das diversas modalidades de organizao social gerados por sua
incapacidade de organizar a sociedade em torno de objetivos que visem a liberdade, a igualdade e a solidariedade.
Fracasso este, gerado, ainda, por diferentes regimes polticos que secundarizam as polticas de bem-estar social,
evidenciados nos indicadores de desemprego, marginalizao e deteriorizao dos servios pblicos de sade e de
educao. Este cenrio resultado de prticas histricas que reproduzem os valores existentes em uma sociedade
onde no h lugar para todos, principalmente quando se refere ao progresso tecnolgico que marginaliza uma parcela
significativa da populao Em decorrncia da democratizao do ensino e conseqente garantia em oferecer a todos
igualdade de oportunidade para aprender, torna-se necessrio pensar uma prtica educativa inserida no contexto das
relaes sociais globais, que considere a realidade viva do educando e a realidade viva da sociedade. O novo
paradigma tecnolgico tem provocado profundas transformaes na realidade social que impe, por sua vez, novas
exigncias para o processo educacional e, em particular, para a educao escolarizada. Face ao avano das novas
relaes entre os processos educacionais e as tecnologias de informao e comunicao, a educao dever promover,
em todos os sentidos, o desenvolvimento do educando, com vistas a uma interao crtica com o mundo, moldado pela
cincia e tecnologia. Embora o acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao seja, ainda, restrito s classes
sociais privilegiadas, torna-se necessrio criar ambientes de aprendizagem computacionais que, sobretudo, utilizem
metodologias inovadoras como instrumentos adequados para a aquisio de um conjunto bsico de conhecimentos e
habilidades indispensveis constituio do cidado. Dessa forma, para que essas mudanas se efetivem nas prticas
educacionais, preciso que o educador considere, em seu trabalho, as caractersticas psicolgicas e as experincias de
vida do educando. Para tanto, este educador dever pautar sua prtica em concepes tericas que visem a " formao
do sujeito histrico capaz de desenhar o roteiro de seu destino e de nele participar ativamente".(Demo, 1993:25).

Implicaes e Contribuies da Psicologia

A psicologia objetiva estudar e pesquisar as modificaes que ocorrem nos processos envolvidos na relao do
indivduo com o mundo, entre outras, as relaes cognitivas, emocionais e afetivas.
Para desenvolver seus estudos e pesquisas sobre o ser humano, nas suas relaes com o mundo da cultura e com o
mundo da natureza, a psicologia interage com outras cincias e outras reas do conhecimento, buscando informaes
e dados, por exemplo, na Filosofia, Pedagogia, Antropologia, Sociologia, Medicina e Biologia. A educao busca na
psicologia do desenvolvimento e na psicologia da aprendizagem subsdios para a sua organizao didtica e prtica
pedaggica. No entanto, as questes educacionais no podem se restringir apenas dimenso psicolgica do ato de
ensinar e do ato de aprender. No se pode, pois, supervalorizar o papel da psicologia na explicao e compreenso de
situaes e problemas educacionais. Quando isso ocorre, camos no psicologismo ( reduo dos problemas
educacionais dimenso psicolgica; reduo do indivduo a um ser abstrato, dissociado das influncias histrico-
sociais a que est sujeito). A psicologia que ignora a relao do sujeito com o seu ambiente, isto , a psicologia
descontextualizada, tem pouco ou nenhum valor para o processo educacional. A psicologia somente ser considerada
relevante para a educao se oferecer, a esta, os principais elementos para a construo de um processo de
escolarizao autenticamente emancipado e que possa, por sua vez, formar o ser humano capaz de superar
conscientemente a submisso de classe. Uma psicologia concreta tem como ncleo central uma teoria da formao
humana, que resulta na formao do homem onilateral, completo, ou seja, formao social, formao da inteligncia e
formao profissional.

Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem

A psicologia do desenvolvimento estuda como se originam e como se desenvolvem as funes psicolgicas que
distinguem o ser humano dos outros animais. Preocupa-se em estudar a evoluo da capacidade perceptual e motora,
das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade. O desenvolvimento do ser humano entendido como um
processo que se constri ativamente, nas relaes que o indivduo estabelece com o ambiente fsico e social. Assim as
caractersticas humanas so historicamente formadas e no biologicamente herdadas, como ocorre em outras
espcies. A psicologia da aprendizagem estuda o processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos
existentes numa sociedade so apropriados pelo ser humano. A aprendizagem , portanto, um processo pelo qual o
ser humano ( indivduo histrico ) se apropria do contedo da experincia produzida pela sociedade.

Teorias do Desenvolvimento
Cada uma das teorias do desenvolvimento resumidas a seguir, apoiam-se em diferentes concepes de homem e do
modo como ele aprende. Essas teorias dependem, tambm, da viso de mundo existente em determinada situao.

Teoria Inatista do Desenvolvimento

A teoria Inatista do Desenvolvimento, tambm conhecida pelos nomes de nativista ou apriorista, inspirada nas
premissas do idealismo filosfico, isto , em um modo de pensar especulativo e no cientfico. O idealismo filosfico
parte do princpio que a conscincia que determina a vida. A conscincia considerada a base e no o produto da
atividade humana, nada existe fora do homem. O mundo real um mero fenmeno da conscincia. O idealismo
filosfico sacrifica a realidade concreta. As abstraes (e no o homem concreto) que produzem fenmenos
particulares, reais e concretos. As generalizaes so tidas como causas imutveis. De um modo geral, a teoria inatista
baseia-se na crena de que as capacidades bsicas do ser humano (personalidade, valores, comportamentos, formas
de pensar, etc) so inatas, isto , j se encontram prontas no momento do nascimento. O ser humano j nasce pronto.
O destino individual de cada ser humano j estaria determinado antes do nascimento. Para esta teoria o
desenvolvimento pr-requisito para a aprendizagem, com isso, o processo educacional pouco ou quase nada altera as
determinaes inatas. Os processos de ensino s podem se realizar medida em que o educando estiver maduro para
efetivar determinada aprendizagem; a prtica escolar no desafia, no amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento
do educando, uma vez que se restringe quilo que o educando j conquistou; a educao pode apenas aprimorar um
pouco aquilo que o educando . Em uma concepo inatista a prtica pedaggica no originada de circunstncias
contextualizadas, da a nfase, no em um conceito de educando determinado, mas no conceito de educando em
geral. Esses postulados inatistas servem, assim, para justificar prticas pedaggicas espontanestas, ou, a pedagogia do
dom, do reforo das caractersticas inatas. A responsabilidade do sucesso escolar est no educando e no na escola.

Teoria Ambientalista do Desenvolvimento

Esta teoria busca sua inspirao na filosofia empirista (a experincia como fonte de conhecimento) e positivista
( objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade humana; o ser humano entendido como objeto e os
fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prtico). A teoria ambientalista, tambm
chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas
humanas, privilegiando a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos de comportamento;
preocupa-se em explicar os comportamento observveis do educando, desprezando a anlise de outros aspectos da
conduta humana tais como: o raciocnio, o desejo, a imaginao, os sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a
necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e
sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.

Teoria Interacionista do Desenvolvimento

As teorias interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na idia de interao entre o organismo e o meio. A aquisio
do conhecimento entendida como um processo de construo contnua do ser humano em sua relao com o meio.
Organismo e meio exercem ao recproca. Novas construes dependem das relaes que estabelecem com o
ambiente numa dada situao.
Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a teoria Interacionista Piagetiana e a Teoria Scio-interacionista de
Vygotsky. Nos tpicos que seguem procuraremos apresentar, atravs de uma pequena sntese, os principais enfoques
das teorias dos mais importantes representantes do interacionismo: Piaget e Vygotsky.

Teoria Interacionista de Piaget

Piaget concebe a criana como um ser ativo, atento e que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. Assim,
acredita que, de acordo com o estgio de desenvolvimento em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos
de forma espontnea. A criana tem uma viso particular sobre o mundo e medida que se desenvolve, em sua
interao com o adulto, aproxima-se de suas concepes tornando-se socializada. No entanto, o papel da interao,
nesta teoria, fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento.

Esta teoria tem como eixos as seguintes idias com relao ao processo de desenvolvimento da criana:
a) privilegia a maturao biolgica ( modelo biolgico de adaptao do organismo ao meio);
b) fatores internos preponderam sobre os externos: pelo interior do organismo que ocorre a articulao entre as
estruturas do sujeito e as da realidade externa;
c)o desenvolvimento tem uma seqncia fixa e universal de estgios: sensrio motor ( de 0 a 2 anos); pr-operatrio
( de 2 a 7 anos ); operatrio concreto ( de 7 a 12/13 anos) e operatrio formal a partir dos 13 anos;
d) subordina o social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente social secundarizado;
e) o conhecimento elaborado espontaneamente pela criana, conforme o estgio em que ela se encontra;
f) a construo do conhecimento procede do individual para o social;
g) o pensamento aparece antes da linguagem: a linguagem subordina-se aos processos de pensamento; a formao do
pensamento depende da coordenao dos esquemas sensoriomotores ( inteligncia prtica ) e no da linguagem; a
linguagem s ocorre depois que a criana j alcanou um determinado nvel de habilidades mentais; Para Piaget, o
desenvolvimento um processo sucessivo de equilibraes. Embora essas equilibraes ocorram nas diversas etapas
do desenvolvimento, certas estruturas vo definir um momento deste desenvolvimento. O alicerce da teoria piagetiana
a noo de equilbrio. Para Piaget todo o organismo vivo procura manter um estado de equilbrio ou de adaptao ao
se meio." O processo dinmico e constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilbrio
denominado processo de equilibrao majorante". (Davis & Oliveira, 1993:38). Assim, conforme Davis e
Oliveira,1993:46, para a teoria interacionista de Piaget, a passagem de uma etapa mental de desenvolvimento para
outra perpassa atravs de quatro fatores essenciais: "... a maturidade do sistema nervoso; a interao social; a
experincia fsica com os objetos e, principalmente a equilibrao, ou seja a necessidade que a estrutura cognitiva tem
de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de menor peso a interao social. Desta maneira, a
educao - em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento
intelectual. ... A aprendizagem, encarada como um processo mais restrito, causado por situaes especficas ( como a
freqncia escola) e subordinado tanto equilibrao quanto maturao".

Interesse, Socializao e Afeto para Piaget em "A formao do smbolo na criana"

O que se pretende agora demostrar como interesse, socializao e afeto aparecem na obra e como o autor valoriza
cada um desses fatores, apesar de ser muito criticado por pouco valorizar ou negligenciar (na viso de seus crticos)
essas dimenses. Visa-se ento mostrar como tais crticas no procedem. Piaget j observa a importncia do interesse
nos primeiros dias de vida do beb. Segundo ele, o contgio vocal s pode se dar se a criana interessar-se pelo sons
ouvidos. V-se que no h nada de automtico nessa situao. De outra forma, o recm-nascido responderia a
qualquer som, como a um assovio, por exemplo (o que no acontece). J nos primeiros messes de vida, a criana
apresenta-se capaz de executar espontaneamente todos os movimentos da mo que lhe interessem. Sobre a quarta
fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitao daquilo que a criana j conhece "o carter
interessante do resultado procurado provm do fato desse resultado servir de alimento ao funcionamento da ao,
logo a sua prpria reproduo, precisamente; o interesse nada mais , afinal, do que o aspecto afetivo da assimilao"
[grifo meu] (p. 69). Assinala-se tambm, que o que interessa criana nessa fase tudo aquilo que apresenta uma
analogia com os esquemas prprios do sujeito. J os modelos demasiados novos o deixam indiferente. J aqueles
modelos novos mas comparveis queles percebidos em si mesma logo despertam um esforo de reproduo. Em sua
discusso sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importncia do interesse na gnese da imitao. A imitao,
lembra, sempre um prolongamento da inteligncia em direo a uma diferenciao em funo de novos modelos.
Mas a criana ao imitar algo, como um avio, por exemplo, s o faz por poder apropriar-se do significante e se
interessar por isso relacionando o modelo com suas prprias atividades. Alm disso, salienta-se tambm a valorizao
da pessoa imitada. Isso ocorre desde os primeiros meses de vida quando o beb imitar mais a uma pessoa conhecida
do que algum da famlia. Com o desenvolvimento da vida social e do intercmbio do pensamento o prestgio do
parceiro desempenha um papel importante na imitao. Essa admirao tambm vai atuar sobre o artificialismo
infantil. Por exemplo, J. atribui a criao dos cus e da terra a uma aluna de seu pai, por quem tem uma inclinao
(sobre esse fato incidem implicaes afetivas, a ser discutido adiante, e uma acentuada proporo de imaginao
ldica).

No que se refere ao jogo a presente obra tambm o relaciona ao interesse, prazer e socializao.
Segundo o autor, o jogo trata-se de "assimilao quase pura, quer dizer pensamento orientado pela preocupao
dominante da satisfao individual" (p. 116). J o jogo de regras vai depender da socializao da criana, onde a
simbologia de assimilao individual ceder espao regra compartilhada no coletivo. Vale a lembrana de que jogo de
bola de gude eminentemente social. Enfim, "ao invs do smbolo, a regra supe, necessariamente, relaes sociais ou
interindividuais" (p. 147). Na explicao do jogo, e no estudo de seus primrdios, ainda no que se refere ao pr-
exerccio, tambm se identifica a importncia do interesse, do prazer e da alegria:
"Quanto aos concomitantes psquicos desse pr-exerccio, o primeiro deles o prazer, que acompanha a ativao de
toda tendncia instintiva; depois a alegria inerente a toda ao bem sucedida: a famosa alegria de ser causa. A alegria
de ser causa implica em primeiro lugar a conscincia de um objetivo. Longe de ser uma atividade sem objetivo, s se
concebe o jogo como uma busca de fins particulares" (p. 194). Piaget tambm reage a tendncias inatas na explicao
do jogo. Isto , no que se refere ao contedo, tudo parece indicar que o jogo tem mais a ver com a participao na vida
ambiente que com a ressurreio hereditria. Para alguns autores como Stanley Hall, o contedo corresponde a uma
herana biogentica. Piaget primeiro salienta a diferena entre contedo e estrutura. O primeiro se refere aos
interesses ldicos particulares relacionados a determinado objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de
organizao mental. Logo, constata que o contedo varia segundo o meio fsico e social da criana. Assim, o interesse
em imitar um automvel, por exemplo, no poderia ser transmitido geneticamente. verdade que certos jogos de
regras tem uma origem longnqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribudo transmisso social e no
hereditariedade. Piaget tambm identifica a importncia do social no aparecimento da linguagem. Para ele, a
linguagem:
"...fornece o prottipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que na conduta verbal o significante
constitudo pelos signos coletivos que so as palavras, enquanto que o significado fornecido pela significao das
palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste novo plano, dos esquemas sensrio-motores pr-verbais. Mas se a
inteligncia verbal e propriamente conceptual ocupa assim uma posio privilegiada no pensamento representativo,
que os signos verbais so sociais e, atravs deles, os sistema de conceitos atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de
socializao" (p. 209). tambm no social que Piaget justifica certas diferenas cronolgicas de desenvolvimento.
Observou em seus filhos que o primognito atua sobre os menores. Isso resulta em abordagem de certas questes de
forma mais precoce nos filhos menores. Sobre a vida afetiva, identifica-se que uma adaptao contnua como a vida
intelectual. Essas duas adaptaes so necessariamente interdependentes, pois os sentimentos exprimem os
interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. E por ser adaptao, a vida afetiva
tambm supe uma assimilao contnua das situaes presentes s situaes anteriores e uma acomodao
constante desses esquemas ao presente. Nos esquemas sensrio-motores ou intuitivos est presente uma parte
essencial de atividade intelectual, mas a afetividade tambm tem presena fundamental. Interesses, prazeres e
tristezas, alegria do xito e tristeza do fracasso intervm a ttulo de regulao da ao, da qual a inteligncia determina
a estrutura. Mas como se comportam os esquemas afetivos? algum poderia perguntar. Ora, da mesma forma que
qualquer outro esquema. As aes que se voltam para os outros so como as outras aes. Tambm tendem a se
reproduzir (assimilao reprodutora), a encontrar os alimentos para seu sustento (assimilao recognitiva) e a
descobrir outros deles (assimilao generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situaes: trate-se de alimentar um
amor, uma tendncia agressiva, etc. A assimilao a mesma, visto que os esquemas pessoais so esquemas como os
outros, ao mesmo tempo inteligentes e afetivos: "no se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem
um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos esquemas afetivos, preciso, portanto compreender bem que isso
significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que so, por outro lado, igualmente intelectuais" (p. 267).
Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de esquemas intelectuais, j
que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma mesma e nica realidade total, isto , o sistema de
esquemas de aes reais ou virtuais.

Afetividade Interatividade e Aprendizagem

Segundo Piaget [1], o desenvolvimento cognitivo, pressupe quatro fatores e suas interaes:

Maturao
Experincia Ativa
Interao Social
Equilibrao

Maturao biolgica e Equilibrao so considerados fatores internos que influenciam no desenvolvimento cognitivo e
podem trazer conseqncias ao processo de aprendizagem do alunos. A equilibrao o processo de passagem do
desequilbrio ao equilbrio. Segundo Piaget, " todo ser vivo procura o equilbrio que permite a adaptao atravs de
processos de auto-regulao"[2]. O desequilbrio , na verdade, perturbaes que resultam de conflitos
momentneos, os quais uma vez ultrapassados ou superados conduzem a novas construes. No contexto da
aprendizagem, buscar "desequilibrar" os sujeitos podem, segundo a abordagem construtivista, fazer com que o aluno
reflita sobre sua ao, seus erros, para a partir desta reflexo, construir seu conhecimento. J as experincias ativas,
que os alunos realizam sobre os objetos, e a interao social correspondem aos fatores externos ao desenvolvimento.
sobre estes aspectos externos que a informtica pode contribuir para uma maior afetividade, interatividade e
aprendizagem. Para Piaget, a afetividade exerce profunda influncia no desenvolvimento intelectual. o que motiva
atividade intelectual. a mola propulsora das aes, um catalizador de interesses. Nesse aspecto, o interesse est
estreitamente relacionado ao aspecto afetivo. atravs do interesse que selecionamos nossas atividades. preciso
considerar duas questes que iro exercer forte influncia no desenvolvimento da afetividade do aluno: o "sucesso" e
o "fracasso". Segundo Piaget, os sentimentos associados as aes ou atividades so sempre preservados (lembrados).
Todas as crianas so atradas pelas atividades que foram bem sucedidas. Podemos associar esta premissa ao uso dos
ambientes computacionais. Embora alguns fracassos possam tornar-se desafios e ativar o interesse e empenho do
aluno, todos ns iremos manter o interesse pelas atividades que obtivemos xito. Um outro elemento que ir exercer
influncia sobre a afetividade, a interatividade e a aprendizagem o intercmbio social. No momento em que os
alunos adquirem afeto e considerao por seus pares (colegas e professores), as relaes interpessoais comeam a se
formar. Com suas capacidades cognitivas expandidas, as relaes uns com os outros tendem a tornar-se mais
estruturadas e mais estveis por que no mais COLABORATIVAS.

Teoria Scio-Interacionista: Vigotsky

Na teoria scio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova abordagem fica evidenciada. Seus
pressupostos partem da idia de homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e social e enquanto
participante de um processo histrico cultural. "Vygotsky defende a idia de contnua interao entre as mutveis
condies sociais e as bases biolgicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgnicas elementares,
determinadas basicamente pela maturao, formam-se novas e mais complexas funes mentais, a depender das
experincias sociais a que as crianas se acham expostas." (Davis & Oliveira, 1993:49)

Essa nova abordagem pode ser assim resumida:

a) privilegia o ambiente social;
b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) no aceita uma viso nica, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relao homem/mundo uma relao mediada por instrumentos (smbolos);
e)desenvolvimento e aprendizagem so processos que se influenciam reciprocamente; quanto mais aprendizagem
mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma funo central no desenvolvimento cognitivo, com a aquisio da linguagem modificam-se
todos os processos mentais; a linguagem fator de interao social;
g) pensamento e linguagem procedem de razes genticas diferentes, porm, ao longo do desenvolvimento se juntam e
se separam repetidas vezes;
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicolgicas, transformam as funes mentais elementares
(aes reflexas; reaes automatizadas) em processos mentais superiores (aes conscientemente controladas;
ateno voluntria; memorizao ativa; pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para soluo
de problemas).
i) o indivduo percebe e organiza o real atravs dos dados fornecidos pela cultura.
j) os sistemas de representao e a linguagem constituem os instrumentos psicolgicos que fazem a mediao entre o
indivduo e o mundo. Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu
desenvolvimento: primeiro como forma coletiva , como um procedimento externo do comportamento, isto ,
interpsicolgica, para depois se converter em individual, em uma forma de comportamento da prpria pessoa, isto ,
intrapsicolgica. Este processo de interiorizao implica uma verdadeira reconstruo daquilo que em princpio foi
manifestado em nvel externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criana tem origem social, em duplo
sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28) :" primeiro, porque as funes psicolgicas superiores - e com elas todas as
formas culturais - so construes sociais; e, segundo ..., porque sua construo em nvel individual, sua interiorizao,
concretizada a partir de interaes que a criana mantm com os adultos e outros agentes mediadores de seu
entorno, nos quais aparecem tais funes". evidente para Vygotsky a idia de que o indivduo reconstri e reelabora
os significados transmitidos pelo seu grupo cultural. Atravs dos postulados de reconstruo e reelaborao dos
significados culturais que Vygotsky desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, s
possvel a criana realizar aes que esto prximas daquelas que ela j consolidou. Para Vygotsky, a ZDP constitui-se
em dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa
sozinha, constitu-se no nvel de desenvolvimento real, enquanto que o nvel de desenvolvimento potencial a etapa
em que a criana desempenha tarefas com a ajuda do outro. " Essa possibilidade de alterao de desempenho de uma
pessoa pela interferncia de outra fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato,
um momento do desenvolvimento: no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer
tarefa. Isto , a capacidade de se beneficiar de uma colaborao de outra pessoa vai ocorrer num certo nvel de
desenvolvimento, no antes". (Oliveira, 1993:59). O nvel de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em
uma etapa na qual a interferncia do outro afeta significativamente o resultado da ao individual. A partir desta
sntese pode-se inferir que os pressupostos tericos de Vygotsky reconceituam o estudo da interao, que, no processo
educativo, caracteriza-se como ponto central para compreender os processos de mudana produzidos pelas interaes
realizadas em situaes escolares.

A Afetividade e Cognio em Vigotsky

A palavra cognio no aparece nos escritos de Vygotsky porque muito recentemente o termo "kognitivnii" entrou para
o lxico da psicologia sovitica. Os psiclogos soviticos estudaram as funes mentais ( pensamento, percepo,
memria e ateno) de forma integrada, pois essa interfuncionalidade reflete-se na compreenso do termo
"conscincia". A organizao dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto. "...os processos pelos quais o
afeto e o intelecto se desenvolvem esto inteiramente enraizados em sua inter-relaes e influncias mtuas"
(Wertsch, 1990:63, in Oliveira, 1993:76). Vygotsky prope a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e
afetivos. Para ele, "o pensamento tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoo, A separao do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo,
uma das principais deficincias da psicologia tradicional. Para ele "... cada idia contm uma atitude afetiva
transmutada com relao ao fragmento de realidade a que se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a
partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade" Vygotsky, 1989: 6-7).

Interatividade
O conceito interatividade de fundamental importncia para o estudo da comunicao mediada por computador, da
educao distncia, da engenharia de software e de todas as reas que lidam com a interao homem-mquina e
homem-homem via computador. Porm, tal conceito tem recebido as mais diversas definies, onde muitas delas tm,
na verdade, mais confundido e prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e criao de cursos mediados
por computador. Tem-se entendido, tanto no entendimento leigo quanto em muitos crculos tcnico-cientficos, que
havendo cones clicveis e textos quebrados em partes e ligados por palavras-ncora ou imagens (hyperlinks) o
produto constitui exemplo definitivo de interatividade. Mas cabe perguntar se interfaces que constringem a
participao do interagente a apontar-clicar, programas de TV onde os espectadores podem votar em certas
respostas (1 ou 2, sim ou no), cinemas que balanam as cadeiras e videogames que respondem ao de um joystick
so os exemplares cabais e definitivos do que seja interatividade. Ser apenas isso? Para alguns autores so exemplos
de reatividade (Machado, 1990), pois ao espectador (passivo) no resta nada a no ser reagir aos estmulos a partir das
respostas que a ele so permitidas (as respostas 3 ou talvez no seriam aceitas naqueles exemplos). Logo de incio
quer-se demonstrar aqui a compreenso de que interao mediada muito mais que isso. No que esses exemplos h
pouco relatados no sejam exemplos de interatividade. Com certeza so tipos de interao. Mas o que aqui quer se
propor que a tecnologia disponvel hoje permite a implementao de ambientes de intensa interao, longe da pr-
determinao estrita, onde os interagentes podem agir criativamente entre eles. Onde a comunicao possa ter lugar,
sem que cada agente fique preso relao ao-reao ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e
necessariamente os mesmos outputs.

O conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por computador

Andr Lemos (1997), um importante pesquisador nacional da cibercultura entende que o que se compreende hoje por
interatividade nada mais que uma nova forma de interao tcnica, de caracterstica eletrnico-digital, e que se
diferencia da interao analgica que caracteriza a mdia tradicional. Sem se propor a discutir a interao social, o
autor delimita o estudo da interatividade como uma ao dialgica entre homem e tcnica. Para ele, a interao
homem-tcnica uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na civilizao humana. Por outro lado,
pensa que o que se v hoje com as tecnologias digitais no a criao da interatividade propriamente dita, mas sim de
processos baseados em manipulaes de informaes binrias. Outro autor que tem estudado a questo da
interatividade mediada Steuer. Para ele (1993), interatividade se define como a extenso em que os usurios podem
participar modificando a forma e o contedo do ambiente mediado em tempo real (p.1). Por assim dizer,
interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e envolvimento. Para o autor, interatividade uma
varivel direcionada pelo estmulo e determinada pela estrutura tecnolgica do meio. Infelizmente, ecoa nessa
definio as vozes do behaviorismo. O autor reconhece que a definio de interatividade de grande importncia para
a pesquisa em interao homem-computador. Logo, afirma que questes como autonomia e interao em
telepresena se referem ao controle do usurio da sua relao com o ambiente.

Trs fatores que so apontados por Steuer que contribuem para a interatividade so:
a) velocidade - a taxa com que um input pode ser assimilado pelo ambiente mediado;
b) amplitude (range) - refere-se ao nmero de possibilidades de ao em cada momento;
c) mapeamento - a habilidade do sistema em mapear seus controles em face das modificaes no ambiente mediado
de forma natural e previsvel.

J segundo Andrew Lippman (Brand, 1988, p. 46), pesquisador do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT),
pode-se definir interatividade como uma atividade mtua e simultnea da parte dos dois participantes, normalmente
trabalhando em direo de um mesmo objetivo. De fato, grande parte dos estudos de interao atravs do ou com o
computador enfatizam apenas a capacidade da mquina, deixando como coadjuvante os seres humanos e a relaes
sociais. Certamente, os quesitos apontados at aqui importam para a investigao como tambm para a
implementao de sistemas. Mas a avaliao no pode parar por a, com risco de satisfazermo-nos com pontos como
velocidade de acesso, e acabar prejudicando e limitando as aes humanas permitidas pelas interfaces. Nesse sentido,
Machado (1990, p. 208) tambm salienta a caracterstica da bidirecionalidade do processo, onde o fluxo se d em duas
direes. O processo bidirecional de um meio de comunicao seria aquele onde os plos emissor e receptor so
intercambiveis e dialogam entre si durante a construo da mensagem. Machado (1997) demonstra seu temor frente
ao elstico uso que se tem dado atualmente ao conceito de interatividade, que parece querer abarcar tamanha gama
de fenmenos (desde salas de cinema em que as cadeiras sacodem at programas de televiso onde o telespectador
pode votar por telefone em alguma alternativa apresentada) que corre o risco de nada mais representar. Em meio a
esse cenrio, este trabalho pretende oferecer uma proposta de estudo que possa contribuir de alguma forma para o
entendimento do que seja interao e dos sistemas e processos onde ela se estabelece. Steve Outing, por sua vez,
discute a problemtica da interatividade na Web. Seus comentrios interessam particularmente a este estudo pois,
mesmo que ele venha a focar-se mais especificamente em jornais e revistas digitais, levanta uma srie de limitaes
dos sites que se auto-proclamam interativos. Alm disso, o autor oferece uma srie de sugestes para a maximizao
da interao nessas pginas eletrnicas. O colunista da revista Editor & Publisher Interactive reconhece que a questo
polmica. O termo usado desde sites que tenham um grande banco de dados que podem se acessados pelos
usurios, fotos panormicas controladas pelo visitante da pgina at o envio de cartes postais eletrnicos. Porm,
segundo ele, mesmo que isso demonstre interessantes recursos da Web, o termo interativo usado apenas no sentido
de permitir ao usurio interagir com o contedo. Para um site ser verdadeiramente interativo o que segundo ele
uma necessidade para que a potencialidade do meio seja realmente aproveitada ele tambm deve facilitar a
comunicao entre os seres humanos. Como a Internet um meio claramente de dupla via, os sites plenamente
interativos so aqueles que unem as pessoas, que facilitam a comunicao entre usurios e entre os usurios e a
equipe de produo do site. Sims (1995), em Interactivity: a forgotten art? comenta que no mais adequado
trivializar a interatividade ao simples ato de selecionar opes em menu, objetos clicveis ou seqncias lineares. Ele
considera que a implementao da interatividade uma arte pois ela exige a compreenso da amplitudes de nveis e
demandas, incluindo a o entendimento do aluno, uma apreciao das capacidades de engenharia de software, a
importncia da produo rigorosa de contextos instrucionais e a aplicao de interfaces grficas adequadas. Isto ,
interatividade deveria ser mais do que apontar e clicar. Concordando com Johanssen, ele entende que interatividade
deve ser descrita como uma atividade entre dois organismos, e com um aplicativo informtico, envolvendo o aluno em
um dilogo verdadeiro. Nesse caso emerge uma interao de qualidade, desde que as respostas do computador sejam
adequadas com as necessidades informativas do usurio.

A interao/comunicao humana
At aqui, estudou-se muitas anlises que enxergam a interao a partir da capacidade da mquina. Pretende-se agora
oferecer um maior aprofundamento na questo da interao humana. Berlo (1991) identifica que existe uma relao
de interdependncia na interao, onde cada agente depende do outro, isto , cada qual influencia o outro. Essa
interdependncia, claro, varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Alerta, porm, para a limitao em
entender-se a interao apenas como ao e reao. Segundo ele, as pessoas no funcionam da mesma forma que
servo-mecanismos, como termostatos e aquecedores. Por adotar-se o paradigma ao-reao passa-se visualizao
do processo de uma forma linear e do ponto de vista da fonte (onde existe apenas a emisso e o feedback, onde esse
ltimo teria apenas a funo de comprovar a eficcia da mensagem) . A segunda falha do uso do conceito de ao-
reao diz respeito nossa permanente referncia comunicao como um processo. Os termos ao e reao
rejeitam o conceito de processo. Implicam que h um comeo na comunicao (o ato), um segundo acontecimento
(reao), acontecimentos subseqentes, etc., e um fim. Implicam a interdependncia dos acontecimentos dentro da
seqncia, mas no implicam o tipo de interdependncia dinmica que se compreende no processo da comunicao
(p. 117). Uma obra clssica que contribui para o estudo da interao a Pragmtica da Comunicao Humana, de
Watzlawick, Beavin e Jackson (1967). Os estudos pragmticos pretendem investigar a relao entre os interagentes,
mediada pela comunicao. A pragmtica da comunicao valoriza a relao interdependente do indivduo com seu
meio e com seus pares, onde cada comportamento individual afetado pelo comportamento dos outros. Para esses
autores, a interao uma srie complexa de mensagens trocadas entre as pessoas. Porm, o entendimento de
comunicao vai alm das trocas verbais. Para essa escola, todo comportamento comunicao. Watzlawick, Beavin e
Jackson vo alm e postulam que no se pode no comunicar. Toda a comunicao envolveria um compromisso, e,
assim, definiria a relao entre os comunicadores. Logo, alm de transmitir informao, a comunicao implica um
comportamento. Isso nos leva a outro de seus postulados: toda a comunicao tem um aspecto de contedo e um
aspecto de comunicao, o ltimo aspecto definido como meta-comunicao. Isto , a prpria relao tem uma
significao.

A perspectiva interacionista de Jean Piaget

Piaget ofereceu para a comunidade cientfica mundial uma vasta obra, voltada para o estudo da psicognese, que tem
tido uma importncia fundamental na compreenso da cognio humana e subsidiado muitos esforos educacionais. A
Epistemologia Gentica do mestre de Genebra um corpo terico revolucionrio pois tira a nfase exclusiva sobre o
sujeito ou o objeto. Como sua epistemologia interacionista, ele valoriza a interao entre sujeito e objeto. Dessa
forma, a aplicao da teoria piagetiana interessa particularmente ao estudo contemporneo da interatividade e da
educao e comunicao mediada por computador. Entretanto, tem-se percebido que muitos softwares vm se
intitulando de construtivistas, mesmo que se resumam ao apontar-clicar. preciso que se compreenda
profundamente a perspectiva construtivista que tem origem nos estudos de Piaget para que se possa criar ambientes
que verdadeiramente permitam a construo interativa.Para Piaget (1996), nenhum conhecimento, mesmo que
atravs da percepo, uma simples cpia do real. O conhecimento tampouco se encontra totalmente determinado
pela mente do indivduo. , na verdade, o produto de uma interao entre estes dois elementos. Os conhecimentos
no partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somtico ou introspeco) nem do objeto (porque a prpria
percepo contm uma parte considervel de organizao), mas das interaes entre sujeito e objeto, e de interaes
inicialmente provocadas pelas atividades espontneas do organismo tanto quanto pelos estmulos externos (Piaget,
1996, p. 39). Logo, o conhecimento construdo interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o
sujeito age e sofre a ao do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o prprio
conhecimento. Por isso a proposta de Piaget reconhecida como construtivista interacionista.Interao no ,
portanto, um processo de toma-l-d-c. S pode ser entendida como um processo de simultaneidade e portanto de
movimento entre dois plos que necessariamente se negam, mas que, conseqentemente, se superam gerando uma
nova realidade. Para ficar mais claro, poderamos substituir a palavra interao pela palavra relao. O conhecimento
, portanto fruto de uma relao. E relao nunca tem um sentido s. Tome-se por exemplo uma relao de amizade.
Joo no amigo de Pedro sem Pedro ser amigo de Joo. A amizade s existe quando os dois tm amizade recproca
um para com o outro. Portanto a amizade no est nem no Pedro, nem no Joo, mas na relao que existe entre os
dois(Franco, 1995, p. 28).
Consideraes finais

No decorrer deste trabalho e na listagem de algumas abordagens sobre a interatividade em ambientes informticos
pode-se perceber uma nfase na capacidade da mquina, uma valorizao da potencialidade tcnica. Porm, entende-
se que a interao no pode apenas ser entendida como uma variao quantitativa de velocidade de resposta do
computador. preciso valorizar a bidirecionalidade, a comunicao contextualizada, enfim, aquilo que ocorre entre os
interagentes e a evoluo inventiva e criativa dos relacionamentos.
Muitas pesquisas tem voltado seu interesse para os usurios. Ainda que bem intencionadas, muitas delas acabam
mais uma vez resumindo-se mquina. Isto , em tentando modelar certos estilos cognitivos, por exemplo,
pretendendo permitir que pessoas com maneiras diferentes de atuar frente o computador possam encontrar
interfaces que se adeqem a elas, mais uma vez a nfase recai sobre a criao de meia-dzia de possibilidades, que
tentam codificar a singularidade cognitiva humana, em toda sua multiplicidade, em poucos modelos. O que ocorre,
que os interagentes humanos acabam tendo que se adequar ao modelos disponveis, e no o contrrio. Mesmo alguns
programas com capacidade de aprendizado podem apenas o fazer dentro de certos parmetros, onde algumas coisas
podem ser registradas e atualizar o sistema, enquanto tantas outras circunstncias ficam ignoradas pois a programao
no as previu. Considerando que impossvel prever com segurana o comportamento humano (como pretendia o
behaviorismo), os sistemas que voltam todos seus esforos para tal previso, para que possam programar os outputs
relativos aos possveis e esperados inputs, acabam por criar uma iluso ou simulao de interao, de dilogo, pois
mais uma vez ficam na reatividade. Isso no quer dizer que tais iniciativas no valham a pena. A inteno de facilitar o
uso da mquina (a chamada amigabilidade da interface) sempre bem vinda. Deve-se, contudo, no confiar demais
na simulao, pois pode-se cair na tentao de achar que a tal conversao homem-mquina seja suficiente, por
exemplo, para o total aprendizado de um aluno em um curso baseado em recursos informticos. Quer-se chamar a
ateno para as interaes chamadas de mtuas (Primo, 1998) que encontram um poderoso canal ou meio que o
computador ligado em rede. Entender seu valor no satisfazer-se to somente com as relaes do tipo toma-l-d-
c. ir alm dos estudos que vem a interao de forma burocrtica ou bancria (como trocas econmicas). Como as
interaes mtuas so palco para negociaes e conflito de idias, jamais pode-se prever os outputs. Portanto, as
interfaces que garantem o debate virtualizante (isto , problematizador) favorecem a evoluo interativa, atravs de
equilibraes majorantes. Permite-se que a relao se desenvolva em espiral (jamais voltando em crculo fechado para
o mesmo ponto anterior). Est a o desafio para os educadores que atuem no ciberespao.

Idias Conclusivas

Este estudo assume o sentido de "idias gerais" sobre as teorias psicolgicas do desenvolvimento, que subjazem
prtica de uso das diversas ferramentas para a interatividade na WEB. Caracteriza-se, portanto, como uma reflexo,
que parte da referncia psicolgica, considerada como a base primeira para a sistematizao do iderio pedaggico,
que orienta toda atividade de ensino/aprendizagem. Referncia psicolgica que s encontra justificativa se
diretamente relacionada ao contexto scio-cultural onde se insere o processo de ensino. Na tentativa de resgatar parte
dos pressupostos tericos prioritios e possveis de aplicao, em situaes de uso das diversas ferramentas utilizadas
em EAD, procuramos sintetizar, nesta concluso, referenciais tericos que se constituem como ponto de partida para a
prtica educativa desejada, mas que est sujeito a superaes e temporalizao constantes. Por isso, est aberto para a
incorporao de novos fundamentos e procedimentos gerados por novas reflexes e experimentaes possveis.

O comportamento operante uma ao do organismo no meio e no meramente aquele eliciado pelos estmulos
externos ao organismo, como acontece no comportamento reflexo. O comportamento operante pode ser considerado
como uma unidade intrinsecamente intencional, pois os seres humanos agem no mundo e nesse processo modificam-
no, por sua vez so tambm modificados pelas consequncias de suas aes. Compreende-se, portanto, que o ser
humano ativo e encontra-se em constante interao com o ambiente (fsico e social). O behaviorismo, por ser uma
teoria fisicalista, enfatiza um mundo organizado segundo as explicaes oriundas do ambiente no qual no ocorrem
eventos sem uma causa ambiental a priori. A proposio behaviorista busca a radicalidade do comportamento pela
negao de eventos no fsicos, pela negao de eventos mentais na determinao do comportamento humano.
Ambiente, na teoria skinneriana, inclui dimenses fsicas e sociais (internas e externas) que se encontram em relao
constante. uma concepo dinmica e considera o ser humano ativo. Ao agir no ambiente, o sujeito o modifica e,
para Rodrigues (2006, p. 154), as "[...] consequncias advindas dessas aes modificam o mundo sua volta (ambiente
externo) e a si prprio (ambiente interno)". Somente quando se comea a relacionar os aspectos do comportamento
com os do meio ambiente que h de fato condies de se compreender o ser humano. Para a teoria skinneriana, o
ambiente afeta um organismo depois, bem como antes, de esse organismo responder e, alm disso, ao estmulo e
resposta sempre se acrescenta a consequncia. Isso quer dizer que uma resposta comportamental reforada numa
determinada ocasio tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasio semelhante, isso em decorrncia do
fenmeno da generalizao que os seres humanos conseguem implementar quando das suas relaes com o ambiente
(fsico e social). Outro conceito apresentado pela concepo behaviorista, infelizmente muito utilizado nas escolas, a
punio. Quando utilizada, a punio visa extinguir comportamentos (indesejados), mas no "instala" outro
comportamento novo (desejvel) no indivduo, deixando-o sem possibilidades para construir novos comportamentos.
Salienta-se que os reforamentos, tanto os positivos quanto os negativos, e no as punies, so estratgias educativas
recomendadas pelos behavioristas na escola, isso por possibilitar processos de aprendizagem em que a criana
aprende a manter determinado comportamento, quando reforado positivamente, e/ou a mudar o comportamento, se
reforado negativamente. Em termos de implicaes na escola, alm das colocaes acima, destaca-se que o
behaviorismo radical de Skinner possibilita a compreenso de que conhecer o ato de descobrir o ambiente,
experienci-lo, associar fatos ambientais e valorizar a aprendizagem por meio da prtica, questes importantes para se
pensar os processos de ensino e aprendizagem na escola. Por fim, o behaviorismo radical pode oferecer possibilidades
educativas importantes, desde que aplicado de forma consciente e voltado construo de comportamentos que
ampliam as capacidades dos estudantes, de forma a garantir espaos de ao para os sujeitos e no de submet-los
passivamente s contingncias do ambiente, sobretudo na escola.

A teoria piagetiana preocupa-se em compreender a gnese (origem) e a evoluo do conhecimento humano e, diante
desse objetivo, procura identificar quais so os mecanismos utilizados pela criana para conhecer o mundo. Piaget
(1978) afirma que h uma diferena qualitativa entre a lgica infantil (mais simples) e a lgica do adulto (mais
complexa), pois os processos de construo da cognio humana se tornam complexos com o passar do tempo. A
assimilao que se manifesta quando o organismo, sem se alterar, procura significado, a partir de experincias
anteriores, para compreender um novo conflito.