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Filire Directeur des Soins

Promotion : 2010
Date du Jury : septembre 2010

Lhpital : une organisation apprenante


pour les tudiants infirmiers ?

L'incidence du nouveau programme de formation sur l'encadrement des


tudiants infirmiers l'hpital.

Franois GIRAUD-ROCHON
Remerciements

A tous les professionnels de sant qui,


par leurs tmoignages, ont contribu ce travail.

A Monsieur Jean-Claude VALLEE,


tuteur de positionnement,
pour son coute et ses conseils.

A mes proches,
pour leur soutien tout au long de cette formation.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Une organisation apprenante
est une organisation dans laquelle les gens apprennent,
en travaillant ensemble,
et travaillent ensemble pour apprendre.

Swieringa et Wierdsma
1992

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Sommaire

INTRODUCTION...........................................................................................................................................1

1 LA FORMATION DES ETUDIANTS INFIRMIERS A L'HOPITAL...............................................3


1.1 CADRE ET EVOLUTION .....................................................................................................................................3
1.1.1 Une formation qui volue avec la socit ........................................................................................ 3
1.1.2 La rforme de l'universitarisation ...................................................................................................... 5
1.2 L'APPROCHE PAR LES COMPETENCES............................................................................................................6
1.2.1 Un rfrentiel de formation rnov.................................................................................................... 6
1.2.2 Un changement de paradigme.............................................................................................................. 7
1.3 L'HOPITAL : UNE ORGANISATION APPRENANTE POUR LES ETUDIANTS INFIRMIERS ?.......................10
1.3.1 Qu'est ce qu'une organisation apprenante ?................................................................................11
1.3.2 Un stage formatif dans une organisation apprenante ............................................................12

2 L'ENCADREMENT DES ETUDIANTS EN QUESTION................................................................ 13


2.1 L'ENQUETE .....................................................................................................................................................13
2.1.1 Les objectifs poursuivis, la mthode retenue................................................................................13
2.1.2 Intrts et limites de l'enqute............................................................................................................14
2.1.3 Prsentation de la population.............................................................................................................15
2.2 LE REGARD DES ACTEURS.............................................................................................................................16
2.2.1 L'ancien programme ...............................................................................................................................16
2.2.2 Le nouveau rfrentiel............................................................................................................................19
2.2.3 Premier bilan et perspectives..............................................................................................................21
2.3 ANALYSE DES DONNEES ET SYNTHESE.......................................................................................................23
2.3.1 Analyse...........................................................................................................................................................23
2.3.2 Synthse.........................................................................................................................................................25

3 QUELQUES PROPOSITIONS D'ACTIONS .................................................................................... 27


3.1 CREER LES CONDITIONS D'UN ENVIRONNEMENT FAVORABLE AU DEVELOPPEMENT DES
COMPETENCES ...........................................................................................................................................................27

3.1.1 Placer l'organisation apprenante comme axe stratgique...................................................27


3.1.2 Individualiser le parcours de formation.........................................................................................28
3.2 ACCOMPAGNER LE PROCESSUS DE FORMATION EN PARTENARIAT AVEC L'IFSI.................................29
3.2.1 Faire vivre l'alternance..........................................................................................................................30
3.2.2 Crer des outils communs .....................................................................................................................31

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
3.3 PROFESSIONNALISER L'ENCADREMENT DES ETUDIANTS .......................................................................31
3.3.1 Formaliser le rle de chacun............................................................................................................... 32
3.3.2 Rpondre aux besoins en formation ................................................................................................ 33

CONCLUSION ..............................................................................................................................................35

BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................................37

LISTE DES ANNEXES ................................................................................................................................... I

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Liste des sigles utiliss

CGS : Coordonnateur Gnral des Soins


CS : Cadre de Sant
CSF : Cadre de Sant Formateur
CSG : Cadre de Sant Gestion
CSIRMT : Commission des Soins Infirmiers, de Rducation et Mdico-Techniques
DEUG : Diplme d'Etudes Universitaires Gnrales
DIU : Diplme Inter Universitaire
DRH : Directeur des Ressources Humaines
DS : Directeur des Soins
DSF : Directeur des Soins Formation
DSG : Directeur des Soins Gestion
DU : Diplme Universitaire
ECTS : European Credit Transfer System
ETP : Equivalent Temps Plein
GPMC : Gestion Prvisionnelle des Mtiers et des Comptences
IDE : Infirmier(re) Diplm(e) d'Etat
IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers
LMD : Licence - Master - Doctorat
MSP : Mise en Situation Professionnelle
UE : Unit d'Enseignement
UF : Unit Fonctionnelle
VAE : Validation des Acquis de l'Exprience

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Introduction

L'arrt du 31 juillet 2009 relatif au diplme dEtat dinfirmier a officialis la refonte


du programme des tudes d'infirmires1.
Au cours des sicles, la profession s'est adapte la socit. La formation, par son
volution, en a t le reflet. Des filles de la charit la professionnelle du XXIme sicle,
les programmes de formation ont t en adquation avec la vision qu'avait la socit de
l'infirmire.
Dans cette continuit et avec l'approche par les comptences, nous assistons aujourd'hui
une vritable refondation de la formation infirmire. En effet, "la formalisation de
l'criture des diplmes, en voie d'harmonisation dans toute l'Europe, oblige clarifier pour
chaque diplme la nature et le niveau des comptences acquises par les titulaires dudit
diplme"2.
En conduisant un grade de licence, le nouveau programme fait donc entrer la formation
infirmire dans un format universitaire. Outre la reconnaissance symbolique et statutaire,
la mise en uvre de ce processus reprsente aussi loccasion de revisiter le contenu et
les mthodes de formation.

Si avec le prcdant programme qui datait de 1992, les savoirs taient abords de
manire additive et linaire, sans vritables inter-relations au regard des situations
professionnelles, le nouveau programme rompt nettement avec cette vision en proposant
une formation base sur le dveloppement des comptences, un parcours individualis
des tudiants et la valorisation de l'apprentissage par l'exprience. Une place
prpondrante est donne aux savoirs de la pratique, aux apprentissages en stage.
Le rle de chaque acteur est galement redfini.

Cela veut dire que la formation rnove des infirmires impacte tout autant le
terrain de stage que l'institut de formation en soins infirmiers (IFSI).
La pdagogie fait une intrusion dans le monde des soins et bouscule les repres.
Face ce constat, nous avons souhait apprhender l'incidence du nouveau programme
de formation sur la politique d'encadrement des tudiants initie par le directeur des soins
(DS) et dveloppe au sein des tablissements de soins. Plus spcifiquement, nous nous
sommes attachs saisir les processus de transmission de comptences labors, et
dcouvrir les liens formaliss entre l'hpital et l'IFSI.

1
Lire partout : infirmiers et infirmires
2
COUDRAY M-A., 2008, "La formation infirmire rnove, une ouverture et des opportunits", p.3

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 -1-
Notre question de dpart tait :
Quelles sont les incidences du nouveau programme de formation sur les modalits
d'encadrement des tudiants infirmiers l'hpital ?

Afin d'y rpondre, nous avons formul trois hypothses :


- Parce qu'il responsabilise davantage et ncessite une plus grande implication de
l'tudiant infirmier, le nouveau programme requiert de la part de l'encadrement du stage
une guidance personnalise, formalise et soutenue dans le temps.
- Par une approche analytique et inductive, le nouveau programme fait voluer les
processus de transmission des comptences entre l'infirmire et l'tudiant infirmier en
stage.
- La nouvelle formation conduit chaque acteur impliqu dans l'encadrement de
l'tudiant infirmier en stage, rinterroger son rle et ses responsabilits.

Par l'intermdiaire d'une grille d'entretien, nous avons interrog dix professionnels (dont
six directeurs des soins) issus d'tablissements de soins et d'IFSI. Ainsi, le regard port
par chacun dentre-eux a clair le questionnement initial de ce travail et a apport des
pistes de rponse nos hypothses.
Nous verrons que globalement les diffrents acteurs expriment un sentiment positif
vis vis du nouveau rfrentiel de formation, mme si, plus les acteurs sont proches des
tudiants en stage, plus ils formulent des craintes.

En tant que directeur des soins, nous nous autoriserons prsenter quelques
propositions d'action, pour que l'hpital soit un cadre propice au dveloppement des
comptences des tudiants infirmiers.
Tout d'abord, il convient de placer l'tudiant dans une organisation dite "apprenante". Cela
passe tout d'abord par une volont institutionnelle. L'impulsion initiale est donne par le
DS et cette volont s'exprime notamment travers le projet de soins.
L'individualisation du parcours de formation est galement indispensable si l'on souhaite
rester en cohrence avec la philosophie du nouveau rfrentiel.
Ensuite, il faut que les DS en activit de gestion des soins (DSG) et en activit de gestion
des formations (DSF) travaillent de concert pour faire vivre une alternance rellement
intgrative. Cela passe entre autres par la cration d'outils organisationnels et
institutionnels communs.
Enfin, l'encadrement des tudiants infirmiers en stage ncessite d'tre professionnalis,
car l'improvisation en la matire a atteint ses limites.

-2- Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
1 La formation des tudiants infirmiers l'hpital

1.1 Cadre et volution

La rnovation actuelle de la formation infirmire se situe dans une priode de


grande mutation.
Pour mieux comprendre son volution, il faut apprhender son histoire. Ces
transformations dans le temps mettent ainsi en perspective les futurs dveloppements
possibles, vers une autonomie professionnelle.
Aujourd'hui, la formation infirmire entre dans un processus europen d'universitarisation,
ce qui devrait favoriser la cration de passerelles entre diffrentes filires et ainsi faciliter
la mobilit des professionnels.

1.1.1 Une formation qui volue avec la socit

Comme l'explicite Marie-Thrse Weber, lvolution des programmes de formation


infirmiers a toujours t lie celle des soins et, plus largement, celle de la socit3.
Jusquau XVIIme sicle, les soins apports aux malades par des non mdecins relvent
en grande partie de la charit chrtienne et les savoir-faire dpendent de pratiques
sculaires. En 1633, Louise de Marillac dispense un dbut denseignement dans la
congrgation des filles de la charit. Lappellation "infirmier" apparat vers 1642. Mais il
faut attendre la lacisation des hpitaux, les travaux de Pasteur et les progrs de la
chirurgie pour que se fasse ressentir le besoin de formation.

De 1876 1920, de nombreuses coles (publiques, prives, Croix-Rouge) sont


cres. En 1920, 43 dentre elles bnficient dun agrment national. Les contenus
montrent que les soins dits "mnagers" (couture, entretien du linge, tenue de maison,
conomie domestique) sont aussi importants que les soins directs aux personnes. Ce
n'est qu'au dbut du XXme sicle que des notions danatomie, de physiologie et de
travaux pratiques apparaissent dans des programmes encore officieux.
Lanne 1924 voit lofficialisation des premiers programmes de formation. Le contenu
varie selon quil sadresse aux infirmires hospitalires ou aux visiteuses dhygine
sociale et porte presque exclusivement sur lenseignement pratique. Le rle de monitrice
apparat.

3
WEBER M-T., 2009, "Les comptences infirmires et la formation initiale"

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 -3-
En 1938, un programme denseignement pour les diplmes dinfirmiers (sur deux ans) et
dassistants sociaux (sur trois ans) est cr, avec une premire anne commune aux
deux formations. Puis, la loi n372 du 15 juillet 1 943 contraint les hpitaux recruter du
personnel diplm et les invite crer leurs coles.

Le programme institu par larrt du 4 aot 1954 organise une formation en deux
ans, surtout axe sur la pratique. Linfirmire est excutante et doit savoir alerter le
mdecin. La monitrice est une rptitrice.
Le programme de 1961 introduit la notion de rle infirmier et de capacit de dcision.
Celui de 1972 est influenc par laccord europen sur linstruction et la formation des
infirmires de 1967 qui donne ces dernires le droit dexercer dans lensemble des Etats
membres du Conseil de lEurope. Il est novateur dans lquilibre entre les stages et les
enseignements thoriques, les reprsentations des coles et des lves (llve devient
un stagiaire en situation dapprentissage qui se voit confier la responsabilit de personnes
soignes et non de tches parcellaires), lorganisation en six priodes (annonciatrice des
six semestres).
En 1979 (arrt du 12 avril), le programme passe 33 mois et est organis en modules.
Apparat pour la premire fois la notion de dmarche de soins infirmiers comme schma
dtude dun problme.

Avec le programme rgi par larrt du 23 mars 1992, les instituts remplacent les
coles et les tudiants, les lves. La grande volution est la fusion des programmes de
soins gnraux et de soins psychiatriques. Dans ce programme apparat pour la premire
fois la notion de diagnostic infirmier.
Mais les savoirs sont abords de manire additive et linaire, sans vritables inter-
relations au regard des situations professionnelles.
Or, les jeunes infirmires titulaires du diplme se trouvent d'emble confrontes un
ensemble de situations de soins complexes leur entre dans le mtier. Un constat
s'impose alors progressivement : devant la difficult affronter et rsoudre ces situations
professionnelles nouvelles, le programme de formation de 1992 n'apparat pas
compltement adapt pour prparer l'tudiant l'exercice de son futur mtier.

En parallle ce processus de professionnalisation et afin de rpondre aux


exigences du dispositif LMD (licence-master-doctorat), la formation infirmire s'inscrit
galement dans un contexte europen d'universitarisation.

-4- Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
1.1.2 La rforme de l'universitarisation

Lharmonisation du systme europen de lenseignement suprieur, initie le 25 mai


1988 loccasion du huitime centenaire de la Sorbonne par une dclaration des quatre
ministres, allemand, britannique, italien et franais, a modifi lorganisation gnrale des
enseignements suprieurs.
Ds 1999, lUnion europenne a fix les objectifs communs et le calendrier de ce qui
devient alors le "processus de Bologne". Projet ambitieux, puisque intervenant dans le
domaine de lenseignement suprieur pour lequel lUnion ne dtient pas, selon les traits,
de comptence. Projet mobilisateur pour lUnion, et ce titre ponctu par des dclarations
successives : Lisbonne en 2000, Prague en 2001, Berlin en 2003, Bergen en 2005.
Projet attractif, qui a su convaincre cinquante pays de sengager dans le processus,
dpassant ainsi le seul cadre politique et institutionnel de lUnion.

En France, le dispositif institutionnel, plus connu sous le nom de LMD, sest dvelopp
sur le fondement de deux dcrets4 publis ds 2002, qui ont introduit dans la
rglementation nationale les objectifs du processus de Bologne.
A la rentre 2006, les universits franaises sont entres dans la nouvelle architecture et
s'organisent dsormais autour de trois niveaux : la licence, le master et le doctorat.
Par contre, linstar des formations mdicales, les formations paramdicales se sont,
dans les faits, longtemps tenues lcart du processus de Bologne, malgr de nombreux
rapports5 favorables cette rforme.

Nanmoins, aujourdhui il apparat que, outre la reconnaissance symbolique et


statutaire, la mise en uvre du processus de Bologne pour les professionnels de sant
reprsente loccasion de revisiter le contenu et les mthodes de formation des
professionnels, avec plusieurs objectifs.
Tout d'abord, il s'agit d'amliorer la qualit de lenseignement et du contenu des
formations, et de partager entre professionnels de diffrentes filires un certain nombre
denseignements notamment en conomie, thique et sciences humaines, afin quils
acquirent une culture et un langage communs.
Ensuite, le dcloisonnement des diffrentes filires dtudes mdicales et paramdicales
doit permettre linstauration de passerelles grce la validation des crdits ECTS
(European Credit Transfer System).

4
Dcrets n 2002-481 et n 2002-482 du 8 avril 2002
5
IGAS - IGAENR, 2008. SOULAS J., juin 2005

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 -5-
La sensibilisation des professionnels la recherche documentaire et lanalyse de
publications est galement recherche.
En outre, le processus de Bologne vise la conception de formations de niveau
suprieur (masters 1 ou 2) permettant aux professionnels dvoluer vers des
comptences plus tendues en matire de soins et de pratiques de sant publique et
daccder ainsi de nouveaux mtiers. Mais aussi, la possibilit pour les professionnels
de sant de sengager, avec la mise en place dun doctorat, dans un parcours
denseignement et de recherche en soins, et par l, le dveloppement en France dune
recherche clinique actuellement quasi inexistante.
Enfin, l'objectif est louverture du dispositif de formation sur lespace europen et la
facilitation des changes ds la formation initiale.

Le programme de formation infirmier de 2009 sinscrit dans un contexte


environnemental en pleine volution intgrant la rforme dun grand nombre de
professions de sant. Ce dernier doit rpondre aux exigences du dispositif universitaire :
une organisation en units denseignements (UE) capitalisables et rparties sur 6
semestres de 20 semaines.
Il ncessite llaboration de rfrentiels dactivits, puis de comptences et enfin de
formation. Lobjectif central tant de placer ltudiant dans une dynamique dacquisition de
connaissances mobiliser en situations de soins et non dans une simple capitalisation de
savoirs.

1.2 L'approche par les comptences

Dans ce contexte europen et rglement, la formation infirmire est en


transformation. Elle s'inscrit dans les volutions de la lgislation et des pratiques
pdagogiques.

1.2.1 Un rfrentiel de formation rnov

Le nouveau rfrentiel de formation a comme finalit de "mieux prparer


l'exercice du mtier et de dvelopper chez l'tudiant des savoirs, des savoir-faire et une
pratique rflexive qui lui permettent d'agir dans des situations professionnelles
nouvelles"6.

6
COUDRAY M-A., GAY C., 2009, Le dfi des comptences.

-6- Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Pour rpondre cette exigence, la formation s'appuie d'une part sur des stages optimiss
et mieux outills et d'autre part sur des units d'enseignement permettant l'intgration des
diffrents savoirs et leur mobilisation en situation professionnelle.
Le rfrentiel de formation est labor de manire dvelopper le raisonnement clinique
de l'infirmier et sa capacit d'analyse dans une approche interdisciplinaire. Il induit un
positionnement de la formation centr sur l'approche des comptences.

Il convient alors de dfinir ce concept polysmique de comptence.


C'est "la matrise d'un savoir-faire oprationnel relatif aux activits d'une situation
dtermine, requrant des connaissances et des comportements. La comptence est
insparable de l'action et ne peut tre apprhende qu'au travers de l'activit"7.
Elle fait appel diffrentes ressources : savoirs thoriques, pratiques, mthodologiques,
relationnels et sociaux. Elle est lie aux situations dans lesquelles elle s'exerce, ce qui
veut dire qu'elle reprsente une ressource uniquement dans la mesure o la personne est
en capacit de la mobiliser.
Pour permettre l'tudiant infirmier l'acquisition de comptences qui correspondent au
niveau du dbutant dans le mtier, la construction pdagogique s'articule sur une
alternance entre l'acquisition de connaissances et de savoir-faire associs des
situations professionnelles cls, leur mobilisation en situation et l'analyse des situations
vcues afin de dvelopper la matrise des concepts.
Le nouveau rfrentiel de comptences induit alors une formation diffrente du
programme prcdent qui tait structur par champs disciplinaires et centr sur la
dispensation des soins.
Il s'appuie sur une conception qui considre qu'apprendre "reprsente un processus de
modification durable de connaissances dclaratives, procdurales ou comportementales
grce l'action intentionnelle ou l'exprience" 8.

1.2.2 Un changement de paradigme

Avec ce nouveau programme, les contenus de formation sont relis de manire plus
explicite et formelle aux comptences attendues chez un jeune professionnel.
Les paliers de comptences que ltudiant doit acqurir, sont dabord de comprendre les
situations devant lesquelles il est plac, dtre capable dagir dans ces situations, donc de
savoir comment le faire avec efficacit. Le troisime niveau dacquisition des savoirs est
dtre en mesure de transfrer ceux acquis, lors des tudes de situations proposes en
formation, dautres cas non obligatoirement tudis.

7
Fonction publique hospitalire. Rpertoire des mtiers.
8
CARRE P., 2005, L'Apprenance, p.103

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 -7-
Cette conception repose sur un postulat : ne pouvant concrtement tre placs
durant leur formation devant toutes les situations qui pourront se prsenter eux lorsquils
seront des professionnels, les tudiants doivent acqurir des ressources tant en
connaissances quen mthodes et en comportements, leur donnant la capacit de
comprhension et daction dans nimporte quelle nouvelle situation.

Ltude de situations cls est au centre du projet pdagogique. En effet, mme si le


professionnel mobilise lensemble des comptences au travail, lapprentissage se fait
toujours progressivement en ajoutant, par couches successives et en spirale, des savoirs
appris lors de ltude des diverses situations.
Cette dmarche denseignement par situations ou par problmes correspond une vision
modernise de lapprentissage. Celle-ci parat plus favorable pour retenir des contenus de
formation qui sont ainsi concrtement ancrs.
Mme si des enseignements dits expositifs sont toujours ncessaires, ils sont
immdiatement mis en relation avec leur utilit afin de donner les moyens un tudiant
de comprendre et agir face la situation dune personne qui ncessite une prise en
charge soignante. Il faut surtout que l'tudiant "soit en mesure de saisir et d'exploiter d'un
bout l'autre de [sa] formation toutes les occasions de mettre jour, d'approfondir et
d'enrichir cette connaissance premire " 9.
Ltudiant est mis trs tt dans un processus de recherche dinformations, de
manipulation de connaissances ou de ressources. Il devient acteur de sa formation, voire
mme le coproducteur de la comptence vise.
L'autodidactisme constitue donc l'objectif principal de la formation10.

Ce nouveau programme cherche galement valoriser le rle des personnes qui


encadrent les tudiants sur les terrains de stage. Les comptences svaluent en situation
et cest donc sur le terrain professionnel que la progression de ltudiant peut tre la
mieux perue.
Les stages, moins nombreux mais plus longs, doivent permettre une plus grande
intgration des tudiants dans les quipes soignantes. Cette intgration passe par la mise
disposition de supports (livret daccueil, portfolio) et par des temps dchange : avec un
matre de stage (cadre de sant) qui est charg de son organisation, un tuteur de stage
(infirmier, volontaire et dans lidal, form) qui suit ltudiant dans sa progression, et
diffrents rfrents qui sont les professionnels.

9
ibid.
10
LENGRAND P., 1975, L'Homme du devenir

-8- Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Le tutorat s'apparente une relation daide, centre sur ltudiant et pas seulement sur
ses performances.
Des retours de ltudiant sur linstitut sont prvus pour travailler sur des situations de
soins issues du terrain. Par un travail danalyse ltudiant se questionne alors sur la
situation prsente et conceptualise avec laide des formateurs, afin de retourner sur le
terrain de stage et transfrer certains lments de comprhension et de rsolution
dautres circonstances.
L'analyse a posteriori de situations vcues en stage a, dans ce processus, toute son
importance.
Car dans le feu de laction, les tudiants sont souvent le jouet des vnements. Ce nest
quaprs coup quils peuvent dcouvrir la logique profonde qui explique lenchanement
des faits.
En construisant une histoire partir de son propre vcu, un acteur produit de
lintelligibilit. Cest ce que Pierre Pastr nomme "lesprit descalier"11 : le novice
commence par transformer son vcu en rcit, en retenant les pisodes critiques. Puis, il
cherche la cause des incidents en formulant des hypothses, quil vrifie en utilisant les
traces objectives des vnements dont il peut disposer. Enfin, il confronte ses explications
avec celles de ses pairs, mais aussi avec lanalyse du formateur. L'intrt est que "les
tudiants ne cherchent pas seulement construire des connaissances mais cherchent
comprendre les vnements"12.

La structuration du programme de formation des infirmiers autour dune logique de


comptences interroge galement les praticiens de lvaluation, et notamment les
professionnels de sant chargs de lencadrement des tudiants lors de leurs stages.
Cette interrogation porte sur lobjet de lvaluation, la place de lvalu dans cette dernire
et la nature des procds mise en uvre pour valuer.
Il ne serait en effet pas comprhensible que lvaluation vienne contredire les intentions
pdagogiques nonces dans le dispositif comptences.
Les pratiques actuelles de la majorit des acteurs chargs dvaluation dans la filire se
situent la conjonction de trois postulats13.
Le premier, directement issu des approches behavioristes, dfinit le comportement
comme seul objet de lvaluation. Le second amne considrer quvaluation normative
et valuation formative sont incompatibles dans un mme temps. Le dernier affirme la
ncessit de distinguer le temps de lapprentissage de celui de lvaluation.

11
PASTRE P., 2000, Signification, sens, formation, p.53
12
ibid. p.54
13
MARGA P., 2008, "Comptences et valuation". p.13

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 -9-
Lapproche privilgiant la mesure de la performance de lvalu, manifestement
comportementaliste, se traduit dailleurs par le vocabulaire utilis : jury, preuve
dvaluation, sanction
Or, lintroduction de la logique de comptences dans le dispositif de formation des
infirmiers engage suivre une autre voie : celle qui admet qutre comptent implique
aussi de savoir rendre compte de ses processus de prise de dcisions, et que
larticulation entre savoirs et savoir-faire a davantage dimportance que la seule
acquisition de ces mmes savoirs.
Dans cette perspective, valuer ne consiste plus mesurer la performance de lapprenant
partir dindicateurs comportementaux, mais tablir avec le sujet valu ltat de ses
connaissances et de ses comptences. Cela responsabilise les professionnels infirmiers
qui se voient directement investis de l'valuation de l'tudiant.

La formation ainsi renouvele se veut davantage centre sur les ressources


disponibles pour apprendre apprendre. Sachant qu'apprendre devient plus que jamais,
selon la formule de Trocm-Fabre "le seul mtier durable aujourd'hui"14.

1.3 L'hpital : une organisation apprenante pour les tudiants


infirmiers ?

Les professionnels infirmiers sont confronts diffrents facteurs d'volution :


besoins en sant, demande du patient, dmographie mdicale et soignante dfavorable,
exigences de coordination et de coopration entre les diffrents lieux de soin,
dveloppement des techniques, recherche d'optimisation des ressources.
En stage, les tudiants infirmiers sont aujourd'hui placs devant des situations qui les
obligent porter un regard crois sur les diffrents problmes de sant en lien avec les
pathologies et les contextes.
Pour rpondre ces dfis, la capacit d'analyse, la comptence de dcision et donc
l'autonomie professionnelle doivent tre travailles et dveloppes.

Face ces importants changements, l'hpital est-il apte prparer au mieux les
infirmiers aux nouvelles exigences du mtier ? Son organisation permet-elle de
dvelopper les comptences ncessaires l'infirmier du futur ?

14
TROCME-FABRE H., 1999, Rinventer le mtier d'apprendre.
- 10 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
1.3.1 Qu'est ce qu'une organisation apprenante ?

Ce n'est qu' la fin des annes 80 et au dbut des annes 90 qu'apparat de faon
explicite le concept de l'organisation apprenante (learning organization).
Son mergence est due aux profonds bouleversements de l'environnement conomique
mondial et ses consquences sur les structures industrielles et les entreprises.
Les mthodes de management dominantes ont alors dmontr leur inadquation "face
une conomie volutive et o une place croissante est donne au savoir et aux actifs
immatriels"15.

Le concept d'organisation apprenante a donn lieu de nombreuses dfinitions. Il


est intressant d'en citer ici quelques unes pour bien en apprhender le sens.
Pour Pedler, Boydell et Burgoyne "une organisation apprenante est une organisation qui
facilite l'apprentissage de tous ses membres et qui se transforme continuellement"16.
Ou encore, les organisations apprenantes sont "des organisations o les gens (...)
apprennent en permanence apprendre ensemble"17.
D'une faon gnrale, la littrature managriale dcrit l'organisation apprenante comme
l'apprentissage continu de ses membres, dans la perspective d'une vision globale de
dveloppement de l'organisation qui relie l'apprentissage individuel et collectif. Elle
dveloppe la capacit de l'organisation se remettre en cause et se transformer de
manire permanente.
L'organisation apprenante se caractrise encore par l'existence d'une culture managriale
d'apprenance, qui va imprgner les attitudes et comportement des individus et des
quipes dans l'exercice de leurs tches quotidiennes.

Dans cette optique, la formation et le dveloppement professionnel et personnel


des individus ne sont plus considrs comme des activits spcifiques et ponctuelles,
souvent dtaches du contexte professionnel. Au contraire, ils deviennent partie
intgrante de l'organisation gnrale du travail et des tches quotidiennes, qui sont elles-
mmes productrices d'apprentissages essentiels et continus. L'apprentissage par l'action
est alors au cur de la logique d'apprenance.

15
BELET D., 2003, Devenir une vraie entreprise apprenante, p.48
16
PEDLER M., BURGOYNE J., BOYDELL T., 1991, The learning company
17
SENGE P., 1999, La danse du changement

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 11 -
1.3.2 Un stage formatif dans une organisation apprenante

Pour que l'hpital puisse tre considr comme une organisation apprenante et
donc permettre aux tudiants de bnficier de stages formatifs, trois niveaux
d'apprentissage sont exigs18.

Tout d'abord, un processus d'apprentissage individuel doit tre dvelopp dans


l'tablissement. Il met l'accent sur la responsabilit de chaque personne pour son propre
apprentissage personnel et professionnel. Cette logique de responsabilisation (un
tudiant autonome et responsable) conduit s'interroger sur "les capacits et le style
d'apprentissage le plus appropri chaque individu"19. De faon oprationnelle, ce
dveloppement des apprentissages individuels s'appuie sur des plans et des parcours
personnaliss.
Ensuite, un stage formatif comprend des phnomnes d'apprentissages collectifs, au sein
d'une quipe de travail. L'quipe apparat alors comme le champ privilgi de l'intgration
des apprentissages individuels. Comme le font trs justement remarquer Wierdsma et
Swieringa, l'objectif est de crer une dynamique permanente d'apprentissage20.
Enfin, la troisime composante d'un stage apprenant relve d'un processus
d'apprentissage organisationnel. Il fait d'abord rfrence la notion de vision partage sur
les objectifs de l'organisation, et d'appropriation de cette vision par tous ses membres.
Ces processus d'apprentissage organisationnel peuvent tre favoriss ou freins par
diverses caractristiques de l'entreprise telles que son mode d'organisation, le degr de
dcentralisation des dcisions, ou encore le style de management (comportements,
attitudes quotidiennes des dirigeants et de la hirarchie...).

L'originalit de ce concept est d'utiliser au mieux les capacits et surtout de


valoriser le potentiel de cration de valeurs de l'individu, ds lors que son contexte de
travail s'avre confortable et stimulant et qu'il bnficie d'une gestion intelligente du
capital de comptences qu'il reprsente.
L'apprentissage dpend plus de l'estime de soi, des motions, de la motivation, que des
capacits cognitives relles de l'apprenant.

18
BELET D., 2003, Devenir une vraie entreprise apprenante, op. cit.
19
HONEY P., MUMFORD A., 1986, The manual of learning styles, Maidenhead, Berks
20
SWIERINGA J., WIERDSMA A., 1992, Becoming a learning organization

- 12 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
2 L'encadrement des tudiants en question

Au-del de lapproche contextuelle que nous venons daborder, un certain nombre


dhypothses ont t mobilises. Elles ncessitent un clairage complmentaire que nous
avons choisi dapporter en menant une enqute auprs d'un public de professionnels
exerant l'hpital et en IFSI.

2.1 L'enqute

2.1.1 Les objectifs poursuivis, la mthode retenue

Ce travail cherche apprhender l'incidence du nouveau rfrentiel de formation


infirmier, officialis par l'arrt du 31 juillet 2009, sur l'encadrement des tudiants
infirmiers l'hpital.
A partir des points de vue voqus par les professionnels hospitaliers (DSG, DSF, CSG,
CSF, IDE)21, l'enqute vise comprendre les changements qu'occasionne la dclinaison
de ce nouveau programme sur les modalits d'accueil et d'encadrement des tudiants
infirmiers entrs en formation en septembre 2009 et bnficiant de stages dans les
services de soins hospitaliers.

Pour tenter de rpondre notre question de dpart qui est : " Quelles sont les
incidences du nouveau programme de formation sur les modalits d'encadrement
des tudiants infirmiers l'hpital ? ", nous avons labor diffrentes hypothses de
rponse.
- Hypothse n 1 : Parce qu'il responsabilise davantage et ncessite une plus
grande implication de l'tudiant infirmier, le nouveau programme requiert de la part de
l'encadrement du stage une guidance personnalise, formalise et soutenue dans le
temps.
- Hypothse n 2 : Par une approche analytique et inductive, le nouveau
programme fait voluer les processus de transmission des comptences entre l'infirmire
et l'tudiant infirmier en stage.
- Hypothse n 3 : La nouvelle formation conduit chaque acteur impliqu dans
l'encadrement de l'tudiant infirmier en stage, rinterroger son rle et ses
responsabilits.

21
DSG : directeur des soins gestion, DSF : directeur des soins formation, CSG : cadre de sant
gestion, CSF : cadre de sant formation, IDE : infirmier(re)

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 13 -
A partir des reprsentations de diffrents professionnels, le but de notre enqute est de
pouvoir confirmer ou infirmer nos hypothses et donc, de comprendre l'incidence que le
nouveau programme de formation a (ou aura) sur les processus de transmission des
comptences infirmire/tudiant, sur les modalits d'apprentissage dveloppes dans
l'institution, sur les liens formaliss entre l'hpital et l'IFSI, et plus largement sur la
politique d'encadrement des tudiants dveloppe par les directeurs des soins dans les
tablissements.

Cherchant analyser un processus prcis relatif une pratique (les modalits


d'apprentissage des tudiants infirmiers par leurs pairs), les entretiens semi directifs se
sont rapidement rvls comme la mthode d'investigation la plus pertinente. Nous
souhaitions recueillir le discours de nos interlocuteurs sur un certain nombre de thmes et
dans un ordre prdfini, mais non directif, en nous adaptant l'interview et en le laissant
ventuellement aborder des points non prvus initialement.
Une trame commune dinterview a t labore puis dcline en fonction des diffrents
lieux d'exercice des acteurs : en tablissement de sant d'une part (DSG-CSG-IDE) et en
IFSI (DSF-CSF) dautre part22.
En veillant prserver lanonymat, les entretiens ont t enregistrs puis retranscrits. Le
corpus d'entretien a alors fait lobjet dune analyse, simple puis croise, cherchant
mettre en exergue des points de convergence et/ou de contradiction dans les rponses
obtenues.

2.1.2 Intrts et limites de l'enqute

Le programme de formation venant de se mettre en place rcemment (septembre


2009), les personnes interviewes ont dmontr un rel intrt pour le sujet et ont t trs
volontaires pour participer cette enqute. Cela correspondait pour elles un premier
bilan de ce rfrentiel, moins d'une anne aprs sa gnralisation sur les instituts de
formation.
Lanonymat qui leur tait garanti a naturellement contribu une libre expression. Ainsi, le
regard port par chacune dentre-elles a clair le questionnement initial de ce travail et a
apport des pistes de rponse nos hypothses.
La diversit des professionnels interviews a offert une richesse de points de vue sur le
sujet. Les infirmires, les cadres de sant et les directeurs de soins auditionns n'ont pas
le mme ressenti ni le mme niveau d'analyse.

22
Voir annexes n1 et 2

- 14 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Au sein d'un institut de formation ou en exercice dans un tablissement de soins, chacun
a un systme de valeurs, des attentes et des repres singuliers, et donne un sens
diffrent cette rforme de la formation.
L'origine gographique varie de nos interlocuteurs a galement favoris la production
d'un discours contextualis. Le nouveau programme infirmier, identique sur l'ensemble de
l'hexagone, harmonise les pratiques mais ne les uniformise pas.

Par contre, la dmarche propose ne prtend pas constituer une recherche exhaustive.
La taille limite de lchantillon (principe de base d'une enqute par entretiens) ne permet
quune modeste approche de lensemble de la question, et ne peut, bien sr, conduire
une extrapolation des rsultats obtenus.
De mme, il est vident que ce recueil dinformations ne doit pas tre abord comme un
audit comparatif du niveau de mise en uvre du nouveau rfrentiel de formation
infirmier sur chacun des tablissements enqut. Il sagit plutt dune approche visant
apprhender la manire dont les acteurs se sont appropris le concept de "formation par
comptences" et en tiennent compte dans leurs pratiques de direction (DSG-DSF), de
management (CSG-CSF) ou d'encadrement (IDE).
L'absence d'interviews d'tudiants infirmiers pourrait constituer une autre limite si l'on
considre qu'ils sont les principaux acteurs de cette nouvelle formation et que leur point
de vue aurait t riche d'enseignement. Or, ce fut un choix de notre part de ne pas
intgrer cette population dans notre enqute car, par dfinition, les tudiants de premire
anne sont des novices. Nous avons alors estim qu'ils n'taient pas en mesure, de
surcrot aprs seulement deux stages, d'avoir un niveau d'analyse suffisant sur la
question, et encore moins de pouvoir exprimer des lments de comparaison vis vis de
l'ancien programme.
De mme, nous avons pu constater que les infirmires interroges n'taient pas encore
trs au fait avec la nouvelle rforme de la formation et que leur discours refltait un
manque de connaissances et de pratique. Celles-ci avaient t "dsignes" comme
tutrices mais n'avaient pas encore bnfici de formation sur le sujet.

2.1.3 Prsentation de la population

Lenqute sappuie sur dix entretiens conduits auprs dun public constitu de trois
directeurs d'IFSI (DSF), de trois directeurs des soins exerant en tablissements de sant
(DSG), d'un cadre de sant formateur (CSF), d'un cadre de sant de proximit (CSG) et
enfin de deux infirmires (IDE) affectes dans deux services distincts. Les entretiens ont
t raliss dans 5 tablissements diffrents (4 centres hospitaliers - CH - et 1 centre
hospitalier universitaire - CHU), situs dans 4 rgions, sur le lieu de travail des personnes

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 15 -
interviewes, et ont t chacun d'une dure comprise entre 45 minutes et 1h30.
Les caractristiques individuelles de la population sont prsentes en annexe de ce
travail.23

2.2 Le regard des acteurs

Souhaitant recueillir le point de vue de diffrents acteurs sur l'impact du nouveau


programme de formation sur l'encadrement des tudiants infirmiers en stage, il nous a
part opportun de dbuter les entretiens par des questions concernant l'ancien
programme de formation. En effet, le nouveau rfrentiel de formation ne fait pas table
rase du pass, et nous avons ainsi pu constater que de nombreux outils, pratiques et
procdures ont t conservs en l'espce, ou adapts.

2.2.1 L'ancien programme

Pour l'infirmire A, avant la mise en place du nouveau programme, l'accueil des


tudiants tait "traditionnellement organis" : le cadre ou une infirmire faisait visiter le
service, et la premire matine tait consacre la lecture du "classeur de formation qui
prsentait le service". Aucun autre outil n'tait utilis. L'infirmire dmontrait un geste
l'tudiant, qui "posait des questions s'il en ressentait le besoin".
Les valuations, sous forme de mises en situation professionnelles (MSP), n'taient pas
"un moment facile pour l'tudiant, mais taient utiles pour valuer le niveau de l'tudiant".
Pour l'infirmire B, l'encadrement des tudiants s'appuyait sur les protocoles de
service existants. L'tudiant restait plusieurs jours avec la mme infirmire mais "sans
que celle-ci soit dsigne comme rfrente". L'infirmire montrait le geste acqurir, en
faisant rfrence au protocole crit, et l'tudiant reproduisait. L'infirmire "apportait
progressivement des rajustement si ncessaire et rpondait aux questions". Si l'tudiant
avait "reproduit plusieurs fois le geste sans erreur et devant diffrentes collgues", l'IDE
considrait que cela tait acquis.
Les MSP taient vcues comme des moments stressants, mme pour l'quipe, "mais a
servait mettre plat les comptences des tudiants, les contrler, faire un bilan".
La dure du stage (4 semaines) tait trop courte : "parfois l'tudiant restait sur son temps
personnel".
Le cadre formateur (CSF) C juge qu'il n'y avait pas de structuration bien prcise
pour l'accueil et l'encadrement des tudiants : "l'tudiant prenait contact et prsentait ses
objectifs de stage".

23
Voir annexe n3

- 16 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Il n'y avait pas systmatiquement de rfrent de stage, hormis le cadre pour "faire le
planning de stage, ventuellement raliser un encadrement formatif et le bilan final du
stage". La dure du stage tait suffisante pour les tudiants sans problmes, mais trop
courte pour les autres.
La MSP permettait de faire le point, de voir o se situaient les difficults. "Pour les
tudiants, elle tait vcue comme une note sanction, pas du tout formatif, et pour les IDE
c'tait une charge importante de travail".
La transmission des comptences "se faisait comme a, sans beaucoup de
questionnement ; les IDE donnaient des rponses trop vite aux tudiants".
Le cadre de sant de proximit (CSG) D confirme galement que rien de
particulier n'tait organis, si ce n'est le livret d'accueil de l'tudiant et le planning de
stage. "L'tudiant tait livr lui-mme" et ne bnficiait pas d'entretien particulier. La
dure du stage tait trop courte pour ce type de service [les urgences] et la MSP tait
difficilement vcue comme "une simple photo un instant T". Le seul lien avec l'IFSI tait
la formatrice rfrente mais, "le terrain et l'cole, ce n'est pas la mme boutique".
Pour le DSF E, les modalits d'accueil et d'encadrement des tudiants infirmiers
avaient t retravailles en 1997 avec notamment la mise en place d'un carnet de stage
regroupant les objectifs d'apprentissage de chaque terrain de stage. "On tait sur une
pdagogie par objectifs, la courte dure des stages engendrait un turn-over important, les
MSP taient des mises en scne, des pices de thtre, chronophages pour les
formateurs". L'apprentissage se rsumait trop souvent : "fait comme l'cole te l'a dit".
Les modalits d'accueil prsentes par le directeur d'IFSI F taient "classiques" :
l'tudiant prenait contact quelques jours avant et bnficiait d'une visite du service par le
cadre. Celui-ci dlguait l'encadrement aux IDE du service et "plus particulirement
ceux qui avaient une apptence pour la pdagogie". Parfois des rfrents taient
dsigns, systmatiquement en psychiatrie. Un livret d'accueil institutionnel et adapt
chaque service (pathologies spcifiques, sigles utiliss...) tait distribu l'tudiant. La
dure des stages de 4 semaines permettait de grer les tudiants en difficult : "plus de
stages, moins longtemps tait bnfique". Par contre, "pour certaines spcialits, c'tait
trop court et c'tait lourd grer au niveau des quipes". La MSP "parasitait le stage" car
c'tait une note importante pour l'avenir de l'tudiant et, "par le stress que cela engendrait,
celui-ci ne se comportait pas comme un acteur de sa formation". La transmission des
comptences tait facilite par un document qui renseignait l'IDE sur le parcours antrieur
de l'tudiant. Mais "concernant l'apprentissage, l'IDE se contentait de montrer le geste
avant de le laisser faire l'tudiant, et l'cole n'tait appele qu'en cas d'checs rpts".
Selon ce directeur, les tudiants n'taient pas passifs car ils taient "prpars par l'cole".
Nanmoins, "c'tait trs personne dpendante".

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 17 -
Les liens entre l'IFSI et le terrain se faisaient essentiellement au travers des MSP, mais
aussi par l'intermdiaire des ateliers cliniques raliss l'cole par les IDE.
Pour le DSF G, le cadre de sant tait "la personne rfrente pour l'tudiant". Il
recevait l'tudiant avant le stage, l'informait de son planning et ralisait, chaque fois que
cela tait possible, un entretien en milieu de stage. Par contre, en cas de problme, c'tait
le cadre formateur qui jouait "un rle de mdiateur entre l'tudiant et le service, qui
rengociait les objectifs et qui rvaluait au bout d'une semaine". Le livret d'accueil tait
plus ou moins bien formalis et une charte d'encadrement avait t labore. La notion de
tuteur tait dj officialise, "mais essentiellement sur les terrains de stage Suisses, la
fonction tant occupe par des infirmiers forms et rmunrs". Pour ce directeur, la
multiplication de stages de quatre semaines avait un aspect positif : "les tudiants
acquraient de vritables capacits d'adaptation". Mais "cela reprsentait une gestion
difficile pour l'cole".
Le point de vue du DSG H montre que l'encadrement des tudiants en stage tait
"peu structur, dilu par le collectif et donc, difficile porter en transversal". Tout le
monde tait responsable, il y avait beaucoup de stagiaires simultanment et des stages
trop courts. Les MSP "reprsentaient une vraie problmatique : c'tait du bachotage, sans
appropriation de comptences".
Le DSG I exprime galement une organisation assez standard de l'accueil :
l'tudiant se prsentait auprs du cadre (visite des locaux, protocoles, objectifs de
stage...). L'encadrement tait port plus particulirement par des IDE "motives et
formes". Le cadre avait un rle d'accompagnateur et tait plus prsent au moment de
l'valuation. Comme outil, l'tudiant bnficiait d'un "calendrier pour programmer ses
objectifs de stage, et d'un livret d'accueil non personnalis". La dure des stages crait
"une pression l'tudiant et l'quipe, car trop courte pour atteindre l'ensemble des
objectifs, pour dvelopper de relles comptences et rajuster si ncessaire". La MSP
tait "artificielle", il fallait presque que "le malade soit propre avant" et en tous cas, cela
"ne rvlait en rien la valeur professionnelle d'un tudiant". Par contre ce coordonnateur
des soins pense que les MSP auraient pu tre exploites dans un cadre non normatif,
comme source de questionnement. La transmission des comptences tait assure de
manire trs htrogne : "rien de standardis".
Enfin, dans l'tablissement dans lequel exerce le DSG J, l'accueil des tudiants
tait un rel axe du projet de soins. Cela tait formalis par une charte de l'tudiant et par
diffrents outils. Tout d'abord, sur intranet, les tudiants avaient accs la "carte
d'identit des services" (prsentation gnrale, horaires...). Ensuite, un livret d'accueil par
UF, labor par l'quipe et prsentant le service, tait remis l'tudiant. Enfin, un carnet
de stage suivait l'tudiant et permettait aux rfrents de stages de "tracer son parcours".
Dans chaque service, les rles taient dtermins : un IDE rfrent tait dsign pour

- 18 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
chaque tudiant et valuait celui-ci en coresponsabilit avec le cadre de sant. Par contre
"l'valuation de mi- stage tait trop souvent bcle". Les MSP taient assures par le
cadre, ce qui lui prenait beaucoup de temps, mais assurait un regard objectif, identique
sur les diffrents tudiants. Parfois, "il y avait un dcalage entre la MSP et le stage dans
son ensemble". La transmission des comptences passait par "une dmonstration du soin
: l'IDE faisait et l'tudiant reproduisait, d'abord avec l'IDE puis seul". En fait, l'acquisition
des comptences tait value "par l'observation du soin".

2.2.2 Le nouveau rfrentiel

Pour l'infirmire A, le seul changement dans l'encadrement des tudiants


infirmiers rside dans la mise en place du portfolio. Celui-ci n'apparat pas d'emble
comme "vident remplir". Cette IDE regrette, ce propos, de ne pas avoir eu de
formation. Le fait que les MSP aient t supprimes engendre un point de vue mitig de
la part de notre interlocutrice : "c'est moins stressant pour l'tudiant, mais c'est un peu
gnant car cela permettait de rvler des manques". Quant la dure des stages (10
semaines), l'infirmire A considre que "c'est trop long".
Le nouveau rfrentiel l'incite " plus solliciter l'tudiant pour voir ce qu'il a compris, ce
qu'il soit moins dans la reproduction, moins en position d'excutant". Cela l'incite
galement plus de rflexion sur sa propre pratique.
L'infirmire B considre que le nouveau programme induit une charge de travail
plus importante pour les quipes. Le fait qu'un tuteur soit dsign ne dresponsabilise pas
le reste de l'quipe. Par contre, pour le tuteur, c'est une "sacre responsabilit". Ne
voyant plus les formateurs, elle "ne sait plus sur qui s'appuyer, ni ce qui se passe l'IFSI".
Elle peroit un sentiment d'loignement. Ce nouveau rfrentiel n'a pas modifi sa
manire d'encadrer.
Le CSF C pose d'emble le manque de recul sur la mise en place de ce nouveau
programme. Il lui semble nanmoins que les tudiants "osent plus poser des questions,
qu'ils vont plus vers les quipes, qu'ils sont moins passifs". Le cadre formateur met en lien
cela avec le dveloppement de l'analyse rflexive qui incite l'tudiant se questionner.
Pour ce CSF, les quipes ont aujourd'hui de la difficult se positionner : "c'est une
lourde tche d'avoir une vision globale et prcise de ce que fait l'tudiant". La suppression
des MSP engendre des inquitudes : que l'tudiant "passe travers les mailles du filet".
La longueur du stage permet de "mieux guider les tudiants dans le temps" et devrait
inciter les IDE "avoir une position plus globale, plus professionnelle". Notre interlocutrice
a constat un autre changement : les quipes semblent davantage oser appeler l'cole et
se posent plus de questions. Par contre, la dsignation du tuteur et du matre de stage
"ne change pas grand chose, hormis que cela responsabilise et valorise le professionnel".

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 19 -
Le nouveau rfrentiel est vu par le CSG D comme le moyen de dynamiser
l'tudiant en apprentissage ("apprendre apprendre"), de le faire rflchir, de ne pas tre
dans la reproduction, d'aider l'tudiant comprendre par lui-mme. Pour ce cadre,
chaque tudiant est unique et doit tre pris en considration comme tel. "Cela renvoi
galement ses propres connaissances" : quel sens donne-t-on sa pratique
professionnelle ? Ce programme permet de repenser ce qu'est la formation.
De mme, pour le DSF E, le principal changement induit par le nouveau rfrentiel
rside dans la dynamique de questionnement. Il y a une responsabilisation des
professionnels de terrain qui est apprcie et "paradoxalement, une inquitude d'avoir la
main complte sur l'valuation". Les IDE attendent une aide de l'cole, mais c'est "plus
pour les rassurer car ils sont comptents". Des stages plus longs permettent plus
d'adaptation, plus d'intgration de la part de l'tudiant. Le parcours du patient est mieux
pris en compte : "il ne s'agit pas seulement de technique". L'analyse rflexive permet
l'intgration de comptences.
Dans l'tablissement du DSF F, les procdures d'accueil de l'tudiant ont t
modifies par le nouveau rfrentiel : une charte d'encadrement a t cre, le livret
d'accueil a t revu et harmonis, les rles ont t clarifis (matre de stage, tuteur).
Aujourd'hui, l'tudiant "n'est plus affect un service mais un ple, ce qui permet
d'apprhender le parcours du patient dans sa globalit". La dure du stage autorise cela.
Le cadre formateur est devenu un rfrent pour le ple : il rencontre les diffrents acteurs
de la formation l'hpital.
"Le programme est plus ouvert", l'tudiant est "plus rapidement positionn sur des soins
plus techniques". La suppression des MSP a limit les abandons de dbut de formation
car cela tait vcu comme une sanction. Avec ce nouveau rfrentiel, "les IDE prennent
progressivement conscience qu'ils doivent changer leurs processus d'apprentissage".
Pour le DSF G, le nouveau concept peut se rsumer en "comprendre - agir -
transfrer". Il ne s'agit plus d'une pdagogie par objectifs, d'un modle behaviouriste,
mais bien d'une approche socio-constructiviste. "Aujourd'hui, la formation est plus
pertinente, l'tudiant fait des liens", grce une ringnierie renouvele.
D'aprs ce directeur d'institut, "les tudiants ont tout de suite compris, ils n'ont pas de
soucis et sont au clair avec les diffrentes notions". "Ils travaillent beaucoup, voire trop ;
ils travaillent plus en groupe, ils vont chercher l'information".
Le fait que le stage ne soit plus not le rend plus facile valuer, par contre, "remplir le
portfolio prend beaucoup de temps aux quipes". Concernant la place du cadre formateur,
ce DSF relve un paradoxe : "on veut aller sur le terrain, mais cela fait peur".
Le DSG H considre pour sa part que le nouveau rfrentiel "a clarifi le rle de
chacun et a forc l'implication de tous les acteurs". L'tudiant devrait mieux s'y retrouver,
d'autant plus que "les services ont fait un gros travail de rflexion autour des situations

- 20 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
professionnelles cls rencontres dans leur secteur respectif". A l'instar de ses collgues,
le DSG H estime que la dure des stages "autorise une logique parcours-patient" et que
globalement, les infirmires seront mieux impliques et devront davantage se positionner.
Pour le DSG I, il est un peu tt pour se prononcer sur les changements induits par
le nouveau rfrentiel mais, nanmoins, quelques avances ont vu le jour. Les livrets
d'accueil ont t revus (charte graphique harmonise), ainsi que la charte d'encadrement.
Au niveau des services, une rflexion sur l'acquisition des comptences a t mene, et
"certaines quipes ont laiss des MSP formatives pour se rassurer". Quant au rle tenu
par les diffrents acteurs (matre de stage, tuteur...), rien n'a vraiment chang : "c'tait
plus ou moins dj organis, mais pas officialis". Un stage plus long est une chance
donne l'tudiant : "cela lui permet de mettre en place des objectifs intermdiaires et de
se donner les moyens de s'amliorer pour les atteindre". Pour les quipes, c'est plus
intressant : "les IDE voient les comptences voluer". Et les cadres de proximit
cherchent davantage comprendre la formation, car "les tudiants d'aujourd'hui sont les
professionnels de demain".
Le DSG J insiste d'emble sur les changements institutionnels induits par le
nouveau rfrentiel de formation. A chaque commission des soins (CSIRMT), le directeur
de l'IFSI a prsent les avances du programme. L'ensemble des cadres de terrain a
particip aux runions rgionales organises sur ce thme. Le rle de chacun a t
formalis et une formation sur le tutorat est en cours. Un cadre formateur a t positionn
sur chaque ple afin de mieux prendre en compte la dimension parcours-patient.
Avec le nouveau programme, "l'tudiant semble davantage impliqu dans sa formation, il
ne subit pas, il est acteur". Il bnficie d'un parcours relativement personnalis.
"L'IDE value diffremment les comptences : elle a un regard plus critique". L'tudiant
tant prsent plus longtemps sur le terrain de stage, les infirmires "suivent de plus prs
l'tudiant" et ont moins tendance "se passer l'tudiant problme comme une patate
chaude". La disparition des MSP fait craindre de laisser passer des problmes sans s'en
apercevoir, mais, en contrepartie, "les cadres formateurs sont plus prsents". La
gnralisation des pratiques rflexives est bnfique : "les tudiants dcortiquent les
situations et en font profiter les autres". Cela induit plus de questionnement.

2.2.3 Premier bilan et perspectives

La premire personne interviewe, l'infirmire A, n'a pas cach l'issue de


l'entretien son scepticisme quant ce nouveau programme de formation. En effet, avec la
suppression des MSP, cette professionnelle craint que l'valuation des tudiants soit
moins rigoureuse. La crainte de ne plus voir la formatrice de l'IFSI sur le terrain est
galement exprime.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 21 -
Pour l'infirmire B, le nouveau programme "fait un peu peur" : l'tudiant est laiss
seul et il "risque de ne pas tout voir car il va faire moins de stages". Pour cette IDE,
"avant, l'cole tait derrire, comme un filet de scurit" et la diversit des stages tait
formatrice.
Le point de vue global de la CSF C n'est pas trs diffrent. Mme si elle est plutt
favorable au nouveau rfrentiel, elle "doute que le changement d'approche change
rellement les comptences des IDE" et que celles-ci se comportent moins comme des
excutantes. Cette formatrice ne voit pas "le nouveau cru infirmire" venir...
Le cadre de sant du service des urgences (CSG) D quant elle, se questionne
sur le risque potentiel de "perte du cur du mtier" des futurs infirmiers. Le nouveau
rfrentiel semble avoir une "approche trop thorique, trop intellectualise" et n'est pas si
novateur que cela. "Apprendre apprendre n'est pas une nouveaut".
Par contre elle estime que le nouveau programme va aboutir l'hyperspcialisation des
infirmires et que l'on est " l'aube d'une nouvelle professionnelle".
Pour le directeur d'IFSI (E), l'intrt du nouveau rfrentiel rside dans le fait qu'il
a permis de revisiter la formation. Le travail en partenariat IFSI/hpital a t renforc et
"chacun a pris conscience de l'importance du travail de l'autre, dans l'intrt de l'tudiant".
De mme, le CDF F estime que les liens sont renforcs par la mise en place du
nouveau programme. De nombreuses runions de travail associent les directeurs et
cadres, de l'IFSI et de l'tablissement accueillant des tudiants en stage. Les deux parties
"ttonnent ensemble", les quipes sont plus demandeuses d'aide et l'IFSI "doit veiller ne
pas laisser les quipes avec des problmes".
Ce directeur d'IFSI "croit en ce programme", mme s'il n'aboutira pas forcment former
de meilleurs professionnels. Sur le fond, "on s'y retrouve mieux, et on est plus sur le cur
de mtier". Sur la forme, "on a tout gagner travailler ensemble".
Pour le directeur d'IFSI G, une telle rforme tait ncessaire mme si "des points
taient bons dans le programme de 1992 : la notion d'infirmier responsable, le suivi
pdagogique individualis...". De son point de vue, le nouveau programme peut des
gards, paratre enfermant : "il laisse moins de marges de manuvre, tout est cadr".
En conclusion, ce directeur d'institut souligne l'intrt des quipes pour cette rforme,
mme si certains voquent la crainte de "former des professionnels au rabais".
Le sentiment du DSG H est galement assez positif. Le nouveau programme est
organis "de manire plus transversal". Cela dynamise la formation et a un impact sur les
modes de recrutement et d'affectation au sein de l'tablissement. Une crainte nanmoins
est exprime par ce directeur des soins : que le nouveau programme de formation
conduise " une orientation excessive des infirmires vers un domaine particulier et que
celles-ci soient par consquent moins polyvalentes".

- 22 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Pour la DSG I, pendant trop longtemps, "on a raisonn en termes de savoirs-
entonnoirs". Le soignant se cantonnait un rle d'excutant et "transfrait ses savoirs
vers l'tudiant". Aujourd'hui, le nouveau programme amne l'tudiant et le professionnel
se questionner : "tous les deux vont gagner en autonomie, en polyvalence, en
responsabilit". Et, comme un cercle vertueux, "l'autosatisfaction engendre par une plus
grande comprhension, inspire la confiance autour de soi". Apprendre aux professionnels
et aux tudiants raisonner, c'est "donner du sens aux soins et apporter une motivation
supplmentaire chacun".
Enfin, pour le coordonnateur des soins J, la rforme "va dans le bon sens".
L'tudiant est davantage acteur de sa formation, son parcours est individualis.
Aujourd'hui, "s'ouvre une re o l'hpital et l'IFSI sont obligs de cooprer", et cela est
bnfique pour tout le monde. "Les cadres de proximit doivent s'approprier l'analyse
rflexive et les cadres formateurs rester plus proches de la ralit des terrains".

2.3 Analyse des donnes et synthse

2.3.1 Analyse

Malgr les limites de cette tude, les donnes recueillies que nous venons de
prsenter permettent dapporter un dbut de rponse au questionnement initial.
Nanmoins, cette analyse est le reflet de pratiques de quelques tablissements, choisis
au hasard de notre enqute, et ne peut en aucun cas tre gnralise.

Tout d'abord, nous constatons que dans quatre tablissements (sur cinq)
reprsents dans notre enqute, l'accueil et l'encadrement des tudiants infirmiers
taient organiss officieusement avant la mise en place du nouveau rfrentiel.
Traditionnellement, l'tudiant prenait contact et quelqu'un se chargeait de lui faire visiter le
service. L'tudiant prsentait ses objectifs de stage mais il tait parfois difficile pour lui de
les atteindre en quatre semaines de stage. Un livret d'accueil, ou classeur de prsentation
du service, tait nanmoins toujours remis l'tudiant.
Avec le nouveau programme, tous ou presque s'accordent dire que l'encadrement a t
formalis sur leur tablissement. Pour deux d'entre eux, les procdures ont t largement
modifies (mise en place d'une charte...) et harmonises sur les diffrents services : les
tudiants sont dornavant affects un ple, ce qui autorise une vision plus large.
Pour tous, les stages de dix semaines permettent de positionner l'tudiant sur le parcours
du patient et non plus sur un seul service. Le portfolio est un outil qui, s'il gnre quelques
craintes pour les IDE, est apprci dans son ensemble car il permet de suivre l'volution
de l'tudiant, sans rester dans un catalogue d'actes.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 23 -
Globalement, l'encadrement des tudiants infirmiers est dornavant davantage positionn
sur une approche formative, et beaucoup moins normative.

Avec l'ancien programme, la place de chacun n'tait pas bien dfinie. Hormis
dans des secteurs spcifiques comme la psychiatrie, il n'y avait pas d'infirmire rfrente
dsigne. Tout au plus l'encadrement tait confi des professionnels ayant une
apptence particulire pour la pdagogie : des infirmires motives et parfois formes. Le
cadre de sant avait dans ces tablissements un rle organisationnel (planning,
conditions matrielles du stage...) et d'valuation terminale. Globalement, l'accueil et
l'encadrement des tudiants infirmiers refltaient un certain flottement. Cela tait
organis, mais pas formalis par des acteurs identifis.
Avec le nouveau rfrentiel, les personnes interviewes ont un point de vue unanime :
cela a officialis, valoris et clarifi le rle de chacun. Dans le cas contraire, c'est que
cette officialisation de la place des professionnels tait dj une ralit.
Une seule contradiction est relever : les infirmires ont la crainte de moins voir les
cadres formateurs (les MSP tant supprimes) alors que les cadres et les DS pensent
qu'au contraire, les cadres formateurs seront plus prsents sur le terrain, positionns dans
un cadre formatif.
Par contre, le souhait de davantage travailler ensemble, hpital et IFSI, est partag par
tous. Chacun appelle plus de liens, plus de coordination.

La transmission des comptences entre l'infirmire et l'tudiant ne semblait pas


non plus faire l'objet d'une rflexion anticipe. Il s'agissait d'une pratique implicite, sur le
mode de la dmonstration et de la reproduction : l'IDE faisait, l'tudiant reproduisait. Selon
la majorit de nos interlocuteurs, l'acquisition des comptences n'tait valide que par la
ralisation, sans faute, du geste terminal.
La mise en place du nouveau programme semble avoir bouscul cette approche chez la
majorit des acteurs. Une infirmire reconnat avoir pris conscience de la ncessit d'une
volution dans sa faon de transmettre ses savoirs, ses comptences. Elle incite
beaucoup plus l'tudiant rflchir sur sa pratique, tre plus actif, plus acteur de sa
formation. Pour les deux infirmires interviewes, les tudiants "nouveau cru" osent plus
poser des questions et sont moins passifs.
La conception de leur propre pratique en a mme t modifie. Elles constatent qu'elles
ont un regard plus critique sur les tudiants pour qu'ils soient moins en position
d'excutants.

Le discours relatif l'valuation en gnral et aux MSP en particulier est quant


lui, trs ambigu. D'un ct, la MSP tait qualifie d'inutile, "de mascarade" qui ne refltait

- 24 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
en rien la valeur de l'tudiant. D'un autre ct, elle tait tout de mme considre comme
une scurit, permettant de filtrer les problmes ventuels. La mtaphore du filet de
pche ("les mailles du filet") a d'ailleurs t employe deux reprises.
Aujourd'hui, l'valuation des tudiants est globalement vcue comme une plus grande
responsabilit, voire une charge supplmentaire. Mais cela semble malgr tout plus
satisfaisant pour l'ensemble des acteurs de la formation.

Au del de la formation des tudiants infirmiers, le nouveau rfrentiel questionne


les professionnels infirmiers sur leurs pratiques actuelles et sur leurs comptences. Tous
considrent que le cur du mtier va voluer, positivement pour l'ensemble. Mais pour
deux d'entre eux, cette volution risque de conduire vers une hyperspcialisation de la
profession. D'autres craintes sont exprimes quant la comptence des professionnels
venir ("infirmiers au rabais"), mais cette proccupation traduit aussi l'intrt que les
acteurs de la formation - au sens large - portent leur mtier. Enfin, l'unanimit, nos
interlocuteurs se rjouissent des liens qui se crent entre l'hpital et l'IFSI.

2.3.2 Synthse

Nous avions pos comme premier postulat que parce qu'il responsabilise
davantage et ncessite une plus grande implication de l'tudiant infirmier, le nouveau
programme requiert de la part de l'encadrement du stage une guidance personnalise,
formalise et soutenue dans le temps (hypothse 1).
Cette notion de plus grande implication de l'tudiant a souvent t mentionne par nos
interlocuteurs. Tous s'accordent dire que l'tudiant doit prendre en charge sa formation.
Concernant la guidance, si une infirmire considre que le nouveau rfrentiel n'a pas
chang sa faon d'encadrer, l'autre s'estime aujourd'hui davantage en mesure de suivre
l'tudiant dans le temps. De mme, le cadre formateur pense qu'un stage de dix
semaines est synonyme d'une plus grande intgration pour l'tudiant auprs de ses pairs.
Et un coordonnateur gnral des soins (CGS) juge que le parcours de l'tudiant est plus
personnalis avec ce nouveau programme.
Enfin, la formalisation de la guidance s'exprime travers la rcente cration d'outils et de
procdures (charte, livret d'accueil...) et la clarification des rles de chacun.
Notre premire hypothse est donc globalement confirme par notre enqute.

Ensuite, nous pensions que, grce une approche analytique et inductive, le


nouveau programme faisait voluer les processus de transmission des comptences
entre l'infirmire et l'tudiant infirmier en stage (hypothse 2).

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 25 -
Un directeur d'IFSI interrog estime qu'avec le nouveau rfrentiel les IDE prennent
progressivement conscience qu'elles doivent changer leurs processus d'apprentissage. Si
une infirmire considre que rien n'a chang dans sa pratique d'encadrement, sa collgue
confirme quant elle qu'elle est attentive ne plus s'inscrire dans un processus de
reproduction, et qu'elle souhaite favoriser la rflexion et l'autonomie de l'tudiant. Pour le
cadre de sant du service des urgences, "apprendre apprendre" est le nouveau
leitmotiv : il s'agit d'aider l'tudiant comprendre par lui-mme. Enfin, pour un autre
directeur d'institut, la formation ne se rsume plus aujourd'hui un simple apprentissage
d'actes techniques, mais doit permettre l'tudiant d'apprhender la globalit du parcours
du patient pour qu'il fasse des liens. D'une approche behaviouriste, on s'oriente vers un
modle socio-constructiviste.
Ces lments vont directement dans le sens de notre deuxime hypothse.

Enfin, nous avions pos comme troisime postulat que la nouvelle formation
conduit chaque acteur impliqu dans l'encadrement de l'tudiant infirmier en stage,
rinterroger son rle et ses responsabilits (hypothse 3).
Or, il s'avre que la quasi totalit de nos interlocuteurs partage ce sentiment. Pour une
infirmire, le nouveau programme reprsente une lourde responsabilit, la fois
apprcie et redoute. Pour tous, la dsignation officielle des rfrents, des tuteurs et des
matres de stage valorise les professionnels qui occupaient souvent ces fonctions
officieusement. Il y a eu une vritable clarification et formalisation de la place de chacun.
La nouvelle organisation a forc l'implication des acteurs du terrain comme de l'cole.
Le discours, majoritairement en phase avec notre postulat de dpart, tend donc
confirmer notre troisime hypothse.

Globalement, la parole des professionnels interrogs est positive vis vis du


nouveau rfrentiel de formation, mme si, plus les acteurs sont proches des tudiants en
stage, plus ils expriment des craintes. Tous reconnaissent que ce nouveau programme
est une opportunit, non seulement pour la formation des tudiants, mais aussi pour la
profession d'infirmire. La dynamique de questionnement engage par cette rforme est
considre comme bnfique.
Ainsi, le discours des professionnels interviews sous-tend que la formation des tudiants
infirmiers pose plus largement la question de la comptence des infirmires en situation
d'exercice. Dans le contexte d'une formation professionnalisante et organise en
alternance, la formation des tudiants infirmiers doit tre une proccupation constante de
l'hpital en gnral et du directeur des soins en particulier. Cette thmatique mrite
pleinement d'tre dcline comme un axe stratgique du projet de soins infirmiers.

- 26 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
3 Quelques propositions d'actions

En lien avec la gestion des emplois et des comptences, l'encadrement des


tudiants lhpital ne saurait tre rduit une simple activit pdagogique, accessoire,
mais doit tre interprt comme un processus stratgique, managrial et organisationnel
au service dune politique gnrale.
Outre la place centrale qu'occupent les tudiants eux-mmes, l'efficacit de
l'apprentissage repose sur limplication de lensemble des acteurs hospitaliers : mdecins,
cadres, paramdicaux. Comme le prcise le dcret du 19 avril 2002, le directeur des
soins est garant de la qualit de l'encadrement des tudiants en stage l'hpital et
participe la conception de la formation : "il contribue llaboration des programmes de
formation et est responsable des tudiants lors de leurs stages au sein de
ltablissement"24. Plac au confluent des logiques pdagogique et soignante, il est le
relais idal de la politique de dveloppement des comptences individuelles et collectives.
Le DS se doit de mettre en place un environnement favorable la formation et la
professionnalisation des tudiants infirmiers, en lien avec l'IFSI et dans la recherche
permanente d'une optimale alternance.

3.1 Crer les conditions d'un environnement favorable au


dveloppement des comptences

Pour que l'hpital soit un cadre propice au dveloppement des comptences, il


convient de placer l'tudiant infirmier dans une organisation dite "apprenante".
Cela passe tout d'abord par une volont institutionnelle et une individualisation du
parcours de formation.

3.1.1 Placer l'organisation apprenante comme axe stratgique

L'hpital ne peut tre une organisation apprenante que s'il existe une relle
volont institutionnelle. L'impulsion initiale est donne en premier lieu par le DS.
Cette volont s'exprime tout d'abord travers le projet de soins. Composante
indissociable du projet d'tablissement, le projet de soins dveloppe les orientations qui
tmoignent des enjeux auxquels l'tablissement est confront. La formation des futurs
professionnels doit tre retenue comme un axe stratgique afin de susciter l'adhsion
d'une majorit d'acteurs. Des objectifs sont alors dclins et des plans d'actions arrts.

24
Dcret n2002-550 du 19 avril 2002

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 27 -
Mme si les lieux de stage sont avant tout des structures de soins et les actions
quotidiennes orientes vers la prise en charge des patients, un stage apprenant ncessite
d'intgrer les temps d'apprentissage ceux de l'activit centrale des soins. Cet impratif
doit faire l'objet d'une considration qui tmoigne d'une dtermination institutionnelle.
Bien sr, un projet n'est pas une fin en soi et "on ne peut qualifier d'entreprise apprenante,
une entreprise qui possde (seulement) une politique de formation"25. C'est un pralable
indispensable mais insuffisant. Dployer une dmarche de projet exige de porter la
connaissance de chacun l'ensemble des lments, de les discuter lors des bilans
d'actions et de prendre en compte les observations en retour.
Cet axe stratgique du projet de soins est aussi mettre en correspondance avec le
projet mdical qui intgre lui aussi un volet formation et dcline les modalits d'accueil et
d'encadrement des tudiants mdicaux au sein de l'tablissement. Associ la politique
de formation continue mene l'hpital, ce volet pdagogique commun prend alors toute
sa dimension. Les objectifs du projet de soins et du projet dtablissement, les stratgies,
les priorits et les actions conduire pour instituer une organisation apprenante sont ainsi
finaliss dans des documents dorientation.
En dclinaison du projet de soins, des fonctions dobservation, de veille et
danalyse des pratiques sont galement mises en place, notamment par la constitution et
le suivi de tableaux de bords. Il est important que le DS ait une ide prcise du nombre
d'tudiants (infirmiers et autres) accueillis, de leur rpartition dans les services, du nombre
de tuteurs forms, du temps estim consacr cette activit, du temps pass par les
cadres et les IDE l'IFSI en sances de pratique rflexive, etc.
Enfin, une autre traduction de cet axe stratgique est le dveloppement d'un projet
dencadrement : il permet dchanger des rflexions, des informations et des expriences
conjuguant les comptences dune quipe pluriprofessionnelle et interdisciplinaire.
Le rapport dactivit du service de soins intgre ces indicateurs relatifs lencadrement
des tudiants infirmiers.

3.1.2 Individualiser le parcours de formation

Si l'on veut permettre l'tudiant de prendre confiance en lui et l'aider


dvelopper son autonomie, il faut prendre le temps de le connatre, c'est dire tudier
avec lui ses acquis et ses lacunes.
En effet, comment et partir de quoi valuer l'tudiant si un bilan de ses comptences
acquises, en voie d'acquisition ou acqurir, n'est pas ralis au pralable ?

25
BELET D., 2003, Devenir une vraie entreprise apprenante, op. cit.

- 28 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
L'individualisation du parcours de formation dbute donc ds sa premire prise de contact
avec le service. Est ce que l'on se contente d'un appel tlphonique et d'un accueil
prcipit le premier jour du stage ? Ou est ce que l'on propose un rendez-vous en amont,
avec le matre de stage et le tuteur, afin d'aborder le cursus antrieur de l'tudiant et les
objectifs qu'il cherche atteindre ? Sans succomber un excs d'empathie - d'o vient-il,
qui est-il, o va-t-il ? - sont les questions se poser s'il l'on souhaite rellement identifier
et personnaliser le parcours de progression de l'tudiant, le reconnatre dans sa
singularit et montrer que l'on croit en son ducabilit.
L'individualisation du parcours de formation est galement prendre en compte au
cours du stage. Avec le nouveau programme de formation, la dure du stage est plus
importante et autorise ainsi un suivi de l'tudiant inscrit dans la dure, tenant davantage
compte de l'volution de celui-ci.
La suppression de la MSP vite dornavant que l'tudiant passe son temps prparer
une squence de soins trop souvent qualifie de "pice de thtre" et le libre, ainsi que
l'encadrement infirmier, d'une contrainte scolaire en totale discordance avec la valeur
d'autonomie, trs souvent prne par les quipes.
L'allongement de la dure des stages permet galement de centrer l'tudiant sur le
parcours du patient plutt que sur les squences de soins dlivrs dans le service. Ainsi,
l'tudiant suit le patient de son arrive jusqu' sa sortie, y compris lors d'interventions ou
d'examens pratiqus en dehors de l'unit d'hospitalisation.
Le matre de stage, le tuteur et les rfrents doivent favoriser cette
personnalisation de l'accompagnement de l'tudiant. Sinon, comment celui-ci pourra-t-il
son tour apprhender l'importance que requiert la prise en charge globale d'un patient,
une attitude d'coute des besoins et des attentes de la personne soigne ?

3.2 Accompagner le processus de formation en partenariat avec l'IFSI

Le dcret du 19 avril 2002 nonce que le DS "contribue llaboration des


programmes de formation et est responsable des tudiants lors de leurs stages au sein
de ltablissement. Le cas chant, il est membre de droit des conseils techniques des
coles ou instituts de formation des professionnels de soins de ltablissement ".

En outre, le rfrentiel mtier prcise que le DS dfinit et met en uvre une politique
d'accueil et dencadrement des tudiants paramdicaux en stage, en collaboration avec
les directeurs des instituts et coles de formation.
Cela montre que le directeur des soins en tablissement de soins a une relle
responsabilit envers les tudiants et qu'il ne peut se dessaisir de cette fonction au seul
profit du directeur d'institut.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 29 -
Avec sa contribution l'laboration des programmes, son implication dbute mme en
amont des stages et sa participation aux conseils pdagogiques lui impose une
connaissance de la formation. Sa collaboration avec le directeur de l'IFSI doit alimenter
une alternance dans laquelle chacun est complmentaire de l'autre.

3.2.1 Faire vivre l'alternance

Comme la plupart des formations paramdicales, la formation des infirmiers


cherche lier les apprentissages thoriques aux pratiques professionnelles vcues en
situation de stage. En considrant les stages comme lieux de la pratique professionnelle,
les acteurs impliqus dans cette formation postulent que linteraction entre thorie et
pratique favorise le dveloppement des comptences des futurs professionnels.
Comme le prcise Mauduit-Corbon, lalternance fait entrer en jeu au moins deux acteurs
institutionnels dont les finalits et les logiques ne sont pas, a priori, convergentes. Elle
tend vers une mise en synergie aux fins de les valoriser rciproquement, au profit de la
formation du form26.
Mais si la formation et les soins ont deux logiques diffrentes, la richesse de lalternance
rside justement dans leur antagonisme27. Toutefois, les partenaires ont rechercher
ensemble les rgles du jeu quil convient de construire. Il sagit donc dun partenariat
ngoci.
Le DSG et le DSF doivent travailler de concert pour crer les conditions d'une alternance
intgrative travers le partage d'un projet commun. Ce type d'alternance se distingue par
une compntration effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une
unit de temps formatif. Les composantes du systme reoivent une place quilibre,
sans prpondrance de lune sur lautre et demeurent en liaison permanente.
Avec le nouveau rfrentiel de formation en soins infirmiers, les occasions de faire vivre
l'alternance sont nombreuses. La mise en place du nouveau programme a ncessit des
runions communes (hpital/IFSI) afin d'expliciter le sens de la rforme et clarifier le rle
de chacun. Aujourd'hui, un travail approfondi de description et d'tudes de situations cls
est ncessaire, et engendre un important investissement des tuteurs, matres de stage et
cadres formateurs. Ce travail communautaire reprsente une double opportunit pour le
DSG : tout d'abord, il permet de mettre en valeur le travail des infirmires, et ensuite il
relie les professionnels de terrain la pdagogie.

26
MAUDUIT-CORBON, M., 1996, Alternances et apprentissages
27
LE DOUARON, P., 1993, Alternance et ngociation

- 30 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
En effet, "la formalisation des savoirs et des pratiques amne les infirmiers se
rapproprier la formation facilitant ainsi la transmission des professionnels expriments
vers leurs futurs pairs"28.
Car construire des situations de formation partir de cas cliniques vcus rapproche les
stratgies utilises en production et en formation, rduit les carts de reprsentation en
savoir et savoir-faire et facilite les transferts de comptences.

3.2.2 Crer des outils communs

Outre la rdaction de situations emblmatiques, le nouveau rfrentiel incite le


DSG dvelopper une politique d'harmonisation de supports et d'outils l'chelle de
l'tablissement et ce, en collaboration avec les professionnels de la formation.
Avec lquipe dencadrement le DS formalise et dveloppe les supports ncessaires
lapprentissage (livret daccueil, rfrentiels d'activit, documents d'aide la rsolution
des situations problmes, protocoles...), ainsi que les outils institutionnels (charte
dencadrement).
Rgulirement visits, ils n'manent pas d'une direction restreinte mais doivent tre la
formalisation du travail consensuel d'une quipe.
Clairs, lisibles, accessibles, il convient de les partager frquemment en intra quipe mais
galement en inter quipe dans le cadre d'une dmarche institutionnelle pilote par le DS.
Le portfolio est l'outil incontournable de ce nouveau rfrentiel. Pour ne pas tre vcu
comme impos aux quipes, il doit tre renseign par l'tudiant mais aussi par l'ensemble
des acteurs : tuteurs, matres de stage et cadres formateurs. Outre sa fonction premire
de mmoire du cursus d'apprentissage de l'tudiant, il devient aussi un prtexte pour
changer.
Mais comme le rappelle Marie-Thrse Weber, les outils ne "constituent [que] des
moyens au service des finalits"29. Il ne faut pas s'en contenter et se dispenser du travail
collaboratif qui accompagne leur rdaction et leur mise en place.

3.3 Professionnaliser l'encadrement des tudiants

Si aujourd'hui l'encadrement des tudiants infirmiers en stage est formalis, cela


n'a pas toujours t le cas. Pendant longtemps, la croyance qu'il suffisait de placer
l'tudiant au contact de ses pairs pour qu'il se forme, a prvalu.

28
JEAN-LOUIS E., LEUWERS S., 2009, "Ensemble, formateurs et soignants, btissons le mtier
des infirmiers de demain", p.21
29
WEBER M-T., 2009, "Un stage formatif dans une organisation apprenante", p.20

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 31 -
Depuis quarante ans, les recherches menes en sciences de l'ducation et aussi par les
professionnels - notamment par le biais des IFCS - ont dmontr le contraire.
Car toute exprience n'est pas spontanment formatrice et ne permet pas le
dveloppement de comptences.
Favoriser les processus d'apprentissage ncessite des mthodes qui ne s'improvisent
pas, et des professionnels identifis et qualifis. L'objectif est de sortir du triptyque : essai-
ttonnement-erreur.

3.3.1 Formaliser le rle de chacun

Avec le nouveau rfrentiel de formation, le rle des personnels qui encadrent les
tudiants est sans conteste valoris.
Comme nous l'avons vu prcdemment, le programme prvoit trois types d'acteurs : le
matre de stage (cadre de sant), le tuteur (un infirmier form) et les rfrents (les autres
infirmiers de l'quipe).
La rpartition de ces rles a ncessit de nombreuses runions de travail avec les IFSI et
la mise en place de formations adaptes.
Aujourd'hui, il s'agit pour le DSG de rendre prenne cette construction. C'est une
opportunit pour valoriser les comptences de chacun : des infirmiers et, en premier lieu,
du tuteur, acteur central de cette formation.
En effet la formation rnove sappuie largement sur la mise en place de tuteurs de
stage. Ils sont aujourdhui indispensables dans le cadre du dispositif de tutorat soprant
en situation professionnelle et visant un apprentissage exprientiel. Ils ont un rle de
guidance, de transmission de connaissances, de socialisation professionnelle, dinsertion
et dvaluation. Dans ce procd, le choix des tuteurs est essentiel. Cette fonction ne
saurait tre impose. Elle ncessite un contexte managrial facilitateur et une implication
des acteurs du service.
Le tuteur doit avoir un regard distanci sur son activit professionnelle, pour pouvoir
accompagner lapprenant, et sur ses relations avec celui-ci afin damliorer la
communication. Il convient de lui donner les outils indispensables pour guider un parcours
dapprentissage.
A terme, la professionnalisation du tuteur doit tre envisage par le DS dans une
politique globale de gestion prvisionnelle des mtiers et des comptences (GPMC). Si
l'on considre, juste titre, que les comptences ncessaires au tuteur ne s'improvisent
pas, que cette fonction ncessite donc une formation et un temps ddi, notamment pour
assurer une troite collaboration avec les IFSI, alors il faut en envisager la
reconnaissance pleine et entire, y compris statutairement.

- 32 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Mais cette professionnalisation doit rester partielle (un demi quivalent temps plein - ETP
- par exemple), au risque de transformer l'infirmier-tuteur en formateur part entire,
fonction qu'occupe dj le cadre formateur de l'IFSI. Le tuteur doit tre hybride : expert en
soins et en modalits d'apprentissage.
Enfin, travers la politique de management de l'encadrement mene par le DS, les
cadres de sant, matres de stage, doivent eux aussi voir leur rle formalis et harmonis
sur l'tablissement. Trop souvent cantonns des activits logistiques (accueil, conditions
matrielles...), d'valuation et de sanction, les cadres de sant ont une comptence
centrale en terme de management d'quipes. La cohrence du dispositif d'apprentissage
dont l'tudiant infirmier peut bnficier repose en grande partie sur leurs capacits
fdrer, soutenir et rguler l'quipe infirmire.

3.3.2 Rpondre aux besoins en formation

Par la formalisation du rle de chaque acteur impliqu, le directeur des soins


cherche professionnaliser l'encadrement des tudiants infirmiers afin d'accrotre son
efficacit. Pour cela, il se doit de proposer, en lien avec le directeur des ressources
humaines (DRH), une offre de formation au bnfice des professionnels.

Le nouveau paradigme consiste "apprendre apprendre ensemble". L'infirmire


ne peut plus se limiter apporter un savoir en considrant l'tudiant comme vierge de
toutes comptences. Le temps de l'apprentissage par la reproduction du geste est rvolu.
Cette nouvelle approche bouscule les habitudes ancres et impose l'infirmire des
comptences relationnelles, pdagogiques et organisationnelles.
Seule une formation pertinente peut y rpondre. Elle doit porter entre autres sur :
lidentification des missions du tuteur, lanalyse de lactivit professionnelle, le reprage
des situations de travail pouvant tre formatrices, la construction dune progression
pdagogique en lien avec les objectifs assigns, la communication interpersonnelle et les
techniques dvaluation, la rdaction de situations emblmatiques et l'analyse rflexive de
la pratique.

Il s'agit pour le DS d'initier une formation commune l'ensemble des acteurs afin
de favoriser une vision partage des facteurs favorisants les processus d'apprentissage,
et l'appropriation de cette vision par tous ses membres. Condition sine qua non pour que
l'hpital soit une vritable organisation apprenante au bnfice des tudiants infirmiers et
plus largement de la communaut soignante.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 33 -
Conclusion

Avec le nouveau rfrentiel de formation infirmire, les principes d'apprentissage


sont dornavant bass sur une logique de comptences centres sur le cur du mtier
infirmier. Et non plus comme avec le prcdent programme, sur un ensemble de contenus
que l'tudiant doit assimiler, c'est dire une logique d'actes.
Cette volution correspond une refondation de la formation infirmire, dans un contexte
de grande mouvance, notamment lie son intgration dans un format universitaire.

Une place prpondrante est donne aux apprentissages en stage : les


comptences svaluant en situation, cest donc sur le terrain professionnel que la
progression de ltudiant peut tre la mieux value.
Le rle de chaque acteur (matre de stage, tuteur, rfrent) est formalis et valoris.
Cela veut dire que la formation rnove des infirmires impacte tout autant le terrain de
stage que l'institut de formation.
Face ce constat et en tant que directeur des soins, nous nous sommes demands si
l'hpital - terrain de stage privilgi des tudiants infirmiers - tait rellement une
organisation apprenante, c'est dire une organisation qui facilite l'apprentissage
individuel et collectif de l'ensemble de ses membres.
L'tudiant bnficie-t-il d'un contexte de stage confortable et stimulant, d'une gestion
intelligente du capital de comptences qu'il reprsente ? Car l'apprentissage dpend tout
autant de l'estime de soi, des motions, de la motivation... que des capacits cognitives
relles de l'apprenant.

Une enqute de terrain auprs de professionnels investis dans la formation,


l'hpital et au sein d'instituts, nous montre que ce nouveau rfrentiel incite les tudiants
tre acteurs de leur formation, aids en cela par les IDE qui prennent progressivement
conscience qu'elles doivent changer leurs processus de transmission de comptences.
Mme s'ils ne le formalisent pas sous ses termes, les professionnels infirmiers
comprennent qu'un changement s'opre : d'une approche behaviouriste, on s'oriente vers
un modle socio-constructiviste. Enfin, tous reconnaissent que ce nouveau programme
est une opportunit, car la formation des tudiants infirmiers pose plus largement la
question de la comptence des infirmires en situation d'exercice.

En tant que directeur des soins, ce travail de recherche a reprsent une rflexion
sur les notions dapprentissage et a confort mon souhait dune troite collaboration entre
DSG et DSF, pour la russite de la professionnalisation des tudiants infirmiers.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 35 -
Les prconisations suggres pour rendre l'hpital vritablement apprenant (initier une
volont institutionnelle, individualiser le parcours de formation, s'inscrire dans une
alternance intgrative avec l'IFSI, professionnaliser l'encadrement) sont relativement
videntes.

Nanmoins, de la thorie la pratique, il y a une marge.


Les freins sont nombreux et complexes : mconnaissance du travail de l'autre, enjeux de
pouvoir, priorits divergentes, difficile gestion du temps, rformes successives, injonctions
paradoxales...
Pourtant, le partenariat entre le directeur des soins en gestion des activits de soins et le
directeur des soins en gestion des activits de formation est essentiel : la qualit des
soins passe par la qualit de la formation des professionnels de sant.
Comment demander aux infirmires, aux cadres de terrain et aux cadres formateurs de
travailler ensemble si les DS n'expriment pas une volont mutuelle de rapprochement et
de travail collaboratif ? Comment demander un tudiant infirmier de faire des liens entre
les savoirs thoriques et les savoirs en action si les DSG et DSF cloisonnent leurs
activits et leurs penses ?
Sans cette volont commune, l'hpital ne pourra prtendre tre une organisation
apprenante pour les tudiants infirmiers, c'est dire constituer un cadre propice
l'apprentissage par l'exprience.

- 36 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Bibliographie

Articles

COUDRAY M-A., dcembre 2008, "La formation infirmire rnove, une ouverture et des
opportunits". Soins cadres, supplment au n 68, pp. 3-5

GEAY A., SALLABERY J.C., 1999, "La didactique en alternance ou comment enseigner
dans lalternance ?". Revue franaise de pdagogie n 128, pp. 7-15

JEAN-LOUIS E., LEUWERS S., 2009, "Ensemble, formateurs et soignants, btissons le


mtier des infirmiers de demain". Soins cadres, supplment au n 72, pp. 21-4

KOZLOWSKI J., dcembre 2008, "Un rfrentiel de formation infirmire pour une
formation rinventer". Soins cadres, supplment au n 68, pp. 6-9

KOZLOWSKI J., novembre 2009, "Lacquisition des comptences". Soins cadres,


supplment au n 72, p. 11

LE DOUARON, P., 1993, "Alternance et ngociation", Education permanente, n 5, p.110-


118

MARGA P., dcembre 2008, "Comptences et valuation". Soins cadres, supplment au


n 68, pp. 13-4

PINEAU G., 1989, "Apprendre par lexprience". Education permanente, n 10/101

ROEGIERS X., 2008, "L'approche par comptences dans le monde : entre uniformisation
et diffrenciation, entre quit et inquit". In Indirect, n10, pp. 61-77

WEBER M-T., novembre 2009, "Un stage formatif dans une organisation apprenante".
Soins cadres, supplment au n 72, pp. 18-20

WEBER M-T., 2009, "Historique de la formation infirmire", in "Les comptences


infirmires et la formation initiale". Soins, tir part, pp. 3-4

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 37 -
Ouvrages

BELET D., 2003, Devenir une vraie entreprise apprenante. Editions dOrganisation, 217 p.

CARRE P., 2005, L'Apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris, Editions
Dunod, 212 p.

COUDRAY M-A., GAY C., 2009, Le dfi des comptences : comprendre et mettre en
uvre la rforme des tudes infirmires. Editions Massons, 191 p.

HONEY P., MUMFORD A., 1986, The manual of learning styles. Maidenhead, Berks

LENGRAND P., 1975, L'Homme du devenir - Vers une ducation permanente. Paris,
Editions Entente, 110 p.

MAUDUIT-CORBON M., 1996, Alternances et apprentissages, Paris, Editions Hachette


Education

PASTRE P., 2000, Signification, sens, formation. Education et formation. Biennales de


lducation, Paris, Editions PUF, pp. 45-60

PEDLER M., BURGOYNE J., BOYDELL T., 1991, The learning company. Mc Graw Hill,
Ltd

SENGE P., 1999, La danse du changement. First Editions

SWIERINGA J., WIERDSMA A., 1992, Becoming a learning organization. Addison


Wesley

TROCME-FABRE H., 1999, Rinventer le mtier d'apprendre. Paris, Les Editions


d'Organisation

- 38 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Rapports

INSPECTION GENERALE DES AFFAIRES SOCIALES. INSPECTION GENERALE DE


LADMINISTRATION DE LEDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE,
septembre 2008, Evaluation de limpact du dispositif LMD sur les formations et le statut
des professions paramdicales , 146 p.

SOULAS J., juin 2005, La mise en place du L-M-D . Ministre de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la recherche, rapport n 2005-031, 76 p.

Textes lgislatifs et rglementaires

Arrt du 24 juin 1924 instituant en annexe un programme type des coles de l'Etat
franais

Dcret du 18 fvrier 1938 instituant des diplmes simple et suprieur d'infirmier ou


infirmire hospitalire

Loi n372 du 15 juillet 1943 relative la formatio n des infirmires ou infirmiers


hospitaliers, l'organisation et l'exercice de leur profession

Arrt du 17 juillet 1961 relatif aux tudes prparatoires et aux preuves du diplme
d'Etat d'infirmier

Arrt du 5 septembre 1972 relatif au programme d'enseignement et l'organisation des


stages en vue de la prparation au diplme d'Etat d'infirmier

Arrt du 12 avril 1979 relatif au programme d'enseignement et l'organisation des


stages en vue de la prparation au diplme d'Etat d'infirmier

Arrt du 23 mars 1992 relatif au programme des tudes conduisant au diplme dEtat
dinfirmier. JORF n72 du 25 mars 1992, page 4123

Dcret n 2002-481 du 8 avril 2002, relatif aux gra des et titres universitaires et aux
diplmes nationaux. JORF n84 du 10 avril 2002, pag e 6324, texte n35

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 - 39 -
Dcret n2002-482 du 8 avril 2002 portant applicati on au systme franais
d'enseignement suprieur de la construction de l'Espace europen de l'enseignement
suprieur. JORF n84 du 10 avril 2002, page 6324, t exte n 36

Dcret n2002-550 du 19 avril 2002 portant statut p articulier du corps de directeur des
soins de la fonction publique hospitalire (NOR: MESH0220702D). JORF n95 du 23 avril
2002, page 7187

Arrt du 31 juillet 2009 relatif au diplme dEtat dinfirmier (NOR: SASH0918262A).


JORF n 181 du 7 aot 2009, page 13203

- 40 - Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010
Liste des annexes

Annexe 1 Guide d'entretien DSG - CSG - IDE

Annexe 2 Guide d'entretien DSF - CSF

Annexe 3 Prsentation synthtique de la population interviewe

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique - 2010 I
Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique 2010

Annexe 1 : GUIDE D'ENTRETIEN


DSG - CSG - IDE
PRESENTATION DE LA DEMARCHE

Inscrit dans le cadre d'un mmoire professionnel de directeur des soins, ce travail de
recherche porte sur la mise en place du nouveau rfrentiel de formation infirmier.

Il s'agit d'apprhender l'incidence de ce nouveau rfrentiel de formation sur


l'encadrement des tudiants infirmiers l'hpital.

A partir des points de vue voqus des professionnels hospitaliers (DSG, CSG, IDE), cet
entretien vise comprendre les changements qu'occasionne la dclinaison de ce
nouveau programme, bas sur les comptences, sur les modalits d'accueil et
d'encadrement des tudiants infirmiers entrs en formation en septembre 2009 et
bnficiant de stages dans les services de soins hospitaliers.

1. PRESENTATION DE L'ENQUETE

"Pouvez-vous vous prsenter ?"

Il s'agit ici de recueillir des lments permettant de situer assez rapidement l'enqut :
ge, sexe, cursus de formation professionnel, formation complmentaire ventuelle
(formation universitaire ?), exprience professionnelle et anciennet dans l'tablissement,
place dans l'encadrement (tuteur de stage, matre de stage, professionnel rfrent).

2. PRESENTATION DE L'ETABLISSEMENT (DSG) / DU SERVICE (CSG - IDE)

"Que reprsente votre tablissement (ou service) en terme d'encadrement


d'tudiants infirmiers ?"

Ici, seront abords :


- les caractristiques gnrales de l'tablissement (du service) qui accueille les
tudiants infirmiers en stage (spcialits, origine des tudiants...) ;
- la frquence d'accueil d'tudiants infirmiers au niveau de l'tablissement/service.

3. L'ENCADREMENT DES ETUDIANTS AVANT LA MISE EN PLACE DU


NOUVEAU REFERENTIEL

"Comment l'encadrement en stage des tudiants infirmiers tait organis avant la


mise en place du nouveau rfrentiel ?"

Cet item vise :


- reprer les modalits d'accueil et d'encadrement des tudiants infirmiers par les
infirmiers, selon l'ancien rfrentiel de formation, l'chelle de l'tablissement (DSG) ou
du service (CSG - IDE) ;
- mobiliser chez les interviews leurs connaissances en ingnierie de formation
afin de faciliter leur discours relatif aux modalits de mise en place du nouveau rfrentiel;
- constituer une base qui permettra une analyse comparative (en termes de
convergence et/ou de contradiction) : avant / aprs nouveau rfrentiel.

Quelles taient les procdures d'accueil des tudiants ?


Qui tait responsable de leur encadrement ? Comment et entre qui taient rpartis
les rles ?
Quels outils taient dvelopps pour favoriser l'apprentissage des tudiants
infirmiers en stage ?
Que pensiez-vous de la dure des stages ? Des valuations par MSP ?
Quels modes d'apprentissage taient mis en place pour favoriser la transmission
des comptences ?
Concrtement, comment une infirmire apprenait raliser un soin un tudiant ?
Comment la comptence de l'tudiant tait-elle value ?
Existaient-il des liens entre l'tablissement accueillant des tudiants infirmiers et
l'IFSI ? Comment s'exprimaient-ils ?

4. LES MODALITES D'ENCADREMENT DES ETUDIANTS INFIRMIERS AVEC


LE NOUVEAU REFERENTIEL DE FORMATION

"Que pouvez-vous me dire sur le nouveau programme de formation infirmier ?"

Nous cherchons apprhender :


- les connaissances thoriques des interviews sur le sujet ;
- les principaux points qui diffrent de l'ancien programme ;
- les enjeux et limites perus.

"Quels sont les changements produits par le nouveau rfrentiel sur les modalits
d'encadrement des tudiants infirmiers ?"

Il s'agit ici d'valuer la plus value du nouveau rfrentiel de formation et les contraintes
qu'il gnre.

Quelles sont les nouvelles procdures d'accueil des tudiants ?


Qui est responsable de leur encadrement ? Comment et entre qui ont t rpartis
les rles ?
Quels outils ont t dvelopps pour favoriser l'apprentissage des tudiants
infirmiers en stage ? Qu'en pensez-vous ?
Les stages sont maintenant de 10 semaines : que cela change-t-il ?
Pensez-vous que l'infirmier est davantage impliqu dans l'encadrement des
tudiants ? Si oui, pourquoi et par quoi ?
Pensez-vous que l'tudiant infirmier est davantage impliqu dans l'encadrement des
tudiants ? Si oui, pourquoi et par quoi ?
Quels modes d'apprentissage sont dsormais mis en place pour favoriser la
transmission des comptences ?
Est-ce que les professionnels infirmiers ont modifi leurs pratiques d'encadrement ?
Comment la comptence de l'tudiant est-elle value ?
Les MSP sont supprimes : qu'en pensez-vous ?
Quel regard portez-vous sur les nouvelles modalits d'valuation du stage ?
Quelle place les cadres formateurs de l'IFSI occupent-ils ?
Le nouveau rfrentiel de formation a-t-il modifi les relations entre l'tablissement
et l'IFSI ? Si oui, en quoi ?

5. LE NOUVEAU PROGRAMME DE FORMATION : BILAN ET PERSPECTIVES

"Globalement, que pensez-vous de ce nouveau programme ?"

= Synthse de la pense de l'interview.


Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique 2010
Annexe 2 : GUIDE D'ENTRETIEN
DSF - CSF

PRESENTATION DE LA DEMARCHE

Inscrit dans le cadre d'un mmoire professionnel de directeur des soins, ce travail de
recherche porte sur la mise en place du nouveau rfrentiel de formation infirmier.

Il s'agit d'apprhender l'incidence de ce nouveau rfrentiel de formation sur


l'encadrement des tudiants infirmiers l'hpital.

A partir des points de vue voqus des professionnels de la formation (DSF, CSF), cet
entretien vise comprendre les changements qu'occasionne la dclinaison de ce
nouveau programme, bas sur les comptences, sur les modalits d'accueil et
d'encadrement des tudiants infirmiers entrs en formation en septembre 2009 et
bnficiant de stages dans les services de soins hospitaliers.

1. PRESENTATION DE L'ENQUETE

"Pouvez-vous vous prsenter ?"

Il s'agit ici de recueillir des lments permettant de situer assez rapidement l'enqut :
ge, sexe, cursus de formation professionnel, formation complmentaire ventuelle
(formation universitaire ?), exprience professionnelle et anciennet dans l'IFSI.

2. PRESENTATION DE L'IFSI

"Pouvez-vous me prsenter l'IFSI ?"

Ici, seront abords :


- les caractristiques gnrales de l'IFSI qui place les tudiants infirmiers en stage
(nombre et origine des tudiants...) ;
- la rpartition des tudiants infirmiers sur les tablissements de sant.

3. L'ENCADREMENT DES ETUDIANTS AVANT LA MISE EN PLACE DU


NOUVEAU REFERENTIEL

"Comment l'encadrement en stage des tudiants infirmiers tait organis avant la


mise en place du nouveau rfrentiel ?"

Cet item vise :


- reprer les modalits d'accueil et d'encadrement des tudiants infirmiers par les
infirmiers, selon l'ancien rfrentiel de formation, et suivant les tablissements ou services
- susciter chez les interviews un discours relatif l'ingnierie de formation ;
- constituer une base qui permettra une analyse comparative (en termes de
convergence et/ou de contradiction) : avant / aprs nouveau rfrentiel.

Quelles taient les procdures d'accueil des tudiants l'hpital ?


Qui tait responsable de leur encadrement ? Comment et entre qui taient rpartis
les rles (cadres, infirmiers...) ?
Quels outils taient dvelopps pour favoriser l'apprentissage des tudiants
infirmiers en stage ?
Que pensiez-vous de la dure des stages ? Des valuations par MSP ?
Quels modes d'apprentissage taient mis en place pour favoriser la transmission
des comptences ?
Concrtement, comment une infirmire apprenait raliser un soin un tudiant ?
Comment la comptence de l'tudiant tait-elle value ?
Existaient-il des liens entre l'tablissement accueillant des tudiants infirmiers et
l'IFSI ? Comment s'exprimaient-ils ?

4. LES MODALITES D'ENCADREMENT DES ETUDIANTS INFIRMIERS AVEC


LE NOUVEAU REFERENTIEL DE FORMATION

"Que pouvez-vous me dire sur le nouveau programme de formation infirmier ?"

Nous cherchons apprhender :


- le niveau de rflexion des interviews sur le sujet ;
- les principaux points qui diffrent de l'ancien programme ;
- les enjeux et limites perus.

"Quels sont les changements produits par le nouveau rfrentiel sur les modalits
d'encadrement des tudiants infirmiers ?"

Il s'agit ici d'valuer la plus value du nouveau rfrentiel de formation et les contraintes
qu'il gnre.

Quelles sont les nouvelles procdures d'accueil des tudiants ?


Qui est responsable de leur encadrement ? Comment et entre qui ont t rpartis
les rles ?
Quels outils ont t dvelopps pour favoriser l'apprentissage des tudiants
infirmiers en stage ? Qu'en pensez-vous ?
Les stages sont maintenant de 10 semaines : que cela change-t-il ?
Pensez-vous que l'infirmier est davantage impliqu dans l'encadrement des
tudiants ? Si oui, pourquoi et par quoi ?
Pensez-vous que l'tudiant infirmier est davantage impliqu dans sa formation ? Si
oui, pourquoi et par quoi ?
Quels modes d'apprentissage sont dsormais mis en place pour favoriser la
transmission des comptences ?
Est-ce que les professionnels infirmiers ont modifi leurs pratiques d'encadrement ?
Comment la comptence de l'tudiant est-elle value ?
Les MSP sont supprimes : qu'en pensez-vous ?
Quel regard portez-vous sur les nouvelles modalits d'valuation du stage ?
Quelle place les cadres formateurs occupent-ils ?
Le nouveau rfrentiel de formation a-t-il modifi les relations entre l'tablissement
et l'IFSI ? Si oui, en quoi ?

5. LE NOUVEAU PROGRAMME DE FORMATION : BILAN ET PERSPECTIVES

"Globalement, que pensez-vous de ce nouveau programme ?"

= Synthse de la pense de l'interview.

Franois GIRAUD-ROCHON - Mmoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Sant Publique 2010
Annexe 3 : prsentation synthtique de la population
interviewe

sexe IDE CS DS Place dans Capacit d'accueil en Autre


/ ge l'encadrement tudiants formation ?

A F/39 1992 / / Tuteur /


(chirurgie)
2 3 tudiants en
IDE moyenne (dont 1 de
premire anne)

B F/38 2008 / / Tuteur DEUG


(mdecine) co/social

CSF C F/50 1980 1996 / 110 tudiants de 1re /


Formatrice IFSI
anne

CSG D F/39 1995 2006 / Matre de stage 2 3 tudiants en DEUG histoire


(urgences) moyenne ex formatrice IFSI

E F/48 1983 1996 2006 Directeur IFSI 110 tudiants / /


promotion

DSF F F/47 2001 2004 Directeur IFSI 160 tudiants / licence sciences
1984 promotion ducation

licence et matrise
en management
G H/49 1986 1999 2006 Directeur IFSI 200 tudiants /
promotion
DESS sociologie
des organisations

H H/46 1987 1994 2004 CGS environ 100 tudiants DIU en valuation
/an des soins

DSG I F/52 1980 1987 2008 CGS environ 80 tudiants DU hygine


/an

J F/52 1979 1994 2005 CGS environ 250 tudiants /


/an