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PROFESORA GUA
SEMINARISTAS:
VALPARASO - CHILE
2013
1
NDICE
Agradecimientos
ndice 1
Introduccin... 4
1.1Fundamentacin.. 6
1.2 Contextualizacin. 8
1.3 Problema.9
1.4 Objetivos....10
2.1 Comunicacin11
2.2 Lenguaje....15
2.3 Habla....20
2
2.4 Parlisis Cerebral....21
2.5 Autismo....23
(SSAAC)...33
3
4.3 Anlisis de la implementacin del PECS....87
Captulo V: Conclusiones.104
Bibliografa...107
Anexos109
Tablas de anlisis
Glosario
Bitcoras
Entrevistas
4
INTRODUCCIN
La comunicacin es una herramienta que permite la interaccin, el
desarrollo y la proyeccin de cualquier individuo al interior de un grupo social, a
travs de cdigos verbales y no verbales.
5
Este tipo de mtodo es conocido como sistema de comunicacin
alternativa-aumentativa, ya que su finalidad al ser aumentativo, es potenciar el
lenguaje en aquellos que ya lo poseen, y alternativa para aquellas personas que
no manejan algn cdigo de lenguaje, para expresar sus necesidades y lograr
una interaccin comunicativa con la sociedad.
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1.1 Fundamentacin
Esta investigacin surgi del inters por conocer otras alternativas para
desarrollar las posibilidades de comunicacin de las personas que no pueden
expresarse mediante el lenguaje verbal; inquietud vigente para la especialidad,
y que se vincula a la creciente integracin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, derivadas de trastornos de la comunicacin y/o del
lenguaje, en las aulas de escuelas y liceos del sistema educativo comn.
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-139/160/160dossier.pdf
8
El PECS propone estrategias y una metodologa de trabajo para nios,
nias y jvenes con trastornos del lenguaje y de la comunicacin, el manual
describe un procedimiento riguroso en su organizacin temporal, el cdigo se
basa en fotos y dibujos que sirven para anticipar las actividades que se
realizarn con el alumno, en la sala se dispone de rincones para actividades
especficas, etc.
La idea que sustenta esta investigacin es que todo ser humano puede
comunicarse con independencia de sus limitaciones, siendo necesario
implementar diferentes sistemas para expresar una intencin comunicativa
acorde a las necesidades y capacidades del emisor, cdigos que sean
funcionales en el manejo e interpretacin del diario vivir.
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1.2 Contextualizacin
10
1.3 Problema
11
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Analizar los contextos, procedimientos y resultados de la aplicacin del
mtodo PECS en los Centros de Recursos Alta Vida, Germina y Aspaut.
Objetivos especficos:
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2.1 COMUNICACIN
QU ES LA COMUNICACIN?
13
Esquema N1 Factores de la Comunicacin
14
necesidades, ideas, sentimientos, etctera. Por lo cual para lograr una
buena comunicacin
hay que respetar a los participantes de ella, ya que, sta no se lograra sin
la intervencin de dos o ms participantes enviando un mensaje por
diferentes vas y con sus estilos personales.
A. COMUNICACIN VERBAL
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La comunicacin verbal se clasifica en:
Comunicacin Comunicacin
Oral Escrita
B. COMUNICACIN NO VERBAL
Elementos de la comunicacin no
verbal
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Es as como se ha sealado de manera sencilla cuales son los tipos de
comunicacin basados en los canales utilizados durante el acto de expresin y
entrega del mensaje.
Disfemia
Tartamudez
Mutismo
Farfulleo
Afonas histricas
2.2 LENGUAJE
DEFINICIN
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2.2.1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
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3 4 meses: su actividad motora se acompaa de balbuceo. Agradece que
le hablen en tono melodioso y exagerado. Empieza a jugar con su voz.
Uso del mo, t, yo, realiza ecolalia. Tambin se suele referir a s mismo en
tercera persona.
48 meses: Edad de las preguntas del Por qu? y de jugar con el lenguaje.
Tiene que desaparecer la ecolalia y aparece una pronunciacin correcta de
los fonemas (de forma aislada).
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2.2.2 FUNCIONES DEL LENGUAJE
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Ftica Se utiliza para abrir, cerrar, Interrogacin Cmo ests?
interrumpir o mantener el Redundancia Que lo pases bien.
canal de comunicacin. Repeticiones
Frases hechas
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2.3 HABLA
Habla defectuosa: este tipo de habla, llama la atencin por los malos
sonidos y porque se acompaa por manierismos antes que por el
contenido de lo que el hablante dice, interfiriendo en la comunicacin, no
se entiende con facilidad y ocasiona que el hablante est incmodo y mal
adaptado; en este caso se encontrarn afectados los componentes del
habla, siendo posible realizar un trabajo con apoyo de imgenes como los
sistemas de comunicacin alternativos- aumentativos, para lograr una
mejor comunicacin.
22
manierismos o de sonidos inusuales del habla, se observan leves
alteraciones en alguno de los componentes.
23
2.4.1 MANIFESTACIONES CLNICAS:
Tipos de Parlisis
Cerebral
24
2.4.2 PROBLEMAS DE LENGUAJE EN PERSONAS CON PARLISIS
CEREBRAL.
Se debe tener en cuenta que, junto con otros aspectos madurativos, el ritmo
de adquisicin del lenguaje de las persona con parlisis cerebral incluir desde
pequeos problemas a nivel morfolgico, hasta problemas graves de
comprensin que necesitarn tratamiento fonoaudiolgico.
2.5 AUTISMO
25
intencin comunicativa sino simplemente como un ejercicio de oralizacin
(repeticin de anuncios de radio, etc.), y dificultad para usar pronombres, tanto
personales como posesivos. Cabe sealar que los sujetos autistas que no llegan
a adquirir el lenguaje emiten algunos sonidos repetitivos o gritos estridentes, por
lo que con frecuencia son diagnosticados, equivocadamente, como sordos o
deficientes mentales.
Hiperactividad
Movimientos estereotipados
Algunas veces agresividad o conductas autodestructivas (morderse,
golpearse, rabietas o crisis de agitacin, gritos destemplados, etc.)
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Por otro lado, los pacientes pueden ser muy sensibles a ciertos ruidos, a la
presencia de mucha gente; no soportan ser tocados, no toleran luces de colores;
muestran anomalas en la seleccin de comidas, msica y sueo; algunos no
parecen sentir analgesia o tener en cuenta peligros reales.
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3. Patrones de conducta, intereses o actividad restrictivos, repetidos y
estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes
manifestaciones:
Dimensin 1
Trastornos cualitativos de la relacin social
1. NO Hay expresiones de apego e inters a personas especficas. Da la impresin de
que no se diferencian cognitiva o emocionalmente a las personas de las cosas.
2. Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin, leve vnculo con adultos
(padres o profesores), no establece relaciones con los pares.
3. Actitud rgida e ingenua, torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse
como respuesta y no por iniciativa propia.
4. Evidencia motivacin para relacionarse parcialmente con iguales, consciente de su
soledad y de su dificultad de relacin, quisiera interacta con sus iguales,
fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relacin fluida.
Dimensin 2
Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas)
1. Tiende a hacer caso omiso de las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas.
2. Realiza acciones conjuntas simples como: devolver una pelota o un auto se le
lanza. No hay o casi no hay miradas significativas de referencia conjunta.
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3. Ocasionalmente realiza miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas
dirigidas, no hay miradas cmplices en situaciones ms abiertas.
4. Sigue pautas establecidas de atencin y accin conjunta, sin embargo, puede
escaparse y/o realizar gestos o miradas en situaciones interactivas, especialmente
cuando stas son abiertas y complejas.
Dimensin 3
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
1. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.
2. Al establecer contacto puede tenerse la experiencia de compartir emociones,
aunque sea de forma ocasional y limitada.
3. Indicios de no atribuir explcitamente los procesos mentales, en algunos casos se
emplean, de forma limitada y ocasional, trminos como contento o triste.
4. Se resuelve la tarea de la teora de la mente (capacidad de atribuir pensamientos
e intenciones a otras personas), sin embargo, los procesos mentalistas en las
interacciones reales son limitados, lentos y simples.
Dimensin 4
Trastornos de las funciones comunicativas
1. Falta de comunicacin, se entiende como cualquier clase de relacin intencionada
con alguien, que se realiza mediante el empleo de significantes.
2. La persona realiza actividades con conductas de uso instrumental de personas,
pero sin signos, gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
3. Se realizan los signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos
suspendidos, smbolos aprendidos, sin embargo, slo hay comunicacin para
cambiar el mundo fsico.
4. Manifiesta conductas comunicativas de declarar, comentar, compartir, que van ms
all del mundo fsico. En ocasiones hay comentarios sobre su estado de nimo o
sobre el de otros, pero no parece empatizar con los sentimientos.
Dimensin 5
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
1. Carencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, no
implica anlisis significativo, ni tiene la funcin de comunicar.
2. El lenguaje es predominantemente ecollico, compuesto de palabras sueltas o
funcionales. No hay discurso ni conversacin.
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3. Capacidad de producir oraciones no predominantemente ecollicas, y que implican
algn grado de conocimiento de las reglas lingsticas, sin embargo, las oraciones no
llegan a configurar un discurso o conversacin.
4. Las personas pueden estar conscientes de su dificultad para encontrar temas de
conversacin y transmitir la informacin significativa; intercambian con dificultad
papeles conversacionales; comienzan y terminan las conversaciones de forma brusca;
pueden decir cosas pocos relevantes o inapropiadas.
Dimensin 6
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
1. se advierte en este nivel que se ignora por completo el lenguaje, sin importar que
sea especficamente l el aludido.
2. Establece asociacin de enunciados verbales con conductas propias, es decir,
logre la comprensin de rdenes sencillas, sin embargo, su comprensin consiste en
un proceso de asociacin entre sonidos y contingencias ambientales o
comportamientos.
3. Logra comprensin de enunciados, la que suele ser extremadamente literal y muy
poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmticas, apenas
es modulada por los contextos interactivos.
4. El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender conversaciones y
discursos, sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del
significado.
Dimensin 7
Trastornos de las competencias de anticipacin.
1. Resistencia muy intensa a cambios y rgida adhesin a estmulos que se repiten de
forma idntica como: ver pelculas o videos una y otra vez. No realizan actividades
anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque s puede haber respuestas
contingentes ante los estmulos que obsesionan.
2. Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas, por ejemplo:
preparar el abrigo para salir a una hora en que se sale habitualmente. Con frecuencia
siguen dndose conductas oposicionistas y rabietas en situaciones de cambio,
nuevas o imprevistas.
3. Los componentes de anticipacin de este nivel permiten un tratamiento ms amplio
del futuro. Suele haber una mejor aceptacin de los cambios, pero pueden producirse
reacciones catastrficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es frecuente que
regulen por si mismos ciertas rutinas. Pueden presentar ansiedad frecuente ente
situaciones emergentes o imprevistas, por lo que a veces preguntan de forma
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repetitiva.
4. La persona en este nivel se caracteriza por emplear estrategias activas para
ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas externas, prefiere un orden claro y un
ambiente predecible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente, por lo
menos hasta cierto punto. Puede haber reacciones catastrficas puntuales ante
cambios ambientales no previsibles.
Dimensin 8
Trastornos de la flexibilidad mental y corporal
1. Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior, lateral,
giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre s mismo,
etctera).
2. Conductas rituales simples (tener que dar dos vueltas a un edificio antes de entrar).
Suelen acompaarse de resistencia a cambios ambientales y de pautas. Pueden
aparecer tambin estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada.
3. Conductas rituales complejas (seguir rutina para ducharse, para comer, para entrar
en un lugar o comenzar una actividad) frecuentemente hay apego excesivo a objetos,
fijacin en horarios, etc. Tambin puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad
mental muy acentuada.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de
gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido
amplio. Puede haber un perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o la solucin
de problema.
Dimensin 9
Trastornos del sentido de la actividad propia
1. Predominio de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo), ignorando
consignas externas que dirijan la accin. Las conductas dan la impresin de ser
acciones sin propsito y que no se relacionan con los contextos donde se producen.
2. Se realizan actividades funcionales ante consignas externas, tales actividades son
breves y no dependen de una comprensin de su finalidad. El funcionamiento en este
nivel puede dar la impresin de ser el de un computador sin disco duro. Cuando no
se realizan actividades funcionales, presentan conductas o actividades sin meta,
como estereotipias de ciclo corto o de ambulacin sin rumbo.
3. Presencia de actividades de ciclo largo (realizar una tarea con cierto grado de
autonoma), pero que no se viven como si fueran parte de totalidades coherentes.
4. La persona realiza actividades complejas y de ciclo largo, cuya meta se conoce.
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Dimensin 10
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin
1. Carencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as
como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin.
2. Presencia de juegos funcionales, consistentes en aplicar a objetos funciones
convencionales de forma simple. Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados
en contenido, poco flexibles y poco espontneos. No hay juego simblico.
3. Juego simblico rara vez es de iniciativa propia. En este nivel puede tener algunas
capacidades incipientes de juego argumental o de insercin de personajes,
producidas por terceros ms que espontaneo y escasamente flexible y elaborado en
comparacin con la edad. Presentan dificultades importantes para diferenciar ficcin y
realidad.
4. Capacidades complejas de ficcin. En este nivel se pueden crear ficciones
elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje.
Hay pequeas dificultades para diferenciar ficcin y realidad, las ficciones tienden a
emplearse como recursos para aislarse. En algunos casos se sumerge
excesivamente en sus propias ficciones y se asla en ellas.
Dimensin 11
Trastornos de la imitacin.
1. Carencia absoluta de imitacin de conductas.
2. Imitaciones motoras simples. No hay imitacin espontnea.
3. Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco
flexibles. La imitacin puede carecer del contenido intersubjetivo del que suele
acompaarse en los nios normales, o de la variabilidad que suele tener.
4. Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser rgidos y basados en personajes ficticios.
Dimensin 12
Trastornos de la capacidad de crear significantes
1. La comunicacin no existe o se produce mediante gestos instrumentales con
personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos inactivos, por
ejemplo, no hay juego funcional con objetos, ni juego de ficcin o de niveles ms
complejos.
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3. No se eliminan las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear
ficciones o juegos de ficcin.
4. No se dejan representaciones inconclusas para crear o comprender metforas o
estados mentales, ajenos o propios que no corresponden con la realidad.
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Con la creacin en 1983, de la Sociedad Internacional sobre Comunicacin
Aumentativa y Alternativa (ISAAC) se supuso un esfuerzo de aglutinacin y
divulgacin de informacin importante, con la cual se busca tener una seccin
espaola de dicha sociedad (ISAAC-Espaa).
Las condiciones que pueden hacer necesario el uso de los sistemas y/o
ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa, son una discapacidad
congnita o temprana, donde el desarrollo del lenguaje se ver comprometido.
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En otros casos la discapacidad ocurrir en un momento de la vida en que el
lenguaje ya se haba adquirido donde la comprensin se encontrar conservada,
con lo cual la persona tendr que aprender una tcnica de comunicacin
aumentativa exclusivamente como forma de expresin. La situacin ser distinta
si la persona que va aprender comunicacin aumentativa tiene un nivel cognitivo
normal, como ocurre en muchas personas con discapacidad motora o sensorial,
o si por el contrario, el problema de lenguaje est unido a otros trastornos, como
discapacidad intelectual o autismo.
En relacin a quin y cmo se aplican los SSAAC, existe una variada gama
entre profesionales y no profesionales, ya que, estos sistemas son aplicables
segn la realidad en que se encuentra el usuario, dependiendo del tipo de
trastorno que presente es el sistema que se emplea para la comunicacin.
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Dentro de los SSAAC podemos encontrar dos tipos, stos son:
Sistema SPC:
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organizadas en seis categoras en base a la funcin del smbolo, siguiendo la
clave de Fitzgerald (1954). Cada una de ellas con un color diferente, lo que
facilita la comprensin de la estructura sintctica, en lo que se pueden
incorporar imgenes propias de la cultura de origen.
Las personas que utilizan el SPC tienen que tener habilidades cognitivas
que les permitan cierta capacidad de abstraccin y tambin capacidad de
memoria para retener la cantidad de imgenes con que se trabaja.
Caractersticas:
SISTEMA BLISS
El sistema BLISS fue creado por Karl Blitz quien era un ingeniero de origen
Alemn, en Inglaterra se cambia el nombre por Charles Bliss, luego llega a un
campo de concentracin y se lo cambia para que no se sepa que es de origen
Alemn.
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comunicarse entre personas de diferentes lenguas, posteriormente se descubri
su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicacin. El sistema
se ha utilizado para facilitar la comunicacin de personas con parlisis cerebral o
con problemas de lenguaje oral.
Personas: amarillo.
Verbos: verde.
Objetos: naranja.
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SISTEMA DE COMUNICACIN AUMENTATIVA EN LA RED, C.A.R
SISTEMA MINSPEAK.
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El sistema MINSPEAK fue diseado y desarrollado por Bruce Backer en el
ao 1980, quien estudi las ayudas de la comunicacin y el lenguaje visual
usadas en aquel tiempo y dndose cuenta que no satisfacan las necesidades
de las personas que no posean habla.
Ventajas Desventajas
-Medio de aprendizaje que conduce a la -Reducen los interlocutores cuando se
motivacin. presentan dificultades.
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cdigos comunicativos y que el usuario ha
-Fomenta los procesos de atencin y de llevar consigo en todo momento.
concentracin.
-La comunicacin es ms lenta que
-Los nios pueden visualizar en algo cuando se utiliza el habla, lo que provoca
concreto su aprendizaje y volver a desatencin en el receptor, interrupciones
consultar el material las veces que indebidas o cambios de temas, al creer
quieran. terminado el mensaje.
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El PECS se basa en un sistema de tarjetas con smbolos que representan
una multitud de conceptos y acciones, enfocado en las necesidades de
comunicacin de las personas con autismo. Los puntos fuertes de este sistema
estn en su progresiva dificultad y en el establecimiento de asociaciones
significativas explotando la memoria visual que tienen las personas autistas.
El trabajo con este mtodo debe ser sistemtico y constante para que el
nio, nia o joven adquiera el cdigo para interactuar con intencionalidad
comunicativa.
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La ejecucin del PECS se basa en el sistema de intercambio de tarjetas,
mediante el cual los estudiantes piden al docente el objeto, entregndole la ficha
con el smbolo impreso, lo ideal es comenzar con objetos que sean significativos
para l.
Objetivo final: Al ver un objeto muy preferido el alumno recoger una imagen
del objeto, alcanzar al receptor comunicativo y dejar la imagen en la mano del
entrenador.
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desarrollados, comentar y pedir, son dos habilidades que sirven como base para
la conversacin a lo largo de la vida.
Contexto:
Atrae al alumno.
Refuerza el intercambio. (con el objeto)
Empareja el reforzamiento social con el reforzamiento tangible.
Calcula el tiempo para abrir la mano apropiadamente.
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Para ensear espontaneidad en la fase I, debemos asegurarnos de que el
alumno va primero. Al principio, provocamos esta conducta identificando un
reforzador significativo, retenindolo durante un tiempo y luego lo presentamos o
mostramos al alumno. La respuesta ms probable del alumno es intentar agarrar
o ir por el objeto. Este intento por alcanzar es la conducta del alumno de ir
primero.
Para empezar con el entrenamiento, hay que asegurarse que el objeto que
se est usando es todava reforzador. Incluso si justo se acaba de completar la
evaluacin formal de los reforzadores, puede ser que los intereses del alumno
hayan cambiado. Se usa la estrategia de el primero es gratis para evaluar
rpidamente el inters actual por el objeto. Hay que ofrecer un trozo o permitir
jugar con el objeto unos segundos, si lo hace, entonces se puede suponer que
ese objeto todava es un reforzador. El receptor comunicativo atrae al alumno
mostrndole el reforzador significativo. Ambos educadores deben esperar que el
alumno intente alcanzar el objeto, esta es la iniciacin del alumno, cuando este
intenta alcanzar el objeto, el ayudante fsico de inmediato asiste fsicamente al
alumno a recoger la imagen, alcanzar al receptor y dejar la imagen en la mano
abierta del receptor comunicativo.
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alumno inicie y luego va a proporcionar la ayuda para recoger y alcanzar pero
desvanecer la ayuda al dejar la imagen. Una vez que el alumno la haya dejado
en las manos del entrenador, el receptor comunicativo le da en las manos del
entrenador, el receptor comunicativo inmediatamente da el objeto pedido y
simultneamente lo elogia.
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Objetivo final: El alumno va a su tablero de comunicacin, quita la imagen, va
al entrenador, capta la atencin del entrenador y deja la imagen en la mano del
entrenador.
El contexto
El nio puede encontrar algo que quiere en cualquier lugar. Esto debera
incluir todas las reas de la clase, en varias partes de la casa, los espacios
abiertos. Lo ideal es que haya dos personas a mano para que cuando una se d
cuenta de que el nio est interesado en un objeto en particular, pueda llamar al
ayudante fsico para que le asista.
Cuadro N3
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Factores del oyente Factores del entorno
Distancia con el receptor Distancia con el libro
Variedad de receptores Variedad de salas (entornos)
Mirada expectante Variedad de reforzadores
Estilo de atraer Variedad de actividades (lecciones)
Contacto visual Sentado versus estar de pie versus en
movimiento
Orientacin corporal Muebles
Llevar la imagen de sala en sala para apoyo de todo el entorno
buscar al receptor comunicativo.
Apuntes
49
Paso 1. Quitar la imagen del libro de comunicacin.
50
hace, entonces lo que el nio aprender es caminar hacia la persona que tiene
lo que quiere, pararse y luego ella vendr a m!
A) La mirada expectante
Esta es una seal que todos los educadores usan. Es una seal que
muchos padres utilizan cuando aprenden a no proporcionar ayuda verbal con
sus hijos. Conlleva mirar al alumno con una mirada de pregunta: con las cejas
levantadas, los hombros encogidos, y las manos levantadas. Es el mejor
lenguaje corporal que a menudo se asocia con Qu es lo que quieres?. Esta
es una ayuda que los alumnos esperan, por lo tanto es una de las que hay que
eliminar. Practicando con otros entrenadores o delante de un espejo usando
cara de por qu? Para que el alumno no dependa de esas seales faciales.
51
Cuando se comienza el entrenamiento de la distancia, normalmente se aleja
al alumno de la mesa para que pueda caminar hacia el receptor comunicativo. Al
empezar con el entrenamiento se comienza sentado frente a una mesa, ir
movindose rpidamente hacia el suelo, fuera, de pie en una estantera, etc.
Frecuentemente se pueden ver alumnos que son reacios a dejar la silla o
incluso en ocasiones intentan llevar la silla hacia el receptor.
C) Dramatizacin
D) Orientacin corporal
E) Contacto visual
Del mismo modo que los alumnos puede que aprendan a esperar a que se
atraigan con la orientacin corporal y dramatizacin, tambin puede que se
hagan dependientes del contacto visual. Incluso antes de alejarse del alumno,
bajar la vista o mirar a lo lejos para que l aprenda a iniciar el intercambio sin
esperar que lo miren.
52
oportunidades comunicativas en el patio, en colacin, en diferentes actividades.
En casa aprovechar toda instancia, al salir a la calle, al jugar, en la comunidad,
etc.
Contexto.
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Apuntes:
1- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase
2- Realizar evaluaciones de reforzadores frecuentemente.
3- Usar varios entrenadores.
4- Adems de los ensayos de entrenamiento estructurados, crear
numerosas oportunidades de peticiones espontneas durante las
actividades funcionales cada da.
5- Variar la posicin de las imgenes del tablero de comunicacin hasta que
se logre la discriminacin.
Paso 2 .Reforzamiento.
Cuando ponga la imagen en la mano, entonces darle el objeto que ha
pedido. A veces el alumno alcanzar la imagen incorrecta (el distractor). Cuando
esto pase, podra decir: no o ummm, pero no estar seguros si el alumno ser
capaz de discriminar esto como una respuesta negativa frente a un tono de voz
ms alegre como el que usamos en la respuesta positiva (un entrenador es
suficiente).
54
En esencia todo lo que el alumno tiene que aprender es a esperar a que le
sealen la imagen correcta y a darte esa imagen para conseguir algo bueno! Y
reforzar positivamente la conducta.
Adems de variar el objeto deseado, hay que recordar que hay que variar el
objeto. Si siempre se utiliza una cuchara de madera como elemento de
distraccin todo lo que el nio necesita aprender a evitar la imagen!
El nio debera ahora ser capaz de hacer un intercambio correcto para que
pueda terminar la leccin satisfactoriamente.
55
5- Organizar las figuras para que correspondan espacialmente al lugar de los
objetos reales.
6- Colocar las imgenes de los objetos deseados en recipientes transparentes
con los objetos deseados.
7- Tambin deben usar representaciones tridimensionales de las imgenes.
Los alumnos que usan PECS deben aprender tambin a pedir objetos y a
comentar las actividades que no estn inmediatamente presentes. Introducir
esta habilidad dentro del formato de peticin, una vez que el alumno ya se ha
hecho comunicador persistente, sabe discriminar entre una variedad de
smbolos.
El paso final del entrenamiento de discriminacin es ensear a buscar
dentro del libro una imagen especfica. Para hacerlo hay que quitar todas las
imgenes de la tapa de la carpeta de comunicacin. El alumno debera abrir su
libro de comunicacin y buscar la imagen por las pginas. Para encontrar lo
necesario.
56
Los alumnos necesitan aprender dos habilidades muy importantes: una
nueva funcin comunicativa y una manera de marcar esta nueva funcin original
como un comentario o como una peticin. Ensear a los alumnos a utilizar una
frase simple o un principio de oracin tal como quiero, veo o es para que
sus mensajes sean interpretados correctamente. Como se ensea una sola
habilidad a la vez, ensear al alumno a utilizar un principio de oracin dentro de
la funcin comunicativa ya adquirida; en la fase IV ensear al alumno a
combinar imgenes para formar la frase: quiero... Utilizar una sola imagen
para representar yo quiero (espaol: quiero) ya que no estn ensendole los
conceptos yo frente a tu, el, ella, etc. Tambin para mantener el
acercamiento fsico y el intercambio, ensear al alumno a construir esta frase
poniendo los dos iconos en una tira-frase y a intercambiar la tira entera.
Secuencia a aprender:
1- Ir por el libro.
2- Quitar el icono quiero del libro.
3- Poner el icono quiero en la tira-frase.
4- Quitar la imagen del reforzador del libro.
5- Poner la imagen del reforzador en la tierra-frase.
6- Quitar la tira-frase.
7- Darle la tira-frase al receptor comunicativo.
Contexto.
57
2- Usar el encadenamiento hacia atrs para ensearles la construccin de
la tira-frase.
3- En los ensayos de entrenamiento estructurados, crear muchas
oportunidades para peticiones espontneas a lo largo de las actividades
funcionales de cada da.
4- Continuar las comprobaciones de correspondencia cuando se aade
vocabulario.
5- Simplificar algunos aspectos de la leccin mientras se ensea la nueva
conducta, luego reincorpralos.
Estrategia de enseanza.
58
no hay que alargar demasiado el leer la tira en ese punto del entrenamiento. A lo
largo de varios ensayos desvanece la asistencia fsica (el objetivo es que el
alumno aada independientemente el icono reforzador
quiero a la tira y luego intercambie la tira).
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Encontrar til para mantener la interaccin del alumno que l seale las
imgenes en la tira-frase mientras se les lee. Ensear a leer la tira con ayuda
fsica usando la estrategia del encadenamiento hacia atrs. El receptor
comunicativo le proporciona esta ayuda, un asistente fsico no es necesario
porque la iniciacin del alumno est intacta, l construye y trae la tira. Cuando el
alumno construya la tira-frase independientemente y la ponga en la mano, gira
la tira y ayudarle fsicamente para que seale cada imagen a la vez que se lean.
Con el tiempo, desvanecer esta ayuda hasta que el alumno intercambie
independientemente la tira, tambin tiene que esperar que su receptor
comunicativo la gire hacia l y luego seale cada imagen mientras el receptor
comunicativo las lee.
60
Si en este es el caso, considera reducir el tamao de las imgenes con el fin
de poner ms en el libro del mismo tamao. Empezar a reducir el tamao de
unas pocas imgenes.
1- Recipientes vacos: hay que mostrarle a los alumnos como ejemplo una
bolsa de papas fritas est vaca en una forma natural de decir NO.
2- Ofrecer alternativas: mostrar al alumno lo que puede tener, mostrar ya sean
los objetos reales o las imgenes que tiene en el libro.
3- Hagamos un trato?: conlleva ensear al alumno que ganar el acceso al
objeto deseado es, a menudo, la mitad de un trato que puede ser creado
entre el alumno y el receptor comunicativo, por supuesto, es importante
recordar que muchas peticiones deberan ser concedidas inmediatamente
sin hacer tratos, para no debilitar la comunicacin del alumno.
4- No en este momento: Esto puede ser indicado al alumno poniendo
imgenes de objetos que en ese momento no se encuentran disponibles en
una pgina especial en su libro de comunicacin o colocado un smbolo
universal, No en las imgenes de objetos no disponibles.
5- Sealar en el horario el acceso al reforzador: Si el alumno utiliza un horario
visual, el entrenador puede tomar la imagen que el alumno ha utilizado para
pedir un objeto, que en ese momento no est disponible y aadirla al horario
para que el alumno sepa cuando ese objeto estar disponible.
6- Ensear al alumno a esperar: Por supuesto, esto slo funcionar cuando
pueda proporcionarle el objeto sin duda alguna en un periodo de tiempo
razonable. No utilizar esta estrategia si en realidad no puede dar el objeto al
nio.
61
- Esperar a que el alumno inicie el proceso
- Guiar fsicamente al alumno a colocar la imagen reforzador en la tira y a
realizar el intercambio
- Elogiar verbalmente
- Reforzar apropiadamente con el objeto tangible
- Realizar una correccin de errores cuando se da una secuencia de
imgenes incorrectas
- Organizar el libro de comunicacin de manera apropiada.
Por lo tanto sean identificadas dos nuevas habilidades que los alumnos
deben aprender (contestar una pregunta y comentarla). Se empezar por
ensear a contestar una pregunta, pero se ensearn preguntas relacionadas
con recompensas tangibles (Qu quieres?).
62
Por lo tanto, en este punto del entrenamiento es extremadamente
importante recordar que hay que continuar creando muchas oportunidades para
que los nios pidan espontneamente.
Contexto.
Estrategia de enseanza
63
Con un objeto deseado presente y con las imgenes correspondientes y la
tarjeta quiero en el libro de comunicacin, simultneamente (demora 0
segundo), seala o toca la tarjeta quiero y pregunta: Qu quieres? como
pedir el objeto deseado es una tarea familiar, el nio debe saber tomar la
imagen de quiero y completar el intercambio. Si no lo hace, se guiar
fsicamente hacia la imagen quiero.
Fase VI COMENTAR
Contexto.
64
Tener disponible el libro de comunicaciones, el icono quiero y las
imgenes de varios objetos familiares, tambin tener disponible objetos o
fotografas que correspondan a las imgenes del libro de comunicacin. Estos
objetos debern ser aquellos con los que el nio estuviera familiarizado, pero no
los objetos que sean los ms reforzados.
Estrategia de enseanza
65
Cuando se organizan las primeras sesiones de comentar, se necesita
recordar que hay que incluir al menos uno de estos tres elementos.
En el momento que el alumno conteste con xito esta pregunta varias veces
(usando varios objetos), se empieza a aadir un espacio de tiempo y
proporcionarle la ayuda con el icono. El alumno domina este nivel cuando no
necesita ms la ayuda para contestar a la pregunta usando el correcto principio
de oracin.
66
correspondiente principio de oracin. Por lo tanto, la nueva conducta es elegir
entre los iconos quiero y veo. En el momento en que el alumno intenta
alcanzar el principio correcto, se empieza a proporcionar feedback social
positivo. Una vez que construya la tira-frase y luego la intercambie, se puede
proporcionar reforzamientos apropiados, social (por los comentarios) y tangible
(por las peticiones).
67
3.1 Tipo de investigacin realizada
68
de instituciones diferentes, considerando las diversas caractersticas de los
centros.
Criterios de seleccin:
69
Centro de Educacin Especial Germina
Antecedentes
En mayo del ao 2009 obtiene el reconocimiento oficial otorgado por el
MINEDUC, adems del financiamiento estatal para poder recibir subvencin del
Estado y ofrecer atencin gratuta a las familias de nuestra comunidad escolar.
70
prepararlos y, en la medida de sus potencialidades y avances reales, para su
funcionamiento social e idealmente integrarlos a la educacin regular.
Antecedentes
71
educacional del Estado y como institucin cooperadora del SENAME, a travs
de la ejecucin del programa ambulatorio de discapacidad PAS ADPEUT.
De esta forma, se conforma como una institucin sin fines de lucro que
atiende gratuitamente a 52 nios, nias, jvenes y adultos de edades que
fluctan entre los 2 a 26 aos de edad, los cuales presentan un diagnstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, especficamente, Autismo.
72
Equipo Docente: El cuerpo docente est conformado por directora, una jefe de
U.T.P, tres psiclogas, dos fonoaudilogas, un kinesilogo, un terapeuta
ocupacional, ocho educadoras diferenciales, una profesor de educacin fsica,
cinco asistentes tcnicos, personal administrativo, manipulador de alimentos y
auxiliar de servicios menores.
Antecedentes
Alta Vida abre sus puertas en 15 de abril del ao 2003, es un centro
particular subvencionado, que atiende alumnos/as que presentan espectro
autista. La atencin a las Necesidades Educativas Especiales se concreta en
desarrollar la habilidad social y curricular de los alumnos; el establecimiento
cuenta con una matrcula de 60 alumnos/as y con un equipo directivo
multidisciplinario.
73
en beneficio del centro y comunidad Docentes Directivos, Profesores
Especialistas, Centro de Padres y Amigos.
74
En sntesis, la muestra qued constituida como sigue:
- Tres Educadoras Diferenciales, especialistas en Trastornos de la
Comunicacin, capacitadas en el sistema PECS.
- Alta Vida: Nivel 2A con 6 alumnos, el Nivel 2B con 4 alumnos.
- Centro Aspaut: Nivel 2A con 5 alumnos.
- Centro Germina: Nivel 1A con 4 alumnos.
75
En el transcurso de esta etapa surgieron algunas dificultades, como la
disponibilidad de tiempo y la organizacin horaria para efectuar las visitas a los
centros, ya que stos se encontraban en actividades y por otra parte, los
observadores deban cumplir funciones en sus respectivos trabajos; stas
dificultades se solucionaron flexibilizando los horarios y las fechas de
observacin. Cabe sealar que durante las observaciones se advirti una
estructura estable en la aplicacin del mtodo en los tres centros, no sufriendo
muchas variaciones entre una y otra sesin.
76
Tercera etapa: Implementacin en el Campo
En esta etapa se replantean algunas decisiones relativas a la cantidad de
visitas y entrevistas que se realizaran en cada centro, incluyendo observaciones
de aplicacin del PECS en forma grupal, adems de individual. Con el
transcurso del tiempo se fueron presentando dificultades para llevar a cabo las
entrevistas, y/u observaciones, producindose cambios en los horarios y/o en
las fechas, por diversos motivos tanto del centro, como de las aplicadoras y de
los investigadores. A fin de recabar informacin de las aplicadoras, se opt por
utilizar cuestionarios que fueron entregados en las visitas siguientes, se modific
el calendario previamente elaborado, se redujo el nmero de observaciones a
tres en promedio por centro, inicialmente se contempl realizar cinco como
mnimo, en cada centro. Tabla N 5: Fases mtodo PECS (Ver Anexo N2).
-Recibir la lmina/ficha
reforzando la conducta.
77
Cuarta Etapa: Anlisis e Interpretacin de Resultados
78
Tabla N7: Tabla comparativa del mtodo PECS, de los centros
observados. (ver anexo N1).
FASE I
CMO COMUNICAR
ASPECTOS E INDICADORES 3 2 1 0
OBSERVADOS
1. Familiaridad de los
reforzadores de la conducta
comunicativa.
1. 1 Mostrar objeto de inters.
En la situacin En la situacin En la situacin En la situacin
1. 2.Ubicar lminas/fichas sobre
la mesa. comunicativa comunicativa comunicativa se comunicativa no se
se observan se observan 3 observan 2 de observa 1 o 0
1.3. Tomar una lmina/ficha. los 4 de los los indicadores indicadores
indicadores indicadores descritos para el descritos para el
1.4. Entregar la lmina/ficha al descritos para descritos para aspecto aspecto evaluado.
receptor. el aspecto el aspecto evaluado.
evaluado. evaluado.
79
puntaje segn el grado de similitud con el procedimiento descrito en el manual
del aplicacin. Finalmente, se identificaron las fortalezas y debilidades de la
aplicacin del mtodo PECS en los tres centros y se concluy al respecto.
Fase I Sub- 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
I: Cmo dimensione
Comunicar s
Familiaridad
de los
reforzador de
conducta
comunicativa
Gua fsica
para la
comunicacin.
Refuerzo
verbal de la
accin
comunicativa.
Registro de
ensayos o
intentos de
comunicacin.
Entrega de
imagen al
receptor
comunicativo
Puntaje total.
15 11 15
PECS PECS C/A PECS
CATEGORAS DESCRIPTORES
3 La aplicacin del mtodo cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemtica el desarrollo de las fases a trabajar.
PECS
80
2 La aplicacin cumple con las instrucciones del PECS, realizando adecuaciones en
la implementacin de algunas fases: durante el desarrollo de las diferentes
PECS CON ADAPTACIONES etapas, se realizan adaptaciones y es flexible de acuerdo a las caractersticas del
alumno.
Observacin
81
que el observador se limit a registrar lo que ocurra sin realizar ningn tipo de
intervencin.
Bitcora
Segn Sampieri (4 Edicin, 2006). La bitcora tiene como funcin
documentar el procedimiento de anlisis y las propias reacciones del
investigador frente al proceso, contiene anotaciones sobre el mtodo utilizado,
anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categoras e hiptesis,
anotaciones en relacin con la credibilidad y verificacin del estudio.
Permite registrar la informacin recopilada durante la observacin, describir los
acontecimientos ocurridos detalladamente, as como el contexto, para luego ser
analizados por los investigadores, tomando en consideracin las conductas y
comportamientos de los sujetos informantes (educadoras y estudiantes) de los
diferentes centros. (ver anexo N 5)
Entrevista
Consiste en una conversacin entre dos o ms personas sobre un tema
determinado, el que se aborda de acuerdo a ciertos esquemas o pautas
individuales; se eligi esta tcnica por su eficacia para proporcionar informacin
representativa y susceptible de analizar de manera cualitativa.
82
4.1 Plan de Anlisis de la Informacin
83
Para analizar la informacin recogida en los centros de recursos, primero
se delimitaron 4 dimensiones esenciales referidas a la aplicacin del mtodo,
con el propsito de categorizar los datos registrados; en la bitcora de
observacin luego se formularon criterios por dimensin a fin de discriminar las
caractersticas ms representativas de la aplicacin del PECS en cada centro;
seguidamente, se sistematiz la informacin relevante para hacer la descripcin
y por ltimo, se compar la implementacin del mtodo en los tres contextos de
aplicacin
Criterios: son los aspectos especficos de cada dimensin, los cuales cumplen
la funcin de organizar los tems relacionados con el contexto y la metodologa
de trabajo del mtodo.
84
Tabla N 11: Valoracin y descripcin de la Rbrica.
CATEGORAS DESCRIPTORES
3 La aplicacin del mtodo cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemtica el desarrollo de las fases a trabajar.
PECS
ASPECTOS E INDICADORES 3 2 1 0
OBSERVADOS
85
4.3 Anlisis de la Implementacin General del PECS
Se observ que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicacin del mtodo, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodologa y la participacin de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiacin del sistema de
comunicacin por parte de los nios. En tanto Alta Vida, no cumple
rigurosamente con lo indicado, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, lo que no afecta a los alumnos que poseen un aprendizaje previo
en cuanto al manejo e intercambio de lminas, pero podra incidir en el avance
de los que se estn iniciando en el sistema. Cabe sealar que, desde el punto
de vista del mtodo, no debiese modificarse la secuencia metodolgica,
especialmente en las dos fases iniciales.
86
Con relacin a la implementacin del mtodo, los tres centros cumplen un
horario establecido para su aplicacin, contando con las carpetas de
comunicacin incorporadas en la fase III, con imgenes significativas para el
alumno (calidad y tamao), realizando el refuerzo verbal como lo indica el
manual. Tanto Aspaut como Germina, mantienen la continuidad de las sesiones
y registran todos los ensayos, informacin que permite evaluar los indicadores
de logro para avanzar en las fases. Con respecto a este punto, en Alta Vida no
se lleva un registro de la sesin, ni de los ensayos, lo que se considera una
desventaja ya que no existe un control de los avances y aprendizajes del
alumno.
87
observarse distraccin del alumno en
la entrega de la lmina el docente
puede centrar la atencin con un
movimiento o de forma verbal.
DIMENSION IV
2. Manejo metodolgico PERSONALIZACION
Desarrolla la secuenciaEN LA APLICACIN DEL
metodolgica METODO.
Adecuacin S, siempre Poca
CRITERIOS DESCRIPCIN
ajustndose ASPAUT
al manual instructivo. GERMINA
segn el ALTA VIDA rigurosidad.
1. Se capta la motivacin, el si alumnosi Si
Significatividad
3. Reforzador fsicointers y la disposicin hacia el
Al no contar con un docente de Requiere apoyo Si, cuando se Requiere apoyo
trabajo comunicativo.
apoyo, es el docente receptor quien fsico en requiere. fsico
2. Funcionalidad Se insta agua emplear el sistemaalde alumno sipara
fsicamente algunossi casos En algunos en algunos
comunicacin
tomar, dealcanzar
maneraylibre
soltary la lmina. casos. casos
4. Planificacin espontnea, Organizaen todasy preparalas el material si si Si
actividades de la jornada.
adecuado antes de iniciar cada
3. Cada alumno
sesin; la posee
situacinunacomunicativa si es si si
Intencionalidad carpeta previamente
personalizada con
estructurada.
imgenes de acuerdo a sus
necesidades e intereses.
4. Transferencia Se incluye o integra a otros si si no
profesionales en la interaccin Con
con el alumno, diversificando
los receptores comunicativos. respecto
a los recursos del aplicador, el desempeo del docente receptor en los
diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada fase,
realizando modificaciones en la aplicacin de algunas de stas, ya sea en
cuanto al apoyo fsico, al material y la calidad de las lminas. Los centros se
destacan por el cumplimiento de la planificacin de cada sesin por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien ms se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, segn las necesidades del alumno.
88
permitirn la comunicacin entre el alumno y los diferentes receptores
comunicativos.
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podra
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicacin, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicacin. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.
89
En cuanto a la flexibilidad de la aplicacin del mtodo, se realizan
adecuaciones en la secuencia de trabajo, dado que no se cumple estrictamente
lo dictaminado por el manual, con respecto a la interaccin con el alumno, se
entrega apoyo verbal y/o fsico en todo momento, pero no se registran los
ensayos, los que varan en cantidad estipulado en el manual (mnimo 30
ensayos).
90
En relacin al manejo, la aplicacin del mtodo es flexible, ya que se
realizan adaptaciones tanto en las fases de trabajo, como en la interaccin con
el alumno, entregando apoyo verbal y/o fsico cuando se requiere. Se lleva un
registro de los ensayos realizados por sesin, las cuales duran alrededor de 40
minutos cada una, tiempo en el cual los alumnos muestran inters y disposicin.
91
establecido. Se lleva un registro de los ensayos cuando se trabaja de forma
individual; cada sesin dura alrededor de 40 a 45 minutos durante los cuales el
4.4
92
Fase I Sub- 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
I: Cmo dimensiones
Comunicar ASPAUT ALTA VIDA GERMINA
Familiaridad de
losSub-
reforzador de 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0
Fase II: Distanciaconducta
dimensiones.
y persistencia comunicativa
Apoyo fsico
Gua fsica para la
comunicacin.
Refuerzo verbal
de la accin
comunicativa.
Registro de
ensayos o
intentos de
comunicacin.
Entrega de
imagen al
receptor
comunicativo
Puntaje total.
15 11 15
PECS PECS C/A PECS
ANALISIS FASE I:
93
Diversificar los
reforzadores de
la conducta
comunicativa.
Observacin de
la imagen o
objeto.
Registro de
ensayos o
intentos de
comunicacin.
Receptores de
comunicacin.
Situacin
comunicacin.
Contacto visual.
Diferentes
entorno para la
comunicacin.
Quita la imagen
de la carpeta de
comunicacin.
Aumenta la
distancia.
Puntaje total. 23 20 29
En relacin a los otros centros, Alta Vida aplica el mtodo con menor
rigurosidad, realizando adaptaciones en varios indicadores, siendo flexible en la
aplicacin y ejecucin del sistema, no lleva registro de los ensayos realizados.
94
95
96
97
98
4.5 Sntesis de la informacin
Fortalezas y debilidades de la aplicacin del mtodo PECS, en
los centros observados
De acuerdo a los aspectos en la aplicacin del mtodo PECS, se hace
referencia a cuatro dimensiones, las cuales se definieron basndose en los
lineamientos del manual.
Se destaca que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicacin del mtodo, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodologa y la participacin de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiacin del sistema de
comunicacin por parte de los nios. Con relacin al centro Alta Vida, ste no
cumple con lo solicitado por el manual, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, sin embargo, esto no afecta a los alumnos que ya poseen un
99
aprendizaje previo en cuanto al manejo e intercambio de lminas. Cabe sealar
que, desde el punto de vista del mtodo, no debiese modificarse la secuencia
metodolgica, especialmente en las dos fases iniciales.
100
Tabla N26: recursos de la aplicacin, dimensin III
Con respecto a los recursos del aplicador, el desempeo del docente receptor
en los diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada
fase, realizando modificaciones en la aplicacin de algunas de stas, ya sea en
cuanto al apoyo fsico, al material y la calidad de las lminas. Los centros se
destacan por el cumplimiento de la planificacin de cada sesin por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien ms se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, segn las necesidades del alumno.
101
Tabla N27: Personalizacin en su aplicacin, dimensin IV
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podra
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicacin, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicacin. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.
102
CONCLUSIONES
103
Teniendo en cuenta que las observaciones se realizaron en centros
especialistas en autismo, las cuales se caracterizan por tener el mundo
estructurado, sus actividades diarias en el establecimiento con rutinas le
permiten anticipar acciones y actividades. De acuerdo a la modalidad del trabajo
que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, adems de generar mayor
estabilidad emocional y control de s mismo. En tanto a la manipulacin de este
mtodo no solo puede ser aplicado en nios, nias y jvenes con autismo, ya
que, es un mtodo que puede ser utilizado por personas con otro tipo de
discapacidades a otros tipos de trastornos de la comunicacin realizando las
adecuaciones necesarias segn cada uno de estos.
En estos centros, podemos concluir que cada uno de ellos trabaja con el
mtodo de forma que sea provechoso y logre su finalidad, que los alumnos
pueden dar a conocer sus necesidades y sentimientos utilizando el intercambio
de imgenes como vehculo de comunicacin, para lograr que a travs de este
sistema el nio, nia o joven, pueda establecer relaciones o intensin
comunicativa con la sociedad y su entorno natural.
El trabajo del mtodo permiti darse cuenta que para lograr el objetivo de
este sistema. Es necesario realizar un trabajo sistemtico, siendo esto de gran
importancia para la implementacin de cualquier otro sistema a trabajar.
104
F.O.D.A
Del Trabajo Investigativo
Fortalezas Oportunidades
Consenso del grupo sobre el Realizacin de diversas
tema a desarrollar e investigar. observaciones a jvenes,
Contar con manual del PECS, nios y nias en los centros de
como gua para el desarrollo apoyo a la investigacin.
de la investigacin. El conocimiento adquirido
Se cuenta con centros referente al mtodo durante el
especialistas en el tema de proceso de investigacin.
investigacin y su disposicin a Enriquecimiento profesional
colaborar. conociendo otras realidades.
La aceptacin y colaboracin
de los profesionales a
responder dudas y consultas.
Debilidades Amenazas
La informacin sobre el mtodo Escaso tiempo para canalizar
que se investiga es escaza a la informacin, analizarla y
nivel nacional. ordenarla.
La irregularidad de los horarios Ansiedad del grupo
que cada centro otorg a los investigativo en obtener
investigadores, para efectuar resultados a corto plazo.
las observaciones. El constante cuestionamiento
en el proceso de investigacin,
para lograr un correcto
desarrollo de la investigacin.
105
Bibliografa
http://www.profesorlinea.cl/castellano/lenguaje
106
http://www.importancia.org/lenguaje
http://tiposdecomunicacion.com
http://espacilogopedia.com
http://www.uv.es
http://ocw.um.es
http://www.pecs-spain.com/Brochures/NovedadesPECS.1.pdf
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-139/160/160dossier.pdf
http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacin-presentation
107