Estrategias Creativas para La Educación Emocional

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Estrategias creativas para la educacin emocional

Author(s): Saturnino DE LA TORRE DE LA TORRE
Source: Revista Espaola de Pedagoga, Vol. 58, No. 217 (septiembre-diciembre 2000), pp.
543-571
Published by: Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/23765824
Accessed: 20-07-2017 20:33 UTC
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Estrategias creativas para la educacin
emocional
por Saturnino DE LA TORRE DE LA TORRE

Universidad de Barcelona
Ser maestro es eso: ensear felicidad (R. Alves)
Impacto emocional. Sentipensar ensea. Me impact y por eso se lo hago

Comenzar el artculo, siguiendo el mo- llegar. Qu haba hecho yo para desper
delo ORA (Observar, Reflexionar, Aplicar), tar tal elgi? L reinterpreto con mis pa
descrito por S. de la Torre y otros (1996), labras y lo brindo al lector Para 9ue lo
con un texto que ilustra el concepto de sentipiense y comparta con los compaeros
sentipensar. Resulta evidente que las es- y con las compaeras,
trategias creativas de educacin emocional
escapan a la mera transmisin de infor- "Un. asesor creativo de empresas en
macin. Han de estar vinculadas a elemen- Gestin del Tiempo, quiso impactar a
tos cognitivo-afectivos, no solamente cogni- su auditorio en una conferencia con una
tivos, y para ello nada mejor que un rea- representacin escnica de una idea,
to. l nos servir de referente y ejemplo de Sac de debajo de la mesa un recipien
cmo generar un clima de dilogo e inter- te grande, de boca ancha, y lo coloc
cambio de ideas, sentimientos, creencias, sobre 'a mesa. Advirti cmo las mira
actitudes y puntos de vista divergentes. Las das de ls asistentes eran atradas por
estrategias de educacin emocional desean- U objeto, convertido en imn de su aten
san sobre los pilares de la persona, el cli- cin. Se hizo un progresivo silencio. Lue
ma, la situacin, el momento, por no hablar S coloc una bolsa de piedras del
del contenido y su intencionalidad. tamao del puo y pregunt.
Carmen, una ex-alumna, altamente mo- Cuntas piedras piensan que ca

tivada, de Psicopedagoga, me enva por ben en este recipiente?
correo una hermosa ancdota que para m El murmullo de la participacin fue
es todo un regalo. Lo acompaaba con esta creciendo hasta hacerse una ola de cu
emotiva dedicatoria: Hace unos das reci- chicheos: cinco, seis, siete... todas.
b el siguiente texto y me hizo pensar en Tras las conjeturas de los asistentes
usted, en los valores que transmite cuando comenz a meter las piedras que tena
Saturnino DE LA TORRE DE LA TORRE
sobre la mesa hasta llenar el frasco con piente, que poco a poco iba siendo ab
todas ellas. Luego pregunt. sorbida por la arena.
Est lleno? Bueno, dijo, qu hemos demos i JO
Los asistentes hipnotizados por lo

que estaban viendo, asintieron co
S! rotundo. Era evidente que no
ms en la botella. Aquello resultaba
slito respecto a sus expectativas de
explicacin tradicional. Q
El conferenciante sac entonces d
debajo de la mesa un cubo de gra
Meti parte de la gravilla en el r
piente y lo agit. Las piedrecitas pe
traron por los espacios que dejaban
piedras grandes. Mir al auditorio,
ri con irona y repiti vida
r, ,, , los sentimientos, los hijos, la salud, tus
Esta ahora lleno? . , . ' ... T
sueos, tus amistades,
Los asistentes estaban desconcerta- ten
dos y divididos. La duda se apoder de ^
ellos.
Puede que no, dijeron algunos. Propuesta para sentipensar. Qu pre

CM
[\
Intuan que aquello era una demostra- guntas te sugiere el anterior relato? Para
cin de algo. qu objetivos crees que podra resultar de
LO
O
Bien, dijo. Comprobmoslo. inters? En qu situaciones crees que lo
O
o
CM Puso sobre la mesa un pequeo ta- P^n'as u^zar?
CU
-Q rro con arena y comenz a echarla en el

<0 O)
ouo !<=>
recipiente hasta filtrarse en los peque- 1* ÔS signos de nuestro tiempo,
o -o
m
co >
os huecos de las piedras y la grava. Tecnologa, emocin y cambio
T3 -Q
2 E
CL cu Est lleno? Pregunt una vez E1 siglo XXI ha irrumpido en nuestra
ms. sociedad y en nuestras vidas como algo ms
m ^
-No!! Contestaron los asistentes, ^ la suencia d,e
CL .
</> c atrapados con aquella inslita acta- ado.como m slmbol de cambl ^
a>
2 >
c^n municaciones, pero al tiempo dejando
2 -J espacio a un concepto que ha estado rele
"> o
-Como es posible, contmu dicien- gado durante siglos dc ,a cencla y
do el experto, que al inicio lo vierais educacin. Me refiero a la dimensi
o y ahora que est lleno consideris dona, de, human0 p^jjcê
que no o est. e desarrollo de las nuevas tecnologas
A continuacin tom agua de un vaso avance cientfico, en la era de las te
y lo fue vertiendo hasta rebasar el reci- municaciones se eleva la demand
lores personales, espirituales y emociona- as con un tema tan racional y abstracto

les. Y es que lo sustantivo del ser humano como los paradigmas en educacin. Es po
proviene de dentro, de su mundo interior, sible imaginar un fenmeno como este?
Lo dems son conquistas de progreso y ci- Educar las emociones y sentimientos es po
vilizacin que en modo alguno niegan la sible incluso con temas tan fros como la
preeminencia del ser humano como ser li- ciencia, la matemtica o la fsica. Es cues
bre, creativo, en comunicacin permanen- tin de estrategia. Y precisamente de eso
te con su entorno. Es ms, el desarrollo va este artculo,
tecnolgico, de las telecomunicaciones, del
avance cientfico y progreso social ha sido Hoy no podemos seguir hablando de en
posible gracias a ese potencial humano que seanza en ningn nivel educativo sin ha
hemos dado en llamar creatividad. Sin blar de cambio. Cambio que algunas veces,
esa capacidad y entusiasmo por ir hacia aunque no siempre, tiene que ver con la
adelante, por buscar caminos nuevos, se- sociedad de la informacin, como explica J.
guiamos en las cavernas. Tecnologa y Maj (1999). El cambio es un nuevo con
humanismo no son, pues, dos conceptos cepto organizador de la realidad y de los
contrapuestos, sino complementarios en lo procesos que tienen lugar en la formacin
ms intrnseco del ser humano: en su di- tanto escolar como no escolar. Vivimos mo
mensin emocional. mentos de cambios turbulentos promovi
dos por el avance incesante de las nuevas
La validez de esta afirmacin la he cons- tecnologas, por las telecomunicaciones, por
tatado personalmente. En un curso de for- ias demandas sociales y laborales, por los
macin pedaggica le el texto de la cancin avances cientficos, etc. Si estos cambios
de Luis Miguel Suea. Los asistentes forman parte de la cultura, es preciso que
agradecieron la novedad. En otro encuen- redunden en los canales transmisores de
tro pedaggico puse su msica al final de dicha cultura,
mi intervencin como colofn de mi men
saje. El efecto se puso de manifiesto en un Hasta ahora hemos visualizado el m
CD
aplauso mantenido. En una tercera oca- todo didctico como canal o tubo transmi <
sin acompa la msica suea con el sor de conocimientos. Esto es, la generacin
^ QJ
| CT -*
CD
apoyo informtico proyectando el texto/ima- de conocimiento mediante la investigacin,

o n>
gen en una pantalla, para mostrar cmo la la reflexin o la experiencia en el mbito

3 3.
cr o
informtica puede contribuir a despertar de la Pedagoga no se han transferido aCDla
QJ
M
emociones y sentimientos que el lenguaje prctica docente. De este modo, el conoci

8
o -o
normal no consigue. Expliqu que la infor- miento psicopedaggico no ha repercutido
<J1 Q.
- CD
mtica es un instrumento al servicio de significativamente en la mejora de las es-

(J1
nuestros propsitos. La expresin de emo- trategias metdicas. El reto de la Didcti

ciones es superior cuando se unen palabra, ca moderna est en cambiar esa imagen
texto e imagen apoyada en recursos de tubo conductor, que transporta conteni
informticos. En Sao Paulo (mayo 2000), dos sin retener ninguno de ellos, por otra
esta estrategia con M. C. Moraes consigui imagen como la fuente o concha que re
emocionar a un auditorio de 1.400 perso- vierte hacia afuera una vez est llena. El
545
mtodo didctico como va para lograr ob- nuestra manera de ser y de estar, por
jetivos culturales debiera ser el primero en que modifica la perspectiva del tiempo
apropiarse y enriquecerse con los nuevos y del espacio (p.18).
hallazgos provenientes de la otra metodo
loga: la cientfica. Esta se ocupa de gene- De este modo, la dimensin emocional
rar nuevos conocimientos en un deter- del ser humano, que tan solo hace dos d
minado campo del saber; la Didctica de cadas estaba proscrita en muchas institu
interiorizarlos. ciones educativas, emerge con valor propio
junto a la experiencia y la razn. Porque
Por extrao que parezca escriben nos hemos percatado que al analizar lo
A. Hargreaves, L. Earl y J. Ryan (1999, hechos humanos desde la vida o desde
13) a finales del siglo XX, las socie- educacin, es preciso recurrir a la vertie
dades occidentales tambin se hallan te emocional si queremos obtener una ex
inmersas en cambios y transiciones tur- plicacin comprensiva de los mismos,
bulentos y plenos de incertidumbre.
La inteligencia emocional, y no la capa
Y ms adelante sugieren como su- cidad abstracta de razonar, es realmente
puesto: la I116 determina actos y decisiones impor
tantes de la vida. Es la inteligencia emo
E1 desarrollo y puesta en prctica cional la que determina el xito en las
de cualquier cambio debera tomar relaciones humanas y muchas veces tam
como base las teoras y concepciones ya bin el profesional. Es la inteligencia emo
existentes sobre el cambio educativo cional la que ms contribuye a un clima
LT) g (p. 20). constructivo en las organizaciones. Es la
cb
"r* inteligencia emocional la que permite sa
o E1 cambio es, pues, un nuevo organiza- car provecho social de los aprendi
CNI dor de la realidad educativa. la inteligencia emocional la que
O)
-Q los actos de la vida diaria. Es la inteligen

ra a>
o Hemos de acostumbrarnos a la comple- cia emocional la que est en
o -a
<xo
jidad, a la incertidumbre, a la participa- muchas actuaciones creativas.
O)
T3 -
a) E
Q. <U
cin, a la construccin colaborativa del gencia emocional la que ms nos
<D Q_
TJ CU conocimiento, al aprendizaje de por vida, a la felicidad. Porque sta tien
O
2 Pasamos de una sociedad de la industriali- con la propia conciencia y armo
m
a. .
zacin a una sociedad de la informacin, mismo y con los otros, tiene que v
como afirma J. Maj (1999). equilibrio entre expectativas y logr
to c
(D -
arraiga en lo emocional. Para M.

> o
La explosin de la sociedad de la Csikszentmihalyi (1997), uno de l
informacin, amparada en la revolucin tigadores de la creatividad ms r
tecnolgica, cambia nuestra manera de de nuestros das, el xito no d
aprender, producir y trabajar... y poco los acontecimientos externos, sin
a poco, sin darnos cuenta, tambin ha terpretacin y comprensin de los
transformado nuestra manera de vivir, de la vida.
546
Es asombroso, dice (1997, 404) lo poco el tema en el contexto social actual paso a
que la mayora de la gente sabe acerca de describir los conceptos referidos a la di
sus sentimientos... En oposicin a este es- mensin emocional y las estrategias
tado de apata crnica, los individuos creativas para su educacin,
creativos estn en muy estrecho contacto
con sus emociones. Siempre saben la ra- 2. Qu entendemos por dimensin
zn de lo que estn haciendo, y son muy emocional7
sensibles al dolor, al aburrimiento, a la ale
gra, a la tristeza y a otras emociones. ei hombre se eleva por la inteligencia,
pero no es hombre ms que por el corazn.
D. Goleman (1996, 23) afirma en su pri- (Henry Frdreic Amiel)
mer captulo de inteligencia emocional:
No era fcil predecir que en la poca de
Cualquier concepcin de la natura- las nuevas tecnologas y de los grandes
leza humana que soslaye el poder de avances cientficos surgiera un creciente
las emociones pecar de una lamenta- inters por la dimensional afectiva y emo
ble miopa... Nuestras acciones depen- cional del ser humano. Tal vez como salva
den tantoy a veces msde nuestros guarda de aquello que le es ms propio
sentimientos como de nuestros pensa- como ser que ama, se relaciona y crea. Los
mientos. trabajos de D. Goleman (1996), M.
Csikszentmihalyi (1997, 1998, 1998b), R.
Por el contrario, la ausencia de educa- Bisquerra (2000), M. J. Elias y ot
cin emocional apropiada puede provoca J. A. Marina (1999), entre otr
inhibiciones, bloqueos, temores, inestabili- las bases del presente trabajo,
dad, frustraciones ante la adversidad. La
falta de educacin emocional puede indu- La afectividad escri
cir desajustes sociales y falta de dominio (1995, 59) est emergien
de si en situaciones contrarias a nuestros rea prominente en la inve (/)
CO
deseos. Es la educacin de las emociones colgica... lo cual

'S sha propici
CP <
3 r
la que contribuye a disminuir los sent- pida expansin sr
de formu
mientos de angustia, depresin y ansiedad ricas. | U. "O
a decir de S. Martineaud y D. Engelhart CD &)

3 ='
cr o
(1997). Si esto es as, cmo es posible que La propia autora

3 ) (1995, 6
no alentemos una educacin de las emocio- referencia al papel de la
Q.
o -a
nes? Cmo es posible que an siga preva- afectividad en la LOGSE af ~ CP

en o.
leciendo el pensar sobre el sentir? Cmo aspectos afectivos cobran u

no nos hemos percatado que educando en ve al considerar que la creac
sentipensar estamos favoreciendo la in- tos de interaccin afectiva
tegracin de estos dos modos de activar factor que influye en el crec
nuestro interior? (S. Torre, 1999). nal, sino ms bien una condic
para que tal crecimiento se produzca. Para
Hecha esta reflexin inicial para situar la autora, lo afectivo integra em i
547
timiento y desde planteamientos construc- faciliten la sensibilizacin hacia la educa

tivistas est inextricablemente unido a lo cin del control y utilizacin de ese gran
cognitivo, aunque difieran en el modo de potencial humano y creativo que son las
procesar los mensajes: inconsciente o emociones,
procdural y consciente o declarativo.
La emocin, utilizando palabras de R.
Sin embargo, la corriente de lo emocio- Bisquerra (2000, 61)
nal, surgida a partir de la obra de D.
Goleman (1996), ha derivado la atencin es un estado complejo del organis
hacia otro campo en el que confluyen lo mo caracterizado por una excitacin o
neuro fisiolgico, lo comportamental y lo perturbacin que predispone a una res
cognitivo. La emocin es ese estado bio- puesta organizada. Las emociones se
psicolgico que permite iniciar acciones, generan habitualmente como respues
motivaciones e implicaciones no siempre ta a un acontecimiento externo o in
justificables ni controlables. Cmo dije al temo,
inicio, est presente en la mayor parte de
procesos vitales sin que necesariamente Estamos ante un concepto multidimen
est sometido a criterios de planificacin sional que encubre una variedad de esta
racional, pero que resulta fundamental en dos de diferente direccin (positiva o
el desarrollo humano, profesional, creativo negativa), intensidad (dbil o fiierte), im
e incluso cientfico. La emocin, por ejem- pacto (lbil o persistente), y con diferente
po, pone en marcha impulsos y procesos forma de expresin (fisiolgica, corporal,
de aprendizaje y compromisos derivados de cognitiva o social),
la satisfaccin que tales procesos o resul
CO
-=t
LO tados producen. Se generan, no obstante, El proceso de la vivencia emocional sue

o como respuesta a un estmulo interno o le seguir este recorrido:
o
CM externo.
CD
-O
1. Hecho, desencadenante o est
< CD
o La dimensin emocional, en contraste mulo extemo 0 interno
y complementariedad con otras dimensio- .. , , . . ,
O "O
OO
<D
O -Q i , , , ,. 2. Valoracin en la que el suieto

E
Q. (D
nes del ser humano como la perceptiva, , , , , g , , J.
CD Q.
cognitiva, pragmtica, conativa y relacional, spesa e que mo o e a ec a
i , , i j , n . i , portancia que ha de darle,
73 <D
da cuenta del modo de funcionar del ser r H

humano ante actuaciones o decisiones no 3- Cambios psicofisiol
Q.
</> C
0) - explicables con parmetros de racionalidad. produce en el sujeto, tales
El estudio e investigacin de lo emocional palpitaciones, tensin mu
> o
'5 intenta crear un cuerpo de conocimientos clon> e^c
que den cuenta de sus componentes, fun- 4. Predisposicin a la
ciones, explicaciones tericas, repercusio- ya representa una forma de
nes y educacin. Como es natural nosotros La respuesta vendr dete
nos fijaremos en esta vertiente y ms con- la educacin, la situacin a
cretamente en estrategias didcticas que lugar y momento, etc.
548
Mediante este esquema el docente pue- gica de la emocin. As hablamos de senti

de analizar la forma en que se genera un mientos de amor, ternura, afecto, tristeza,
conflicto en el aula cuando un alumno reta etc. Si la emocin es muy fuerte puede pro
a un profesor/a. La accin final puede ser vocar fobias, depresin, estrs y otros com
a agresin verbal por parte del alumno y portamientos patolgicos como obsesiones
la expulsin o sancin por parte del docen- compulsivas. Estas alteraciones pueden te
te, sin advertir que se ha dado un proceso ner su origen en emociones positivas como
de descontrol de la dimensin emocional amor convertido en desamor o el orgullo
tanto por parte del alumno como del do- personal cuando se convierte en egolatra,
cente. La vida cotidiana est llena de ejem
plos en los que ponemos en marca este La expresin social de las emociones es
mecanismo desencadenante de emociones, el orgullo (de la propia cultura, pueblo o
raza) que puede dar lugar a la intolerancia
Las manifestaciones de la emocin pue- cuando se extrema, la filantropa como sen
den ser de naturaleza neurofisiolgica, cor- timiento de entrega a los dems. De hecho
poral, psicolgica y social. muchas de las emociones personales pue
den tener su equivalente social como el mie
Entre las primeras tenemos las respues- do convertido en pnico colectivo, o la
tas involuntarias del tipo: rubor, sudora- aversin convertida en hostilidad,
cin, taquicardia, presin sangunea,
alteracin de la respiracin, sequedad bu- Las funciones de la emocin no estn
cal, y sobre todo el papel de los definidas de forma universal. Sin embar
neurotransmisores. Neurotransmisores y go, parecen existir, a decir de antroplogos
hormonas estn implicadas en los proce- y etnlogos, expresiones emocionales uni
sos emocionales. versales. En ellas se dan lo filogentico y
lo cultural, pudiendo afectar a los procesos
Entre las respuestas de ndole com- perceptivos, cognitivos y creativos. As, los
portamental o corporal que pueden llegar estados placenteros de felicidad y relaja
a disimularse estn las expresiones facia- cin facilitan los procesos de aprendizaje y
3
les, las posturas corporales, el para- proporciona mayor nmero de asociaciones CT rf
1 Ql
m
o_ >
lenguaje. El movimiento de la propia exis- originales. El estado de felicidad despierta
9. "O
c/>
CD Q>
tencia de que nos habla D. Hennings, por la sensibilidad y aumenta la cooperacin,
3 3'
CT O
3 DJ
ejemplo, es una forma de descargar las r Q.
tensiones cuando el alumno est en situa- <(âs emociones, concluye
8 R.
O 1
cin de examen. Son movimientos incons- Bisquerra (2000, 64) tienen una fun- (J1 Q.
cientes de reajuste del cuerpo. La comu- c'an motivadora, adaptativa, en

informati-
,
6
nicacin no verbal y el paralenguaje pro- va ysocaa'- Adems, algunas emociones N> O)
porcionan indicios para inferir emociones pueden jugar una funcin importante
de ira, rabia, tristeza, alegra, amor, feli- en desarrollo personal,
cidad, etc.
Un plan educativo de las emociones ha
El sentimiento es la expresin psicol- de partir de sus variantes y naturaleza as
549
como del grado de conciencia que se tiene deban exclusivamente al ambi

de ellas. Esto es, partir de la realidad pre- la interaccin entre predisposici
via. Rusell y Mehrabian (1977) (Citado por gos personales, condiciones ambi
R. Bisquerra, 2000, 90) las sistematizan influencias educativas. Incluso
atendiendo a la doble polaridad: placer vs. que han llegado a altos nivel
displacer y activacin alta vs. activacin sin creativa deben su xito al
baja, felicidad vs. infelicidad, alegra vs. factores de ndole biopsicol
tristeza, etc. cultural y educativa. Las demandas son
determinantes en muchos de los casos es
R. Bisquerra (2000, 96) agrupa las emo- tudiados por Csikszentmihalyi (19
ciones en cuatro categoras con sus fami- fundamentos filosficos de es
lias o Clusters interactivo e integrador los plasma acerta
damente H. Maturana (1999) en Ontologa
1. Emociones negativas: ira, mide la realidad.
do, ansiedad, tristeza, vergenza, aver
sin. Partiendo de los prototipos de Jung y
^ . . , , , tomando en consideracin los estudios de
2. Emociones positivas: alegra, hu- mMples de Gardner (19
mor, amor, e cida . ja nte]gencia emocional de D. Golem
3. Emociones ambiguas como sor- (1997, 1999), la corriente praxiolgica
presa, esperanza, compasin. aprender haciendo de Dewey y la prop
teora interactiva de la creatividad (S. To
4. Emociones estticas que tienen
rre, 1997) llegamos a la conclusin de que
CNJ que ver con la admiracin y complacen- , , . , . . .
r
. en toda persona existen una serie de un
ca artstica. , . ,. . , , .
LO
CO
*3"
m
pulsos o inclinacion
o"
o
n . .. , . . nen de manifiesto tanto en las actuaciones
o
CNJ
3. Investigacin sobre inclinaciones de la lda cotidiana en las d
P*
bsicas borales, como en las relaciones sociales y
f
jo ;<=> en los procesos de aprender y crear. Son
S> La neurociencia confirma que el ca- como las vas aferentes y eferentes de co
j ir
o -o
E
Q. O)
rio recibido durante los primeros aos municacin que transforman la informa
<D Q_
X <D de vida es un buen indicador del estado cin en formacin, las sensaciones en ideas
15 k de salud que tendr en la edad adulta y estas en acciones, las experiencias en
Q.
(G. Casino). creaciones,
.los estmulos en'
emociones,
' el
2 f;. individuo en persona. Esto es, gracias a

| > Desde planteamientos holsticos el ser actuaciones como
| humano es un sistema en el que todos sus sentir, persistir
componentes biolgicos, neurolgicos, psi- truyendo nuestra
colgicos, ambientales y educativos, inter- vida. No sera exag
actan como un todo. No podemos decir son estas actuacio
que las capacidades sean fruto de un pulsos que van m
determinismo gentico ni tampoco que se los que determinan
550
estilo personal. A esto es a lo que llamar Una primera aproximacin a travs de

inclinaciones o impulsos bsicos en tanto entrevistas, confirmara la validez del Cues
en cuanto propensiones naturales e instin- tionario de Preferencias Personales (Ver
tivas a percibir, pensar, sentir, actuar, per- anexo), para determinar el predominio de
sistir y comunicarse, de las cuales pocas impulsos e inclinaciones por alguno de los
veces somos conscientes, pero que marcan campos de actividad mental. En la mayor
una inclinacin preponderante. De ah la parte de personas se constata cierta
denominacin. focalizacin en una o ms inclinaciones
bsicas. La caracterizacin de quienes
Cada persona va creciendo, desarrollan- priorizan o destacan significativame
do sus potencialidades personales, habili- percibir, pensar, sentir, actuar, pers
dades relacinales y competencias profe- comunicarse nos proporciona un prot
sionales o de empleo al tiempo que va am- de comportamiento o estilo de vida
pliando la conciencia de las mismas. Esto nal y profesional. Est en estudio
es, se percata de las consecuencias de sus zacin como indicador de difer
ideas y actuaciones y goza ms de ellas. El culturales. Una hiptesis de trabajo e
amor a los veinte aos, por ejemplo, puede las culturas iberoamericanas, y mu
ser apasionado, impulsivo, inconsciente, en cretamente la franja caribea,
cambio a los cuarenta ser ms maduro, coloristas, sensuales y comunicativ
ms profundo, ms consciente. Las incli- las centroeuropeas en las que pre
naciones bsicas permanecen, pero el pre- ran las inclinaciones reflexivas. Otr
dominio de unas u otras va cambiando con tores determinantes del predomino
el desarrollo, las experiencias, la forma- u otras formas de expresin son la
cin, y por qu no decirlo, con impactos la profesin,
inesperados.
1. Percibir. Ambito sensoperceptivo.
El modelo que nos sirve de referencia Cuando predomina la inclinacin
para describir las grandes dimensiones de mbito estamos ante personas que va
la actividad ms propiamente humana se lo sensorial y perceptivo,
ZT. CO
CO <
lo estt
caracteriza por ser interactivo, compren- tstico, el lenguaje plstico e i er r*
CD
sivo, dinmico espiral, adaptativo. No se el simblico. Prefieren

cl > la informa
(/>
O. -o
trata de dimensiones independientes sino trminos sensoperceptivo
3 =>
e imag CD a>
CT O
interactivas. El predominio de una u otra Son personas de una 3 gran
D sensibi
N>
repercute en el conjunto. Algo as como tstica y gozan como pocos del pla
O.
8
O -O
ocurre con los elementos qumicos. La va- veniente de los sentidos:
- co
CJi o.
vista, odo,
-P O)
riacin de una valencia revierte en cam- olfato, tacto y por ende disfrutan de CO erq
bi de cualidades e incluso de elemento, lleza de la msica, de 3 la poesa, d

f>0 cu
La confluencia de las operaciones de per- presin motriz y de todo lo sens

cibir, pensar, sentir, actuar, persistir y co- expectativas y valores tienen que ve
municar genera procesos creativos que con un aprendizaje sensomotor y a
revierten hacia el interior del sujeto y ha- imgenes visuales, auditivas, motric
cia el exterior. Intuimos que se interrelaciona con la inte
551
ligencia espacial. Poseen abundantes im- lenguaje simblico. Este hecho nos orienta
genes eidticas que utilizan en sus creacio- sobre los candidatos para tareas de inves
nes y actividades profesionales (S. de la tigacin y docencia universitaria.
Torre, 1997, 93). Un estudiante con altos
resultados en este mbito nos marca un 3. Sentir. Ambito emocional y afecti
tipo de expectativas bastante alejadas del vo. Es muy extrao encontrar bajas pun
discurso abstracto y acadmico y ms cer- tuaciones en este mbito pero no lo es
canas a lo concreto. Prefieren procedimien- destacar en el mismo. De entrada he de
tos inductivos. Abunda el predominio de afirmar que pensar y sentir, tal como
preferencias perceptivas entre quienes tie- est definido por nosotros, no son catego
nen inclinaciones artsticas. ras opuestas sino complementarias. De he
cho nos hemos encontrado con sujetos que
2. Pensar. mbito cognitivo. Cuando destacan en ambas. Este hecho, que pu
la persona destaca en este mbito sobre diera ser incomprensible para una psicolo
los otros est expresando la importancia ga conductista, basada en la polaridad, no
que atribuye a lo simblico, a lo cognitivo, j0 es para un enfoque interaccionista se
a la reflexin y a la conceptualizacin como gn el cual pensar y sentir son dos expre
forma de aduearse y dominar la realidad siones de la misma mente. El argumento
que le rodea. La realidad se limita a aque- epistemolgico nos lo proporciona H.
lio que ha sido asimilado. Si las personas Maturana (1999), para quien pensamien
perceptivas miran hacia afuera, las reflexi- tos y sentimientos se funden en la accin,
vas tratan de elaborar las informaciones, y va mas afia al proponer la preeminencia
abstraeras de sus contextos y genera- de lo emocional sobre lo intelectual en las
fizarlas. Les agrada recibir informacin de- actuaciones humanas. Como reconoce M.
00
"3
Lf) bidamente sistematizadas porque es su c. Moraes (1999), las emociones se expre
o"
O
alimento cognitivo. Valoran las palabras, san en el vivir diario y estn presentes en
o
C\J
CD
ya que son stas los vehculos principales ias acciones que envuelven todas las di
-Q
de su pensamiento y se encuentran cmo- mensiones humanas. Si quieres conocer las
CD
das en los procedimientos deductivos. La emociones, observa las acciones, y si quie

8> importancia del lenguaje como instrumen- res conocer la accin viaja a la emocin. El
-O .o - '
O) E
Q. CD to de proyeccin tanto cognitiva como emo- sentipensar al que me he referido en ot
cional lo han remarcado J. S. Bruner (1991) escritos (S. de la Torre, 1999, 1999b) es
y H. Maturana (1999). Las formas de pen- fusin o maridaje entre pensar y senti
CL sar son mltiples, siendo algunas de ellas: concepto clave en la educacin emocional
CO
0)
(U
S = analizar, relacionar, inferir, deducir, ima- Con una imagen plstica dira
*-> >
ginar, sistematizar, elaborar categoras, sentipensar es la accin por la que sen
construir esquemas, etc. Es frecuente en- miento y pensamiento trabajan junto
contrar el predominio de operaciones de como haciendo el amor.
pensamiento entre el profesorado univer
sitario, tal vez por el hbito de analizar, Dicho esto como clarificacin inicial,
reflexionar y generalizar del conocimiento, evidente que en algunas personas las pr
0 simplemente la utilizacin frecuente del ferencias emocionales estn por delante d
552
percibir, pensar o actuar, al menos en al- Este impulso tiene que ver con la
guna etapa de la vida. Intereses, expecta- aplicabilidad de las ideas, con la concre
tivas, decisiones, prioridades, relaciones, cin de las mismas, con el pragmatismo de
actuaciones, estn regidos por lo emocio- la vida. Las personas que priorizan este
nal. Son personas que necesitan expresar mbito valoran la utilidad, la practicidad,
sus emociones, sus afectos, su ternura al la transferencia de los aprendizajes, la con
tiempo que recibir estas mismas muestras crecin, la actitud estratgica. Son vita
de los otros. Personas emotivas suscepti- listas y tienen facilidad para ver el lado
bles de ser conquistadas para un proyecto positivo y til de las cosas. En ellas se
de trabajo o de vida a travs de estmulos cumple lo del aprender haciendo. Tiene
afectivos. Se entusiasman, vibran, se fas- lugar en muchas profesiones y actividades
cinan, se conmueven, se implican, se com- laborales basadas en la ejecucin de ta
prometen y se arriesgan por motivos reas concretas, donde las relaciones perso
afectivos. Algunas se muestran tmidas con nales son escasas. Participan del estilo
extraos. Los docentes tienen en alumnos pragmtico de Alonso-Honey.
emotivos un campo abonado para el ,
autoaprendizaje a travs de una ensean- & Persistir. mbito conativo y volit
za por el afecto. Valoran las relaciones o Es sin duda el factor ms descuidado
intercambio de ideas entre iguales. Decir â psicologa, menos considerado entre
que destacan en cualidades propias del sen- valores sociales y escasamente reconocid
tir no significa que no sean personas enr- en â pedagoga de nuestros das. Sin em
gicas, apasionadas, impulsivas, activas, con bargo, la constancia, la persistencia, el e
coraje y en ocasiones de comportamientos peo y voluntad de superacin, es
incontrolados. Estas personas son excep- condicin ms determinante de las ob
cionales educadoras de primeros ciclos, donde calidad. Incluso los propios creadore
de las relaciones afectivas juegan un papel reconocen en la constancia y empe
decisivo en la transmisin de valores, y sin cualidad ms importante de su xito. D
duda en educacin especial. de el Punto de creativo, la constan </>
CD
est relacionada con la elaboracin "O

yn>
z?.
-
cali
CD <
4. Actuar. Ambito pragmtico. Algu- dad de la obra o producto

r; a
alcanza er *-
CD
as personas se autodescriben como acti- personas que alcanzan altos Q.^niveles

<*>
</>
en este
9. T3
vas por cuanto siempre estn ocupadas en mbito son personas con decisin
3 3'
y volun CD O)
cr o
proyectos y actuaciones relacionadas con tad para luchar y alcanzar altas me CD )
N) Q.
su trabajo. Sin embargo, este hecho puede Consiguen lo que se proponen
8 porque con
O *D
ser atribuido a otros motivos ajenos a la fan en si mismas y se empean
~ CD
1 .
por r
4^ n>
necesidad de actuar. Evidentemente son ver dificultades y afrontar obstculos. CO OfQ
3<s.
personas que encuentran satisfaccin en intentar generalizar, podramos decir
hO )
la accin. No obstante, como dije anterior- cuantos han llegado a destacar pr

mente, la accin es, en cierto modo, con- sionalmente, adems de competencia, han
fluencia de pensar y sentir. La informacin tenido voluntad para persistir en una
recogida a travs de la entrevista nos lleva terminada lnea de actuacin. Es la acci
a fijarnos en otros aspectos de la accin, sostenida hasta el logro de los objetivos. E
553
placer proviene de la meta alcanzada que estudiantes, ha de provenir del reconoci

sirve a su vez de refuerzo para nuevas me- miento del profesorado y compaeros. Tra
tas. Si algn tipo de actividad profesional tndose de adolescentes y jvenes
se ve favorecida por esta cualidad es la de inadaptados, una buena estrategia para su
los ejecutivos y creadores. Son luchadores, integracin es la del reconocimiento de sus
lo cual significa que persisten con empeo iguales. Estos valores tienen un poder su
hasta alcanzar sus propsitos. En contra perior a los argumentos acadmicos o la
de lo que sera deseable, es el mbito me- borales. Quienes destacan en expectativas
nos valorado y reconocido por los ende carcter comunicativo, el trabajo en gru
cuestados. po es la mejor estrategia para implicarlos
en aprendizajes y proyectos. Los educado
6. Comunicar. Ambito comunicativo, res sociales y en general profesio
E1 ser humano dejara de ser quien es si tervencin social estn especi
no pudiera comunicarse con sus semejan- predispuestos a estos impulsos
tes. Con ello quiero decir que si son deter- cacin social,
minantes de su naturaleza las inclinaciones
de percibir, pensar, sentir y actuar, el he- He descrito estos prototipos idea
cho de interactuar y comunicarse define es evidente que en las person
su naturaleza como ser social. La inclina- combinaciones de dos o ms inclina
cin a comunicarnos la tenemos todos, pero bsicas conformando as lo que s
quienes destacan en ella suelen ser perso- los de vida. Las puntuaciones ex
as con cualidades empticas, comu- la prueba nos proporcionan orien
C\J
nicativas, de fcil interaccin, a veces con sobre perfiles. A estos prototi
co inclinaciones filantrpicas y propensas a dencias han de aadirse los d
o
LO dejarse convencer por imperativos socia- mantienen cierto equilibrio y h
o'
O
les. Por otra parte son personas que nece- dad en los seis mbitos descrit
o
C\J
cu
sitan de los otros, ya sea como recono- mente estemos ante personas con
-Q
cimiento del propio trabajo, ya sea por mo- ms estratgico y adaptativo, id
< <u
a g tivo de su actividad profesional. Quienes afrontar problemas de ndole m

O -O
destacan en las preferencias comunicativas y comprender actitudes y posici
| suelen ser personas sociables, abiertas al diferentes de otras personas. C
.g g- medio, colaborativas, raramente individua- propicias para hacer de mediado
I k listas, lo cual no es contrario a cierto grado segundo nivel de lectura. Por ej
'I de introversin. Sienten la imperiosa nece- combinacin destacada en sentir
ra
<2 sidad de comunicar lo que piensan, sien- nicar nos acerca a la inteligenc
ten o hacen a personas de su confianza. De nal, en la que se toma en considerac
ah que no sea extrao que se las tache de slo la vertiente emocional sino su p
habladoras. Personas de agradable trato, cin en las relaciones sociales. U
muy idneas y competentes en trabajos so- inteligencia emocional es la fusin
cales. niveles de interaccin socioemocional.
Las motivaciones, cuando se trata de El tercer nivel de lectura vendra dado
554
por las bajas tendencias en uno o varias El Cuestionario de Preferencias Perso

inclinaciones que indudablemente nos des- nales resulta especialmente til en el ini
criben un perfil diferente, dando lugar a ci de curso para determinar las
otros estilos de vida. As la persona que no inclinaciones bsicas de los estudiantes,
reconoce sus inclinaciones para sentir, se como informacin previa a una interven
traduce en una escasa valoracin de las cin orientadora, como instrumento que nos
emociones y sentimientos que ser com- permite comparar profesiones, grupos hu
pensados con la sobrevaloracin de proce- manos y culturas diferentes,
sos cognitivos si fuera este el mbito
destacado. A tales personas se les conven- De la aplicacin del CPP a una mues
ce ms con argumentos lgicos que con mo- tra de 300 estudiantes universitarios de
tivos. El discurso basado en motivaciones las carreras de Pedagoga y Magisterio
y estrategias emocionales no les convence. (Universidad de Barcelona) se desprenden
Un efecto secundario es la existencia de los siguientes resultados y consideraciones,
contradicciones, desajustes y conflictos in
ternos por cuanto se sienten presionados La grfica adjunta da cuenta de los re
por cierta dualidad entre la exigencia in- sultados promedio en cada uno de las pre
consciente y el rechazo consciente de los ferencias bsicas de dicha muestra, una
valores emocionales. Las experiencias de vez constatado que estamos ante la misma
vida y la formacin son determinantes de poblacin por no existir diferencias esto
las minusvaloraciones o falta de reconoci- csticamente significativas en sus va
miento de algunas inclinaciones. lianzas.
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-*r -r*" \ i r
-r r-r
Percibir Pensar Actuar Sentir Persistir Comunicar

PREFERENCIAS
Figura 1 : Valores medios de las inclinaciones bsicas
De esta informacin concluimos: cial y comunicativa que esttica, artstica

o creadora.
a) La marcada diferencia entre los m
bitos del sentir (el ms alto) y el del persis- e) Aventuro la interpretacin de que
tir (el ms bajo de todos). Al parecer en los estudiantes de Ciencias de la Educa
estas carreras existe sensibilidad hacia los cin se encontraran ms satisfechos con
valores emocionales lo cual es acorde con metodologas de carcter interactivo, grupal
la cultura dominante en las tendencias pe- y con apoyo audiovisual, sensorial y
daggicas actuales. La dimensin emocio- vivencial que con metodologas basadas en
nal ocupa un lugar destaco en la formacin, la solucin de problemas, en las que prima
al tiempo que se hace preciso una mayor la aplicacin.
conciencia de los valores referidos a la vo
luntad en sus manifestaciones de supera- La grfica de dispersiones nos da pie a
cin de dificultades, problemas, conflictos, las siguientes consideraciones:
frustraciones, y persistencia en la tarea
hasta alcanzar niveles de calidad. Preocu- a) La dispersin es semejante en las
pa la baja tendencia en persistir. diferentes variables, de modo que desde el
punto de vista de la variabilidad afirma
b) Es evidente la equivalencia entre mos que estamos ante una misma pobla
el resto de inclinaciones, no encontrndose cin.
diferencia significativa entre ellas. No se
detecta preponderancia entre dichas incli- b) Existe dispersin suficiente para es
CNJ
naciones, sino que tienen una considera- tablecer diferencias significativas entre los
m cin y peso semejante entre estudiantes de sujetos. Esto es, la prueba discrimina a los
3 Ciencias de la Educacin. sujetos, con rangos que van de 4 a 18.
o
o
o
CNJ
c) Que las actividades relacionadas con c) La falta de correlacin entre las di
el pensar estn marcando muchos compor- ferentes categoras (incluso el hecho de ser
<n
jo
O TD
tamientos, tal vez como consecuencia del negativas) nos informa de su independen
jjj> 1 curriculum formativo, sin que ello signifi- cia, de modo que no estn asociadas unas
!_ que que estemos ante una cantera de inte- con otras sino que estamos ante valores
0) Q.
TD (V
lectuales ni de aspiraciones a docentes independientes. El hecho de destacar en
- universitarios. Nuestra interpretacin se pensar, por ejemplo, no lleva asociado el
S ^
Q. . orienta ms bien hacia el hecho de que se hacerlo en sentir, en percibir ni en ningn
-- fomenta el desarrollo de diferentes habili- otro mbito.
m
5 dades mentales y no slo la adquisicin de

i conocimientos de forma memorstica. d) La heterogeneidad
rrespondencia entre pensar y sentir,
d) Que las actividades vinculadas al ilustrar nuestra reflexin
mbito sensopeceptivo mantienen un alto pone de manifiesto que
nivel promedio si consideramos que esta- ta de la diferente mane
m td mos ante carreras de orientacin ms so- tas dos inclinaciones. M
556
Estrategias creativas para ia educacin emocional
-I 1 1 r
Percibir Pensar Actuar Sentir Persistir Comunicar

PREFERENCIAS
Figura 2:
2: Amplitud
Amplitud de
de dispersin
dispersin en
enInclinaciones
Inclinacionesbsicas
bsicas
sujetos existe una estrecha relacin, en tica, creativa, espacial, conocimiento, lg

otros se distancia de forma significativa, ca, verbal, visual y emocional. La prueb
Sirva de ejemplo la grfica de una peque- de Inteligencia Emocional, compuesta de
a muestra de estudiantes de pedagoga. 52 tems, fue pasada a una muestra de
Las orientaciones a que puede dar pie la 200 estudiantes de Ciencias de la Educa
situacin de los sujetos 9 y 10, para quie- cin de la Universidad de Barcelona. Los
nes pensar y sentir tienen un peso seme- resultados podemos resumirlos en los si
jante, y el sujeto 24 para quien las acti- guientes trminos,
vidades cognitivas tienen mucho ms peso
que las emotivas, o el sujeto 29 que ocurre El valor medio de estudiantes de cien
a la inversa. El estudio puede prolongarse cias de la educacin est por encima de l
3
en la comparacin entre dos, tres o cuatro media de la poblacin, situndose en 145 O"
inclinaciones bsicas. La combinacin de puntos sobre un valor mximo de 200. E

las seis nos dara los diferentes perfiles y resultado corrobora que la percepcin
estilos de vida. que llamamos inteligencia emocional es su- %
perior a la media de la poblacin. Pero el o
Las aportaciones de esta investigacin inters del trabajo realizado es que el
nos proporcionan algunas consideraciones alumnado de educacin social posee una tm
a tener en cuenta sobre la educacin emo- media significativamente ms alta que 3 el
ro o>
cional, cuando la completamos con la in- resto de alumnado. La inteligencia emo

formacin obtenida con Mide tu Inteli- cional tiene que ver, pues, con aptitudes y
gencia, un instrumento de la coleccin actitudes de orientacin social. Se ha en
QUO, formado por 261 pruebas para me- contrado una puntuacin media superior
dir los ocho tipos de inteligencia: matem- en estudiantes de educacin social sobre JsL
557
Scattergram
Scattergramfor
forcolumns: X iX
columns: ... X 2

PensarPensar #Sentir
03
(/)
C
(D
CL
Observations
Figura
Figura 3:
3: Diferencias
Diferenciasentre
entrePensar
Pensary ySentir
Sentir
enen
una
una
muestra
muestra
de de
estudiantes
estudiantes
universitarios
universitarios
estudiantes de magisterio de la especiad- Soy pastor de la alegra. Pero es

dad de ciencias. Algo querrn decir estos te que solamente los alumnos podr
resultados sobre la formacin institucional firmar la verdad de su declaracin. Y
y la derivada del propio curriculum expl- que las emociones positivas, ya se
00 cito y oculto. alegra, humor, amor, felicidad, etc. poseen
LO
0~
la virtualidad de generar satisfaccin, en
O
o
C\l
La dimensin emocional est presente tusiasmo, generosidad, deseos de vivir y
CD
5
en nuestras vidas, en nuestras decisiones efectos positivos sobre la salud. Por el co
_ | personales y profesionales y en nuestras trario, las depresiones y las conduct
O "O
OJO
CD
relaciones. Si creemos en su importancia, asociales suelen ir acompaadas de em
03 E ya se llame inclinacin o inteligencia emociones negativas: ansiedad, tristeza, ave
Q. CD
cional, hemos de plantearla en trminos sin, insatisfaccin, etc.

de educacin y proporcionar al profesorado
estrategias que les faciliten su desarrollo. Las investigaciones realizadas en
De esto me ocupo a continuacin. neurociencia sobre emociones y salud nos
alertan sobre la importancia de una edu
4. Educacin emocional cacin emocional. En el estudio longitud
E1 maestro, escribe R. Alves (1996, 12) nal con ms de 25.000 trabajos sobre
nace de la exuberancia de felicidad. Y por emociones realizado por el Instituto de I
eso mismo, cuando preguntamos sobre su vestigacin sobre Emociones y Salud de
profesin, el profesorado debera tener el Universidad de Wisconsin (USA) se con
coraje de dar esta inesperada respuesta: cluye que los estados emocionales afectan
558
al cuerpo y a la salud. As la depresin relacin humana. La educacin no puede

aumenta la actividad del cerebro emocio- agotarse en la mera transmisin de conte
nal (lmbico) y disminuye la del cognitivo nidos culturales desvinculados de la perso
(corteza cerebral). Segn el estudio de na en cuanto ser que no slo piensa, sino
Wisconsin, quienes reconocieron no haber que siente y se comunica. Si son ciertas las
tenido una buena relacin emocional con aportaciones de Maturana, Goleman,
sus madres en los primeros aos de vida, Csikszentmihalyi, Moraes, Marina, Bis
tenan mayor riesgo de desarrollar ciertas querr, y cuantos defienden la importan
enfermedades en la edad media. De hecho, cia de lo emocional en la construccin
el 91% de ellos padecieron infartos, lce- personal, profesional y social, no debiera
ras, hipertensin o dependencias, frente al existir un solo centro educativo en el que
45% de quienes se sintieron queridos. El no apareciera entre sus finalidades de cen
100% de quienes percibieron la falta de tro y objetivos de aula la explcita alusin
cario de ambos, fueron diagnosticados de a la educacin emocional. Ya no se trata
alguna enfermedad en la edad adulta (G. de planteamientos opcionales, sino de un
Casino, 1999, 42). valor transversal a los contenidos for
mativos, debiendo estar presente desde las
Una rama de la medicina se est plan- ciencias sociales a las ciencias de la natu
teando muy en serio los efectos de las emo- raleza y la matemtica. Esto es posible por
ciones en la salud. El enfermo necesita cuanto si la educacin de la mente es for
apoyo afectivo o no slo mdico. Parece com- mada a travs de las disciplinas y conteni
probado que las personas con ms y mejo- dos curriculares, la educacin emocional
res lazos familiares padecen menos tras- cuenta adems con la metodologa docen
tornos crnicos. D. Spieguel, de la Univer- te. Esto es, educamos las habilidades emo
sidad de Stanford, ha estudiado la influen- cionales mediante actitudes, climas y
cia de las emociones en la supervivencia modos de interactuar.
de los enfermos de cncer. Al margen de la
falta de estudios confirmatorios es eviden- Qu entendemos por educacin emo
te que las emociones positivas contribuyen cional? Tal vez sea esta una primera pre
3
a una mejor calidad de vida, objetivo im- gunta que convenga esclarecer. Para R.tg CU CT *+
fD
portante de la educacin. La medicina Bisquerra (1999, 243) Q_ <t>

Q. "O
CO
CD QJ
psicosomtica ha puesto de relieve el im 3 3
CT O
portante papel que desempean los esta- <<s Proceso educativo, continuo y CD O)
dos emocionales en numerosas afecciones permanente, que pretende potenciar el8o ">Q
como el asma, el eccema, la obesidad o la desarrollo emocional como complemen- 'S
tuberculosis pulmonar (Salvat Universal, indispensable del desarrollo cognitivo
3
1999 4454b). constituyendo ambos los elementos ro cu
esenciales del desarrollo de la persona

De los estudios y consideraciones ante- lidad integral. Para ello se propone el
riores se desprende la urgente necesidad desarrollo de conocimientos y habilida
de plantearnos la educacin emocional en des sobre las emociones con objeto de
tanto que valor de equilibrio personal y de capacitar al individuo para afrontar los
559
retos que se plantean en la vida coti- Pero qu aporta una educ

diana. Todo ello tiene como finalidad cional que no est recogido en
aumentar el bienestar personal y social, cin tradicional integral, e
atiende a todas las facetas de la persona?
Segn este autor la educacin emocio- De hecho, si se tratara de una
nal ha de ser a lo largo de toda la vida holstica entrara en ella lo em
como el aprendizaje, pero en contra de quie- difcil es que sta se d. De ah
nes la ven como prevencin de disfunciones mos remarcar y tomar concien
comportamentales, R. Bisquerra la consi- pectos como actitudes posit
dera consustancial al proceso de formacin vida, desarrollo de habilidad
del pensamiento contribuyendo a un equi- de tolerancia, estimulacin de la
librado desarrollo de la personalidad. Ello actitudes y valores para afron
se alcanza mediante la planificacin tos, fracasos y frustraciones,
curricular y la metodologa docente al igual tar, colaborar y generar
que otras habilidades y actitudes. Aunque bienestar. La educacin emoci
no se niega la influencia neuroqumica de all de educar con afecto. Es
las emociones tampoco podemos reducir su emociones y sentimientos en t
realidad a dicha explicacin. Como afirma valor.
J.A. Marina (1999), el agua puede definirse
qumicamente como LÔ, pero cuando se Un planteamiento curric
tiene sed, ese elemento adquiere una rele- emociones tendra en cuanta, sim
vancia y significacin emocional y vital que do el proceso, los objetivos, los c
CM
nada tiene que ver con dicha formula qui- las estrategias, y la evaluaci
mica. Quiero decir que la realidad de los que abordo a continuacin.
5 fenmenos psicolgicos y sociales son siem
o pre plurales, complejos y referenciales al Los objetivos de la educa
grupo o contexto. nal, tienen como referentes principales a
| la persona en su autorrealizacin y logro
.5 El tercer elemento a destacar en este de su bienestar (felicidad),
Si concepto es que ha de orientarse a la vida, sonas de su entorno (aspec
If a 'a actividad diaria, alejndose de elu- trabajo y al medio social. V
S f- cubraciones y realidades imaginarias. Lo objetivos de cada uno de e
s ti emocional forma parte de la vida, es vida.
Q. - " S Eso significa que la finalidad de una edu- a) 0bjetivos de aut0rr
i/> C
0) cacin emocional no es instruir sino facili
<U =
-*- >
1 tar el bienestar personal y social. Es decir, * Conocer las propias em
*> o
k_ CO la felicidad. Una meta que debiera verte- timientos y tener un co
brar todo sistema educativo como utopa o mismos,
sueo deseable, aunque en la prctica se * Conocer las propias l
manifieste de forma desigual, intermi- carencias para sobrepo
tente, alternando con momentos de insatis- Desarrollar la capaci
facin. carse y entusiasmarse por las cosas
560
Aprender a fluir, es decir a saber junta de familia-escuela. Mientras que son

encajar cuanto nos sucede pocos los padres que deseen y puedan ayu
dar en conocimientos especficos no ser
b) Objetivos de carcter relacional y difcil hacerles ver que la educacin emo
con el grupo de convivencia cional ha de ser un proyecto conjunto.
Desarrollar el sentido del humor, la . .
i- - i i Los contenidos de educacin emocional,
disposicin a sonrer, de ver lo posi- . . . . '
j.jvo en tanto que eje transversal, se han des
... , crito de diferente manera por los autores.
Generar relaciones interpersonales SaH tiemp0 ^
y e grupo satis actonas habilidades sociales, vnculos afectivos, etc.
Establecer vnculos de afecto y amis- son algunos de los conceptos mediante los
tad estables y sin imposiciones cuales podemos promover la autoestima y
la conciencia de bienestar. Unas veces ten
c) Objetivos relacionados con el traba- drn sentido preventivo y otras rehabi
jo o estudio litador, como es el caso de las terapias.
Contribuir a generar climas satis- has desajustes personales y sociales que
factorios en el trabajo estn provocando los cambios acelerados,
. , , , i r el conflicto de valores, la progresiva incor
Saber trabajar en grupo y de forma ., . . . , ,, ,
, , ,. poracion de la mujer al trabajo, la propen
colaborativa v., . , , J , , f
sion al estres y a la de
Aportar ideas creativas y reconocer gen
las de los otros en proyectos con- tjcas
Junts la kinesioterapia,
ma-terapia, etc.
d) Objetivos de orientacin social
Desarrollar actitudes de solidaridad, D.
tolerancia y cooperacin component n>
E-.5
Promover actitudes positivas anteS c'a e a> <
los sucesos negativos de la vida ?sociales

sr CD
m . . , po, la solucin de conflictos, las relaciones a s

Tomar conciencia que nuestra crea- f, , , , n n - "O
., j , 7-i 1 , interpersonales en la linea de G. Hogers

CD O)
3 3
tividad puede contnbuir al bienes- r , , ,, CT O
. 1 para fomentar la empatia, anlisis de las CD D)
tar social r, . . , , ,. - Q ro
relaciones sociales
vos y sentimientos
Como vemos, la educacin emoc
ne mucho que ver con la plenitud
al tiempo que con la mejora social.
puede decir que tales objetivos n
ser objeto de educacin familiar y
Un efecto precisamente de la ed
emocional es que promueve la lab
561
y se tiene la sensacin de dominio del pro- nes interpersonales, resolucin de conflic

pio cuerpo y de cuanto nos rodea. tos, habilidades de vida, bienes subjetivo y
calidad de vida.
Curiosidad. Inquietud placentera por
preguntar y descubrir cosas nuevas. Est En este temario se abordan los ms va
arraigada en la infancia. riados contenidos para una educacin emo
cional no solo activa sino tambin reflexiva,
Intencionalidad. Deseo y capacidad para sabiendo el qu, para qu y cmo de las

plantearse metas y alcanzarlas, tiene que emociones. Naturalmente, el desarrollo de
ver con la eficiencia y la voluntad de per- dicho programa puede llevarse a cabo a
sistir en el empeo hasta el final. travs de mltiples formas de intervencin
como orientacin, como accin tutorial,
Autocontrol. Sensacin de control inter- como integracin auricular, como conteni
no y con capacidad de modular el propio dos transversales. Establecidos los objeti
comportamiento. vos y contenidos, nos queda por abordar el
punto crucial de cualquier diseo
Relacin. Capacidad para establecer curricular: el de las estrategias didcticas.
vnculos afectivos y efectivos con los de- _ _ . , ,, . .
ms, comprendiendo y siendo comprend- Recursos metodolgicos de
do por ellos. educacin emocional
La estrategia o recurso metodolgico es
Capacidad de comunicar. Deseo y habi- como la palanca que hace posible el m
C\]
lidad de intercambiar ideas, sentimientos, miento o cambio deseado. Sin estrate
LO
oo
conceptos, etc. nos quedamos en buenas intenciones. Con
LO
estrategias facilitamos la accin o al me
"
O Cooperacin. Capacidad para armoni- nos el intento inicial de tomar en conside
o
CNJ
zar las propias necesidades con las de los racin lo emocional en nuestras aulas de
dems en actividades de grupo. enseanza desde el nivel infantil al uni
Ojo .y versitario. Porque es aqu donde ms se
O -o
11 Todas estas disposiciones y habilidades debiera incidir para contrarrestar el efecto

11 se inician en la familia, en los primeros racionalizador de algunas tecnologas y co
aos de vida, debindose continuar poste- nocimientos cientficos,
nrmente en el mbito escolar y a lo largo
de la vida Son escasas las investigaciones signifi
cativas sobre la utilizacin de estrategias
R. Bisquerra (2000, 247-250) nos sugie- en la educacin emocional. De hecho, s
re un plan de educacin emocional para utilizan las estrategias grupales como la
ser desarrollado a lo largo de la escolan- ms idneas para la consecucin de obje
dad. Propone trabajar, entre otras las di- vos de carcter emocional y afectivo. Otro
mensiones: conciencia de las propias tanto cabe decir del Role-playing utili
emociones, control emocional, autoestima, das en cuestiones como orientacin, p
comunicacin afectiva y efectiva, relacio- vencin y tratamiento de la drogod
562
pendencia, educacin moral. Recurrir al Calificamos de creativas aquellas estra

apoyo de los padres es sin duda la estrate- tegias que incorporando situaciones origi
gia ms idnea para conseguir una educa- nales resultan implicativas, adaptativas y
cin emocional integrada. Son de obligada centradas en el autoaprendizaje (S. de la
referencia las obras de Goleman, Marina, Torre, 1993, 1997). Ira ms lejos al afir
Csikszentmihalyi, y entre nosotros R. mar 9ue los recursos y estrategias de edu
Bisquerra. El GROP por l coordinado cacin emocional son, en general, creativos
(1998, 1999) viene trabajando el tema con Por cuan^ 110 eisten rutinas metodolgi
rigor cientfico y creando instrumentos de cas so^re es^ ^P de enseanza y porque
evaluacin y seguimiento. La descripcin educar la* emociones siempre requerir
de algunas estrategias didcticas innova- cierto, âdo.de empatia, novedad, sobre
doras puede encontrarse en S. de la Torre sa> socialfac;on' ?V* ?>
rv -o /onnnh t.'- i- incertidumbre respecto al posible impacto,
y . Barnos (2000). Las tcnicas creativas r r
en las que siempre hay una dimensin emo- T7 , , . , ,
, , r , . Veamos, a modo de eiemplo, algunos
cionai podemos verlas en el Manual de la . , . . ,?
~ "i , /ri .. , , , recursos y estrategias para niveles de en
200 ' y ' seanza media y superior. El profesorado
puede valerse, adems del modelo ORA de
m f j , , climas y ambientes creativos, pelculas,
El proesorado que participa en la , . J..,, ,, . ' V
i .; ; ~ r> ri- msica, dilogos analgicos, cartas analo
educacion emocional afirma R. Bis- . , , ... r, ,
,AAAA j , ,. , gicas, textos poticos o literanos cargados
querr (2000, 257) debe sentirse co- j . f , ,. . ,. .
,,,,,,, . de sentimiento, dramatizaciones, histonas
modo hablando de las emociones. Esto de ^ 0 ^ ^ de d uff
exige una foimacion previa-. Es un caso d6n de, utilizadn de ,a nter
paralelo a la educacin sexual. Los de c-n didctica, fbulas, utilizacin d
mayor edad se han ido^ autoformando del error, utilizacin del azar o seren
con la ayuda de compaeros y compa- p)e hecho el nmero de recursos y es
eras y las experiencias de la propia vida. gjas es ^ abundante como lo sea la
tividad docente, pues sus variantes y juegos
Las emociones nos acompaan desde la n0s desborda,
3 K"
niez, por lo tanto no ha de esperarse a CT -f
la adolescencia donde la explosin de nue- Dado que no disponemos </

2. TJ
vas emociones y sentimientos les desbor- para desarrollarlas, describir
3 =3' un O) )
CT O
dan. En la infancia aparecen los miedos, ellas a modo de ejemplo,

CP cu
hO Q.
la inseguridad, los celos, la envidia, la ra g
O TJ
bia, la ansiedad, la aversin, etc. por lo 6. El procedimiento ORA, un - CP
CJ1 Q.
tanto ha de iniciarse en la educacin in- tegia de educacin em

fantil y continuarse en la adolescencia y ^
j j ro )
juve
nes,
y la
el eq
personalidad. terior aplicacin al comentario de pelculas
563
con intencin formativa, ilustran suficien- que facilita la conversin de la informa

temente el potencial renovador de este mo- cin en formacin. Las situaciones que pu
delo didctico. Conecta en un primer den servir para aprender del medio al
momento con la experiencia previa y el con- tiempo que favorecer una educacin emo
tacto con la realidad, siempre cargado de cional son inagotables. He aqu algunas:
connotaciones afectivas y emocionales. Es- visita al zoo, paseo por avenidas o calles
tos son sus tres momentos principales. peatonales de la ciudad, comentario de un
accidente, plaza pblica, ir de tiendas, ter
a) Observar la realidad previa. Par- tubas, ludotecas, patio de recreo en cole
tir de la experiencia y vivencias de los gios, bar universitario, discusiones, debates,
participantes. La vida es el mejor taller etc. A travs de situaciones como estas po
para el desarrollo emocional y creativo, demos observar las emociones que apare
Si miramos a nuestro alrededor encon- cen, cmo se manifiestan, que efectos
traremos multitud de situaciones y he- producen, cmo se contagian y de qu modo
chos que nos permiten introducir es posible controlarlas.
reflexiones estimuladoras.
Dada la amplitud con que est desarro
b) Relacionar esas experiencias o liado este procedimiento en los trabajos an
vivencias de la vida cotidiana con algu- teriormente referidos, remitimos al lector
na de las emociones y sentimientos que a los mismos.
intentemos destacar. No es difcil indu
cir a la confianza, la esperanza, la tole- 7. El cine como estrategia creativa de

rancia, el amor a las personas, la educacin emocional
felicidad y en general estados emocio- _ ,
3 nales positivos. De hecho es una vanante del Procedl"
o" miento ORA, pudiendo en
O
o
C\J
c) Aplicar algunas de las ideas com- de
partidas a actividades concretas ya sea a
ro
.y
o XD
en el mbito personal de pequeo gru- r
po. En la aplicacin se refuerza la soll- P"
00
O)
-o -Q
S r
Q. (D dez de los aprendizajes. Es aq
o "q.
"O (D cabe buscar proyectar las emociones que his
pretendemos destacar. con fuerza
mientos de diversa ndole
Q- .
Cualquier concurrencia humana, situa- e

</> C
O) .
cin comunicativa o actividad profesional, ed

puede instrumentarse, mediante el proce- to
dimiento ORA, (en periodismo hablaran r
de protocolo) con fines formativos. La for- d
macin est en el estmulo cargado de sig- en
nificados culturales y la intencin de quien t
los recibe. ORA es una estrategia didctica de
564
El cine se vale de una serie de efectos hacerse, algunas de las actividades sugeri
bien estudiados que permiten incluso pro- das tras ver la pelcula El cartero (y Pablo
ducir en el espectador impactos mayores Neruda) (S. de la Torre, 1999, 63 y ss.).
que las obras teatrales. No quiero restar
importancia a stas en el tema que nos 1. Inventa un dilogo imaginario con
ocupa, pero el cine tiene la ventaja de ma- Neruda sobre algn aspecto de tu inters,
nejar espacios y tiempos imaginarios, fan
tasas irrealizables en un escenario, efectos 2. Lee el siguiente texto potico como
especiales con objetos y sobre todo el acer- si fuera escrito para ti y escribe lo que te
carnos con la cmara a la expresin de los ha hecho pensar o sentir. Luego escribe un
sentimientos mas variados y profundos: ira, texto que despierte sentimientos de temor,
rabia, asco, miedo, violencia, alegra, entu- tristeza, fascinacin, ternura, amor (Se les
siasmo, excitacin, felicidad... Nada esca- da un texto),
pa al ojo de una cmara que pone al
descubierto los sentimientos ms profun- 3. Los sentimientos profundos fluyen
dos y variados, pero no es tanto la imagen mejor en silencio. Nada mejor que las pel
la que produce el efecto cuanto el relato en culas para observar la fuerza comunicativa
el que se inserta. De este modo podemos del silencio y de las emociones implcitas,
conseguir, a travs de la identificacin, Recuerda aquellas escenas de pelculas en
cambios en nuestro comportamiento. En las que el silencio crea tensin, inquietud,
Estados Unidos se est utilizando el cine ansiedad, suspense, afecto, paz. Explica los
como terapia y por lo tanto como mtodo- mensajes de tipo afectivo que pueden
logia rehabilitadora de algunos trastornos transmitirse en silencio, sin palabras,
de agresin, depresin y situaciones psico
lgicas carenciales. La utilizacin del cine como estrategia
de educacin emocional no tiene ms lmi
Son innumerables las pelculas que pue- te que la propia creatividad del docente,
den servir para analizar los estados emo O)
cionales, compartir puntos de vista, J. D. Ahaga y cois. (1999) estnSdesa

s
CP <
3 ST
analizar los propios sentimientos, y sensi- rrollando un Programa de Cine y Educa cr r*
CP
bilizarse respecto al potencial creativo que cin en Valores utilizando las pelculas
Q. "o
Q_
CP O)
subsiste en todo estado emocional fuerte, como recurso para trabajar diferentes3 con
3'
cr o_
Toda creacin nace de un impulso por ge- tenidos auriculares de manera integrada,
CP O)
o "
nerar algo nuevo y su elaboracin y acaba- tales como Sociales, literatura, educacin
8
o "o
" CP
do requiere de persistencia. En una artstica, educacin en valores. Incluye,
-P* O)
por <J1 Q.
pelcula, en tanto que obra creativa colee- supuesto, aspectos emocionales y afectivos. ? |
tiva, (en sentido artstico, tcnico, inter- La educacin emocional se aborda rode
cu
for
pretativo, imaginativo...) podemos encon- ma expresa en la pelcula Mejor... imposi
5
trar toda clase de estmulos para pensar, ble, proponiendo para debate cuestiones
sentir, actuar, expresar. como:
Sirvan de ilustracin de cuanto puede 1. Qu emociones o sentimientos se si

565
han despertado en ti a partir del visionado cuestiones abiertas, divergentes o imagi

de la pelcula? nativas que estimulen la creatividad. Todo
2. En qu sentido ha logrado conmo- acto de creacin, dice Hallman, comienza
verte la pelcula? preguntando. Detrs de cada buena pre
3. Cul ha sido mi estado de nimo gunta hay pensamiento y sentimiento,
despus de ver la pelcula?
Los trabajos de E.P. Torrance y R.E.
En todo relato, y la pelcula es un rea- Myers (1976), S. de la Torre (1995, 1997),
to en accin, prima el sentimiento sobre t. Sweeting (1994), N. Rajadell (2000) so
otras consideraciones o efectos cognosci- kre la interrogacin como estrategia didc
tivos. Vemos el cine como un modo de vivir tica innovadora y creativa remarcan el
una historia ajena, de meternos en ella du- carcter plural y divergente as como
rante unas horas, de dejarnos atrapar por posibilidad de implicar afectivamente e
los personajes, de liberar (al igual que otros ej autoaprendizaje. En todo autoapren
lo hacen con el ftbol), nuestras emociones dizaje existe una buena dosis de motiv
corno la alegra a travs de la risa, el gozo, cin, implicacin, entusiasmo. Es decir de
el temor, la ansiedad, la tensin, la duda, componentes emocionales y afectivos,
el placer esttico, etc. El cine es un exce
lente recurso para educar las emociones: La dimensin emocional de la pregunt
identificarlas, reconocerlas, analizarlas, est muchas veces en la cara oculta; est
comprender sus efectos, expresarlas, indu- es> en j0 que no aparece en su contenido
cir las positivas... El cine es una escuela sjn0 en \a forma. En la pregunta oral est
de educacin emocional. en e paralenguaje: el tono, volumen, mo
... .. dalidades de voz, etc. En la expresin es
LO S La interrogacin didctica creativa crita puede vincula
o'
o
En la pregunta cabe todo. Lo que se jos modos verbales,
o
CM
CL)
sabe y lo que se desconoce, lo que existe y pfo capacidad, al in
lo que an no es, lo que se piensa y lo que ej 0^r0 pero donde m
fo o
w> .y se siente, lo que ya pas y lo que est por ffosto el impulso em
11 venir, la razn y la fantasa. A travs de la gunta que form
-O -Q
O) E
Q. CD pregunta recordamos, comprendemos, nos que realiza el discen
motivamos, analizamos y sintetizamos, in- geilj CUadro, idea,
ducimos y deducimos, comparamos, eva
m ^
Q- .
luamos. Todo lo que cabe en una frase, en La cantidad y va
un captulo, en un libro en la produccin y respuestas es so
obra de un autor, puede cuestionarse a tra- cin de los particip
vs de preguntas. La pregunta es sugeren- previsin. Pero lo m
te, descriptiva, inquietante, lgica, crtica, situacin es el c
creativa, si nosotros as lo queremos. Es aportacin una vez
una proyeccin de nuestro propio pensa- distensin. El hu
miento. El docente crtico formular pre- disparate, la me
guntas que inducen a la crtica; el creativo les, fluyen de form
566
seguido un ambiente creativo propicio para a diferentes modelos de intervencin que

generar ideas. Y eso gracias a la desinhi- pueden servir de base la educacin emo
bicin y contagio emocional. La pregunta cional, entre los cuales cita: orientacin oca
es un recurso til tambin para generar sional, programas en paralelo, asignaturas
climas. optativas, accin tutorial, integracin
auricular, inclinndose ms por un mode
Otra de las variantes emotivo-creativas lo de Sistemas de Programas Int
de las preguntas es invertir el sistema ha
bitual. Se trata de que en una de las pri- Los trabajos de D. Goleman
meras sesiones del curso, los alumnos, por Csikszentmihalyi (1997, 1998,
grupos, formulan preguntas al profesor-a J. Elias y otros (1999) aportan
sobre aspectos de su inters relacionados ideas para la educacin em
con la materia, de forma que sean suge- man sugiere, entre otras tct
rentes, sorprendentes, incitantes, creativas, grama Self Science, respo
Que vayan ms all de los conocimientos nmero indicativo del esta
acadmicos. Esta es una experiencia que cuando el profesor pasa lista
vengo aplicando hace aos con excelentes tes, construir puzzles en grupo,
resultados. El alumnado se motiva, se in- del conflicto, el estado de nimo
teresa, se implica. Ciencia es convertir la del da. Reinterpretando a Er
pregunta en admiracin, creatividad es pre- mos decir: La principal esper
guntar a la respuesta. Como dije al inicio, nacin descansa en la adecua
en la pregunta est el origen del acto crea- emocional desde la infancia.
dor. El creativo se dirige al mundo pre
guntando. El nio aprende preguntando. 9. Evaluacin de lo
emocionales !
Otras estrategias a utilizar dentro y fue- TT i , ,, ., , , . ?
ra del aula seran: msica, efemrides, his- . U" Plan de formaclon ,n0 debe acabar
tonas de vida, utilizacin de los colores, s,ln alna Pr0PueSta evaluadora. De f
relatos, fbulas, dilogos analgicos, car- cho f a evaluacin donde se toma co
tas imaginarias, heuridrama o dramatiza- am d los objetivos logrados repar CD
cin, situaciones de la vida, incidentes f la prob emtica y dificultad

Q-
de evalua
crticos, aprender del conflicto y de los erro- etemunados objetivos de ndole
3
CT O
axiologico,
res, utilizacin del arte. De hecho, cual- actitudinal o emocional para pasar por alto CD Qj
quier estrategia docente debidamente 'a evaluacin, es un error tan

O -O
grave com
orientada puede tener efectos sobre la di- frecuente. El error proviene noenobstante,
o
cl
mensin emocional. La clave, como siem- de conftmdir evaluacin con medicin. M

pre, est en la conciencia que se tenga de dir es obtener un valor numrico compara
ello. En cualquier materia el docente pue- ble tras unidades de medida. Evaluar
de plantear en un momento determinado es obtener infonIiac"in, compararla, inter
cmo se sienten, cmo se encuentran. Pretarla 1 utjbzarla P meJOrar. Todo lo
que es educable ha de ser valuable por
R. Bisquerra (2000, 251 y ss.) se refiere cuanto si no fuera as estaramos actuan
567
do en vaco, sin saber qu cambios o metas to de los propios sentimientos, reconocer

deseables estamos alcanzando. Es frecuen- los mecanismos cognitivo-afectivos de la
te encontrar estas actitudes de rechazo a toma de decisiones, controlar los sentimien
la evaluacin de la creatividad amparados tos en lo que tienen de negativo, mejora de
en que si la sometemos a reglas o criterios la empatia comprendiendo los sentimien
estamos prefijando su originalidad y valor, tos y preocupaciones de los dems, saber
Nadie destruye la subjetividad de ciertos comunicarlos, acrecentar la intuicin de que
procesos por el hecho de identificarlos, ana- forma natural se tiene, conocer las propias
fizarlos e interpretarlos. fortalezas y debilidades, adoptar una acti
tud positiva ante las cosas, asumir las con
Conviene subrayar que evaluar no es secuencias de las propias decisiones,
medir, ni certificar, ni calificar, ni prede- asertividad para afirmar los propios senti
terminar, ni prejuzgar, ni criticar, ni con- mientos e intereses sin prepotencia, saber
trolar ni mucho menos limitar posibilidades en qu momento es preciso ceder, saber
o encasillar. Trminos todos ellos con noto- solucionar los conflictos. Estos y otros
ra carga negativa para quien es sometido indicadores nos proporcionan indicios para
a juicio de valor sobre su conducta o saber, determinar el progreso en los aprendizajes
Evaluar significa para nosotros obtener in- emocionales,
formacin y contrastarla, compararla, in
terpretarla a la luz de unas metas; significa Los instrumentos psicopedaggicos a
valorar u otorgar valor, reconocer, estimu- utilizar son tan variados como para otros
lar, alentar, orientar, apoyar, y corregir temas de personalidad o creatividad. De
para mejorar. Estos son los referentes de hecho las mismas actividades de ejercit
is una evaluacin formativa y formadora. Di- c^n nos proporcionan informacin del pro
5 cho as no parece exista inconveniente en ceso de desarrollo. Adems de ellas
o" llevar a cabo procesos abiertos y cualita- podemos recurrir a cuestionarios, escalas,
tivos como requieren los aprendizajes emo- entrevistas, estudio de casos, relatos, ilus
cionales. traciones, cmics, heuridrama, dilogos, tu
TO
w> toras, debates, casos lmite, situaciones de
O TD
Los criterios a tener en cuenta, han de la vida, y todas aquellas tareas que de u
o -O
S E
CL CD tener como referentes: los valores sociales, u otra forma permitan acercarnos a l
las caractersticas y desarrollo del sujeto, tuaciones emocionales individuales
los cambios que se producen, el grado de grupo. Porque no hemos de olvidar
satisfaccin y bienestar subjetivo (felici- clima, esa vertiente difusa pero influye
dad), las repercusiones de carcter socia- es fruto de la interaccin de condic
lizador. La educacin emocional requiere ambientales, cognitivas y afectivas,
OI habilidades sociales pero tambin equili
brio personal. 10. En sntesis
La educacin emocional es un tema
Siguiendo a D. Goleman (1997, 460ss) tantivo de la sociedad act
pueden servirnos de referente psicolgico emocin y cambio son
los logros respecto el mayor reconocimien- cleares en nuestra socied
568
es un valor educativo no slo como equili Direccin del autor: Saturnino de la Torre. Departamento de
Didctica y Organizacin Educativa. Universidad de
brio personal sino como bien social que ha
Barcelona, Campus Val d'Hebron. Avenida del Valle
de estimularse como contrapeso a los avan de Hebron, 171. 08035 Barcelona.
ces tecnolgicos y cientficos. Hemos apor
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:
tado los resultados de nuestra investigacin 30.VI.2000
sobre las inclinaciones bsicas de la vida
ponindose de manifiesto el predominio de
lo emocional sobre lo perceptivo, cognitivo,
pragmtico, conativo y social en el mbito Bibliografa
de ciencias de la educacin. Partiendo de ALIAGA, J. D. (ed.) (1999) Mejor... Imposible (Barcelona,
Comunicacin y Pedagoga)
un modelo auricular, se delimita el con
cepto y alcance de la educacin emocional ALONSO, C.; GALLEGO, D.; HONEY, P. (1995) Los estilos
sobre la base de recientes estudios y se de aprendizaje (Deusto, Mensajero)
establecen algunas finalidades y conteni ALVES, R. (1996) La alegra de ensear (Barcelona,

dos. La propuesta auricular se operativiza Octaedro).
mediante recursos metodolgicos concretos AZNAR, P. (1995) El componente afectivo en el aprendizaje

como el procedimiento ORA, el cine, la in humano: sentido y significado de una educacin para
terrogacin, la msica, para que los docen el desarrollo de la afectividad, revista espaola de
pedagoga, 200, pp. 59-74.
tes las lleven a la prctica. Se concluye con
algunas reflexiones para evaluar los apren BISQUERRA, R. (2000) Educacin emocional y bienestar
(Barcelona, Praxis).
dizajes emocionales. En suma, educar en
lo emocional es educar para la felicidad. BRUNER, J. S. (1991) Actos de significado. Ms all de la
revolucin cognitiva (Madrid, Alianza)
Comenc con un pensamiento de Rubem CASINO, G. (1999) La ciencia descubre las emociones (Ma
Alves y termino con otro dedicado a los drid, El Pas, 5 de octubre).
docentes predispuestos a entusiasmarse y

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997) Fluir. Una psicologa de la
entusiasmar a sus alumnos. Porque el en felicidad (Barcelona, Kairos).
tusiasmo expresin clave de las emocio
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998) Creatividad ( Barcelona,
nes es el recurso ms importante para Paids).
una enseanza creativa.
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998b) Aprender a fluir (Barcelo
na, Paids).
Ensear es un ejercicio de inmor
talidad. De alguna forma seguimos vi DOSAMANTES, J. A. (1998) Cuatro milenios de superacin
personal. Citas inmortales sobre autorrealizacin (Mxi
viendo en aquellos cuyos ojos apren
co, Diana).
dieron a ver el mundo a travs de la
magia de nuestra palabra. As, el pro EKMAN, P. (1981) La expresin de las emociones. Mundo
cientfico, 1, pp. 44-52.
fesor no muere nunca (R. Alves,
1996, 5). ELIAS, M TOBIAS, S. y FRIEDLANDER, B. (1999) Educa
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570
Summary:
Creative stratgies for emotional
ducation.
Emotional ducation is an outstanding

place of the actual culture and social needs.
Technology, emotion and change are three
conceptual keys of our society of
information. These are the theoretical
referents of this report. From here
emphasize emotional view as value to
edcate. The main goal of the paper is the
research done in the outstanding of the
emotional dimension (feeling), next to the
perception, think, applied, persistence and
social understanding as inclination of basic
needs for both the students and adults in
terior life. We delimitate the concept and
reach of the emotional ducation esta
blishing some finalities, we suggest
contents and describe concrete stratgies
such as the ORA process, the cinema, the
questioning, the music in order to teacher
take it to the practice.
KEY WORDS: Emotional intelligence,

emotional ducation, creative strategy,
basic inclinations.

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Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Estrategias creativas para la educacin emocional

por Saturnino DE LA TORRE DE LA TORRE

Ser maestro es eso: ensear felicidad (R. Alves)

Impacto emocional. Sentipensar ensea. Me impact y por eso se lo hago

Carmen, una ex-alumna, altamente mo- Cuntas piedras piensan que ca

Los asistentes hipnotizados por lo

Puede que no, dijeron algunos. Propuesta para sentipensar. Qu pre

-Q rro con arena y comenz a echarla en el

lores personales, espirituales y emociona- as con un tema tan racional y abstracto

apoyo informtico proyectando el texto/ima- de conocimiento mediante la investigacin,

gen en una pantalla, para mostrar cmo la la reflexin o la experiencia en el mbito

emociones y sentimientos que el lenguaje prctica docente. De este modo, el conoci

mtica es un instrumento al servicio de significativamente en la mejora de las es-

nuestros propsitos. La expresin de emo- trategias metdicas. El reto de la Didcti

-Q los actos de la vida diaria. Es la inteligen

arraiga en lo emocional. Para M.

deseos. Es la educacin de las emociones colgica... lo cual

a decir de S. Martineaud y D. Engelhart CD &)

(1997). Si esto es as, cmo es posible que La propia autora

nes? Cmo es posible que an siga preva- afectividad en la LOGSE af ~ CP

leciendo el pensar sobre el sentir? Cmo aspectos afectivos cobran u

timiento y desde planteamientos construc- faciliten la sensibilizacin hacia la educa

O -Q i , , , ,. 2. Valoracin en la que el suieto

da cuenta del modo de funcionar del ser r H

Mediante este esquema el docente pue- gica de la emocin. As hablamos de senti

cientes de reajuste del cuerpo. La comu- c'an motivadora, adaptativa, en

como del grado de conciencia que se tiene deban exclusivamente al ambi

2 f;. individuo en persona. Esto es, gracias a

estilo personal. A esto es a lo que llamar Una primera aproximacin a travs de

sivo, dinmico espiral, adaptativo. No se el simblico. Prefieren

bi de cualidades e incluso de elemento, lleza de la msica, de 3 la poesa, d

La confluencia de las operaciones de per- presin motriz y de todo lo sens

das en los procedimientos deductivos. La emociones, observa las acciones, y si quie

est relacionada con la elaboracin "O

4. Actuar. Ambito pragmtico. Algu- dad de la obra o producto

as personas se autodescriben como acti- personas que alcanzan altos Q.^niveles

la accin. No obstante, como dije anterior- cuantos han llegado a destacar pr

placer proviene de la meta alcanzada que estudiantes, ha de provenir del reconoci

a g tivo de su actividad profesional. Quienes afrontar problemas de ndole m

Las motivaciones, cuando se trata de El tercer nivel de lectura vendra dado

por las bajas tendencias en uno o varias El Cuestionario de Preferencias Perso

Percibir Pensar Actuar Sentir Persistir Comunicar

Figura 1 : Valores medios de las inclinaciones bsicas

De esta informacin concluimos: cial y comunicativa que esttica, artstica

5 dades mentales y no slo la adquisicin de

Percibir Pensar Actuar Sentir Persistir Comunicar

sujetos existe una estrecha relacin, en tica, creativa, espacial, conocimiento, lg

inclinaciones bsicas. La combinacin de puntos sobre un valor mximo de 200. E

cional, cuando la completamos con la in- resto de alumnado. La inteligencia emo

estudiantes de magisterio de la especiad- Soy pastor de la alegra. Pero es

cional, hemos de plantearla en trminos sin, insatisfaccin, etc.

al cuerpo y a la salud. As la depresin relacin humana. La educacin no puede

portante de la educacin. La medicina Bisquerra (1999, 243) Q_ <t>

esenciales del desarrollo de la persona

retos que se plantean en la vida coti- Pero qu aporta una educ

Aprender a fluir, es decir a saber junta de familia-escuela. Mientras que son

los sucesos negativos de la vida ?sociales

m . . , po, la solucin de conflictos, las relaciones a s

., j , 7-i 1 , interpersonales en la linea de G. Hogers

. 1 para fomentar la empatia, anlisis de las CD D)

y se tiene la sensacin de dominio del pro- nes interpersonales, resolucin de conflic

Intencionalidad. Deseo y capacidad para sabiendo el qu, para qu y cmo de las