Propuesta de Un Modelo de Evaluacion Curricular para El Nivel Superior Una Orientacion Cualitativa

Entre los mltiples problemas que afrontan las instituciones de edu-
cacin superior en el cumplimiento de su funcin docente destacan

los preocupantes problemas y resultados que obtienen los estudian-
tes durante su formacin profesional como elevados ndices de de-
sercin y reprobacin, bajas tasas de eficiencia terminal, rezago en
el aprovechamiento escolar, inadecuacin entre las caractersticas de
los egresados y los requerimientos actuales que demanda el mercado
de trabajo, por citar slo algunos.
Ante este panorama, las instituciones universitarias se ven obli-
gadas a revisar y analizar los planes y programas de estudios de las
distintas carreras que ofrecen para identificar posibles deficiencias
tanto en la propia estructura del plan como su aplicacin en la rea-
lidad escolar y con ello encontrar soluciones pertinentes que contri-
buyan al mejoramiento de la calidad educativa.
La evaluacin curricular se convierte en una tarea prioritaria al
mismo tiempo que representa una estrategia continua y sistemtica
que permite conocer cmo se desarrolla el proceso curricular en el
mbito escolar.
Esta obra tiene como objetivo desarrollar y proponer un modelo
de evaluacin curricular para el nivel de educacin superior, con las
caractersticas de integral,participativo y cualitativo.
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Propuesta de un modelo
de evaluacin curricular para el nivel superior
Una orientacin cualitativa
Estela Ruiz larraguivel
......
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto de Investigacio nes sobre la Universidad y la
Educacin Mxico, 2016
Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.
Edicin
Lilia Cervantes Arias
Diseo de cubierta
Diana Lpez Font
Primera edicin en Cuadernos del cesu: 2001

Segunda reimpresin: 2009
Primera edicin digital en PDF: 2016
Primera edicin digital en EPUB: 2016
DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

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Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23
isbn (Impreso):968-36-6531-4
isbn (epub): 978-607-02-7957-7
isbn (pdf): 978-607-02-7958-4
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Hecho en Mxico
NDICE
Introduccin 9
I. Polticas y funciones tradicionales

de la evaluacin curricular 13
n. Concepto de cturculo: evaluacin educativa y curricular

1. Conceptualizacin de evaluacin curricular 19
2. Concepto de curriculo escolar 20
3. Concepto de evaluacin educativa y sus implicaciones
en la evaluacin del curriculo 29
4. El concepto de evaluacin curricular 37
III. Concepto y metodologa de la evaluacin cualitativa
1. Algtmos antecedentes 39
Z Atributos de la evaluacin cualitativa 41
3. Estrategias cualitativas para la obtencin de informacin 45
4. Modalidades metodolgicas de la investigacin
y evaluacin cualitativas 49
5. Aiilisis e interpretacin de datos en el enfoque cualitativo 52
6. Subjetividad y predisposicin del investigador evaluative 54
7. Credibilidad y transferibilidad de los resultados 54
cualitativos: expresiones de la validez interna y extema 60
8. La evaluacin en el marco de la investigacin cualitativa
9. Confrontacin de los mtodos cualitativos y cuantitativos 61
en la investigacin y evaluacin educativas
IV. Propuesta de un modelo de evaluacin curricular
con una orientacin cualitativa 67
1. Fundamentadn terica 68
2. Elementos y metodologa d d modelo de evaluacin
cuiricular cualitativo 71
3. Precisiones al modelo de evaluacin curricular 80
V. Alcances y limitaciones del modelo de evaluacin

curricular cualitativo: experiencias e implicaciones
1. Implicaciones polticas, sociales y acadmicas en la prctica
de k evaluacin curricular con orientacin cualitativa 83
2. Experiencias en el caso d d posgrado de la Facultad
de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ) 85
BibUografa 89
INTRODUCaN
En el marco de la planeacin acadmica en el nivel universitario, l curriculo escolar ocupa

un lugar esencial, toda vez que en l se especifican los lineatnientos normativos y
acadmicos que orientan kjormacindeprcîonistas. Se podra dear que en l terreno
de la docencia universitaria, la planeacin acadmica encuentra su mejor expresin en el
curriculo, en tanto que es el eje articulador de las estructuras acadmicas y administra-
tivas y donde se formalizan las actividades educativas que habrn de llevarse a cabo
durante el proceso educativo.
Sin embargo, entre los mltiples problemas acadmicos que hoy en da afirontan las
instituciones de educacin superior (en adelante IES), en el cumplimiento de su fiincin
docente, destacan los preocupantes problemas y resultados que obtienen los estudiantes
durante su formacin profesional, taks como: elevados ndices de desercin y reprobacin,
bajas tasas de eficieruM termirud, rezago en el aprovechamiento escolar, inadecuacin
entre las caractersticas de los egresados y los requerimientos actuales que demanda l
mercado de trabtgo, etc., por citar sb algunos (PROIDES, 1986).
Ante este panorama, his instituciones universitarias se han xsto bUgadas a revisar y
analizar los planes y programas de estudios de las distintas carreras que ofrecen, am el
fin de identificar posibles deficiencias tanto en la propia estructura del plan como en su
aplicacin en la realidad escolar, y con ello eruxmtrar soluciones pertinentes que con-
tribuyan fd mejonmdento de la calidad educativa.
Consecuentemente, la evaluadn curricular se convierte en una tarea prioritaria, al
mismo tiempo que representa una estratega continua y sistemtica que permite conocer
cmo se desarrolla el proceso curricular en l mbito escolar. De ah que ta evduadn
curricular se conciba a>mounafise inherente eindiqtensik detaplaneadnacadmica,
cuya prctica constante aseguratapermanerua y continuidad del curriculo.
E n este sentido, ta evaluacin curricutar se enfoca hada ta deteccin de los desajustes
ocasionados por deficiencias en l diseo del curriculo, por aspectos no considerados en el
mismo diseo oporcontingeruias imprevistas de una realidadcambiantey contradictoria.
La infirmacin obtenida gracias a ta evaluacin sobre los aciertos y errores que presenta
ta estructura del curriculo y su relacin con su ejecucin en ta prctica educativa.
E S T E L A RUIZ L A R R A G U I V E L
fitndamenta en gran medida la decisin de mantener, modificar o eliminar detemnados

aspectos.
Bajo esta idea de euduadn, las IES han desarrollado sus propias estrategias de
evaluacin curricular. El enfoque conceptual y nKtodolgico tradicionalmente empleado
busca determinar el grt^ en que se alcanzinxmhs objetivos y metas pn^me^
mente por la institucin a partir de los resultadosfinalmentedetenidos en la formacin
profesional, los cuales por lo general se expresan a traos de estadsticas sobre el
aprovechanaenU) escolar del estudiante (ndices, tasas, promedios, etc.). De esta manera,
como se analizar ms ampliamente en los siguientes captulos, la eoduadn curricular
aparece como un simple ejercicio de comparacin entre citjetioos o determinados criterios
previamente esttflecidos y resultados.
Una vez redizada esta operacin y habiendo identificado los posibles desfases existen-
tes, la evaluacin se centra entonces en los elementos programticos que comprende l
phn de estudios y sus amvsporidientesprognnnas, con elfinde deterndtuir la congruen-
cia interna entre todos los elementos que compretuk la estructura del plan de estttdios.
Evidentemente, los resultados encontrados en ese anlisis fiindamenbn la realizacin
de diferentes ajustes tanto en el plan como en los correspondientes programas de eludios.
Sin embargo, la decisin de estas modificaciones al plan jue pueden incluir desde
la seleccin y organizacin de nuevos contenidos, refijrmulaan de objetivos, plan-
teamiento de otras actividades acadmicas, etc., hasta l dêo de un nuevo pbm de
estudios no garantiza el logro de los xitos esperados, ya que hajo esta manera
dominante de evduar, se dejan de lado aqullos aspectos que median entre los lineamien-
tos del plan y programas de estudios y los remitidos encontrados, es decir, lasfirrmas
como se est aplicando en la realidad educativa de la institucin, conformada por una
amstelacin de fiictores y procesos que tienen que ver con el conjunto de relaciones
sociales y educativas que se gestan entre los actores que participan en el proceso
educativo, la dinmica que ostenta la prctica educativa en el saln de clases, la forma
en que los planesy programas de estuctios son interpretados y se traducen en una manera
de ensear y aprender, entre otros.
El dativo de este najo es desarrollar y proponer un modelo de evaluacin curricular
para el nivel de eduaicin superior, con las caractersticas de integral, partidpativo y
cualitativo. Estos atributos implican adentrarse en el proceso curricular considerando no
slo los elementos programticos del jAan, sino tann los Rectos que su aplicacin
ocasiona en una radiad educatioa canriante, compleja y contradictoria, y que se
relacionan confiuioresy procesos de natunezttsoad y ûadiva que median entre
de estudios y los resultados finales, los cuales de alguna manera matizan al proceso de
fitrmanprofemrud. Esta lgica de evaluacin curricular surge a partir de una cotuxp-
cin de currkulo y evduadn educatioa especîca, sobre la cual se profiindizar en los
siguientes captuhs.
Por ltimo, ax serUdar que didu) modelofiteposteriormente aplicado en la Divisin
de Estudios de Posgrado de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la UNAM,
en el periodo comprendido entre octubre de 1^7 y mayo de 1989.
La estructura de este tnbajo est arrizada de la siguiente manera: en el primer
captulo se plantea el problema que justifica la creacin y aplicacin de un modelo de
evcduadn dtemativo. Para ello se presenta una somera retHsin de lia concepciones y
10
imRODUCXlN
experiencias que en materia de evaluacin educativa y curricutar, han realizado algunas

instituciones universitarias en los ltimos aos. Con un enpque histrico respecto de
dichas experiencias, se resalta l modelo empleado, sus alcances y limitaciones. Todo ello
con lfindefiindamentartaconstruccin de un modelo de evaluacin curricutar diferente.
El segundo captulo se refiere al anlisis detasprincipales interpretaciones tericas que
sobre l curriculo escotar existen, as como a los enfoques ms difundidos de evaluacin
educativa y 'en particutar' ta curricutar.
En el captulotercerose exponentascaractersticas conceptuales y metodolgicas que
presenta el paradigma detaevaluacin cualitativa, atendiendo sus races epistemolgicas,
sus propsitos metodolgicos y sus estrategms tcnicas. El siguiente captulo est dedicado
a tafiindamentacin y explicacin del modelo de evaluacin curricutar propuesto.
Por ltimo, el quinto captulo presenta las conclusiones y el anlisis de los alcances y
limitaciones del modelo propuesto.
11
I. POLfnCAS Y FUNQONES TRADiaONALES
DE LA EVALUAaN CURRICULAR
oooooooooooooo
E n la seccin anterior se mencion que la evaluacin auricular se encarga de

asegurar d desenvolvimiento constante del proceso curricular, toda vez que
por m e ^ de ella, es posible obtener informacin til y pertinente sobre el estado
en que se encuentra el desarrollo auricular y con ello, establecer las acciones y
medidas correctivas, es dedr, la toma de decisiones.
Por la importancia que tiene la evaluadn en el terreno de la planeadn
acadmica, se han derivado diferentes maneras de concebir y ejercer la eva-
luadn. Sin embeirgo, el enfoque dominante y mayoritariamente reconoddo por
las IES, persiste en considerar a la evaluadn como una prctica comparativa
entre las espedfcadones formales del plan de estudios y sus resultados.
En efecto, ntimamente ligada a los modos metodolgicos que tradidonal-
mente se emplean en los procesos de evaluacin institudmud, la evaluadn del
ciuriculo se visualiza como tm proceso que permite determinar en qu medida
el curriculo y la ensei\anza satisfacen realmente los objetivos educativos pro-
puestos. La manera como se valora esta reladn se apoya por lo general en la
obtendn de algunos indicadores: deserdn, reprobadn, efdenda terminal,
titulacin, etc., y a partir de los datos recolectados, se determina la efdenda del
plan de estudios. Esta fundn, que generalmente se le asigna a la evaluadn del
curriculo, predomina en los mbitos de la planeadit acadmica, la adminis-
tracin escolar y la investigadn educativa.^
Como se demostrar en 1^ siguientes secdones, siguiendo con esta lgica de
evaluacin, cuando se detecta un distanciamiento entre las espedfcadones forma-
les estableddas en el plan de estudios y el rendimiento escolar que presenta
el estudiante durante o al trmino de su formadn profesional, la atencin se dirige
al plan de estudios para, convertirlo en di objeto mismo de la evaluadn, es dedr,
los componentes programticos dd plan y programas de estudios. Una vez reali-
zado el estudio, las soluciones que generalmente se deciden, se resuelven en
anulacin y/o creadn de materias, actualizadn de contenidos, formuladn clara
de los objetivos, modificacin de cargas de horarios y de crditos, y en algunos casos
excepdriales, se propone la construcdn de nuevas carreras.
' Las evaluaciones heduu en lo* niveles de posgrado, desanoUan una metodologa consistente en la
obtencin de indicadores sobre el rendimiento eaodu, eficiencia terminal, fndioes de tituladtv relacin
ingreso-egreso, etc., como lo ilustran los t r a b ^ que sobre el tema se publican en la revista omnia de la
Coordinacin de estudios de posgrado de la UNAM.
E S T E L A RUIZ L A R R A G U I V E L
En una somera revisin de los proyectos de evaluacin emprendidas por las

IES, es fcil detectar que la mayora se realizaron en la dcada pasada, particular-
mente en la segunda mitad. Varios de ellos fueron presentados en congresos
dedicados al tema del currculo, y solamente unos cuantos aparecieron publi-
cados en diferentes revistas nacionales ^pedalizadas.^ Este reducido nmero de
ej^riendas en evaluadn curricular a nivel superior puede tener varias inter-
pretadones, pero lo que s resulta evidente, es que la prctica de la evaluadn
curricular no ha sido por mucho tiempo un ejercido permanente y prioritario;
por el contrario, ha representado una empresa altamente costosa y (como vere-
mos en el siguiente captulo) generadora de conflictos.
Para entender con mayor claridad esta problemtica, sera omveniente '*hacer
un poco de historia". Se podra dedr que los ochenta se caracterizaron por ser la
dcada de la evaluadn acadmica. Mientras que en los setenta, bajo la poltica
modemizadora de la educacin superior implantada por el gobierno de Echeve-
rra, y amparados por la pkmeadn acadmica, considerada entonces como el eje
instrumental por excelmda, las lES se dieron a la tarea de desarrollar nuevas
formas de organizacin acadmica y, sobre todo, al diseo de novedosos modelos
de planes de estudios.^
A mediados de los ochenta y en plena crisis econmica, el Estado, a travs de
las instancias oficiales encargadas de regular las polticas de educacin superior
SEP y ANUms, obligaron a las IES a evaluarse a s mismas, de manera que los
resultados justificaran la asignacin de recursos, prindpalmente financieros.
En 1983, la administradn de Miguel de la Madrid establed una serie de
lineamientos tendientes a la reestructuracin profunda del sistema de educa-
d n superior, con la idea de conciliar calidad y cantidad. A fines de ese ao,
la Coordinadn Nadonal para la Flaneadn Superior (CONFES), en su reunin
de diciembre de 1983, aprob el Programa Nadonal de Educadn Superior
(PRONAES), en donde la evaluadn educativa ocupa un lugir definitivo en las
acdones recomendadas a las universidades, en particular dentro del subpro-
grama reladonado con la vinculadn de la formadn profesional y las necesi-
dades sociales.
La aparicin del PRONAES signific no slo el derrumbe del Flan Nacional de
Educacin Superior 1981-1991 (el cual haba sido aceptado apenas dos atos
antes), sino tambin el propsito del Estado de procurar que las universidades
fueran ms radonales y efidoites. Cotûntamente con el PRONAES, la xxi Reunin
Ordinaria y la VII Reunin Extraordirria de la Asamblea General de la ANUIES,
celebrada en enero de 1984, aprob el documento dencnninado: Criterios y pro-
^ No dudamos de la existencia de un nmero mayor de proyectos de evaluacin curricular desarrollados

por diferentes escuelas de nivel superior, empero, los resultadas que se obtuvieron, as como la descripcin
de la metodcrioga empleada, son generalmente rqwrtadas en documentos de circulacin interna y res-
tringida, dirigida nicamente a la comunidad de la institucin.
' A manen de ilustracin podemos mendonar los modelos de organizacin acadmica de departamentali-
zadtv que desarrcOaion las BNEP de k IMAM, la UAM, la UAC, la UAG, ele En k> querespectaa h Inqda^
de nuevos modelos curriculares, baste mendonar el sistema modular impbmtado en la UAM- Xo<mikx>, en las
ENEP- Iztacala y Zaragoza, Plan A 3 6 de Medicina, UNAM, etctera.
14
POLTICAS Y F U N C I O N E S TRACaCKWALES
cedimientos para ta evaluacin del sistema de educacin superior (ANUES, 1984). En

dicho documento se exponen diferentes interpretadones sobre el concepto de
evaluadn, los factores involucrados en el proceso de evaluadn educativa, as
como los aspectos que deben ser evaluados. Un segundo documento aprobado
tambin es el referido a Los criterios y procedimientas para ta autoevaluacin insti-
tucmud (ANUIES, 1984, cap. 2).
La elaboradn de ambos documentos se fundamenta, entre otras razones, por
la "exigencia que en los ltimos arios ha planteado el poder pblico federal para
que se institudonalice la fundn evaluadora entodoel sector oficial" (ANUIES,
1984, p. 27). Es importante agregar que afinesde 1983, el doctor Octavio Rivero
Serrano, entonces rector de la UNAM, haba presentedo el doctunento Evaluacin
y marco de referenda para los cambios acadmico-administrativos de ta UNAM, el cual
caus fuerte impacto en la Asamblea General y fue ampliamente festejado por el
presidente de la repbUca en su Segundo Informe de gobierno.
As es como la evduadn educativa siuge como im instnunento de control,
que a su vez permite regular los recursos materiales y fnanderos destinados a
las uiverddades.
En octubre de 1986, en su xxn Reunin Ordinaria, la Asamblea General de la
ANUIK aprob vm nuevo doctunento: el Programa Integral para el Desarrollo de
la Educadn Superior (PROIDES), donde se insiste en la necesidad de que las
tmiversidades se autoevalen. En 1988, bajo la administradn de Carlos Salinas
de Gortari, el Programa paratamodernizacin educativa 1989-1994, en su apartado
dedicado a la educadn superior, plantea la vigencia del PROIDES.*
Si bien es derto que hasta ahora se ha hablado fundamentalmente de la
evaluadn institudonal, es claro que tm elemento indispensable en el me-
joramiento de la caUdad educativa lo constituye la valoradn de los plcines y
programas de estudios, cuya meta prindpal es la adecuadn estrecha a los
requerimientos actuales de la sodedad, particularmente el sector productivo
(PROIDES, 1986).
Las disposidones oficiales relativas a la evaluadn de la educadn superior,
por im lado, y el desarrollo de conocimiento sobre el cturculo as como de la
evduadn educativa, por el otro, constituyen dgtmos de los factores que han
facilitado la realizadn de ambidosos proyectos de evduadn curricular en las
diferentes escuelas del nivel superior.
A pesar de que en la literattua nadond sobre el tema de la educadn superior,
no son muy abundantes los iitformes sobre experiencias concretas en evaluadn
curricular por parte de las IES mexicanas, se tiene conocimiento de dgimos
esfuerzos en esta materia que ayudan a ilustrar las afirmadones anteriores.
Entre estos proyectos se identifican dgimas carartersticas comimes, en espe-
d d , porque adoptan el mismo enfoque y procedimientos empleados para la
evduadn institudonal, siguiendo las recomendadones vertidas en los planes
de educadn superior en sus diferentes versiones:
'* Esto sigrtfica que en el Programa para la modernizacin educativa 1989-1994, en su seccin dedicada a la
educadn superior, se reproduce el PKOIDES.
15
ESTELA RUIZ LARRACUIVEL
1. Cuantificadn del aprovechamiento escolar del estudiante

2. Diagnstico de los requaimientos sociales paia los profesionistas
3. Seguimiento de egresados
4. Deterounadn de la congruenda y coherencia iiiterna y externa
5. Revisin y actualizadn de los planes y programas de estudios
Con algunas variantes, ya sea utilizando sofisticadas tcnicas de medicin o

considando una variedad de indicadores y categoras de anUais, los procesos
de evaluacin curricular desarrollados se apcfym bsicamente en la comparacin
de los resultados con lo planeado.'
Las primeras iniciativas de evaluacin curricular efectuadas durante los se-
tenta y prindpos de los ochenta, se nutrieron de las aportaciones tericas y
metodolgicas de la tecnologa educativa. Para este enfo({ue, el parmetro d
comparacin lo constituan los objetivos de aprendizaje. Todava a mediados de
los odienta, algunos de los intentos evaltutorios realizados se rigen Uqo esta
metodologa, como as lo informan Moreno (1985), para la Facultad de Medicina,
y Caziq>omanes (1990), de la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
Un segurulo enfoque metodolgico, tambin ampliainente enqileado, es aqud
que busca caracterizar d grado de congruencia iriterna y externa que presenta l
plan de estudios. Esto significa que es necesario considerar diferentes ihbitos,
que van desde el conocimiento de los requerimientos de la profesin, configu-
radn del perfil profesional, los adelantos de la denda y la tecnologa, ren-
diiniento escolar, entre otros, hasta k revisin de la forma como estn ajenados
los amtenidos y su reladn con los objetivos educacionales.
Aunque se observa que las experiencias de evaluacin curricular realizadas
despus de la segunda mitad de los ochenta, han abandonado la idea de los
objetivos ccnxio criterios de evaluadn, persiste de todas formas la linea meto-
dolgica de comparar las espedficadfmes dd plan y programas de estudios con
respecto a la prchlemAtca inofsiona], social y econmica que Ies sirve de
contexto (es dedr, la coiigruenda extema) y en relacin con sus elementos
constitutivos (congruencia interna).
Tomando en cuoite que ha^ este lgica metodolgica se han desarrollado
diversos proyectos con diferentes grados de ccmiplqidad, tanto en tratamiento
terico que se sostiene acerca dd currculo y k evabiadn, como en los aq>ectos
metodolgicos y tcnicos, k caracterizadtkide k congruenda extema e interna
del currculo destaca como modelo dominante en d panorama actual de k
prctica de k evduadn curricular en d nivd superior.'
'Por d t e m i qempk), cxjnsltense las experiencias sot)f evaliu^^

adininistradores y planeadores de varias univereidades pblicas en 198^
institudDnal promovida por la ANUIES y la Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica
(SBSIC/SEP), enMnttoria Encuentro Nacional aobn Administracin UnivenUaria y Calidad de la Educacin Superior,
SBf/Vvtfmla Jurez Autteooui de Tabaaco, enero de 1964, <p- !
'DentiodetodhfcwkikldgnwddoayptocedimienlMi^^
las congruencias extona e iiileiiia A ttuikiikv es impoclante incluk aqadlos proyectos que parten de n M
postura critica en telacin con la problemtica institucional, de la profe^n, de k cmeflMni, elo, al mianio
tiempo que conservan una actitud de constante cuestionamiento acerca del propio proceso de evaluacin.
16
P O U n C A S Y FUNaONES TRADiaONALES
Con sus variaciones tericas y metodolgicas, dentro de esta orientacin

metodolgica se ubican los trabajos de la Universidad de Guadalajara (Caste-
Iknos, 1989), de la carrera de Cirujano Dentista de la ENEP Zaragoza (Paredes et
al, 1990), de la Facultad de Odontologa (Gmez, 1990), etc. Ms an, dentro de
esta lgica de evaluacin, resaltan los trabajos cuyo principal parmetro son los
requerimientos de la profesin, la prctica profesioncd y perfil del egresado,
los cuales sirven para contrastar los contenidos seleccionados y su forma de
distribucin y organizacin/
Por otra parte, abimdan tambin las propuestas y experiencias de evciluacin
auricular apoyadas en la cuantificacin del rendimiento escolar. Es decir, ya sea
que se consideren los ndices de reprobacin y desercin o los promedios de
calificacin detallados en el historial acadmico del estudiante, como as lo
sugieren Aragn y Canales (1982) para la carrera de Economa de la UAM
Azcapotzailco, y Urbina y Gir&i (1990) para la carrera de Psicologa en la propia
facultad de la UNAM, por citar slo algxmos.
Por ltimo, sobresalen aquellos estudios que conciben a la evaluacin como
un proceso integral, sistemtico y partidpativo. Bajo esta perspectiva, se identi-
fican proyectos que emplean una variedad de indicadores y categoras de an-
lisis, as como diferentes instnunentos para la obtencin de informacin, siendo
la encuesta la ms ampliamente utilizada. En su desarrollo, dichos estudios no
se limitan a determinar la congruencia interna y extema del plan de estudios,
sino que tambin involucran la participacin de profesores y alumnos, y en
algimos casos, hasta especialistas de la profesin. Para ello, se conforman comi-
siones formales integradas por autoridades, profesores y otios miembros de la
comunidad acadmica de la institucin cuya misin es disear las estrategias,
dirigir y vigar el proceso curricular.*
Aunque esta breve revisin de las experiencias de evaluacin auricular reali-
zadas en el nivel de educacin superior nacional, no significa de ninguna manera
un estudio exhaustivo sobre el tema, pues sin lugar a dudas existe mayor nmero
de proyectos de evaluacin curricvdar efectuados en los ltimos diez aos, se
considera que es suficiente para dar cuenta del enfoque terico y metodolgico
dominante en el campo de la evaluacin del aurculo. Sea que se refieran a
estudios con un alto grado de sofisticadn metodolgica, o apoyados en ima
concepdn compleja y globaUzadora de la evaluadn, las decisiones que final-
mente se toman, una vez concluido el estudio, se dirigen nicamente hada la
estructura del pan de estudio. Sin embargo, estas caradersticas metodolgicas
' Como as ]o demuestran las evaltxadones realizadas por las facultades de Qumica, Odontologa, Medicina,
etc. que fueron reportadas en el v i EiKuentro de las Unidades de Planeacin de la UNAM, sobre el tema de
Evaluacin Curricular, en 1990.
' En i m trabcqo recientemente elaborado sobre los procesos de evaluacin a los que se ha sometido la
licenciatura de M.V2. de la Facultad de Medicina Veteriiuria de la UNAM, en las ltimas evaluaciones realizadas
enfatizan la participacin de los maestros y aliunnos, en E. Ruiz, Larraguivel, documento interno, FMVZ, 1988.
Esta misma preocupacin se observa en los procesos de evaluacin para las carreras de Biologa, Psicologa y
Odontologa de la ENEP-lztacala, en Evalmcitt curricular. Memoria... op. cit., pp. 377-395, y con ima metodologa
ms avanzada, destaca el proyecto de evaluacin curricular para la carrera de Pedagoga de la ENEP-AragfV C
Barrn Tirado y A. Canfflo Avelar, en A. Furln y M . A. Pasillas op. cit, pp. 140-146.
17
ESTELA RUIZ LARRAGUIVEL
y conceptuales no permiten tener la seguridad de saber si las causas que generan

los diversos problemas acadmicos se encuentran realmente en la estructura
formal del plan de estudios.
Inspirada en el enfoque "entiada-szdida", esta prctica de evaluadn curricu-
lar no considera el anlisis profundo de los procesos que median entre el plan de
estudios y los resultados acadmicos. Es decir, el cotîrnto de sucesos, reladones
y comportamientos que se manifiestan durante el cumplimiento de los linca-
mientos normativos del currculo en el saln de clases, y que sin lugar a dudas
matizan la formacin profesional.'
La revisin de estos aspedos no entian en la lgica tiadidonal de evaluadn
curricidar debido, en parte, a las dificultades que surgen para su medidn o
cuantificadn, toda vez que setiatade procesos que requieren de un tratamiento
de carcter cualitativo, como son el grado de distandamiento que existe entie el
plan de estudios y las interpretadones que de l hacen profesores y aliunnos
durante la enseanza; las formas de interacdn que se observan entre el maestio
y el alumno en el saln de clases, y, en general, los modos de aprender y de
ensear que se imponen al margen de las espedficadones formales.
El cuestionamiento que se hace al empleo de metodologas bsiceunente de
corte cuantitativo, justifica el propsito de proponer im modelo de evaluadn
curricular con las caractersticas de integral, partidpativo, pero tambin con el
carcter de cualitativo, de tal modo que pueda describir "lo que est sucediendo
durante el proceso de formadn profesional y el por qu".
Se trata de construir una estrategia de evaluadn qae incursione a lo largo de
todo el proceso curricular. Proceso que se inicia desde el propio diseo del plan
de estudios y contina hasta los efectos que su implantadn genera en el saln
de clases. Asimismo, se pretende tiascender la estructura formal del plan de
estudios para interiorizarce en la madeja de relaciones sociales y educativas que
se suscitin, en particular, timante la enseanza, y que muchas veces son con-
secuenda de los modos en que el profesor y el edmnno interpretan los lineamien-
tos auriculares formales.
' Varios de los estudios evahtatorios citados intentan conocer la relacin que existe entre la prctica docente
y los lineamientos curriculares, a travs de la aplicadn de cuestionarios a k estudiantes con preguntas sobre
la calidad docente del profesor. A los profesores se les interroga sobre los problemas a los que se enfrenta en
su clase, o sobre los componentes del plan y programas de estudios. Posteriormente, las respuestas se
cuantifican y se obtienen promedios o porcenta^.
18
n. C O N O a r o DE CURRCULO: EVALUAaN
EDUCATIVA Y CURRICULAR
o o o o o o o o o o o o o o o
1. C O N C E P T U A U Z A a N D E E V A L U A a N C U R R I C U L A R
E l concepto de evaluacin curricular se constituye por la articuladn de dos trminos,

los cuales representan por separado dos de las probtemticas ms ampliamente
estudiadas en la liltima dcada En efecto, ambos conceptos, d de cunfculo escolar y
evaluadn educativa, han llamado la atendn de planeadores e investigadores educa-
tivos, y su estudio se ha hecho desde la perspectiva de variadas corrientes tericas de
interpretadn educativa. Por la diversidad de tratamientos conceptuales y metodolgi-
cos que cada imo ha recibido, el anlisis terico de la evaluadn curricular se coir^lica
alinms.
En una primera aproximacin, se podra decir que la forma en que se condbe
al currculo determina d carcter conceptud y tcnico de k evduadn. A ^ por
ejemplo, si el currculo es entendido como sinnimo de plan de estudios, es de
esperarse que k evduadn se dirija nicamente a los componentes programti-
cos de dicho plan y sus formas de estructuradn. Pero si el curriculo es un proceso
que trasciende al plan e involucra los efectos que ocasiona su implantadn en la
prctica educativa, k evduadn entonces supondra im tratamiento terico y
metodolgico distinto.
Pero tambin la evduadn educativa ha sido abordada desde diferentes inter-
pretadones tericas que van desde los modelos que atienden los aspectos mera-
mente cuantitativos, los enfoques sistmioos de "entrada y salida", que buscan la
comparacin de los resultados findes con respecto a los objetivos o criterios de
ejecucin, hasta aquellas corrientes que sustentan una evahiadc^ de corte cualitativo.
De este modo, se podra sedar que la articuladn de dos conceptos, como
sucede con el trmino de evduadn curricular, debe suponer, por prindpio, ima
combinadn terica y metodolgicamente armnica y congruente en su anlisis
y operadn.
Por las razones anteriormente expuestas, esta secdn tiene como propsito
fundamentd realizar xma somera revisin de las prindpdes corrientes tericas
existentes sobre el currculo escolar, con nfasis en aquellas que han predomi-
nado en el mbito de k investigadn educativa. A dicha revisin se le dar im
tratamiento histrco con el fin de resdtar el proceso evolutivo del concepto de
currculo escolar, desde el punto de vista terico y de su prctica, desarrollado

en el panorama de la educadn superior mexicana en los ltimos quince aos.
La segunda parte de esta secdn est dedicada al anlisis de los enfoques
conceptuales y metodolgicos que ha redbido la evaluacin educativa, desta-
cando sus influendas dentio de la prctica de la evaluadn curricular y, al mismo
tiempo, su relacin con la manera de concebir al currculo escolar.
2. CONCEPTO DE CURRCULO ESCOLAR
Por la fundn social y educativa que desempea el currculo y por sus impHca-
dones dentio del mismo proceso de formadn profesional, el estudio del cu-
rrculo ha sido objeto de grandes debates que han redundado en el avance de la
investigadn educativa sobre este tema, de tal forma que el currculo se ha
convertido en un campo disciplinario independiente, desarrollando sus propias
teoras, conceptos, procedimientos y metodologas.
Al realizar una revisin de la vasta Uteratura existente sobre el tema del
currculo, especialmente en el contexto educativo nadonal, es posible identificar
diversas formas de abordar el currculo. Sin embargo, dentio de esta gran
variedad de conceptualizaciones, se observa que compzuten elementos comunes,
lo que permite agruparlos, confinesanalticos, dentio de luia clasificadn.
La clasificadn que se propone para analizar las diferentes definidones del
currculo contiene las siguientes categoras:
1. El aurculo como produdo.

2. El currculo como proceso.
3. El currculo como prctica social y educativa.
2.1 El currculo como producto
Histricamente, desde la aparidn de la primera pubHcadn sobre el curriculo

en Estados Unidos, intitulado The Curriculum, y realizado por Frankhn Bobbitt
en 1918, o la primera que apared en Mxico, elaborada por Raquel Glazman y
Mara de Ibarrola en 1967, con el ttulo de Diseo de planes de estudios, se observa
que el concepto dominante del currculo es aquel que alude al conjunto de
asignaturas y cursos que se ofrecen en una determinada institudn educativa.
An en la actualidad persiste la idea de que el currculo es sinnimo de plan de
estudios, especialmente entie los administiadores y perneadores educativos. En
Mxico, es significativo el eanplio uso que a la fechatieneel trmino de plan de
estudios. Sin embargo, debido al gran desarrollo que ha adqitirido la investi-
gacin curricular a nivel nacional en la ltima dcada en los medios educativos
del pas, ya es comn el empleo del trmino de currculo, cuyo uso generalizado
20
CONCEPTO DE CURRCULO
ha creado confusiones en su diferenciadn semntica con respecto al de plan de

estudios, ya que en la prctica se usan indistintamente."
Es evidente que d conceptualizar el currcvdo como sinnimo de plan de
estudios, se est considerando nicamente los componentes programticos. Vis-
to as, el currculo es entonces tm documento escrto que contiene como elementos
mnimos los fines y propsitos educativos, tma selecdn y organizadn de
contenidos, lis tareas acadmicas a realizar y im sistema de evduadn. En
sntesis, como se ver a continuacin, el currculo es el producto resultante de im
proceso de planeaciiL
El currculo como producto es, como se plante anterormente, k concepcin
dominante. Cturculo y plan de estudios se usan con el mismo sentido, esto es,
para referirse d producto find del diseo. Este producto, o sea el plan de estudios,
adquiere im sentido prescrptivo y regukdor cuya planeadn se hace previa-
mente a la enseanza. Bajo esta forma de abordaje se enfatizan los aspectos
meramente instrumentdes y tcnicos, presentes durante la planeadn curricular.
Entre los diferentes autores que contrbuyeron a la consolidadn de este
movimiento, destacan Rdph Tyler e Hilda Taba, especialmente el primero, cuya
obra Prinapios bsicos del currculo, publicada en 1949, influy notablemente en
los educadores no slo norteamericanos sino tambin latinoamercanos en su
conjimto."
Para Tyler, el ourculo no era slo el programa que comprenda los contenidos
temticos a ensear, sino que adems especificaba los objetivos de aprendizaje
que deba dcanzar el estudiante. Seglin Tyler, estos objetivos claramente formu-
lados orentan y fundamentan los contenidos, conjtmtamente con las experien-
cias de aprendizaje, as como las estrategias instrucciondes que debern
emplearse para facilitar a su vez el logro de los objetivos propuestos. Asimismo,
los objetivos de aprendizaje son crteros de ejecudn y tambin de evduadn,
toda vez que el grado con que se dcanzarn los objetivos permite determinar el
xito de la instrucdn (Tyler, 1973).
Bajo esta lnea de pensamiento dominante en el campo d d currctilo, es fcil
identificar variados modelos de planeadn auricular que van desde el "simple
Hstado de materdes" hasta aquellos que presentan una dta sofisticadn tcnica
en su metodologa de planeadn.
En un trabajo donde analiza las diferentes defirdones y modelos curriculares
existentes, Mauritz Johnson Jr. (1967) seak que el curriculo como producto
aparece como xm plan prescrptivo que orienta y norma d proceso educativo;
prescrptivo en tanto que especifica los objetivos yfines,as como los conterdos
" E l trmino curriculum es \ma voz latiiui en modo singular. Cuando se aplica en pliu-al, la palabra es curricula.
En mltiples ocasiones se emplea errneamente la palabra "currculjm\s" para referirse a varios planes de
estudios. Para evitar estas confusiones, en el presente trabajo se decidi castellaruzar el trmino y emplear la
palabra currculo en singular y currculos en plural.
" R Tyler, Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires, 1973 (en ingls: Basic Principies ofCurriculum
and Instruction). Tambin es necesaro mencionar a Hilda Taba, disdpula de Tyler, quien propuso un modelo
de planeadn currcular ms amplio e integral H. Taba, Curriculum Develpoment. Tlteoryand Practice, Harcourt,
Brace and World, San Francisco, 1962
21
y experiencias de aprendizaje que deben ser aprendidos; adems de que el plan

curricular juega un papel previo a la enseanza, se antidpa y establece una serie
estructurada de resitados de aprendizaje. En sniesis, agrega Johnson, el aurculo
como producto implica un plan intendonal.
La interpretadn del currculo como produdo final de im proceso de pla-
neacin constituy im fuerte movimiento tanto en la pedagoga norteamericana
como en Mxico. En nuestio pas, dicho movimiento adquiri un relevante
impulso en la dcada de los setenta, cuando aparederon mltiples propuestas
de planeadn, as como de experiendas curriculares que se llevaron a cabo en
las universidades, desarrolladas por educadores nadonales." Se podra agregar
que los representantes de esta visin del currculo pertenecen al grupo de los
llamados "tiadidonalistas"de la teora curricular (Giroux et d., 1985).
Por esos aos, en el contexto educativo nadonal surgieron diversas publica-
dones en tomo a la planeadn curricular, en particular sobre propuestas meto-
dolgicas de diseo curricular e indusive modelos de organizadn del currculo,
siendo el tiabajo de Glazman e Ibarrola el que dio la pauta para ampliar y
profundizar el estudio del currculo en Mxico.
Bajo esta radonaUdad tcnica del currculo, en la Hteratura educativa nadonal
se plantearon definidones acerca del currculo como "aquel aspecto de la en-
seanza y la administiadn que intendonal, sistemtica, cooperativa y conti-
nuadamente, tiata de perfecdonar al proceso de enseanza-aprendizaje",
planteada por Castiejn (1977, p. 121). O la expresada por el propio Amaz:
"Currculum es el plan que norma y conduce expldtamente xm proceso conaeto
y determinado de enseanza-aprendizaje" (1981, p. 9).
2.2 El currculo como proceso
Las propuestas curriculares que aparederon a lo largo de las ltimas dos dcadeis,
mostiaron una mayor preocupadn por fundamentar el papel social y educativo
del currculo. Ante el exacerbado pragmatismo que caracterizaban a los estudios
sobre el diseo auricular, se fortalece el inters en profundizar en los factores
contextales subyacentes en el modelo curricular a proponer.
Se tiata de poner mayor atendn en los fundamentos que justificaban el
establecimiento de determinados fines y objetivos y en la selecdn de dertos
contenidos y su forma de organizadn y distribudn. El anlisis se extenda ms
all de los marcos que servan de referenda y fundamentadn para el diseo del
currculo, y bajo esta idea el aurculo comienza a ser examinado desde la ptica
de diversas aproximadones educativas, que van desde la teora de sistemas hasta
las corrientes reproducdonistas y crticas de la educadn. Al mismotiempo,se
" Se pueden dtar k trabcqos de la MOJOS: J. A. Amas; la planeadn curricular, TriDaVANUiES, Mxico, 1981
y Jaime Castrejn D., Planeadn y modelos unioersitarios, TrfllaVANUiES, Mxico, 1977, cap. 4.
22
apoya tambin en las aportaciones de la sodologia, filosofa, economa, antro-

pologa y denda poltica a k educadn.
Se establece que el cvurculo no puede continuar redudndose d plan y sus
componentes estructurdes, sino que debe trascender a su aplicadn en la reali-
dad escolar. Se plantea que el ourculo debe ser im proceso dinmico, continuo
y partidpativo y que no se acaba en el diseo del plan, sino que abarca su puesta
en mcircha. En este sentido, el estudio del oirrculo induye los procesos que se
gestan durante k ejecudn del plan currcular, como son las acdones docentes,
comportamientos de dumnos, mtodos de enser\anza, formas de interacdn
entre profesores y dtunnos y, en generd, k rekdn que existe entre lo que sucede
en el auk y las normas y lincamientos del plan cimicular (Chamorro, 1985).
En consecuenda, el currculo se desprende de su reducdortsmo terco paia
convertirse en un proceso abarcativo y concurrente que permite reportar los
efedos produddos en el coiîmto de reladones, vivencias y procesos que ocurren
en k escuek cuando se aplica el proyecto curricular, es decir, el plan de estudios.
Concebir d currculo como proceso, requiere necesariamente del anlisis pro-
fimdo del contexto sodd, econmico, poltico y educativo en el que est inserto.
En este sentido, se pretende cuestionar y explicar los factores de carder
ideolgico, sodd y poltico que dieron lugar a k dervadn de im determinado
proyedo curricular.
George Beauchamp (1971) se refiere d ourculo como vn sistema que abarca
k planeadn, implantadn y evduadn del curriculo. En Mxico, Vrtor Arre-
dondo (1981) considera que el proceso curricular comprende cuatro fases: a)
anlisis de las condidones y necesidades del contexto sodd, poltico y eco-
nmico; b) diseo curricular; c) aplicadn curricular y d) evduadn cturicukr.
Otra vertiente que habra que destacar dentro de esta lnea de pensamiento
curricular, tiene que ver con k politizadn del currculo, esto es, que en su
anlisis se deja d descubierto k intendonaUdad poltica e ideolgica que sustenta
d proyedo ouricular que propone k institudn para llevar a cabo la formadn
profesiond. Para ello se requiere de un examen profundo del contexto socid,
poltico, econmico y educativo que lo erunarca y que a su vez se traduce en
lineamientos acadmicos que norman d proceso educativo. Al mismo tiempo,
este cuestionamiento se hace con base en ima postura critica que ante todo busca
confrontar k pretendida neutralidad que sostienen k mayora de las aportado-
nes metodolgicas para el diseo curricular.
En este sentido, el currioilo obedece, en sus diferentes momentos (diseo,
aplicadn y evdtiadn), a razones polticas, y es determinado por los intereses
de la institudn educativa. Adems, esta politizadn del curriculo se da no slo
en cuanto a su propio diseo y dinmica de construcdn, sino que tambin
implica sus formas de aplicadn e interpretadn por parte de k comunidad
acadmica y estudizmtil de k escuek.
Bajo este razonamiento, el currculo no termina en el plan sino que se extiende
a k realidad misma donde opera. En este sentido, el currculo es vm proceso que
articula varios mbitos y manifestadones interactuantes. Diu-ante el Congreso
Nadond de Investigadn Educativa, cdebrado en Mxico en 1981, se propuso
23
la siguiente definicin de aurculo desarrollada por Raquel Gkzman y Magros

Figueroa (1981, p. 376): "es el reflejo de latotalidadeducativa (en tanto que en l
confluyen interactuando en el mismo, todos los aspectos de la realidad educativa)
y como ^tesis instrumental {en tanto que es una representadn de la poltica
educativa de im centio de iseanza)".
Dentio de este movimiento, el cual tuvo gran auge en la primera mitad de los
ochenta en el mbito educativo nadonal, sobresalen las aportadones de las corrien-
tes reproducdonistas de la educadn, las cuales ofrecen bases conceptuales que
permiten ccnocer y cuestionar la naturaleza polttka e ideolgica de la educadn, al
mismo tien^ que proponen esquenuis explicativos acerca de la fundn social y
educativa que desempea el pnxeso curricular en la vida escolar.
Los educadores norteamericanos Michael Apple, Heiuy Giroux y William
Pinar, entie otios, se encuentian entie los prindpales representantes de esta linea
de pensamiento educativo. A partir de una posidn marxista de la educadn,
estos investigadores demuestian cmo la escuela y el aurculo juegan un i n f r -
iante papel en la reproducdn de valores y actitudes necesarios para la preser-
vadn de la sodedad dominante.
A fines de los setenta, y como ima reacdn a la radonalidad tecnocrtica que
imperaba en las formas de abordar el currculo, en la pedagoga norteamercana
se gest ima nueva corriente de interpretadn educativa denominada "Nueva
Sodologa del Currculum" cuya orientadn piindpal fue cuestionar el carcter
emprico y ahistrico que dominaba las explicaciones curriculares tradidonales,
para proponer con una visin crtica, estudiar el currculo desde la perspectiva
de la reladn currculo-escuela-sodedad y los modos en que cada una de estas
entidades se reladona. Para ello promueven la reflexin crtica y el entendimiento
humano.
2.3 El currculo como prctica social y educativa
Con base en la caracterizacin profunda y detallada del proceso educativo, las

interpretadones cuniculaies en los ochenta se dirigon al examen de las vivencias
que cotidianamoite se experimentan en la escuela durante el acto educativo. No
basta con revelar la intendanalidad poltica que guardan las espedficadones
formales expresadas en el plan de estudios, sino que tambin es necesario
caracterizar, desde un punto de vista crtico, las acciones sociales, polticas y
educativas que se viven en el proceso curricular, todo esto a travs de los
comportanentos, reladones sociales e inlexperscnales, formas de
intereses, etc., que manifiestan los actores que partc^>an en la vida escolar.
1 curriculo en su modalidad de plan (es decir, de documento escrito) y su
aplicacin en la realidad escolar, genera inevitablemente efectos en las reladctnes
que se gestan en el aula. La combnadn de los lineamientos normativos que se
expresan en el plan con el empunto de valores, intereses, expectativas y actitudes
24
que sostienen el maestro y los dumnos, durante la erweanza, sin duda matiza
la formadn profesiond.
Es as como se identifican dos dimensiones del currculo: formd y red, las
cudes se constituyen como eventos que pueden llegar a ser contradictorios pero
que sin lugar a dudas son parte del propio proceso curricular.
El currculo es concebido entonces como prctica pensada y vivida. Prctica
pensada en tanto que recoge los intereses, aspiraciones y percepdones sobre k
formadn profesiond, la profesin y k educadn que expresan los sujetos que
ostentan la toma de decisiones y se encargan de k planeadn del ourculo; y
vivida, toda vez que k interpretacin de las especificadones formdes por parte
de maestros y dumnos, se ven mediadas por las formas de pensamiento, aspira-
ciones, expectativas, etc. que sostienen acerca de k formadn profesional, k
enseanza y el aprendizaje, entre ofros aspedos (Furln, 1981, p. 55).
La puesta en marcha del plan curricular en su combinadn con la vida
cotidiana del sdn de ckses favorece la aparidn de im currculo oculto que, d
parecer, ejerce mayor impacto en el aprendizaje de los alumnos que el que
presenta d currculo formd.
Phillips Jackson (1975), educador norteamericano, acu el trmino de cu-
rrculo oculto para referirse a aquellos aspectos que se ensean y se aprenden de
modo inddentd, y que a su vez no se encuentran expresados formalmente en el
currculo escrito, es decir el plan de estudios.
Trabajos posteriores de Giroux, Penna, Ltmdgren (1979), etc. refuerzan el
estudio del currculo oculto d sealar que a travs de l sefransmitenlos vdores,
formas de comportamiento y visiones del mimdo que promueve la clase socid
dominante para el mantenimiento d d statu quo sodd. Los planteamientos crticos
de k nueva sodologia del ourculo, atmados a los estudios hechos por pedago-
gos norteamercanos y europeos acerca de los efedos del currculo oculto,
influyeron notablemente en k investigadn educativa nadond, en espedd la
curricular, de t d forma que en la dcada de los ochenta (sobre todo en los tiltimos
cinco aos), la literatura mexicana sobre el tema del currctdo oculto aument
considerablemente, siendo la mayora de los trabajos referidos a anlisis tericos
sobre el carder dual que presentaba el currctilo: lo formd y sus sustentos
polticos, y lo red en reladn con los modos en que se vive y prctica dentro de
k institudn escolar.
Los primeros planteamientos crticos sobre el currculo en el panorama de k
educadn mexicana, se hicieron sobre las concepciones tecnocrticis y funcio-
nalistas que dominaban a principios de los ochenta. stos resaltaban los fines
polticos e ideolgicos que se intentaban dcanzar mediante el plan curricular.
Con los trabajos expuestos en el Congreso Nadond de Investigadn Educativa
de 1981, citado anteriormente, Alfredo Furln y Eduardo Remed (1982) argu-
mentan que el anlisis ouricular no puede continuar redudndose d " modelo
curricular cuando ste se articula con una prctica conoeta de desarrollo curricu-
lar" (p.54).
El reto para k investigadn curricular era otorgir sigrtficadn terica a las
acdones pedaggicas que se realizan en el sdn de clases, as como a las interpre-
25
tadones y modos de apUcadn que, entomoa las espedcadcmes normativas

del plan de estudios, llevaban a cabo maestros y estudiantes. A lo largo de diez
aos las publicaciones sobre L tema del aiiriculo, tanto a nivel nadonal como
internacional, impregnadas de un fuerte sentido crtico, se caracterizaron por
resaltar el ambiente poltico e ideolgico en que se desowuelve la prctica del
aurculo, desde el proceso mismo del diseo hasta la realidad curricular, esto es
la, dinnca educativa, que por su naturaleza canitante y contradictoria, puede
en un momento dado distanciarse e indusive llegar a desvirtuar el logro de los
objetivos formulados en el plan de estudios (Ibarrola, 1962).
Es a^ como en d contexto educativo nadonat segtbi Glazman e IbaiTola (^
54), d curriculo se define como: '*una compleja realidad sodal y educativa esen-
cialmente contiadictoria que incluye como objeto propio las formas mediadas
intendonal e institucionalmente de apropiacin del saber que pretende regular
el acceso al conodmiraito de determinados sujetos".
Se sugiere tambin que el proceso curricukr conqnenda d conjunto de viven-
das, expectativas e historias distin^ que mfmifiestmi maestros y alumnos como
leacdn a las propuestas acadmicas del plan de estudios.'' Esta aseveracin
supone incorporar el examoi de las interacdones sodales y educativas que
matizan la formadn profesional, de modo tal que la realidad curricular puede
oponerse o ms an, rebasar al plan de estudios.'*
El inters por estudiar con profundidad los efectos produddos en d aula por
la implantacin dd plan, con el respaldo de las expUcadones reproducdonistas
de la educadiv dio origen al surgimiento de diversos estudios sobre la pt&ctca.
del currfculo y las implicaciones que particularmente presentaba en deteimi-
nadas reladones educativas: prctica docente, relacin maestronalumno, trans-
nsin dd conocimiento, etc., por dtar los ms analizados.
Aunado a lo anterior, las interpretadones reproducdonistas que visualizan a
la educadn como un aparato ideolgico dd Estado que posibilita la inculcacin
de valores, ideas, conocimientostendientesa la rqiroducdn y preservacin de
la ideologa dominante, encontiaron en los estudios sobre la cotidianidad del
aula, los mecanismos por los cuales sefiltranlas ideas y vaknes que promueven
los grupos sociales ms poderosos.
El currculo se define entonces como tma prctica sodat poltica y educativa
presente induso en d diseo dd propio modelo curricular, en su q>Iicadn en
k vida acadmica de la escuela, y en su evaluadiv siempre bajo uzia perspectiva
crtica y globaUzadora.
t los Inxqos norteamericanos de H. Qnnu^ "Toward a New Sodalogy o Cutrkaluni'*, en

Educational UaknUp, didembie, 1979, pp. 24S-253; M. Apple, Ideobgy and Curriculum, Roudedge & Kegan
Pm, BosiDiv 1979; F.W. Pinar, 'Tecf ReconceptuaUzation of Curriculum Studies", en Journal of Curriculum
Studies, vL 10, nm. 31, juL-Mp. 1978, pp. 205-214.
Esta afinnadn se diutia amy bim en k caml)ios que se dan en b enaefUm
de un plan de estudios que no ha sido modificado ni actualizado en tienqxi.
26
CONCEPTO tffi CURRCULO
2.4 Alcances y limitaciones actuales

de la investigacin curricular
Una somera revisin sobre k evoludn que ha experimentado k investigadn

ourcukr, particularmente en Mxico, permite no slo conocer las diferentes
interpretadones que se le han otorgado al curriculo, sino tambin los grados de
dominio que cada luia de estas concepdones han llegado a imponerse en el
campo educativo.
Tcunbin es indudable que el estudio del currculo escolar en sus tres grandes
modalidades (plan, proceso y prctica) ha redimdado en significativos aportes a
k investigacin educativa y, por supuesto, a k conformadn de una teora
currioilar. Se reconoce que el cvurculo ya no puede seguir entendindose como
simple proyedo esttico neutrd y ahistrico, concepdn fuertemente dominante
en los setenta y todavk en k primera mitad de los ochenta.
Los estudios posteriores, pertenedentes a k dcada pasada, despojan d ourculo
de su radonaUdad tcnica y lo prolongan hada las prcticas escolares, dando lugar
d esclarecimiento de las complejas y conflictiveis intendonalidades, significados y
rekdones sodoeducativas y oiltiudes que configuran k trama cotidiana de la
escuek en su interacdn con las espedfiaidones normativas d d curroilo formd.
Al adentrarse en esta realidad cambiante y contradictoria, d currodo se convierte
entonces en im mbito mdtidimensiond y en xm concepto que adqtiiere diversas
acepdones.
El currculo es tm proceso continuo que enderra interacciones e intervendones
de orden poltico, ideolgico, ctdtiu"d, socid y educativo, en sus momentos de
construcdn, aplicadn y prctica. De este manera, dos dimensiones sintetizan
este proceso: formd, representada por el plan curricular, y red, configurada por
los efedos que su prctica (del plan) ocasiona en k realidad escolar, y que no es
otra cosa rns que el interjuego de interpretadones y sigrtificados, saberes e
intereses que manifiestan los adores partidpantes en k dinmica curriodar. Son
dos dimensiones que, a pesar del grado de desfase que pueda existir entre ellas,
en ningn momento representan discontinuidad o rupttua dguna del proceso
curricular, ya que inherentemente sostienen una rekdn didtica, de t d forma
que ambas dimensiones se dedan entre si
Los modos como interadan el ouroilo formd con la prctica docente, k
experienda y formadn de los docentes, k cultura escolar, las polticas educati-
vas y acadmicas, k propuesta ideolgica sentada en k formadn profesiond,
los estilos de aprender y de ensear, entre ofros, se han constituido en vertientes
y lneas de investigadn que hoy en da despiertan d inters de los investigadores
en profimdizar en su conocimiento.
El carcter procesud del ouroilo en stis momentos de construcdn y
prctica, condujo a k necesidad de concebir d currculo como tm campo integrd,
multidimensiond y complejo, que exige ser examinado a k luz de las aportado-
nes de diversas disdpHnas y eitfoques a fin de despejar ks relaciones, procesos
27
e intendonaUdades que ^tiaa latiamadd proceso auricular en el interior de

la organizadn escolar.
Bajo esta visin del cuniculo, como reflejo de la "totalidad educativa", d actual
panorama de la investigadn curricular abunda en d estudio de variadas temti-
cas y problemticas que gravitan alrededor dd currculo, en beneficio del avance
de la teora curricular y, por supuesto, de la propia investigadn educativa.
Sin embargo, las redentes expUcadones globalizadoras y crticas que confor-
man la teora curricular no han tenido an impacto en los planos de latomade
decisiones, la evaluadn y la iraiovadn educativa; por el contrario, es en esos
terrenos donde fcilmente se identifican algunas limitadones.
No es de extiaar, entonces, que entie los planeadores, administiadores y, en
general, aquellos que detentan latomade deddones acadmicas, e indusive
entre los propios profesores y alumnos, d t^mino dd curriculo persiste en ser
manejado como sinnimo de plan de estudios, y sus formas de abordar se centian
exclusivamente en los componentes programticos del plan
El segundo aspedo por destacar, y en estiecha reladn con lo anterior, se
refiere a la propia ambigedad en que ha incurrido el concepto del currculo. Es
decir, el currculo, en su versin de prctica social y educativa que busca carac-
terizar todo lo que sucede en la institudn educativa a fin de revelar d coiîmto
de procesos, acdones e interacdones de cualquier naturaleza, ha dado lugar a
que el currculo como objeto de anlisis pierda gradualmente su propia espedfi-
ddad y exija poT lo tanto, acotar la propia cobertura de los anlisis curriculares.
Un tercer aspecto importante por considerar es el inters en profundizar en las
reladones sodales y educativeis que conforman la vida escolar, en aras de
"descubrir" los mecanismos de filtiadn ideolgica y manipulacin de conden-
das, lo cual ha trado como consecuencia d abandono dd estudio de nuevas
propuestas metodolgicas de elaboradn y construcd<^ curricular que sirvan
de justificacin a la implantadn de procesos de mejora e inclusive de innovadn
curricular, con la idea defodlitarlatiansformadnde la prctica educativa.
En efecto, estas limitaciones setiaducenen dificultades a la hora de tomar una
decisin fundamiwteda con respecto a la construccin y, piindpalmente, la
evaluacin dd proceso curricular. Partiendo de los planteamientos de Mara de
Ibarrola, en d sentido de que "no se le puede atiûdicar al currculotodolo que
acontece en la escuela, pero tampoco puede continuar redudndose a un simple
listado de materias" (1990, p. 17), la ccoicepdn que en estetiabajose adopta es
aquelk que visualiza d curr&oilo como proceso que se inida desde k determinacin
dd modelo, la fbrmulad^ de objetivos y seleccin de contoidos, atendioido los
antecedentes acadmicos y educativos, a^ ojmo los intereses y visif^KS polticas y
educativas que sostuvieron los stqetos involucrados en la deddn de su planeadt^
hasta la caracterizacin de las formas en que es interpretado y llevado a cabo d
currculo por parte de maestros y alumnos, Qi d saln de clases, a lo largo dd proceso
deformacinprofosionaL En sntesis, se trata de visualizar al curriculo como un
proejo integrd y dinmico que presaita dos dimensicnies muy concretas: la fon^
o sea d plan de estudios, y su contraparte real, es dedr, las relaciones educativas que
se gestan end aula durante la aplicacin del plan Ambas dimensiones se afectan
28
OCWCEPTO DE CURRCULO
mutuamente en sus modos de interacdn, de tal forma que influyen en k

formacin profesiond y matizan los resttados findes.
3. CONCEPTO DE E V A L U A Q N EDUCATIVA Y SUS IMPUCAOONES

E N L A EVALUACIN DEL CURRCULO
Al igud que el concepto de curroilo, k evduadn educativa tambin se ha

conformado como tm campo de estudio independiente, sujeto d anlisis de
variadas corrientes de interpretadn educativa y aproximadones metodolgi-
cas. En consecuenck, a k evduadn se le han adjudicado diversas definidones,
las cudes reflejan la naturdeza del objeto a evduar y la orientadn que debiera
segtiir el propio proceso evduativo.
Una primera definidn de evduadn la reladona con k medicin de los
resultados o efectos, lo que implica el empleo de instrumentos confiables que
produzcan datos que posteriormente puedan ser comparados con un dgn tipo
de escda estandarizada (Gronlund, 1971).
Sin dejar de vdorar k importancia de k medidn dentro de las estrategias
evduativas, Tyler coitdbe a k evduadn como "el proceso que determina el grado
con que se alcanzaeron los objetivos" (1973, p. 109). Considerado como d primer
mtodo sistemtico de evduadn educativa, las aportadones tylerianas ejerderon
amplia influenda en k pedagogk norteamericana y posteriormente en Mxico y el
resto de Amrica Latina.
Los estudios de Tyler respedo de la evduadn determinaron que ste fuera
un proceso cuyo propsito era establecer el grado de congruencia que sostienen
los objetivos formulados en el programa y su rekdn con ks operadones
realizadas en trminos de las experiendas de aprendizaje y los logros finalmente
obtenidos por los estudiantes (rendimiento escolar) (Gardner, 1977; Nevo, 1983;
Stufflebeam y Shinkfield, 1989).
En Mxico, Raquel Glazman define a la evaluadn educativa como:
un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la

reaUdad (objetivos generales, intermedios, especficos y estmctnra del plan vigente)
con un modelo, de manera que los juicios de valor que se obtengan de esta comparacin
acten como informadn letroalimentadora que permite adecuar d plan de estadios
a la realidad o cambiar aspectos de sta (1980, p. 69).
Interpretadones de este tipo, en donde se dude d carcter comparativo de la

evaluadn, abtmdan no slo en k literattira educativa sino tambin en la prcti-
ca evduatva, aunque el punto de referencia o parmetro no constituya necesaria-
mente los objetivos, sino modelos, insumos, una escak estandzuizada, o una serie
de criterios, como as lo sugiri posteriormente el propio Tyler (1983). Sin
embargo, coinddiendo con Stufflebeam y Shinkfield (1989, p. 91): "mientras
Tyler ofreck medios prcticos para propordonar informadn durante el curso
de una evaluadn, k atencin acab fijndose en los datos (por lo generd
29
reladonados con los logros del estudiante), que fueron considerados vlidos
cuando ya haban recorrido su ddo completo".
El n^sis puesto en los rûltados configur las acdones evaluatvas desarro-
lladas ^ d contexto de la educacin superior haste convertirse en d piocedixmento
dominante de la prctica evahiativa ^tufllebeanv oc dt; Nevo, 1963). De ah que
no sea extrao que mudias de las evaluaciones educativas desarrolladas por insti-
tuciones nadonales, hayan dedicado sus esfuerzos a la determinadn del
rendimiento escolar dd estudiante a tiavs de ndices de reprobacin, desercin,
rezago, efidenda terminal,tituladivetc. Ms an, ccn este manera de abordar a la
evaluacin, estrechamente ligada a la medicin, se lleg al grado de que ambos
coiKzeptos se usaran indistintamente.
Sin nbargo, el exacervado inters en la mediato de los resultedtfinalesdel
proceso y su comparadn con los objetivos o d "moddo", a final de cuentas dej
de satisfacer a los encargados de la planeadn educativa, preocupados por
môrar el proceso educativo, y sobre todo a los especialistas en evaluadn
educativa, norteamericanos e ingleses, debido a que esta numera de evaluar no
alcanzaba a identificar y explicar qu procesos y factores median entre los ob-
jetivos y los resultedos y cmo influyen en los logros obtenidos (Kemmis, 1982).
Se estebled entonces que la evaluadn debiera ofrecer mayor informadn
acerca del proceso educativo entodassus etepas y componentes con el fin de
asignar juicios de valor a xm objeto o fenmeno y, con ello, contribuir a la toma
de decisiones (Nevo, 1982; Keinmis, 1983). Este enjuiciamiento sobre la vala o
mrito descansa, por lo general, en d empleo de procedimientos objetivos
tendientes a la obtendn de informadn til, objetiva e impardal, de tal forma
que asegure que d valorfinalmenteestebleddo fundamente latomade decisio-
nes (Kemmis, 1982; Stuffiebeam, op. cit, p. 19).
Sin embargo, el compromiso de ofrecer informadn til presenta varias im-
plicaciones. Se desteca que la evaluacin no se reduce al productofinaLcomo lo
observa Tyler, sino que se dirige al proceso en todas sus etepas componentes.
Tampoco setiatede una simple comparadn, toda vez que mteresa conocer
la forma como interactan los elementos y factores que partidpan a lo largo del
proceso educativo entodasu complejidad ^tufflebeam, op. cit, p. 180).
Empero, los propsitos de valoradn y erûidamiento del objeto a evaluar y,
al mismotiempo,la bsqueda de informad^ til para fundamentar la toma de
decisiones acertedas, en la mayora de las definidones aportadas por los eva-
luadores, no constituyen explkdtamente aspectos con^lementarios, deldo al
nfasis que a cada aspecto por separado le otorga cada e^>edaliste (Nevo, 1983).
Lo que s se comparte es la idea de que la evaluadn no puede ccmtinuar siendo
un procesoterminal,sino que debe recorrer peâlelamente al propio proceso
educativo, desde la implantadn dd programa, sus efectos y los resultedos que
se obtienen
Bajo este manera de ver a la evaluadn se han generado diversos modelos y
mdodologas con diferentes niveles de complejidad e integrad^ de mltiples
elementos. Para los propsitos de este estudio, se mendonarn las aportadones
de Stuffiebeam, Cronbach, Scriven, Stake y los representantes de la llamada
"evduadn naturalkta". Las prindpales caractersticas de estos modelos se

muestran en el cuadro 1.
a) Stufflebeam y el modelo aPP
Stufflebeam (1989, p. 182) define a k evduadn como:

el proceso de identificar, obtener y proveer de informacin til y descriptiva acerca
del valor y mrito de las metas, la plemificadn, la realizadn y el impacto de un
objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones,
soludonar problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los
fenmenos implicados.
De acuerdo con este autor, k evduadn es tm proceso cclico, continuo, que

debe desarrollarse de manera sistemtica, y sobre todo debe esiai esfrechamente
ligado a latomade decisiones.
Stufflebeam y cokboradores, conjuntamente con k Phi Delta Kappa, desarro-
llaron el modelo CIPP (Contexto, Insumos, Proceso y Producto). Este moddo
plantea la necesidad de identificar etapas del proceso en donde se requiere contar
con informadn para k toma de decisiones. Se proponen cuatro actividades a
ser evduadas (Gardner, 1977):
a) Evaluacin del contexto. Para ftmdamentar la toma de decisiones en rekdn

con d establecimiento de las metas y objetivos.
b) Evaluacin de los insunws. Para ofrecer dementos que contribuyan a k toma
de decisiones sobre los modos, medios y recursos que deben emplearse pua
dcanzar los objetivos.
c) Evaluacin del proceso. Para proveer de una refroalimentadn peridica a los
responsables de la toma de decisiones sobre eldesarrollo del proceso.
d) Evaluadn del producto. Para vdorar e interpretar los logros del proyecto, ya
sea d find del ddo o en dgunos puntos intermedios, lo que permite a los
tomadores de decisiones resolver si el proyecto debe continuar, modificeuse
o repetirse.
El diseo de evduadn que propone el modelo CiPP comprende tres tareas
prindpdes:
1. Identificadn de las necesidades de informadn.

2. Ekboradn de un plan para obtener infonnadn.
3. Ekboradn de un plan para proveer de informadn.
Por ltimo, Stufflebeam (1989) seak que el logro del xito en el proceso de
evaluadn exige de un intercambio constante entre evduadores y administra-
dores, siendo estos ltimos los que se responsabilizan de las dedsicmes findes.
31
En este sentido, Stiifflebeam (basndose en la eveduacin formativa y sumati-

vatirabajadapor Scriven) sugiere la distincin entre dos funciones bsicas de
la evaluacin: a) la evaluacin proactiva, entendida como aquella que sirve a
la toma de decisiones y, b) retroactiva, dirigida al stuninistro de informacin til
que permite fundamentar la responsabilidad de seleccionar y ejecutar las deci-
siones (Nevo, 1982, p. 119; Stufflebeam, 1989, p. 189)."
Otros modelos de evaluacin dirigidos al proceso, importantes de considerar,
son los trabajos de Cronbach, Stake y Scriven. Pero antes de abordarlos por
separado, es pertinente hacer algunas especificaciones.
Si bien estos tres autores, conjuntamente con Stufebeam, comparten la idea
de que la evaluacin debe centrarse en todas las etapas y componentes del
proceso educativo, existen diferencias entre ellos en cuanto altipode informacin
que deben recabar, as como los aspectos que deben tomarse en cuenta.
b) Cronbach y su modelo U.T.O.
Cronbach (citado en Stufflebeam y Shinkfield, 1989, pp. 146-148) sugiere que "la
evaluacin debe ser planificada bajo criterios rigurosos y de carcter cientfico".
Cronbach hace alusin a la planeadn evaluativa, la cual cxunple vna ftmcin
bsicamente poltica, ya que, por lo general, la evaluacin de un proyecto,
programa o proceso se hace a solicitud del administrador. Con estos anteceden-
tes, Cronbach considera que la planeadn evaluativa tendr xito si la informa-
d n que se obtiene es clara, oportuna, exacta, vlida y amplia, sobre los aspectos
psico-sociales y, sobre todo, si dicha informadn va dirigida a los grupos polti-
camente ms importantes de la institudn (Nevo, 1982).
Cronbach propone su modelo U.T.O., en donde consigna eltipode informadn
que debe obtenerse, la cual debe corresponder a tres conceptos (dtado en Stu-
fflebeam y Shinkfield, 1989, pp. 146-148):
Unidades: cualqttier individuo o clase.

Tratamientos: una imidad est expuesta a la aplicacin de un tratamiento
especfico.
Operaciones de observadn: el evaluador obtiene datos antes, diuante y/o
despus del tiatamiento, empleando para ello diferentes instrumentos o
tcnicas de obtendn de informadn.
De acuerdo con Cronbach, cada U est ligada a ima T y a xma O, por lo que, UTO
puede referirse al estudio realizado o a tma parte de una serie de estudios que
" Casi 15 aos despus, en su libro Sistemaiic Evaluation (1985), en coautoria con Shinkfield (en espaol:
Evaluacin sistemtica, 1989), Stufflebeam analiza en el captulo 6, su modelo o f f con mayor profundidad y llega
a conclusiones interesantes, como el hecho de inidar la evaluadn conociendo primero los resultados finales,
sin que esto signifique que la evaluacin deje de orientarse a todo el proceso educativo en su coiûnio.
32
Cuadro 1
Modelo Representantes Definicin de Evalitacin Objeto de Estudio Metodologa Preguntas

Congniencia entic los ob- Tyler Determinar el grado en que se Apiendizaje de tos estu- Objetivos de ccnnportamiento. Se alcanzanm los objetivos
jetivos y los resultados. alcanzan h>5 objetos. diantes. {opuestos?
Propoieionar infoimacidn til Programas, materiales didcti- Variada: encuestas, entrevista, Es efectivo el programa?
Toma de decisiones. Stufflebeam para la toma de decisiones. eos, proceso educativo, y en medicin del rendimiento es-
general lo que deciden los colar, s^n el objeto que es En qu parte del proceso se
interesados en la evaluacin. de inters para evaluar. localizan las dificultades?
Examinacin sistemtica del Todos los eventos que ocu- Determinacin de las unida Cmo pueden solucionarse
Planificacin de la evalua- programa, sus efectos y resul- iren y los que son consecuen- des a evaluar; la seleccin de los problemas detectados?
cin. Cronbach tados con el fm de ayudar a cia del programa, segn el cri- su tratamiento; y de las opera- Qu recomendaciones hacer
comprender y mejorar al pro- terio de los administradores. ciones de obtencin de infor- para corregir el programa?
grama. macin.
Determinacin sistemtica del Efectos (y consecuencias) del Evaluacin formativay eva- Cules son los efectos reales
mrito o valia de im objeto o pn^nma, independientemen- luacin sumativa Aplicacin que presenta el programa?
Sin objetivos. Scriven evento. te de los objetivos 0 metas de una lista de control de in- Cul es la utilidad social de
establecidos. Criterios y nece- dicadores (18 indicadores). estos efectos?
sidades del cliente.
Proceso interactivo de adqui- Juicios y necesidades del Caracterizacin del programa. Cules son las necesidades
sicin de informacin sobre cliente. Descripcin del pro- Inteiacdn dinmica con el del cliente acerca del progra-
Centrado en el cliente. Stake una institucin, progama o grama a audiencia impor- cliente para la obtencin y ma?
proyecto. tantes. anlisis de sus juicios y nece- Qu opina el cliente (partici-
sidades respecto del pro- pante del programa), sobre el
grama. proceso y resultados.
Descripcit^ del programa Descripcin, comprensin e Investigacin cualitativa. Cmo se comportan los
como un todo, comprendien- inteipretacita de procesos, Estudios de casos. Observa- participantes dd imgrama?
Hamilton do el conjunto de relaciones; relaciones e interacciones so- ciones. Entrevistas. Qu piensan los participan-
Holstica/Naturalista. Parlett comportamientos y perccpcio- ciales y educativas. Opiniones tes del programa?
McDonald nes de los actores involucrados. y percepciones de los partici- Qu est sucediendo mioi-
pantes al programa. Anlisis tras se lleva a cabo el pro-
global e integral grama'.'
Fuentes: Gardner (1977); Smfilebeam y Shinkfield (1989).

cuenta con una especificidad concreta. Con esta idea de visualizar a la eveiluacin,
el modelo de Cronbach considera que debe recabarse toda la informadn posible
acerca de la Unidad a estudiar.
c) La evaluacin sin metas de Scriven
Scriven propone una concepdn de evaluadn distinta pero al mismo tiempo

complementaria a los erfoques anteriormente expuestos y define a la
evaluacin como una actividad metodolgica que consiste en la recopilacin
y combinadn de datos de trabajo mediante la definidn de unas metas que
proporcionen escalas coihparativas o numricas con el fin de justificar: 1) los
instrumentos de recopilacin de datos; 2) las valoradones, y 3) la seleccin de
las metas (dtado en Gardner, 1977, p. 584).
Este tipo de evaluadn es conodda tairbin como "evaluadn de metas" o
"evaluadn orientada al constunidor". Scriven plantea que la evaluadn debe
ser un examen crtico de la institudn, proyecto, programa, proceso u objeto, sin
tomar en cuenta sus objetivos planteados, adems cuestiona el hecho de que los
enfoques evaluativos existentes se apoyan de alguna manera en los objetivos
previamente formulados, en algntipode estndares o necesidades de informa-
cin o decisin, sin considerar si lo que se evala es de benefido al consumidor
(citado en Stufflebeam, op. di., p. 342).
Scriven (1967) dirige su metodologa de evtluadn a la vetloradn de los
resultados y efectos que produce el programa, a partir de las necesidades del
consumidor, para juzgar con ello el valor y mrito del programa. En este sentido,
el autor agrega que la evaluadn bien hecha es aquella que recopila una buena
informadn que permita emitir juidos con fundamento.
Pira este autor, la evaluadn juega dos fundones: a) formativa y b) sumatva.
La primera es parte integral del proceso de deseirrollo del programa. Gracias a
ella es como se puede obtener irtformadn continua, til a la planeadn y a la
correccin de errores y dificultades que impiden el xito de la ejecucin del
progreima.
La evaluacin sumativa se aplica vuia vez que haya conduido el proceso,
incluyendo las mejoras hechas, como efecto de la evaluadn formativa. Scriven
argumenta que la evaluadn sxunativa es de enorme utilidad para los adminis-
tiadores, ya que provee de informadn para deddir el xito del programa y al
mismo tiempo determinar si responde o no a las necesidades de los consumi-
dores.
Otro elemento importante que aporta a su modelo de evaluadn, se refiere a
la distincin que hace de la evaluadn "intrnseca" y "final" (pay-off). La
evaluadn intrnseca imphca la vedoradn de los objetos o procesos mediadores
independientemente de los efedos que el programa pueda tener sobre los con-
sumidores, como: metas por alcanzar, actitudes del profesor, metodologa em-
pleada, etc. Scriven acota que estos aspectos no pueden ser formulados
34
operacionalmente. Mientras que la evaluacin final se preocupa por los efectos

del programa sobre los consimdores (estudiantes) (Stufflebeam, loe. cit.).
A diferencia de la intrnseca, la evaluacin final puede involucrar una
valoracin de las diferencias entre pre y postest, entre pruebas del grupo experi-
mental y pruebas del grupo control, o sobre el rendimiento escolar del estudiante,
etc.
Scriven agrega que los defensores de la evaluacin centrada en el producto
final, apoyaran esta funcin de la eviluacin, ya que segn ellos, lo importante
es conocer los efectos que produce el programa y por lo tanto la evaluacin
intrnseca no sera ltil. Sin embargo, argumenta que la valoracin intrnseca
representa ima funcin "de butaca" toda vez que los aspectos mediadores que
se presentan diuante el proceso, no aparecen a la vista en los estudios orientados
al producto final, debido a las limitaciones de los tests. Por lo tanto, el evaluador
intrnseco reclamar la importancia de los aspectos cualitativos y preferir ob-
servarlos directamente (Stufflebeam, loe. eit.). Como se ver ms adelante, con
esta afirmacin, Scriven muestra sus primeras reservas sobre los alcances de los
mtodos cuantitativos en la evziluacin.
d) El modelo de evaluacin respondiente de Stake
Stake, por su parte, propone su mtodo de evaluacin respondiente, el cual resulta

ser "un proceso interactivo para adquirir informacin sobre una institucin, un
programa o proyecto; identifica y define los problemas correspondientes, atendi-
endo la fuerza o debilidad de estos problemas"" (Gardner, 1977, p. 583).
Para Stake, los objetivos o metas no son necesariamente importantes, sino los
problemas previamente identificados. Todos los aspectos del objeto a ser eva-
luado son inicialmente tomados en cuenta, pero esto no significa que algunos de
estos elementos (ya sea objetivos, metas, recursos, etc.) se establezcan desde vm
principio como los ms importantes a evaluar. El mtodo de Stake comprende
once etapas, que en su conjtmto orientan al proceso de evaluacin: 1) hablar con
los clientes, equipo, audiencias; 2) identificar los alcances del programa; 3) revisar
las actividades del programa; 4) identificar propsitos e intereses; 5) conceptua-
lizar problemas; 6) identificar necesidades de obtencin de datos; 7) seleccionar
observadores, jueces e instrmnentos formales; 8) considerar antecedentes, tran-
sacciones y residtados; 9) "tematizar"y preparar perfiles y casos de estudios; 10)
equiparar problemas y audiencias y, 11) preptrar y smninistiar reportes formales
y presentaciones (citado en Gardner, 1977, p. 583).
Stake precisa que su propuesta de evaluacin est basada "en lo que la gente
suele hacer para evaluar las cosas: observar y reaccionar" (1983, p. 96). Por
ltimo, seala que la evaluacin de este tipo obliga al evaluador a formidar un
plan de actividades y negociaciones, al mismo tiempo que tendr que disponer
' En otra versin en espaol se conoce tambin como "evaluacin de rplica".
35
de un equipo de personas que lo auxilien en las observaciones y la lecopiladto

de datos. Agrega Stake:
Con su ayuda ptepaiat nartaciones hieve, descripciones, exhitndn de lo pro-

duddo, grficos, etc. Ha de averiguar lo que resulte de valor para su audioida.
Reunir expresiones de valor de diversos individuos, cuyos puntos de vista di-
fieran. Desde luego, comprobar la calidad de sus anotaciones. Lograr que perso-
nas autorizadas manifiesten su ieacci6n ante la importancia de diversos hallazgos
y que los miembros de la audiencia respondan ante la relevancia de sus descu-
brimientos.
e) La evaluacin iluminativa:
Al igual que Scriven, otros influyentes evaluadores (Stake, Cronbach y Guba,

entre otros) advierten las graves limitadones que presentan lostesisestandari-
zados de rendimiento, toda vez que no propordonan la informadn completa
que se requiere para comprender el conjimto de relaciones y comportamientos
que manifiestan el maestro y los alumnos durante su convivencia cotidiana en
el saln de dases y la manera cmo estos factores se combinan con los objetivos
y lineamientos acadmicos expresados en el programa educativo. Reconocen
que estos aspectos difcilmente pueden ser objeto de medidones o tratamien-
tos mediante los mtodos cuantitativos. Agregan que la estrechez de las meto-
dologas cuantitativas que imperan en el campo de la evaluadn educativa,
ha sido determinante en el desarrollo de nuevos enfoques alternativos de
evaluacin, con supuestos conceptuales, epistemolgicos, ticos y meto-
dolgicos muy diferentes. Se trata de un nuevo paradigma denominado
"evaltiadn cualitativa naturalista", el cual, desde los setenta, ha despertado un
enorme inters entre los evaluadores educativos ingleses y americanos (Prez
Gmez, 1985).
Bajo im peiradigma que presenta un abordaje terico y metodolgicamente
distinto, la evaluadn cuaUtativa surge de la desconfianza de los investigadores
evaluativos hada el uso de los mtodos cuantitativos, para convertirse en una
I>erspectiva de evjtluadn cada vez ms aceptada en las ltimas dcadas. Cono-
dda prindpalmente como "evaluadn naturalista", su supuesto central son las
experiencias y comportamientos individuales y colectivos en su relacin con los
intentos formales, delineados en el proyecto. Su anlisis requiere, por lo tanto,
mltiples perspectivas para iluminar el proceso completo con todas sus interac-
dones, significados y efectos (Paulston, 1980).
Bajo esta diferente radonalidad evaluativa, a mediados de los setenta aparecen
los primeros mtodos de evaluadn naturalista, la evaluadn "democrtica"
desarrollada por Barry McDonald, y tal vez la ms conodda, la "evaluadn
iltiminativa'' propuesta por los ingleses Daniel Hanlton y Malcom Parlett (Prez
Gmez, 1985).
CONCEPTO DE CURRICULO
La evaluacin iluminativa representa un enfoque evaluative alternativo a las

orientaciones dominantes en el campo de la evaluacin educativa, las cuales,
segn Parlett, se sustentan en el paradigma "agrcola-botnica" (Prez Gmez,
1985).^^ La evaluacin iluminativa pertenece al paradigma socioantropolgico y
"busca describir e interpretar (antes que medir y precedir), [...] los contextos ms
extensos dentio de los cuales funcionan las innovaciones educativas" (Paulston,
1980, p. 98). Por supuesto, su preocupacin bsica es discernir las situaciones e
intercambios en los que participan todos los involucrados, incluyendo el propio
evaluador, en tanto que antepone sus valores y sus propias percepciones en la
valoracin del programa.
Por la importancia que reviste aqu este enfoque, en el siguiente captulo se
profundizar en el examen de la evaluacin cualitativa.
4. EL CONCEPTO DE EVALUACIN CURRICULAR
La evaluacin curricular ha estado ntimamente Hgada a las aproximaciones

conceptuales y metodolgicas existentes en el campo de la evaluacin educativa.
Sin embargo, como se seal al inicio de este captulo, en la manera como se
realiza la evaluacin del currculo est implcita tambin una concepcin de
currculo.
En efecto, la forma de visualizar al currculo (como producto, como proceso o
como prctica), de alguna manera determina la seleccin y apHcacin de un
enfoque de evaluacin que sea conceptual y metodolgicamente afn. Esta com-
binacin, en resumidas cuentas, se traduce en un mtodo de evaluacin curricu-
lar. Bajo esta lgica, el currculo, en su calidad de producto (plan), supone
entonces la preferencia de una estrategia evaluativa que se dirija nicamente a
las caractersticas y componentes del plan de estudios y su grado de relacin con
los resultados obtenidos. Este tipo de evaluacin ha sido dominante en el medio
educativo nacional.^'
El concepto de currculo como un proceso dinmico y continuo genera inhe-
rentemente una estrategia de evaluacin que adopta tambin estas caractersti-
cas, adems de ser un modelo integral con un sentido crtico y racional que puede
extenderse a todos aquellos mbitos donde opera el currculo. De este modo, los
modelos de Stufflebeam, Stake, Scriven y Cronbach, entre otros, se ajustan a esta
idea del currculo como proceso en el que es importante tomar en cuenta no slo
los determinantes acadmicos, sociales y poHticos que originan un determinado
" Se plantea que este tipo de evaluaciones pertenecen al paradigma agrcola-botnico porque "a los
estudiantes como las plantas se les aplican imos pre-tests (las semillas se pesan o se miden) y despus los
someten a distintas experiencias (condiciones de tratamiento), posteriormente despus de un cierto periodo de
tiempo, se miden sus logros (crecimiento o prdida)".
'* Los trabajos presentados en el IV Encuentro de Evaluacin Curricular, organizado por la Direccin General
de Planeacin de la UNAM, en diciembre de 1989, hacen referencia a experiencias concretas de evaluacin del
currculo; se detecta que 70% del total de estudios emplean mtodos de evaluacin centrados en la congruencia
interna y / o extema del plan de estudios.
37
modelo curricular, sino tambin otros factores que intervienen en el momento en

que se lleva a cabo el plan de estudios (comportaimientos de maestros y altuimos,
condiciones institucionales, formas de ensânza-aprendizaje y, principalmente,
la valoracin que en el contexto social puedatenerel plan de estudios en s).
Empero, partir del anlisis del currfctilo en su carcter de prctica y considerar
la interacci<^ existente entre los lineeimientos acadmicos y polticas educativas
expresadas en el currculo formal, con respecto al corgunto de pautas de compor-
tamiento, interpretaciones e intereses que manifestan los alumnos y el maestro
durante la prctica de la enseanza, conduce ineludiblemente a una toma de
posicin frente al propio proceso de evaluacin. Se trata de tma evalttadn que
se adentre en el corqimto de prcticas, mteracdones, ritual^, roles e intercambio
de ideas y cdigos que se suscitan en la vida acadmica de la escuela entre los
actores que participan en la operacin del ciurculo: autoridades, maestros y
estudiantes. En consecuencia, se pretende trabajar con eventos discretos que
difcilmente pueden ser descifrados a travs de tcnicas cuantitetivas y experi-
mentalistas.
Con este propsito, la evaluacin se convierte en naturalista y subjetiva para
penetrar a i la maraa de relaciones, expectativas, formas de penseimiento, eto.
que da a da se viven en el saln de clases, y poder as explicar los resultados del
programa en funcin de quienes estn involucrados, es decir, a partir de sus
percepciones, visiones de mundo y significados entomoa la prctica educativa.
38
m. CONCEPTO Y METODOLOGA
DE L A EVALUACIN CUALITATIVA
1. A L G U N O S A N T E C E D E N T E S
n la dcada de los setenta, im grupo de reconoddos evaluadores educativos

E _Jse rebelan contra el uso de la metodologa cuantitativa y de simple com-
paradn que dominaba la prctica evaluativa, debido el marco tan estiecho que
presenta este enfoque, y consecuentemente deddentiabajarcon mtodos cuali-
tativos. Donald CampbeU, en su artculo intitulado "Grados de Hbertad y el
estudio de casos", plantea las razones para abandoiwr el paradigma cuantitativo
experimental (1986, pp. 81-82):" los crticos que adoptan lo que yo llamo la
posidn hmnanista se hallan a menudo bien adiestados en los mtodos experi-
mentales cuantitativos. Sus crticas especficas frecuentemente se basan en el
propio marco experimentalista.
Las experiendas que realizan un slo tiatamiento en xm nico entorno,

resultan profundamente ambiguas respedo del efecto y la causa.
Existe una rigidez precaria en el sistema de medidn, limitndose los
resultados obtenidos a aquellas dimensiones previamente fijadas.
A menudo se descuida el proceso en xm programa experimental concen-
tiado en el efecto general de untiatamientocomplejo, y de esta manera el
conocimiento de tales efectos tiene slo implicadones equvocas para la
repeticin o el mejoramiento de los progreimas.
Los programas de gran amplitud son con frecuenda irremediablemente
ambiguos en lo que se refiere a los objetivos e indicadores relevantes.
Los cambios en el progruna detiatamientodurante el curso de una expe-
rienda de perfecdonamiento, aimque prcticamente esendales, imposibili-
tan las comparadones experimentales entie entiada-sada.
Los programas sociales a menudo se efectan en formas que resultan pobres
desde el punto de vista del diseo experimental.
E>onald T. Campbell es un claro ejemplo de los conocidos investigadores evaluativos que en el pasado
destacaron por sus trabsqos expenmentalistas. De este autor es ampliamente conodda su obra publicada en
1963, en coautora con J. C. Stanley, denomii\ada Experimental and Quasi-Experimental DesignsforResearch and
Teaclting.
BSTH,A RIZ LARRAGUrVEL
Incluso en situaciones bien controladas, la experimentacin constituye un

proceso profundamente tedioso y equvoco. La experimentacin es de-
masiado lenta para resultar polticamente til.
Todas estas verdades son ms que suficientes para alentar una vigorosa
bsqueda de alternativas.
A lo largo de su artculo, Campbell lanza dtiras crtica a los evaluadores que
irîsten en usar el mtodo experimental en la evaluacin de programas, al mismo
tiempo que dentmda el desprecio que muestran al paradigma "humanista" de
los mtodos cualitativos. Agrega que el problema no se reduce nicamente al
nfasis en la informacin cuantitativa, sino que parte desde la propia raz cien-
tfica y epistemolgica del enfoque experimental: el positivismo lgico. Campbell
seala:
Los cientficos sociales cuantitativos influidos por los misioneros del positivismo
lgico, suponen que, en la verdadera dmda, d conocimiento cuantitativo reemplaza
al cualitativo y de sentido comn. En realidad, la situacin resulta ser completamente
distintei. La denda depende ms Men del conocimiento cualitativo y del sentido
comn, aunque en el mejor de los casos, induso los supere (1986, p. 82).
La importancia que Campbell le otorga al "sentido comn" justifica su re-

comendacin de considerar a los antroplogos, historiadores y socilogos cuali-
tativos, profesionalmente adiestrados en la investigacin evaluativa, para llevar
a cabo la observacin y descripcin, as como la obtencin sistemtica de las
crticas y evaluaciones del programa, cualitativas y del sentido comn, que
expresan los sujetos del programa en cuestin: personal, dientes, sus familias,
etc. (Campbell, 1986, pp. 84-86).
Finalmente, el autor reconoce su antiguo desdn dogmtico por el empleo de
estudios de casos (caractersticos de los estudios evaluativos) y promueve la
construcdn de una epistemologa aplicada que integre ambos mtodos: cuanti-
tativos y cualitativos.
Como se analizar ms adelante, al igual que Campbell, otros destacados
evaluadores reconocen las bondades de los mtodos cualitativos que permiten
superar los reducdorsmos y limitadones caractersticos del enfoque experimen-
tal en la investigadn evaluativa.
En el captulo anterior se expuso una breve introducdn en el modelo de
Hamilton y Parktt denominado "evaluadn iluminativa". Dicho modelo se sita
dentro de tm paradigma que se antepone abiertamente al positivista y sus
derivadones metodolgicas, como as lo constituye el enfoque experimental y su
nfasfe en la cuantificadn del fenmeno, el ctial ha dominado el panorama de
la investigadn y evaluadn educativa. Con su obra publicada en1972, Hamilton
y Parlett, conjuntamente con McDonald (con su propuesta bolista y cualitativa
de evaluadn educativa) y Robert Stake, sentaron las bases de lo que posteriores
se corttituira como imo de los movimientos ms altamente influyentes en el
40
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA EVALUACIN
campo de la evaluacin educativa.^" Movimiento que rpidamente se expandi

entre los evaluadores educativos norteamericanos e ingleses, allegndose un
nmero importante de nuevos adeptos, muchos de ellos, rigurosos experimen-
talistas y psicmetras que en el pasado destacaron por sus aportaciones en la
construccin de modelos cuantitativos de evaluacin. La evaluacin cualitativa,
con todo su peso epistemolgico, conceptual y metodolgico, se presenta como
el nuevo paradigma que ya impera en el terreno de la evaluacin educativa en
sus diferentes niveles de intervencin: institucional, curricular, programas de
estudios y del aprendizaje.
2. ATRIBUTOS DE LA EVALUACIN CUALITATIVA
Sin nimo de restar validez a otras aproximaciones de evaluacin cualitativa

elaboradas en las ltimas dos dcadas, un anlisis ms amplio de la evaluacin
"iluminativa" desarrollada por Hamilton y Parlett servira de introduccin a
aquellos conceptos y atributos claves para la comprensin de la evaluacin
cualitativa. Adems, tal vez dicho modelo constituya la pauta para explicar el
impulso a un movimiento que adquiri fuerza y tuvo mayor impacto en el campo
de la evaluacin cualitativa.
Concebida ircialmente como un mtodo de evaluacin alternativo al modelo
de Tyler, que en los sesenta ejerca gran influencia entre los evaluadores, la
evaluacin iluminativa no es un simple estilo de evaluacin. Por el contrario,
representa una visin radicalmente distinta de entender la ciencia, el objeto y,
por lo tanto, el propio modo de realizar la investigacin. A l margen del carcter
riguroso que presenta el enfoque experimental, la evaluacin iluminativa se
acoge a una metodologa flexible y eclctica basada en una variedad amplia y
diversificada de fuentes de informacin (Parsons, 1976).
En trminos generales, su preocupacin central es la descripcin e interpre-
tacin de los procesos y relaciones sociales, culturales y educativas que se gestan
durante la aplicacin de un proyecto curricular. A diferencia de los mtodos
cuantitativos de evaluacin cuyo principal propsito es responder a la
pregunta sobre si se lograron o no, los efectos deseados y formulados con
anterioridad?, la evaluacin iluminativa se interesa bsicamente por indagar
qu sucede durante la operacin del programa? (Parsons, 1976, p. 125).
En consecuencia, la evaluacin iluminativa toma en cuenta contextos mucho
muy amplios (caracterstica por la cual tambin se le conoce como evaluacin
^' AI analizar el modelo de evaluacin iluminativa de Hamilton y Parlett, Stufflebeam y Shinkfield (1989,
p. 313) hacen referencia a la Conferencia que se celebr en Cambridge, Inglaterra en 1972, cuyo propsito fue
investigar sobre,' 'modelos no tradicionales de evaluacin curricular'' a fin de establecer estrategias alternativas.
En ella participaron evaluadores de la talla de Robert Stake, David Hamilton, Malcom Parlett y Barry McDonald,
quienes con anterioridad haban manifestado sus reservas sobre las prcticas tradicionales de evaluacin,
aludiendo sobre todo al modelo de Tyler. El resultado de la Conferencia se centr en el replanteamiento total
de las bases lgicas y tcnicas de las evaluaciones establecidas, dando lugar a la adopcin de la Evaluacin
Cualitativa.
41
holstica), donde se desarrolla el programa. El propsito de este tipo de eveiluadn,

segn Hamilton y Parlett,^' "es el estudio del prtyecto innovador: cmo funciona,
cmo influyen en l las variadas situadones escolares en las que se apca, qu
vaitâs y desventajas encuentran en l las personas directamente intoesadas, y
cmo afecta a las actividades intelectuales de los estudiantes y a las experiencias
acadmicas" (1985, p. 450).
Por lo tanto, la evaluadn iluminativa se ubica dentro del enfoque sodoantro-
polgico y busca descubrir y documentar cmo partidpan los alumnos y pro-
fesores en el proyecto, as como describir y discernir los sucesos y procesos ms
significativos. En consecuenda, este tipo de evaluadn trasdende un simple
mtodo, toda vez que hace referencia a un paradigma distinto (Hamilton, 1985).
Ktihn define al paradigma como "realizadones cientfcais umversalmente
reconoddas, que durante cierto tiempo, propordonan modelos de problemas y
soludones a ima comunidad dentfica" (1971, pp. 13-14). Patton (19!^) seala
que el paradigma aborda tma visin del mundo, una perspectiva general, im
modo de desmenuzar la complejidad del mundo real Agrega que los paradigmas
sealan lo importante, legtimo y razonable, al mismotemp>oque son normativos
(dtado en Reichardt, 1986, p. 28). En sntesis, la confrontadn se da en los niveles
epistemolgicos, entre los paradigmas antropolgicos y el hipottico-deductivo,
con su derivacin en el mtodo experimental.
Eneecto,endmarcodekevalttadnilutniriativa(ocuaUtathra),seIeotc^
a aquellos aspectos y fuentes de informadn rechazadas por la denda tradicional,
deHdo a su estatus epistemolgioo. En la evahiadn ciilitativa interesa todo d
coiitexto donde c^)eradprograma educativo. En oposidnala valorad^
los fines de los mtodos experimentales, se busca describir e interpretar los
sucesos anecdtojs ocunidos en d ambiente dd aprendizEêr pi^ôt^^
maestro y los alumnos.
Se trata de caracterizar y comprender la realidad cotidiana, la cual se conforma
de mltiples y complejas relaciones sodales y educativas, matizadas por d
conjrmto de creencias, intereses, aspiradones, prcticas, etc. La n a r r a d ^ d d
diario acontecer en la institudn c<msidera las interacciones culturales, acadmi-
cas, sociales y educativas que sust^tan las actitudes y comportamientos de los
estudiantes, profesores y administradores de la escuela.
Por ltimo, los estudiantes aprenden tambin d d llamado "currfculo oculto",
y la evaluadn cualitativa puede dar cuenta de qu tanto y cmo este aprendizaje
afecta a la enseanza formal de los conocimientos programados y, principal-
mente, al logro de los resultados deseados.
Con estos atributos, la evaluadn cualitativa constituye de hedi una es-
trategia de investigadn general y por lo tanto, pretende compartir las metas y
caractersticas paradigmticas que contempla la investigacin cualitativa. No
obstante, es importante remarcar los diferentes contextos que rodean a la
^ La fedui corresponde a la puMicadn del baboio de estos autores en e^Mcd. El arttcnlo arigmal fue
paWxado en 1976 en D. Tawney, Curriadum Emftuttm ToAnf. Tends and Imjiiaitkms, Monillan, Lcndhs.
42
CONCEPTO Y METODOLOGIA DE L A EVALUAaN
investigacin cualitativa y a la investigadn evaluativa apoyada en el paradigma

socioantropolgico.
Al igual que la investigadn cuaUtativa, la evaluacin iuninativa no intenta
manipular, contiolar o eliminar las variables que se dan en la situadn. Por el
contiario, le importa cubrir toda la complejidad de la propia situadn y desen-
n\araarla, abstiaer sus caradersticas ms sigificativas y comprender las re-
laciones socioeducatvas en el marco de los lineamientos acadncos, la
normatividad institucional, las formas organizadormles y las polticas educativas
(Shifflebeam, 1989, p. 323).
La estiategia de la investigacin cuditativa tiene sus races sembradas en una
variedad de tiadidones filosficas, epistemolgicas y metodolgicas que carac-
terizan a los estudios de campo y etnogreifa empleados en la antiopologa y en
algunos campos de la sodologa. Su sustento terico y filosfico lo constituye la
fenomenologa.
De ah que los investigadores pertenedentes a esta corriente, se interesen por
eomprender la conducta humana desde el propio marco de referencia del sujeto
en particular, al mismo tiempo que examinan cmo experimenta el mxmdo
(Bogdan y Taylor, 1975, dtado en Patton, 1980, p. 45).
La investigadn cualitativa busca penetrar en el interior de los grupos o
comunidades, con el propsito de describir detalladamente situadones, eventos,
personas, interacdones y comportamientos. Considera tambin las ideas de los
participantes, sus experiendas, percepciones y actitudes tal como ellos lo expre-
san y no como tmo los describe.
Por lo tanto, estetipode investigadn se desarrolla en los escenarios naturales
y supone el contacto directo y prolongado con el ambiente natural en su aconte-
cer, sin que exista una manipuladn intendonal por parte del investigador, por
lo que tambin se le denomina mtodo naturalista. Dado que psaa la investigadn
cualitativa importa ms el proceso que el producto, la perspectiva de los partici-
pantes sobre ima situacin en particulzu, el significado que le dan a las cosas, a
su vida y a la forma en cmo la enfrentan, constituye el punto central de este tipo
de estudios (Montero, 1984).
Bajo esta visin de la investigacin cuahtativa se insertan los modelos de
evaluadn cuatativa (desde este enfoque, se le considera tambin como inves-
tigacin evaluativa). Su prindpal propsito es responder interrogantes tales
como: qu sucede en la dinmica interna del programa?, cules son las debili-
dades del programa?, cmo se interpretan y se llevan a cabo las especificaciones
formuladas en el programa?, y por qu se obtuvo tal o cual resultado? (Bogdan
y Biklen, 1982, dtados en Menga y MarU, 1986, p. 11).
En este sentido, la evduadn cuatativa presenta tambin xm carcter natu-
ralista, toda vez que sus mbitos de observacin lo constituyen los escenarios
naturales en donde se realiza la accin. En consecuenda, el acceso a la informa-
dn sobre los sucesos y situadones se hace a tiavs del empleo de mtodos
cuaHtativos, es decir nattualistas, como: observacin partidpativa, observadn
de campo, entievistas abiertas, revisin de documentos de circidacin interna.
43
archivos, folletos, dedaradones, documentos, etc. y, en general, de todo aquello

que provea de informadn til.
En concreto, se tiate de observar y registrar lo que los maestros y alumnos
dicen, lo que hacen, cmo interactan entre s, e induso "lo que no sucede"
(Patton, 1980, pp. 60-61).
Para Patton las ventajas de la evaluadn cualitativa son que (1980, pp. 124-125):
1. Permite al evaluador entender el contexto global dentro del cual operan los
planes y programas de estudios.
2- Posibilita al evaluador detectar situadones que rutinariamente escapan, ya sea
inconsdente o consdentemente, a los sujetos que partidpan en eUas.
3. Permite al evaluador ir ms all de las percepdones que otros tienen con
respecto a los planes y programas de estudios y sus formas de aplicadn.
Todas estes ventajas hacen de la evaluadn cualitativa lo que Patton seala

como una "investigadn holsta-inductiva, que hace uso de la indagadn natu-
ralista" (1980, p. 46).
Sin embargo, a pesar del paralelismo epistemolgico y metodolgico que
guarda la investigadn evaluativa con respecto a la investigadn bsica de
carcter cualitativo, los diferentes contextos que rodean a cada actividad se
constituyen, sin lugar a dudas, en factores claves en la decisin de los mtodos,
tcnicas de obtendn de informadn e inclusive en el propio anlisis e interpre-
tadn de los datos.
Mienttas que el investigador cualitativo tiene en sus manos la decisin de
determinar la forma en que la "verdad dentfica" puede ser descubierta y, en
consecuenda, dispone del tiempo, mtodos, tcnicas, sujetos, escenarios, ete., que
l considera valiosos para su estudio, en la investigadn evaluativa, el evaluador
no est interesado en "descubrir" nuevos conocimientos acerca de la naturaleza
de la sodedad o del comportamiento humano en los contextos educativos. De
hecho, en palabras de Patton,' 'su tarea es mucho ms modesta y al mismo tiempo
limitada, consistente bsicamente en generar informadn til para la toma de
decisiones y la a c d n " (1980, p . 132).
A l respecto. Walker dâca, en su trabajo sobre d uso de <M estudien de casos, las
diferencias que existen entre d traigo d d i n v ^ g a d o r y d que desem|ta d
evaluador. Seala que d irrv5tgior informa a sus piopkjs o q k ^ Ksaxa de sus
resultedc^ y avaiK:^ de investigadny, por lo regular, esl exento de d^tas predaniK
tanto para realizar su tmbô como para informar rpidammte. No ocmie as en d
caso d d evaluador, quien ^rcraknente tmbâ en "situaciones de mayor intensidad
poltica", en donde las sujetos de la evaluadn son parte integrante de la audiencia
a quien debe informar (1983, p. 48). Ms an. Walker agrega: Es posible que al
evaluador slo le sea posible pasar unos pocos das en ese campo y que tenga que
realizar su informe en semanas o en mes y iK) en aos ( 1 ^ , 48).
El carcter poltico que entraa la evaluadn educativa y su reladn con el
papel que desempea el evaluador, ser analizado ms adelante; por lo pronto,
las Hmitedones que encierra la actividad evaluativa deben tomarse en cuenta al
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA BVALUAaN
momento de deddir los mtodos, tcnicas y, en general, d propio desarrollo de

la investigadn evaluativa.
3. ESTRATEGIAS CUALITATIVAS PARA LA OBTENaN DE INFORMAQN
En virtud de que la evaluadn cualitativa se impone como propsito fimdamen-

tal, desenmarafiar y describir la complejidad del conjimto de eventos y acon-
tecimientos que se suceden durante la aplicadn del programa (por ejemplo, el
plan de estudios), y con ello descifrar los factores culturales y de comportamiento,
ritos, mitos y tiadiciones, roles, el clima institucional, etc., que intervienen en el
proceso educativo, se reqmere entonces, desarrollar una estiategia de evaluadn
cualitativa que permita orientar el empleo de mtodos y tcrtcas de recolecdn,
anlisis e interpretacin de informadn, es decir, de datos cueilitativos.
Estos mtodos y tcnicas de recolecdn de informacin comprenden fimda-
mentalmente: a) la observacin naturalista en el aida, as como en los diversos
lugares donde ocmra tma acdn educativa; b) la aplicadn de entievistas abier-
tas y directas a los profesores, estudiantes, autoridades, etc., y, en general, a
aquellos sujetos involucrados en el quehacer educativo de la institudn, y c) la
consulta de diversas fuentes documentales, particularmente aquellas de circu-
ladn restiingida y poco comxmicables.
3.1 Observacin
Los datos observadonales (esto es, la informacin que se obtuvo a travs de

una "sesin" de observadn), permiten describir el escenario que fue observado,
las actividades que se realizaron en ese escenario, la gente que partidp en esas
actividades y los significados que para esa gente representa el escenario, las
actividades y su propia partidpadn en ellas. Los datos observado-nales consti-
tuyen una descripdn muy detallada, de tal modo que permiten saber qu ha
ocurrido? y cmo ha octurido?; es decir, permiten al ledor "entrar" en la
situadn (Patton, 1980, p. 124).
El gran valor de la informadn observadonal es que facilita altomadorde decisio-
nes entender las actividades y d impacto que ocasiona la implantadn de im nuevo
programa y, por lo tanto, conocer las reacdones de la gente que partidpa en L
Existen diferentes mtodos para obtener informadn observadonal: obser-
vacin partidpativa, observadn de campo, observadn cualitativa, investi-
gacin de campo, etc. Sin embargo, todos ellos comparten la caracterstica de
estar en o "alrededor" de la situadn social, con el propsito de elaborar vm
anlisis cuaUtativo de dicho escenario.
Patton seala que las ventajas de realizar observadones en los escer^rios
donde se lleva a cabo el programa son (1980, pp. 124-125):
45
1. El observar directamente las actividades y operaciones del programa per-

mite al evaluador comprender el contexto donde el programa opera, lo cual es
bsico desde xma perspectiva holstica e integral.
2. El tener ima experiencia personal y vivida acerca del programa permite al
evaluador observar y captar situadones y cosas que rutinariamente escapan de la
concienda de los sujetos implicados. En efecto, todas las situaciones cotidianas (por
ejemplo, las actividades educativas en el saln de clases) incluyen rutinas en las que
difcilmente los sujetos pueden valorar que dichas rutinas matizan la operadn del
programa.
3. El tener informacin de primera mano a ttavs de la experiencia directa
permite al evaluador adoptar una actitud inductiva, con un enfoque orientado al
descubrimiento de fenmenos no esperados.
4. La observacin directa sensibiliza al evaluador sobre los participantes y su
propia participacin en el programa, y al mismo tiempo le permite obtener
informacin a la cual no podra tener acceso de otia forma. Por ejemplo, mediante
tma entievista con pregtmtas estiucturadas o encuesta, ya que las limitaciones que
presentan estos medios en combinacin con la falta de conocimiento del evaluador
acerca del programa, no le permitirn captar y comprender esa sensibilidad.
5. Finalmente, la experiencia directa acerca del programa permite al evaluador
hacer de este conocimiento personal i m recurso importante que le ayuda a
entender e interpretar el programa a evaluar. La reflexin y la intiospeccin son
partes de la investigacin cualitativa. Adems, los propios sentimientos e im-
presiones del evaluador son parte de los datos que usar para comprender el
programa y sus efectos.
En cuanto a las esttategias para llevar a cabo la observacin y las formas de

registto de los sucesos que se experimentan en el escenario, varan de acuerdo
con los propsitos, intereses, mbitos y decisiones que se tomen con respecto al
proceso mismo que debe tomar la evaluacin.
No obstante, la observacin exige como condicin previa i m proceso de
"selectividad", de tal forma que el programa de investigacin observadonal
incorpore tma multipHcidad de enfoques y tcnicas de observacin bajo tm
criterio de seleccin acorde con las caractersticas de lo que se desea evaluar o
investigar (Witttock, 1989, pp. 310-311).
Dado que evidentemente no es posible registtar todos los momentos y facetas
de una realidad con un solo sistema o instrumento, la selectividad se hace
imprescindible, y para ello el investigador o evaluador debe tomar algimas
decisiones. A l respecto, Witttock plantea la necesidad de seleccionar en el diseo
de la estiategia de observacin (1989, pp. 310-311):
a) La situacin a estudiar.
b) El escenario en donde se efecta la accin (el aula, el laboratorio).
c) Un fragmento de la realidad a observar en ese escenario (discusiones
grupales, preguntas formuladas en la clase de determinada asignatura por
parte del maestto, el discurso educativo del maestto durante la clase).
46
CONCEPTO Y METODOLOGIA DE LA EVALUAQN
d) Un instrumento o combinacin de instnunentos para registiar y guardar el

segmento de la reaUdad bajo estudio (sistema de categoras y registio
nurativo, notas de campo, grabadn de video, audio grabadn y foto-
grafas).
e) Los procedimientos para observar (dnde colocarse, cundo observar,
cuntos observadores emplear).
f) Los sujetos que se han de observar o el contexto de la observadn (indi-
viduo, grupo, acontecimiento, tipo de comportamiento, estiategia).
g) Los procedimientos de anlisis apropiados para el problema estudiado y
para el registio obtenido.
h) El mtodo de comunicar los datos y la informadn extiada de la obser-
vadn (informe escrito, representadn grfica).
3.2 Entrevista abierta
En el marco de ia investigadn y evaluacin cualitativa, el empleo de la entievista

tiene como propsito "descubrir" las percepdones y opiniones de alguna per-
sona en particular. En ima entievista abierta no se pretende dar ideas al entievis-
tado, como por ejemplo, las categoras ya preconcebidas por parte del
entievistador, sino que ms bien se tiata de acceder a las perspectivas del sujeto
entievistado. Adicionalmente, la entievista abierta permite conocer aquello que
no puede ser directamente observable (sentimientos, pensamientos, intendones,
significados, etc.) (Patton, 1980, pp. 196-197; Taylor y Bogdan, 1990).
Tradicionalmente, a la entievista se le asoda con las encuestas de actitud o de
opinin y con los cuestionarios, al mismo tiempo que stos representan instru-
mentos estructurados con pregimtas predefinidas, que normalmente se aplican
a grupos grandes de sujetos. Aim cuando estas formas de entievistas puedan
estar dirigidas a los sentimientos de los interlocutores, e inclusive puede pedrse-
les que respondem a preguntas abiertas con sus propias palabras, todos estos
instrumentos adoptan una forma estandarizada, de tal modo que a todos los
entievistados se les formulan las mismas preguntas en forma idntica, con el fin
de asegurar la vahdez del instrumento y, en consecuencia, asegurar la obtendn
de informadn confiable y equiparable (Taylor y Bogdan, 1990, pp. 100-101).
En conttiste, en la investigadn cualitativa las entievistas son abiertas, di-
nmicas,flexibles,no directivas, no estructuradas y no estandarizadas. Taylor y
Bogdan condben lo que ellos han llamado entrevistas cualitativas como "encuen-
tios reiterados cara a cara, entie el investigador (evaluador) y los informantes.
Encuentios dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los
inforinantes respecto de su vida, experiencias, situaciones, tal como lo expresan,
con sus propias palabras y entonacin (1990, pp. 100-101)."
Este tipo de entievistas son de hecho una conversadn entie iguales y no im
intercambio formal de preguntas y respuestas. En este caso, el investigador es el
propio instrumento de la investigacin, en lugar de un protocolo o cuestioncuio.
47
Esto significa que el investigador no slo busca obtener respuestas, sino tambin
determinar qu preguntas hacer y cmo hacerlas.
Conocida tann como entrevista informal de tipo conversacional, la entievista
cualitativa puede llevarse a cabo de dos formas. La primera complementa a la
observacin partidpativa, y las preguntas se plantean de modo muy espontneo,
como parte natural del curso de ima interaccin, bidusive, las p&ntmas con las
que se platica, pueden no darse cuenta de que estn siendo entrevistadas.
La segunda modalidad es aquella basada en una gua general. Esto es, un
coiûnto de pimtos o tpicos que deben ser explorados durante la entrevista. La
lista con los puntos a tratar no deben seguirse en tm orden determinado, y la
forma en que se deben formular las preguntas para evocar respuestas sobre el
tema en particular, no se establece de antemano. Bsicamente, la gua permite
asegurar que todos los puntos relevantes a tratar se cubran durante la entrevista
(Patton, 1980, p. 198).
Por ltimo, es importante ntendonar que la entrevista cualitativa permite
obtener tres tipos de informacin muy valiosas para el desarrollo del estudio
naturalista (Taylor y Bogdan, 1990, pp. 128-129):
1. Historia de vida, autobiograifia.

Z Acontecimientos y actividades que no pueden ser observados directamente
(detdo a que sucedieron en el pasado o en tm escenario distante).
3. Un cuadro amplio de una gama de scenarios, situaciones o personas.
En la historia de vida, el investigador trata de conocer las experiencias des-

tacadas de una persona y las percepciones y significados que presenta esta
persona sobre sus experiencias. Por medio de la entievista, el interlocutor expone
con sus propias palabras la visin quetienede su vida; es dedr, se trata de una
autobiografa. El segundotipode informacin que permite obtener la entrevista
cualitativa, se refiere a la descripcin y relatos que los entrevistados, en su calidad
de informantes, presentan acerca de un determinado acontedmiento o actividad,
por ejemplo, antecedentes histricos de una ii\stitucin, acerca de una
problemtica educativa, escolar, etctera.
En ambostiposde informacin, el primer cuestionamiento que surge es sobre
la veracidad y honestidad de las respuestas que expresa el informante. A l
respecto, Tylor y Bogdan (1990, p. 126) enfatizan que al investigador cualitativo
no le interesa la "verdad", sino las perspectivas y percepciones del entrevistado.
Lo que se busca es que el interlocutor exponga sus actitudes e interpretaciones,
que denoten formas de racionalizacin, prejuicios, exageraciones, ete., ya que esta
informacin es tan valiosa como las descripciones objetivas.
Por ltimo, a tiavs de las entrevistas cualitativas es posible estudiar im
nmero relativamente grande de sujetos en imtiemporelativamente corto, si se
le compara con los tiempos generalmente largos que ocupa la observacin
partidpativa. Por ejemplo, se puede entrevistar a xm nmero aproximado de 20
profesores que imparten la misma asignatura, en lugar de observar el compor-
48
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA EVALUAQN
tamientD que cada uno de ellos muestra dentro del saln de clases, con sus
respectivos tiempos de dxuradn.
3.3 Informan documental
Cuando es necesario conocer (por ejemplo) los antecedentes histricos de la

institucin, los sucesos que ocurrieron durante la planeadn del programa o los
motivos que dieron origen a xma determiiiada toma de decisiones, la entrevista
con los sujetos que vivieron esos procesos resulta ser de gran utilidad. Sin
embargo, tambin es conveniente tener acceso y revisar los documentos confi-
denciales archivados. Las actas que se levantaron en cada reunin de trabajo con
sus respectivos acuerdos, as como los reportes y trabajos que sobre determinado
tema o problemtica se realizaron en cierta poca, constituyen excelentes fiientes
de informacin cualitativa (Stufflebeam y Shinkfield, 1989, p. 325). Al respecto,
Santos recomienda considerar los autores, la fecha en que se redactaron, el estilo
de redaccin, los destinatarios, y si existen varios documentos sobre xm tpico o
asimto en particular escritos por varios autores, es importante cotejar la informa-
cin buscando coincidencias y contradicciones (1990, p. 108).
4. MODALIDADES METODOLGICAS
D E L A XNVESNGAQN Y E V A L U A Q N CUALTTATIVAS
Desde la dcada de los setenta a lafecha,han pioliferado diversas apioximadones

y formas de abordar terica y metodolgicammte la investigacin cualitativa, y
consecuentemente sus usos se han extendido a las tareas evaluatrvas. Entre estos
enfoques, destacan, por el dominio que han ejercido en el panorama de la investi-
gacin y evaluacin educativa: 1) estudio de casos y 2) mtodos etnogrficos.
4.2 Estudio de casos
El estudio de casos incluye el anlisis cualitativo de casos muy concretos que

pueden referirse a individuos, programas, instituciones o grupos; implica a su
vez, xm modo muy particidar de recabar, organizar y analizar informacin
(Patton, 1980).
Walker define al estudio de casos "como el examen de xm ejemplo en accin"
(1983, p. 45). Agrega que en la evaluacin o investigacin educativa, el investi-
gador puede estudiar y retiatar el impacto que genera en xma escuela una
innovacin en partictdar, la experiencia de xm eqxiipo para el desarrollo de xm
currcxilo, el seguimiento de txna poltica a tiavs de varias organizaciones
sociales, o xm dfa en la vida de xm profesor, tm estudiante o un administrador. El

propsito esencial en esta variedad de estudi(M es conocer y descrbr los aspectos
idiosincrticos y especficos (Walker, 1983, p. 45).
El estudio de casos requiere toda la informacin posible. Por lo tanto, com-
prende informacin observadonal, informacin obtenida a travs de entrevistas,
fuentes docimientales, afirmadcmes e impresiones de sxijetos extemos al caso, de
tal forma que permita reunir toda la informacin relevante para analizar el caso
en cuestin.
Jenkins y Jemmis (1976) sealan que los estudios de casos presentan una serie
de atributos que los hacen sumamente vlidos y titiles como modelo de eva-
Ixiadn (dtado en Prez Gmez, 1985, pp. 443-445):
Los datos obtenidos dentro del estudio de casos son muy reales. Este
realismo se debe a la propia experiencia que los partidpantes (estudiados)
demuestran con respecto al caso. Se trata de individuos que viven y experi-
mentan cotidianamente en los aspectos del caso en cuestin. Ello le otorga
xm carcter natural y til para la generaUzadit
El estudio de casos comprende im material descriptivo amplio y rico que
permite posteriores renterpretadones y anlisis.
El estudio de casos constitxiye xma plataforma formidable para la acdn y
latomade decisiones,todavez que se realiza en xm mbito de movimientos
y procesos y su conocimiento global contribuye al control y mejoramiento
dl programa y su aplicacin.
Los datos del estudfo de casos pueden ser de gran utilidad para mltiples
audiencias y contribuir a la toma apropiada de decisiones.
4.2 Etnografa en la investigacin y evaluacin educativas
La adopdn y adaptadn de la etnografa al estudio de los problemas educativos

por parte de los investigadores interesados en el campo, han posibilitado desa-
rrollar una basta colecdn detiabajosen los liltimos veinte aos. Originalmente
empleada por antioplogos y sodlogos, la etnografa ha ejerddo xma fuerte
influencia entre los investigadores educativos norteamericanos e ingleses, par-
tictdarmente en aquellos que ya con anterioridad manifestaron sus reservas
acerca de los mtodos experimentales, y en su lugar se convirtieron en activos
partidarios del enfoque cuaUtativo.
El estudio de los procesos educativos que se gestan en el atila, de los compor-
tamientos escolares manifestados por alxmmos y maestros durante la enseanza,
o de la vida cotidiana en el saln de clases y sxis efectos en el logro de los
propsitos educativos, son algxmos de los muchos asxmtos que han motivado a
los investigadores educativos, prindpalmente aquellos pertenedentes al campo
de la psicologa, a valorar y enxpleai el mtodo etnogrfico, ya que les permite
50
CONCEFTO Y METODOLOGA DE LA EVALUAaN
penetrar en el clima cultural, sodal, psicolgico y acadmico que vive la escuela

mientras opera el programa educativo (Goetz y LeCompte, 1984).
La etnografa se encuentia ntimamente ligada al concepto de cultura. Los
estudios etaogrficos son descripciones analticas o reconstrucciones de grupos y
situaciones culturales intactas, y permiten recrear las creencias, prcticas, artefac-
tos, conocimiento folclrico y conductas de im grupo de una comimidad (Goetz
y LeCompte, 1984, pp. 2-3).
La investigadn etnogrfica orientada a la reconstrucdn cultured presenta las
siguientes caractersticas:
1. La informadn que se obtiene es de carcter jenomenolgico. Esto significa

que se representa la visin del mimdo que ostentan los partidpantes, que a
su vez constituyen el objeto de la investigadn.
2. Sus estrategias de investigacin son empricas y naturalistas. El nfasis se
pone en la observacin, ya sea partidpativa o no partidpativa, y el propsito
es adquirir explicaciones "sensorialmente" cerca de lo que ocurre en los
escenarios reales, sin rtngn intento de manipuladn por parte del inves-
tigador.
3. Es balstica. Los etngrafos buscan construir descripciones sobre las comple-
jas interreladones de causa y consecuencias que afectan la conducta humana
en relacin con el fenmeno bajo estudio.
4. Es multimodal o eclctica. Los investigadores etagrafos emplem una va-
riedad de tcrcas para recolectar sus datos e informadn.
Estechamente ligada a la antiopologa, la etnogreifa se resuelve como el

mtodo de investigadn desarrollado por los antioplogos, interesados en los
procesos cidturales de los grupos sodales, en trminos de sus creencias, tiadicio-
nes, formas de reladn social, mitos, etc. En sntesis, a tiavs de la investigadn
etaogrfica, los antioplogos recapitulan la cidtura de ima comimidad social.
La etnografa educativa comprende estudios de aculturizacin y enciilturi-
zacin realizados en la antiopologa; de sodalizadn y asimilacin de la educa-
d n institucionalizada, ejecutados en la sodologa, y estudios del aprendizaje
sociocultural y cognicin en nios, jvenes y adultos, desarrollados en la psi-
cologa.
Su prindpal propsito es proveer de informadn descriptiva acerca de activi-
dades, creendas, actitudes, comportamientos de los sujetos que partidpin y
conviven en los escenarios educativos. Una vertiente de la antropologa lo
constituye la antiopologa educativa, interesada en el estudio de la prctica de la
crianza y la aculturizadn que se verifica en los mbitos escolares (Goetz y
LeCompte, 1984). Las reladones sociales que se desarrollan en el aula, los mitos
en reladn a los roles que desempean el maestio y el alumno, los mecanismos
de inadcadn de valores y creendzis, los procesos de acidturizacin y mol-
deamiento de conciendas, son entie otros, temas de gran inters para los an-
tioplogos educativos.
51
Sin embargo, los nuevos esquemas conceptuales sobre el carcter poltico e

ideolgico formxilados por los seguidores de la nueva sodologa del cxirrfcxilo,
para explicar el fenmeno edxicativo; la aparidn del coitcepto de "currculo
oculto" para referirse a los aprendizajes que desarrollan los estudiantes acerca
de smbolos, conocimientos, valores, ete., que no se explidtan formalmoite en el
ctirrcxilo; los significados que trae ccmsigo el rol del docente en los estudiantes;
las formas discursivas que se elaboran dxirante la enseanza de las dendas; la
caracterizadn del diario acontecer a manera de microcosmos social, cultxiral y
educativo, etc., constituyen problemticas que han despertado el inters del
investigador educativo y consecuentemente han impxilsado el empleo de la
investigadn etnogrfica en la educadn (Goetz y LeCompte, 1984).
En el terreno de la evaluacin educativa, el mtodo etnogrfico tambin
llamado evaluacin etnogrfica ha sido ampliamente difundido entre los eva^
luadores norteamericanos a partir de los setenta. Su incorporadn a los estudios
evaluativos ha tenido xito, a pesar de la natiuraleza prctica que han caracteri-
zado a estos estudios y del hecho de que la mayora de estos trabajos cuentan con
pocotiempopara su ejecudn
Actualn^te, gran nmero de evaluadones educativas realizadas en los xilt-
rrxos aos en norteamrica y en algxmos pases exm^peos, se apoyan en algxmas
tcnicas de recoleccin de informadn aportadas por la etnografa. Partictdar-
mente en la literatura norteamericana sobre experiencias de evaluadn, es co-
mn encontrar estudios evaluativos sobre el clima y la cultura que se
desenvuelve en las institudones escolares: cxiltxira escolar, cxiltiua estudiantil,
ctxlttura organizadonal, clima prevaledente como efecto de xma determinada
direcdn o administradn, el impacto que ocasiona la implantadn de xma
poltica educativa, etctera.^
5. A N U S I S E I N T E R P R E T A C I N D E D A T O S E N E L E N F O Q U E C U A U T A T I V O
El anlisis e interpretadn de los datos cualitativos dentio del propio paradigma

cualitativo, no se reduce al empleo de xxna simple tcnica, mtodo o proceso. De
hecho, no existe xma regla o procedimiento formal y xmiversal para llevar a cabo
el anlisis, interpretacin y evaluacin de los datos cualitativos.
De acuerdo con Patton, el anlisis es el proceso que permite organizar los datos
con base en patrones, categoras de anlisis y xinidades descriptivas bsicas. La
mterpretadn otorga mayor significado al anlisis, expUca los patrones descrip-
tivos obtenidos y bxisca reladones y vnculos entre las dimensiones descriptivas
(1980, p. 268).
ew/tMcicm in^lica k elaboracin de jt
analizado e interpretado: es "malo", "debera hacerse algo" y "qu debera hacerse".
A manera de flustradn, consltense loe t r a b ^ pubUcadoe en Wliam Tiemey, G . (editor), Assesing

Academic Qinuites and Cultures, San FraiKSSCO, Jossey-Bass PuUishers, 1990 ( n m . 68).
52
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA EVALUAON
Es evidente que el evaluador, una vez desarrollada la primera fase consistente

en la recolecdn de datos, se encuentra ante un cmido enorme de informadn:
notas de campo, registios, respuestas de entievistas, grabadones, respuestas a
cuestionarios, documentos oficiales, estadsticas, informadn diversa, etc. Bajo
esta situadn, dentio de la investigadn cualitativa el proceso de anlisis de los
datos es considerada como im arte, ms que como ima ciencia.
Sin embargo, a pesar de ello, los evaluadores e investigadores cualitativos
emplean procedimientos sistemticos y lgicos para generar construdos y cate-
goras de anlisis para establecer reladones entie ellos. Esto significa recurrir al
empleo de formas genricas de pensamiento, de manipulacin de datos, para
poder reducir ima "montaa" de datos a formas accesibles al conocimiento
(Goetz y LeCompte, 1984, p. 167).
En trminos generales, este proceso cognitivo se refiere a la construccin y
manipulacin de categoras abstiactas y sus reladones entie ellas. La teorizadn
comprende varios actos intelectuales: recabar informadn, abstiaccin de ele-
mentos, comparadn de eventos, reladn con experiendas pasadas, solucin de
problemas, construcdn de ideas, etctera.
Si bien estos actos representan una actividad humana cogittiva normal, cuan-
do este proceso se hace de manera sistemtica y formal, constituye entonces una
investigadn, sea emprica o especulativa (Goetz y LeCompte, 1984, p. 167). De
este modo, el evaluador e investigador cualitativo realiza acdones de perdbir,
contrastar, aadir y ordenar, para cumplir as con el anlisis de los datos. En lo que
respecta al acto de percibir informadn importante, el evaluador cualitativo
considera que todo es importante, y al menos en las primeras etapas de la
investigadn, estiascendentalconocer la complejidad del fenmeno dentio del
contexto donde ocurre. No obstante, es de mucha ayuda definir de antemano, sin
que esto signifique una rigidizadn del proceso, las unidades de anlisis que
posibiten entender el fenmeno a estudiar (Goetz y LeCompte, 1984, p. 167).
Las unidades de anlisis representan de manera informal la primera parte del
anlisis de datos, d mismotiempoque facilitan la organizadn de las observado-
nes geniales de todo aquello que tiene que ver con el fenmeno o programa
educativo a evaluar o investigar.
Comparar, contrastar, aadir y ordenar constituyen los procesos que permiten la
generacin de esquemas de organizadn y clasificadn de los datos. Se trata de
construir categoras y constructos que permitan crear una tipologa de los aspec-
tos observados y registrados.
La categorizadn requiere primero describir lo que ha sido observado, para
despus dividirlo en unidades de anlisis y encontiar diferencias y semejanzas
entie estas unidades. La construcdn de categoras centiales puede hacerse a
tiavs de la agrupadn de unidades de anlisis que comparten caractersticas
similares.
Una tercera etapa de la teorizacin consiste en encontiar relaciones entie las
diferentes dases de categoras. Para ello, el investigador o evaluador debe hacer
inferencias asociativas entie las categoras, con el propsito de "construir" el
53
ESTELA RUIZ LARRAGXJIVEL
origen, caxisas y desarrollo de los eventos. Es as como el investigador trabaja de

manera inductiva para establecer reladones finales.
Por ltimo, l cuarto componente del proceso de teorizacin y, en consecuen-
cia, del anlisis de los datos, se lefeie a la dboiadn de inferencias, lo que
permite al investigador eliminar hiptesis opuestas, âr o predecir relaciones
entre eventos. Asimismo, esta aodn conduce a la especxiladn.
La especulacin es la base para la fbrmuladn de hipteas a lo largo del
estudio. Inferencia y especulacin represoitan para el investigador cualitativo,
elementos integradores durante el estudio en sus diferentes etapas (Goetz y
LeCompte, 1984, p. 167).
6. S U B J E T I V I D A D Y P R E D I S P O S I O N D E L I N V E S T I G A D O R E V A L U A T T V O
La subjetividad es caracterstica del paradigma antropolgico-naturalista. No

obstante, el investigador y evaluador estn expuestos a dejarse llevar por sus
propios intereses y visiones personales. De hecho emplean su "proia cultura"
implcitamente para Uevar a cabo comparadones de lo que se observa y sus
propias experiencias pasadas. En el caso de los investgadcn^s evaluativos, ellos
tienen la obligacin de reflexionar sobre el grado en que consdentemente in-
fluyen o i K i en el proceso y hacer expUdto si sus predisposiciones tericas
pudieran haber sido determinantes en la forma de enfocar el estudio y, prind-
palmente, su anlisis e interpretad^^ En este sentido, los evaluadores e investi-
gadores deben evaluarse a s mismos y examinar sus propias prediq>osidones
paradigmticas, tericas, para posteriormente hacerlas explidtas (Patton, 1980,
pp. 277-178).
7. C R E D I B I L I D A D Y T R A N S F E R I B I U D A D D E LOS RESULTADOS
C U A L I T A T I V O S : EXPRESIONES D E L A V A L I D E Z I N T E R N A Y E X T E R N A
Los datos cxialitativos constituyen enriquecedoras descripdones y expUcadones

sobre lo que ocxirre en los contextos locales. La naturaleza compleja y contiadic-
toria que presenta la realidad educativa al ser investigada en sus manifestadones
intrnsecas y diversas interacdones psicosodales, relaciones personales, inten-
donalidades polticas e ideolgicas, expresiones culturales, creencias, aspiracio-
nes, reladones de poder, acontecimientos, visiones del mxmdo, estilos de vida y
pensamiento, cdigos y smbolos adquiridos, historias y expectativas diferov
tes, configxmm el entiamado y complicado panorama al que se enfrenta el
investigador y evalxiador cxialitativo.
Por consigxiiente, la propia subjetividad de estas expresiones obligan al inves-
tigador a asegxu:arse 4o ms que se pueda de que los mtodos y tcnicas que
54
emplea en el anlisis e interpretadn de los datos lo conduzcan a conclusiones y

resultados crebles.
Este compromiso tiene que ver con el logro de la validez, confiabilidad y
objetividad de sus datos, a fin de que adquierein una significancia terica y meto-
dolgicamente dentfica, que redunda en la integradn de nuevas teorizadones y
recursos explicativos.
En el enfoque cualitativo, sin embargo, el problema de la validez y confiabilidad
ha provocado debates y posidones erKontiadas que oscilan entre aquellas que
establecen la necesidad de desarrollar formas metodolgicasrigurosasdurante el
anlisis de los datos, a fin de otorgar credibilidad a los resultados y condusiones
(Patton, 1980; Miles y Huberman, 1984; Goetz y LeCompte, 1984), hasta aquellas
que postulan que, ante la naturaleza subjetiva del abordaje del objeto de
estudio, y prindpalmente ante las caractersticas epistemolgicas del paradigma
que sustenta a la investigadn y evaluadn cualitativa, los criterios para juzgar un
estudio basado en mtodos naturalistas deben ser fundamentalmente diferentes de
aquellos que se usan para juzgar un estudio positivista (Guba y Lincoln, 1985; dtado en
Andersorx, 1991, p. 40). No obstante esta controversia, en palabras de Miles y Huberman,
"los investigadores evaluativos deben ester consdentes de que la determinadn
inequvoca de la vaUdez de los resultados no es realmente posible" (1984, p. 226).
El asunto de la validez y confiabUidad de los datos cualitativos se remite a la
confrontadn de los mtodos cuantitativos versus cuatativos. La vadez y
confiabilidad son conceptos derivados del paradigma positivista en la investi-
gacin dentfica, y por lo tanto constituyen los elementos de valoradn dentfica
ampUamente adoptedos por los mtodos cuantitativos y el enfoque experimental
(Anderson, 1991, p. 41). Para Campbell y Staiey (1963), la vadez de los resul-
tedos se refiere al grado de certeza y solidez de las inferencias derivadas de los
datos. Estos autores dividen la validez en dostipos:interna y extema. La validez
interna tiene que ver con el grado de veraddad que presenta el efecto que un
tratamiento experimental gener en un fenmeno particular, mientias que la
vdidez extema se reladona con el nivel de generalidad que presentan los
resultados, en trminos de que puedan ser aplicados a otros gmpos o variables.
En los terrenos de los estudios de casos y la investigadn etnogrfica, la validez
interna pretende responder a la pregunta: cmo se puede saber que un estudio
de caso no es producto de la percepdn selectiva del investigador, o en su defecto,
im invento de su imaginadn? En el caso de la validez extema, la cuestin sera:
si estudiamos slo un caso, cmo se puede saber si los descubrimientos se
apHcan o no a cualquier otio? (Donmoyer, 1992, p. 65). Es evidente que en el
primer tipo de validez se est hablando de la objetividad de los datos, mientias
que en el segundo se apela a la generalizadn."
Al respedo, Guba (1981) rechaza los trminos "cargados" de positivismo y
prefiere cambiarlos por los trminos de credibilidad y transjeribilidad. Guba re-
Donmoyer (1992) cuestiona en s u artculo los corKeptos de validez interna y exten\a trabajados por
los experimentalistas, en trminos de la viabilidad del objetivo que tradicionalmente estudia el investigador
experimentalista. Seala que para la validez interna se antepone el problema de la percepcin inmaculada, y
la segunda (la validez extema) es cuestiotuida por el problema de la complejidad del f e n m e n o .
55
ESTELA RUIZ LARRAGUTVEL
cuerda que: "EI trmino naturalista describe xm paradigma de investigadn y no

solamente xm mtodo [...] y existen mudios paradigmas para llegar a la verdad"
(1981, p. 149). En este sentido, Guba argximenta que, en virtud de que la investi-
gacin cualitativa descansa en un paradi^na distinto al positivista, los criterios
de rigor y convalidadn de los resultados en im sentido general deben
concebirse de otra manera.
Mientras que a los experimentalistas les preocupa "alâr" y controlar las
variables extraas que amenazan om alterar la experimentadiv a los naturalis-
tas les interesa la integridad del fenmeno y, por consiguiente, tomar en cuenta
el conglomerado de factores interreladonados que intervienen en las "mues-
tras", a pesar de que ello signifique grandes dificultades para la i n t ^ r e t a d n
del fentoieno.
Guba (1981) enfiitiza que, para los investigadores naturalistas, los proce-
dimientos de control y aleatorizadn empleados por los experimentalistas en la
extracdn de aquellas variables (sobre la base del propio diseo V no de manera
natxiral), representan un modo violento de intervrar en el fenmeno por com-
prender, y agrega: "Los naturalistas, en cambio, adoptan otros determinados
procedimientos, que si hien no son inobjetables tericamente, preservaiv sin
embargo, la sitxiadn global en su integridad" (1981, p. 158).
7.1 Criterios de credibilidad
Dada la naturaleza de la investigadn y evalxiadn cxialitativa, no existe tm

mtodo nico para el anlisis y convalidadn de los datos. De hecho. Miles y
Huberman (1984) reportan doce tcticas diferentes para asegurar la validez
interna y otorgar a los resxiltados sufidoite credibilidad. De ese coi^xmto de
mtodos, los ms omoddos son:
a) Trabajo prolongado en un mismo lugar
Permanecer largos periodos en el mismo lugar y vivir entre los maestios, estu-
diantes y autoridades ofrece varias garantas sobre la vatidez de los datos. En
primer lugar, porque es inevitable que la presencia del investigador cxialitativo
en el lugar de los hechos distorsione y condicione las actividades y compor-
tamientos de los sxj^tos, sobre todo en los primeros momentos. Ms atin, en el caso
del evaluador cualitativo, cuya presencia en la institudn por lo comn genera,
en los comienzos, sxispicacias y temores, e indxisive rechazos, la recolecdn de
datos se ve fuertemente contaminada.
Una larga y activa estancia en el mismo lugar (escuela, comxmidad, etc.), sin
que esto sigifique que el investigador se convierta en xm "nativos" ms de la
comunidad, contribuye a que los sujetos estudiados se familiaricen (y quizs
56
CONCEPTO Y MEFODOLOGA DB LA EVALUAQN
Ueguen a aceptarlo) con l y disminuya la tensin que al principio provocaba su

presencia (Guba, 1981, p. 158; Santos, 1990, pp. 164-165).
Un segundo aspecto de relevancia estiatgica condeme a la dinmica cambiante
y multidimensional que presenta la realidad diaria, la cual difdlmente puede ser
perdbida en untiempobreve. Adems, la vida presenta momentos distintos y cada
uno aparece como especial para determinados fenmenos o hechos.
En las escuelas, la vida institudonal presenta momentos circunstandales y
coyunturales que van ms all de las mtinas y la aparente monotona. De este
modo, las situaciones conflictivas de orden poltico, acadmico o educativo, entie
estudiantes y maestios o con respecto a las autoridades, la "lucha por el poder"
que encaman los gmpos de la institudn, o por el contiario, los momentos de
tranquilidad y armona, el ambiente festivo previo a la salida de vacadones, ete.,
representan factores temporales que sin duda afectan la recoleccin abundante
de datos y el desarrollo del proceso investigativo en condidones espontneas
(Santos, 1990; Goetz y LeCompte, 1984).
b) Observacin persistente
En estrecha reladn con lo anterior, adentiarse en una reafidad compleja a fin de

poder ser comprendida lo ms integralmente posible, significa tener que identi-
ficar cuahdades perseverantes y caractersticas atpicas. En palabras de Guba: "la
interacdn prolongada y persistente en una situadn o contexto, permite a los
investigadores comprender lo que es esencial y caracterstico. Al mismo tiempo,
aprenden a eliminar aspectos que son irrelevantes mientras que continan
atendiendo a los que son crticos" (1981, p. 158).
La observadn durante un tiempo largo, permitir deslindar lo meramente
anecdtico y superficial de aquello que es relevante y profundo (Santos, 1990).
c) juicio crtico de expertos
Conforme el estudio avanza y la recopiladn de datos se hace ms abundante,

el investigador debe alejarse un breve tiempo del lugar y confrontar sus datos,
anlisis e interpretaciones con los juidos y opiniones de otios expertos colegeis,
ajenos al lugar de los hechos que estn siendo evaluados o investigados. Estos
compaeros espedalistas pueden compartir el mismo enfoque terico-meto-
dolgico del evaluador o no, y desde luego las opiniones vertidas por ellos
afectarn diferendalmente la metodologa de la investigadn.
Sin embargo, pese a ello, la consulta de otios expertos posibihta al investigador
despejar tendencias demasiado subjetivas a la hora de selecdonar, recolectar e
interpretar los datos y, sobre todo, evitar caer en actitudes parciales o arbitiarias
en el manejo de la informacin (Guba, 1981; Santos, 1992).
57
ESTELA RinZ LARRAGUIVEL
d) Triangulacin
Patton (1980), Guba (1981), Goetz y LeCompte (1984) y Santos (1990), entre otros
ms, sugieren el uso de la triangtiladn de fuentes de informacin, mtodos y
personas. La trianguladn constituye una de las tcticas de anlisis y convali-
dadn de los datos cualitativos ms an^liamente recomendadas, aimque en
palabras de Miles y Huberman (1984), "tiende a ser mas predicadas que practi-
cadas" (p. 239).
La triangtiladn implica la comlnadn de varias metodologas en el estudio
sobre xm miao foimeno, y en el caso de la investigadn evalxativa, significa la
po^bilidad de xisar estrategias tanto cuantitativas como ciiaUtatvas en el estudio de
xm mismo programa (Patton, 1980, p. 108). Se identifican cuatro tipos bskx de
triangulacin: 1) triarûladn de datos, 2) trianguladn de poscmas o invest-
adores, 3) triangitladn de pospectivas te^ckas, y 4) triarîladn de
1. Triangulacin de datos: coirqnende la contrastadn de datos obtenidos por

diferentes fuentes de informadn dentro del mismo estudto. De esta
manera, la informadn proveniente de la observadn particânte, entre-
vistas, cuestionarios, docxunenAc e indtisive (en l caso dla investigacin
evahiativa) estadsticas escolares, asegura la confrontadn de la informa-
cin y, amsecuentemente, la depuracin de los datos. Este cotqo de hAxr-
madn exige que los resultados obtenidos en cada fuente, se trabajen en
forma interconectada y de ningn modo de manera aislada.
2. Triangulacin de personas o investigadores: gran porcentaje de la informadn
que se obtiene, se reladcma con las percepdones, perspectivas, valorado-
nes que expresan los maestros, ^tudiantes y autoridades. Evidente-
mente, es muy diidl que todos compartan la misma opinin. Es muy
probable encontrar sustantivas diferencias en la manera de pensar del
estudiante cxm respecto a la de su profesor, en tomo al problema de la clase;
o no es de extraar que el grupo de profesores que se oponen a la
administracin actual de la institucin, mantengan ima opinin favo-
rable sobre el plan de estudios pantos, 1990). La contrastadn de hedios y
perspectivas expresadas por varios informantes permite identificar omsen-
sos o contradicdones interesantes.
Igualmente n^xiriante es la contrastadn de opiniones entre los investir
g^dores sobre las respxiestas de los infcmnantes, por ejemplo, enlie k miem-
bros d d equq de investâdn o de evaluacin ^tton, 1980, pp. 108-109).
3. Trianguladn de perspectioas tericas: involucra el xiso de mltiples perspecti-
vas tericas e ideolgicas necesarias para el anlisis e interpretadn de la
informadn obtenida, prindpalmente en las observadones y entrevistas. En
trminos de Santos: "La contratad^ terica a]nida a depxirar el sesgo que
enderra un solo enfoque en la descripcin y el anlisis" (1990, p. 167).
La confrontadn terica se justifica ante las diferentes concepciones epis-
temolgicas, cientficas, polticas o filosficas que sostienen los sujetos que
58
conviven en la institudn, los miembros del eqtdpo de evaluacin (in-

cluyendo al investigador o evaluador responsable) y los expertos que par-
tidpan en el examen del proceso de investigadn (Santos, 1990, p. 167).
4. Triangulacin de mtodos: la investigadn cualitativa requiere una constante
corroboracin de la informadn. Por lo tzmto, conviene el empleo combi-
nado de varios mtodos de obtendn y anlisis de informadn. El uso de
diferentes tcnicas de observadn, la apHcadn de cuestionarios, la entie-
vista estmcturada y la de tipo conversadonal, la lectura de documentos
diversos, etc., permite detectar las Umitadones de cada mtodo y, en con-
secuencia, depurar el anlisis de los datos.
e) Comprobaciones con los participantes
Es de suponer que el investigador se enfrente con opiniones y percepciones de

los actores implicados, mtagnicas y en conflicto. No obstante, el investigador
debe ser capaz de hacer una interpretadn que explique esas aparentes con-
tiadicdones, as como los casos negativos o poco usuales. Para ello, debe corro-
borar la informacin obtenida con diferentes miembros de la comunidad
institucional, de tal forma que al final se presente un anlisis coherentemente
estmcturado, lgico y consistente (Guba, 1981).
Como se puede apreciar, d anlisis y su correspondiente vadadn interna,
tiadudda en criterios de credibilidad, bsicamente integra un corgunto de es-
tiategias, las cuales se selecdonan de acuerdo con las necesidades de la investi-
gadn, sus propsitos, escenarios, sujetos informantes, hechos y acontecimientos.
No obstante, en el contexto de la investigadn y evaluadn cualitativa, el inves-
tigador comienza a sacar condusiones y a verificarlas, desde que empieza a recopikr
informadn y datos, con el fin de detectar situadones y hechos significativos,
advertir regularidades, pationes, expHcadones, posibles configuradones, flujos
causedes y proposiciones. E n estas condiciones, el investigador cualitativo est
obligado a determinar la validez de sus datos (Miles y Huberman, 1984).
7.2 Criterios de transferibilidad
La transferibilidad es el trmino que prefiere emplear Guba para referirse a la

vedidez extema o generalizadn de los datos. Para este autor, las investigadones
naturalistas no pueden ser generalizables, debido a que los fenmenos sociales
y del comportamiento obedecen fundamentalmente a razones de C2u-cter con-
textual, y como bien afirma Santos al abordar la problemtica de la evaluadn
cualitativa: "Cada contextotienesu carcter concreto e irrepetible y de su estudio
no se extiae la comprobadn de hiptesis de carcter generd. La experiencia es
irrepetible en s misma y es difdlmente aplicable en su integridad, ya que otio
centio se mover en otias coordenadas y en otio ambiente distinto" (1990, p. 169).
59
ESTELA RUIZ LARRAGinVEL
No obstante, esta afirmadn no significa que a los investigadores cxiahtativos

no les preocupe obtener xma mayor predsin y rigor en sxis datos, de tal forma
que adcperan crediHUdad y transferbilidad.
La transferSfidad de xm estudio se refiere al grado en el que el investigador xisa
marcos tericos, definidones y tcnicas de investigacin que son accesibles al
entaidimiento de otros investigadores pertenedentes a la misma disdplina u otra
que sea afn (Goetz y LeCompte, 1984, p. 228). Un estudio tendr xm nivel de
redudda transferibidad y por lo tanto despertar poco inters cuando sxis bases
tericas y constructos mediante los cuales est organizado, sean tan idiosincrsicos
y particxilares que slo pueda entenderlos el investigador que realiz dicho estudio.
La falta de tiansferibilidad en xm estudio trae consigo difcultedes para poder
aplicar sus hallazgos, confinesde comparadn a otro contexto distinto o similar.
Santos (1990) describe algxmos criterios de vaUdadn extema:
a) Similitud de contextos. Conforme los contextos por comparar sean ms

pareddos, mayor ^dlidad habr en aplicar los mismos procesos y resultados
(por ejemplo, la evalxiadn hecha en xma escuela del nivel superior, se extienden
SXIS r^xiltados a otra institudn del mismo nivel educativo).
h) Reamr abundantes datos descriptivos. Un mayor nmero de descripciones
permite comparar este contexto con otros contextos posibles. Es importante
recordar que la transferencia no significa el contraste de resultados^ sino el grado
de similitud de los procesos. Cxianto mayor sea el grado en que se detallan las
descripdones, tanto mayores posibilidades de realizar la tran^ribilidad.
c) Pandelismo epistemolgico. La explidtadn de los sustentos epistemolgicos,
as como el anlisis rigxiroso de los datos y la dinmica metodolgica que
orientaron xm determinado estudio, no slo le otorgaria gran credibilidad, sino
que le asegurara mayor nivel de transferifailidad de los hallazgos a otra situadn
semejante.
En esta secdn se han expuesto los prindpales criterios de validez interna y

extema de las investigadones y evaluadones cualitativas, los cuales tambin se
constituyen en estrategias de anlisis e interpretadn de datos, y sirven de
orientacin de la evalxiadn del proceso investigativo.
8. L A EVALUAQN E N E L MARCO DE L A INVESnGAQN CUALITATIVA
Bajo el enfoque de la investigadn cualitativa, evidentemente el papel que

desempea el evalxiador con respecto al investigador, presenta algxma diferen-
cias, especialmente en reladn con su fimdn y propsitos. Por lo general se
acxisa a los evaluadores de no interesarse en el xiso de xma teora en particxdar
que les permita expUcar los datos y resxiltados obtenidos dxirante el estudio, y
son vistos como simples tcnicos que recolectan datos sin partir de xm marco
terico que sirva de recurso explicativo a esa informadn
60
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA EVALUAOC!
Sin embargo, la investigadn evaluativa s impHca necesariamente el uso de

una teora a fin de otorgarle sentido a los datos e inclusive ayudar a determinar
posibles causas del fenmeno estudiado. Si se considera que las preguntas ms
comunes que se plantea el evaluador y los tomadores de decisiones son de tipo
causal, el evaluador entonces est obligado a recurrir a la teora y a la constatadn
de sus datos, aun cuando no se plantee como propsito generar una teora o
generalizadn, como sucede con el investigador educativo. Es decir, evidente-
mente la tarea del investigador evaluativo no debe ser generar o verificar una
ampla teora social o psicolgica en su sentido abstiacto y abarcativo. Sin
embargo, el evaluador debe imbuirse en una tarea muy concreta de pensamiento
que le permita explicu las causas y efectos que genera el programa sujeto a la
evaluadn.
En sntesis, en la investigadn evaluativa de carcter cualitativo, la constmc-
dn de una teora constituye una actividad inductiva, pragmtica y muy concreta
que tiene que ver con (y al mismo tiempo se deriva de) aquella fase de la
evaluadn fundamentalmente conceptual, en donde los tomadores de decisio-
rtes, corqimtamente con el evaluador, plantean preguntas relevantes acerca del
proceso de evaluadn que est en curso (Patton, 1980, p. 276).
9. CONFRONTAaN DE LOS MTODOS CUALrTATTVOS

Y CUANTTTATrVOS EN LA INVESTIGAaN Y EVALUAON EDUCATIVA
Las severas crticas que, en un prindpio, se enfocaron sobre la validez y rgurosi-

dad dentfica de los mtodos cuaHtativos, por parte de los investigadores defen-
sores del enfoque experimental-cuantitativo, se han convertido en im agudo y
viejo debate cuya consecuencia ha sido una divisin dentro de la commdad de
los investigadores y evaluadores educativos norteamercanos e ingleses, al mis-
mo tiempo que ha ocupado gran nmero de pginas en la revista Educational
Researcher, editada por la Asodadn Americana de Investigadores Educativos
de E . U . ( A E R A ) , desde los primeros aos de los ochenta hasta la fecha."
Respecto il problema, se advierten dos grandes posturcis: a) aquella que
sostiene que ambos enfoques son irreconciliables; desde el punto de vista
epistemolgico no puede pensarse en la posibidad de combinar ambos
mtodos (Guba, 1981; Smith, 1983; Smith y Heshusius, 1986; Jacob, 1988;
Eisner, 1992; LeCompte, 1992, y otios ms); y b) aquella que afuma ser posible,
deseable e inclusive necesaria la colaboradn conjunta de ambos enfoques en
los terrenos de la investigadn y evaluadn educativa (Patton, 1980; Miles y
Huberman, 1984; Campbell, 1986; Reichardt, 1986; Firestone, 1987; Howe,
1988, entie otios).
T o d a v a e n el n m e r o correspondiOTte al mes de mayo de 1993 de U revista qne M merKi^^

trabigo m s sobre este debate lalxirado por V^niBam FiieshHie.
61
El debate ha alcanzado una alarmante polarizadn, de tal forma que a la fecha

se complica an ms la posibilidad de prever cul ser l resultado final de esta
"contienda".
Desde la aparidn de los primeros estudios naturalistas (conoddos tambin
como efaiogrficos o cualitativos), en los primeros aos de los ochenta, los
segtdores de esta corriente se viertm obligados a enfrentar el dominio que el
enfoque positivista ejerda en el mxmdo de la denda, y particularmente en la
investigadn educativa y psicolgica (Anderson, 1992; LeCon^te, 1992). Estos
investigadores deban dsnostrar larigurosidadcientfica de sus estudios, por lo
que no era de extraar que los primeros intentos para determinar la valêz y
objetividad de los mtodos ciialitativos cayeran en xm "isomorfismo" con
respecto al enfoque experimental
Mientras que Goetz y LeCompte (1984) ^plearon los mismos trminos de
validez interna y extema, generalizadn y objetividad, que se xisan en el mtodo
cpermentaL para demostrar el rigor dentfflco de las investigadones etnogrf-
cis en educadn, Guba (1981) incurre en xm isomorfismo con el uso de trminos
tales como: "credibilidad" para sustituir el trmino de validez interna; "trans-
feribiUdad" para suplir a la generalizacin o validez externa; "confirmabilidad"
en lugar de objetividad, y "consistenda" por confabidad ^mith y Heshuus,
1983, p. 6; Anderson; 1992, p. 40).
Sin embargo, alo lEirgo de la dcada dlos ochenta, la investigacin etnogrfica
cobr gran fuerza y legitimidad, de tal modo que despus del conflicto sentido
en los primexos aos, vino tm periodo de tranquilidad entre los investigadores
educativos. Periodo al que ^ u t h y Heshxisius (1983) y denominan Detente
(remamiento), debido a que didtio isomorfismo fue interpretado como una
poslidad de que ambos mtodos (cuantitativos y cxialitativos) sean condabies
y complementarios.
La tendencia vislumbrada y cuestionada por Smithy Heshusixis es igno-
rar las diferencias entre ambos mtodos, inclusive las de carcter epis-
tanolgico. Kenneth Howe, filsofo de la educadn, en su artculo publicado en
la revista Educational Researcher, en 1988, se propone defertder la necesaria
colaboracin de ambos enfoques en el panorama de la investâdn educativa.
Este autor dirige su anlisis a la ccnnparadn de los mtodos cuantitativos y
cualitativos en tres niveles: a) datos, b) diseo y anlisis, y c) interpretacin de
resultados.
Howe llega a sefUar que a nivel de los datos, la distincin entre ambos
mtodos es confusa en dos sentidos: de la medicin y cntolgica. En el sentido
de la medidn, el dato es "cualitativo" si se le ubica en una escala de medidn
caiegrim, mientras que el datoes cuantitativo si se le coloca en una escala ordinal,
de intervalo o de raziL En el sentido ontolgico, los datos son cualitativos si ellos
incorporan valores, creencias, intendones, etctera (1988, p. 12).
En lo que respecta al diseo y anlisis, Howe seala que ambos enfoques
plantean im diseo para con^>iobar sus suposidones. Centras que para el
enfoque cuantitativo se prefieren las inferencias estadsticas buscando xm anlisis
ms mecnico y "objetivo", para el aifoque cualitetvo se emplean "todotipode
62
CONCEPTO Y METODOLOGA DE LA EVALUACIN
diseos". Sin embargo, los dos enfoques agrega Howe parten de numerosas
suposiciones que no se generan mecnicamente (1988, p. 12). Posteriormente
Howe plantea que los datos estadsticamente obtenidos se sujetan a la interpre-
tadn de suposidones cualitativcis, e inclusive recuerda que los datos cuantita-
tivos requieren de un contexto (al igual que los datos cualitativos) para ser
interpretados coherentemente.
Por ltimo, en lo que condeme a la interpretadn de resultados, Howe expresa
que en ambos mtodos, dicha interpretadn es altamente cualitativa (no me-
cnica) y altamente cuantitativa, al grado de que "si un estudio es altamente
cuantitativo o cualitativo, es un asunto de nfasis" (1988, p. 12). Se podra decir
que los argumentos de Howe reflejan las ideas que sostienen los investigadores
inclinados a la conciacin de ambos enfoques.
Sin embargo. Smith (1983), Smii y Heshusius (1986) y LeCompte (1992)
destacan que la compatibidad de ambos enfoques constituye una confusin de
los niveles epistemolgicos y metodolgicos. Coinddiendo con estos autores, el
error estriba en confundir los ispectos metodolgicos y tcnicos con lo que Smith
y Heshusius (1983) denominan la "lgica de justificacin", es decir el nivel
epistemolgico. Snth y Heshusius cuestionan severamente a los investigadores
que defienden la compatibilidad de los dos enfoques, ya que solamente atienden
a criterios pragmticos, y por lo tanto se interesan en aquellos elementos "que
funcionan" {zohat works) para la investigacin, sin considerar los aspectos
epistemolgicos. Es decir, la investigacin cualitativa, naturalista o etnogrfica
(como se le quiera llamar) se sustenta en el paradigma fenomenolgico, muy
distinto al positivismo, toda vez que ostenta una visin de realidad, verdad y
objetividad totalmente diferente.
Al respecto, la propia Margaret LeCompte (1929, p. 29) seala:
Aunque los investigadores llaman "etnografa" a cualquier clase de investigacin

que implique la observacin participative, creo que debido a su falta de anlisis
comparativo y al hecho de que sus afirmaciones no se basan en investigaciones del
concepto de cultura, la investigadn de campo sodolgico, no es etnografa, a pesar de
su similitud metodolgica. Mi preocupadn por la pureza de la terminologa no
obedece de imponer a los dems cadenas lingsticas rgidas, ms bien me preocupa
que al tomar prestado un mtodo y su terminologa, ms no sus metrcos conceptuales,
sus restricciones y modalidades interpretativas, los mtodos utilizados y la interpre-
tacin de los datos resulten incorrectos.^
No obstante que se admite la posibilidad de conciliar ambos enfoques al nivel

de procedimientos y tcnicas, en lo que condeme al nivel epistemolgico, los
enfoques cuantitativos y cuatativos son incompatibles (Smith, 1983; Smith y
Heshusius, 1986).
Como ya se dijo, la contioversia persiste hasta la fecha, aunque paradji-
camente la investigacin cuaHtativa contina fortalecindose ms y alcanza un
^ Las cursivas son mas.
63
ESTILA RUIZ LARRAGUIVEL
alto grado de legitmidad y dominio en el panorama de la investigacin educativa

norteamericana.
Sin embargo, en el campo de la evaluacin cualitativa, la polmica sobre la
combinacin de mtodos cualitativcs y cuantitativos exige otra mirada, debido
a que los contextos que rodean a la evaluacin con respecto al de la investigacin,
presentan matices distintos que deben tomarse en cuenta.
El reconocido eveihiador David Fetterman acepta la existencia de una diversi-
dad de aproximaciones cualitativas dentro de la evaluacin cualitativa: "La
evaluacin educativa cualitativa no es una entidad monoltica [...] 1 pluralismo
epistemolgico y metodolgico es una realidad en la evaluacin" (1988a, p. 17).
Es de suponerse que el diseo y aplicacin de estrategias cualitativas
adquieren particularidades diferentes en la prctica de la investigacin con
respecto a la de la evaluacin.
Mientras que hap el entoque cualitativo, el propsito fundamental de la investi-
gacin dentro de las cioicias sociales, es revelar las complejidades de la realidad
social en esta caso, la educativa y con ello producir y verificar afirmaciones
tericas y generalizaciones empricas, el objetivo de la investigacin evaluatva se
reduce a la gaieradn de intormadn t para la accin y la toma de decisiones
(Ptton, 1980 y 1988; Fetterman, 1988b).
Para empezar, es muy importante tener presente que el evaluador es, por lo
general, un experto contratado para realizar la labor evaluatva. Esto signifca
que su tarea est mediada por los sujetos que finalmente tomarn la decisin
(autoridades, administradores, diente, etc.), y por lo tanto delimitan los dcances
del papel del evaluador.
As por ejemplo, en el caso de llevar a cabo tma observacin partidpativa, en
donde es indispensable que el evaluador forme parte del grupo a observar y
partidpe en las actividades como tm miembro ms, en la mayora de las veces,
al evaluador se le impide realizar este tipo de observacin, de tal modo que
solamente puede asumir el papel de simple observador.
Otro factor a destacartieneque ver con la duradn del estudio. Normalmente
la investigadn cualitativa (empleando tcnicas de observadn), toma dema-
siadotiempode un mnimo de seis meses hasta varios aos indusive. Es evidente
que los administradores no pueden esperar tanto (Patton, 1980).
Asimismo, es importante resaltar las implicadones polticas y el juego de intereses
que conlleva cualqper iniciativa de evaluadn de un detemiinado programia. E>e
hecho, el papel del evaluador se hace doblemente difidl cuando emplea im enfoque
cualitativo. Ante estas dificultades, es daro que el evaluador que dedde incorporar
tma metodolog^ cualitativa, se ve precisado a emprender tma verdadera labor de
gestin educati^ra, a fin de convencer sobre las bondades y alcances que ofrece el
uso de los mtodos cualitativos en un proceso de ev^tiadn acadmica. En con-
secuencia, no debe extraar que el evaluador se vea canstantemente en la necesidad
de negociar metodologas, tcnicas y procedimientos con las autoridades y admi-
nistradces y con ello asegurar una evaltiadn integral
Ante esta situadn, y por las impUcadcmes que tiene la prctica evaluatva
dentro de tma insttudn escolar, en mudias ocasiones la mejor posttura cjue
64
CONCEPTO Y METODOLOGIA DE LA EVALUAUN
puede asumir el evaluador, es la de mantener im carcter eclctico que combine

mtodos cuantitativos y cualitativos, buscando una complementariedad en ambos
enfoques, como as lo sugieren especialistas evaluadores como Patton (1980 y
1988), Campbell (1989), Cook y Reichardt (1985), Mes y Huberman (1988) y el
propio Fettennan (1988a y 1988b). Lo importante de la evtduacin cualitativa, en
palabras de Fettennan, es respetar los elementos claves de la evaluacin et-
nogrfica: "Los elementos claves de la evaluacin educativa etnogrfica son:
conducir tm trabajo de campo y mantener ima perspectiva cultura" (1988b, p. 45).
65
I V . P R O P U E S T A D E U N MODELO
D E E VA L U A Q N CURRICULAR
con um orientacin cualitativa
o o o o o o o o o o o o o o o
E n los captulos xmo y dos de este trabajo se present ima somera revisin sobre
el desarrollo de la investigacin en los campos dd curriculo y la evaluaci<^
educativa, resaltando sus avances y limitaciones. Se analiz tambin el problema
que representa la racionalidad toiica e instrumental que predomina en la ma-
yora de las experiencias de evaluacin curricular emprendidas por las IES.
Las estrategias evaluativas ms comnmente usadas suelen centiarse ya sea
en la medicin del rendimiento escolar y en el empleo de estadsticas escolares
que den cuenta del comportamiento de cada generacin de estudiantes ^lo que
a su vez, sirven como informacin diagnstica acerca del xito o fracaso del
proceso educativo> o bien en el anlisis de la congruencia interna y extema que
presenta el plan de estudios, buscando, en el caso de la congruencia interna,
conocer el grado en que se relacionan el conjimto de contenidos y los objetivos
educativos formulados, y en el de la congruencia extema, caracterizar el mercado
profesional y sus requerimientos en materia de formacin profesional.
En este sentido, el predominio que an en la actualidad ejercen los enfoques
de entrada-salida y su derivacin en el uso de metodologas de corte cuantitativo,
en la mayora de las experiencias de evaluacin curriailar dentio contexto
educativo nacional, demuestra el impacto casi nulo que presentan los avances de
la investigacin curricular y, sobre todo, de la eveduadn educativa, entre los
planeadores y administiadores educativos interesados en evaluar los planes de
estudios de las carreras que ofrecen sus institudones. Por d contrario, persiste la
idea de la evaluacin educativa como ima actividad tcnica, neutied e instrumen-
tal centrada en la medidn y en la comparacin.
Hacia ellos no han llegado las actuales concepdones en tomo al curriculo como
proceso y como prctica social y educativa, ni tampoco los nuevos enfoques
cualitativos de la evaluadn. Esta situadn que priva en la mayora de las
instituciones interesadas en emprender proyectos de evaluacin curriailar, deja
entrever d papel de contiol acadmico y muchas veces poltico que se le asigna
a la evaluadn, principalmente cuando su ejercido se produce por iniciativa de
las autoridades o admiiiistiadores de la institudn.
De hecho, los pocos ceisos de estiategias de evaluadn curricular bajo una
visin critica y globalizadora tanto del curriculo como de la evaluadn, por lo
regular han sido desarrollados por iniciativa de los investigadores estudiosos del
tema del currctilo y la evaluacin educativa (Daz Barriga y Barrn, 1982).**
Atmque en esta secdn no se discutirn las implicaciones polticas, conceptua-
les, adrninistrativas y acadmicas de los proyectos de evaluadn ctmictilar
realizados en las universidades mexicanas, no deja de ser tm eistmto que debe ser
tomado en cuenta a la hora de proponer y ejecutar tm modelo de evduadn con
las siguientes caractersticas:
a) Continua y globaHzadora
b) Partidpativa
c) Remitida al examen de los procesos y relaciones sodoeducativas que median
entre el plan de estudios y los restdtados finales
d) Apoyada prindpalmente en el uso de mtodos cuaHtatvos, dada la natu-
raleza subjetiva de las vivencias y los hechos cotidianos que ocasiorta la
puesta en marcha del plan de estudios
1. FUNDAMENTACIN TERICA
A partir de una concepcin del currculo como proceso y prctica que no se

reduce al plan de estudios, sino que comprende varios momentos que interactan
entre s: diseo, aplicacin, seguimiento y prctica educativa, y con la convicdn
de que el currculo constituye un flujo ininterrumpido y en constante
movimiento, importa entonces conocer las motivadones y negodadones inter-
grupales que dieron origen a tma determinada estructiua ctirricidar y en general,
las condiciones de carcter contextual que enmarcaron los acuerdos a los que se
llegaron sobre la confeccin del plan y programas de estudios.
Tambin es esendal caracterizar los efectos que estos factores, en combinadn
con la puesta en ntutrcha del plan, ocasionan en la reaUdad escolar, en particidar
dentro del saln de clases y dtuante la enseanza. En este momento cturiculzir,
es importante comprender cmo las intencionalidades soddes, polticas y
acadmicas que manifestciron los grupos que partdparon en el diseo currictdar,
y que se proyectan en tm determinado plan de estudios, se prolongan hasta la
realidad del currculo (es decir, la aplicadn del plan) y se transforman en
elementos reguladores y de control del propio plan, con el fn de asegurar su
permanenda lo ms inalterable posible.
Otra fase del flujo curricular por analizartieneque ver con la manera como los
Uneamientos normativos expdtados en el plan de estudios, al combinarse con
las intereses, percepdones y comportamientos que expresan los adores impli-
* Esto representa un punto interesante. Las pocas evaluaciones currictilares que parten de vm discurso crtico
de la educacin y bajo ima metodologa partidpativa y globalizadora del currculo, han sido realizadas por
inves tigadores, espedastas en el tema del currculo y la evaluacin educativa, mientras que en las evaluaciones
desarrolladas en las IES, por iniciativa de los administradores o autoridades, persisten en emplear los enfoques
tradicionales de evaluacin.
68
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUAQN
cados en la vida acadnca de la escuela en tomo a la enseanza, el aprendizaje,

los conocimientos y la formacin profesional, dan lugar a una forma de interpre-
tar y adoptar el plan de estudios, al mismotiempoque configuran la realidad del
curriculo.
Consecuente con esta concepdn de curriculo, y la necesidad de Uevar a cabo
tma evaluadn que d cuenta de la dinmica educativa real que se vive en la
institudn escolar, es decir, "lo que est sucediendo" mientias opera el plan y
programas de estudios, es necesario adoptar xma lgica distinta de evaluadn
curricular apoyada en tma metodologa y empleo de tcnicas que permitan
obtener informacin "vivencia!" y directa de los sujetos que diariamente con-
viven en la escuela.
A partir esta idea, se propone im modelo de evaluacin curricular con las
caractersticas de integral, cualitativo y participativo:
Integral. Porque no slo se refiere al anlisis de las estmcturas formales de los
planes y programas de estudios, es decir, el anlisis de la congmencia tanto
intema como extema, ni tampoco se reduce a la obtendn de estadsticas esco-
lares, sino que parte del conocimiento de los antecedentes histricos, en trminos
de las motivadones pohticas, acadmicas y de la profesin que dieron lugar a un
determinado plan de estudios, para posteriormente extenderse a los procesos y
reladones educativas que se establecen en el saln de clases, configmando a su
vez los modos de interpretadn que sobre el plan de estudios, la profesin, la
enseanza y el aprendizaje, entie otios aspectos, expresan las autoridades aca-
dmicas, maestios y alimmos.
Setiatade tma evaluacin que interviene en aquellos aspectos vivenciales que
son relevantes para conocer el desarrollo curricular, particularmente los procesos
mediadores que se susdtan entie el currictxlo formal y los resultados finalmente
obtenidos.
Cualitativo. Porque los aspectos a ser considerados en el estudio impHcan el
desenvolvimiento del proceso curricular en trminos de las acciones, prcticas y
relaciones que se suceden durante la apcadn del proyecto curricular formal.
Esto conlleva el empleo de mtodos y tcnicas fimdamentalmente cualitativos,
inclusive para la interpretadn de los "datos numricos" expresados en el total
de egresados, materias aprobadas, tasas de reprobadn, calificaciones, o en el
conteo de respuestas proporcionadas a un cuestionario.
Esto significa (como as se plante en el capttdo UJ) que se requiere establecer
una reladn de complementariedad entre los mtodos cuantitativos y cuatita-
tivos, en aras de llevar a efecto una evaluadn rica en informadn que permita
la toma de decisiones pertinentes, adems de poder realizar los ajustes necesarios
de acuerdo con los tiempos y condiciones que administiativamente asigna la
institucin escolar.
Participativo. Porque requiere de la participadn activa de los actores involu-
crados en el proceso educativo y de formacin profesional que realiza la escuela:
maestios, alumnos y autoridades. Las estiategias de obtencin de informadn
se dirigen hacia estos sujetos, que de su propia voz extemen sus opiniones,
percepciones, experiendas, etc., en tomo al propio proceso de formadn pro-
69
fesional, en cuanto al plan y programas de estudios, caradersticas de los estu-

diantes, polticas educativas, planta docente, profesin, eto., y en general, todo
aquello que sea relevante para la evaluadn.
La lgica de este modelo de evaluadn curricular pztra el nivel superior obHga
a interpretarlo como un proceso de investigadn cualitativa que busca expHca-
dones, reladones de hechos e interacdones, pero con la intendn sobretodo,de
contar con ittformadn titil que sirva para la erjecudn de acdones pertinentes y
mejoras al proceso educativo de la institudn, todo ello bajo tma ptica globali-
zadora de la problemtica.
La construcdn de una estrategia de evaluadn curricular con las caradersti-
cas de integral, cualitativa y partidpativa, exige como condidn previa, determi-
nar con precisin los mbitos en que se mover la eveduadn bajo una concepdn
de currculo escolar como tm proceso que comprende una dimensin formal (el
plan de estudios) y una dimensin real (los efectos que ocasiona la aplicadn del
plan de estudios en la dinmica educativa e institudonal). Es dedr, a partir de
las especificaciones (objetivos, contenidos, actividades educativas, ete.) del plan
y programas de estudios, es importante conocer lo que est sucediendo en el
proceso educativo mientras se intenta cumplir con los Hneamientos acadmicos
y polticzis educativas estableddos en el p l ^ de estudios.
Para conocer estos procesos mediadores que se observan entre el plan de
estudios y los resultedos alcanzados, la evaluadn debe adentrarse en las relado-
nes e interacdones que cotidianamente se gestan en el aida, durante la f ormadn
educativa del estudiante. De este modo es importante responder con fines de
evaluadn a las sigtiientes preguntas, entie otias muchas ms:
1. Cules fueron los orgenes y antecedentes del diseo y construcdn del

plan y programas de estudios vigente?
2. Cmo se estructuran el plan y los programas de estudios?
3. Cules son los requerimientos actuales de la profesin y avances de la
investigadn dentfica y tecnologa reladonada con la profesin?
4. Cmo se caraderiza la plante docente?
5. Cul es la infraestructtira fsica y material con que cuente la institudn?
6. Cul es el rendimiento escolar de la generadn actual de estudiantes,
representado en las estadsticas escolares de la institudn y su reladn con
las percepdones de los estudiantes y maestros en tomo al proceso educa-
tivo?
7. Cmo se caraderiza la dinmica educativa que se vive en el atila dtuante
la enseanza, a partir de:
la reladn maestro-alumno?
la forma en que los altimnos aprenden y la concepcin de aprendizaje
que expresan tanto el maestro como el altimno?
el modo como se trasmiten los conocimientos?
70
PROPUESTA DE UN MOILO M BVALUAON
las actitudes que manifiestan maestios y alimmosfientea los Uneamientos

del plan y programas de estudios?
8. Cul es el grado de desfase que existe entie los propsitos y lincamientos

normativos y educativos especificados en el plan de estudios, y el modo
como opera en la realidad currictdar?
Aunque la caracterizadn del proceso de evaluacin no se agota con este

listado de ispectos, es necesario enfatizar la importanda de correladonar estos
factores entie s, y con ellos determinar el conjunto de elementos y situadones
formales y vivendales que confluyen y a su vez matizan al proceso curricular.
Z E L E M E N T O S Y METODOLOGA D E L MODELO
DE E V A L U A Q N CURRICULAR CUALITATIVO
Inspirado en lostiatamientoscualitativos de evaluadn educativa, el modelo de

evluadn que se propone permite en una primera instancia, orientar y delimitar
los variados y diversos estudios que articula la estiategia evaluativa. De acuerdo
con Woods:
Un modelo es una rplica de alguna cosa, que, aunque en menor escala, se mantiene
fiel a las proporciones, a las partes constitutivas y sus interconexiones y a las
funciones de lo que representa, como ocurre con l modelo de im navio, de una
catedral o de un motor de vapor. Por tanto la utilidad de los moddos en los anlisis
cualitativos no debiera presentar ninguna duda: su finalidad es representar en una
escala reducida los componentes esenciales de procesos muy complicados, suscep-
tibles de una rpida captacin por nuestros limitados intelectos (1986, p. 150).
Con esta idea, d modelo a proponer no constituye un esquema rgido y acabado.

El modelo que aqu se presenta es, en palabras de Woods: "parcialmente cons-
truido", debido a la natiualeza subjetiva, dinmica y cambiante de los datos y
materiales por recopilar. Esto significa que el modelo se constmye sobre la base
de los datos de que se dispone. Seala Woods: "a veces, los vnculos entie las
partes son evidentes, pero a veces estn muy ocultos". De ah que sea importante
contar con datos y materiales sufidentes que pemtan armar el modelo a fin de
otorgarle mayor solidez y posibilidades de generalizadn.
Con esta concepdn se intenta tiabajar un modelo de evaluadn curricular
que comprende fundamentalmente ties niveles de anlisis, cuyo ordenamiento
no significa ninguna jerarqua o secuencia: a) lgica de constmcdn, b) lgica de
traducdn, c) lgica de constuno.
Cada uno de estos niveles de anlisis implica el uso de diferentes mtodos y
tcnicas para su abordaje, as como de untiatamientocon diferentes grados de
complejidad y de la bsqueda de variadas fuentes de informadn.
71
ESIBLA R t ^ LARRAGUIVEL
Asimismo, el estudio de los tres niveles de anlisis exige tm mango si-

mtiltneo, ya que sus elementos se intenelacionan de tal forma que se afectan
entre sL Sin embargo, est daro que ante la pretensin de valorar al proceso
cturicuLtar en todas sus dimensiones, vertientes y espados, y con ello detKtar stis
modos de intaacd<^ y explicar las mtiltiples catisas que originan determinados
restdtados acadmicos, paredera que es necesario crear tma estrategia evaluativa
dirigida a "todo" lo que octure en la institudn, lo cual, por supuesto, no sera
metodolgica ni tcmcamente posible, ya que se caera en tma maraa de infor-
madn de datos irrelevantes e intiles que dificultaran una acertada descripdn
de la problemtica.
En este sentido, los tres niveles de anlisis denominados "lgicas", consti-
tuyen mbitos del proceso currictilar que permiten delimitar los objetos y sucesos
por evaluar.
Por ltimo, cada rvel de anlisis no slo se dedica a la caracterizadn de tm
rriomeiito especifico del proceso cimicidar, sirio que tambin biisca sacar a la luz la
"radonaUdad" subyacente en la operadn de cada fase del proceso curricular.
Esto es, se trata de identificar la lgica y la manera como se perdbe y se maneja
el diseo del plan de estudios, su aplicadn en la escuela y, en general, su
asimiladn por parte de los actores involucrados en la fbrmadn profesioiud y
educativa. E l cuadro 2 presente tm esquema que sintetiza le tres niveles de
anlisis.
a) Lgica de amstruan
Este nivel busca rastrear los orgenes y situaciones histricos que antecedieran a
la elboradn del plan de estudios vigente, mediante la caracterizadn de los
determinantes acadmicos, polticos, sociales, econmicos y educativos que
sirvieron de jtistificadn para la construcdn de tma estructura que articula
determinados propsitos y objetivos educativos, ima seleccin y organizacin de
contodos, un sistema pedaggico y de evaluadn y, en general, la formuladn
de hneamientos acadmicos que norman las actividades acadmicas y la prctica
docente. Por lo tanto, se pretenderealizartmrecomdo histrico de todo el proceso
que se 'Svi" y se "pens" por parte de los siêtos protagcaistas de la construc-
cin del plan de estudios. Este proceso incluye tambin las posibles reformas
cunictilares por las que han tramitado los cursos, desde que se cre la carrera.
El propsito fundamental es identificar las decisiones, intereses, motivadones
y, en general, las negodadones intergrupales por las que pasarcni los actores que
partidparon en la defnidn de tma organizacin curricular, a fin de identificar
la intencionalidad poltica y acadmica subyacente en la derivadn de un plan
de estudtos, toda vez que en su carcter de proyecto institudonal, el currculo
formal refleja la visin de sociedad, profesin y educacin que sostiene la
institucin, adems de que constituye un medto a travs del cual la institudto
legitima tm modo de llevar a cabo la formadn de profesionistas.
72
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUAON
Tratamiento metodolgico y tcnicas de obtencin de informacin para la evaluacin

de la lgica de construccin. Desde el pimto de vista metodolgico y tcnico, el
estudio de la lgica de construcdn enderra tmtiatamientofundamentidmente
cualitativo, ya que no se pretende recottstruir una cronologa histrica de los
hechos que antecedieron a la constmcdn del plan de estudios, o en su caso, a
su reestmchiradn Por el contiario, se busca sacar a la Itiz los autnticos
intereses, aspiradones y visiones que en tomo a la profesin y la formadn,
ostentaban los diferentes gmpos acadmicos que en esos momentos convivan
en la institudn; la correladn de fuerzas que privaba en el momento de gene-
radn y elaboradn del plan de estudios y las negociadones a las que se vieron
sometidos los grupos para conduir en un plan de estudios, y en general, dibujar
el escerwrio cojomtural que favored el proceso de diseo auricular.
Bajo este propsito, las tcicas de obtendn de informadn relevante para el
estudio comprenden la entrevista en proftmdidad con los sujetos que protago-
nizaron los procesos de decisin poltica, acadmica y administiatva, durante la
constmcdn del plan y programas de estudios, y la consulta de documentos
oficiales, actas de reuniones entre autoridades, pubHcadones referentes a la
historia de la profesin, la carrera, la institudn, folletos, etc., y todo aquel
documento que contenga informadn clave para configurar los antecedentes de
naturaleza diversa que dieron origen a la formulacin de tm plan de estudios.
Para determinar la lgica de constmcdn es necesario contar con informadn
acerca de:
Los antecedentes histricos en trminos de las determinaciones sodales,

econmicas, profesionales y acadmicas que condujeron a la creadn de la
carrera profesional.
Determinacin de los actores que partidparon en la constmcdn del cu-
rriculo, caracterizando su nivel de partidpacin en la toma de decisiones.
Los reportes sobre las modificadones y/o actualizadones que ha experi-
mentado el plan de estudios, desde su creacin, cortsiderando los factores
extemos e intemos de la institudn, los motivos que condujeron al cambio
y los actores que partidparon en dichas reestmcturadones.
b) Lgica de traduccin
Este nivel de anlisis comprende el estudio y caracterizadn de las dos dimen-

siones que sostiene el curriculo en su carcter de proceso: la dimensin formal y
la dimensin reaL
Siguiendo la propia continuidad del proceso curricular, es importante conocer
la lgica subyacente que ha permitido tiadudr el corgunto de intereses, decisio-
nes y visiones que sostiene la institudn en tomo a la formadn profesional, en
tma determinada estmctura auricular (plan de estudios); en la apHcadn de
polticas y acdones educativas tendientes al contiol del proceso ctmiailar y en
73
los efectos que ocasiona su implantadn en la realidad institudonal, al ser

adoptedo e interpretado por los maestros, alumnos y autoridades.
Bajo esta idea, d anlisis se centra a partir de dos planos: el)brmaI,c()8ttuido
por d proyecto cturicular insttuido por la escuela para llevar a cabo la f o r m a d ^
profesional, o sea el plan de estudios y sus correspondientes programas de
estudios, los cuales consttuyen productos ya acabados, restdtantes de tm proceso
deplaneadn.
El segundo plano tiene que ver con el aspecto procestial y real del plan y los
programas, en trminos de las polticas educativas y reglamentos acadmi-
cos tendientes a la reguladn y control del proceso educativo y prindpalmente
los estilos de trabeqo acadmico y administrativo necesarios para la ( ^ > ^ d n del
plan de estudios en la realidad institudonal
En este sentido, la lgica de traduccin se oriente al examen de la estructura y
componentes que presentan tanto el plan de estudios como los programas que k>
integran. La importancia de analizar el plan de estudios, en tanto proyecto insti-
tudanal (ver cuadro 2) se debe a que cQnstti:ê la "traducdn"acadîiica de una
visin de la profesin, del conocimiento dentffico y de educacin que logr
imponerse despus de tm proceso de planead^ conflictivo en donde se confron-
taron intereses y prindpalmente concepdones diversas aceixa de lo que debe ser
la formadn de profesionistas. A este respecto, el anlisis se refiere a la consis-
tencia interna del proceso auricular, es dedr.* el currcub formal.
Por otra parte, la puesta en marcha del plan de estudios implica la aplicadn
de mecanismos operativos, administrativos y de reglamentadn que ayudan a
controlar el propio proceso educativo, los cuales se traducen en la implantadn
de decisiones derivadas de las vivencias e interpretadones que experimentan las
autoridades acadmicas y administrativas encargadas de la observancia del plan
de estudios, en terminos de la pertinencia y fundonalidad que an guarda el
plan desde la fecha en que fue constituido.
Tambin es igualmente importante determinar la vinculacin que los planes
y programas, as como stis modos de operadn, guardaban con respecto al
desempeo de la profesin y los requerimientos actuales del mercado de tabajo
y la investigadn cientfica y tecnolgica que se realiza doitro del caiiqx> pro-
fesional en cuesti^ En este sentido, el examentieneque ver con la determinadn
de la consistencia extema del proceso curricular, o sea el currculo red.
Consistencia interna. Bajo este plano del anlisis, se atiende la relacin que
guardan entre s los elementos estructurales y programticos que conforman l
plan de estudios. Para determiiiar d gnulo de consstenda interna, es importante
caracterizar la amgmoncia existente entre los objetivos de aprettdizaje, contoiir
dos, actividades de aprendizeqe y formas de evaluacin que presentan tanto d
plan ( X i m o sus respectivos proâmas de estudios. No obstante que este anlisis
paredera una mera revian tcnica, lo importante aqu es detominar cmo la
estructura curricular y los compomentes programticos que articuli^ reflân ha mien-
cionalidades acadmicas, poUticas y sodaies que ostent el grupo enatrîdo del diseo del
pan de estucos.
74
Cuadro 2
dgiea de eomtmeeidn Lgica de traduccin Lgica de consumo
AmbHo Orgenes y situaciones histricas que antece- Caracterizacin del curriculo en tu calidad de proceso: eo Caracterizar las formas cmo los profesares y alumnos
de InvervtneiH dieron a la elaboracin del plan de estudios. Ca- trminos de su consistencia intema o sea la dimensin formal consumen los lincamientos y normas acadmicas es-
racterizacin de las razones acadmicas, politi- y su consistencia extema, es decir, la dimensin real, en sus pecificadas en el plan y programas de estudios.
CM, Mdales econmicas y educativas que tir- dos mbitos: prctica educativa y requerimientos de la prc- Conocer la prctica del curriculo, en trminos de los
vieron de justificacin para la construccin de tica profesional y el mercado ocupacional. modos eo que los profesores y estudiantes interpretan
una determinada estructura curricular. Conocer la lgica subyacente que ba pennitido traducir el las espedficaciones curriculwesfonnales,durante la
Sujetos y gnipos que pMtkipMon en 1M deci- conjunto de intereses, decisianet y visionet que sostiene) los ensefianza, y las combinan con sus expectativas, aspira-
siones de creacin y/o leestnwtuncWn M plin tomadores de decisiones de una determinada estmctura curri- ciones, intereses y creencias acerca de la ensefianza, el
de estudios. cular (plan de estudios) y en unaformade operacin a travs ^Hcndizaje, la profesin y la propia formacin profe-
de la implantacin de mecanismo de reglamentacin y admi- sional.
nistrativos.
2. Preguntas Cules ieron los antecedentes del ctutl plan Qu grado de congruencia presentan los componentes del Cmo perciben e interpretan los maestros al plan y
de estudios? plan y programas de estudios con respecto a las decisiones e programa de estudios?
y probemticca
Qu gn^M paiticipinRi en la elaboncidn? intereses que motivaron la construccin y/o reestructuracita Cmo peitben los maestros su prctica docente?
QuinestomarcMi1w decisiones de creacin y/o del plan de estudios? (Coosisteneia Interna). Cmo interpretan los maestras a sus esnidiantes?
leestructuiacidD? Cmo open en la realidad educativa el plan de estudios vi- Cmo perciben los estudiantes la prictica docente y
gentes? educativa de sus maestros?
Qu mecanisnK de oaatid se han q>licado para mantener al Cmo comprenden los estudiantes al igiendizaie?
plan de estudios, y cmo se est aplicando en la actualidad ? Cmo perciben los estudiantes la prktca docente y
(Con^steacta Extema) educativa de sus maestros?
Responde el plan de estudios a las necesidades sociales y Qu expectativa presentan los estudiantes sobre su
econmicas de la profesin? (Consislencis Externa) formacin?
Qu grado de desfese existe entre la prctica curricular
y las especificaciones formales del plan de estudios?
3. Obmcin Las razones polticas, acadmicas, profesionales R^lameatos y mecanismos administrativos pan la operacin Caracterizacin acadmica y profesional de la planta
de ftformacin y educativas que detenninwon la ereacia y/o del plan de estudios. docente.
reestructuracin de la carien y el p i n d( es- E l idan y sus correspondientes programas de estudios^ Caracterizacin acadmica y educativa de la poblacin
sobre:
tudios. La opiidn y recomendaciaws por parte de las autoridades estudi^l.
Los sujetos y grupos que psfticiptran en la acadmicas responsables de la operacin del plan y cada pro- CoiiceptualizBcin de la relacin maestro-alumno, en
construcdn del curriculo y su nivd de parti- grama. trmino da las actitudes de ambos actoresfrentea: la
cipacin en la toma de decisiones. El rendlmieato escolar de las generaciones estudiantiles. ense&anza; el conocimiento cientfico; el curso y los
Las modificaciones y actualizaciones que ha contenidos; las actividades de ^xrendizqe y la
experimentado el plan de estudios, desde su profesict
creacin y los motivos de esta decisin.
4. ReslUadia Caracterizacin histrica de los antecedentes Deteccin del grado de congmencia entre los componentes Conocer k) que esti sucediendo a d saln de clases,
sobre la carrera, el plan y programas de es- formales del plan de estudios (Consistencia Interna). mientras se cwnple con las especificaciones del plan y
y productos
tudios. programas de estudios.
Determinar el grado de educacin o desfase existente entre los
Determinacin de los autnticos intereses, moti-
planos formal (plan de estudios) y real (operacin del cu- Conocer k modos de interpretacin de los maestros y
vaciones y aspiraciones quefiindamentaronla
rricula y necesidades actuales de la (mlsidn) (Consisteacta alumnos acerca de los lincamientos curriculares forma-
creacMn y/6 modifieaeida dd plan de estudios.
Externa). les y su grado de influencia en la obtencin de los
restlados finales as como problemas diversos.
Tratamienta metodolgico y tcnicas de obterwin de infommdn para la evaluadn

de la consistencia interna. Dada la naturaleza d d objeto de evaluadn que iny<du-
cra la consistencia interna, en este rvd la atencin se centra fundamentalmente
en los supuestos polticos, epistemolgicos, acadmicos y de la profesin que
sust^tan la sdecdn, organizad^ y distribudn de los comdmientos formu-
lados en el plan y programas de estudios. En este sentido, interesa determinar:
El grado de pertinencia y actualizadn que al momento guarda el plan con

respecto a los fines educativos de la institudn, las polticas acadmicas y
prindpalmente los cambios experimentados en la profesin y en la investi-
gadn cientfica y tecnolgica, entre otros.
La congmenda existente entre los componentes programticos que articula
el plan de estudios. Para ello, la revidn de las estructiuas tanto del plan
como de los programas de estudios se ampara en las aportaciones taco-
metodolgicas para la planeadn curricular y la elaboracin de progranms.
La estrategia que se propone arriba para estudiar a consistencia interna d d

currculo formal, sugiere un abordaje oialitativo de la estructura d d plan de
estudios, de tal manera que permita entender las motivaciones que dieron origen
a un determinado plarL EUo implica el empleo de tcnicas de obtendn de
informadn, como son la revisin y d anlisis de documentos oficiales y
acadmicos, los programas de estudios que al momento se ofrecen al estudiante
y las entrevistas en profundidad con autoridades y coordinadores de carrera o
de materia, con d fin de coruxrer los motivos y razones por las que se formularon
ciertos objetivos y propsitos educativos, as como identificar los sustentos
acadmicos, tericos y profesionales que sirvieron de justificacin en la seleccin
y organlzadn de determinados coitodmientos.
Omsistenda externa. La consistoida extema cancemiente a la dimeitsin real
del ctirriculo, se relaciona bsicamente con las formas dinmicas en que se
desenvudve d currculo formd en la realidad educativa de la insttudn.
No es extrao encontrar que la mayora de las escuelas superiores continen
operando con un plan de estudios formulado desde hace varios aos, sin una
profunda reforma auricular o d menos pequeas reestructuraciones, partioilar-
mente en los programas de estudios.
De ah la importancia de conocer cmo opera en la realidad educativa el plan
de estudios vigente y de qu manera responde a los propsitos educativos de la
institudn, las necesidades sociales y econmicas de la prctica profedond
actual y con respecto a los avances dentifcos y tecnolgicos en d campo de la
profesi6n.
5e trata de caracterizar d grado de distandamiento que mantiene d plan de
estudios en la actaiaHdad, en su calidad de proyecto acadmico, aprobat^ insti-
tudonabnente con respecto a sus formas de aplicadn y seguimiento en la
realidad insttudond (esto es, la dimenan real d d oirrfailo), y con eUo deter-
minar si su desenvolvimiento en la institudn presenta una reladn congraente
con los hneamientos acadmicos formdes expresados en d plan, o en su defecto.
76
PROPUESTA DE UN MODEU3 DE EVALUACIN
se observa un desfase entre lo formal y lo real, de tal manera que la reaUdad

curricular ha desvirtuado los propsitos educativos origirudes o indusive ha
rebasado il propio plan de estudios.
En este sentido, conocer cmo la aplicacin y el ciunplimiento del plan de
estudios, en el afn por asegurar su permanenda y continuidad, se han tiaduddo
en la ejecudn de mecanismos y acdones de reguladn y contiol acadmico-ad-
ministrativos por parte de los gmpos acadmicos que en el momento sostienen
la toma de decisiones educativas, los cuales sin alterar el proyecto del plan de
estudios como tal, sus percepciones y visiones acerca de cmo debiera llevarse a
cabo dicho plan, han influido en los estilos detiabajoacadmico y pedaggico
del proceso curricular.
De esta mmera, los resultados obtenidos en trminos del comportamiento
escolar de los estudiantes (rendimiento escolar); la pertinenda de los contenidos
y objetivos con respecto a las demandas que en el momento plantea el mercado
de trabajo relativo a la profesin; el grado de ftmdortalidad del propio plan y su
grado de correspondenda con los recursos humanos acadmicos, as como la
infraestmctura bsica con que cuenta la institudn, son, entie otios, algtmos de
los factores que al analizarse permiten caracterizar la radonadad presente en
las decisiones y acdones que regtdcumente se implantan en la institudn.
de la consistencia extema. Debido a la composidn bsicamente subjetiva que
guardan los aspectos a considerar en la evaluadn (tales como las percepdones,
concepdones e interpretadones que muestran prindpalmente las autoridades
acadmicas, responsables del desarrollo del plan de estudios), y su combinacin
con los lineamientos normativos formulados en los planes y programas de
estudios, el enfoque metodolgico que se requiere para el estudio de la consis-
tencia intema en su dimensin real, se inspira en tmtiatamientoeclctico que
permita complementar informacin cualitativa con datos cuantitativos expresa-
dos en estadsticas e indicadores, y con ello, determinar explicadones e interpre-
tadones sobre el posible desfasamiento que puede haber entre las dimensiones
formales y reales del curriculo.
Con el fin de caracterizar la lgica de traducdn en su consistenda extema que
guarda el proceso auricular, se requiere de la consulta de doctimentos oficiales y
acadmicos sobre reglamentos y disposiciones acadmicas, estadsticas escolares
y entievistas en proftmdidad con profesionistas reconoddos e investigadores en
el campo de la profesin. La informadn bsica a obtener es acerca de:
Los planes y programas de estudios de cada uno de los cursos que se ofrecen.
La opinin y recomendadones por parte de las autoridades acadmicas
(jefes de departamento, coordinadores, etc.) responsables de la operadn
de cada uno de los programas de estudios, as como el propio plari.
La opinin y recomendadones de especialistas de la profesin acerca de los
cambios que se han produddo en la prctica profesional, los progresos de
la denda y la tecnologa pertenedentes al campo profesional y los modos
en que el plan de estudios est respondiendo a estos factores.
77
La caracterizadn acadmica, profesional y pedaggica de la planta do-

cente.
La CEiracterizadn social de la poblacin estudiantil, en trminos de sus
condiciones sodoeconmiceis y cultiuales, escuela de procedenda, situacin
laboral (en su caso), etc.
La caraderizacin educativa de la poblacin estudierntil, a travs de los
ndices de aprobadn y reprobacin por materia, tasas de desercin, per-
manenda, etc.
La eficienda terminal, as como el rendimiento escolar de las generaciones
estudiantiles que realizan su formacin profesioital bajo el plem de estudios
vigente.
Los ndices de tituladn y colocacin de los egresados en el mercado de
trabajo profesional.
La opinin de profesionistas, as como de investigadores en el campo
profesional de la carrera, sobre las materias que se ofrecen y la forma en que
responden o no a las demandas actudes del ejerddo profesiond y del
desarrollo de la investigadn cientfica y tecnolgica.
c) Lgica de consumo
Este nivel de anlisis busca caracterizar las formas como los profesores y estudiantes
los Hneamientos acadmicos expresados en el plan y progrimas de estudios durcmte
su aplicadn en d saln de clases. La lgica de consumo est dedicada al conodmiento
de la prctica del currculo, a partir de la manera en que los profesores y estudiantes
interpretan las espedficadones curriculares y las combinan con sus propias expecta-
tivas, visiones, intereses, formas de penseuniento, etc., que manifiestan acerca de la
enseanza, los contenidos y en general, la formadn profesiond.
AI penetrar en la realidad del currculo, conformada por la conjugacin de
comportamientos, actitudes y concepciones que muestran el profesor y los
estudiantes en relacin con el plan de estudios, la enseanza y el aprendizaje, los
conocimientos dentficos, el rol del docente y del dumno y las formas de
evaluacin y control, es posible caracterizar la vida que diariamente se verifica
en el sdn de clases. Esta caraderizacin permite determinar el grado en que, en
la cotidianidad misma, los maestios y estudiantes se acercan o se dejzin de los
lineamientos curriculares formdes, y por ende, expHcar los factores que pro-
ducen dicho distanciamiento.
La prctica del currculo en el sdn de clases constituye una fase fundamen-
talmente vivencid, caracterizada por el conjtmto de reladones e interacciones
sociales que, por sus formas de expresin, sin lugar a dudas matizan d proceso
formativo e influyen en los resultados finalmente obtenidos. Estos procesos de
carcter social, culturd, ideolgico, psicolgico y educativo, se entremezclan en
la dinmica diaria del atda y se constituyen en toda una madeja de relaciones e
78
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALAaN
interacdones que median entre el proyecto cturicidar institudonal y la calidad

formativa con que egresm los estudiantes.
Al cciracterizar la lgica de consumo, esto es, las interpretadones e ideas que
se manejan para cumplir con el plan de estudios, es necesario adentrarse en la
cotidianidad del aula, a tiavs de las manifestadones que estudiantes y maestros
ostentan en tomo al proceso curricular.
de la lgica de consumo. El estudio de la lgica de consumo es fimdamentalmente
de carcter subjetivo y cualitativo en toda su expresiiu Los mtodos y tcnicas
de obtendn de informadn implican la observadn directa y el registio de la
dinmica compleja y ermuuaada que se experimenta en el saln de clases
durante la mpartidn de aquellas asignattiras que son relevantes a la evaluacin,
y la realizacin de entrevistas en profundidad, as como plticas informales con
autoridades, maestros y estudimtes que por la fundn que han desempeado
en la institudn, sutiayectoriadocente, o sus atributos acaddicos, son consi-
derados sujetos claves en la aportadn de informadn pertinente y reveladora.
La investigadn observadonal, como ya se ha dicho, permite conocer los
procesos, reladones, interacdones y sucesos diversos que octuren en el escenario
donde se lleva a cabo la enseanza. Sin embargo, la imposibilidad de poder
registrar todo lo que acontece en el escenario, atmado al hecho de que no se cuenta
con sttfidente tiempo, hace necesario establecer criterios de seleccin sobre
aquellos aspectos cuya observadn y registio constituyen datos observadonales
de gran valor paira la evaluadn.
Asimismo, la incertidumbre sobre el acontecer cotidiano en el saln de clcises,
obliga a la formuladn no definitiva de categoras de anlisis que permitan
orientar los sucesos que se observan, y con eUo evitar por tm lado, observaciones
demasiado fijas en un aspecto, y por el otro, observadones demasiado confusas
emte la limitacin fsica de poder cubrir, al mismotiempo,todo lo que ocurre en
el aula (vase captulo III).
De esta forma, en un primer acercamiento interesa obtener informadn prin-
cipalmente sobre la caracterizacin de los procesos educativos y sodales que se
gestan durante la enseanza a travs de:
La reladn maestro-alumno.
El papel que asume tanto el maestro como el alumno.
Las actitudes frente a la tiaitsmisin de conocimientos.
Las percepdones y visiones del maestro y el alumno con respecto al curso,
los contenidos, la enseanza, el aprendizaje y la profesin.
Los modos de abordaje del conodntento por parte del maestio.
Los modos de aprendizaje del estudiante.
El mtodo de enseanza que emplea el maestio.
La dinmica del saln de clases, en general.
79
3. P R E O S I O N E S A L M O D E L O D E EVALUAaN CURRICLAR
Ante el carcter complejo y al nsmo tiempo dinmico del proceso curricular, los
tres rtveles de anlisis denominados lgicas de construccin, de traduccin y de
consxuno configuran mbitos lgicos que descansan sobre el continuus dialctico
e ininterrumpido que presenta dicho proceso.
Atmque desde una perspectiva metodolgica, y con fines piuramente analti-
cos, estos niveles de anlisis representan puntos separados que pueden abordarse
de manera independiente, a fin de facilitar la evaluacin del conjunto de factores,
relaciones y procesos relevantes que intervienen en la formacin profesional.
Tampoco debe dejar de considerarse que los mbitos y momentos que com-
prende cada una, mantienen ima relacin recproca, de tal forma que se afectan
mutuamente.
E l cuadro 3 ilustra la forma en que ha sido dividido, por razones de facilitacin
metodolgica, el proceso curricular, y la forma en que cada una de estas partes
son estudiadas por los diferentes niveles de anlisis.
L a multiplicidad de factores que concurren en el proceso curricular y su
variada naturaleza, obliga a combinar estiategias de corte cueditativo para ob-
tener e interpretar la informacin necesaria en cada una de los niveles de lgicas,
con el manejo de algtmos datos cuantitativos, como son las estadsticas escolares
o los resultados de una encuesta, de tal forma que faciliten la descripcin e
interpretacin de la informacin recabada.
Ello significa la realizacin de entievistas abiertas y directas con los princi-
pales actores involucrados en cada nivel de la evaluacin auricular, la lectura
de documentos oficiales y publicaciones diversas relacionados con la institucin
educativa, la interpretacin de informacin estadstica sobre el rendimiento
escolar de los estudiantes y la planta docente y, prindpalm^te, la observacin
directa en los escenarios teales donde se materializa la formacin profesional en
su interaccin con las especificaciones auriculares.
Significa tambin una constante comunicacin de los hallazgos que se tengan
en la apcacin de cada uno de los ties niveles de anlisis, a fin de entender y
orientar con mayor precisin el desarrollo de la evaluacin curricular y con ello
incluir aquellos aspectos que no haban sido considerados originales pero que
dxuante el proceso se manifestaron como hechos importantes y determinantes
que arrojan, a su vez, iitformadn til a la explicadn y toma de decisiones.
Por ltimo, el anlisis e interpretacin de la informacin puramente subjetiva
recabada en los ties niveles de aitlisis, exige partir de determinados marcos
tericos que le otorguen un sentido explicativo a lo que sucede en el proceso
curricular y con ello, arribar a conclusiones concretas y recomendaciones correc-
tivas (triaiûladn) (vase cuadro 3).
PROPUESTA D E U N MODELO
Cuadro 3
Esquema del modelo de evaluacin cvirricidar
Consistencia
Lgica de interna Lgica de
construccin traduccin
Grado de
Consistencia
distanciamientd
extema
Lgica de consumo
Prctica curricular
* E D este mbito puede apieciarse con msgot claridad el grado de distanciamiento que puede
haber entre el cunlculo foima! y el cunfculo en su dimensin real.
81
V . ALCANCES Y UMTTAaONES DEL MODELO
DE EVALUAQN CURRICULAR CUALITATIVO:
Experiencias e implicaciones
O O O O O O O O O O O O O O O
1. IMPUCAOONES P O l i n C A S , SOCIALES Y ACADMICAS

E N L A FRCnCA DE L A EVALUAQN CURRICULAR
CON ORIENTAaN CUALTTATIVA
L a TPftlMrirtn iin pmroan H waltiariAn niTrirtilar m r^wlqiiiAr nwritiiriAw

educativa, no es u n asunto meramente tcnico o de procedimientos. Cual-
quiera que sea el modelo de e v h i a d n que se elqa, tanto su diseo como su
aplicacin est mediada por la participacin de una multiplicidad de factores de
orden poltico, sodat econmico y acadmico.
Es evidente que la evaluacin de carcter cualitativo orientada al conocimiento
de los valores, propsitos, intereses y concepciones que sustentan la vida acad-
mica y lurmativa de la institucin educativa y en g r e n d del proceso de fcmna-
cin profesiona], permite dihiddar en tma primera instancia, ls motivaciones
que hay detrs de todo intento de evaluar el proceso cuzzicular.
Para empezar, la d e d s t n de enqprender u n proceso de e v a l u a d n recae, por
lo general, en las autoridades (administradores) de la escuela, y los motivos que
emplean para aujnstificadn son de diversa naturaleza. Hay que tomar en cuenta
que son elloe loe que proveen ki6 fondos necesarios para financiar la evaluacin
y los qae otorgan las facilidades requeridas para s u realizacin. Asimismo,
en todo proceso de evaluacin participa un evaluador (experto en evaluacin) o
equipo de evaluadores.
U n tercer tipo de actores que participan activamente en la empresa de la
evaluacin, lo constituyen los maestros, estudiantes y autoridades menores,
encargados de la vigilancia y coordinacin del proceso educativo en la escuela.
Sn embargo, normilmente estos actores IK> participan en el disefio de la es-
trategia de evaluacin a desarrollar y raras veces toman la inidativa para llevar
a cabo por sf mismos la evaluacin de los planes y programas de estudios.
Empero, cada uno de los actores, indcôido las autoridades y el evaluador,
sostienen d i f r e c ^ concepciones y valores sobre la evaluacin educativa, y su
combinacin define y orienta el origeiv disefk), aplicaci(^ y prctica del modelo
final de evaluacin
E l empleo de i m modelo cualitativo, inspirado en una visin antropolgica del

proceso educativo, posibilita no slo conocer el tejido de la realidad curricular
que cotidianamente se vive en la institucin educativa, sino tambin analizar l
propio proceso de evaluacin a partir de las formas en que cada uno de los actores
implicados interviaie en la estiategia evaluativa.
Por lo general, cada uno de ellos le otorga u n valor especfico a la tarea de la

evaluacin, valores que pueden ser de corte cientfico, tcnico, poltico y tico.
Mientias que para las autoridades, la evaluacin puede representar u n medio de
poder, de legitimacin y contiol, o de apoyo a la comunidad escolar y de direccin
del propio proceso educativo, bajo el enfoque cualitativo, el evaluador difcil-
mente puede dejar de visualizar a la evaluacin como una tarea cientfica que
busca describir y comprender las prcticas, los estilos de tiabajo y formas de
pensamiento que ostentan los sujetos que participan en la institucin educativa,
con el fin de entender la organizacin escolar, el proceso educativo y, en general,
la vida institucional y acadmica, y con ello aportar medidas correctivas y de
mejoramiento de la calidad educativa.
Esta situacin demuestia que el evaluador no es el nico responsable del xito,
pertinencia y eficiencia de la evaluacin. De hecho, al no ser el nico protagonista
que realiza todo el proceso a lo largo de la evaluacin, l combina sus propias
valoraciones sobre el quehacer evaluativo con las que presentan los otios actores,
de tal forma que la evaltuidnse antvierte o i una dinmica interacdn entre los
tres prindpales grupos partidpantes: autraidades, e^^duadcnres y los sttjetos de
la e v a l u a d n integrada por los maestros, alumnos y coordinadores.
E n este contexto, la f u n d n del evahiador dentro del diserto y aplicacin de la
evahiadn, ocupa un lugar in^Kntante. Sea ste un e s p e d a ^ externo a la insti-
tudn, contratado por las autoridades, o un miembro de la comunidad escolar, el
modo como acta y decide es dave en la prctica evaluativa.
Asimismo, la tarea d d evaluador no se reduce nicamente al diseo de la
estiategia y a asesorar su aplicadn en k escuela. Su tarea es ins compleja, tcxla vez
que desde el irado y a lo largo d d proceso evahiativo, con "ecuenda se ve en la
necesidad de negociar esos "valores" que finalmente sustentan a la estiategia de
e v a l u a d n , de tal forma que el evaluador se convierte en un gestor del proceso
de la evahiadn. A l respecto, conviene exponta una afrmadn d d conocido evEh
luador Barry McDonald (1976, p. 468): "he tenido que considerar a la evaluadn,
de forma progresiva, como una actividad poltica y entender su variedad y
enfoques como expresimies de diferentes poskdcmes en relacin a la distribudn
actual d d poder educativo."
Induso Walker (1983, p. 49), agrega: "como investigadores y sobre todo como
evaluadores somos frecuentemente contratados por aquellos que ostentan d poder
para estudiar a los que carecoi de l; y en d caso particular de la edocadrv el
coiKxdmiento no slo es k base d d poder sino d medio a travs d d cual se êrce".
Esta situadn se reafirma ms cuando d evaluador se apoya en un enfoque
cualitativo de evaluiadn auricular inserto en d paradigma naturalista de la
investigadn y evaluadn educativa que al mismo tien^ que no se redijera
nicamente a los aspectos estructurales de los planes, pudiera tambin incorporar
84
ALCANCES Y LIMITAaONES DEL MODELO
un pensamiento globalizador y crtico sobre los hechos cotidianos que se suscitan

durcinte la puesta en marcha del currculo. As, el evaluador interesado en estas
cuestiones se ve a n m s obligado a entablar negociaciones con los diferentes
actores de la institucin.
E l trmino negociacin impca el establecimiento de un dilogo con im
"adversario", en donde los interlocutores compiten por imponer sus valores en
algn momento o contexto. Asimismo, hablar de negociacin, expHcita ima clase
de poder que emplean y sostienen los interlocutores en las interacciones (de
negociacin). Por ejemplo, las autoridades detentan la toma de decisiones admi-
nistrativas y acadmicas de la institucin, al mismo tiempo que tienen la capaci-
dad para determinar los montos de financiamiento, iniciar el estudio e inclusive
cancelarlo; los coordinadores, maestros y aliunnos tienen el poder de desviar el
flujo de la informacin, e incluso de negarse a proporcionarla.
Bajo esta enmaraada interaccin, el evaluador interesado en aplicar un mo-
delo de evzduacin cuafitativa, como ya se mencion, debe negociar de entrada
teoras, enfoques y tcnicas de recoleccin de datos, as como tiempos y esce-
narios con las autoridades y posteriormente con los coordinadores y maestros.
Igualmente, a este proceso permanente de negociacin se le agrega la funcin de
gestin educativa, en un intento por convencer y lograr la aceptacin de un
enfoque que, por su intervencin en los procesos, relaciones y pimtos de vista
que coexisten en la vida acadmica de la escuela, para muchos, principalmente
las autoridades, les resulta extrao y aun riesgoso para la propia estabilidad de
la institucin.
Z EXPERIENCIAS E N E L CASO DEL POSGRADO DE LA FACULTAD

DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA (FMVZ)
El diseo y puesta en marcha del modelo de evaluacin curricular cualitativa que

se expuso en este trabajo, se Uev a cabo en el posgrado de la F M V Z de la U N A M , en
el periodo 1987-1989, y su aplicacin no estuvo exenta de los conflictos e interaccio-
nes, anteriormente expuestas, que acarrean este tipo de modelo evaluativo.
Es evidente que fue necesario desarrollar trabajos con rigurosidad acadmica
sobre las caractersticas y ventajas que ofrece la evaluacin cualitativa, con el
propsito de convencer a las autoridades de la FMVZ (director, secretario acadmico,
jefe de la Divisin de Posgrado, secretario Acadmico de la Divisin, coordinador
de Universidad Abierta de la Facultad, Jefe de la Unidad de Planeadn de la
Facvdtad) sobre las bondades del enfoque cualitativo, sobre todo si se considera que
las autoridades pertenecen a la profesin veterinaria y no estn familiarizadas con
las teoras recientes en la investigacin y evaluadn educativa.
Lo anterior viene a cuento porque el desarrollo de i m modelo de e v a l u a d n
integral, cuatativo y participativo, en xma institudn donde las carreras que
ofrece no pertenecen al campo de la deudas sociales, sin duda dificulta an ms
la puesta en marcha de ima evaluadn con esas carartersticas. E s importante
85
destacar esta s i t u a d n debido a que la naturaleza misma d d conodmiento

disdpliruuio que caracteriza a las carreras d d rea biolgica, y d dominio que
ejexcs tanto d p o d t v i s m o lgico como d m t o d o experimental en los mbitos
de la investigacin y la profedn, constitiên posibles obstculos para aceptar
y adoptar una estrateg^ de e v a l u a d n que trabaja con aspectos subjetivos,
"humanistas" y cualitativos."
T a m b i ^ significa tm reto enonne desarrollar una mcesbjgocH^

escenario institucional cuyas autoridades y maestros ven en la evafaiadn una
actividad tcnica que, a corto o mediazw plazo, les permitir detectar probleinas
y desajustes en sus plartes de estudios y obtener i n r m a d n aiantitativa para la
torna de decisiones acertadas.
Con respecto a las limitaciones y ventajas ddmodelo de evaluacin cualitativa,
se resalta k) siguiente:
DetaIdjgicB omsfrmn. E l coiKKer con precisin los det^
en k construed!^ de los primeros planes de estudios, a d omio las reestructura-
dones previas anteriores al plan vigoite, en trmmos de sus antecedentes aca-
dmicos, profesionales, polticos y econmicos, as como k histork de k
profedn, los gremios y de k propk institucin, podbUita entender claramente
d estado actual que guarda k f o r m a d n profesional y k vida acadmica insti-
tucional, as como identificar los diferentes ûpos (gremios) dominantes en
diferentes etapas histricas de k Facultad, y sobre todo viejas y ktentes pugnas
entre los profedonistas (por ejemplo, en el caso de k FMVZ, tos clnicos vs. los
zootecnistas) y s u influenda en k construcdn de u n determinado plan de
estudios.
Esto gracias a que k lgica de construccin se inserta en detalles "histricos" no
documentados pero conoddos por k informadn vertida por los maestros que
vivieran determinados procesos, to que es dave para d entendimiento de k
lgica de tiaducdn en sus niveles de condstenck interna y extema.
De k lgim de traduccin. Constituye una pertinente oportunidad para combi-
nar to que est en d plan y programas de estudios con los puntos de vista e
interpretaciones que presentan los maestros, coordinadores y autoridades. Por
ejemplo, en d caso de k F M V Z , d estudto de este n i v d de anJisis evidenci que
tos coordinadores y maestros que opbiaroti a cvot de las espedficadones for-
inales, fueron predsaznente aqudlos que partaparon en su ftnmulac^
tras que aqueltos acadmicos que por alguna razn no partidparon en d diseo
curricukr, p a o que al momento de k evaluacin se enoffgaban de su coordi-
nacin y observancia, expresaron crtiais y quejas sobre d plan de estudios.
Tamn permite determinar d grado de congruenda que existe entre las
dimensianes formales y reales d d currculo de deterzrnada carrera.
De k lgictt de consumo. Se apoya fundamentalmente en k o b s e r r a d n en d
a u k durante d proceso de enseanza como prndpal m t o d o de recoleodn de
nfbrmadiL
" Fkinc'ol'''*^'*'^ aqullas eacndas cuyas cairens al no perteneoer al i m de las decidas sodales, en
partimlar de la educacn (Engenieiia, Medkim, Qidmica,
basadas en modelos coantitelivas.
A L C A N C E S Y L I M I TA O C N E S D E L M O D E L O
Sin embargo, como se m e n d o n en el captulo m , la realizadn de la investi-

g a d n observadorud en el contexto de la e v a l u a d n educativa, presenta por lo
regular algurias dificultades para su plena e j e c u d n Una de ellas tiene que
ver con el hecho de que normalmente las evaluadones estn condidonadas a ser
realizadas en un plazo lo sufidentemente corto como para permitir prolongarse
demasiado en la aplicadn de tcnicas observadonales.
Por otia parte, esta actividad no siempre puede ser admitida por las autoridades
de la institudn, dado sus implicadones en el sentir de los maestros y alumnos.
Adems, no siempre se cuenta con el tiempo sufidente para llevarla a cabo.
Ello implica, en la mayora de las veces, sustituir las observaciones por la
realizadn de enfrevistas en profundidad con informantes claves (maestros y
aliunnos) al trmino de tma sesin de clase, en los pasillos de la institudn,
despus de la realizadn de actividades particulares (como por ejemplo la
aplicadn de i m examen), etc. Ello, en ltima instancia, ayudara a armar una
configuradn sobre la prctica docente y la dinmica que verifica en el aula.
Asimismo, la lgica de consumo permite confirmar que en el saln de clases se
intercambian posturas muy arraigadas frente a las espedficadones curriculares,
tales como la c o n c e p d n tiadidorudista de la enseânza, las actitudes mostradas
por parte del profesor y del aluirmo en reladn a la enseanza, el aprendizaje y
el conocimiento dentffico; situadn que pesa sobre la f o r m a d n del estudiante.
E n resumen, si bien en el modelo de e v a l u a d n cualitativo propuesto, los tres
niveles de anlisis (es dedr las tres lgicas) aparecen como tres apartados separa-
dos, el desarrollo y anlisis de cada vmo de ellos se realiza prcticamente de
manera simtiltnea. Esto es, la e v a l u a d n , en u n determinado nivel de anlisis
se realiza considerando la informadn obtenida en las otras dos.
Otia situacin interesante que produce esta evaluadn, se refiere a la obli-
g a d n del evaluador por involucrarse prcticamente en la vida de la institudn
(avmque sin llegar a convertirse en nativo), familiarizndose con su cotidianidad
acadmica y sus estilos defrabajo.Situadn que, sin lugar a dudas, es de enorme
utilidad para el estudio.
87
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Propuesta de Un Modelo de Evaluacion Curricular para El Nivel Superior Una Orientacion Cualitativa

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cacin superior en el cumplimiento de su funcin docente destacan

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n. Concepto de cturculo: evaluacin educativa y curricular

V. Alcances y limitaciones del modelo de evaluacin

En el marco de la planeacin acadmica en el nivel universitario, l curriculo escolar ocupa

fitndamenta en gran medida la decisin de mantener, modificar o eliminar detemnados

experiencias que en materia de evaluacin educativa y curricutar, han realizado algunas

E n la seccin anterior se mencion que la evaluacin auricular se encarga de

En una somera revisin de los proyectos de evaluacin emprendidas por las

^ No dudamos de la existencia de un nmero mayor de proyectos de evaluacin curricular desarrollados

cedimientos para ta evaluacin del sistema de educacin superior (ANUES, 1984). En

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'Por d t e m i qempk), cxjnsltense las experiencias sot)f evaliu^^

Con sus variaciones tericas y metodolgicas, dentro de esta orientacin

y conceptuales no permiten tener la seguridad de saber si las causas que generan

E l concepto de evaluacin curricular se constituye por la articuladn de dos trminos,

currculo escolar, desde el punto de vista terico y de su prctica, desarrollado

2. CONCEPTO DE CURRCULO ESCOLAR

1. El aurculo como produdo.

2.1 El currculo como producto

Histricamente, desde la aparidn de la primera pubHcadn sobre el curriculo

ha creado confusiones en su diferenciadn semntica con respecto al de plan de

y experiencias de aprendizaje que deben ser aprendidos; adems de que el plan

2.2 El currculo como proceso

apoya tambin en las aportaciones de la sodologia, filosofa, economa, antro-

la siguiente definicin de aurculo desarrollada por Raquel Gkzman y Magros

2.3 El currculo como prctica social y educativa

Con base en la caracterizacin profunda y detallada del proceso educativo, las

tadones y modos de apUcadn que, entomoa las espedcadcmes normativas

t los Inxqos norteamericanos de H. Qnnu^ "Toward a New Sodalogy o Cutrkaluni'*, en

2.4 Alcances y limitaciones actuales

Una somera revisin sobre k evoludn que ha experimentado k investigadn

e intendonaUdades que ^tiaa latiamadd proceso auricular en el interior de

mutuamente en sus modos de interacdn, de tal forma que influyen en k

3. CONCEPTO DE E V A L U A Q N EDUCATIVA Y SUS IMPUCAOONES

Al igud que el concepto de curroilo, k evduadn educativa tambin se ha

un proceso objetivo y continuo que se desarrolla en espiral y consiste en comparar la

Interpretadones de este tipo, en donde se dude d carcter comparativo de la

"evduadn naturalkta". Las prindpales caractersticas de estos modelos se

a) Stufflebeam y el modelo aPP

Stufflebeam (1989, p. 182) define a k evduadn como:

De acuerdo con este autor, k evduadn es tm proceso cclico, continuo, que

a) Evaluacin del contexto. Para ftmdamentar la toma de decisiones en rekdn

1. Identificadn de las necesidades de informadn.

En este sentido, Stiifflebeam (basndose en la eveduacin formativa y sumati-

b) Cronbach y su modelo U.T.O.

Unidades: cualqttier individuo o clase.

Modelo Representantes Definicin de Evalitacin Objeto de Estudio Metodologa Preguntas

Fuentes: Gardner (1977); Smfilebeam y Shinkfield (1989).

c) La evaluacin sin metas de Scriven

Scriven propone una concepdn de evaluadn distinta pero al mismo tiempo

operacionalmente. Mientras que la evaluacin final se preocupa por los efectos

d) El modelo de evaluacin respondiente de Stake

Stake, por su parte, propone su mtodo de evaluacin respondiente, el cual resulta

' En otra versin en espaol se conoce tambin como "evaluacin de rplica".

de un equipo de personas que lo auxilien en las observaciones y la lecopiladto

Con su ayuda ptepaiat nartaciones hieve, descripciones, exhitndn de lo pro-