Alfabetizacion Autores Varios PDF

FHUC/UNL.
LICENCIATURA EN EDUCACION EN
PRIMERAS INFANCIAS
CTEDRA: SEMINARIO ALFABETIZACIN
PROF. TITULAR A BALDENGO
ADSCRIPTOS: A. ARIAS/ R. CAMINOS /C. RABASEDAS
] 17 de junio de 2017
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE

Dra. Emilia Ferreiro Fuentes: www.biblioteca.unp.edu.ar
Hubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales.
Quienes se destinaban a ellas aprendan un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus
das.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 5 sistemas primigenios (China,
Sumeria, Egipto, Mesoamrica y, muy probablemente, tambin el valle del Hindus) hubo
escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular:
grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bamb, papiro o en muros, esos signos
misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan
separadas que los que controlaban el discurso que poda ser escrito no eran quienes escriban, y
muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escriban no eran lectores autorizados, y
los lectores autorizados no eran escribas.
En esa poca no haba fracaso escolar. Quienes deban dedicarse a ese oficio se sometan a un
riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la nocin misma de fracaso
escolar no exista (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la nocin de "fracaso escolar" se constituya. Veamos
un smil con una situacin contempornea: tenemos escuelas de msica, y buenos y malos
alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la msica, la sociedad no se conmueve,
ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algn tipo peculiar de "dislexia musical" que
podra quizs ser superada con tal o cual entrenamiento especfico. Ser msico es una profesin;
y quienes quieren dedicarse a la msica se someten a un riguroso entrenamiento. Y,
aparentemente, las escuelas de msica, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una
profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una poca y otra, muchas revoluciones sangrientas
fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia
representativa. Mltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro
hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fcilmente consultables, escritos en las
nuevas lenguas desprendidas del latn imperial y hegemnico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de
leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" haban dejado de tener una
definicin inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy da) actividades homogneas.
Leer y escribir son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstancia histrica da nuevos
sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la lectura se vio acompaada de una incapacidad
radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pblica obligatoria, precisamente para dar
acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano
consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la
antigua tradicin: sigue tratando de ensear una tcnica.
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Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se plante como la adquisicin de una
tcnica: tcnica del trazado de las letras, por un lado, y tcnica de la correcta oralizacin del
texto, por otra parte. Slo despus de haber dominado la tcnica surgiran, como por arte de
magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensin) y la escritura eficaz (resultado de una
tcnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Slo que ese paso mgico entre la
tcnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares
donde ms falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradicin histrica de
"cultura letrada".
Surge entonces la nocin de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso
de la enseanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que
fracasan son designados, segn las pocas y las costumbres, como "dbiles de espritu",
"inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del
siglo" . Algo patolgico traen consigo esos nios, algo que les impide aprovechar una enseanza
que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda ms all de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetizacin inicial
que mal puede explicarse por una patologa individual.
Una dcada despus, hacia 1970, los estudios en sociologa de la educacin desplazaron la
responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo
intrnseco al alumno habra un "dficit cultural". De hecho, una cierta "patologa social" (suma
de pobreza +45 analfabetismo) sera responsable del dficit o handicap inicial. Efectivamente,
pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los
pases, sino que se concentra en entidades geogrfico-jurdico-sociales que ya no sabemos cmo
nombrar.
Hoy da no se sabe muy bien cmo clasificar a los pases. Antes haba "desarrollados" y
"subdesarrollados", pero esta ltima calificacin pareci peyorativa y fue reemplazada por un
eufemismo: "pases en vas de desarrollo". Pero cuntas dcadas puede un pas estar "en vas
de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los pases que antes parecan
estar "en vas de desarrollo" parecen hoy da condenados a estar "en vas de subdesarrollo".
Hubo una poca en que los pases se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer
mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumi como designacin adecuada para
s mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geogrficas: los ejes "Este" y
"Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a
innegables dificultades propiamente geogrficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a
Mxico en el Sur). Yo hablar de "periferia" para referirme a este Sur, que tambin existe...
Total, que no sabemos cmo clasificar a los pases, pero s sabemos qu es la pobreza. Sabemos -
y es intil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la poblacin
mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de
dificultad para la alfabetizacin: pobreza endgena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas
tasas de mortalidad infantil; malnutricin; multilingismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80%
tambin es heterogneo, ya que las desigualdades entre los pases se expresan igualmente en
desigualdades internas tanto o ms pronunciadas).
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A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la

humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que
en 1980 eran 800 millones).
Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han
descubierto el iletrismo. En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso en estado de
alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo
es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad bsica universal no asegura la
prctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O
sea: hay pases que tienen analfabetos (porque no aseguran un mnimo de escolaridad bsica a
todos sus habitantes) y pases que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese
mnimo de escolaridad bsica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms, pero los resultados en el "leer y
escribir" siguen produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente
que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres
de lectura y redaccin". Total, que una escolaridad que va de los 4 aos a bien avanzados los 20
(sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar
alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente
entre parmetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el peridico;
alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clsica o contempornea);
etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la vida
ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas
independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo...
para qu y para quin alfabetiza?
El mundo laboral est cada vez ms informatizado, y la escuela (nuestra escuela pblica, gratuita
y obligatoria, esa gran utopa democrtica del siglo XIX) est, en los pases perifricos, cada vez
ms empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor an: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere,
exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el
analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetizacin
por encima del mnimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para
aumentar el nmero de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras dcadas del siglo XX pareca que "entender instrucciones simples y saber firmar"
poda considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son
insostenibles. Hoy da los requisitos sociales y laborales son mucho ms elevados y exigentes.
Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rpidas y
seleccionar informacin.
Y la escuela de los pases perifricos, que an no aprendi a alfabetizar para el peridico y las
bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafo de ver entrar Internet en las aulas, no por decisin
pedaggica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron
una alianza para introducir Internet en todas las escuelas pblicas de Amrica Latina y El Caribe",
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segn noticias periodsticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El

Financiero, de Mxico, en la seccin "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educacin recin estrenados, de
Mxico a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las
computadoras, de por s, pudieran ser el trampoln de acceso a niveles de alfabetizacin nunca
alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran
inmediatamente reciclables (o quizs desechables).
Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y contino sosteniendo, que las nuevas
tecnologas ayudarn sobremanera a la educacin en su conjunto si contribuyen a enterrar
debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "hay que comenzar a ensear con
caracteres ligados o separados?; qu hacemos con los zurdos?; hay que ensear a leer por
palabras o por slabas?". Bienvenida la tecnologa que elimina diestros y zurdos: ahora hay que
escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnologa que permite separar o
juntar los caracteres, a decisin del productor; bienvenida la tecnologa que enfrenta al aprendiz
con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnologa, de por s, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de
alfabetizacin (ignoradas tambin por la mayora de los mtodos pedaggicos), ni es la oposicin
"mtodo vs. tecnologa" la que nos permitir superar las desventuras del analfabetismo.
Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologas quisiera insistir en la ecuacin
pobreza / analfabetismo / multilingismo.
Durante dcadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo",
lenguaje militar que caracteriza, adems, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como
"desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto
"analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi
inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen mdica y se habla de
"flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el clera). (Todas
esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970
hasta nuestros das).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones
destinadas a elevar el nivel de alfabetizacin de la poblacin (en el entendido que "literacy"
designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un
continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos
tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseo a nivel Maestra y Doctorado, pero sigo
alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a
investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por
primera vez un tipo peculiar de texto acadmico que se llama "una tesis"]
Pero recientemente, y con el mismo espritu militar y militante, se ha declarado el "Da
Internacional para la Erradicacin de la Pobreza". Yo me pregunto: qu haremos con el
multilingismo? Se les ocurrir tambin que hay que erradicarlo porque hace ms difcil y ms
costosa la alfabetizacin?
(...)
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Por ms eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS
POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como
objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se
lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una coleccin de libros para
exhibirlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo
objetos incompletos: bibelots sin intrpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-
intrprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-
intrpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado
y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por ms cuidado y acabado
que sea, ser siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darn completud.
Ese "otro" (esos "otros" deben ser lectores.
Los editores de las prximas dcadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la
poblacin mundial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura elitista, contraria a la idea
de la alfabetizacin necesaria para la democracia? Podemos pedirles (quin puede pedirles)
que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la produccin de lectores?
La situacin actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos
cambios en la definicin de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una
nueva democracia va Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales
al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a
convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el
discurso utpico y la nostalgia del pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el elogio de los
nuevos soportes electrnicos del texto impreso; es fcil (casi banal) aplicar el calificativo
"democrtico" a una nueva tecnologa. Veamos un ejemplo emblemtico. Durante dcadas
eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabtico de escritura estaba ligado a la
democracia, por ser el ms simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visin se difundi
ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clsica que
invent el alfabeto del cual somos tributarios, el nmero de adultos varones libres alfabetizados
nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos anlisis de historiadores recientes
(W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinacin de los lingistas por el alfabeto hizo que las
lenguas nativas de Amrica y frica, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema
alfabtico, el cual no trajo consigo una alfabetizacin universal, mientras que Japn, con uno de
los sistemas ms complejos de escritura, resisti a todas las presiones por adoptar el alfabeto y
tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.
Internet, correo electrnico, pginas web... estn introduciendo cambios profundos y acelerados
en la manera de comunicarnos y de recibir informacin. Y eso es fascinante para cualquier
estudioso de la lengua y de los cambios lingsticos. Pero esos instrumentos no son
"democrticos" por s mismos (tanto como el alfabeto no es democrtico, en s mismo). Exigen,
en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita ms flexibles que las que estbamos
acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que estn siendo generados
gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos
declarados o en vas de declaracin. No sabemos si los desnutridos y los desempleados
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aprendern a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban crditos escolares por
ello), o si quedarn nuevamente excluidos. Es difcil y riesgoso hacer predicciones.
Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos nios (todos los nios) no
necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son
objeto de atencin por parte de los nios. Si perciben que las letras son importantes para los
adultos (sin importar por qu y para qu son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el nio ha estado en contacto con
lectores antes de entrar a la escuela, aprender ms fcilmente a escribir y leer que aquellos
nios que no han tenido contacto con lectores.
En qu consiste ese "saber" pre-escolar? Bsicamente, en una primera inmersin en la "cultura
letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de
producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene
sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algn tipo de respuesta.
La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relacin mgica que
pone en juego una trada: un intrprete, un nio y un conjunto de marcas.
El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar "interpretante" por razones imposibles
de desarrollar aqu) informa al nio, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos
"un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con slo mirarlas se produce
lenguaje. Qu hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje?
Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara a cara. El que lee no
mira al otro, su destinatario, sino a la pgina. El que lee parece hablar para otro all presente,
pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en
muchos "Otros", salidos de no se sabe dnde, escondidos tambin detrs de las marcas. El lector
es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimolgico
de "volver a presentarse" . El lector habla pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo dicho
no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quines son los actores, los "metteurs
en scne" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es
presentacin de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo
orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. Qu hay en esas
marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra
vez? La fascinacin de los nios por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con
este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las
palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras,
una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repeticin, de reiteracin,
de re-presentacin.
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la magia (una magia cognitivamente
desafiante) y nios que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamiento consistente en
"habilidades bsicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o
en analfabetos funcionales.
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Quines van a tener la voluntad, el valor y el empeo para romper el crculo vicioso? En
Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos bsicos de educacin para todos, para la
dcada 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firm al lado de los organismos
internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez aos se cumplieron y los objetivos son
decepcionantes. En abril de este mismo ao, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la
Educacin para extender por 15 aos ms los objetivos no cumplidos. Y as seguir siendo,
mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los mtodos
(concebidos para formar tcnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de
cualquier nio que nace en los tiempos de la inter-conexin)
Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer)
estn vidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 aos
que pasan desapercibidos o, peor an, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de
ver la ortografa desviante.
Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los nios PIENSAN a propsito
de la escritura, y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y extraordinario
potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los
primeros balbuceos escritos (simples garabatos, segn algunos, contemporneos de los
primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato
fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de
papel. Detrs (o ms all) de los ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que
piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y
recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo
nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir
en un fenmeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos:
nuevas tecnologas de circulacin de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas
investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiacin de la escritura por parte de
diferentes actores sociales en diferentes momentos histricos; tenemos lingistas dispuestos a
recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land" ; tenemos pedagogos fatigados
por la intil disputa sobre mtodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos
psiclogos, psicopedagogos y psicolingistas con teoras suficiente vlidas como para restituir al
nio como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingistas que insisten en
retrotraer el debate a sus dimensiones tcnicas ms retrgradas, utilizando, por supuesto, una
nueva terminologa como "phonological awareness" . [Divisiones de este tipo no nos
sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan
que es interesante ocuparse de las prcticas populares de lectura y escritura; no todos los
lingistas consideran que la escritura es un objeto de inters para la Lingstica, etc.]
Esos nios y nias curiosos, vidos por saber y entender estn en todas partes, en el Norte y en
el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy
temprano, preguntas con profundo sentido epistemolgico: qu es lo que la escritura
representa y cmo lo representa? Reducindolos a aprendices de una tcnica, menospreciamos
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PRIMERAS INFANCIAS
su intelecto. Impidindoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza,
despreciamos (mal-preciamos o hacemos intiles) sus esfuerzos cognitivos.
LA ALFABETIZACIN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIN: ES UN DERECHO.
Un derecho de nios y nias que sern hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que
deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingsticas y culturales
sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos
sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan
importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.
Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de
maneras cambiantes -a veces errticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro
complejo (que algunos encandilados por la tcnica definen como un "futuro simple",
exageradamente simple).
Quizs sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los
editores encuentren a los lectores en potencia (que son tambin productores de textos tanto
como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos,
la capacidad de rer, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas
tecnologas pero tampoco espere de ellas efectos mgicos; que nos comprometamos con los
futuros lectores para que la utopa democrtica parezca menos inalcanzable.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Estn hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo
que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y
cambiar es su modo de ser en el mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de un "presente continuo" que
puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a
los verbos "leer" y "escribir". Que as sea, aunque la conjugacin no lo permita.
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PRIMERAS INFANCIAS
LEER EN VOZ ALTA, LEER EN SILENCIO

Roger Chartier
Chartier, Roger. Lecturas y lectores populares desde el Renacimiento hasta la poca clsica
en Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (dirs.) Historia de la lectura. Madrid: Taurus. 2001.
El recuperar los lectores populares del Renacimiento conduce necesariamente a interrogarse

acerca de las estrategias de investigacin que es posible desplegar para reconstruir sus prcticas.
La primera se dedica a aclarar las representaciones de las modalidades y los efectos de la lectura
tal como los textos los construyen. Entre los siglos XV y XVII se organizan a partir de la
competencia, que es asimismo una trayectoria, entre lectura en voz alta y lectura silenciosa.
Valga el ejemplo de la literatura espaola del Siglo de Oro. La lectura en voz alta se designaba
entonces como un modo ordinario, esperado, buscado, de la apropiacin de la obras, sin tener
en cuenta para nada su gnero. Como ha demostrado Margit Frenk, esa lectura implcita, que
era lectura en voz alta por parte de un lector oralizador para un pblico de oyentes, no era
propia, ni mucho menos, de los gneros poticos: romances, villancicos, lrica cancioneril,
poemas picos, poesa italianizante. Era tambin la lectura supuesta de la comedia humanista
(recordemos el prlogo de la Celestina), de las novelas de caballera (Que trata de lo que ver el
que lo leyere, o lo oir el que lo escuchare leer, escribe Cervantes en el encabezamiento del
captulo XLVI de la segunda parte del Quijote), de las novelas pastoriles, de las novelas cortas, de
los textos de historia (Bernal Daz del Castillo indica en el prlogo de su Historia verdadera de la
conquista de la Nueva Espaa: Mi historia, si se imprime, cuando la vea e oyan, la darn fe
verdadera).1 La prctica de la lectura oralizada, escrita o buscada por los textos, creaba, por lo
menos en las ciudades, un amplio pblico de lectores populares que inclua tanto a los
semianalfabetos como a los analfabetos y que, gracias a la mediacin de la voz lectora, se
familiariz con las obras y los gneros de la literatura culta, compartida mucho ms all de los
crculos doctos: Dada la importancia que la voz segua teniendo en la transmisin de los textos, el
pblico de la literatura escrita no se limitaba a sus lectores, en el sentido moderno de la
palabra, sino que se extenda a un elevado nmero de oyentes. Cada ejemplar de un impreso o
manuscrito era virtual foco de irradiacin, del cual podan emanar incontables recepciones, ya
por su lectura oral, ya porque servan de base a la memorizacin o a la repeticin libre. El alto
grado de analfabetismo no constitua en principio un obstculo para la existencia de un pblico
muy numeroso: bastaba con que en una familia o en una comunidad hubiese una persona que
supiera leer para que, virtualmente, cualquier texto llegara a ser disfrutado por muchos.2
A esta primera recepcin, que identifica lo popular con una circulacin de los textos extendida
a la totalidad de la sociedad, se opone otra: la que reconoce los progresos de la lectura
silenciosa, posiblemente solitaria, no solo en los crculos doctos sino tambin en los ms
humildes. El desafo es decisivo. Debido a que anulaba la separacin, siempre manifiesta en la
lectura en voz alta, entre el mundo del texto y el mundo del lector, y porque aportaba una
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fuerza de persuasin indita a las fbulas de los textos de ficcin, la lectura silenciosa posea un
encanto peligroso.3 El vocabulario la designaba con los verbos del arrobo: encantar, maravillar,
embelesar. Los autores la representaban como ms apta que la palabra viva, recitante o lectora,
para hacer creble lo increble. Por va de ejemplo, Cervantes: en El casamiento engaoso,
Campuzano no relata o no lee en voz alta el coloquio que ha redactado de las cosas que estos
perros, o sean quien fueren, hablaron. Se lo da a leer a Peralta (Yo me recuesto dijo el
Alfrez- en esta silla, en tanto que vuesa merced lee, si quiere, esos sueos o disparates), como
si la imaginacin del lector pudiera ser captada ms fcilmente mediante una lectura en silencio,
como si el Coloquio de los perros pudiera ser credo ms fcilmente si se suprimiera toda
mediacin entre el texto que lo relata y su lector.
Las mltiples prohibiciones dictadas por las autoridades castellanas contra la literatura de ficcin
han de ser entendidas en relacin con el temor que inspiraba una prctica de la lectura que
tornaba borrosa en los lectores la frontera entre lo real y lo imaginario. En 1531, un decreto
regio prohiba la exportacin a Indias de los romances y las historias vanas o de profanidad
como son las de Amads y otras de esta calidad. En 1534, otro decreto regio reiteraba la
prohibicin, declarando ilegales la impresin, venta y posesin en los reinos de Indias de los
romances que traten de materias profanas y fabulosas e historias fingidas. Y en 1555, las
Cortes reunidas en Valladolid pidieron la extensin a Espaa de la prohibicin de todos los
libros que despus de l (el Amads de Gaula) se han fingido de su calidad y lectura, y coplas y
farsas de amores y otras vanidades4. Como muy bien ha demostrado B. W. Ife, el recelo hacia la
ficcin tena sus races en una referencia neoplatnica, hostil a las seducciones de la ilusin y al
atractivo de los malos ejemplos. Pero se apoyaba, tambin en la obsesin por los progresos de la
lectura silenciosa, ms vulnerable y propicia a dejarse engaar. En esa misma percepcin se bas
sin duda la negativa de la Junta de Reformacin, en 1625, a conceder nuevos de impresin para
novelas u obras de teatro5.
1 Margit Frenk, Lectores y oidores. La difusin oral de la literatura en el Silgo de Oro, en Actas
del Sptimo Congreso de la Asociacin Internacional de Hispanistas, publicadas por Giuseppe
Bellini, Roma, Bulzoni, 1982, vol. I, pp. 101-123-
2 Ibd. pp.115-116
3 B. B. Ife. Reading and Fiction in Golden-Age Spain. A Platonist critique and some picaresque
replies, Cambridge, Cambridge University Press, 1985.
4 Jaime Moll, Diez aos sin licencias para imprimir comedias ynovelas en los reinos de Castilla:
1625-1634, en Boletn de la Real Academia Espaola, XIV (1974), pp. 97-103 y D. V. Cuickshank,
Literature and the Book-Trade in Golde-Age Literatura, en The MOdern Language Review, vol.
73, parte 4 (octubre 1978), pp. 799-824.
5 D. F. McKenzie., op. cit., p. 20
10
PRIMERAS INFANCIAS
APRENDER A LEER, LEER PARA APRENDER

Roger Chartier
Leer para aprender. Esta frmula nos parece una evidencia hoy en da. Desde el siglo xix el saber
leer y la prctica de la lectura definen las condiciones del acceso a los conocimientos. Leer es el
instrumento imprescindible sin el cual aprender es imposible. Analfabetismo e ignorancia se han
vuelto sinnimos.
Elefantes y corderos
Como historiador debo recordar que no fue siempre as. En primer lugar durante largo tiempo se
mantuvieron las formas de transmisin oral y visual de los saberes. La imitacin de los gestos, la
escucha de las palabras, la adquisicin de un saber vehiculado por las imgenes constituyeron
modalidades dominantes de los aprendizajes, no solamente de las conductas prcticas sino
tambin de los conocimientos abstractos. Como ha mostrado Jos Emilio Buruca, citando a San
Gregorio Magno, El divino discurso de la Sagrada Escritura es un ro delgado y profundo a la
vez, en el cual deambula un cordero y nada un elefante; duradera fue la percepcin de la
oposicin entre la cultura de los elefantes, es decir los sabios y letrados, que dominan el leer y
el escribir, y la cultura de los corderos iletrados [Buruca 2001]. Lo importante es que esta
oposicin no borraba ni negaba la capacidad de conocimiento de los ignorantes. La sabidura de
los humildes, que no saban leer, ejemplific la reinvindicacin de una docta ignorancia opuesta
a los falsos saberes de las autoridades. La inocencia de los corderos fue movilizada por
rechazar los dogmas heredados, la aceptacin ciega de la tradicin, el sometimiento al orden
impuesto por los libros. Encarnaron en los textos este saber de los iletrados las figuras del
salvaje (por ejemplo, los indios brasileos de Montaigne), del campesino (los Marcolfo y
Bartoldo de la Italia renacentista), o los animales ms sabios que los hombres que aparecen en
las utopas y las estampas del mundo al revs. Tal como Cristo, los nios pueden ensear a los
ancianos, los simples a los doctos, las mujeres a los hombres. En este sentido el mundo al revs
designaba paradjicamente el inesperado pero verdadero orden de la sabidura.
Adems, aun para quienes no saban escribir ni siquiera leer, no era imposible entrar en el
mundo de la cultura escrita. Fernando Bouza ha propuesto un inventario de los diversos
soportes que aseguraban en los siglos xvi y xvii este elevado grado de familiaridad con la
escritura que tenan los no letrados: la presencia sobre los paredes y las fachadas de los
carteles, edictos, anuncios o grafiti, la importancia de la lectura en voz alta que permita
transmitir lo escrito a los iletrados (pensemos en los segadores del Quijote escuchando la lectura
de las novelas de caballeras y las crnicas) o la creacin de un nuevo mercado y de un nuevo
pblico para los textos impresos [Bouza 1999]. Los pliegos sueltos, vendidos por los buhoneros
(ciegos o no), difundan en las capas ms humildes de la sociedad romances, coplas, relaciones
de sucesos y comedias. Para los iletrados, la permanencia de las formas tradicionales de la
transmisin de los conocimientos e informaciones iba a la par con una fuerte familiaridad con lo
escrito por lo menos en las ciudades.
11
PRIMERAS INFANCIAS
Si la cultura escrita no borr el papel de la oralidad o de las imgenes es sin duda porque se
mantuvieron altos porcentajes de analfabetismo hasta el siglo xviii (salvo en la Europa del
Norte). Pero, como observa Fernando Bouza, existe otra razn. En los siglos xvi y xvii los tres
modos de la comunicacin (las palabras habladas, las imgenes pintadas o grabadas, la escritura
manuscrita o tipogrfica) estaban considerados como formas igualmente vlidas del
conocimiento. Semejante equivalencia no ignoraba el carcter propio de cada una de estas
modalidades de comunicacin: la fuerza performativa de la palabra que maldice, conjura o
convence, la capacidad de la imagen de hacer presente lo ausente, o las posibilidades de
reproduccin y conservacin slo otorgadas por lo escrito. Sin embargo, la equiparacin entre
palabras vivas, imgenes y escritos permita elegir uno u otro de los lenguajes disponibles, no en
funcin del mensaje, sino del pblico o de las circunstancias. Asegur la permanencia de la
fuerza cognoscitiva procurada por las voces y las imgenes en el mundo de los alfabetizados,
letrados y doctos, as como en los medios sociales que an no haban conquistado el saber leer
[Bouza 2003].
Oficio y ocio
Este diagnstico no debe ocultar, no obstante, que desde los siglos xvi y xvii, y quizs ya antes la
invencin de la imprenta en algunas partes de Europa, leer libros era la prctica dominante para
aprender no solamente conocimientos y saberes, sino tcnicas y prcticas. Lo muestra la
presencia de los libros en las casas o los talleres de los tenderos y artesanos. En Amiens en el
siglo xvi, el 12% de los artesanos posean libros, tanto libros de devocin (particularmente libros
de horas) como los utilizados en el ejercicio del oficio, como las colecciones de modelos y
planchas tiles para las distintas artes [Chartier 1989]. En Barcelona, durante el mismo siglo,
tambin aparecen libros entre los bienes posedos por la poblacin artesanal y tambin puede
observarse, como hace Manuel Pea [1997] la importante difusin de una literatura tcnica
consultada en el ejercicio del oficio. Se establece as en el mundo de las profesiones manuales
una relacin fuerte entre la prctica profesional y la posesin, consulta y lectura de libros una
relacin que caracterizaba desde los tiempos del manuscrito a los clrigos, los juristas, y los
mdicos y cirujanos. Tal observacin requiere dos matices. Por un lado, no podemos concluir
que un libro prctico fuera necesariamente ledo para la prctica. Por ejemplo, los manuales
epistolares que proponan reglas y ejemplos para escribir cartas conocieron en toda la Europa de
los siglos xvii y xviii una muy amplia difusin impresa, particularmente porque entraron en el
repertorio de las ediciones populares, baratas, vendidas por los buhoneros. Sin embargo, es
evidente que sus lectores populares, que constituan la mayora de sus compradores, cuando
escriban cartas no se encontraban en las situaciones epistolares propias de las lites descritas
por los secretarios impresos, y no respetaron las convenciones que les enseaban. Debemos
pensar, entonces, que estos manuales, que tenan una clara finalidad didctica y prctica, fueron
ledos sin preocupacin de utilidad y por otras razones, como descripcin de un mundo
aristocrtico extico, como esbozos de ficciones epistolares (gracias a las correspondencias
ficticias propuestas como modelos), o como aprendizaje de un orden social donde las frmulas
de urbanidad, epistolares o no, deban siempre expresar las desigualdades de los rangos
[Chartier 1993].
12
PRIMERAS INFANCIAS
Por otro lado, no podemos limitar lo que se aprende leyendo a los requisitos del oficio. Desde
el siglo xiii, como indica Armando Petrucci [1999], toda una clase de alfabeti liberi, de lectores
que quieren leer fuera de las obligaciones de la profesin, buscan libros y copian o hacen copiar
los textos que desean leer por propio entretenimiento, sin respetar los repertorios cannicos, las
tcnicas intelectuales o las normas de lectura impuestas por el mtodo escolstico o la glosa
jurdica. En el Tesoro de la lengua castellana, 1611, Covarrubias define as la palabra ocio: No
es tan usado vocablo como ociosidad, latine otium. Ocioso, el que no se ocupa en cosa alguna. El
ocioso es el desocupado, el que no se detiene o se embaraza en ninguna cosa, que no tiene
ocupacin. Los ratos ociosos y desocupados son momentos de tiempo libre, disponibles para
sosegarse, divertirse o aprender. El desocupado lector a quien se dirige el Prlogo del Quijote
es, tal como el otiosius lector de la tradicin clsica, un lector en su tiempo libre, que no lee por
necesidad, sino por el placer literario o el inters intelectual. En este sentido, el desocupado
lector no es solamente un lector que es el dueo de su tiempo, sino tambin un lector liberado
de las lecturas profesionales. Pero este ocioso lector es un desocupado bien ocupado, ya que
deja los negocios y, por descansar, se ocupa en alguna cosa de contento. Contentarse y
aprender no son incompatibles si se define aprender en un sentido amplio, tal como propone
Covarrubias: Aprender es aprehender en el entendimiento y conservar en la memoria alguna
cosa.
Normas escolares, literatura industrial y lecturas instructivas
En el siglo xix, los manuales escolares insistan en que el verdadero saber se encontraba en los
libros. Un mtodo de enseanza de lectura y escritura francesa para las escuelas primarias,
publicado por Eugne Cuissart en 1882, se diriga as a los alumnos: Ahora sabes leer, y pronto
sers capaz de leer solo buenas historias en los libros. Todo el saber humano est en los libros. Si
sabes leer, puedes volverte sabio. Los enemigos contra los cuales debe ensearse a luchar en la
escuela son las prcticas empricas, las supersticiones arcaicas, los falsos conocimientos que
transmite la tradicin oral. La lectura es la nica manera de aprender. De ah la ambicin de la
escuela primaria, segn el modelo francs: proponer un manual escolar, un libro de lecturas que
sea como un libro de libros, constituido por textos breves y extractos de obras, que transmita
mltiples saberes (historia, geografa, moral, ciencias fsicas y naturales, economa domstica,
higiene, etctera) y, con ello, procurar a los alumnos las competencias de lectura (y de escritura)
que les permitirn transformar en un instrumento de conocimiento el aprendizaje escolar cuyo
fin es aprender a leer segn las reglas y normas [Chartier 2007].
Con los progresos de la alfabetizacin y la diversificacin de la produccin impresa, el siglo
xviii y an ms el xix conocieron una gran dispersin de los modelos de lectura. Fuerte es el
contraste entre la imposicin de las normas escolares que tendan a definir un modelo nico,
codificado y controlado de la lectura, y la extrema diversidad de las prcticas de las diversas
comunidades de lectores, tanto las que haban estado anteriormente familiarizadas con la
cultura impresa como las constituidas por recin llegados al mundo de lo escrito: nios, mujeres,
obreros. El acceso de casi todos a la capacidad de leer, tal como se estableci a finales del siglo
xix en diversas partes de Europa, instaur por tanto una muy fuerte fragmentacin de las
prcticas de lectura.
13
PRIMERAS INFANCIAS
Tal fragmentacin condujo a reforzar dos elementos de los primeros siglos de la modernidad.
Por un lado, se multiplicaron los productos impresos dirigidos a los lectores populares:
colecciones baratas, publicaciones por entregas, revistas ilustradas, literatura de estacin,
etctera. Desde este punto de vista, la produccin y circulacin de la cultura impresa en la
Espaa del siglo xix muestra las mismas mutaciones fundamentales que se encuentran en todas
partes de Europa: la automatizacin de la profesin del editor, que se distingue tanto del librero
como del impresor; la entrada en una economa de mercado que hace surgir un nuevo pblico
lector a partir de la oferta de nuevos productos editoriales; la multiplicacin de las bibliotecas
pblicas vinculadas con el fenmeno asociativo de las sociedades de hablar: ateneos,
crculos, casinos.
En la Espaa decimonnica, la permanencia de altos niveles de analfabetismo, tal como los
presentan las estadsticas basadas en los porcentajes de firmas, no deben hacer olvidar la
creciente presencia de los impresos efmeros y baratos dentro de las capas populares, inclusive
analfabetas [Viao Frago 1999]. En las ciudades, por lo menos, la amplia circulacin de los
peridicos, pliegos, almanaques y folletines permita una gran familiarizacin con la cultura
impresa, posiblemente transmitida por las lecturas en voz alta. No debemos entonces limitar la
poblacin de los lectores nicamente a los alfabetizados. No debemos tampoco aislar los
objetos impresos (libros o peridicos) de las otras formas de presencia de lo escrito: carteles
manuscritos, inscripciones grabadas, escrituras pintadas. Se encuentran en las calles, los
cementerios, los edificios pblicos, las casas. En el paisaje escrito urbano, esta omnipresencia de
los textos escritos produce una especie de aculturacin por impregnacin ambiental, segn la
expresin de Jean-Franois Botrel [1993]. Tal impregnacin debe matizar fuertemente los
juicios clsicos sobre el retraso cultural espaol y desplazar la atencin sobre las diferencias
entre las ciudades y el campo, entre las grandes ciudades y las pequeas, entre la capital y las
periferias.
Otro rasgo comn entre Espaa y el resto de Europa es la constitucin en el siglo xix de un
campo literario polarizado entre la literatura industrial dirigida al creciente mercado de los
lectores y las formas cultas del arte por el arte o del saber erudito cuyas creaciones circulan
dentro del pblico restringido de los happy few. Se estableci un fuerte vnculo entre la
reivindicacin de una cultura pura, al margen de las leyes de la produccin econmica, dis-
tanciada de las diversiones populares, gobernada por la complicidad esttica e intelectual
entre los autores y sus lectores y, por otra parte, los progresos de una literatura comercial,
dominada por el capitalismo editorial y dirigida al gran pblico. Semejante polarizacin
introdujo una diferencia contundente entre los escritores que trataban de vivir de su pluma y
que no podan sobrevivir sino ponindose al servicio de los editores que publicaban los gneros
impresos ms populares, y los autores cuya existencia no dependa de la escritura, sino de otro
oficio: profesor, abogado, empleado de la administracin. Pareca establecerse una
incompatibilidad radical entre los libros instructivos y los impresos de amplia circulacin, la
transmisin de los conocimientos y los placeres de la ficcin.
Debe matizarse esta oposicin fuertemente percibida por los contemporneos. En primer
lugar, la definicin escolar de las obras legtimas multiplic la lectura por parte de lectores
populares de obras transformadas en un patrimonio comn. Antologas y colecciones dieron una
forma editorial a un conjunto de obras y autores que identificaron la produccin literaria
14
PRIMERAS INFANCIAS
nacional. Lo hicieron a partir de elecciones y exclusiones que delimitaron un repertorio literario

cannico, definido por Jos-Carlos Mainer [2000] como el elenco de nombres que se constituye
en repertorio referencial de las lneas de fuerza de una literatura, y en tal sentido, es una
permanente actualizacin del pasado. Gracias a las bibliotecas populares y a las colecciones
baratas de obras clsicas o recientes, los lectores artesanos u obreros, compartieron, an ms
que en los siglos xvi y xvii, los mismos textos que los miembros de las lites. Pero como
muestran las autobiografas obreras, leyeron estas obras cannicas de una manera intensiva
basada en la repeticin y la memorizacin. Relean ms que lean; compartan a menudo los
textos ledos en voz alta; y los copiaban y memorizaban. Movilizaron para la apropiacin de la
literatura sabia las prcticas del leer que haban caracterizado durante largo tiempo la relacin
con los pliegos de cordel [Lyons 1998].
Se multiplicaron tambin los libros instructivos dirigidos a estos mismos lectores. Pura
Fernndez describe as las caractersticas formales de los libros de utilidad: cubiertas y papel
resistentes, formatos manejables, tendencia a la agrupacin de ttulos en colecciones o
bibliotecas de aspecto sobrio pero cuidado, el acicate de las ilustraciones que orientan la
lectura [Fernndez 2003]. En toda Europa, semejantes bibliotecas propusieron a los lectores
volmenes de divulgacin del saber cientfico o histrico. En Francia, la Bibliothque Charpentier
inaugur en 1828 este tipo de coleccin con su pequeo formato (en 8), su bajo precio (3,50
francos cada libro) y sus diversas series dedicadas a la publicacin de autores clsicos y
contemporneos: la Biblioteca francesa, (dividida entre Literatura antigua (es decir
medieval), Memorias y correspondencias, Clsicos de los siglos xvi, xvii y xviii y Escritores
contemporneos), las Bibliotecas inglesa, alemana, italiana, espaola, las Bibliotecas
griega y latina (en traduccin), la Biblioteca filosfica (dividida entre Filosofa mdica,
Filosofa y Ciencias, Filosofa y Religin) [Olivero 1999]. La dimensin de conocimiento
entraba as en un proyecto que fundamentalmente trataba de construir un repertorio de obras
literarias cannicas para los lectores sin muchos recursos. Ya antes de la Bibliothque
Charpentier, en 1825, otra coleccin se haba dedicado a la divulgacin de las ciencias y artes,
lEncyclopdie portative ou Rsum universel des sciences, des lettres et des arts. El ttulo mismo,
que hace hincapi en el carcter porttil y la dimensin de sumario de los conocimientos de los
volmenes, indica claramente que el proyecto se inscribe en la herencia de modelo
enciclopdico de los diccionarios de la Ilustracin. Tres aos despus, lEncyclopdie populaire,
ou les sciences, les arts et les mtiers mis la porte de toutes les classes propuso una serie de
tratados sobre las diversos conocimientos humanos, traducidos 31 [ Roger Chartier ]
15
PRIMERAS INFANCIAS
del ingls a partir de la Library of Useful Knowledge inspirada por la filosofa utilitarista y
publicada por la Society for the Diffusion of Useful Knowwledge. Siguieron numerosas bibliotecas
enciclopdicas, cuyos ttulos subrayaban o bien la utilidad de los conocimientos que proponan o
la universalidad social de su pblico: as, la Bibliothque populaire en 1832, la Bibliothque des
connaissances utiles en 1842, la Bibliothque pour tout le monde en 1849. En Espaa las lecturas
instructivas pudieron apoderarse en la segunda mitad del siglo de los 75 volmenes de la
Biblioteca enciclopdica popular ilustrada, publicados en Madrid entre 1877 y 1884, o de los 136
volmenes de la Biblioteca universal ilustrada. Coleccin de obras histricas y literarias editada
en Barcelona a partir de 1887.
Los peligros del leer
En el siglo xix el crecimiento de la produccin impresa dirigida a los lectores que queran
aprender tena un doble peligro: la invasin de los malos libros, o peor an, la de los impresos
de esparcimiento, que ni siquiera son libros: pliegos de cordel, publicaciones por entregas,
revistas ilustradas. De ah las condenas y censuras de estos textos que alejan del conocimiento,
transmiten malos ejemplos y corrompen a los lectores. Con una insistencia an ms fuerte se
repiten las denuncias, tan frecuentes en el siglo xviii, de las malas lecturas y de los malos lectores
o lectoras. Los diagnsticos de los tiempos de la Ilustracin designaban los efectos fsicamente
desastrosos de la captura del lector por la ficcin. Enunciaban de manera nueva, apoyndose en
las categoras de la psicologa sensualista, las denuncias ms antiguas de los peligros que
amenazan al lector de las obras de imaginacin. Por ejemplo, en la Castilla del Siglo de Oro, un
fuerte lazo una tres elementos: la referencia reiterada al motivo platnico de la expulsin de los
poetas de la Repblica, el empleo del lxico de la alienacin (embelesar, maravillar, encantar)
para caracterizar el olvido del mundo real por el lector de fbulas, y la conciencia de que los
progresos de la lectura en silencio y en soledad favorecan, mucho ms que las lecturas hechas
en voz alta, para los otros o para uno mismo, la confusin entre el mundo del texto y el del
lector.
En el siglo xviii, el discurso se medicaliz y construy una patologa del exceso de lectura
considerado una enfermedad individual o una epidemia colectiva. La lectura sin control es
peligrosa porque asocia la inmovilidad del cuerpo con la excitacin de la imaginacin. Por lo
tanto, produce los peores males: la obstruccin del estmago y de los intestinos, el desarreglo
de los nervios, el agotamiento fsico. Los profesionales de la lectura, los hombres de letras, son
los ms expuestos a tales desarreglos, fuentes de la enfermedad que es por excelencia la suya: la
hipocondra. El ejercicio solitario de la lectura conduce a un desvo de la imaginacin, al rechazo
de la realidad, a la preferencia otorgada a la quimera. De ah proviene la cercana entre el exceso
de lectura y los placeres sexuales solitarios. Las dos prcticas producen los mismos sntomas: la
palidez, la inquietud, la postracin. El peligro es mximo cuando la lectura es lectura de una
novela y el lector, una lectora retirada en la soledad. La relacin con lo escrito fue as concebida
a partir de sus efectos corporales. Semejante somatizacin, que indica una fuerte mutacin de
las representaciones de la relacin con los libros, permanecer durante el siglo xix y
fundamentar el enfoque, particularmente en los aprendizajes escolares, sobre las lecturas
correctas, tanto por el contenido de los textos como por las posturas de los lectores.
16
PRIMERAS INFANCIAS
Es contra tales representaciones, que multiplican las advertencias sobre los peligros de las
malas lecturas, por lo que se afirm la definicin de la lectura como instrumento privilegiado,
si no nico, del acceso al conocimiento del mundo, del pasado, de la sociedad o de uno mismo.
La certidumbre de que todo el saber se encuentra en los libros, por lo menos en los buenos
libros, no fue solamente una idea de las autoridades o de los doctos sino que moviliz los
esfuerzos de los nuevos lectores que conquistaron la lectura y la escritura para entender y
posiblemente transformar el mundo injusto en el cual vivan. Una tensin que atraviesa toda la
historia de la cultura escrita es la que enfrenta a las autoridades, que intentan imponer el
control o monopolio sobre lo escrito, contra todos aquellos y, an ms, aquellas para quienes el
saber leer y escribir fue la promesa de un mejor control de su destino. Los enfrentamientos
entre el poder establecido por los poderosos sobre la escritura, y el poder que su adquisicin
confiere a los ms dbiles, oponen a la violencia ejercida por lo escrito su capacidad de
fundamentar, tal como enunciaba Vico en 1725, la facultad de los pueblos de controlar la
interpretacin dada por los jefes a la ley.
Impreso o manuscrito, el escrito ha sido investido de forma duradera con un poder a la vez
deseado y temido, necesario y peligroso. Es posible leer el fundamento de tal ambivalencia en el
texto bblico, con la doble mencin del libro comido tal como aparece en Ezequiel III, 3 (Y el
Seor me dijo: Hijo del hombre, haz a tu vientre que coma, e hinche tus entraas de este rollo
que yo te doy. Y lo com, y fue en mi boca dulce como miel) y que se repite en el Apocalipsis de
Juan, X, 10 (Y tom el librito de la mano del ngel, y lo devor; y era dulce en mi boca como la
miel; y cuando lo hube devorado, fue amargo mi vientre). El libro dado por Dios es amargo,
como el conocimiento del pecado, y dulce como la promesa de la redencin. La Biblia, que
contiene este libro de la Revelacin, es en s mismo un libro poderoso, que protege y conjura,
aparta las desgracias, aleja los maleficios. En toda la cristiandad, el libro sagrado fue objeto de
usos propiciatorios y protectores que no suponan necesariamente la lectura de su texto, pero
que exigan su presencia material lo ms cerca posible de los cuerpos.
El libro es, de este modo, el depositario de conocimientos poderosos y temibles. Calibn, que
lo sabe, piensa que el poder de Prspero ser destruido si se capturan y queman sus libros:
Burn but his books. Pero los libros de Prspero no son ms que un nico libro: el que le
permite someter a su voluntad a la Naturaleza y a los seres. Este poder demirgico representa
una terrible amenaza para quien lo ejerce, y copiar no siempre alcanza para conjurar el peligro.
El libro debe desaparecer, ahogado en el fondo de las aguas: Y all donde jams baj la
sonda/yo ahogar mi libro [Ill drown my book]. Tres siglos ms tarde, en otras profundidades,
aquellas de los anaqueles de la biblioteca borgiana de la calle Mxico en Buenos Aires, debi ser
enterrado un libro que, por ser de arena, no era menos inquietante. Si, por supuesto, se debe
leer para aprender, es menester tambin aprender lo que se debe leer, y cmo. Lo expresan de
manera contundente dos temores contradictorios que han habitado la Europa moderna, y que
todava nos atormentan: por un lado, el temor ante la proliferacin indomable de los escritos, la
multiplicacin de libros intiles o corruptores, el desorden del discurso, y, por otro, el miedo a la
prdida, la falta, el olvido.
Leer y aprender frente a la pantalla
17
PRIMERAS INFANCIAS
Es una tensin comparable a la que caracteriza nuestros tiempos confrontados a los desafos
lanzados por una nueva forma de inscripcin, comunicacin y lectura de los textos. La revolucin
digital de nuestro presente modifica todo a la vez, los soportes de la escritura, la tcnica de su
reproduccin y diseminacin, y las maneras de leer. Tal simultaneidad resulta indita en la
historia de la humanidad. La invencin de la imprenta no ha modificado las estructuras
fundamentales del libro, compuesto, tanto antes como despus de Gutenberg, por pliegos, hojas
y pginas reunidos en un mismo objeto. En los primeros siglos de la era cristiana, esta nueva
forma del libro, la del codex, se impuso a costa del rollo, pero no estuvo acompaada por una
transformacin de la tcnica de reproduccin de los textos, siempre asegurada por la copia
manuscrita. Y si bien la lectura ha conocido varias revoluciones, sealadas o discutidas por los
historiadores, todas ocurrieron durante la larga duracin del codex: stas son las conquistas
medievales de la lectura silenciosa y visual, la fiebre de lectura que caracteriz el tiempo de las
Luces, o incluso, a partir del siglo xix, como hemos visto, la entrada en la lectura de recin
llegados: los medios populares, las mujeres y los nios.
Al romper el antiguo lazo anudado entre los textos y los objetos, entre los discursos y su
materialidad, la revolucin digital obliga a una radical revisin de los gestos y nociones que
asociamos con lo escrito. A pesar de la inercia del vocabulario, que intenta domesticar la
novedad denominndola con palabras familiares, los fragmentos de textos que aparecen en la
pantalla no son pginas, sino composiciones singulares y efmeras. Y, contrariamente a sus
predecesores, rollo o codex, el libro electrnico no se diferencia de las otras producciones de la
escritura por la evidencia de su forma material. La diferencia existe incluso en las aparentes
continuidades. La lectura frente a la pantalla es una lectura discontinua, segmentada, atada al
fragmento ms que a la totalidad. Acaso no resulta, por este hecho, la heredera directa de las
prcticas permitidas y suscitadas por el codex. En efecto, este ltimo invita a hojear los textos,
apoyndose en sus ndices o bien a sauts et gambades como deca Montaigne. El codex invita
tambin a comparar diferentes pasajes, como quera la lectura tipolgica de la Biblia, o a extraer
y copiar citas y sentencias, como exiga la tcnica humanista de los lugares comunes. Sin
embargo, la similitud morfolgica no debe engaar. La discontinuidad y la fragmentacin de la
lectura no tienen el mismo sentido cuando van acompaadas de la percepcin de la totalidad
textual contenida en el objeto escrito y cuando la superficie luminosa donde aparecen los
fragmentos textuales no deja ver inmediatamente los lmites y la coherencia del corpus de
donde fueron extrados.
La descontextualizacin de los fragmentos y la continuidad textual que ya no diferencia los
diversos discursos a partir de su materialidad propia parecen contradictorios con los procederes
tradicionales del aprender leyendo, que supone tanto la comprensin inmediata, gracias a la
forma de su publicacin, del valor de conocimiento de los discursos, como la percepcin de las
obras como obras, es decir en su totalidad y coherencia. Las mutaciones contemporneas no son
sino riesgos, como muestra la inquietante capacidad del mundo digital de dar credibilidad a las
falsificaciones o errores, de someter la jerarqua de los conocimientos a la lgica econmica de
las ms poderosas empresas multimedia, o de establecer la dominacin cada da ms fuerte del
ingls como nica lengua del saber [Chartier 2005]. Estos temores son plenamente legtimos y
deben inspirar posibles maneras de limitar sus efectos desastrosos. Sin embargo, no deben
hacer olvidar otras realidades ms prometedoras.
18
PRIMERAS INFANCIAS
El sueo de la biblioteca universal parece hoy ms prximo a hacerse realidad que nunca
antes, incluso ms que en la Alejandra de los ptolomeos. 36 [ Aprender a leer, leer para
aprender]
19
PRIMERAS INFANCIAS
La conversin digital de las colecciones existentes promete la constitucin de una biblioteca

sin muros, donde se podra acceder a todas las obras que fueron publicadas en algn momento,
a todos los escritos que constituyen el patrimonio de la humanidad. La ambicin es magnfica, y,
como escribe Borges, cuando se proclam que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la
primera impresin fue de extravagante felicidad. Pero, seguramente, la segunda impresin
debe ser un interrogante sobre lo que implica la conversin digital que propone a los lectores
contemporneos de textos cuyas formas materiales ya no son aquellas donde sus lectores del
pasado los leyeron. Semejante transformacin no carece de precedentes: fue en cdices y no en
los rollos de su primera circulacin como los lectores medievales y modernos se apropiaron de
las obras antiguas o, al menos, de aquellas que han podido o querido copiar. Seguramente. Pero
para entender el significado que los lectores del pasado dieron a los textos de los que se
apoderaron, es necesario proteger, conservar y comprender los objetos escritos que los han
transmitido. La felicidad extravagante suscitada por la biblioteca universal podra volverse
impotente amargura si se traduce en la relegacin o, peor an, la destruccin de los objetos
impresos que han alimentado a lo largo del tiempo los pensamientos y sueos de aquellos y
aquellas que los han ledo. La amenaza no es universal, y los incunables no tienen nada que
temer, pero no ocurre lo mismo con las ms humildes y recientes publicaciones, sean o no
peridicas. Es la razn por la cual las bibliotecas deben mantenerse en el mundo de la red como
un lugar y una institucin fundamental donde los lectores seguirn aprendiendo en los libros.
Al mismo tiempo que modifica las posibilidades del acceso al conocimiento, la revolucin
digital transforma profundamente las modalidades de las argumentaciones y los criterios o
recursos que puede movilizar el lector para aceptarlas o rechazarlas. Por un lado, la textualidad
electrnica permite desarrollar las argumentaciones o demostraciones segn una lgica que ya
no es necesariamente lineal ni deductiva, tal como lo implica la inscripcin de un texto sobre una
pgina, sino que puede ser abierta, expandida y relacional gracias a la multiplicacin de los
vnculos hipertextuales. Por otro lado, y como consecuencia, el lector puede comprobar la
validez de cualquier demostracin consultando por s mismo los textos (pero tambin las
imgenes, las palabras grabadas o composiciones musicales) que son el objeto del anlisis si, por
supuesto, estn accesibles de forma digitalizada. Semejante posibilidad modifica profundamente
las tcnicas clsicas de la prueba (notas a pie de pgina, citas, referencias) que suponan que el
lector diese su confianza al autor, sin poder colocarse en la misma posicin que ste frente a los
documentos analizados y utilizados. En este sentido, la revolucin de la textualidad digital
constituye tambin una mutacin epistemolgica que transforma las modalidades de
construccin y acreditacin de los discursos del saber. Puede as abrir nuevas perspectivas a la
adquisicin de los conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de
inscripcin y transmisin del texto del cual se apodera.
Como siempre es el ingenio lego el que puede aclarar las contradicciones apuntadas por
este texto. Sancho, que no sabe ni leer ni escribir, es sin embargo el depositario de una sabidura
sentencial transmitida por los refranes y consejas de su pueblo. Sancho aprendi sin leer. Don
Quijote, que ha ledo hasta la locura, muestra la inestable ambivalencia de la lectura y de los
libros. Pueden hacer al hombre ms sabio, cuerdo y discreto, como indica el hidalgo al caballero
del verde gabn, pero pueden tambin hacerle perder el juicio. En este sentido, Don Quijote ley
sin aprender, por lo menos sin aprender lo que requieren el entendimiento y la prudencia. Leer
20
PRIMERAS INFANCIAS
para aprender, pero sabiendo que existen conocimientos que no se encuentran encerrados en
las pginas de los libros; aprender a leer, pero trazando el propio camino de uno en la selva o los
jardines de los textos: tales son, hoy en da, las advertencias que nos dejan un elefante seco de
carnes y un cordero que tena la barriga grande y las zancas largas.
21
PRIMERAS INFANCIAS
Referencias
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22
PRIMERAS INFANCIAS
LECTURAS DEL DA Y DE LA NOCHE

Michle Petit
Michle Petit, Del espacio ntimo al espacio pblico en Lecturas: del espacio ntimo al espacio
pblico. Mxico: FCE. 2001.
Cuando comenc a trabajar sobre la lectura particip al principio en una investigacin en el

medio rural, donde, a pesar de una alfabetizacin que viene de tiempo atrs, la lectura sigue
siendo una actividad no tan comn como en las ciudades.(1 )Para esta investigacin realizamos
en distintas regiones alrededor de cincuenta entrevistas con lectores de edades y condiciones
sociales variadas. Y, al escucharlos, qued sorprendida por el hecho de que la lectura tena all
dos aspectos. Haba una lectura a la luz del da, til, donde se lea para aprender, en la que el
libro era el depositario del saber y la lectura una modalidad de instruccin; donde algunos
llegaban a leer incluso diccionarios o enciclopedias, metdicamente, una letra despus de la
otra. Esta lectura poda relacionarse con una tica ampliamente compartida en el medio rural,
que valoraba el esfuerzo y la utilidad garantes durante mucho tiempo de la supervivencia. Y
tampoco iba en contra, por lo menos en apariencia, del modelo escolar.
Pero luego, cuando caa la noche, llegaba el momento de otra lectura, discreta, secreta, para
quebrantar reglas. Una lectura que algunos llamaban la verdadera lectura, y de la que otros
dudaban en hablar, por pudor, porque era muy ntima. En su cama ya no consultaban los
diccionarios o enciclopedias. Lean sagas, relatos de viajes que los transportaban lejos, fuera de
las paredes de su casa, fuera de los lmites del pueblo. Daban prioridad a las novelas, que podan
ser clsicas, de ficciones contemporneas, biografas noveladas, policiales o libros de aventuras.
Sin embargo, la prohibicin que se vincula con esa lectura intil se acenta por el hecho de
que el lector est apartado, distrado, en el sentido fuerte del trmino, separado del grupo. Y tal
preocupacin por s mismo, si se exhibiera en pleno da, podra ser considerada incongruente,
grosera, en un medio que valora las actividades compartidas. Esto no es algo exclusivo del medio
rural, pero la transgresin es muy evidente en comunidades reducidas donde el miedo al qu
dirn es acuciante, en pueblos pequeos donde creerse alguien, o distinguirse por la expresin
de pensamiento o sentimientos personales no es algo bien visto. Y donde, hoy todava, la
afirmacin de una singularidad no es algo evidente.
En el fondo, los lectores que entrevistbamos en el campo eran siempre un poco trnsfugas.
Leer les permita escaparse, viajar por poder, abrirse a lo lejano. Y a partir de ese territorio
ntimo discretamente conquistado, vean las cosas de otra manera. Adquiran un mayor
conocimiento del mundo que los rodeaba, y sacudan el yugo de los que detentaban hasta
entonces el monopolio del saber. Pero tambin descubran en s mismos deseos desconocidos.
23
PRIMERAS INFANCIAS
La lectura era la ocasin de salirse de la raya. De escapar a un tipo de vnculo social donde el
grupo tena poder sobre cada uno. Y de pensar que es posible inventar una manera de decir
propia, en vez de tener siempre que remitirse a los dems.
Escuchndolos, recordbamos que la lectura tiene dos vertientes. Por un lado las palabras
pueden aprisionarnos, encasillarnos. Muchos habitantes del campo guardaban el recuerdo de
lecturas edificantes. Como Juana, al evocar sus das en el internado: Todo lo que no era el
programa estaba prohibido Nunca tenamos tiempo libre En el refectorio no tenamos
permiso de hablar; nos lean vidas de nios modelo y vidas de santos. No olvidemos que al
comienzo la lectura fue muy a menudo un ejercicio impuesto para sojuzgar cuerpos y espritus,
para someter a los lectores a la fuerza de un precepto o de una frmula, para capturarlos en las
redes de una identidad colectiva en las antpodas de lo ntimo.
Sin embargo nadie puede estar seguro de dominar a los lectores, aun all donde poderes de toda
ndole tratan de controlar el acceso a los textos. En efecto, los lectores se apropian de esos
textos, los interpelan a su antojo, deslizando sus deseos entre las lneas: estamos all ante la
alquimia de la recepcin. Y adems se escapan, como ya hemos visto, se apartan del prjimo, de
lo cotidiano y de sus evidencias. Por todo esto, la lectura es una prctica de riesgo tanto para el
lector, que puede ver tambalear sus certezas o su pertenencia, como para el grupo, que puede
ver que uno de los suyos toma distancia. Y tambin para las distintas formas de poder, ya que
todos los vnculos pueden volverse ms fluidos por la difusin de esta prctica, tanto los vnculos
familiares y comunitarios como los religiosos y polticos.
En el campo, todava escuchbamos el eco de ese paso de un modo inicial de lectura pblica,
oral, edificante, a otro modo de lectura privada, silenciosa, donde cada hombre y ms an cada
mujer, porque en Francia tanto en el campo como en la ciudad las mujeres leen ms que los
hombres- encuentra a veces palabras para expresar lo ms ntimo que lleva dentro de s, y
donde surge la idea de que tambin tenemos derecho a tomar la palabra y la pluma.
El paso de la primera a la segunda vertiente de la lectura no careca de dificultades. Porque

inquietaba a los que detentaban el poder y nunca haban dejado de controlar a los que lean.
Pero tambin perturbaba a los pares porque modificaba ese modo de ser donde alguien slo
existe por y para la integracin en una comunidad. Lo que se jugaba all era el paso a otra forma
de vnculo social.
Al finalizar ese estudio sobre la lectura en los medios rurales, yo me deca que seguramente no
habamos terminado con el miedo a los libros, sino con el miedo a la soledad del lector frente al
texto, considerada como un factor de desorden, con el miedo a ese territorio de lo ntimo, a ese
espacio propicio para los desplazamientos.
1 Raymonde Ladefrouz, Michle Petit y Claude-Michle Gardien, Lecteurs en campagnes. Pars:

BPI- Centre Georges Pompidou. 1993.
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PRIMERAS INFANCIAS
ULISES, CALIPSO Y LAS FAMILIAS RECONSTITUIDAS

Michle Petit
Michle Petit, Elogio del encuentro en Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico.
Mxico: FCE. 2001.
Como habrn notado, me he desviado un poco del tema. Inici este recorrido celebrando el
encuentro y ahora estoy evocando lo lejano. Pero son los propios lectores lo que me han hecho
derivar; son ellos los que asocian su encuentro con los libros con una ampliacin de las
posibilidades gracias al descubrimiento de un lugar distinto, de un espacio lejano. Ellos tambin,
quienes, a menudo, hablan de lecturas que los transportan hacia universos aparentemente muy
alejados pero que les han revelado porciones enteras de s mismos. Y es que si no nos damos
tiempo de escuchar a los lectores, a menudo nos sentiremos asombrados y encantados por lo
inslito de esos encuentros y la audacia de los acercamientos. Ya lo he mencionado en otras
ocasiones pero quisiera detenerme: un lector no siempre escoger un libro que hable de una
situacin parecida a la que l vive; un texto as podr incluso parecerle una intromisin, mientras
que en un libro que evoca un mundo totalmente diferente encontrar palabras que le
devolvern el sentido de su experiencia. Lo lejano tiene tambin en este caso algunas virtudes.
No tengo mucho tiempo para citar ejemplos, lo que es una lstima porque estos siempre estn
llenos de enseanzas. Les brindar solo un par de ellos. El primero lo tomo de mi ahijada de
cuatro aos, que es adoptada. No s cmo funcionen aqu las cosas, pero al menos en Francia,
se acostumbra clasificar los libros en las libreras o bibliotecas por categoras temticas
destinadas a ayudar a los padres a elegir ttulos relacionados con las pruebas por las que deben
pasar sus hijos: el nacimiento de una hermanita, el ingreso a la escuela, el descubrimiento de la
sexualidad, la muerte de un ser querido. Desde hace algunos aos suele encontrarse tambin la
categora adopcin, de manera que a la nia se le compr y ley concienzudamente un libro
que se encontr en ese anaquel. Sin embargo, lo que le permiti simbolizar su experiencia no
fue esa obra hecha a la medida, llena de buenas intenciones, que escuch dando muestras de
indiferencia y hasto. Lo que le dijo algo sobre s misma, sobre su experiencia, fue Tarzn,
historia que peda que le leyeran y releyeran da tras das, sobre todo los pasajes en que, de
nio, Tarzn se encuentra en brazos de la mona Kala. A ningn librero se le ha ocurrido poner en
la categora adopcin la historia de este nio criado por los monos. Un da le cont esta
ancdota a la directora de un jardn de nios, quien me seal con toda razn que Tarzn era
muy fuerte y salvaba a todos, a diferencia de los pequeos bebs-objetos a los que se pasan
compadeciendo las familias en las historias de adopcin. Como sea es ms divertido y
estimulante identificarse con Tarzn que con una pequea vctima. Y ver a pap y a mam como
un mono y una mona.
25
PRIMERAS INFANCIAS
El segundo ejemplo me lo proporcion esa misma directora al contarme que cierto da en que
lea a los nios el episodio de la Odisea en el que Ulises pasa varios aos junto a la ninfa Calipso,
los nios empezaron a discutir espontneamente luego de que uno de ellos coment que su
padre, al igual que Ulises, haba dejado por un tiempo a su madre para irse a vivir con otra
mujer. Esto dio pie para que se pasara revista a las distintas formas de familias en que uno poda
crecer (familias reconstituidas, polgamas, monoparentales, homoparentales, etc.). mientras
tanto, con las mejores intenciones del mundo, algunos maestros abordan directamente estas
cuestiones y, por ejemplo, les piden a los nios que elaboren sus rboles genealgicos, lo cual
me parece una intromisin ya que tal vez algunos nios no tengan la menos gana de presentar
ante el grupo y sin ninguna mediacin su vida privada. La historia de Ulises y Calipso ofreca este
desvo, esta mediacin a travs del alejamiento temporal y geogrfico, a travs de la forma de
un texto legtimo, reconocido, compartido, cuya naturaleza permite objetivar la historia personal
propia, circunscribirla al exterior.
Esta cualidad de la metfora para desplazar, para distanciar nuestras inquietudes, la utilizan
deliberadamente algunos psicoanalistas con el fin de suavizar los temores de algunos nios y
adolescentes. Par que las imgenes, a menudo, crudas y repetitivas que obsesionan a estos
nios, se vuelvan negociables por medio del pensamiento, es necesario cito a Serge Bomaire-:
que esas imgenes no solo hayan sido tomadas o engullidas de pelculas, confidencias
radiofnicas o noticieros violentos, sino que posean la distancia, la complejidad y la
reversibilidad de la cultura. De ah que este terapeuta busque sus metforas, por ejemplo, en
los mitos antiguos o en Julio Verne.1
Agregar que a este distanciamiento que favorecen los mitos, los cuentos, las novelas, la poesa
o la pintura, habra que aadir el simple placer de la transposicin, el prstamo, del desvo. El
placer del desplazamiento, cuyo significado habra que analizar con mayor detalle y que tal vez
se relacione con el hecho de que, segn Freud, el desplazamiento y la condensacin son
precisamente los mecanismos que rigen el funcionamiento del inconsciente.
1 Serge Bomaire, Lenfant et la peur dapprendre , en La peur dapprendre chez lenfant, Pars:
Dunod, 1999 ( trad. Al espaol: El nio y el miedo de aprender. Buenos Aires: FCE. 2001.
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PRIMERAS INFANCIAS
LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER*

Paulo Freire
La importancia de leer y el proceso de liberacin. 1991. Mxico. Siglo XXI Editores.

*Fragmento de un trabajo presentado en la apertura del Congreso Brasileo de Lectura,
realizado en Campinas, So Paulo, el 12 de noviembre de 1981.
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos aos de prctica pedaggica, y por lo tanto poltica, en
que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.
Acept hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acept venir aqu para hablar un
poco de la importancia del acto de leer.
Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo
en que me preparaba para estar aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba
escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensin crtica del acto de
leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino
que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la
lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La
comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones
entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sent
llevado y hasta con gusto a releer momentos de mi prctica, guardados en la memoria,
desde las experiencias ms remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que
la importancia del acto de leer se vino constituyendo en m.
Re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que an no lea la
palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos
de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus
ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para
riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza el
lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer
mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel mundo especial se me
daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis
primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto en cuya
percepcin m
e probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir encarnaban una
serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con
ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.
Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto de los
pjaros: el del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabi; en la
danza de las copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades,
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PRIMERAS INFANCIAS
truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros,
arroyos. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprend la
significacin del acto de palpar.
De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del
lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso
ligado a contextos ms amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no poda ni
siquiera sospechar.
Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las maanas abiertas, la percepcin de un
sinnmero de ruidos que se perda en la claridad y en la algaraza de los das y resultaban
misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches. Pero en la medida en que fui
penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor y lo entenda en la lectura
que de l iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la lectura de mi mundo, que siempre fundamental para m, no
hizo de m sino un nio anticipado en hombre, un racionalista de pantaln corto. La curiosidad
del nio no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui ms ayudado
que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica
experiencia de comprensin de mi mundo inmediato, sin que esa comprensin significara
animadversin por lo que tena encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido
en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del
mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a l. Fui alfabetizado en el suelo
de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo
mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y las ramitas fueron mi gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin
reciente me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado.
Eunice contino y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la
frase, de la oracin, jams signific una ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura
de la palabra fue la lectura de la palabra-mundo.
Continuando en ese esfuerzo de releer momentos fundamentales de experiencias de mi
infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin crtica de la importancia del
acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como
alumno del llamado curso secundario, me ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea
en clase, con la colaboracin de mi entonces profesor de lengua portuguesa.
No eran aquellos momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional esa expresin. Eran
momentos en que los textos se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la del entonces
joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo despus, como profesor tambin de portugus, en mis
veinte aos, viv intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo
imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces llamado curso
secundario. La conjugacin, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradiccin, la
enclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes
deban engullir. Todo eso, por el contrario, se propona a la curiosidad de los alumnos de manera
dinmica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya de ellos
mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos
no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto, sino aprender su
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PRIMERAS INFANCIAS
significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de memorizarla, de
fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento
del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un objeto y
hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el
conocimiento de que habla el texto.
En cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetizacin tiene, en el
alfabetizando, su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del educador, como ocurre
en cualquier accin pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su
creatividad y su responsabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de su
lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un
objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el
objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el
analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo,
soy capaz de no slo sentir la pluma, sino adems de escribir pluma y, en consecuencia, leer
pluma. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de la expresin escrita de la expresin oral.
Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ah tiene l un
momento de su tarea creadora.
La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de sta implica la
continuidad de la lectura de aqul. En la propuesta a que haca referencia hace poco, este
movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente.
Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l
hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la
palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de
rescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los aspectos centrales, para m, del proceso de
alfabetizacin. De ah que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el
programa de alfabetizacin deban provenir del universo vocabular de los grupos populares,
expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus
sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la
experiencia del educador.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una representacin pictrica, la de un grupo de
albailes, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolucin, en forma escrita, de
la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensin y no de su
memorizacin mecnica, solamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones
codificadas de cuya descodificacin o lectura resultaba la percepcin crtica de lo que es la
cultura, por la comprensin de la prctica o del trabajo humano, transformador del mundo. En el
fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos
populares una lectura de la lectura anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta lectura ms crtica de la lectura anterior menos crtica del mundo permita a los grupos
populares, a veces en posicin fatalista frente a las injusticias, una comprensin diferente de su
indigencia.
Es en este sentido que la lectura crtica de la realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin o
no, y asociada sobre todo a ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y de
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PRIMERAS INFANCIAS
organizacin, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamara accin contra
hegemnica.
Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre
percepcin crtica, interpretacin y reescritura de lo ledo, quisiera decir que, despus de
vacilar un poco, resolv adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en
consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca,
posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como ste, como ahora.
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PRIMERAS INFANCIAS
LA CONSTRUCCIN DEL CAMINO LECTOR.

Laura Devetach
Un camino ms cercano de lo que se cree
Quiero trasmitir estas ideas desde innumerables experiencias realizadas con docentes de
distintos puntos del pas, en busca de su formacin como lectores. Y tambin desde mi
experiencia de escritora inmersa en las incertidumbres sociales actuales. Quien escribe comenta
con su obra lo que le toca vivir, aunque a veces no nombre directamente nada reconocible como
propio. Esa obra, ese comentario, puede ser para el escritor el resultado de una exploracin, una
bsqueda de respuestas, una sonda lanzada al infinito. Y puede ser tambin la misma
exploracin, la misma bsqueda, la misma sonda que el lector tiene para tirar hacia un texto.
Me interesa que cada persona logre tener una visin panormica de lo que es la
construccin de su camino lector. No existen lectores sin camino y no existen personas que no
tengan un camino empezado aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los
textos internos: todo lo que uno percibi, escuch, recibi por distintos medios, cant, copi en
cuadernos, garabate, etc... La mayora de las veces, por diversas circunstancias de la vida -
llmense falta de memoria, prejuicio, falta de espritu ldico, o porque simplemente la cultura
en la que vivimos no estimula esa manera de "leerse"-, dejamos este bagaje interno sin
considerar.
El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto.
Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese
dilogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difcil
de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza.
Muchos de nosotros nos percibimos como no-lectores, y la ansiedad por llegar a serlo,
por cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar slo lo que lemos, o no
lemos, segn cnones escolares o acadmicos generados en base a normas discutibles. Sin
embargo la mayora de las personas no carecemos de lecturas realizadas si ampliamos los
conceptos de lectura y de lector. Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad, o
a travs de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse
asistemticas o eventuales: algn texto que nos impact, fragmentos de poemas o poemas
enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que
ocupan espacio e intervienen en la dialctica entre el lector y el texto.
Por eso me interesa hablar especialmente de la construccin del camino lector que cada
individuo va realizando de diversas maneras a travs de la vida. Camino que para configurarse
necesita contar con espacios internos, con disponibilidades abiertas. Estas construcciones, estos
espacios, resultan siempre fortalecidos a travs del juego con las palabras y la mayor variedad de
prcticas realizadas con ellas.
Cuando el deseo de leer nos toca el hombro, quizs sucede porque tenemos instalados
deseos previos en relacin a las palabras de otros, ordenadas en un texto. Tal vez cuando
recurrimos a los textos todos buscamos algo desconocido, algo que se nos plantea como un
puente hacia cosas ocultas, y eso nos puede resultar temible, pero a la vez estimulante para la
curiosidad, para satisfacer apetencias que se van generando en los movimientos del nimo.
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PRIMERAS INFANCIAS
Aparecen entonces emociones nuevas, inquietudes que empiezan a habitarnos y no nos

abandonan, interrogantes. Es all cuando apelamos a la relectura para reincidir en esas
emociones ya experimentadas, para desentraar misterios, para satisfacer nuevas apetencias
que van surgiendo por el camino que avanza con nosotros.
Textos internos, textos externos
Nos impulsan a vivir "globalmente" en estas pocas de cambios, de fuertes contrastes, de

dominios injustos. Pero los significados ms profundos se codifican con las personas que
tenemos al lado. Los sentidos se construyen en la vida cotidiana. Y transitamos as hasta el
propio secreto, el propio silencio, la privacidad y la autonoma tantas veces temidas, y por las
que no peleamos, a veces, lo suficiente.
Para propiciar el encuentro de estos dos mundos, el personal y el colectivo, me pareci
interesante tomar como eje de trabajo la exploracin de cmo se van configurando, en cada
persona, los trayectos de lectura. Trayectos que finalmente se convierten en caminos, en
recorridos siempre renovables que se entraman con lo construido por cada persona apenas abre
sus sentidos al mundo. Y me pareci fundamental instalar esta problemtica en la relacin
docente-escuela.
Para facilitar esta bsqueda comenc hace muchos aos un trabajo en el que se apela al
descubrimiento y la exploracin de los textos internos. Por ms que se lo niegue, siempre
existen las palabras guardadas. Hay que hacerlas aflorar. La gente sale ms rica de este tipo de
exploracin que conduce a la sorpresa y a la reflexin. Sale poseyendo cosas que no saba que
tena. Y algunos revalorizan lo que desdearan en otros momentos y en otros mbitos. Por
ejemplo, dichos familiares o de origen popular, dichos antiguos de abuelas, padres sentenciosos,
personal de servicio, nieras, gente de campo, palabras de las religiones o de la inmigracin.
Cielo con lana /llover hoy o maana..
Viento del este / agua como peste.
Siempre que llovi, escamp.
Conozco los bueyes con los que aro.
Teresa pon la mesa / y si no hay pan pon tu cabeza.
Estoy hasta el moo.
El que toca nunca baila.
El miedo no es zonzo.
Estos dichos conllevan verdades y mentiras de las experiencias cotidianas regionales y a
veces universales. Nos vienen trayendo antiguas y a la vez actuales realidades, a las que, por su
origen popular o campesino se soslayan o no se valoran. La pregunta que surge es por qu no
reconocer que podemos pensar en el clima desde lo que percibe y siente el cuerpo y no
nicamente desde los grados que nos informa el servicio meteorolgico? Por qu no valorar la
creacin de metforas que surgen de esas experiencias "faltas de status" si son formas vlidas
para ver, interpretar y expresar la realidad?
Cuando cada persona descubre sus variados textos internos, se abre un amplio campo
alternativo donde se empiezan a valorizar las disponibilidades poticas o disponibilidades
narrativas o disponibilidades para leer, para escuchar, para tener ritmo etc. Se toma conciencia
de que, en definitiva, el sonido de la vida est antes que el sonido de la palabra y que las formas
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PRIMERAS INFANCIAS
poticas no son formas puramente tcnicas y racionales, creadas por un escritor en su escritorio.
Todo eso viene de mucho ms antiguo, pas por muchas personas y sus respectivas culturas.
Viene de las costumbres y del sentido que las costumbres tienen en cada lugar. Viene del mecer,
del latir del corazn, del dolor, de los sofocones de los juegos, del miedo, de la risa, de la tonada
de la regin, de los bailes, y de todas las emociones y sensaciones. Lentamente esta materia se
va plasmando, por medio de la palabra, en manifestaciones poticas, en narraciones. Desde all
se generan tambin y no como instancias separadas-modalidades de cantar, formas y tonos de
decir, formas de contar. Son los ritmos internos que, despus, cuando alguien se expresa
artsticamente, los muestra como un estilo particular y los instala nuevamente en su cultura.
En todas las manifestaciones de la literatura popular, en el folclore, en el romancero, en
las poesas tradicionales, en los cuentos, en los dichos, en los chistes, en el folclore domstico
que se origina en cada hogar, hay una instancia esttica decantada por el tiempo. Basta con
recorrer el bagaje de poemas, historias, canciones, ritmos, recuerdos vinculados a las palabras
que cada persona conserva, para descubrir la punta del ovillo del imaginario compartido de una
familia, de una regin, de un pas. La apuesta consiste en vislumbrar y construir nociones de
pertenencia y conciencia crtica.
Quizs lo ms importante sea trabajar sobre la toma de conciencia de la existencia
concreta de un imaginario colectivo que hace pie en la cultura de la vida cotidiana. Patrimonio
creativo que no necesariamente forma parte de lo que los medios de comunicacin masifican y
privilegian, aunque muchos elementos de esa licuada cultura se integren, se mezclen, dentro de
este imaginario colectivo que nace en otras fuentes: afectivas, vinculares, profundas.
Advertir la existencia de este imaginario diferente es instalar una mirada crtica en la
cultura oficial y su sistema de relaciones. Y desde all, avanzar hacia donde se pueda, a sabiendas
de que trabajamos en el terreno de las incertidumbres. La globalizacin es un hecho no nos da la
posibilidad de aceptarla o no. Por eso, trabajar a sabiendas con las incertidumbres, esgrimir las
dudas, es pensar de una manera diferente, abrir espacios. Es indispensable ser conscientes de
que la cultura tiene redes que nos abarcan a todos, an a los que se desea expulsar; que mal o
bien pertenecemos a un marco comn, al pueblo argentino, al idioma castellano. Y que todos
compartimos semejanzas y diferencias con otros pases latinoamericanos.
De lo personal a lo colectivo
A veces es bueno provocar desde los propios descubrimientos. Por eso propongo un viaje
a travs de algunos textos que cac, tej y enganch y que ya compart varias veces con
muchsimas personas que, a su vez, hicieron sus propias bsquedas. "Pido gancho" -diran los
chicos en sus juegos- para que me dejen llevarlos como si los hiciera bailar, los meciera o por
qu no? los embrujara un poco.
Haba una vez el va y el ven, el va y ven, el vaivn, de un arrorr mi nio, arrorr mi sol,
arrorr pedazo de mi corazn. Duerme, duerme negrito, que tu mama est en el campo,
trabajando, duramente trabajando. Ay que viene el coco a comerse a los nios que duermen
poco. Non non non, mm, mm, mm, scht, scht, scht...
33
PRIMERAS INFANCIAS
Un da el arrorr mi nio hizo tortita de manteca, para mam que le da la teta, tortita de
cebada, para pap que no le da nada. Y entonces, este caz un pajarito, este lo desplum y este
pcaro se lo comi.
Y siempre el tiln tiln, el chas, el broom, el guau, el po, el coc, el toln, el QU?... Eto, eto, c
t! Y entonces vino un gato que tena calzn de trapo y la cabeza al revs, Quers que te lo
cuente otra vez? No me digas s porque los zapatitos me aprietan, las medias me dan calor, y
aquel mocito de enfrente me tiene loca de amor. No me digas no porque a Juancito de Juan
Moreyra hay que darle la escupidera, que anoche comi una pera y le vino una cursiadera. Todo
porque Cenicienta quera ir al baile del prncipe y la madrastra no la dejaba. Mientras tanto,
Blancanieves viva en el bosque con sus siete enanos.
Y siempre, el chunga chunga, el crak, el ring, el blablabl. Y diostesalveMara...
ElfrutodetuvientreJess. (Qu es tesalve? Qu es tuvientreJess?)
Y entonces, un da, ALA, A-LA, A-L A, A-LA, ALA.
Alas para la gallina turuleca que sentada en el verde limn, con el pico cortaba la rama, con la
rama cortaba la flor. Pero cuando los cinco patitos se fueron a baar, escucharon: febo asoma,
sordos ruidos or se dejan tras los muros del histrico convento (Qu ruidos hacen los sordos
detrs de los muros?) Bum burumbum, pam papam. Bum burumbm, pam papm, viene la
murga. Yo por vos me rompo todo, y te vengo a saludar, y a decirte que el gobierno, de hambre
nos va a matar. Bum burumbm, pam papm. Mam eu quero, mam eu quero mam
-Qu gusto tiene la sal? pregunt Hansel a Gretel con la boca llena de casita de chocolate.
-Salado! -contest Pinocho mientras se tiraba al mar desde la boca de la ballena, llevndose a
Gepetto al hombro.
La princesa est triste, qu tendr la princesa? los suspiros se escapan de su boca de fresa.
-Este ao, sin regalos, no va a parecernos que estamos en Navidad -dijo Jo con disgusto.
A m no me parece justo que algunas tengan tantas cosas bonitas mientras que otras no tienen
nada -aadi Amy.
-Tenemos a mam, a pap y nos tenemos las unas a las otras -dijo Beth.
Esta familia es una cooperativa! -coment Mafalda, mientras Susanita declaraba que las casas
tienen que ser como la del hornero, que tiene sala y tiene alcoba, y aunque en ella no hay
escoba, limpia est con todo esmero. Pero: Hombres necios que acusis a la mujer sin razn sin
ver que sois la ocasin de lo mismo que culpis. Todo de anga noms. Por eso Malena tiene
pena de bandonen: todos los viernes el amado se le convierte en lobizn. Se no vero, ben
trovatto.
Y as fue como la luna vino a la fragua con su polizn de nardos. Los flamencos bailaban y
bailaban con sus medias coloradas, blancas y negras. Y despertaron a Alicia que vena del pas de
las maravillas, y all estaba Batman, esperndola.
Bsame -cant-. Bsame mucho, como si fuera esta noche la ltima vez. Se callaron las luces, se
encendieron los grillos, y una msica los abraz. Era Lisa Simpson en un solo de saxo.
Y colorn colorado, seguramente este cuento no se ha terminado.
Es posible que al compartir este texto encontremos algunos elementos o algunos climas
conocidos por todos. Que nos pongamos en actividad y evoquemos otras imgenes que aqu no
estuvieron, que percibamos en ellas otras resonancias, que nos asalten las ganas de comunicar a
otros lo que sentimos y descubrimos, y hasta que pongamos en juego una disponibilidad distinta
34
PRIMERAS INFANCIAS
para escuchar, para leer o escribir. Esto sucede cuando reparamos en los textos que llevamos
adentro, combinados de mil maneras diferentes. Tenemos conciencia de los textos que
llevamos adentro?
Cada uno de nosotros fue construyendo una textoteca interna armada con palabras,
canciones, historias, dichos, poemas, piezas del imaginario individual, familiar y colectivo.
Textotecas internas que se movilizan y afloran cuando se relacionan entre s. A la manera de las
retahlas infantiles podemos decir que en cada persona hay muchos textos, que la unin de los
textos de muchas personas arman los textos de una familia, de una regin, de un pas.
Las formas literarias no son arbitrarias, no nacen slo por una voluntad esttica de las
personas que escriben, de los pueblos que escriben, nacen porque suelen ser una manera de
construccin.
Qu relacin hay entre el reconocimiento de los textos internos y la literatura? Qu relacin
hay entre la presencia de la literatura en la escuela y los textos internos?
Estos textos constituyen el piso para que la literatura tenga presencia cotidiana, el lugar
en el que se puede hacer pie para dar el paso natural hacia la lectura en el sentido ms creativo.
Para que cuando llegue el momento, se pueda hacer crecer lo que se tiene.
Reconocernos en los textos compartidos nos da nocin de pertenencia, de "venir con un
pan debajo del brazo", de estar en una trama comn que de alguna manera nos respalda. El
paso siguiente ser relacionar este patrimonio personal con todo lo que hay en la biblioteca. Si
es que hay biblioteca. Y si no, crea una necesidad, nace el deseo de apropiarnos de ms textos.
Reconstruir las huellas de lo que traemos da tambin nocin de propiedad de ese material, que
luego vincularemos a los libros, cuando llegue el momento.
Todos los textos internos que poseemos provienen de algn vnculo afectivo o de
circunstancias cargadas de afectividad. A veces esto hace que nuestro texto interno sea
prestigioso ante nuestros propios ojos, a veces ocurre lo contrario y lo ocultamos: sentimos
quizs como bello el poema trasmitido por la maestra que quisimos:
"No son los muertos los que en dulce calma, / la paz disfrutan de la tumba fra / muertos son los
que tienen muerta el alma / y viven todava. "
Pero a la vez ocultamos la palabra de la abuela india o la cancin del legendario inmigrante
borrachn de la familia.
Los actuales criterios de globalizacin nos llevan -en los pases latinoamericanos- a que
descalifiquemos an ms ese bagaje privado y compartido simultneamente. Lo importante es
poder reflexionar sobre el interjuego de estos elementos, sobre nuestra lengua, la escritura, la
lectura, aqu y ahora. Y sobre todo, pensar en cmo enriquecer los textos internos de nuestros
chicos para que sus bagajes no sean slo bagajes masificados.
La realidad nos dice que muchas veces, encerrados dentro de distintos roles
profesionales, no tenemos idea muy clara de nuestros textos internos. Muchos de nosotros no
sabemos leernos , y cuando queremos leer literatura lo hacemos con esa carencia y desde el rol.
Qu sucede cuando las personas nos salimos de los roles durante un rato y ponemos en
movimiento nuestra textoteca interna? Tomamos conciencia de que tuvimos un camino de
palabras en el que se puede hurgar y al que se puede seguir construyendo. A fuerza de escuchar
y realizar distintas lecturas se nos configur un piso en el que tanto lo que se incorpora como la
forma en que se incorpora van determinando las variables del crecimiento lector. Nos
35
PRIMERAS INFANCIAS
enteramos tambin de que lo adquirido no vino slo a travs de los libros, ni de un solo libro, ni
de un solo tipo de actividad, y que adems este camino est lleno de vaivenes y no tiene nada de
lineal. Me parece oportuno subrayar que una de las riquezas de la lectura se encuentra en la
relectura de muchos textos. No en la media hora dedicada a leer hoy, aqu y ahora, sino en los
distintos regresos fsicos y anmicos que podemos hacer a los libros. Tal vez valga la pena que
pensemos mucho en esto quienes trabajamos con chicos y nos sentimos a veces programados a
plazo fijo. Que lo piensen tambin quienes no trabajan con chicos y no leen, pero quieren que
los chicos lean.
La textoteca interna ya reconocida se encuentra un buen da con la biblioteca. Es
inevitable. Qu tipo de biblioteca? Cualquiera. Pero para los que estamos afanados en este
tema pienso que la mejor es la que defini Italo Calvino: "...esa biblioteca debera comprender
por partes iguales los libros que hemos ledo y que han contado para nosotros, y los libros que
nos proponemos leer y presuponemos que van a contar para nosotros. Dejando una seccin
vaca para las sorpresas".
Y a los escritores, qu nos pasa cuando movilizamos nuestros textos internos? Puedo
responder por m, pero creo que representa a mucha gente que hoy trabaja en la Argentina.
Hacemos pie en el adentro para comunicarnos con el afuera, sin demasiadas garantas.
Personalmente hago pie en el adentro para gambetear, tentaciones y demandas, como
instalarse en la escritura ms cmoda y quedarse all, decir slo lo que se quiere escuchar y est
prestigiado por la moda; responder consciente o inconscientemente a las demandas de las
editoriales, que quieren responder a las demandas del mercado, que quieren responder a las
demandas de la escuela, etc., etc. En los textos internos hace pie el estado de escritura en el que
uno tiene que zambullirse para poder escribir. Estado de escritura que se corresponde
ajustadamente con el estado de lectura en el que se necesita entrar para poder leer de verdad.
Ambos estados son parecidos y son ms bien disponibilidades. La tan simple y sencilla lectura
puede llegar a encubrir marejadas y movimientos internos que de afuera no se ven. A tal punto
que nunca falte quien nos diga: "Pero dej de leer, and a hacer algo".
Hacia una lectura privada y autnoma, hacia una sociedad que pueda empezar a leer.
Entre los recursos ms eficaces para el crecimiento del camino lector, tanto personal
como grupal, estn el reconocimiento del deseo de leer y la satisfaccin de tal deseo a travs de
los ms variados textos. En especial los de ficcin y poesa.
En nuestros pases latinoamericanos el discurso oficial "reza" su reconocimiento a la
importancia de la lectura. Pero en la prctica, para que eso se cumpla, es necesario el libre
acceso a los libros. Desde la ideologa del liberalismo los libros son marginados. Los ciudadanos
no cuentan con libros para poder ser lectores. Una buena manera de sojuzgar a los pueblos est
en ponderar la educacin y los libros, boicoteando a la vez aquello que se pondera. No obstante
eso, trabajando a brazo partido, se logran espacios para el desarrollo de acciones y
pensamientos. Espacios aislados, sin el apoyo adecuado -no slo de los gobiernos, sino tambin
de la propia sociedad-, pero espacios al fin desde los que se puede afirmar categricamente, de
hecho y de palabra, que es imprescindible que todo el mundo pueda leer cuentos, novelas,
poemas, teatro, como una prctica cotidiana. Lo recomiendo especialmente a los adultos en
36
PRIMERAS INFANCIAS
general, que siempre andan preguntando cmo podemos hacer para que los chicos lean?, y a
los docentes en especial, por su responsabilidad social en la formacin de lectores. Crear
espacios de lectura para ampliar el mundo, descubrir y aceptar mltiples formas de decir las
cosas, conocer ms de nosotros mismos al tener un dilogo diferente con la cultura escrita,
aprender a no quedarnos en la cscara de la realidad.
La literatura y el arte plantean universos complejos y ricos -no necesariamente difciles-
que no se perciben slo por la va puramente racional o por el conocimiento erudito de las
tcnicas del lenguaje. Ese conocimiento llega tambin a travs del camino lector que se va
construyendo. Si no frecuentamos esos dilogos con autores de obras literarias, vamos
perdiendo capacidades y cierta disponibilidad que en algn momento nos puede hacer sentir
que leer cuentos y poesa no sirve para nada o es una prdida de tiempo. De la mano de cuentos
y poemas se puede llegar, quizs, no demasiado lejos, pero s hondo, e instalar una forma
diferente de estar en el mundo. En la ficcin, en la poesa, hay ideas, nociones, sensaciones,
obsesiones, que pueden llevarnos a leer y sentir la realidad de otra manera. A veces, a ver lo que
no vemos y sin embargo est ah, a captar una puerta posible de abrir, a activar el deseo y la fe
por lo desconocido.
No s qu pueden hacer unos padres, unos profesionales de la educacin, de la salud, o
de cualquier orden, ms un cuento, ms un chico violentado por esta realidad y por la cultura de
mercado. Pero s s que si cada profesional persona encuentra su zona de cuento, su zona de
poema, va a saber qu hacer con ellos. Quizs escuchar, ms que aleccionar o prescribir como
respuesta rpida. Ayudarlos a descubrir que pueden vibrar como ha vibrado antes quien lo incita
ahora a la lectura, a ponerse curiosos o tristes con las emociones y chispas que el escritor puso
en su cuento. Respetar los silencios y ensimismamientos despus de leer o escuchar leer un
texto. Contagiar el gusto por leer y no slo "el hbito", la costumbre por va voluntarista y
racional.
Una biblioteca variada en la comunidad, en la casa o donde se pueda, los adultos leyendo
y hablando de lo que leyeron, compartiendo prrafos, contando el cuento y lo que el cuento les
hizo sentir, hacen ms que los cuestionarios de "comprensin lectora" en los que se delega a
veces falsas responsabilidades. Transmitir una actitud vital. Quien no sufre o goza o se activa con
la lectura o cualquier otra actividad, difcilmente pueda transmitirla, como se transmiten las
actitudes amorosas. Leer para nosotros mismos, para los dems, con ellos -chicos o grandes- con
toda honestidad. O no pretendamos que los chicos sean lectores.
Del otro lado de la trama, el autor, al disponerse a escribir, toca zonas misteriosas donde
viven como peces las cosas que provocaron emociones profundas. La taquicardia de la angustia
o la trasgresin, la risa, el odio, el miedo, el amor. Son movimientos internos que se transmiten a
travs de la palabra y sin que necesariamente figuren como tema de lo que se escribe. Vaivenes,
ritmos poticos. Las autnticas obras literarias salen generalmente de esta zona, de adentro
hacia fuera. Es un proceso cuyo resultado es un texto que tal vez no sea el que el autor pens al
comienzo. Ah, o quizs antes, nunca se sabe, comienza la parte artesanal: trabajar, ser orfebre
de esa materia que va generando con sus palabras para luego encontrarse con la interioridad del
lector. Esto sucede cuando se escribe para cualquier interlocutor, de cualquier edad. Quizs
despus vengan ajustes y regulaciones, correcciones siempre necesarias. Pero cuando los textos
37
PRIMERAS INFANCIAS
no pasaron por la zona misteriosa, cuando transitaron slo las razones de la razn y la pura
intencionalidad, es difcil que aparezca el objeto artstico.
No creo ni en el uso instrumental de la literatura, ni en la creacin de historias escritas
expresamente para que los chicos no tengan miedo, comprendan problemas familiares, o
superen traumas particulares. No creo en el uso unidireccional de ningn cuento ni del arte en
general. S confo en la conexin amplia, libre, recurrente, curiosa, afectiva con la obra artstica.
Confo en la eficacia de esta conexin con pocas normas fijas porque es la que crea una zona
para dejarse ser. Quizs una de las pocas y verdaderas zonas de libertad. Zona donde juegan la
privacidad y la autonoma para leer y para escribir, en la vida de cada persona, en la vida del
maestro, en la vida de los nios. La privacidad que pone en juego nuestras disponibilidades ms
profundas, que permite el ensayo y el error, el detectar el momento de la necesidad de recurrir
al otro, a los otros. Poder entrar y salir del silencio, sabiendo que est legalizado como espacio.
La autonoma para irse independizando, para incorporar los cambios, para usar las palabras que
posee, para tener opiniones.
Al final de estas reflexiones nacidas de experiencias compartidas con tanta gente,
propongo recorrer otro enganchado confeccionado con fragmentos de textos[3] y de registros
de talleres. Participantes con diferentes exploraciones sobre sus procesos lectores,
reflexionaron, dijeron, discutieron y elaboraron trabajos escritos que hoy enriquecen esta tarea.
"Comprob que uno est ms poblado de textos de lo que crea....
"Descubr que tengo ganas de leer, que hay bastante todava capaz de darme ganas, que me
dejo quitar el tiempo de hacerlo... ".
"Descubr que no importa en qu lugar estoy hoy ni cunto "camino" recorr, sino que siempre
se est a tiempo para comenzar o seguir. Mi camino por ahora es cortito ... .
"Somos textotecas ambulantes que pueden ser consultadas por otros y por nosotros mismos...".
"Ahora me enfrento a mi propio camino lector. Comienzan hablando de un camino. Algo
personal. Todos opinan. Comparten. Yo pienso y siento. Puedo verme caminando sin detenerme
jams, empiezo a revisar momentos de mi propia vida. En todos aparece la lectura vinculada a
todos los cambios, a las bsquedas, a las elecciones, al poder Y entonces voy atrs, muy atrs
en el tiempo. Son todos los textos que tengo dentro y he ido juntando a lo largo del camino. El
grupo ayuda, van y vienen las palabras, se deslizan como por toboganes, atropellan y chocan
contra las historias ajenas, se hacen una en las historias comunitarias (...)Renacen textos
cantados, insultados, recitados entre lgrimas, ledos mil veces y dichos otras tantas (... j Tengo
tanto para decir!... ".
"No olvidar estas noches en que los escritores me tomaron por asalto, en medio de la
oscuridad y el fuego, y con tesn me decan sus textos, y era como si cada uno de ellos fuera
conformando en m un tejido, una malla de sueos, tristezas, risas, historias y personajes que de
uno u otro modo se me parecan, me hacan vibrar con el raro privilegio de poder ver mi vida
entera, la construccin que era yo -carne y sangre con las palabras-camino propio andado y
desandado y -a la vez- persona `caminada' por el poder de los textos...-.
Bibliografa de referencia
Calvino, Italo (1999) Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona.

Devetach, Laura (1991) Oficio de palabrera. Colihue. Buenos Aires.
38
PRIMERAS INFANCIAS
Devetach, Laura ( 1993 ) Sobre leer y escribir: dudas y certezas. Ponencia para el Encuentro
Latinoamericano sobre Didctica de la Lengua escrita, organizado por la Red Latinoamericana de
alfabetizacin. Montevideo, Uruguay. Publicada por Revista La Mancha n.8, Bs As. 1999.
Devetach, Laura ( 2001) Palabras para Scherezadas. Boletn Electrnico Imaginaria n 46
Ferreiro, Emilia (2000) Leer y escribir en un mundo cambiante. Congreso de la Unin Internacional de
Editores. Publicado por revista Novedades Educativas n 115, Bs. As.
Montes, Graciela (1999) La frontera indmita. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.
Petit, Michle (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico.
Sarlo, Beatriz (compiladora) (1991) El mundo de Roland Barthes. Centro Editor de Amrica Latina. Bs.
As.
Sartre, Jean Paul (1964) Las palabras. Losada. Buenos Aires.
Tournier, Adorno, Benjamn, Winnicott y otros (1993) Incluso los nios. Maite Alvarado y Horacio Guido,
compiladores. La Marca Editora. Bs. As.
Artculo publicado en Escuelas que hacen escuela II, OEI, 200
[1] Este tema pertenece al libro en preparacin "La construccin del camino lector:Literatura y textos
internos". Para la realizacin del presente artculo cont con la colaboracin de la Psp. Ana Siro,
especialista en Lectura y escritura y miembro de la Red Latinoamericana de Alfabetizacin Argentina.
[2] Estos trabajos con y sobre los textos internos se iniciaron con mis primeros pasos como maestra en el
ao 1957 y fueron creciendo con todos los desempeos docentes y participaciones en planes de lectura y
actividades afines en distintos puntos del pas. En muchas ocasiones pude contar con la colaboracin de
colegas como Luca Robledo, Mara Ins Bogomolny, Mercedes Mainero, Alejandra Saguier, Lilia
Lardone que con sus acompaamientos, experiencias docentes, registros, observaciones, e interlocuciones,
facilitaron y enriquecieron la tarea
[3] Los siguientes fragmentos de textos fueron elaborados por distintos participantes de una serie de
talleres vinculados con la construccin del camino lector. Los mismos fueron coordinados por m y la Lic.
Mara Ins Bogomolny durante el ao 2001 en el marco del Cedilij -Centro de Difusin e Investigacin de
Literatura Infantil y Juvenil-, en la ciudad de Crdoba. Literatura Chaquea Pgina Principal Fomento de
la Lectura Conexin a la pgina de ECOM. SA Envenos sus comentarios sugerencias o links a
meduc.raulchacoecomchaco.com.ar
El presente trabajo fue cedido por la autora al Plan Provincial de Lectura luego de una charla sobre
literatura infantil que ofreci junto a Gustavo Roldn en el ciclo Caf Cultura Nacin. Resistencia, Fogn
de los Arrieros, 27 de noviembre de 2006.
39
PRIMERAS INFANCIAS
Pginas web
http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf
http://einnovacion.com.ar/odisea-profes/wp-content/uploads/2013/04/Larrosa-Jorge-La-
experiencia-de-la-lectura-Pr%C3%B3logo.pdf.pdf
http://www.me.gov.ar/curriform/gran_ocasion.htm
Contenido
LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE ................................................................... 1
Dra. Emilia Ferreiro Fuentes: www.biblioteca.unp.edu.ar ............................................................... 1
LEER EN VOZ ALTA, LEER EN SILENCIO ............................................................................... 9
Roger Chartier .................................................................................................................................. 9
APRENDER A LEER, LEER PARA APRENDER ...................................................................... 11
Roger Chartier ................................................................................................................................ 11
LECTURAS DEL DA Y DE LA NOCHE ................................................................................... 23
Michle Petit ................................................................................................................................... 23
ULISES, CALIPSO Y LAS FAMILIAS RECONSTITUIDAS .................................................... 25
Michle Petit ................................................................................................................................... 25
LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER* ............................................................................... 27
Paulo Freire .................................................................................................................................... 27
LA CONSTRUCCIN DEL CAMINO LECTOR. ....................................................................... 31
Laura Devetach ............................................................................................................................... 31
Pginas web .................................................................................................................................... 40
http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf ......... 40
http://einnovacion.com.ar/odisea-profes/wp-content/uploads/2013/04/Larrosa-Jorge-La-
experiencia-de-la-lectura-Pr%C3%B3logo.pdf.pdf.................................................................... 40
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/UniversidaddeLuj%E1n.pdf
40

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LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la

segn noticias periodsticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El

LA ALFABETIZACIN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIN: ES UN DERECHO.

LEER EN VOZ ALTA, LEER EN SILENCIO

El recuperar los lectores populares del Renacimiento conduce necesariamente a interrogarse

APRENDER A LEER, LEER PARA APRENDER

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nacional. Lo hicieron a partir de elecciones y exclusiones que delimitaron un repertorio literario

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1 Raymonde Ladefrouz, Michle Petit y Claude-Michle Gardien, Lecteurs en campagnes. Pars:

ULISES, CALIPSO Y LAS FAMILIAS RECONSTITUIDAS

LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER*

La importancia de leer y el proceso de liberacin. 1991. Mxico. Siglo XXI Editores.

LA CONSTRUCCIN DEL CAMINO LECTOR.

Aparecen entonces emociones nuevas, inquietudes que empiezan a habitarnos y no nos

Nos impulsan a vivir "globalmente" en estas pocas de cambios, de fuertes contrastes, de

Calvino, Italo (1999) Por qu leer los clsicos. Tusquets. Barcelona.

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