UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

PEDRO XAVIER RUSSO BONETTO

A escrita-currculo da perspectiva cultural de Educao Fsica:

entre aproximaes, diferenciaes, laissez-faire e frmula

So Paulo
2016
 Pedro Xavier Russo Bonetto

A escrita-currculo da perspectiva cultural de Educao Fsica: entre

aproximaes, diferenciaes, laissez-faire e frmula

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao

rea de concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e

Prticas Escolares

Orientador: Prof. Dr. Marcos Garcia Neira

So Paulo
2016
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.76 Bonetto, Pedro Xavier Russo

B712e A "escrita-currculo" da perspectiva cultural de educao fsica: entre
aproximaes, diferenciaes, laissez-faire e frmula/ Pedro Xavier Russo
Bonetto; orientao Marcos Garcia Neira. So Paulo: s.n., 2016.
250 p.; il; anexos

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) - -
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao Fsica (estudo e Ensino) 2. Didtica 4. Curriculos

I. Neira, Marcos Garcia, orient.
BONETTO, Pedro Xavier Russo. A escrita-currculo da perspectiva cultural de
Educao Fsica: entre aproximaes, diferenciaes, laissez-faire e frmula. Dissertao
apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em: ___/___/___

Banca Examinadora:

Prof. Dr. ______________________________________________________________

Instituio: ____________________________________________________________
Julgamento: ___________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________________

Prof. Dr. ______________________________________________________________

Instituio: ____________________________________________________________
Julgamento: ___________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________________

Prof. Dr. ______________________________________________________________

Instituio: ____________________________________________________________
Julgamento: ___________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________________
Aos meus grandes amores. Nuno e Cris.
 Agradeo a minha famlia. Pai, Me e Gabi.
Agradeo a tia G e tio Ademar pelo empurro.
Agradeo ao tio Kiko e Li, pela presena constante.
Agradeo xs amigxs de sempre.

Agradeo a famlia Ramos. Em especial ao pequeno Lipe.

Agradeo a ela > Cristiane Matias Ramos. Companheira escolhida. Amor.

Agradeo ao meu Nuno. Meu ponto de demncia.

Agradeo aos amigxs do GPEF. Sem vocs nada seria possvel.

Agradeo aos meus alunxs e ex-alunxs. Fontes de inspirao e alegria.

Agradeo aos professores/as parceiros/as desta pesquisa.

Agradeo a todxs os professorxs e funcionrixs da FEUSP.

Agradeo a Prof. Ceclia Hanna Mate. Pela disponibilidade.

Pela contribuio inestimvel.

Agradeo ao Prof. Mrio. Professor em devir MONSTRO. Sem ele, eu nunca saberia que
gosto de filosofia. Obrigado pelo vai ler Deleuze. Considere-se culpado por esta baguna.

Agradeo ao Prof. Marcos. Amigo em devir DOLO.

Sem voc eu no teria referncias. Obrigado por me mostrar uma Outra Educao. Outra
perspectiva de vida. Outro tudo...
Obrigado...
Lipe voc est desenhando?
No tio. Estou fazendo A-T-I-V-I-D-A-D-E!

A flor bela, o repolho til, a tulipa endoidece.

Mas a grama transbordamento, uma lio de moral.
(Henry Miller)
BONETTO, P. X. R. B. A escrita-currculo da perspectiva cultural de Educao
Fsica: entre aproximaes, diferenciaes, laissez-faire e frmula. 2016. 250f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2016.

RESUMO

Apresento como pea central do estudo o currculo cultural de Educao Fsica, uma
proposta alinhada s preocupaes do Multiculturalismo Crtico e dos Estudos Culturais com
inspiraes ps-estruturalistas e que se arranja numa sociedade ps-moderna e ps-
colonizada. Enquanto artefatos culturais, as danas, lutas, esportes, brincadeiras e ginsticas
transmitem certos significados e representaes de mundo, sujeitos e sociedade, sendo ento,
funo social da Educao Fsica nesta perspectiva, a tematizao destas prticas corporais de
modo que os estudantes possam travar contato com as representaes que veiculam, a fim de
ampliar, aprofundar e ressignificar seus saberes sobre esta parcela da cultura. Sem pretender
finalizar a questo, muito menos estruturar ou gerar modelos para um currculo artistado,
investigamos o modo como os professores constroem seus currculos a partir do conceito de
escrita-currculo. Para isso, mapeamos os elementos, componentes, linhas de fora e
intensidades da escrita curricular registrada por professores parceiros, buscando a relao
entre os enunciados pedaggicos sobre procedimentos didticos (mapeamento,
ressignificao, aprofundamento, ampliao, registro e avaliao) e princpios
(reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular, evitar o daltonismo
cultural, descolonizar o currculo e ancoragem social dos conhecimentos). Como forma de
produo de dados, empregamos o Dirio de Bordo Digital, o Grupo de Discusso e
recolhemos relatos de experincia. A forma de anlise baseou-se na teoria ps-estruturalista
deleuze-guattariana, a partir da geofilosofia e do roubo de conceitos. De modo geral, a
quantidade de elementos que se aproximaram nas escritas curriculares dos professores
parceiros foi maior do que os elementos que se diferenciaram, a ponto de suspeitarmos de que
a escrita curricular estivesse se tornando uma frmula. Entendemos que, se isso est
acontecendo, pode ser por desateno aos agenciamentos maqunicos uma vez que estes so
os grandes responsveis pelas diferenciaes. Sobre o papel do professor na elaborao da
escrita-currculo, percebemos que ele no um mero aplicador de um conjunto de
enunciados aos quais se submete e replica, pois, atua dentro dos agenciamentos, como mais
uma, dentre outras foras l atuantes. No tocante as linhas de fora, vimos que a escrita-
currculo no pode ser constituda apenas de linhas de fuga, muito menos, somente por linhas
duras. Ela produzida no entrecruzar de infinitas linhas, algumas molares (duras), tais como:
as leis educacionais, as regras e normas do regimento escolar, o Projeto Poltico Pedaggico, a
concepo cultural e seus procedimentos didticos; outras moleculares (flexveis): a cultura
dos alunos, seus desejos, atitudes, falas, as disposies espaciais, temporais e os princpios
pedaggicos; e por fim, por linhas de fuga, que por to efmeras no se territorializam em
enunciados pedaggicos, passam pela escrita-currculo como acontecimentos e
agenciamentos inesperados, desrruptivos e criadores.

Palavras-chave: Educao Fsica. Currculo Cultural. Didtica. Ps-estruturalismo.

BONETTO, P. X. R. B. Escrita-currculo of cultural perspective of Physical
Education: between approaches, differentiations, laissez-faire and formula.. 2016.
250f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2016.

ABSTRACT

I present as a central part of the study of the cultural curriculum of Physical Education,
a proposal in line with the concerns of Critical Multiculturalism and Cultural Studies with
post-structuralism inspiration and that is arranged in a post-modern society and post-
colonized. While cultural artefacts, the dances, fights, sports, playing and gymnastics
transmits certain meanings and representations of the world, subject and society, being so,
social function of Physical Education in this perspective, the theme of these embodied
practices so that students can lock up contactwith the representations that convey, in order to
broaden your knowledge, deepen and resign over this portion of culture. Without wishing to
end the matter, much less structure or generating templates for a curriculum "artistado", we
investigated how teachers build their curriculum from the concept of "writing-curriculum".
For this, we map the elements, components, power lines and intensities of the curriculum
written recorded by partner teachers, seeking the relationship between educational statements
about teaching procedures (mapping, reinterpretation, deepening, expansion, registration and
evaluation) and principles (recognition of body culture of the community, curricular justice,
avoid cultural blindness, decolonizing the curriculum and social anchoring of knowledge). As
a way of data production, we used the Digital Diary, the focus group and collect experience
reports. The shape analysis was based on deleuze-guattarian poststructuralist theory, from
geophilosophy and theft concepts. In general, the amount of items that came in the curriculum
written partner teachers was higher than the elements that differed as to suspect that the
writing-curriculum was becoming a formula. We understand that if this is happening, it may
be inattention to machinic assemblages since these are largely responsible for the differences.
About the teacher's role in developing the "writing-curriculum" we realized that he is not a
mere applier of a set of statements to which subjects and replicates therefore acts within the
assemblages, as another, among other forces there acting. Regarding the power lines, which
saw the "writing-curriculum" can not consist only of lines of flight, much less, only by
hardliners. It is produced in endless lines intersect, some molars (hard), such as: educational
laws, rules and regulations of the school regulations, the Pedagogical Political Project,
cultural design and its teaching procedures; other molecular (flexible): the culture of the
students, their desires, attitudes, speech, spatial arrangements, timing and pedagogical
principles; and finally, by lines of flight, which as ephemeral not territorializam in
pedagogical statements, pass through "writing-curriculum" as unexpected events and
assemblages, disruptive and creators.

Keywords: Physical Education. Cultural Curriculum. Didactics. Post-structuralism.

 LISTA DE SIGLAS

DBD Dirio de Bordo Digital

EEFE-USP Escola de Educao Fsica e Esportes da Universidade de So Paulo

FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

GD Grupo de Discusso

GPEF Grupo de Pesquisas em Educao Fsica escolar

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Tela correspondente primeira etapa do preenchimento.......................105

Figura 2 Tela correspondente a segunda etapa do registro das aulas a ser

preenchida...............................................................................................105

Figura 3 Exemplo de uma tela preenchida............................................................106

Figura 4 Desenho produzido pelo Dirio de Bordo Digital representando a

escrita-currculo...................................................................................107

Figura 5 Registro produzido pelo DBD das atividades pedaggicas propostas pelos
professores parceiros com base no item breve descrio das atividades
................................................................................................................108
 SUMRIO

PROEMIAL .................................................................................................................. 13
1 PLATS INTRODUTRIOS: ENUNCIADOS PEDAGGICOS ................. 27
2. PLATS ESPECFICOS: ENUNCIADOS DO CURRCULO CULTURAL 54
3. PLATS MAQUNICOS: PEDAGOGIA DO CONCEITO DE ESCRITA-
CURRCULO ............................................................................................................. 77
4. PLATS METODOLGICOS: REFERNCIAS E DISPOSITIVOS ......... 100
4.1 PRIMEIRO DISPOSITIVO: DIRIO DE BORDO DIGITAL (DBD) ............................... 103
4.2 SEGUNDO DISPOSITIVO: GRUPO DE DISCUSSO (GD) .......................................... 109
4.3 TERCEIRO DISPOSITIVO: RELATOS DE PRTICA (RP) ........................................... 114
4.4 REFERENCIAL DE ANLISE: PS-ESTRUTURALISMO, DELEUZE-GUATTARI, ROUBO E
GEOFILOSOFIA ........................................................................................................... 115
5. PLATS ANALTICOS: APROXIMAES, DIFERENCIAES, LAISSEZ-
FAIRE? FRMULA? ................................................................................................ 127
2 TRINTA E QUATRO PLATS: O CURRCULO CULTURAL E ESCRITA-
CURRCULO ........................................................................................................... 166
POST-SCRIPTUM SOBRE A ESCRITA-CURRCULO ....................................... 175
REFERNCIAS ......................................................................................................... 176
ANEXO A .................................................................................................................... 187
ANEXO B .................................................................................................................... 201
ANEXO C .................................................................................................................... 216
ANEXO D .................................................................................................................... 241
ANEXO E .................................................................................................................... 242
 13

PROEMIAL

Neto de professora,
Filho de professora,
Que jurou pela prpria morte:
Jamais serei professor.
Prazer! (At ento, vivo)
Professor Pedro!

Tornei-me estudante do ensino superior, quando, em 2003, entrei no curso

Bacharelado em Esporte na Escola de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So
Paulo (EEFE-USP). Sempre quis fazer Educao Fsica, mas escolhi o curso de Esporte
porque a nota de corte no vestibular era menor. Soube nos primeiros dias que o curso tinha
como objetivo formar profissionais para atuarem na rea do esporte de alto rendimento, mas
como esse no era o meu objetivo e diante das inmeras dificuldades de adentrar nesse
mercado de trabalho sem ter sido atleta profissional, no fim do segundo ano solicitei
transferncia para o Bacharelado em Educao Fsica.
Aps outros dois anos, tambm insatisfeito com os rumos da formao, mas j
trabalhando como personal trainer1, iniciei o curso de Licenciatura em Educao Fsica com
o mero intuito de encerrar meu ciclo no ensino superior e, alm disso, obter outro diploma da
USP. Diferentemente do atual formato, poca, a Licenciatura era um complemento de trs
semestres s demais disciplinas do curso e, por isso, pensei que seria relativamente fcil obter
outra certificao junto a to renomada universidade.
Novamente as coisas no iam bem, prosseguia insatisfeito com o curso e pensava em
mudar de rea. At que tive a oportunidade de frequentar as disciplinas Metodologia do
Ensino da Educao Fsica I e Metodologia do Ensino da Educao Fsica II, ambas na
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Muitas certezas em relao
ao objeto de estudo da Educao Fsica escolar foram desfeitas. Minha formao acadmica,
que at o momento tinha se fundamentado, prioritariamente, nos pressupostos biolgicos da
fisiologia, anatomia, biomecnica, controle e desenvolvimento motor, me impedia de
enxergar a Educao Fsica por outros referenciais, seno os biolgicos.
Nas disciplinas da FEUSP, fui apresentado filosofia da educao, histria da
educao, teorias de currculo e, por fim, aos estudos culturais. Mesmo nessa poca, atuar
como professor de Educao Fsica em escolas (pouco importava se era rede pblica ou
privada) definitivamente era um caminho que eu no gostaria de seguir.
1
Professor de Educao Fsica que atua na rea da sade ensinando e prescrevendo atividade fsica
personalizada.
 14

Neto e filho de professoras, eu tinha a ideia que todos eram mal remunerados e
passavam por dificuldades financeiras, tal como ocorria na minha famlia. Mesmo sem
recordar de episdios de coao e desrespeito com a minha me e av, pensava que as pessoas
se tornavam professor ou professora por falta de opes.
Ao passo que me aprofundava nas leituras, sentia-me cada vez mais atrado pelas
teorias ps-crticas, multiculturalismo crtico, estudos culturais, ps-estruturalismo e outros
campos tericos das Cincias Humanas. Talvez por conta das inmeras relaes e conexes
que me permitiam fazer entre os contextos sociais e profissionais que experienciava. Nesse
nterim, encantado pelas questes de luta por justia social, reconhecimento das diferenas,
equidade, dentre outras, procurei me enveredar mais fortemente nesse caminho da educao
escolar. E assim, depois de uma aula de metodologia perguntei ao professor Marcos Neira se
poderia participar do grupo de pesquisas que ele coordenava, o Grupo de Pesquisas em
Educao Fsica escolar (GPEF).
Ainda em 2008, mesmo antes de me formar, comecei a frequentar os encontros. L,
quinzenalmente, desde 2004, professores estudam e pesquisam, alm dos contextos poltico-
econmico-culturais da educao brasileira, a teorizao curricular da Educao Fsica e
propem um currculo cultural para o componente.
Mais do que conseguir pensar em uma epistemologia da Educao Fsica escolar
inserida na rea da linguagem, percebi-me diante de um mundo social e cultural que at ento
desconhecia. Para tornar mais enfticos os efeitos da apropriao desses discursos na minha
vida e na minha reconstituio enquanto sujeito, cito o dia em que discutimos o conceito de
neoliberalismo e algumas de suas implicaes na sociedade, mais especificamente na rea da
educao. Parecia que algo dentro de mim vibrava e me fazia pensar: Agora eu saquei como
funcionam as coisas!.
As questes estudadas nas aulas no curso de Licenciatura e nos encontros do GPEF
comearam a reverberar nos modos como eu enxergava o mundo e os outros. Nesse processo,
percebi que estava mudando meus caminhos enquanto sujeito, me reconstituindo2
rapidamente, ressignificando drasticamente minhas formas de pensar e agir no mundo. Ainda
a partir dessas leituras, principalmente das teorias ps-crticas, fui identificando algumas
relaes de poder que se engendravam na produo das desigualdades, injustias,
discriminaes, regulaes e excluses. Questes que, at ento, passavam despercebidas,

2
Reconstituindo, nesse caso, como algo que nos permite, obviamente com inmeros limites, assumir outras
posturas, mas de certa forma, governar a si mesmo, repensar as prprias atitudes, experimentar outras condutas e
formas de agir.
 15

uma vez que, branco, de classe mdia, morador de condomnio fechado, ex-aluno de escolas
particulares3 e aluno de graduao da USP, ainda no tinha enfrentado.
Dia a dia, texto aps texto, no grupo de pesquisas e j encerrando o curso de
Licenciatura, somando-se a isso as dificuldades em relao sobrevivncia financeira e
instabilidade do trabalho em academias de ginstica, comecei a pensar o que antes era
simplesmente impensvel. Pensar no, sonhar! Sonhar, no sentido de desejar algo com
veemncia e fazer de tudo para que isto um dia se tornasse real: ser professor.
No fim de 2008 me formei e no mesmo ano procurei por diversos meios uma
oportunidade profissional. Mesmo enviando currculos para as diversas reas de atuao, no
fui chamado para uma entrevista sequer. Ainda nesse intervalo, entre a minha formao em
2008 e o primeiro semestre de 2009, desempregado, candidatei-me ao concurso pblico para
professor de Educao Fsica na rede municipal de So Paulo. Fui aprovado e em poucos
meses estava trabalhando na Escola Municipal de Ensino Fundamental Julio Mesquita.
Com a certeza de que este caminho na rea da educao era realmente o que me faria
feliz, decidi tambm candidatar-me ao processo seletivo do Programa de Ps-Graduao em
Educao na FEUSP. Nessa primeira tentativa no ultrapassei a segunda fase.
J na referida escola, em pouco tempo, deixei a difcil condio de professor de
mdulo4 e consegui assumir aulas de trs turmas. Comecei tentando seguir aquilo que eu tanto
tinha lido e aprendido nas minhas leituras. Fui mapeando tudo o que via, procurei me
aproximar da comunidade escolar, conhecer melhor os bairros do entorno da escola e,
gradativamente, passei a conhecer as especificidades da educao pblica e a desenvolver
atividades de ensino baseadas no currculo cultural.
Apoiando-me na recente5 produo do GPEF e nas Orientaes Curriculares
Municipais (So Paulo, 2007), fui construindo projetos com os temas: parkour, futebol
americano, capoeira, voleibol, hip-hop e funk.
O cotidiano escolar, os diversos problemas enfrentados, as conquistas, as relaes com
os alunos e a gesto foram fatores que me aproximaram ainda mais dos estudos da rea da
educao. Dessa forma, no ano de 2012, fiz uma segunda tentativa no processo de seleo do
Programa de Ps-Graduao e dessa vez fui aprovado. Ingressei no curso no ano seguinte com
um projeto intitulado Os discursos da revista Nova Escola sobre Educao Fsica escolar.

3
Como bolsista, por ser filho de professora.
4
Professor lotado em uma unidade escolar sem turmas atribudas, cuja funo substituir os professores e
professoras ausentes.
5
GPEF completa 12 anos de atividades em 2016.
 16

Pois, na poca, meu objetivo era investigar as perspectivas curriculares que amparavam as
matrias do magazine.
Inicialmente, esse projeto pareceu bastante enquadrado s minhas expectativas. Mas
conforme fui cursando as disciplinas do Programa de Ps-graduao e conversando bastante
com o orientador, percebi que precisava aproximar-me das produes acadmicas do GPEF.
Passei, ento, a analisar as dissertaes e teses dos integrantes do grupo e observar o que
ainda no estava bem discutido ou as lacunas existentes na produo terica acerca do
currculo cultural da Educao Fsica. Percebi que, de forma geral, as pesquisas dos
integrantes do GPEF giravam em torno de quatro eixos temticos:

1) Formao e identidade docente

A pesquisa de Lippi (2009), teve como objeto a poltica de formao contnua da rede
estadual paulista. Os resultados mostraram que a poltica se inseria no pacote de polticas
educacionais neoliberais, que apostam na responsabilizao, aperfeioamento e no mrito
individual como valores centrais.
Mazzoni (2013) analisou a formao de docentes que colocam em ao o currculo
multicultural da Educao Fsica, inferindo as possveis relaes entre a experincia pessoal,
o olhar para a contemporaneidade e a atuao pedaggica. Observou que os elementos que
contriburam podem ter sido gerados por uma trajetria de vida marcada pelo enfrentamento
de situaes socialmente adversas e pela adeso s prticas corporais produzidas pelos grupos
minoritrios.
Vieira (2013) pesquisou a construo identitria dos professores de ensino superior de
instituies do municpio de Sorocaba. As anlises indicaram uma presena marcante de
identidades docentes acrticas, fruto das trajetrias de vida e identificaes com contextos
contingentes, posies de sujeito engendradas por condies de fora maior, repleta de
experincias hegemnicas, as identidades docentes compe um circuito da cultura que coloca
em circulao discursos confusos e superficiais sobre a Educao Fsica escolar.
2) Significaes sobre currculos
Gramorelli (2007) buscou compreender como os professores de Educao Fsica
ressignificam suas prticas educativas face s proposies dos Parmetros Curriculares
Nacionais. Identificou proposies diferenciadas para as prticas pedaggicas dos professores
quando comparadas quelas historicamente construdas na rea, que passou a considerar
contedos eleitos da cultura corporal e serem desenvolvidos nos seus aspectos conceitual,
procedimental e atitudinal.
 17

Nunes (2011) se interessou sobre a posio de sujeito assumida pelos discentes frente
s situaes didticas com base no projeto pedaggico do curso de Educao Fsica em uma
instituio privada de Ensino Superior. Concluiu que o resultado dessa maquinaria tem sido a
formulao do Frankenstein (o currculo-criador) que por objetivar os diferentes sentidos da
interveno do egresso em campos to diversos quanto distintos, hibridiza os discursos
oficiais, as tendncias pedaggicas, a histria do componente, as transformaes da educao
e as do setor pblico a de suas criaturas (os alunos monstros-heris), futuros docentes, sujeitos
mltiplos, fragmentados e contraditrios que, ora ajustam-se ordem do empreendimento
pessoal e transformam-se em commodities a fim de atuarem em acordo com as normas do
mercado.
Alviano Jnior (2011) pesquisou o processo de elaborao de um currculo de
formao inicial de professores de uma instituio de Ensino Superior privada com o objetivo
de mapear os diversos olhares sobre sua elaborao, entender as relaes de poder
estabelecidas durante este processo, bem como as identidades exaltadas, admitidas ou
excludas. O estudo mostrou que, nesse caso, a ideia de trabalho coletivo que permeou a
construo curricular mostrou-se frgil e destituda de um carter democrtico, visto que as
preocupaes personalistas de pequenos grupos fizeram valer sua condio de poder,
enquanto os professores em atuao na Educao Bsica e os prprios estudantes de Educao
Fsica no tiveram suas vozes ouvidas.
Gramorelli (2014) investigou os significados atribudos expresso cultura corporal
presentes nas propostas curriculares oficiais. Concludo o estudo, foi possvel afirmar que os
discursos sobre cultura corporal so mltiplos, a apreenso e utilizao do termo cultura
corporal nem sempre h clareza acerca da concepo de cultura adotada. Foram observadas
algumas divergncias entre embasamento terico e orientaes didticas presentes nas
propostas curriculares, verificando que em algumas delas o termo cultura corporal conota o
simples desenvolvimento de jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas.
Aguiar (2014) teve como objetivo analisar as significaes sobre o documento de
orientaes curriculares do municpio de So Paulo, tendo como sujeitos da pesquisa
professores que participaram dos encontros de formao implementados pela secretaria
municipal desta rede. As anlises evidenciaram que, de forma geral, as significaes dialogam
com o texto do documento.

3) Subsdios e fundamentao para um currculo cultural de Educao Fsica

 18

Nunes (2006) investigou as posies os sujeitos assumem diante das prticas

discursivas da Educao Fsica e como podem contribuir na constituio das identidades e
enunciao da diferena. Como resultado, conclui que as prticas culturais de transgresso e
resistncia presentes no currculo da Educao Fsica desestabilizam, porm, no conseguem
deslocar a ordem hierrquica que se expressa nas aulas do componente por meio da
proficincia, do saber fazer mais prximo das representaes dominantes das tcnicas
esportivas.
Chaim Jnior (2007) identificou e reconheceu as prticas corporais pertencentes
cultura juvenil da comunidade, defendendo que esta deva fazer parte das propostas
curriculares de Educao Fsica na perspectiva cultural.
Lima (2007), em sua pesquisa sobre a relao entre o componente e o Projeto Poltico-
pedaggico da unidade escolar, aponta como descobertas relevantes a compreenso de que
para inserir a proposta de Educao Fsica no projeto institucional necessrio conhecer
inicialmente os pressupostos do documento, apreender aspectos da realidade escolar e de seu
entorno, recorrendo ao mtodo dialgico como quesito fundamental para atender s
finalidades e objetivos consensuados pela comunidade educativa.
Silva (2010) pesquisou a presena de um projeto esportivo social na escola e seus
efeitos na formao de uma identidade de Educao Fsica contraposta quela promovida
pelas aulas do componente. A ausncia de registros sobre as aes desse projeto na escola; a
contradio entre a proposta terica defendida e a prtica constatada; a falta de articulao
com os referenciais tericos que sustentam o trabalho pedaggico da instituio; e o enfoque
funcionalista e informal atribudo ao trabalho com as manifestaes corporais decorrem na
socializao de valores personalistas e antidemocrticos. Esse trabalho identificou que embora
os professores rejeitem a intruso de uma agncia externa, apoiam o desenvolvimento de
projetos esportivos, o que indica alienao pedaggica e poltica, pois denota certa simpatia
mesma pedagogia neoliberal que inspira as atividades analisadas.
Lins Rodrigues (2013) examinou a presena do racismo em uma escola pblica
municipal do Estado de So Paulo, identificando, em sua recorrncia, a gerao dos
dispositivos de invisibilidade/visibilidade de certos corpos e culturas. Identificou a existncia
de um processo coletivo para a invisibilizao das/os alunas/os negras/os e suas culturas
corporais nas aulas de Educao Fsica em especfico, e assim, propem o multiculturalismo
crtico como possibilidade na desconstruo das hierarquias discentes vigentes na escola.
 19

4) Pesquisas sobre o currculo cultural em ao6

Macedo (2010) analisou e interpretou uma experincia pedaggica de Educao Fsica
pautada na perspectiva cultural no mbito da educao infantil. Inferiu que as questes de
identidade e as relaes de poder povoam as prticas culturais da instituio e que disputas e
demarcao identitrias tambm so motivo de conflito entre as crianas bem pequenas.
Assim, de acordo com a pesquisadora, ao abordar, problematizar e buscar as origens dessa
luta por legitimidade, a escola forma pessoas capazes do exerccio de desconstruo e anlise
de discursos preconceituosos, logo, dispostas a relacionar-se com os diferentes. Concluiu que
a Educao Fsica ancorada em uma perspectiva cultural pode contribuir para que o currculo
de Educao Infantil potencialize as vozes das crianas, ampliando as oportunidades de
estabelecer relaes sociais mais democrticas.
Escudero (2011) teve como objeto de anlise s prticas avaliativas de professores de
Educao Fsica que atuam em instituies escolares, cuja proposta por eles desenvolvida
alinha-se perspectiva cultural do componente. Os dados obtidos pela pesquisadora,
mostraram que a avaliao compreendida por esses professores como um texto em
construo, como uma produo escrita baseada em informaes sobre a ao educativa:
produes dos alunos, pesquisas realizadas tanto pelos professores como pelos alunos e
vivncias corporais, distanciando-se do vis classificatrio e excludente. Observou tambm
que os professores materializam as aprendizagens dos alunos nessa produo/criao que,
sendo parcial e provisria, cada turma desenha do seu jeito, abre possibilidade para novos
conhecimentos, para outras indagaes para que outras pautas sejam discutidas. Da associou
essa avaliao do currculo cultural ao conceito da biologia conhecido por autopoise7.
Neira (2011a), no mais denso estudo sobre o currculo cultural em ao, descreveu a
construo do currculo cultural a partir do que chamou de arquitetura (p. 15) do edifcio
curricular cultural da Educao Fsica. Ao analisar relatos de prtica baseados na perspectiva
cultural, observou que a proposta rompe com a tradio da rea ao potencializar o dilogo
entre as diferenas por meio do encontro de variadas representaes acerca dos temas da
cultura corporal, podendo proporcionar a aproximao, experimentao, anlise crtica e

6
De acordo com Gmeno Sacristn (1998), o currculo pode ser dividido em cinco fases. 1) currculo prescrito,
2) currculo apresentado aos professores, 3) currculo moldado pelos professores, 4) currculo em ao e 5)
currculo avaliado. O currculo em ao fruto da interao das demais fases, o que acontece efetivamente
dentro das salas de aula.
7
Autopoise um conceito da biologia celular, descrito por Maturana e Varela (2003, citado por ESCUDERO,
2011). Tratam-se de transformaes na estrutura da clula que acontecem internamente quando estas produzem
seus prprios componentes sob condies de contnuas perturbaes, ou seja, qualquer influncia de fora
percebida como perturbao que disparam processos autorreguladores. Tomado de emprstimo para descrever a
concepo de avaliao escolar produzida pelos docentes e seus alunos a partir de diferentes interaes.
 20

valorizao de diversas manifestaes corporais. De acordo com o autor, o currculo cultural

tambm se revelou como um espao de reconhecimento da cultura corporal subordinada, de
problematizao aos marcadores sociais ocultos nas prticas corporais, confronto o ponto de
vista hegemnico e as vrias formas de resistncia.
Sobre a forma como os professores elaboram as suas aulas, Neira (2011a) afirma que
apesar de constatados em graus variados, possvel dizer que o currculo colocado em ao
pelos professores abarca alguns elementos de alvenaria, ou princpios (articulao com os
objetivos educacionais da instituio educativa, reconhecimento da cultura corporal da
comunidade, descolonizao do currculo, rejeio ao daltonismo cultural e ancoragem social
dos conhecimentos) e alicerces, ou procedimentos didticos (mapeamento e seleo dos
temas de estudo, abordagem metodolgica pautada na etnografia e genealogia arqueolgica,
ressignificao das prticas corporais, atividades de aprofundamento e ampliao, e o registro
cuidadoso das aes curriculares)8.
Souza (2012) investigou a construo de um currculo multicultural de Educao
Fsica alinhado um projeto sobre Identidade. Observou que tanto o currculo empreendido,
como o processo formativo da docente, foi marcado por aes didticas de carter crtico que
envolveram a pedagogia como prtica de dilogo aberto e plural em interao com as
questes socioculturais.
Eto (2015) pesquisou os processos de construo do currculo na Educao Fsica em
uma escola rural de uma comunidade quilombola do assentamento Mata Cavalo, localizada
prximo ao municpio de Nossa Senhora do Livramento no Estado do Mato Grosso. No
cotidiano da pesquisa foram tematizadas a erotizao de uma dana regional, o Lambado, e a
colonizao sofrida pelos clubes de futebol do Estado. Os resultados evidenciam que os
alunos eram detentores de uma cultura hbrida com um apelo maior para os artefatos culturais
da cidade. Tambm se percebeu a existncia de ressignificaes referentes erotizao da
dana e a colonizao do futebol mato-grossense.
Lima (2015) analisou de como um professor de Educao Fsica que participou dos
cursos de formao oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo
(SME/SP) significava sua prtica pedaggica. A partir da convivncia cotidiana com o
educador e da observao atenta, a pesquisa identificou que este professor estabeleceu vrios
pontos de contato com as orientaes do currculo oficial municipal: mapeamento;
aprofundamento e ampliao; ressignificao; registro e avaliao. Por outro lado, tambm se

8
Esses elementos so centrais neste trabalho. Por isso, sero descritos densamente nos prximos tpicos.
 21

observou que a poltica educacional, a formao inicial e a formao contnua foram tambm
entrelaadas na sua forma de produzir o currculo cultural.
Tomando como referncia a reviso dos trabalhos do grupo, notei a pouca relevncia,
pelo menos no mbito do programa de ps-graduao, de um estudo que analisasse as teorias
curriculares de Educao Fsica das reportagens de uma revista pedaggica como tinha
proposto inicialmente. Tambm observei que at o momento cinco trabalhos se propuseram a
analisar a prtica e, mais especificamente, as atividades de ensino realizadas no mbito do
currculo cultural. No entanto, cinco destes trabalhos tiveram escopos de pesquisa bastante
especficos: Macedo (2010) se ateve s questes da educao infantil; Escudero (2011) focou
a avaliao do currculo cultural; Souza (2012) descreveu uma experincia de elaborao
curricular a partir de um mtodo participativo que denominou (inter)ao9; Eto (2015) se
debruou sobre as especificidades da elaborao de um currculo multiculturalmente
orientado em uma escola do campo e Lima (2015) investigou os processos de significao
curricular via cursos de formao.
Inegavelmente tais pesquisas contriburam de sobremaneira na discusso das
potencialidades dessa perspectiva curricular. No obstante, percebi a necessidade de
aprofundar e problematizar as questes trazidas por Neira (2011a), cujos elementos
conceituais, procedimentos didticos e princpios pedaggicos, produzidos na construo
dessa proposta, pudessem ser estudados em suas articulaes com o conceito de currculo
artistado, ou como preferimos a escrita-currculo.
Cabe adiantar que Neira e Nunes (2009), bem como Neira (2011a; 2011b), utilizam
estes conceitos para especificar uma didtica artistada, ou ainda, um currculo fluido e
constitudo nas inmeras negociaes culturais entre os participantes da comunidade escolar.
A escrita-currculo, tal qual a escrita-artista, encontra-se em fluxo constante. Nela no h
distino entre teoria e prtica. A teoria tecida sobre a prtica educacional. Todo
conhecimento delineado interpretativo, parcial e processual. (NEIRA; NUNES, 2009, p.
227). Em outras palavras, trata-se do oposto dos currculos prescritos e engessados por
documentos curriculares, apostilas e sequncias didticas10.
Com o intuito de fazer, como diria o filsofo francs Gilles Deleuze, movimentar, os
conhecimentos produzidos at o momento sobre as questes didtico-metodolgicas do

9
Orientada pelas teorizaes ps-crticas, a autora afirma que essa metodologia colaborativa considera a
diversidade de sujeitos, compreenses e orientaes culturais envolvidas num processo de pesquisa-ao.
Nessa tica, o campo investigativo torna-se mais amplo e reconhece as foras externas do mbito poltico, social
e cultural que atuam na constituio dos processos empreendidos.
10
Por conta da centralidade deste conceito no problema da pesquisa, reservamos um tpico denominado de
plats maqunicos para descrev-lo em suas potencialidades e caractersticas.
 22

currculo cultural, pensei em investigar como, e baseado em que, se dava a escrita curricular.
Inicialmente, a questo era, como, eu, professor da rede municipal de So Paulo, construa
currculos de Educao Fsica na EMEF Julio Mesquita influenciado pelos princpios e
procedimentos j citados. E mais, como isso se refletia nas atividades de ensino que
compunham os projetos desenvolvidos.
Sem dvida alguma, parafraseando Michel Foucault, esse objeto nasce no seio da
minha prpria vontade de verdade, ou seja, no desejo de estabelecer, mesmo sem querer, um
discurso de veridico sobre um como fazer o currculo cultural em ao. E, por isso, o
presente trabalho no busca responder ao problema de como ensinar? . Porque prope
outras perguntas mais insidiosas, como: por que essas atividades e no outras? Ou que
critrios, valores e objetivos possibilitaram a escrita-currculo? Parte, confunde-se tambm
com a minha experincia docente, quando, por vezes, me peguei com dificuldades de elaborar
as atividades pedaggicas com vistas promoo de uma Educao Fsica escolar
democrtica e comprometida socialmente com as condies multiculturais do contexto em
que atuo.
Moreira (2000) afirma que importante que mais pesquisadores se debrucem sobre os
currculos que ganham vida nas escolas. Canen (1999) complementa, afirmando que apesar de
j caminharmos no delineamento de conceitos tericos do multiculturalismo crtico, formas de
traduzi-lo para o currculo em ao ainda requerem mais estudos.

Infelizmente, a carncia de investigaes minuciosas sobre as experincias j

realizadas com o currculo cultural tem dificultado uma compreenso mais profunda
daquilo que se tem feito, o que termina por intimidar eventuais ousadias e
inviabilizar novas conquistas, alm de dificultar a disseminao dos avanos. (Neira,
2011a, p. 13).

Neira (2011a) afirma que a influncia destes constructos tericos, procedimentos e

princpios, acontece no mbito da construo curricular, mas no nos aponta como isso se
estabelece. Tambm no sabemos de que forma e em que momento a escrita-currculo
afetada por estes enunciados. O autor assegura que os professores que pautam suas aes na
perspectiva cultural fogem das sequncias ou caminhos seguros do conhecido estilo passo a
passo.

Atribui-se ao currculo cultural um carter aberto, no determinista, no linear e no

sequencial; limitado e estabelecido apenas em termos amplos, que tecem a todo o
momento uma rede de significados a partir da ao e interao dos seus
participantes. (NEIRA, 2011a, p. 166).
 23

Frente a isso, percebi que seria importante e vivel promover uma discusso analtico-
propositiva sobre as formas de se criar um currculo cultural de Educao Fsica, na
perspectiva conceito da escrita-currculo, na tentativa de responder as seguintes questes:
De que modo os professores utilizam os princpios do currculo cultural? Como organizam os
procedimentos didticos na construo do currculo? Como os princpios e procedimentos
didtico-metodolgicos se relacionam nas atividades de ensino? Como estes construtos
tericos se reverberam no conceito de escrita-currculo? Existem aproximaes na produo
da escrita-currculo? Existem diferenciaes11?
Sem procurar verdades universais ou encerrar o assunto, a presente pesquisa se prope
a tatear como os/as docentes que assumem desenvolver uma ao pedaggica pautada na
perspectiva cultural da Educao Fsica promovem a escrevem seus currculos.
Visando ao alcance desse objetivo, elaboramos12 dois dispositivos de produo de
dados. O primeiro, trata-se de um site da internet13, disponibilizado para que professores
parceiros pudessem registrar suas aulas em breves descries, relacionando os princpios
pedaggicos e procedimentos didticos com as atividades de ensino. Denominamos a
plataforma de Dirio de Bordo Digital (DBD). J no meio da produo de dados para a
pesquisa, buscando aumentar a complexidade das anlises, sentimos a necessidade de ouvir e
considerar a fala dos professores e professoras parceiras sobre a escrita-currculo. Por conta
disso, elaboramos um encontro, caracterizado pelo mtodo do Grupo de Discusso (GD), com
os professores e professoras parceiras cuja anlise adveio dos materiais produzidos
anteriormente no DBD.
importante ressaltar que, em momento algum, deixamos de considerar, tal como
afirmam Lopes e Macedo (2010), que o processo de construo de uma disciplina em uma
determinada escola exige a considerao dos contextos scio-histrico-cultural, institucional e
biogrfico.
Observando outros professores e professoras que afirmam trabalhar com o currculo
cultural em suas escolas, por hiptese, pensamos que os procedimentos didticos-
metodolgicos propostos por Neira (2011a; 2011b) e por Neira e Nunes (2006; 2009) esto
sendo utilizados de forma tcnica. Ou seja, mesmo diante das advertncias tericas de que
11
Diferenciaes foi um termo utilizado por um professor parceiro durante o Grupo de Discusso e adotado
aqui como a diferena entre a escrita-currculo de um professor parceiro e outro. No no sentido de uma
elaborao curricular certa ou mais correta em oposio outra errada.
12
A partir deste ponto, passo a utilizar a terceira pessoa do plural na produo textual, de modo a incluir os
diversos sujeitos que de maneira direta ou indireta contriburam com a elaborao deste trabalho. Aqui tambm
estreamos nossa aproximao com o referencial de anlise utilizado, cuja proposta perpassa pelo rompimento do
imperativo autoral dos discursos.
13
Disponvel em www.gpef.fe.usp.br.
 24

eles no deveriam ser seguidos de maneira sequencial, a leitura dos relatos de prtica e
assistncia de apresentaes das experincias realizadas quer seja nas reunies do grupo ou
nos seminrios14 realizados, nos levavam a crer que os professores e professoras seguiam uma
ordem quase fixa de 1) mapeamento; 2) aprofundamento; 3) ampliao; 4) ressignificao; 5)
registro e; 6) avaliao15.
Se nossas hipteses estiverem corretas, a escrita curricular corre, ento, o risco
iminente de ser despotencializada, fixada e estril. Tambm, de maneira bastante informal e
diferentemente do que pensamos das orientaes didticas, no sabemos como se d a adoo
dos princpios do currculo cultural. Ao menos, notamos que, quase no so citados nos
relatos de experincia escritos e/ou apresentados.
De certo, no queremos definir como se produz uma escrita-currculo certa ou
verdadeira, o intuito cartografar, ou seja, discutir como tm funcionado, quais os
componentes, intensidades e potencialidades de uma perspectiva didtica, que se afirma como
provisria, flexvel, artistada e contingencial. Identificar os modos como a escrita curricular
esta est sendo elaborada um aspecto que em muito pode contribuir para que todos ns
consigamos pensar outras formas de produzi-la. Para isso, precisamos primeiro analisar suas
foras limitantes e como podemos nos enveredar pelo novo, pela criao proposta pelo
conceito, buscando descrever suas intensidades e objetividades.
Na nossa opinio, mais uma vez, o trabalho se faz necessrio, pois precisamos manter
uma reflexo constante sobre a escrita-curricular como alternativa aos projetos curriculares,
elaborados durante todo o sculo XX e incio deste, cujos efeitos, so a homogeneizao e
limitao do trabalho dos professores sob circunstncias operacionais e tcnicas.
Para tanto, tomando como base alguns conceitos da filosofia deleuze-guattariana, tais
como; enunciado, palavras de ordem, territorializao-desterritorializao, agenciamento,
acontecimento, multiplicidade, transformaes incorpreas, fora, objetividade, efeito,
sentido, rizoma, linhas de segmentaridade (molares, moleculares e de fuga); analisamos a
escrita-currculo a partir de dados produzidos por professores parceiros no DBD e GD.

14
Dentre eles o SEMEF, organizado pelo Grupo de Pesquisas em Educao Fsica escolar da FEUSP, tem por
objetivo promover um ambiente efetivo para o debate acerca do ensino de Educao Fsica, socializar
experincias pedaggicas e discutir os fundamentos das aes educativas, analisar e divulgar diferentes
propostas em desenvolvimento nas escolas de Educao Bsica e suas repercusses sociais. Acontece por binios
e j est na sua quinta edio.
15
prtica comum dos integrantes do GPEF registrar seus relatos de experincia por meio textos escritos,
vdeos ou fotografias. Frequentemente apresentamos esses materiais em eventos, publicamos em artigos e livros.
Ver por exemplo os livros de relatos Neira, Nunes e Lima (2012; 2014) disponveis gratuitamente no site do
grupo.
 25

A escolha deste referencial filosfico tambm no se deu toa. Como destacaremos

nos tpicos a frente, a perspectiva de currculo cultural tema deste trabalho, em inmeras
citaes aproximada filosofia francesa contempornea. Principalmente via as noes
foucaultianas de discurso, saber-poder, relaes de poder, arqueologia, genealogia,
dispositivos, governamentalidade, sociedade disciplinar, entre outras; noes derridianas de
texto, desconstruo, diferena, entre outras; noes deleuze-guattarianas de signos, rizoma,
acontecimento, entre outras16.
Para tanto, descreveremos por plats os discursos que produzem nossos problemas de
pesquisa, de modo a configura-lo relevante academicamente e interessante para a comunidade
educacional, em especfico, a rea da Educao Fsica escolar. Para tanto, o trabalho foi
organizado em seis partes:

1. Plats Gerais: enunciados pedaggicos; traz uma reviso bibliogrfica geral do campo
educacional, buscando relacionar os discursos histricos e genealgicos sobre a trade:
educao-Educao Fsica-formas de elaborao curricular;
2. Plats Especficos: enunciados do currculo cultural; busca armar a cena sobre o
tema e o problema da pesquisa. Apresenta assim, de forma geral as caractersticas e
potencialidades do currculo cultural de Educao Fsica proposto por Neira e Nunes
(2006; 2009). Descreve tambm uma questo bastante importante da presente
pesquisa, os enunciados pedaggicos sobre os princpios e procedimentos didtico-
metodolgicos;
3. Plats Maqunicos: pedagogia do conceito de escrita-currculo; este bloco de plats
tem como objetivo realizar uma radiografia do conceito de escrita-currculo
proposto na teorizao do currculo cultural. Abordamos este conceito tomando como
referncia as noes da pedagogia do conceito propostas por Gilles Deleuze e Flix
Guattari (2010), dentre elas: a) os planos ou campos de imanncia; b) elementos ou
componentes; c) multiplicidades; d) personagem conceitual; e) historicidade e; f)
traos de intensidade.
4. Plats Metodolgicos: referncias e dispositivos; neste conjunto de plats buscamos
delinear o perfil metodolgico, as concepes de pesquisa, as referncias

16
Aqui cabe uma importante ressalva. Durante todo o texto caracterizamos a perspectiva filosfica adotada como
deleuze-guattariana. Isso porque, de forma geral, centralizamos como referencial de anlise as obras escritas em
conjunto por Gilles e Flix. Tambm, porque, entendemos que ambos devem ser lembrados, uma vez que, sem
Flix, certamente as potencialidades desta filosofia, seriam outras. Em sinal de apropriao dos textos utilizados,
tambm adicionamos [Guattari] ou [guattariana] nas citaes em que participao de Flix suprimida por
outros autores.
 26

metodolgicas, a descrio dos dispositivos de produo de dados utilizados e as

formas de anlise dos dados, dentre elas, a perspectiva filosfica deleuze-guattariana,
caracterizada pelo roubo e a geofilosofia.
Por fim, destacamos os tpicos:
5. Plats Analticos: aproximaes, diferenciaes, laissez-faire? Frmula? A partir da
fala dos professores participantes do GD, elaboramos plats analticos tomando
referncia quatro temas discutidos. Os dois primeiros se referem a comparaes entre
a forma como estes agenciamentos enunciativos do currculo cultural influenciam as
escritas curriculares. Os demais plats, emergiram da meno a suposies bastante
dicotmicas em torno do estado da arte da escrita-currculo. Enquanto alguns
professores parceiros, entendem que a escrita curricular na perspectiva cultural pode
tudo, o que chamamos aqui de laissez-faire, outros, alertam para o risco desta no se
tornar uma frmula, ou seja, o pode nada.
6. Trinta e quatro plats: o currculo cultural e escrita-currculo. Texto onde
procuramos reunir as consideraes parciais da presente pesquisa.
 27

1 PLATS INTRODUTRIOS: ENUNCIADOS PEDAGGICOS

Plats? Para Deleuze e Guattari, o conceito de plat se desenvolveu com o objetivo

de designar uma estabilizao intensiva. Tomado de emprstimo de Gregory Bateson, tal
conceito se refere a uma regio contnua de intensidades, que vibra nela mesma e que se
desenvolve evitando toda orientao sobre um ponto culminante ou em direo a outra
finalidade exterior (DELEUZE; GUATTARI, 1995a).
Explica-se, que na obra dos filsofos cada plat possua um ttulo e uma data. Os
ttulos enunciam um campo de problemas e as datas indicam o que se pretende determinar, a
potncia e os modos de individuao de um acontecimento.

Cada plat pode ser lido em qualquer posio e posto em relao com qualquer
outro. Para o mltiplo, necessrio um mtodo que o faa efetivamente; nenhuma
astcia tipogrfica, nenhuma habilidade lexical, mistura ou criao de palavras,
nenhuma audcia sinttica, podem substitu-lo. (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p.
33)

Chamamos de plat toda multiplicidade conectvel com outras hastes subterrneas

superficiais de maneira a formar e estender um rizoma. E assim, cada segmento escapa em
outras partes. Existem bifurcaes entre elas. Cada plat realiza um mapeamento, cujos
movimentos descrevem um mesmo percurso, na direo de suas condies de possibilidade,
que os efetuam e os determinam como atualizaes, agenciamentos de poder que lhes so
anexos e primeiros; por fim, remetem a um plano de consistncia a que se acede (DELEUZE;
GUATTARI 1995a).
Ao escrevermos os tpicos desta dissertao sob a alcunha de plats, temos dois
objetivos. O primeiro descartar antecipadamente a interpretao de que estes captulos, ou
mesmo essa dissertao na integra, seguiriam uma ordem histrica, linear ou de substituio
de um plat por outro17. O outro objetivo do emprego do termo plat deve-se ao fato de que
pela conjuno e interseco de vrios plats que buscamos compor aquilo que dispara nosso
pensamento, nossa curiosidade, no mais uma questo, mas um problema do pensamento,
uma experincia que d sentido e intensidade ao pesquisar, o que, no nosso caso, podemos
dizer que se trata da escrita-currculo na perspectiva cultural de Educao Fsica.

17
Aqui no numeramos nossos plats, apenas os destacamos em negrito. O intuito ilustrar uma mesma vontade
ou intensidade discursiva. Enumerar ou colocar em ordem alfabtica seria uma arbitrariedade, que implicaria na
desconsiderao das relaes mltiplas entre os enunciados e conceitos aqui utilizados.
 28

Introdutrios? Porque, nos moldes aqui firmados, precisamos citar de onde partimos,
ou seja, necessitamos contextualizar a pesquisa a partir de certos pressupostos, desejos,
singularidades, tempos, espaos, sociedades e sujeitos.
Como subttulo, escolhemos a utilizao de enunciados pedaggicos. Seguindo os
moldes da filosofia deleuze-guattariana, entendemos os enunciados como unidades
elementares da linguagem, que carregam no apenas informaes ou verdades, mas palavras
de ordem. A linguagem no mesmo feita para que se acredite nela, mas para obedecer e
fazer obedecer (DELEUZE; GUATTARI, 1995b, p. 7-8).
Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular de enunciados explcitos
(por exemplo, no imperativo), mas a relao de qualquer palavra ou de qualquer enunciado
com pressupostos implcitos, ou seja, as palavras de ordem no remetem somente aos
comandos, mas a todos os atos que esto ligados aos enunciados por uma "obrigao social",
ainda que, por vezes, apaream de forma velada, tentam nos dizer o que realmente
"necessrio" pensar, conhecer, esperar (DELEUZE; GUATTARI, 1995b).

A linguagem no informativa nem comunicativa, no comunicao de informao,

mas o que bastante diferente transmisso de palavras de ordem, seja de um
enunciado a um outro, seja no interior de cada enunciado, uma vez que um enunciado
realiza um ato e que o ato se realiza no enunciado [...] a informao condio
mnima para a transmisso da palavra de ordem. (DELEUZE e GUATTARI, 1995b,
p.12)

Temos que, os enunciados se definem a partir de um conjunto de condies de

existncia e no porque possuem um certo sentido ou uma verdade. A adoo deste conceito
importante a fim de que fique claro que no estamos reproduzindo obviedades histricas sobre
pedagogia, mas palavras de ordem circulantes neste campo. Estes, por estarem presentes em
inmeros textos sobre educao, no poderiam ficar de fora deste trabalho, pois sustentam
toda lgica da produo de conhecimento da rea e do acordo simblico firmado em um
programa de ps-graduao em educao. Para tanto, fica a ressalva de que as palavras de
ordem, os atos de verdade, presentes nos enunciados aqui publicados, servem apenas para
introduzir e contextualizar nossos problemas de pesquisa.
Plat: Sociedade e Modernidade. A inspirao ao falarmos sobre modernidade
vem do filsofo francs Michel Foucault, segundo a adaptao conceitual que faz do termo
descrito pelo tambm filsofo, o alemo Immanuel Kant. A grosso modo, ambos relacionam a
modernidade com algo alm de uma poca histrica18, mas como um conjunto de elementos

18
Tambm no nos interessa a noo de algo novo, de vanguarda.
 29

histricos, sociais, econmicos e sobretudo culturais que subjetivavam uma atitude, ou

melhor, uma racionalidade um modo de pensar.
Independentemente de sua cronologia, a racionalidade moderna veio em substituio
s chamadas racionalidades feudo-medievais19, constitudas por elementos como o direito
divino dos reis, a poltica econmica mercantilista e o poder poltico da igreja catlica. Nessa
perspectiva, o conhecimento que antes era dogmtico, passa a ser substitudo pela
preocupao com a produo, no campo das artes, literatura, administrao, de um tipo de
conhecimento construdo cientificamente, entendido aqui como aquele baseado na observao
e na experimentao, tido como instrumento para desvendar os segredos da natureza. Estamos
falando dos primeiros efeitos do chamado movimento Renascentista20, ou apenas
Renascimento.
Estrategicamente, o principal valor cultivado no Renascimento foi o chamado
Humanismo21 que, por sua vez, baseou-se na redescoberta do mundo material, suas belezas
naturais e culturais, e o globo como um local a ser desfrutado, com nfase na experincia
individual e nas possibilidades latentes do homem.
No sculo XVIII, a soma dessas contingncias sociais e histricas, o incio do sistema
capitalista e o aumento da influncia dos comerciantes liberais (a burguesia insatisfeita com a
condio social que lhe era dada pelo dogmatismo religioso e pela hereditariedade da realeza),
deflagrou o marco de maior importncia para o fim da racionalidade medieval caracterstica
do Antigo Regime22: o Iluminismo.
Sobre o Iluminismo, ou Sculo das Luzes, podemos dizer que se tratou de um
movimento cuja principal questo era evidenciar a razo, uma vez que essa seria a nica guia
suprema capaz de orientar o ser humano. Acreditava-se que a libertao da ignorncia,

19
Foucault (1989) sobre o poder soberano, afirma que se tratava de um poder autoritrio, administrativo e
absoluto, caracterstico das sociedades medievais ocidentais, onde se deu o surgimento e a elaborao do
pensamento jurdico, essencialmente, em torno da figura soberana do rei.
20
Termo usado para identificar um perodo da histria europeia, aproximadamente entre fins do sculo XIV e
incio do sculo XVII. Chamou-se "Renascimento" em virtude da redescoberta e revalorizao das referncias
culturais da antiguidade clssica, que nortearam as mudanas deste perodo em direo a um
ideal humanista e naturalista.
21
Alm de um corpo filosfico, um mtodo de produo de conhecimento que faz uso da razo individual e da
evidncia emprica para chegar s suas concluses.
22
importante salientar que outros movimentos tais como a Revoluo Inglesa, sculo XVII, e a Revoluo
Industrial, sculo XVIII, conduzidas pela burguesia inglesa tambm tiveram grande efeito sob a destruio das
estruturas econmicas, sociais e polticas que sustentavam o perodo medieval e sua racionalidade feudal.
 30

imposta tanto pelos dogmas religiosos23 como pelas autoridades da poca, permitiria uma
nova compreenso da realidade e uma nova viso de homem.
Desse modo, o projeto social da modernidade, liderado pelos burgueses e amplamente
inspirado no Iluminismo, tinha como objetivo a substituio do poder poltico da realeza,
transferindo-o no mais uma pessoa ou famlia soberana, mas agora para um Estado-Nao.
De acordo com Foucault (2004), o Estado responsvel pelo chamado bem-estar
social, devendo enxergar as pessoas no mais como sditos, mas como populao. Parte
integrante do papel estatal manter a ordem vigente cuidando de seu povo a ponto de no
produzir insurgentes. Para tanto, empregavam-se inmeras aes disciplinadoras, as chamadas
- prticas disciplinares.

Nos sculos XVII e XVIII inaugurou-se, na sociedade, o momento das

disciplinas, que, de forma institucional, se servia da vigilncia nas prises, escolas,
hospitais, quartis e outras organizaes, fabricando corpos submissos, por meio de
uma sujeio implantada nos indivduos que se sabiam observados. (FOUCAULT,
2004, p. 187)

Ainda segundo Foucault (2004), o Estado investindo em uma poltica moderna, se

organizou por meio de leis e do direito como veiculador de regulao. Por meio da chamada
biopoltica, buscava o investimento produtivo e dcil do corpo da populao.
Retomando a questo das racionalidades, importa-nos tambm a compreenso que o
surgimento do Estado moderno representou a passagem de uma racionalidade teolgica para
uma racionalidade cientfica, ancorada nos princpios de liberdade, razo e emancipao.
Conforme Marzola (1995), a partir da segunda metade do sculo XIX, o enfoque racionalista
da cincia, ou seja, aquele que supunha uma reforma social que transformasse os sujeitos
desgarrados do projeto moderno em cidados modelos, foi base para a reforma que criou a
escolarizao das grandes massas24.
Plat: Modernidade e Escola. De acordo com Silva (1995), a escola pautada nos
ideais de justia, igualdade e distribuitividade, no apenas resume esses princpios, propsitos
e impulsos modernos, mas a instituio encarregada de transmiti-los, generaliz-los, de fazer

23
Apesar de fortes crticas ao dogmatismo religioso, o Iluminismo no negava a existncia divina e o mundo
como sua criao. O que criticavam era o posto hegemnico do conhecimento religioso em subjugo ao
conhecimento cientfico, a inteligncia e a racionalidade.
24
Mesmo no mbito da Revoluo Francesa, a defesa da educao pblica, universal e gratuita foi alvo de
diferentes posicionamentos e matizes. Alguns iluministas temiam que a educao afastasse as camadas populares
das atividades manuais, acarretando problemas na produo. Outros vislumbraram o poder da escola na
formao das novas geraes, imputando a educao amplas finalidades sociais e polticas: a formao do
cidado, a autonomia intelectual, o combate ao obscurantismo e a superstio, a reforma da sociedade e a
emancipao do homem das tradies e dos modelos religiosos prevalecentes na sociedade. (SOUZA, 2008).
 31

com que se tornem parte do senso comum e da sensibilidade popular. Tomaz Tadeu da Silva
afirma tambm que a escola pblica se confunde, assim, com o prprio projeto da
modernidade uma vez que sintetiza as ideias e os ideais da modernidade e do Iluminismo. a
instituio moderna por excelncia:

Ela [escola] corporifica as ideias de progresso constante atravs da razo e da

cincia, de crena nas potencialidades do desenvolvimento de um sujeito autnomo
e livre, de universalismo, de emancipao e libertao poltica e social, de
autonomia e liberdade, de ampliao do espao pblico atravs da cidadania, de
nivelamento de privilgios hereditrios, de mobilidade social (SILVIA, 1995, p.
245)

Souza (2008) afirma que, no Brasil, a formao do cidado moderno e republicano

ancorou-se, de um lado, na constituio de experincias escolares distintas, configuradas em
diversos tipos de estabelecimentos de ensino e em modos diferenciados de distribuio e
apropriao do conhecimento e, de outro, nas possibilidades de integrao social pelo cultivo
da formao cvico-patritica, pela afirmao da nao como projeto poltico. Na viso de
Mate (2002), a realidade escolar brasileira, antes de 1920, ainda no era padronizada, nem
regulamentada. A existncia de diferentes grupos culturais significava diferentes orientaes,
mtodos, contedos e formas sociais de viver, o que gerava grande dificuldade de organizar as
experincias escolares dos sujeitos tanto nos locais de trabalho como nos demais espaos.
De modo geral, a escola primria da poca era destinada maioria da populao e
deveria difundir os saberes elementares e os rudimentos das cincias fsicas, naturais e sociais.
Enquanto que a escola secundria, atendia s elites dirigentes e classe mdia em ascenso,
permanecendo como guardi da cultura geral de carter humanista. (SOUZA, 2008).
A Educao Fsica tambm foi vista como fundamental na educao do homem
moderno. Enquanto prtica sistematizada na forma de educao escolarizada, surgiu na
Europa no final do sculo XVIII, sob influncia de educadores e filantropos25.
Fundamentados nos princpios filosficos positivistas, propuseram a prtica de exerccios
fsicos como forma de controlar os corpos e interferir positivamente no que chamavam de
educao integral dos sujeitos baseada no trinmio: corpo, mente e esprito.
No Brasil, ela comea a adentrar ao sistema de ensino na primeira metade do sculo
XIX26. Tinha por denominao Gymnastica, e sua prtica comeou restrita s Escolas

25
Como por exemplo, Johann Bernhard Basedow, Jean-Jacques Rousseau, Guths Muths, Johann Heinrich
Pestalozzi.
26
Em 1882, Rui Barbosa, eminente Parecerista do Imprio solicitou na cmara dos deputados, a instituio de
uma sesso especial de Gymnastica em escola normal (inciso primeiro), a equiparao, em categoria e
autoridade, dos professores de Gymnastica aos de todas as outras disciplinas (inciso quarto), e a incluso da
 32

Militares, exclusivas para os filhos das classes privilegiadas da sociedade, com intuito de
desenvolver toda potencialidade dos indivduos que assumiriam postos de liderana, ou seja,
os filhos da elite burguesa.
Castellani Filho (1994) e Soares (1994) relatam que a constituio da rea foi
fortemente influenciada, a princpio, pela instituio militar e a partir da segunda metade do
sculo XIX, pela medicina.
Influenciada pelo pensamento liberal e pelo higienismo27, a Educao Fsica pautava-
se na aquisio de hbitos de higiene e sade, relacionando a alimentao, o vesturio, os
exerccios corporais e a ortopedia como forma de combater a degenerescncia fsica e
promover o desenvolvimento fsico e moral (NUNES; RBIO, 2008).
No incio do sculo XX, mediante o avano da economia industrial e a forma enftica
pela qual a cincia penetrava a indstria se associando tecnologia, a educao das massas
adquiriu um valor prtico incontestvel. O objetivo era produzir sujeitos fortes e
subservientes, que deveriam vender sua fora de trabalho na produo dos bens e que
compreendessem os fundamentos da sociedade industrial. Somente nessa poca, a Educao
Fsica comea a ser oferecida nas escolas que atendiam s classes populares.

[...] julgava-se que, atravs deles, [exerccios fsicos] e sem mudar as condies
materiais de vida a que estava sujeito o trabalhador daquela poca seria possvel
adquirir o corpo saudvel, gil e disciplinado exigido pela nova sociedade
capitalista. (SOARES et al., 1992, p. 35)

Em relao aos professores da poca, eram considerados instrutores por conta da

natureza prtica da atividade, sua fundamentao terica partia das cincias biolgicas e os
alunos eram separados pelos gneros masculino e feminino. Enquanto os homens faziam
exerccios de fora, resistncia e habilidades acrobticas, as mulheres realizavam exerccios
de calistenia28.

O raciocnio era simples: mulheres fortes e sadias teriam mais condies de gerarem
filhos saudveis, os quais, por sua vez, estariam mais aptos a defenderem e
construrem a Ptria, no caso dos homens, e de se tornarem mes robustas, no caso
das mulheres. (CASTELLANI FILHO, 1994, p. 56)

Gymnastica nos programas escolares como matria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das
aulas. Por seu feito, recebeu o ttulo de Paladino da Educao Fsica no Brasil. (CASTELLANI FILHO, 1994).
27
Tomando como referncia a teorizao curricular da Educao Fsica proposta por Neira e Nunes (2006;
2009), a perspectiva higienista baseava-se nos mtodos ginsticos, o que permitiu denomina-la como currculo
ginstico.
28
Mtodo de ginstica de origem sueca, enfatiza exerccios simples de flexibilidade, resistncia muscular e
agilidade fsica.
 33

Sobre a forma como as aulas de Educao Fsica eram organizadas nessa poca,
destaca-se a sistematizao dos exerccios fsicos sob os moldes dos Mtodos Ginsticos
Europeus. No Brasil, as maiores influncias foram o mtodo alemo 29 (idealizado por
Friedrich Ludwing Jahn), mtodo francs30 (proposto por Francisco Amoros y Ondeano) e do
modelo sueco31 (criado por Pier Henrich Ling).
Nunes e Rbio (2008) afirmam que o currculo ginstico tencionava constituir
identidades para assumir posies de sujeito patriotas, corajosos, obedientes e preparados para
cumprir com suas responsabilidades profissionais e para a defesa da ptria. Estes objetivos
transitavam de funes eugnicas, militares, higinicas, disciplinares e morais em
conformidade com o projeto educacional determinado pelo Estado Novo e com os interesses
das elites.
Plat: Educao e Escola Nova. A partir da dcada de 1920, os traos de
modernizao da sociedade brasileira eram muito notveis32. Conforme Carvalho (1997), a
partir dessa poca possvel perceber tambm uma sutil mudana no discurso pedaggico que
vinha se auto afirmando desde o final do sculo XIX no Brasil33.
Em 1924, fundada a Associao Brasileira de Educao (ABE), que reunia os
principais representantes das novas ideias em educao. Em 1932, lanado o Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova. Em 1934, com as discusses em torno da Constituio,
polarizam-se as posies no mbito da educao entre os liberais, representados pelos
escolanovistas, e os catlicos, que defendiam a posio tradicional em educao.
A partir da dcada de 1930, sob influncia do movimento da Escola Nova, a educao
brasileira passa por diversas transformaes, na medida em que buscou transmitir por meio de

29
O primeiro a ser introduzido no Brasil, inspirado nas atividades militares, prope que um perodo do dia seja
dedicado aos exerccios fsicos como correr, saltar, arremessar, lutar, exerccios ginsticos, movimentos rtmicos
e a utilizao de aparelhos inspirados em situaes de guerra.
30
Trazido pela Misso Militar Francesa, esse modelo de ginstica era militar por excelncia. Foi idealizado,
buscando a educao integral do ser humano se baseava nos exerccios fsicos, estabelecendo relaes entre o
desenvolvimento fsico e moral.
31
caracterizado por uma concepo anatmica, ginstica corretiva, com base nos princpios das cincias
biolgicas que foram incorporadas pela o sistema de educao. A ginstica sueca preocupava-se com a execuo
correta para melhoria da sade, culto ao corpo e preparao para o trabalho. Chega s escolas brasileiras em
1901, aproximadamente no mesmo perodo do Mtodo Francs, deixando o modelo alemo como exclusividade
militar.
32
Crescimento urbano, remodelao e embelezamento das cidades com abertura e calcamento de ruas,
prolongamento de avenidas, construo de prdios pblicos e arranha-cus, arborizao, parques e jardins
pblicos, iluminao eltrica, instalao de fabricas. (SOUZA, 2008).
33
A institucionalizao da escola pblica primria no Brasil, no incio do sculo XX, ocorreu por um processo
de mltiplas diferenciaes. Ritmos de expanso foram muito desiguais do ponto de vista regional,
estabelecendo diferenas nas condies materiais, nos tipos de instituies educativas (grupos, escolas isoladas,
reunidas), no ensino ministrado (por conta da localizao, zona urbana, rural, centro ou periferia das grandes
cidades).
 34

seus dispositivos um modelo mais consoante com o comportamento social moderno e urbano
da poca (MATE, 2002). Nesse perodo, o sistema educacional brasileiro desdobrou-se num
projeto bem mais amplo de reeducao da sociedade. De acordo com a autora, tratou-se de um
movimento de racionalizao34 da educao.

Racionalizao da educao e sua extenso como sistema nacional de ensino:

reformulao de espaos da produo, concentrado em princpios como rendimento,
eficincia, produtividade, objetividade, previsibilidade, medio, estatstica,
controle. (p. 22).

Influenciada por princpios liberais, surge nesse perodo a obrigatoriedade e gratuidade

do ensino pblico primrio, como compromisso formal do poder pblico de ampliar as
oportunidades educacionais mediante a multiplicao das escolas e elevao do nmero de
matriculas. Institui-se, tambm, o carter laico da escola pblica moderna, o modelo de
graduao por sries e graus, e a formao de classes mais homogneas a partir da
classificao dos grupos de alunos por nveis de adiantamento.
Em relao s questes pedaggicas, houve a ordenao mais sistemtica e regulada
do currculo com a distribuio dos contedos por sries, mecanismos de avaliao e
dispositivos minuciosos de controle do tempo, determinando assim, o que e como ensinar
em cada momento. Com dispositivos curriculares cada vez mais sistematizados, os
professores tiveram que ampliar seus conhecimentos para poder ensinar, o que nesse caso
gerou a diviso do trabalho docente em disciplinas, que juntas formavam os grupos de
professores, modelo esse, em voga nos pases europeus e nos Estados Unidos desde meados
do sculo XIX35.
Em relao aos mtodos de ensino, segundo Souza (2008), eram essencialmente
intuitivos, sintticos, analgicos e ativos, e nas matrias, dominava o sentido prtico
conduzido pela via da aplicao. Havia tambm uma severa graduao racional dos estudos.
Inicia-se nesse perodo educacional brasileiro a produo e publicao dos livros didticos,
mas sua utilizao seguia basicamente o modelo de consulta enciclopdico.

34
O conceito de racionalidade diferente ao anteriormente utilizado neste trabalho, aqui sinnimo de no-
contradio, pois o contraditrio suposto como sinnimo do irracional. (CHAU, 1990, citada por MATE,
2002).
35
O que pode parecer essencialmente positivo, mas a especializao dos docentes em contedos significou certa
perda da autonomia e submisso a uma hierarquia e burocracia escolar. Sem falar na figura do Inspetor de
ensino, que fiscalizava as escolas corrigindo a tcnica do ensino, disciplina dos alunos, idoneidade, assiduidade e
eficincia do professor.
 35

Sobre as formas de elaborar as aulas, nesse perodo empregavam-se instrumentos de

interveno como os testes36 (para resolver, por exemplo, o problema da heterogeneidade nas
formas de aprender), o cinema educativo (para construir o sentimento de nacionalidade
atravs da veiculao das imagens do territrio brasileiro), as tcnicas pedaggicas especiais
(para enfrentar as formas repetitivas e rotineiras diagnosticadas em prticas de professores)
etc. Entre os mtodos e as tcnicas mais difundidos pela educao renovada, destacam-se os
centros de interesse, estudo dirigido, unidades didticas, mtodo dos projetos, fichas didticas,
contrato de ensino.
Analisando o perodo, Mate (2002) afirma que por trs da reforma o grande objetivo
foi promover a uniformizao de uma cultura escolar brasileira. De acordo com a autora, a
partir do fortalecimento de certos interesses, o modelo escolanovista, que naqueles anos se
tornava predominante no discurso pedaggico, favorecia cada vez mais um modo
uniformizador de educar: eminentemente tcnico e desvinculado da reflexo social e
poltica (MATE, 2012, p. 16).
Outras duas grandes crticas reforma de 1930 se baseiam na suposta neutralidade
poltica que baseava a escolha dos contedos de ensino e os sujeitos aludidos por esta
proposta. Sobre os contedos, afirmam os crticos que, de forma geral, eram os mesmos
abordados pela educao promovida pela igreja catlica. Mudaram os mtodos, as concepes
de ensino, mas no os contedos. Em relao aos sujeitos, a chamada hierarquia
democrtica pautada em uma concepo biolgica das capacidades de cada aluno apenas
camuflava as diferentes oportunidades entre as classes sociais ao acesso universidade e aos
cargos liberais. Por estes motivos, a ordem social burguesa no sofrera nenhum abalo, o que
levou Saviani (2007) a afirmar que se tratou mesmo de uma modernizao conservadora37.
No mbito da Educao Fsica, Mate (2002) afirma que as atividades pedaggicas se
tornaram um meio de dirigir os centros automticos do corpo e submet-los ao domnio dos
centros psquicos, ao controle da vontade, corrigindo e disciplinando os hbitos.
Nunes e Rbio (2008) afirmam que o escolanovismo fez ferrenhas crticas aos
mtodos ginsticos, defendendo o corpo em movimento como um meio educativo para outras

36
Testes da chamada psicotcnica pedaggica, utilizados para medio e classificao de graus de capacidade de
aprender. Os mais famosos, os Testes ABC, continham oito provas, que se propunham a identificar de forma
lgica e objetiva a variedade mental (SAVIANI, 2007).
37
Saviani (2007) afirma que a reforma poderia facultar a seguinte leitura: conservadora, pois contou com a tensa
relao entre as propostas da igreja catlica, e moderna, em relao participao dos renovadores. No entanto,
resultou em um Estado de compromisso, onde o Estado se ps como agente, no plano governamental, da
emergente burguesia industrial.
 36

dimenses do desenvolvimento. Por conta disso, a insero do jogo marcou esse perodo de
transio de propostas curriculares.
Uma nova prtica visualizada por uma pedagogia ativa assumiu o espao
predominante no currculo o jogo , que entrou e cena redefinindo princpios, objetivos,
livrando-se dos limites impostos pelo cientificismo biolgico e se apresentando otimista com
relao ao poder da educao. As novas posies abandonaram a racionalidade e passaram a
ser mediatizadas pela cincia psicolgica, inspiradas nos ares da vida moderna e do novo
cidado industrial e tecnolgico, ou seja, os pressupostos que fundavam a funo e ao do
componente correspondiam plenamente lgica capitalista e busca pelo desenvolvimento.
Convm ressaltar que o movimento da Escola Nova foi o primeiro a atribuir uma
participao importante e sistematizada Educao Fsica no currculo escolar. Suas metas
visavam uma educao integral do aluno pela adequao dos seus mtodos e contedos s
fases do crescimento do ser humano, alm de ter como objetivo garantir melhores condies
de higiene e sade aos escolares (NEIRA; NUNES, 2009, p. 70).
Plat: Educao e Tecnicismo. Em meados dos anos 1960, em tempos de crescente
urbanizao e desenvolvimento econmico, a educao brasileira sofre influncia de outra
vertente pedaggica, o tecnicismo educacional americano38, tambm fortemente mediada pelo
desenvolvimento tecnolgico e industrial. importante destacar que a funo social da escola
continuava sendo a formao de indivduos dceis, com iniciativa e capazes de trabalhar de
forma eficaz.
Um importante marco desses estudos o livro The Curriculum, de Franklin Bobbitt39
(1918). Inspirado no processo fabril do taylorismo, propunha que a escola funcionasse como
uma empresa, num modelo claramente voltado para a qualificao da mo de obra industrial e
cujo objetivo primordial era o controle social. Nessa perspectiva o currculo envolve
especificao de objetivos, procedimentos, mtodos e formas precisas de avaliao (SILVA,
2011).
Alm do trabalho de Franklin Bobbit, ganham destaque no Brasil os estudos de Ralph
Tyler40 e Robert Mager41, cujo paradigma curricular tambm est centra na organizao,
desenvolvimento e avaliao racional e objetiva das atividades de ensino. Nessa perspectiva,

38
Se traduziu principalmente na proposta por Franklin Bobbit (1918) inspirada nas teorias administrativas e nos
processos fabris.
39
Dewey j escrevera em 1902 um livro que em que o termo currculo figurava no ttulo, The child and the
curriculum. No entanto, Silva (2011, p. 23) afirma que a influncia de Dewey no iria se refletir da mesma
forma que a de Bobbit na formao do currculo como campo de estudo.
40
No Brasil, a obra de maior impacto foi Princpios Bsicos de Currculo e Ensino.
41
No Brasil, a obra de maior impacto foi Anlise de Objetivos.
 37

as formas como os professores e professoras elaboravam suas aulas pautavam-se no

conhecimento tcnico-instrumental. Aos docentes cabia fazer com que os alunos assimilassem
os contedos, reproduzindo textos prontos, livros didticos ou apostilas, telecursos quase
sempre acrticos e muitas vezes distantes da realidade social dos/as estudantes.
Neste perodo, acentuou-se o formalismo didtico por meio dos planos elaborados
segundo normas prefixadas. O planejamento educacional propunha uma forma de organizao
que evitasse ao mximo qualquer interferncia subjetiva que viesse a desestabilizar o
processo. Com os objetivos preestabelecidos, bastava operacionalizar a ao didtica de forma
mecnica, a fim de evitar qualquer risco. Na Educao Fsica, houve a proliferao de obras e
manuais que apresentavam passo a passo, aulas prontas e os primeiros livros didticos, deste
modo, restava ao professor apenas o papel de minimizar os problemas disciplinares ou
estruturais e colocar em prtica o currculo ideal (NEIRA; NUNES, 2009).

Formulaes doutrinrias e prescries metodolgicas foram constituindo uma rede

de saberes sobre cada uma das matrias e uma pedagogia normativa alimentou os
cursos de formao de professores, inspirou a produo de textos e fomentou um
mercado editorial de livros e peridicos educacionais especializados. (SOUZA,
2006, citado por SOUZA, 2008, p. 21).

Nunes e Rbio (2008), corroborando com os escritos de Carvalho (1997), explicam

que o surgimento da ideologia nacionalista-desenvolvimentista na dcada de 1920 teve seu
apogeu somente nos anos 1960. Como resultado, no currculo da Educao Fsica fica clara a
passagem da preocupao ortopdica e higinica para a eficincia do rendimento fsico.
Concebido na perspectiva do controle social, o esporte tornou-se o principal meio de
interveno da Educao Fsica, pois alm de ensinar regulamentos, especializao,
conformao de papis, competio e eficcia, supunha noes de neutralidade e cientifizao
dos conhecimentos.

O programa, ento, potencializaria o desenvolvimento de homens e mulheres ativos

e atuantes, dinmicos e versteis, respeitadores de regras e princpios morais
universais, prontos para resolver problemas de todo o tipo e donos de uma enorme
capacidade fsica e psquica para enfrentar desafios movidos pelo melhor esprito
competitivo. (NEIRA; NUNES, 2009, p. 75).

Essa perspectiva, denominada de currculo tcnico-esportivo (NEIRA; NUNES,

2006), teve seu apogeu na dcada de 1970. Como j mencionado, esse modelo tornou-se
hegemnico em tempos de ausncia de liberdade poltica, pois traduzia simbolicamente as
ideias de perseverana, luta, vitria, patriotismo e desenvolvimento nacional.
 38

Tambm nos anos 1970, graas ao fortalecimento das teorias cientficas da psicologia
e do comportamento e desenvolvimento humano pela pedagogia tecnicista, e a ampla
divulgao das pesquisas em Desenvolvimento Motor e Aprendizagem Motora, ganham fora
no cenrio curricular da Educao Fsica outras duas propostas. O mtodo psicocintico ou
currculo psicomotor (NEIRA; NUNES, 2006), se baseia nos trabalhos de Jean Le Boulch42
e preocupa-se com a formao integral dos alunos, trabalhando na interseco dos
processos cognitivos, afetivos e psicomotores
Segundo Soares et al. (1992), a abordagem psicomotora na Educao Fsica das
escolas brasileiras foi o primeiro movimento mais articulado a partir da dcada de 1970.
Nessa concepo, a Educao Fsica no teria mais a funo de produzir e selecionar talentos
esportivos, nem tampouco, lhe caberia a misso de desenvolver a corpos saudveis e
higinicos por meio dos mtodos ginsticos. Seus objetivos e contedos tornar-se-iam mais
amplos, visando articular as mltiplas dimenses do ser humano.
A forma como as aulas eram elaboradas tomavam como referncia os eixos: 1)
Equilbrio/tonicidade; 2) Esquema corporal; 3) Lateralidade; 4) Estruturao Espacial; 5)
Estruturao Corporal; 6) Coordenao Motora Global; 7) Coordenao Motora Fina. Sob os
princpios da a) Aplicao de testes psicomotores; b) Realizao de tarefas e; c) Avaliao.
Neste contexto, surgem os primeiros materiais pedaggicos do tipo manuais de como
montar aulas e os livros do tipo 1001 atividades ldicas para as aulas de Educao Fsica.
Todos contendo atividades a serem aplicadas em qualquer escola de maneira
indiscriminada.
De acordo com Neira e Nunes (2006) essa perspectiva fortaleceu-se com a substituio
dos exerccios por brincadeiras e a adoo da concepo construtivista de aprendizagem.
Apoiando-se na resoluo de problemas, os estudantes desenvolver-se-iam de forma
integral devido inter-relao entre o corpo em movimento, o intelecto e o afeto.

Sem se tornar uma disciplina auxiliar de outras, a atividade da Educao Fsica

precisa garantir que, de fato, as aes fsicas e as noes lgico-matemticas que a
criana usar nas atividades escolares e fora da escola possam se estruturar
adequadamente. (FREIRE, 2009, p. 21).

De acordo com Neira e Nunes (2009) a Educao Fsica na perspectiva

psicomotricidade se caracterizou pela adoo de jogos e situaes-problema como estratgias

42
Foi um dos precursores da utilizao da educao psicomotora nas aulas de Educao Fsica, afirma que a
corrente educativa da psicomotricidade surgiu na Frana, em 1966, pelo fato dos professores de Educao Fsica
no conseguirem desenvolver uma educao integral do corpo.
 39

de ensino, com especial destaque, nas propostas do componente para a Educao Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental. Entre seus objetivos, sobressaa a capacitao dos
estudantes para atuar no mundo de forma eficaz, por meio de um instrumental baseado no
desenvolvimento das funes psicomotoras de base, sinteticamente, o esquema corporal e a
orientao espao-temporal.
Nunes e Rbio (2008) afirmam que a Educao Fsica nesta concepo de educao
pelo movimento, visava a contribuir para o desenvolvimento da criana e que dela depende
sua personalidade e o sucesso escolar. Ou seja, pretendia a preveno das dificuldades
escolares e o desenvolvimento dos aspectos funcionais da aprendizagem por intermdio de
mecanismos de regulao da inter-relao sujeito e meio.
A outra proposta tecnicista da Educao Fsica nessa poca o chamado currculo
desenvolvimentista (NEIRA; NUNES, 2006). Esse tinha como objetivo garantir o
desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social do educando a partir da aprendizagem de
habilidades motoras respeitando as caractersticas de cada fase do desenvolvimento motor dos
alunos43. Por isso, as atividades deveriam seguir uma ordem baseada no grau de
complexidade, das mais simples, denominadas fundamentais para as mais complexas,
chamadas de especficas (TANI et al., 1988). Para seus defensores, o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica.

O posicionamento fundamental neste trabalho que, se existe uma sequncia normal

nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, isto
significa que as crianas necessitam ser orientadas de acordo com estas
caractersticas, visto que, s assim, as suas reais necessidades e expectativas sero
alcanadas. (TANI et al., 1988, p. 2).

De acordo com Neira e Nunes (2006), ambas as propostas, psicomotora e

desenvolvimentista, por conta de seus pressupostos e fins, podem ser classificados como
currculo globalizante.
Plat: Educao e Teorias Crticas. Regressando aos anos 1960 e 1970, as
pedagogias tradicionais44 sofrem seus primeiros abalos por volta dos anos de 1960, com os
questionamentos da chamada Nova Sociologia da Educao e, em geral, do incio da
influncia da teorizao crtica no campo da educao. Destacam-se os trabalhos do socilogo
ingls Michel Young, cuja preocupao central a conexo entre conhecimento e poder, os

43
Tinham como referncia as teorias desenvolvimentistas de Jean Piaget e nos estudos de David Gallahue.
44
Aqui incluem-se as pedagogias religiosas, escolanovista e tecnicista.
 40

ensaios dos franceses Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian
Baudelot e Roger Establet.
Nessas anlises, de modo geral, a escola capitalista era vista como elemento de
preservao dos privilgios de grupos sociais dominantes e de opresso de grupos sociais
minoritrios. A partir da Teoria da Reproduo Social, de Bourdieu e Passeron (2010), a
funo social da escola reproduzir as condies de classe, isso porque o currculo escolar
est baseado na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido por meio de
qualidades que so desigualmente distribudas entre as classes sociais, designadamente o
capital cultural e o relacionamento com a cultura e o saber (BOURDIEU, 1998).
Outros tericos do chamado crtico-reprodutivismo, Baudelot e Establet (1971),
corroboram com esse papel atribudo escola burguesa, reiterando sua funo distributiva dos
indivduos para postos de trabalho em determinao da sua condio social, quer na posio
dos explorados ou do lado da explorao. No bojo desse questionamento, a partir das teorias
crticas, ressalta-se tanto o carter histrico, quanto o social do conhecimento escolar.
Denunciam que o currculo escolar no tem nada de neutro, pois inclui determinados
contedos em detrimento de outros, e por isso, o currculo entendido como historicamente,
construdo e imerso em relaes de poder.
De acordo com a teorizao proposta por Silva (2006; 2011), os autores crticos
deslocam a nfase dos conceitos simplesmente pedaggicos de ensino e aprendizagem para a
questo de quais so os conhecimentos vinculados pelos currculos escolares, tendo como
referncia os conceitos de ideologia, reproduo e poder. Essas anlises, denominadas crtico-
reprodutivistas no apresentaram nenhuma proposta pedaggica, uma vez que, apenas a
escola no poderia contribuir sozinha com a transformao social.
No contexto social e poltico brasileiro dos anos 1980, com fim da ditadura militar, a
redemocratizao do pas e a consolidao da Educao Fsica no campo acadmico 45,
diversas crticas aos modelos educacionais vigentes na poca foram elaboradas. Bastante
influenciados por essa gerao de pensadores crtico-reprodutivistas, comeam a surgir novos
discursos sobre educao, agora tomando como possibilidade a transformao social por meio
da emancipao e libertao.
No Brasil, os trabalhos crticos mais influentes so: a Pedagogia Histrico-crtica,
elaborada por Dermeval Saviani; a Pedagogia Libertadora, proposta por Paulo Freire; e a
Pedagogia Crtico-social dos Contedos, elaborada por Jos Carlos Libneo.

45
Como surgimento das cincias aplicadas ao esporte e o aumento do nmero de pesquisas, realizadas em cursos
de ps-graduao fora da rea.
 41

A Pedagogia Histrico-crtica, ou, como sugeriu o autor, a Pedagogia Dialtica,

entende que o compromisso da educao transformar a realidade do aluno, com o objetivo
de tornar a educao uma prtica para formar alunos cidados crticos e comprometidos com
uma sociedade justa e democrtica. Seus pressupostos envolvem a possibilidade de se
compreender a educao escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa
manifestao presente como resultado de um longo processo de transformao histrica.
A chamada pedagogia Libertadora, ou Emancipatria, proposta por Paulo Freire, tem
como marca a educao no-formal, tendo, entretanto, visto seus pressupostos imensamente
refletidos nas propostas educacionais formais. Sobre os fins da educao, Paulo Freire (2000,
p. 67) explicou certa vez que se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela,
tampouco a sociedade muda. Desse modo, esta pedagogia tem como propostas no s a
transmisso de contedos especficos, mas despertar nos educandos uma relao de
experincia com os saberes populares, em um ato de autogesto das aprendizagens com vistas
a uma problematizao das situaes de opresso e das ideologias que sustentam as
desigualdades sociais46.
E a terceira concepo, a Pedagogia Crtico-social dos Contedos, acena para a
primazia dos contedos no confronto com a realidade social dos educandos. De acordo com
essa concepo, a escola o lugar de ensino e difuso do conhecimento, a democratizao que
prope est no cumprimento da funo que lhe prpria: a transmisso/assimilao ativa do
saber elaborado. O ponto de partida, afirma Libneo (1985), colocar disposio das
camadas populares os contedos culturais mais representativos do que de melhor se
acumulou, historicamente, do saber universal, como requisito necessrio para tomarem
partido do projeto histrico-social de sua emancipao.
Inspirados nessas propostas, pesquisadores da rea da Educao Fsica comeam a
pensar uma nova funo social para o componente. Sob forte influncia das Cincias
Humanas e das teorias crticas em educao, passam a propor um novo objeto de estudo: a
expresso corporal como linguagem ou a cultura corporal de movimento.
O que estava em jogo era a prpria identidade da Educao Fsica que se viu entre dois
paradigmas: o biolgico e o cultural. disputa entre essas diferentes perspectivas, Bracht
(1996, p. 23), denominou de crise de identidade da Educao Fsica escolar.

46
Silva (2011) faz destaque tambm para as importantes contribuies das pedagogias crticas elaboradas no
exterior, tal como a neomarxista de Michael Apple; a proposta de currculo como poltica cultural de Henry
Giroux; e os questionamentos dos cdigos escolares, no processo de reproduo cultural e social, da sociologia
da educao de Basil Bernstein.
 42

A disciplina entendida at ento como educao do e pelo movimento, sob o vis

da teoria crtica, passa a ser vista como rea responsvel por abordar os temas da cultura
corporal, ou seja, a expresso corporal como linguagem social e historicamente construda,
quais sejam, o esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica (SOARES et al.,
1992): Nessa perspectiva da reflexo da cultura corporal, a expresso corporal uma
linguagem, um conhecimento universal, patrimnio da humanidade que igualmente precisa
ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola (p. 29).
A proposta de Soares et al. (1992), de orientao marxista, conhecida por crtico-
superadora baseia-se fundamentalmente na pedagogia histrico-crtica desenvolvida por
Dermeval Saviani. Segundo seus autores, o esporte, a aptido fsica e os padres de
desenvolvimento tm contribudo historicamente para a defesa dos interesses da classe no
poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista.
Por meio do conhecimento das condies sociais da sua elaborao e da valorizao
da sua prpria parcela da cultura, denominada de cultura corporal de movimento o currculo
crtico objetiva proporcionar cultura dominada condies para libertar-se da dominao e
alienao imposta pela ideologia capitalista (SOARES et al., 1992).
Outra perspectiva crtica da Educao Fsica a crtico-emancipatria, proposta por
Kunz (1994) e inspirada na Teoria da Ao Comunicativa de Jurgen Habermas. Prope uma
didtica comunicativa que dever fundamentar a funo do esclarecimento e da prevalncia
racional de todo agir educacional.
Nunes e Rbio (2008) descrevem que, de modo geral, estas perspectivas crticas
afirmam que a relao educao-sociedade influenciada dialeticamente, marcada por
relaes de poder, isto , a escola influenciada pela sociedade e esta tambm pode ser
influenciada pela escola.
Plat: Educao e Neoliberalismo. Foucault (2004) descreveu o neoliberalismo
como uma modalidade de governamentalidade, uma racionalidade complexa, no apenas em
seu vis poltico-econmico, mas precedente das formas biopolticas de governo, que se
transforma em uma biopoltica individualizante, com vistas a produo de sujeitos
empresrios de si, dotado de habilidades de sobrevivncia em um mercado econmico
competitivo e globalizado. Foucault descreve ainda que as formas de governamentalidade
neoliberais constituiro parte da racionalidade da sociedade moderna, ou como preferiu, das
sociedades disciplinares.
Na dcada 1990, sob o efeito de uma configurao social e econmica bastante
complexa baseada no capitalismo, no grande desenvolvimento das tecnologias da informao,
 43

na globalizao e, principalmente, pela ideologia neoliberal, o campo da educao e,

consequentemente, a rea da Educao Fsica, sofrem importantes transformaes. De acordo
com Libneo e Oliveira (1998), a influncia do neoliberalismo na educao tem surtido
efeitos intensos. De forma geral, fez com que o campo educacional adotasse sistemas de
avaliao de qualidade constantes, como o estabelecimento de rankings dos sistemas de
ensino e das escolas, classificao e aumento da competio entre as escolas, nfase na gesto
e na organizao escolar mediante a adoo de programas gerenciais de qualidade total,
descentralizao administrativa e do financiamento via estabelecimento de parcerias com o
empresariado e o repasse de funes do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas.
No quesito didtico-metodolgico, o impacto leva a uma excessiva valorizao de
disciplinas como matemtica e cincias naturais, devido competitividade tecnolgica
mundial que tende a privilegi-las, estabelecimento de formas inovadoras de treinamento de
professores como, por exemplo, educao a distncia, escolas privadas e redes pblicas
contratando sistemas apostilados de ensino, objetivando a preparao para provas de seleo,
avaliaes externas e vestibulares.
Em suma, sob forte influncia do projeto neoliberal, a educao vista novamente
pelo vis tecnicista, acrtico e homogeneizante. De acordo com Silva (1997), a escola passa a
ser mais diretamente regulada pelas regras do mercado e da economia e sua organizao, cada
vez mais, regida e avaliada por critrios tcnicos de eficincia e produtividade. Em outras
palavras, a partir da governamentalidade neoliberal, os sujeitos procuram a educao como
uma mercadoria, onde a escola tornou-se mais uma empresa qual se paga pela obteno de
um servio. De forma geral, o intuito formar sujeitos empreendedores e consumidores, onde
as palavras de ordem so competitividade, globalizao, flexibilizao, ajuste, privatizao,
desregulamentao47 e mercado.
Em resposta a tais contingncias sociais, polticas e econmicas, ressurge na Educao
Fsica escolar uma perspectiva curricular cujos objetivos so pautados no cuidado individual
com a sade e na instaurao de um estilo de vida ativo. A Educao Fsica pautada no
discurso da sade visa, por parte dos estudantes, no s a prtica de exerccios fsicos, mas
tambm a aquisio de conhecimentos alusivos relao entre vida fisicamente ativa,
alimentao regulada e melhoria da sade.

47
Hall (1997) afirma que no se trata simplesmente da substituio da regulao pblica e estatal para uma
regulao privada e de mercado. Para o autor, esse processo prev, por vezes, a retomada da regulao, e em
outras reas, a desregulao, que jamais pode ser entendida como uma liberdade total ou pura.
 44

Nessa concepo, as aulas so elaboradas tomando como referncia as aptides fsicas

(fora, resistncia muscular, resistncia cardiorrespiratria e flexibilidade) e equilbrio da
composio corporal. Neira e Nunes (2009) afirmam que essa perspectiva, o currculo
saudvel se baseia num projeto de vida comum a todos ao prometer s pessoas felicidade,
sensao de bem-estar e elevao da autoestima, caso adotem determinados hbitos.
Tomando como referncia o impacto destas transformaes sociais, desencadeadas
tanto pelos efeitos da governamentalidade neoliberal, em seus aspectos sociais, econmicas e
polticos, somadas influncia dos avanos tecnolgicos, dos meios transnacionais de
comunicao e da, to citada, globalizao, muitos pensadores afirmam que j no vivemos
na idade moderna.
Plat: Escola e Ps-modernidade. Diferentes autores atriburam denominaes para
esta, possvel nova configurao social. Dentre alguns termos podemos mencionar: Ps-
modernismo ou Ps-modernidade (LYOTARD, 1989); Condio Ps-moderna (HARVEY,
1996); Cultura Ps-moderna (CONNOR, 1992); Modernidade Lquida (BAUMAN, 1997);
Crise da modernidade (VATTIMO, 1985); Hipermodernidade (LIPOVETSKY, 2004);
Capitalismo Tardio (JAMESON,1991) e Capitalismo Flexvel (BAUMAN, 2001) entre
outros48.
certo que, na perspectiva desses autores, essas diferenas de nomenclatura refletem,
ao menos em parte, as divergentes nfases aos vrios aspectos que fazem parte da
transformao das sociedades modernas. Tambm importante dizer que, para alguns, tais
transformaes significam uma ruptura, para outros referem-se a uma continuidade ou
acelerao, por exemplo, do capitalismo ou da racionalidade moderna49.
Uma das mais influentes descries da condio ps-moderna foi elaborada por Jean-
Franois Lyotard. Para este filsofo, o marco da denominada ps-modernidade a dcada de
1950. Lyotard (1989) afirma que h uma mudana do estatuto do saber paralelo ao ingresso
da sociedade na fase ps-industrial e no advento da cultura ps-moderna. Nessa perspectiva, o
conhecimento passa a ser produzido e disseminado em enorme velocidade e quantidade, tendo
a informtica e as telecomunicaes como seus principais meios de circulao. Lyotard

48
s vezes, um mesmo autor utiliza mais de um termo na definio deste modelo de sociedade. A descrio
aqui tomou como referncia a intensidade das utilizaes.
49
As descries de cada concepo no so cruciais na elaborao do presente campo da pesquisa. Desse modo,
preferimos utilizar apenas o termo Ps-modernidade tomando-o de forma bastante geral e a partir de suas
potencialidades e implicaes para a rea da educao.
 45

(1989) afirma que sob esses novos tempos impe-se outra lgica, que desconfia dos
enunciados denominados pelo autor de meta-relatos50.
Para Lyotard (1989) e outros autores que escreveram sobre a ps-modernidade, tais
transformaes acabaram por afetar a racionalidade moderna, que se estabeleceu sobretudo a
partir dos preceitos iluministas, configurados no poder exercido pelos Estados-Nao e seus
preceitos fundantes: ordem, progresso, verdade, razo, objetividade, emancipao universal,
sistemas nicos de leitura da realidade, grandes narrativas, teorias universalistas, fundamentos
definitivos de explicao, fronteiras, barreiras, longo prazo, hierarquia, instituies slidas,
poder central, claras distines entre pblico e privado.
Em uma compreenso social ps-moderna, esses preceitos so postos em xeque, uma
vez que suas promessas de igualdade, liberdade e fraternidade, de forma geral, no foram
plenamente cumpridas. O que podemos ento chamar de racionalidade ps-moderna
baseada em transformaes como a globalizao, expanso dos meios de comunicao e
informao, tecnologias, mobilidade, flexibilidade, fluidez, relativizao, pequenos relatos,
fragmentao, rupturas de fronteiras e barreiras, hibridismo e fuses, curto prazo,
imediatismo, descentralizao, microfsica do poder, imprevisibilidade e consumo.
Lyotard (1989) complementa escrevendo que o ps-modernismo no o modernismo
em seu estado terminal, mas em seu estado nascente, constante. Trata-se de uma outra relao,
de continuidade, em busca de um experimentalismo novo. Ambos mantm uma relao de
ambivalncia, mas o ps-moderno como condio scio histrica e filosfica veio para ficar.
Nesse momento, faz-se necessria uma ressalva. O currculo cultural, tema da presente
pesquisa, adota como modelo social a perspectiva da ps-modernidade, entendendo-a como
descrito acima. No entanto, a perspectiva filosfica que referenda este trabalho, e que ser
descrita com mais profundidade adiante, se baseia nos escritos da filosofia da diferena de
Gilles Deleuze e Felix Guattari. Sobre a relao de Deleuze, Guattari e a ps-modernidade,
Peter Pl Pelbart (2000), afirma que estes filsofos e outros como, Michel Foucault e Jean-
Jacques Derrida, mesmo destacando elementos bastante prximos desse conceito se
colocaram inteiramente margem do debate.

Pois em Deleuze no se ouvir lamrias nem profecias sobre o fim do sujeito ou da

histria, da metafsica ou da filosofia, das metanarrativas ou da totalidade, do social
ou do poltico, da ideologia ou da revoluo, do real ou mesmo das artes. [Cita
Deleuze] (Jamais me preocupou a superao da metafsica ou a morte da filosofia,

50
Outros autores chamam de metadiscursos, ou ainda, metanarrativas. Tratam-se de discursos totalizantes, que
em certas relaes de poder, com outros discursos, se tornaram tal como descreveu Michel Foucault regimes de
verdades, a ponto de se naturalizarem como absolutas.
 46

e quanto renncia ao Todo, ao Um, ao sujeito, nunca fiz disso um drama). E, no

entanto, j um outro espao, uma outra paisagem, uma outra velocidade, um outro
mundo (PELBART, 2000, p. 181).

Pelbart (2000) afirma que Deleuze aposta numa outra postura, nem de exterioridade
nem de aderncia, nem catastrofista nem complacente, pois sabemos o quanto essas
polaridades so coniventes. Para ele, o pensamento de Deleuze deveria ser avaliado a partir
dessa posio poltico-filosfica, muito pouco ps-moderna.

Enfim, vrios termos banidos do iderio ps-moderno tm aqui inteiramente

preservada sua dignidade: mundo, povo, resistncia, criao, arte, filosofia. Mas ao
mesmo tempo j uma outra paisagem, dessubjetivada, isenta de qualquer
voluntarismo, humanismo, iluminismo, f no progresso ou na emancipao
universal, noes que a ps-modernidade tanto se vangloria de ter superado. Talvez
toquemos a numa dimenso paradoxal da filosofia deleuziana, dificilmente
assimilvel hoje esse misto de construtivismo e amor fati, de utopia e desutopia
(PELBART, 2000, p. 182).

Por fim, o autor afirma que Deleuze ao se liberar da tripartio do tempo em passado,
presente e futuro, desde a perspectiva de um rizoma temporal, a prpria ideia de um ps
perde sua relevncia, juntamente com o cortejo de pressupostos a embutidos, sobre o suposto
esgotamento, superao ou mesmo inacabamento de uma modernidade.
Plat: Sociedade do Controle. Nem por isso, Deleuze abdicou de escrever sobre
filosofia e pensamento tomando como referncia algumas caractersticas sociais. Em artigo
intitulado Post-Scriptum sobre as Sociedades de Controle, Deleuze (1992a) prope que
estamos agora em uma sociedade no mais regida pela disciplina tal como teorizou Michel
Foucault, mas pelo controle51.
De acordo com o filsofo, no interior das sociedades de controles contnuos, os
lugares so redefinidos por fluxos. O investimento no mais no corpo propriamente dito,
interessa agora extrair o mximo de energias inteligentes, fazer participar, criar condies
para cada um se sentir atuando e decidindo no interior das polticas de governos, em
organizaes no-governamentais e na construo de uma economia eletrnica (DELEUZE,
1992a).
Deleuze (1992a) afirma tambm que as relaes interestatais deixam de ser
preponderantes no mbito internacional, o mundo torna-se inteiramente conectado, formando
uma sociedade em rede, o Estado colonizador cede lugar s relaes polticas transnacionais e

51
Deleuze (1992a) afirma que o prprio Foucault reconhecia a brevidade das chamadas Sociedades Disciplinares
e que o Controle seria nosso futuro prximo. Descreve que desde o fim da Segunda Guerra Mundial novas foras
produtivas esto se instalando, uma vez que estamos passando por uma crise generalizada dos meios de
confinamento.
 47

s empresas multinacionais. Mundo da modulao, da exigncia de formao constante, de

controle contnuo, de bancos de dados nos quais o essencial no mais uma assinatura e nem
um nmero, mas uma cifra: a cifra uma senha (p. 222).

Os indivduos tornaram-se dividuais, divisveis, e as massas tornaram-se amostras,

dados, mercados ou bancos. o dinheiro que talvez melhor exprima a distino
entre as duas sociedades, visto que a disciplina sempre se referiu a moedas cunhadas
em ouro que servia de medida padro -, ao passo que o controle remete a trocas
flutuantes, modulaes que fazem intervir como cifra uma percentagem de
diferentes amostras de moeda. (DELEUZE, 1992a; p. 222).

No regime de controle no se deve ter nada acabado, mas, ao contrrio, ele se fortalece
por meio da noo de inacabado convocando todos a participarem ativamente da busca por
maior produtividade e confiana na integrao. No se pretende mais docilizar, apenas criar
dispositivos diplomticos de construo de bens materiais e imateriais que contemplem a
adeso de todos. Comunicar intensamente e instantaneamente a maneira pela qual os
agenciamentos coletivos dinamizam as mquinas. Estamos, pois, segundo Deleuze, na era das
Sociedades de Controle onde se operam mquinas de informtica e computadores, cujo perigo
passivo a interferncia, e, o ativo, a pirataria e a introduo de vrus. No uma evoluo
tecnolgica apenas, mas tambm uma mutao do capitalismo.
O capitalismo do sculo XIX de concentrao, para a produo, e de propriedade. A
fbrica era seu meio de confinamento e o mercado era conquistado ora por especializao, ora
por colonizao, ora por reduo dos custos de produo. Agora, trata-se de um capitalismo
de sobre-produo. Para Deleuze, a fbrica perdeu lugar para a empresa. No se trata de um
capitalismo para a produo, mas para o produto. No se compra mais matria-prima e j no
se vendem produtos acabados: compram-se produtos acabados ou montam-se peas
destacadas. O que ele quer vender so servios, e o que quer comprar so aes (DELEUZE,
1992a):

O homem no mais o homem confinado, mas o homem endividado. verdade que

o capitalismo manteve como constante a extrema misria de trs quartos da
humanidade, pobres demais para a dvida, numerosos demais para o confinamento: o
controle no s ter que enfrentar a dissipao das fronteiras, mas tambm a
exploso dos guetos e favelas. (p. 224).

A participao contnua d sentido ao controle contnuo. No se abdica do castigo ou

da disciplina, mas agora se investe de outra maneira: o alvo a multido, a rede, outra
transformao da biopoltica. Nessa perspectiva, Passetti (2000, p. 10) afirma que a
biopoltica da populao cede lugar, ento, a uma ecopoltica planetria. No h mais corpo
 48

no interior do corpo planeta, mas corpo planeta no espao sideral: fazer a vida para a
ocupao do espao sideral.
Plat: Educao e Teoria Ps-Crtica. Por volta do fim dos anos 1980, a rea da
educao comea a ser influenciada por estas discusses de sociedade. Que tambm foram
adotadas e ressignificadas por inmeros campos tericos, tais como: Ps-modernismo,
Estudos Feministas, Ps-colonialismo, Ps-estruturalismo, Estudos Culturais,
Multiculturalismo, Estudos Queer, e outros, fortemente ligados a movimentos sociais e
correntes da filosofia anti-racionalista52.
Somadas s j citadas denncias das teorias crticas, alguns pedagogos comearam a
propor outras formas de se pensar a escola. Silva (1995, 2006; 2011) as descreve como
Teorias Curriculares Ps-crticas53. As contribuies de cada um destes campos tericos para
so as mais diversas. Aqui exemplificaremos as influncias e o impacto dessas ideias no
campo do currculo, tomando como referncia uma importante obra da teorizao curricular
ps-crtica o livro: Documentos de Identidade: Uma introduo s teorias de currculo, de
Silva (2011)54:
a) Da Ps-modernidade, a teorizao ps-crtica adotou algumas ideias que procuram
questionar os princpios e pressupostos do pensamento social e poltico estabelecidos e
desenvolvidos a partir do Iluminismo. Por efetuar uma reviravolta nas noes epistemolgicas
da Modernidade e das ideias que a acompanham, o ps-modernismo tem importantes
implicaes curriculares. De acordo com o autor, o currculo existente a prpria encarnao
das caractersticas modernas. Ele linear, sequencial, esttico. Sua epistemologia realista e
objetivista. Ele disciplinar e segmentado. O currculo existente est baseado numa separao
rgida entre alta cultura e baixa cultura, entre conhecimento cientfico e conhecimento
cotidiano. Ele segue fielmente o script das grandes narrativas modernas. Assim sendo, a
maior contribuio do ps-modernismo a ruptura com esses elementos e a adoo de uma
concepo de educao menos totalizante, essencialista e salvacionista;

52
Baseados sobretudo no pensamento de Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Jacques Derrida, Julia Kristeva,
Gilles Deleuze e Felix Guattari. Filsofos que atacaram explicitamente qualquer noo de metanarrativas,
verdades totalizantes, ou outras noes de essncia e realidade.
53
Muitos autores contemporneos tm escrito sobre as potencialidades dessa perspectiva. Dentre eles, o prprio
Tomaz Tadeu da Silva (1995, 2006, 2011), Corazza (2002a, 2002b), Canen e Oliveira (2002), Moreira e Candau
(2003), Corazza e Tadeu (2003) e Candau (2012).
54
A grosso modo, o currculo ps-crtico junta-se com todos esses campos tericos para questionar as relaes
de poder e as formas de conhecimento que colocaram certos sujeitos e grupos culturais em posio de privilgio
com relao a outros. Os campos tericos no so fixos e estanques, eles muitas vezes se atravessam, se
completam, se interligam e, s vezes, partem dos mesmos pressupostos. A separao das contribuies por
campo ilustra apenas as questes principais de cada um, mas elaborada apenas com fins didticos.
 49

b) Dos Estudos Feministas, os currculos ps-crticos se influenciaram primeiro pelos

argumentos que naturalizavam as relaes de gnero em um sentido horizontal de poder 55, ou
seja, a opresso do gnero masculino sobre o feminino, tal como as vertentes do marxismo
fazem como a condio de classe social, e depois de concepes mais recentes que alertam
para que as condies de feminilidade so experincias ancoradas em modos desejveis ou
oponentes de ser mulher, portanto no naturais. De acordo Silva (2011), tais estudos sobre
gnero e as pedagogias feministas contribuem tambm para um entendimento de que a cincia
reflete uma perspectiva eminentemente masculina, expressa nas formas fragmentadas de
conhecer, uma vez que supe uma separao rgida entre sujeito e objeto. Com base nestes
estudos, afirma o autor que a epistemologia cientfica nunca neutra, tal como o currculo
escolar que tenta lhe traduzir. Para o mesmo, essa inspirao, vem de um impulso de
masculinidade caracterstico da dominao e controle. A denncia de que o currculo
escolar a cosmoviso masculina;
c) Do Ps-Colonialismo, a teorizao ps-crtica absorve as discusses sobre as
complexas relaes de poder entre as diferentes naes que compem a herana econmica,
poltica e cultural da conquista colonial europeia, tal como se configura no presente momento,
chamado, claro, de ps-colonial.
De acordo com Silva (2011) a teorizao ps-colonial tambm bastante abrangente
em sua definio do que constituem relaes coloniais de poder, compreendendo desde
relaes de ocupao e dominao direta, passando por projetos de colonizao por grupos
de colonos, para incluir as relaes atuais de dominao entre naes, baseadas na
explorao econmica e no imperialismo cultural. Um dos objetivos consiste em examinar as
produes culturais como narrativas que constroem o Outro colonial enquanto objeto de
conhecimento e como sujeito subalterno. Nesse sentido, o autor afirma que a teoria ps-
colonial um importante elemento no questionamento e na crtica dos currculos centrados no
chamado cnon ocidental das grandes obras literrias e artsticas. Em contrapartida, tal
teorizao busca refletir a experincia de grupos cujas identidades culturais e sociais so
marginalizadas pela identidade europeia dominante.
d) Dos Estudos tnicos-Raciais, a teorizao ps-crtica absorveu questes como a
produo das desigualdades educacionais centradas nas relaes de gnero, raa e etnia. To
importante nessa perspectiva descrever as complexas inter-relaes entre essas diferentes

55
Sobre a concepo de poder adotada, tal teorizao se aproxima do conceito de Microfsica de Michel
Foucault, onde as relaes de poder encontram-se descentradas, espalhadas por toda rede social, esto em
inmeros contextos e marcadores, e por isso no se limitam apenas a anlise do poder no campo das relaes
econmicas do capitalismo.
 50

dinmicas de hierarquizao social baseadas na questes tnico-raciais. Nessas anlises mais

recentes os prprios conceitos de raa e etnia se tornam crescentemente problematizados.
A identidade tnica e racial , desde o comeo, uma questo de saber e poder. A prpria
histria do termo mais fortemente carregado e polmico, o de raa, est estreitamente ligada
s relaes de poder que opem o homem branco europeu s populaes dos pases por ele
colonizados56.
Para Silva (2011), atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os
temas da raa e da etnia ganham seu lugar na teoria curricular. O currculo, entendido aqui de
forma ampla, o livro didtico, paradidtico, as lies, as orientaes curriculares oficiais, os
rituais escolares, as datas festivas e comemorativas, esto recheados de narrativas tnicas e
raciais. Desse modo, os currculos conservam de forma evidente, as marcas da herana
colonial. Para o autor, as questes centrais so: Como a identidade dominante tornou-se a
referncia invisvel atravs da qual se constroem as outras identidades como subordinadas?
Quais so os mecanismos institucionais responsveis pela manuteno da posio
subordinada de certos grupos tnicos e raciais? Nessa perspectiva, o currculo ps-crtico
influenciado pelos estudos tnicos raciais, no se propem apenas a apreciar a diversidade
cultural, mas sobretudo, centrar-se na discusso das causas institucionais, histricas e
discursivas do racismo, questionando tambm toda a construo social da raa e da etnia.
e) Do Ps-estruturalismo, os ps-crticos se inspiraram no conceito de linguagem, nos
processos de significao e na noo de diferena. Para os autores considerados ps-
estruturalistas, o significado atribudo a um termo nunca definitivamente e univocamente
apreendido pelo significante. A presena do significado no significante incessantemente
adiada, diferida (SILVA, 2011). Para o autor, as influncias do ps-estruturalismo no mbito
do currculo partem da compreenso de que o significado no pr-existente, ele cultural e
socialmente produzido. Como tal, mais do que sua fidelidade a um suposto referente, o
importante examinar as relaes de poder envolvidas na sua produo. Silva (2011) afirma
tambm que essa perspectiva se combina com as proposies foucaultianas de conexes entre
saber e poder. E uma concepo ps-estruturalista de currculo desconfia das definies
filosficas de verdade. Nessa perspectiva, a verdade no simplesmente uma questo de
verificao emprica, mas de veridico. Em suma, a questo analisar as condicionantes que
fizeram algo se tornar consensualmente verdadeiro.

56
De acordo com Silva (2011) de forma geral, reserva- se o termo raa para identificaes baseadas em
caracteres fsicos como a cor da pele, por exemplo, e o termo etnia para identificaes baseadas em
caractersticas supostamente mais culturais, tais como religio, modos de vida, lngua etc.
 51

A grosso modo, as influncias se do de diferentes modos de significao, orientaes

didtico-metodolgicas, concepes de cultura, as noes de conhecimento e funo social da
escola. Nessas anlises, o ps-estruturalismo enfatiza a indeterminao e a incerteza dos
processos pedaggicos. Sobre os conhecimentos veiculados no mbito escolar, este
referencial denuncia que o significado no pr-existente, ou seja, ele cultural e socialmente
construdo. Como tal, mais do que um reflexo da natureza, o importante examinar as
relaes de poder envolvidas na sua produo.
f) Dos Estudos Culturais, a teorizao ps-crtica se influenciou de uma
reconceitualizao da cultura, prxima da verso proposta de Raymond Williams, como
forma global de vida ou como experincia vivida de um grupo social. Assim, a cultura vista
como um campo relativamente autnomo da vida social, como um campo que tem uma
dinmica que , em certa medida, independente de outras esferas que poderiam ser
consideradas determinantes. Para Silva (2011), essa nfase na cultura tem levado certas
vertentes dos Estudos Culturais a reduzir, em direo contrria ao marxismo, toda a dinmica
social dinmica cultural. Talvez de forma mais importante, afirma o autor que os Estudos
Culturais concebem a cultura como campo de luta em torno da significao social. A cultura
um campo de produo de significados onde diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus significados sociedade mais ampla. A
cultura um campo onde se define no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a
forma como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura um jogo de poder e os Estudos
Culturais so particularmente sensveis s relaes de poder que definem o campo cultural.
As implicaes dessas propostas no campo educacional permitem-nos conceber o
currculo como um campo de luta em torno da significao e da identidade. O conhecimento e
o currculo so vistos como campos culturais, sujeitos disputa e interpretao, nos quais os
diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia. Nessa perspectiva, o autor afirma que o
currculo um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: o currculo uma inveno
social como qualquer outra; o contedo do currculo uma construo social, e como toda
construo social, no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder.
g) Do Multiculturalismo, o currculo ps-crtico adota sua forma denominada Crtica.
Silva (2011) afirma que o Multiculturalismo um movimento de reivindicao dos grupos
culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas
e representadas na cultura nacional. Para o autor, o Multiculturalismo no pode ser separado
das relaes de poder que, antes de mais nada, obrigaram essas diferentes culturas raciais,
tnicas e nacionais a viverem no mesmo espao. Por isso, representa um importante
 52

instrumento de luta poltica, uma vez que, transfere para o terreno poltico uma compreenso
da diversidade cultural.
Em termos curriculares, o multiculturalismo, pretende incluir o estudo das obras
tradicionalmente consideradas inferiores, produzidas por representantes das chamadas
minorias, dentre elas: negros, mulheres, homossexuais e outras. Por isso, afirma Silva
(2011) que um currculo baseado no Multiculturalismo Crtico deve conter uma amostra
representativa das contribuies das diversas culturas.
Com base nas questes culturais, Silva (2011) afirma que o Multiculturalismo
denuncia que as desigualdades presentes tambm nos currculos escolares acontecem com
base em alguns marcadores, como: gnero, raa, sexualidade, e que no podem ser reduzidas
apenas a classe social. Alm disso, o Multiculturalismo defende que a igualdade no pode ser
obtida atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico. Em um currculo ps-crtico
baseado no Multiculturalismo Crtico a obteno da igualdade depende de uma modificao
substancial do currculo existente. Esse por sua vez, no se limitaria a ensinar a tolerncia e o
respeito, por mais desejvel que isso possa parecer, mas empreenderia uma anlise dos
processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de poder.
h) Da Teoria Queer57, os ps-crticos incluram o questionamento da fixidez e
estabilidade das identidades. Silva (2011) afirma que a teoria Queer, seguindo insights ps-
estruturalistas sobre o processo de significao e sobre a identidade, reafirma que a identidade
no algo uma coisa da natureza, ela definida em um processo de significao e como um
ato social, est fundamentalmente sujeita as relaes de poder. De acordo com o autor, a
teorizao Queer quer ir alm das possibilidades de identificao, ao radicalizar a
possibilidade do livre transito e cruzamento entre as fronteiras da identidade. Nessa
perspectiva, a identidade definida como uma performance, como aquilo que fazemos, sua
produo alm de discursiva contingencial. Assim, travestis e drag-queen, tornam-se
metforas para a possibilidade de subverter o conforto a iluso e a priso da identidade fixa.
Uma pedagogia Queer no se limitaria a introduzir questes de sexualidade no currculo ou
reivindicar que o currculo inclua materiais que combatam as atitudes homofbicas. claro
que estimular que a questo da sexualidade seja seriamente tratada no currculo como uma
questo legitima de conhecimento e identidade. Ela visa promoo de questionamentos dos

57
Queer se refere a estranho. O termo era historicamente utilizado de forma a depreciar pessoas
homossexuais, mas foi incorporado ao debate sobre sexualidade e gnero como uma forma positiva de
desconstruo de identidades congeladas.
 53

processos institucionais e discursivos, as estruturas de significao que definem, antes de mais

nada, o que correto e o que anormal.
Em suma, a perspectiva curricular ps-crtica entende que as narrativas contidas em
cada currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares sobre o
conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade e sobre os diferentes grupos sociais.
Estas, definem qual conhecimento legitimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so
vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que
belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no so (SILVA, 1995). Enquanto
projeto poltico, o currculo entendido por Silva (2011) como um territrio de disputa em
que diversos grupos atuam para validar seus conhecimentos, por isso, um documento de
identidade (SILVA, 2011) ou ainda, territrio contestado (MOREIRA; SILVA, 1995).
De acordo com estes novos enunciados, as pedagogias ou o currculo, como se
costuma dizer, deixa de ser visto apenas como um espao de transmisso, reproduo e
divulgao cultural, de um dado conhecimento neutro e universal, e passa a ser tambm um
local prspero de campo luta na produo de significados. Tendo empreendido uma sntese
dos enunciados sobre educao e Educao Fsica que podiam servir de elaborao da
problemtica, ou melhor, na produo do que Gilles Deleuze e Flix Guattari chamaram de
agenciamento maqunico, passamos agora para os plats especficos do trabalho. Estes
tomam como referncia a produo literria do currculo cultural de Educao Fsica, e
descrevem suas potencialidades, procedimentos didticos e princpios.
 54

2. PLATS ESPECFICOS: ENUNCIADOS DO CURRCULO CULTURAL

Plat: O Currculo Cultural. O currculo cultural proposto por Neira (2009b) e Neira
e Nunes (2006; 2009a; 2009b), compreende que a Educao Fsica responsvel pelo estudo
de uma parte da cultura relacionada s produes sistematizadas da motricidade humana com
finalidades ldicas, denominadas prticas da cultura corporal, ou apenas prticas corporais,
dentre elas: os esportes, brincadeiras, ginsticas, danas e lutas.
De acordo com Neira (2011a), os novos aportes tericos, entenda-se, a proximidade
das cincias humanas com a rea da Educao Fsica, fizeram das prticas corporais,
anteriormente vistas como um conjunto de movimentos, formas de expresso e comunicao.
Nessa perspectiva, as prticas corporais atuam, linguisticamente, pois os gestos, ritos,
vestimentas e cdigos que as caracterizam expressam a cultura do grupo que as produziu,
assim como dos grupos que eventualmente delas se apropriaram.

Quando brincam, danam ou praticam esportes, as pessoas manifestam sentimentos,

emoes, formas de ver o mundo, conhecimentos, relaes de poder, enfim, seu
patrimnio cultural. Dado seu teor expressivo, as prticas corporais se configuram
como uma das possibilidades de interao entre os diversos grupos que
compartilham a paisagem social, independentemente de seus valores, normas ou
padres. (NEIRA, 2011a, p. 11).

Tem-se ento, que um dos principais objetivos de currculo de Educao Fsica

inspirado nas teorias ps-crticas, ampliar e aprofundar os conhecimentos que os estudantes
possuem alusivos s prticas corporais, garantindo aos estudantes o direito a ressignificar o
que produzido no mbito cultural.
Outra questo importante referente s prticas corporais que, sob o entendimento de
artefatos culturais, as danas, lutas, esportes, brincadeiras e ginsticas, alm de transmitirem
certos significados e representaes de mundo, sociedade e sujeitos, expressam, tambm, a
identidade dos indivduos que as praticam. Por esse motivo, o currculo cultural se prope a
tematizar as prticas corporais dos diversos grupos culturais que compem a sociedade, de
forma que essas identidades se sintam representadas pelo currculo escolar.
Discordando das propostas tradicionais da Educao Fsica, o referido currculo se
atenta ao conhecimento dos grupos historicamente esquecidos. O intuito, mais do que apenas
promover o dilogo entre as diferentes culturas, dar ouvidos s vozes daqueles sujeitos que
frequentemente no tm oportunidade de se fazer representar. Faz isso, contemplando
 55

dignamente, ou seja, com o devido rigor e profundidade, os temas e contedos tpicos destas
culturas normalmente silenciadas na escola.
Nessa perspectiva, valoriza-se a diferena, afirmando que ela produzida
discursivamente no interior de relaes de poder, onde, apesar de resistncias, tergiversaes
e hibridismos, uma identidade prevalece sobre as diferenas. Explicitamente, o currculo
cultural situa-se a favor dos mais fracos, entendidos aqui como aqueles que nessa luta por
significao possuem menor fora de se fazerem representar.
Neira (2007) afirma que no se trata de uma poltica Robin Hood, mas o que se
defende que os diversos temas relativos cultura corporal subordinada sejam debatidos, por
terem sido historicamente desdenhados ou esquecidos. Em relao cultura corporal
dominante, o autor prope que seja analisada de outros ngulos, tomando como base crenas
epistemolgicas no-dominantes.
As implicaes da representatividade dos diferentes grupos culturais na prtica
pedaggica se do quando os professores que desenvolvem o currculo cultural consideram o
contexto sociocultural da comunidade escolar e as diferenas existentes entre os sujeitos que
dela participam. Em termos mais prticos, o currculo cultural defende que no existem
brincadeiras, danas, lutas, esportes ou ginsticas melhores ou piores, mais adequados ou
menos adequados.
A escolha dos temas no arbitrria, nem fica merc apenas do interesse dos
estudantes, tem como referncia maior a ampla insero do componente no Projeto Poltico-
pedaggico da unidade escolar, principalmente quando esta se declara comprometida com a
participao coletiva e democrtica com vistas formao crtica de seus sujeitos.
Por meio da seleo de diversas prticas corporais, o currculo cultural compromete-se
com a representao dos grupos que compem a sociedade. Nessa perspectiva, tambm no
existem temas e contedos predefinidos. Tanto o tema quanto os contedos das aulas advm
da leitura e anlise dos contextos sociais, culturais e histricos da vida daqueles que
frequentam a escola.
Outra implicao para a prtica pedaggica desta poltica da diferena que qualquer
classificao dos movimentos em certos ou errados, melhores ou piores, alm de
desconsider-los enquanto produtos da linguagem, padroniza e uniformiza, de acordo com
referenciais hegemnicos, os significados atribudos s prticas corporais. Esse tipo de
classificao no condiz com as orientaes didtico-pedaggicas do referido currculo, e
sempre que emergirem discursos nesse sentido, devem ser analisados criticamente,
 56

enfatizando-se que a diversidade cultural promove e produz diferentes formas de vivenciar e

executar os gestos.
De acordo com Neira e Nunes (2006), a teia de saberes necessrios, ou seja, os
contedos de aprendizagem, vo se constituindo medida que os problemas vo sendo
respondidos. um processo contnuo, no-linear, mas em curva.
No currculo cultural, os significados atribudos s prticas corporais possuem um
complexo referencial histrico-social, ou seja, significados que esto intimamente
relacionados no somente s questes histricas, mas envolvidos no seio de questes sociais e
polticas especficas. Desse modo, o currculo cultural amplia o leque de atividades de ensino
e recorre no somente a vivncias, mas tambm anlise e discusso dos diversos saberes
relacionados s prticas corporais. Por exemplo, os golpes da capoeira, o local de prtica do
futebol, as regras do rgbi e a vestimenta do jud, s podem ser pensados e analisados
tomando como referncia os contextos histrico social e cultural da poca de suas produes.
Diferentemente das outras propostas pautadas na perspectiva crtica, o currculo
cultural proposto por Neira (2009b) e Neira e Nunes (2006; 2009a; 2009b) compreende que
os significados produzidos por tais prticas corporais no esto fixos e estveis, pois vivem
num permanente estado de transformao e reformulao. So as denominadas
ressignificaes a que todos os artefatos culturais esto sujeitos. O currculo cultural entende
que alm de vivenciarem corporalmente, os estudantes devem empreender uma anlise dos
significados atribudos tanto na origem, quanto depois destas ressignificaes.
Nesse trato com as identidades, tambm importante destacar que o currculo pautado
nas teorias ps-crticas considera e problematiza a partir das representaes alusivas s
prticas corporais, as questes de etnia, classe social, gnero, sexualidade, local de moradia,
habilidade, entre outros marcadores identitrios. Estes devem ser, obrigatoriamente,
analisados a fim de que as identidades, sendo elas significadas positiva ou negativamente,
sejam desconstrudas por meio de uma anlise das relaes de poder que s engendram.
O objetivo em questo a formao de cidados capazes de desconstruir as relaes
de poder que historicamente impediram o dilogo entre os diferentes representantes das
prticas corporais. A inspirao chamada pedagogia do dissenso (McLAREN, 2000) ou
pedagogia do conflito (CANDAU, 2008). Trata-se de promover a interao, por vezes
conflitiva, entre diferentes culturas, empreender tambm anlises que buscam desvelar o
modo como certos grupos em posies privilegiadas estabelecem os prprios significados
como universais, nesse caso, s prticas corporais, visando manuteno de seus valores e
condio privilegiada.
 57

Em suma, o currculo cultural visa formao de sujeitos solidrios. Advoga pelo

reconhecimento da dignidade e das vozes de todos os grupos integrantes da sociedade.
Assume sua responsabilidade na transformao social, por meio da formao de sujeitos
capazes de uma reflexo crtica da realidade, sujeitos formados para a participao ativa, que
alm de conhecedores dos mais diversos aspectos das culturas, sejam tambm
ressignificadores e produtores culturais.
Engajado na anlise dos artefatos culturais com base nos conceitos de cultura,
discurso, poder, identidade e diferena, o currculo cultural de Educao Fsica se aporta em
diversos campos tericos. So eles: Estudos Culturais, Multiculturalismo Critico, Ps-
modernismo, Ps-estruturalismo e Ps-Colonialismo. Na misso de caracterizar o referido
currculo, descreveremos agora os elementos fundantes e as potencialidades dos principais
campos tericos que se relacionam com o objeto de pesquisa desse trabalho, a escrita-
currculo, enfatizando as contribuies destes para as reas da Educao e Educao Fsica.
Plat: Princpios Pedaggicos. Como dito acima, o currculo cultural da Educao
Fsica, influenciado pelos Estudos Culturais e Multiculturalismo Crtico, apresenta
determinadas caractersticas que se diferenciam das demais propostas curriculares do
componente. Visando proporcionar a aprendizagem de contedos que contribuam para a
construo de uma sociedade mais democrtica e equitativa, o currculo cultural, a partir dos
escritos de Neira e Nunes (2009), abarca alguns elementos tericos denominados princpios
(NEIRA; NUNES; 2009; NEIRA, 2011b).
Neira e Nunes (2009), inspirados em autores das teorias ps-crticas propem cinco
princpios, dentre eles: reconhecimento das nossas identidades culturais (KINCHELOE;
STEINBERG, 1999; CANDAU, 2008); justia curricular (CONNELL, 1995); descolonizao
do currculo (CANDAU, 2008); evitar o daltonismo cultural (STOER; CORTESO, 1999); e
ancoragem social dos conhecimentos (MOREIRA; CANDAU, 2003).

Reconhecimento da cultura corporal da comunidade

Kincheloe e Steinberg (1999), ao descreverem sua proposta baseada no

multiculturalismo, afirmam que a existncia de alunos com diversas heranas culturais obriga
a escola a adaptar seu currculo s culturas que acolhe. Para os autores, uma destas adaptaes
seria exatamente reconhecer os conhecimentos das camadas desprivilegiadas
economicamente, dos afrodescendentes ou de muitos outros grupos que, quando vem tona,
 58

refutam o ponto de vista dominante da realidade. Eles argumentam que o conhecimento

popular quando confrontado com a cultura escolar, emprega um conjunto de conceitos que
desafiam as crenas invisveis inseridas em todos os aspectos do currculo dominante.
Para Moreira e Candau (2003), ao pretender-se a construo de escolas democrticas,
obrigatoriamente, dever-se- reformular seus currculos, integrando e possibilitando a voz das
culturas que foram historicamente silenciadas, bem como concretizando estratgias que
combatam eficazmente os preconceitos.
De acordo com Hall (1999), a pertena a um determinado grupo configura-se em
identidade cultural. Portanto, reconhecer estas identidades culturais, proporcionar espaos que
favoream a tomada de conscincia da construo da nossa prpria identidade como
processos de hibridizao, negao e silenciamentos de determinados pertencimentos
culturais um procedimento fundamental quando o objetivo, tal como afirmam Moreira e
Candau (2008), favorecer vises dinmicas, contextualizadas e plurais de conhecimento.
O currculo multicultural, ao valorizar os conhecimentos pertencentes s minorias,
poder transformar em mais-valia essas diferenas, possibilitando que a voz das culturas
minoritrias seja enunciada (GIROUX, 2006). Com essa postura, afirma-se que todos os
alunos possuem conhecimentos construdos socialmente que precisam ser reconhecidos e
ampliados pela escola, o que, na prtica significa trabalhar a partir das culturas dos alunos
num entrecruzamento com a cultura escolar.
McLaren (1997) afirma que uma postura multicultural da escola preza pela insero
dos conhecimentos populares no currculo. Isto significa, por exemplo, a tematizao das
prticas ldicas familiares, das histrias orais, das biografias, das narrativas do povo,
buscando a reconfigurao do conhecimento oficial. O que se defende o trabalho
arqueolgico na sala de aula, isto , a pesquisa, a anlise e o estudo comprometido das
culturas dos alunos e alunas, visando ampliar a compreenso do seu patrimnio cultural e o
reconhecimento social de suas identidades.

Ser conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos de hibridizao e

de negao e silenciamento de determinados pertencimentos culturais, sendo
capazes de reconhec-los, nome-los e trabalh-los constitui um exerccio
fundamental. (CANDAU, 2008, p. 26).

No mbito da Educao Fsica, as diferentes identidades que compem uma

comunidade escolar multicultural se manifestam tambm pelo patrimnio corporal dos grupos
que l habitam. Nessa perspectiva, Neira (2007) afirma que como fator distintivo das suas
 59

gentes, possvel afirmar que essas prticas corporais se constituem, antes de qualquer coisa,
em um fator de identidade cultural. Por conta disso, o currculo cultural da Educao Fsica
defende o reconhecimento das mltiplas identidades culturais, por meio do trabalho
pedaggico que se desenvolve a partir do patrimnio cultural corporal comunitrio.
Pautado em Kincheloe e Steinberg (1999), Neira (2011a) afirma que tematizar as
manifestaes corporais dos grupos de origem e pertencimento dos alunos significa prestigiar
no currculo tambm a cultura dos grupos subordinados. Ainda de acordo com Neira (2011a)
o intuito seja valorizar as razes culturais da comunidade na qual a escola est inserida. Faz-se
por meio da adoo de uma postura investigativa no decorrer da ao didtica, possibilitando
o reconhecimento dos discursos que atravessam as razes e a forma com a qual as prticas
da cultura corporal so mencionadas.
Neira (2007) demonstrou que a prtica pedaggica que se desenvolveu a partir do
conhecimento experencial da comunidade escolar pode proporcionar aos sujeitos da educao
a oportunidade de conhecer mais profundamente o seu prprio repertrio cultural corporal,
ampliando-o e compreendendo-o, como tambm acessar a alguns cdigos de comunicao de
diversas culturas por meio da variedade de formas de manifestaes corporais.

Justia Curricular

A justia curricular um princpio pedaggico proposto por Connell (1995). Aponta

para um aspecto primordial do processo de escolarizao, com vistas a uma educao
democrtica e engajada na transformao social. Justia curricular se refere aos modos pelos
quais o currculo concede e retira o poder, autoriza e desautoriza, reconhece e desconhece
diferentes grupos de pessoas e seus conhecimentos e identidades (CONNELL, 1995, p. 32).
Silva (2000) afirma que as atividades de ensino atentas justia curricular
promoveram, entre outras situaes, a desconstruo da maneira hegemnica de descrever o
outro cultural. Trata-se, sobretudo, efetivao da justia no ato da vivncia curricular, um
princpio tico e poltico, que deve orientar todos os momentos das prticas pedaggicas nas
escolas, desde a seleo do saber veiculado pelo currculo at a diversidade de atividades de
ensino.
Concebido segundo os princpios da justia social, um currculo elaborado de forma
justa se mantm atento ao modo como se privilegiam certos conhecimentos em detrimento de
outros, certos discursos em detrimento de outros, certas identidades em detrimento de outras,
 60

atuando no sentido de modificar as condies de silenciamento e desqualificao das

temticas pertencentes aos grupos no dominantes (NEIRA; NUNES, 2009).
Neira (2011a) afirma que com base na justia curricular, a distribuio das diversas
manifestaes da cultura corporal se faz de forma equilibrada, a partir do seu grupo social de
origem, pela valorizao do patrimnio cultural corporal tradicionalmente excludo do
currculo, contemplando parte da cultura da pluralidade de grupos presentes na escola e na
sociedade.
Essa medida visa romper com a exclusividade de valores que intensificam noes de
superioridade/inferioridade que atribuem conotaes discriminatrias aos setores sociais em
desvantagem nas relaes de poder (NEIRA, 2011a p. 98). Como exemplo, Neira (2011b)
descreve que, equilibrar o conhecimento produzido pelos alunos e os obtidos em outras
fontes, a promoo de diferentes formas de participao nas atividades de ensino e a prpria
tematizao da cultura popular e miditica na escola, constituem boas ilustraes sobre justia
curricular.
Neira (2011a) afirma que lcito dizer que a justia curricular aponta para um aspecto
primordial do processo de escolarizao com vistas construo de identidades democrticas,
por priorizar o questionamento da forma com que so construdas as representaes do outro,
do diferente. Desse modo, a luta em prol da democratizao das polticas de identidade e a
validao da diversidade da cultura corporal.

Descolonizao do currculo

No mbito educacional, vimos que a teorizao crtica foi bastante competente ao nos
alertar que a escola, ao reproduzir os cdigos da cultura dominante de forma tecnicista e sem
a devida anlise dos mecanismos de subjugao que circulam na sociedade, reproduzia
tambm as condies de classe e opresso.
Para Silva (2002, p. 66), importante compreender no apenas as relaes de
explorao econmica entre os diferentes pases da chamada ordem mundial, mas tambm
as relaes de construo simblica da dominao e da subordinao, na qual certos grupos e
naes se constroem como superiores e constroem a outros como inferiores.
Como vimos no tpico sobre os discursos curriculares da Educao Fsica, a rea,
historicamente, desde o chamado currculo ginstico, profundamente permeada por
prticas e valores eurocntricos. Nesse sentido, Neira (2011b) afirma que nas propostas
 61

psicomotora, desenvolvimentista, esportivista e da sade visvel a nfase concedida s

prticas corporais que divulgam a identidade cultural dos povos colonizadores, afirmando sua
superioridade e diminuindo os colonizados. Diante do predomnio absoluto de
conhecimentos da mesma matriz, em tais propostas as narrativas dominantes deslocam as
prticas corporais do outro para uma condio inferior (NEIRA, 2011b, p. 105).
Contrariando a tradio da rea, o currculo cultural baseado nos Estudos Culturais e
no Multiculturalismo Crtico defende que os temas curriculares sejam permeados com as
manifestaes culturais dos grupos historicamente ausentes no cenrio escolar (NEIRA;
NUNES, 2006, 2009).
De acordo com Apple (2001), um currculo descolonizado aquele que valoriza e
reconhece a diversidade identitria da populao e proporciona o ambiente necessrio para
que as narrativas sejam efetuadas a partir da prpria cultura, de forma a relatar suas condies
de opresso, resistncia e superao.
Para Neira e Nunes (2009), a descolonizao proposta pelo currculo cultural de
Educao Fsica visa desestabilizar o domnio das prticas corporais euro-americanas,
burguesas, crists e heterossexuais para enfatizar tambm as produes populares, radicais,
juvenis, infantis, urbanas, tecno e afro-brasileiras, transformando-as em temas de estudo.
De modo geral, o que se est a defender a descolonizao do currculo, solicitando
que os temas relativos cultura corporal subordinada componham a agenda dos debates
escolares por terem sido historicamente desdenhados ou tergiversados (NEIRA; NUNES,
2009).
De acordo com Neira (2011a), a descolonizao do currculo um aspecto central de
uma escola comprometida com a apropriao crtica da cultura corporal por parte de todos os
seus frequentadores. A descolonizao curricular viabiliza um leque de oportunidades
diferentes, empreende a possibilidade de dilogo entre culturas e de convivncia e partilha
coletiva entre os grupos culturais, desestabilizando a noo de que existem culturas
particulares autnticas.

Ancoragem social dos conhecimentos

Trata-se de uma modificao, feita por Moreira e Candau (2003), da estratgia

pedaggica multiculturalmente orientada proposta por Carl Grant e Kim Wieczorek (2000).
De acordo com estes, a ancoragem social (social mooring) dos discursos, promove conexes
entre contextos histricos, polticos, sociolgicos e culturais.
 62

A noo de ancoragem social dos conhecimentos que fundamentam as interpretaes

de Neira e Nunes (2009) e Neira (2011a; 2011b) advm dos trabalhos de Moreira e Candau
(2003). Para estes autores, ancorar socialmente os conhecimentos significa desvelar como os
conhecimentos so produzidos com vistas ao reconhecimento das razes histricas e culturais,
que nesse processo so usualmente esquecidas, e faz com que todo conhecimento, pautado
na lgica dominante nos pases dominantes, seja visto como indiscutvel, neutro, universal,
intemporal.
Ter presente a ancoragem histrico-social dos chamados contedos curriculares
fundamental. Supe analisar suas razes histricas e o desenvolvimento que foram sofrendo,
sempre em ntima relao com os contextos e mecanismos de poder nele presentes
(CANDAU, 2012).
Desse modo, ancorar socialmente os conhecimentos amplia a possibilidade de
compreenso e posicionamento crtico dos alunos com relao ao contexto social, histrico e
poltico de produo e reproduo das prticas culturais. Nessa mesma direo, pode-se
acentuar a necessidade de se explicitar, tambm, como um dado conhecimento relaciona- se
com os eventos e as experincias dos estudantes e do mundo concreto, enfatizando-se ainda,
na discusso, quem lucra e quem perde com as formas de emprego do conhecimento
(MOREIRA; CANDAU, 2003).
Canen e Oliveira (2002) afirmam que as prticas discursivas multiculturais concretas,
tm em vista o alargamento dos quadros de referncia pelos quais compreendemos as relaes
entre conhecimento, pluralidade e poder. Para a autora, realizar essas conexes significa olhar
criticamente para percepes e ideias relativas aos conhecimentos, analisando as presenas e
ausncias nesses discursos, entendendo-os como intimamente ligados a dinmicas sociais,
culturais e histricas.
Realizar essas conexes significa olhar criticamente para percepes e ideias relativas
a conhecimento, educao, formao docente e outras categorias, analisando as presenas e
ausncias nesses discursos, entendendo-os como intimamente ligados a dinmicas sociais,
culturais e histricas, que passam a ser objeto de discusso.
De modo geral, Neira (2011a) afirma que os autores acima denominam ancoragem
social dos discursos o estabelecimento de conexes entre discursos histricos, polticos,
sociolgicos, culturais e outros, com o objetivo de perceber origens e processos de
transformao experimentados.
 63

O currculo cultural da Educao Fsica, ao ancorar socialmente os conhecimentos,

amplia a possibilidade de compreenso e posicionamento crtico dos alunos com relao aos
contextos de produo e reproduo das prticas culturais.
Neira (2011a) observou que alguns professores engajados na elaborao do currculo
cultural empreenderam uma sria e compromissada anlise scio histrica e poltica das
prticas corporais. Os estudantes foram levados a interpelar as prprias experincias corporais
bem como os saberes a elas vinculados obtidos na cultura paralela escola por meio das
vivncias pessoais ou mediante os conhecimentos que surgiram durante as atividades de
ensino.
A ancoragem social ajuda a desconstruir as representaes provocadas pelas
informaes distorcidas ou fantasiosas presentes no mbito social e a reconhecer ou adquirir
uma nova viso sobre os saberes corporais disponveis, sejam eles valorizados ou
marginalizados. Em outras palavras, ancorar socialmente o contedo: ver como que ele
surgiu, em que contexto social ele surgiu, quem foi que props historicamente esse conceito,
quais eram as ideologias dominantes, quais as relaes de poder envolvidas nessa prtica.

Evitamento do daltonismo cultural

Desvelar o daltonismo cultural refere-se a uma analogia desenvolvida por Stoer e

Corteso (1999) a partir do termo arco-ris de culturas, de Boaventura Sousa Santos (1995),
quando este descreve a dimenso prescritiva do multiculturalismo.

Ao apontar o multiculturalismo como uma nova forma de globalizao, Boaventura

de Souza Santos afirma que o mundo um arco-ris de culturas. Ora, partindo
deste conceito para uma (eventualmente arriscada) analogia, e admitindo que
importante ser capaz de ver este e outros conjuntos de cores, poderemos recordar
que algumas pessoas, apesar de disporem de um aparelho visual morfologicamente
bem constitudo, no so capazes de discernir toda uma gama de tonalidades que
compem o arco-ris. Alguns ficam com uma capacidade reduzida de identificao
de tons cinzentos: so os daltnicos. A analogia proposta aqui a de que a no
conscientizao da diversidade cultural que nos rodeia em mltiplas situaes,
constituiria uma espcie de daltonismo cultural. (STOER; CORTESO, 1999, p. 56)

Nessa perspectiva, daltonismo cultural se refere a um olhar de carter monocultural,

e que de acordo com os autores, tm implicaes muito negativas para a prtica educativa.
Candau (2012) afirma que uma das implicaes mais perversas para os alunos,
principalmente aqueles oriundos de contextos culturais habitualmente no valorizados pela
 64

sociedade e pela escola, a excessiva distncia entre suas experincias socioculturais e

aquelas promovidas pela escola. Para a autora, uma postura daltnica considera a maneira
mais adequada de agir seja centrar-se no grupo considerado padro ou aquele que, convivendo
com a multiculturalidade naturalizando-a, ou seja, sem question-la, ou no mximo tratando-a
de forma superficial.
Por isso, um olhar que considera o arco-ris das culturas nas prticas educativas
supe todo um processo de desconstruo de prticas naturalizadas. Neira (2011a; 2011b)
toma como referncia a noo de desconstruo descrita por Costa (2010), cujo objetivo
analisar discursos, nos moldes adotados por Foucault.

[...] desconstruir no destruir, desconstruir requer procedimentos de anlises do

discurso, que pretendem mostrar as operaes, os processos que esto implicados na
formulao de narrativas tomadas como verdades, em geral, tidas como universais e
inquestionveis. (COSTA, 2010, p. 140).

O olhar daltnico, portanto, aquele que se baseia em representaes e identidades

congeladas, provocadas por informaes distorcidas ou fantasiosas presentes no mbito social
e a reconhecer ou adquirir uma nova viso sobre os saberes corporais disponveis, sejam eles
valorizados ou marginalizados.
Moreira e Candau (2003), fazendo uso desse conceito, afirmam que para uma ao
docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade
cultural na sociedade, importante uma postura que supere o daltonismo cultural
usualmente presente nas escolas. Para os autores, essa postura requer a valorizao da riqueza
decorrente da existncia de diferentes culturas no espao escolar.
Neira (2011a) descreve que, para evitar o daltonismo cultural e suas consequncias,
importante uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza decorrente da existncia
de diferentes culturas no espao escolar e recomendam que se evite a homogeneizao ou
uniformizao da diversidade apresentada pelos alunos bem como dos resultados das aes
formativas.
Para Neira (2011a), trata-se de um recurso bastante eficaz para enfrentar o dissenso,
tanto na seleo das manifestaes corporais que foram contempladas, quanto na elaborao e
desenvolvimento dos encontros letivos.
De modo geral, uma ao pedaggica que rejeita o daltonismo cultural aquela
atenta s diferenas entre os sujeitos e grupos culturais, que contempla os saberes e
conhecimentos provenientes das diferentes culturas que habitam o espao escolar, por
conseguinte, s diferentes manifestaes da cultura corporal.
 65

Finalmente, Neira (2011a) analisou a produo curricular de alguns professores que

afirmavam colocar o currculo cultural em ao. Neste trabalho, identificou alguns
elementos que se equivalem aos princpios descritos acima. Apesar de constatados em graus
variados, sinalizaram a peculiaridade da proposta sob anlise e permitiram identificar o que
ele chamou de alicerces da edificao do currculo cultural.
Aos princpios, Neira (2011a) acrescentou a articulao do projeto de Educao
Fsica ao projeto pedaggico da instituio, sendo este, o primeiro alicerce do currculo
cultural58.

[...] a insero da Educao Fsica no Projeto Poltico-pedaggico da escola

compreendeu alguns procedimentos relevantes: conhecer os pressupostos do projeto
elaborados coletivamente pela comunidade; apreender aspectos da realidade escolar
e de seu entorno; predisposio a mudanas por parte da docente; aes pedaggicas
planejadas mediante o respeito cultura corporal dos alunos, avaliadas de forma
crtica e desenvolvidas por meio de uma metodologia dialgica. (LIMA; NEIRA,
2010)

Continuando com a descrio das potencialidades do currculo cultural de Educao

Fsica, o prximo tpico, tem por finalidade descrever sobre os procedimentos didticos,
citados por Neira e Nunes (2006; 2009) e Neira (2011a; 2011b), considerando tambm suas
singularidades e seus usos na produo da escrita-currculo.
Plat: Procedimentos Didticos. Os procedimentos didtico-metodolgicos do
currculo cultural de Educao Fsica so descritos na literatura no em forma de sequncias
didticas, receitas de aulas prontas ou qualquer outro modelo fixo e pr-estabelecido de aula.
Neira e Nunes (2006, p. 247) afirmam que ao sugerir orientaes didticas: No
pretendemos descrever passos ou etapas a serem seguidas; tencionamos sugerir alguns
encaminhamentos a partir de experincias vividas.
Tratam-se, portanto, de sugestes, como caminhos possveis e orientaes de atividades
pedaggicas com vistas garantia de alguns procedimentos didticos importantes para uma
construo curricular engajada na produo de identidades democrticas e sensveis
condio de silenciamento e opresso, que alguns grupos culturais vm, historicamente, sendo
sujeitados.
Neira e Nunes (2009) descrevem-nas a partir do subttulo Subsdios para uma prtica
pedaggica ps-crtica da Educao Fsica, e afirmam que [...] os procedimentos no podem
ser lidos e compreendidos de forma moderna, ou seja, universal, reducionista e mecnica

58
Caracterstica que j se esquadrinhava em outros trabalhos (NEIRA, 2007; LIMA, 2007; LIMA; NEIRA,
2010), mas que no aparecia enquanto princpio.
 66

(p. 234). Ainda de acordo com estes autores, as discusses devem ser tomadas como linhas de
fuga, que abrem mltiplas possibilidades para a escrita do currculo. Destacam que o
importante seu potencial criativo. Por isso, no h um padro, ordem ou roteiro obrigatrio a
ser seguido. Dentre as atividades propostas pelos autores, destacam-se as de mapeamento,
ressignificao, ampliao, aprofundamento, registro e avaliao.

Mapeamento

A partir de uma reviso de literatura, sobre as atividades de mapeamento na perspectiva

do currculo cultural de Educao Fsica, constatamos que o ato de mapear como atividade de
ensino tem vrios sentidos. Refere-se a uma gama infinita de atividades que podem ser
desenvolvidas na escola cujo objetivo, de modo geral, conhecer os estudantes, suas culturas,
saberes, experincias, prticas, enfim, conhec-los enquanto sujeitos portadores de um
patrimnio cultural relevante.
Para Prez Gallardo (2003), o mapeamento constitui-se na coleta de informaes
relativas cultura patrimonial dos alunos, ocasio em que o professor mergulha no universo
experiencial discente e identifica o repertrio acessado pelos estudantes.
Para Neira (2011a, p. 129), mapear significa identificar quais manifestaes corporais
esto disponveis aos alunos bem como aquelas que, mesmo no compondo suas vivncias,
encontram-se no entorno da escola ou no universo cultural mais amplo.
preciso deixar claro essas atividades no visam o mero reconhecimento das culturas
dos estudantes com vistas a modific-las. Ou seja, no se trata de diagnosticar nveis de
conhecimento para que possam ser superados ao longo da escolaridade. Distancia-se,
portanto, do sentido que a prtica avaliativa adquiriu na tradio da rea, e aproxima-se do
sentido de investigao, tal como a avaliao diagnstica multicultural proposta por Canen
(2001).

Neste sentido, a avaliao multicultural equilibra instrumentos de larga escala, tais

como aqueles desenvolvidos em projetos avaliativos de sistemas escolares pelas
polticas governamentais, com outros que trabalham com indicadores qualitativos,
que levam em conta as identidades singulares das instituies e que buscam avaliar
em que medida a pluralidade em questo tem sido levada em conta. (CANEN;
LUCAS, 2011, p. 330).

Ao mapearem, os professores aproximam-se do repertrio cultural corporal dos

estudantes. Iniciar os trabalhos ouvindo o que alunos e a comunidade tm a dizer significa
envolver a todos no ato do conhecimento. Significa que a ao pedaggica no consiste
 67

apenas em comunicar o conhecimento do mundo, mas que o conhecimento do mundo criado

mutuamente pelo professor e pelos alunos (ESCUDERO; NEIRA, 2011).
O mapeamento pode ser feito em vrios tipos de atividades, com vrios objetivos e
com vrios objetos de observao. No h uma forma especfica de mapear, tambm no
existe um nmero certo ou adequado de mapeamentos a serem realizados em um projeto. Da
mesma forma, no existem momentos mais adequados ou pr-definidos para a realizao de
um mapeamento.
Em relao s atividades de mapeamento elaboradas pelos professores, Neira (2011a,
p. 129) observou que no h um padro ou roteiro obrigatrio a ser seguido; durante o
mapeamento, os professores-parceiros empreenderam variadas atividades.
Neira (2011a) descreve que o produto dessa avaliao diagnstica um documento
orientador no qual o professor se referncia para seleo dos temas de estudo. Ou seja, os
mapeamentos so o que fundamentam a distribuio dos temas ao longo do ano letivo.
Escudero e Neira (2011) afirmam que o mapeamento, alm de se constituir em uma
avaliao inicial, se configura como instrumento para escolha da temtica a ser estudada. Os
autores completam dizendo que o produto do mapeamento no se materializa em um mapa
nico, mas sim em vrios mapas.
Por exemplo, podemos fazer um mapeamento das prticas corporais que a comunidade
escolar costuma realizar nas reas de lazer do bairro, se existem festas, campeonatos, festivais
e outros eventos no entorno escolar em que essas prticas esto presentes, e, ainda, mapear os
materiais didticos e espaos disponveis da unidade escolar que possam ser aproveitados nas
aulas, entre outras.
Aps a coleta destas primeiras informaes, que serviram de base na escolha da prtica
corporal a ser tematizada. Neira (2011a, p. 132) afirma que os professores-parceiros de sua
pesquisa empreenderam um novo mapeamento. Desta vez, procuraram reunir os
conhecimentos que os alunos possuam sobre uma determinada manifestao, a fim de
determinar qual aspecto do tema dever ser abordado nas aulas escolha da tematizao.
De forma geral, esses mapeamentos subsequentes vo se tornando cada vez mais
especficos em relao s representaes e identidades articuladas pelos alunos e alunas sobre
a prtica corporal escolhida para ser tematizada. Neira (2011a) afirma a partir do mapeamento
do patrimnio cultural corporal da comunidade, os educadores investigam e recuperam as
experincias dos estudantes, analisando seus saberes sobre as prticas corporais e as formas
com as quais as identidades se inter-relacionam com essas manifestaes.
 68

Nesse momento, o professor coleta as informaes com o objetivo de identificar os

discursos que circulam em torno dessa prtica. Muitas vezes, a primeira oportunidade que os
estudantes tm de ler e interpretar os gestos, signos e discursos sobre o tema.
Os mapeamentos que acontecem ao longo do projeto, ou seja, depois de j ter um tema
definido, permitem a articulao da prtica corporal com os contextos em que est
engendrada, dando visibilidade a uma multiplicidade de aspectos que se remetem ao artefato
cultural em sua ocorrncia cotidiana, tal como acontece na sociedade.
Em uma prtica multiculturalmente orientada, preciso um olhar atento aos discursos
de discriminao e preconceito em relao aos praticantes da referida modalidade. Desse
modo, o professor tem condies para organizar seu plano de trabalho com vistas a
problematizar tais questes, procurando desnaturalizar representaes e descongelar
identidades.
O mapeamento contnuo dos discursos postos em circulao pelos estudantes permite ao
professor identificar e problematizar as questes observadas. E sobre esse procedimento,
Neira (2011b, p. 117) afirma: Problematizar implica em destrinchar, analisar, abordar
inmeros conhecimentos que, permitem compreender melhor no s a manifestao em si,
como tambm, aqueles que a produziram e reproduziram.
Por isso, o mapeamento a porta de entrada para a diversidade na escola, questo de
honra quando est em curso um projeto educacional sensvel s diferenas (NEIRA, 2011a,
p. 134).
Assim como o mapeamento inicial define o tema, a tematizao e os caminhos a serem
percorridos pelo projeto, sem qualquer rigidez, hierarquia e pr-requisitos, os produtos dos
mapeamentos posteriores so aqueles que indicam e orientam os professores a hora de mudar
os rumos do projeto, tematizar outros aspectos ou mesmo encerr-lo.

Ressignificao

Significado um conceito tpico da Lingustica estruturalista saussuriana, cincia que

estuda a linguagem e as formas de comunicao e entendimento. Significar refere-se a atribuir
um conceito determinado signo, ou seja, um valor, um sentido, um contedo semntico,
uma ideia, que torna possvel a interlocuo entre comunicador e comunicado.
Na perspectiva do currculo cultural, o significado uma construo histrica, social e,
sobretudo cultural, pois trata-se de um cdigo, um conjunto complexo de informaes
 69

produzidas, e constantemente reproduzidas, ao longo da histria das culturas. Por isso, os

significados constituem nossas representaes sobre a vida e sobre o mundo.
Neira e Nunes (2009) afirmam que as manifestaes da cultura corporal foram
produzidas em um contexto scio-histrico-poltico especfico com determinadas intenes,
sentidos e significados, porm com o passar do tempo, ressignificaram-se, sofrendo inmeras
transformaes em virtude da inter-relao com a cultura.
A ressignificao da linguagem uma prtica constante, uma vez que ela no para de
se transformar. Muitas vezes, tambm no se tem controle sobre o processo, que acontece
como diria Stuart Hall, no mbito da cultura, local de luta por significados.

Os seres humanos so seres interpretativos, instituidores de sentido. A ao social

significativa tanto para aqueles que a praticam quanto para os que a observam: no
em si mesma, mas em razo dos muitos e mais variados sistemas de significado que
os seres humanos utilizam para definir o que significam as coisas e para codificar,
organizar e regular sua conduta uns em relao aos outros. Estes sistemas ou cdigos
de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar
significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto eles constituem
nossas culturas. (HALL, 1997, p. 16).

Desse modo, podemos dizer que as ressignificaes esto solta, ao lu na cultura,

onde impossvel prever ou regular como os grupos se apropriam, ou significam, dada
manifestao. Garca Canclini (2009) retira qualquer carter inocente da ressignificao ao
denunciar a presena de relaes de poder que favorecem aqueles que dispem de maior fora
para modificar o significado dos objetos.
No currculo cultural da Educao Fsica, o que se pretende analisar as
condicionantes sociais, histricas e culturais que interpelam as prticas corporais se
engendram nas diversas ressignificaes.
Enquanto atividade de ensino, Neira (2011b) descreve que ressignificar implica
atribuir novos significados a um artefato produzido em outro contexto com base na prpria
experincia cultural. Trata-se da proposio de atividades cujo objetivo adaptar,
transformar, recriar, as prticas corporais de acordo com as condies e interesses da
comunidade escolar.
De acordo com esse autor, a ressignificao certa quando as alteraes das condies
sociais levam os sujeitos a recriarem o produto original, visando readequ-lo para que seja
apreendido pelos participantes do processo.
Neira (2011b) assinala que o currculo cultural da Educao Fsica enfatiza a leitura da
gestualidade implcita nas manifestaes corporais. Tenciona promover a interao coletiva, a
 70

reorganizao e a discusso de outras possibilidades de vivncia. O intuito fazer com que os

estudantes, elaborem e experimentem diversos formatos das prticas corporais.
Desse modo, o currculo cultural de Educao Fsica procura posicionar os alunos e
alunas no como mero reprodutores de uma noo fixa de cultura, mas como sujeitos
histricos, produtores e transformadores de cultura, dando-lhes a possibilidade de intervirem
enquanto leitores e intrpretes das gestualidades.
Sobre o modo como estas atividades acontecem no currculo, Neira (2011a) afirma
que por meio de um percurso no linear, que os alunos ressignificam os esportes, as lutas e
as danas, elaborando e reelaborando, sua maneira, as tcnicas corporais conhecidas ou
criando outras.
Em suma, ressignificar tem o efeito de alterar, modificar, adaptar, reelaborar,
transformar ou como reproduzir, repensar, refazer e tantos outros verbos, que indicam
"produo de sentido" somados ao prefixo re de repetio. No currculo cultural, enquanto
atividades de ensino, acontecem de forma intencional, onde os estudantes sugerem
modificaes e transformaes, que passam a ser to relevantes quanto vivncia da prtica
como ela comumente significada.

Aprofundamento

As atividades do currculo cultural cujo objetivo aprofundar os conhecimentos que

os estudantes possuem em relao prtica corporal se caracterizam pelo empreendimento de
rigorosas investigaes e pesquisas sobre este objeto. Nessa perspectiva, aprofundar significa
conhecer melhor a manifestao corporal objeto de estudo.
De acordo com Neira (2011b), as atividades de ensino voltadas para o aprofundamento
dos conhecimentos, possibilitam um entendimento maior dos significados comumente
atribudos a pratica corporal.
Trata-se de investigar o processo de formao social da referida prtica corporal,
adquirir informaes que permitam aos estudantes, analisar criticamente os processos de
opresso e subordinao que marcam as relaes de poder (NEIRA; NUNES, 2009):

O aprofundamento permite conhecer como funciona o poder, como ele configura

secretamente as representaes e como elabora as percepes que os homens e
mulheres tem de si prprios e do mundo que os rodeia. (p. 244)
 71

Sobre este tipo de atividade, Neira (2011a, p. 158), encontrou que tanto o olhar dos
estudantes sobre as prticas corporais tematizadas, como tambm seus nveis iniciais de
conhecimento foram enriquecidos.
Segundo Neira (2008), atividades de aprofundamento inspiradas na arqueologia das
manifestaes recorreram a diversas fontes (internet, revistas, livros, relatos pessoais por meio
de entrevistas e outras) e, em alguns casos, eram precedidas por um roteiro elaborado
coletivamente:

Podem ser atividades como visitas aos espaos onde a manifestao cultural
acontece no seu formato mais conhecido, aulas demonstrativas com estudantes
praticantes, anlise e interpretao de vdeos, leitura e interpretao de textos
pertencentes aos diversos gneros literrios, realizao de pesquisas orientadas
previamente, entre outras. (NEIRA, 2011b, p. 135)

importante destacar que os aspectos elencados pelos alunos e alunas, ou pelo

professor, durante o aprofundamento fomentam novas perspectivas de anlise, ateiam outras
formas de se vivenciar a prtica corporal e ainda, desencadeiam outros temas a serem
pesquisados. Uma ressalva importante que as descries sobre caractersticas e
potencialidades das atividades de aprofundamento, contidas na literatura, por vezes se
misturam com as atividades de ampliao abaixo descritas.

Ampliao

Para alm das atividades de aprofundamento, o currculo cultural recorre tambm

ampliao. Especificamente, recebem o nome de atividades de ampliao, aquelas que tratam
de analisar os discursos sobre uma referida prtica corporal, que no emergiram nas primeiras
leituras e interpretaes. Essa caracterstica aparece frequentemente na literatura, e talvez seja
a que melhor descreve esse tipo de atividade pedaggica.
Vejamos, de acordo com Neira (2011b), ampliar implica em recorrer a outros discursos
e fontes de informao, preferivelmente, queles que trazem olhares diferentes e
contraditrios com as representaes e discursos acessados nos primeiros momentos de
estudo.
Trata-se da elaborao de uma rede de conhecimentos acerca do tema estudado,
procedimento fundamental para a superao da viso sincrtica inicial e construo de uma
reflexo crtica, o principal objetivo da ampliao (NEIRA, 2011b, p. 138).
 72

Nessa perspectiva, a ampliao pode ser compreendida tal como a chamada

hibridizao discursiva descrita por Canen e Oliveira (2002). De acordo com as autoras, a
linguagem hbrida cruza as fronteiras culturais, incorpora discursos mltiplos, reconhece a
pluralidade e provisoriedade de tais discursos e implica uma reinterpretao das culturas,
buscando promover snteses interculturais criativas (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 64).
Para ampliar as representaes dos alunos, o currculo cultural ouve e discute todos os
posicionamentos dos alunos acerca da prtica corporal tematizada, oferece novos
conhecimentos oriundos de pesquisas, potencializa o encontro com vozes dissonantes, olhares
distintos e perspectivas diferentes.
Nessa perspectiva, as atividades de ampliao podem ser elaboradas a partir da
assistncia de filmes, documentrios, entrevistas, conversas com praticantes, leitura de textos
argumentativos, notcias, participao em eventos, explicaes de convidados e contato com
artefatos alusivos s prticas corporais, de modo que os estudantes consigam identificar e
comparar os diferentes discursos e pontos de vista acerca da manifestao corporal estudada.
De acordo com os autores, Neira e Nunes (2009) e Neira (2011a; 2011b), importante
que as atividades de ampliao dos conhecimentos sejam precedidas da elaborao coletiva de
um roteiro que direcione a coleta de informaes por parte dos estudantes. Uma proposta, por
exemplo, a realizao de pesquisas indicando aos alunos a localizao das fontes de
informaes necessrias e como obt-las, bem como a orientao para utilizar as fontes e o
modo como esses dados devem ser apresentados e analisados pela ou para a classe.
O resultado final a elevao dos diferentes grupos condio de sujeitos da
transformao da prtica corporal em estudo, alm da dissipao de possveis guetos culturais
(NEIRA, 2011b).

Registro

De acordo com literatura consultada, as atividades citadas at aqui, mapeamento,

ressignificao, aprofundamento e ampliao requerem a elaborao de registros. O objetivo
registrar os conhecimentos levantados e produzidos no decorrer do projeto, para que possam
fomentar novas discusses e reflexes sobre o processo formativo.

O registro atento das vivncias, ressignificaes, pesquisas, visitas, presena de

membros da comunidade apresentados em fotos, filmagem, relatos, anotaes,
mudanas nas formas de realizar movimentos fornecem importantes informaes ao
professor, possibilitando-lhe avaliar o processo, permitindo-lhe identificar
insuficincias, limites, acertos e ganhos conquistados por meio das atividades de
 73

ensino, alm de, fornecerem informaes que subsidiam possveis modificaes na

prtica pedaggica. (ESCUDERO, 2011, p. 100)

Em relao s atividades de registro do currculo cultural, Escudero (2011) encontrou

que o registro das aes, produes, ressignificaes, descobertas, alimentaram as reflexes e
avaliaes acerca do percurso dos estudantes no trabalho pedaggico.

O registro representou a materializao das lembranas, inquietaes, desejos,

conflitos, projetos, vivncias, dvidas, incertezas; e tambm se mostrou um espao de
averiguao, pois, quando a memria falha, possvel recorrer a ele, a fim de
realimentar as atividades das prximas aulas. (ESCUDERO; NEIRA, 2011, p. 300).

Por exemplo, o registro do mapeamento realizado pelo professor no incio do projeto

constitui uma importante ferramenta para o professor identificar o quanto esto prximos ou
distantes os objetivos de ensino por ele elencados no seu planejamento. Analisando tais
anotaes, poder rever as atividades e se necessrio propor outras.
Escudero e Neira (2011), em artigo sobre avaliao e registro do currculo cultural,
afirmam que por meio do registro, foi possvel no s conhecer o percurso curricular, como
tambm os problemas enfrentados, as solues encontradas e as intervenes realizadas.
Afirmam tambm que a interpretao do material coletado permite inferir que a
documentao do processo, por meio de portflios, dirios, fotografias, imagens e materiais
produzidos pelos alunos, um procedimento caracterstico no fazer pedaggico culturalmente
orientado.
A partir das contribuies de Vasconcellos (2008), Escudero e Neira (2011, p. 297)
destacam que o registro se revelou um importante instrumento de reflexo: A cada aula os
professores e alunos foram escrevendo seus percursos e superando os equvocos e
inconsistncias.
Os autores perceberam tambm que o registro requer organizao e mtodo. De acordo
com eles, quando o professor registra os acontecimentos das aulas, suas impresses e
conhecimentos postos em circulao, expressam suas intenes sobre como e o que
registrar.
Outro achado importante sobre as atividades de registro propostas pelo currculo
cultural, que apesar das diferentes formas que o registro assumiu no trabalho desses
professores, no identificaram qualquer inteno de conhecer para governar, controlar, ou
colocar a servio de.

Nessa perspectiva, cada grupo desenha um percurso muito particular, o que

inviabiliza qualquer tentativa de homogeneizar condutas a priori, uma vez que sua
 74

elaborao depende no s do conhecimento da realidade e das representaes que

os alunos possuem a respeito da manifestao corporal sob anlise, como tambm
dos percalos encontrados pelo caminho. (ESCUDERO, 2011, p. 139).

Escudero (2011) afirma que frequentemente se tem a utilizao do registro para a

sistematizao dos conhecimentos socializados pelos alunos. Por isso, os professores tm a
prtica de recolher e arquivar exemplares dos materiais produzidos durante as aulas ou a partir
delas. por essa via que se consegue perceber as modificaes nas representaes dos alunos
sobre o assunto em pauta.
Uma anlise mais detalhada dos produtos elaborados pelos alunos ao trmino dos
trabalhos, quando entrecruzada com as anotaes dos professores, constituiu-se em elemento
privilegiado para avaliar as modificaes das representaes iniciais sobre as prticas
corporais e seus representantes, levantadas por ocasio do mapeamento (ESCUDERO;
NEIRA, 2011, p. 300).
De acordo com os trabalhos citados, o registro enquanto atividade de ensino,
materializado de diferentes formas e linguagens advm da preocupao em trazer a voz de
todos, declarada na busca por atividades de ensino que privilegiem as decises e produes
coletivas a partir das questes trazidas pelos alunos.
De forma geral, estes registros tm sido elaborados para alm de uma funo
meramente burocrtica institucional. Nessa concepo, o intuito no fomentar um registro
de nveis de aprendizagem dos estudantes, mas do trabalho pedaggico.

Avaliao

A perspectiva de avaliao do currculo cultural foi principal objeto de estudo da

pesquisa de Escudero (2011). Nesta, emergiu a escrita avaliativa, fundamentada nos Estudos
Culturais e no multiculturalismo crtico, denominada de autopoitica. Entendida
metaforicamente, a partir do sistema autopoitico que acontece no plano celular59, prope essa
perspectiva de avaliao elaborada a partir de diferentes interaes, por meio das atividades
de ensino, vivncias, pesquisas, construes coletivas que, embora recorrentes nos diferentes
estudos, no ocorreram de maneira linear.
Diferentemente da autopoise celular, a avaliao produzida pela escrita
autopoitica est sempre aberta a outras interpretaes e reescritas, distanciando-se de
qualquer possibilidade de encerramento (ESCUDERO, 2011).

59
Descrito por Maturana e Varela (2001, citados por ESCUDERO, 2011).
 75

A escrita avaliativa autopoitica pressupe professores e alunos como seres que se

autoproduzem na ao educacional. Significa superar a viso de alunos como meros
expectadores, executores de tarefas e conceitos esvaziados de sentido. Isto vale tambm para
os educadores. Significa superar o rtulo atribudo aos professores como sujeitos robotizados,
autmatos, que para serem competentes basta memorizar os conhecimentos.
Nessa perspectiva as atividades de avaliao ocorrem do incio ao fim dos trabalhos
pedaggicos. Logo nas primeiras aulas, observamos que os professores desenvolvem
atividades especficas para mapear a cultura corporal da comunidade, seus espaos de
ocorrncia e quem so os participantes, ou seja, o prprio mapeamento j uma atividade
avaliativa. Portanto, inexiste um momento intencionalmente destinado avaliao
(ESCUDERO; NEIRA, 2011).
Os referidos autores afirmam que nesta concepo de avaliao, o professor, antes,
durante e ao final das atividades de ensino, deve estar atento e pronto a recolher informaes
que lhe permitir refletir sobre as aes didticas propostas.
Muitas situaes didticas mereceram um olhar cuidadoso, especialmente para as
relaes estabelecidas entre os sujeitos envolvidos e entre eles e os conhecimentos abordados.
Com frequncia, os questionamentos, interesses e conceitos identificados pelos docentes
assinalaram a necessidade de planejar e desenvolver novas atividades de ensino. Ou seja, a
pesquisa de Escudero e Neira (2011) mostra que o material coletado, subsidia a reflexo a
respeito da prtica educativa, fornecendo indcios sobre os acertos e possveis equvocos
pedaggicos cometidos no decorrer da prtica avaliativa.
Nas prticas avaliativas do currculo cultural, a observao e a participao possuem
conotaes distintas daquelas que povoam outras propostas do componente. Participar
corporalmente no se constitui em critrios para avaliar, posto que as atividades de ensino
proporcionam experincias bastante diversificadas, e o engajamento uma condio para que
os alunos ampliem seus olhares sobre o objeto de estudo (ESCUDERO; NEIRA, 2011).
O processo avaliativo identificado mediante a interpretao dos relatos orais e escritos
alinha-se ao que Canen (2001) denomina avaliao diagnstica multicultural.

O trabalho de avaliao diagnstica implicou um acompanhamento contnuo das

atividades desenvolvidas no currculo em ao. O objetivo foi conhecer os universos
culturais dos alunos e verificar como se deu o dilogo destes com os padres
culturais abraados pelo professor. O ajuste de rotas da avaliao diagnstica
multicultural permitiu desafiar o tratamento da diversidade. (NEIRA, 2011a, p. 178)
 76

Concebida de forma multicultural, a avaliao que caracteriza o currculo cultural da

Educao Fsica, voltou-se ao reconhecimento da diversidade cultural e da construo das
diferenas tambm no interior da sala de aula. Uma vez que, busca conhecer e levar em conta
esta diversidade e no somente classificar os alunos.
Em semelhana aos procedimentos identificados por ocasio da organizao e do
desenvolvimento das atividades de ensino, a avaliao autopoitica, tambm se caracterizou
pela adoo de uma postura etnogrfica. Para alm da observao, os professores registraram
as aes didticas desenvolvidas, encaminhamentos efetuados e respostas dos educandos
(NEIRA, 2011a).
De acordo com Escudero (2011), os instrumentos utilizados so registros sistemticos
que sugerem uma avaliao contnua e processual. A avaliao proposta pela pesquisadora
caracteriza-se como um contnuo diagnstico. Escudero e Neira (2011), citam Freire (1982),
quando explica que a avaliao da prtica educativa, e no de um pedao dela.
 77

3. PLATS MAQUNICOS: PEDAGOGIA DO CONCEITO DE ESCRITA-

CURRCULO

Enfim, chegamos no ponto mais prximo da produo do nosso agenciamento

maqunico: as potencialidades da escrita-currculo. A proposta deste plat , fundamentados
nas significaes produzidas pela teorizao do currculo cultural de Educao Fsica, abordar
a escrita-currculo como um conceito, tal como proposto por Gilles Deleuze e Flix Guattari
no livro (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
Plat: Filosofia e a criao de conceitos. De acordo com Gallo (2000), a filosofia de
Deleuze [Guattari] uma constante ateno ao mundo e ao tempo presente, a busca dos
pequenos detalhes, que so, o que de fato importa. Inspirado em Nietzsche, Deleuze [e
Guattari] querem inverter o platonismo. Citando Alain Badiou, Gallo (2000, p. 51, grifo do
autor) descreve que o mtodo deleuziano uma forma singular de intuio60, uma
antidialtica, porque h sempre uma recusa de se pensar em categorias e por mediaes.
Para Gallo (2000), Deleuze e Guattari sempre criticaram a filosofia que se produz por
divises no Ser. Nessa perspectiva, afirma que h apenas uma voz do Ser, que se multiplica e
se diferencia em mltiplas tonalidades. E por isso recusa a dialtica, busca a multiplicidade, as
diferenas, as variaes, que embora sejam a expresso do mesmo, jamais devero ser
unificadas. Afirma assim, que a filosofia deleuze[-guattariana] jamais pode ser pensada como
uma filosofia do Uno. O golpe que Deleuze e Guattari desferem contra as noes correntes de
filosofia certeiro. A filosofia tem uma ao criadora de conceitos e no uma mera
passividade frente ao mundo.
Para Deleuze e Guattari, a produo filosfica necessariamente solitria, mas uma
solido que propicia encontros; esses encontros de ideias, de escolas filosficas, de filsofos,
de acontecimentos proporcionam a matria da produo conceitual (GALLO, 2000). Eis que
chegamos ao ponto fulcral da concepo filosfica deleuze-guattariana. Para Deleuze e
Guattari (2010)

[...] a filosofia a arte de formar, de inventar e de fabricar conceitos 61. [...] Criar
conceitos sempre novos e o objeto da filosofia. porque o conceito deve ser criado

60
Alain Badiou alerta que o conceito de intuio em Deleuze no pode ser confundida com o sentido de
intuio dos msticos, mas se refere a um trabalho do pensamento que articula multiplicidades de conceitos,
produzindo, assim, novos conceitos. Descreveremos este processo nos plats subsequentes.
61
Para Deleuze e Guattari (2010), a filosofia no pode ser vista como contemplao, nem como reflexo e
comunicao. Ao invs disso, esses trs procedimentos, contemplao, reflexo e comunicao, constituem
mquinas de produzirem universais, tampouco, so exclusivos da filosofia.
 78

que ele remete ao filosofo como aquele que o tem em potncia, ou que tem sua
potncia e sua competncia. (p. 11)

Afirmam eles que a tarefa da filosofia foi determinada por Friedrich Nietzsche quando
escreveu:

[...] os filsofos no devem mais contentar-se em aceitar os conceitos que lhes so

dados, para somente limp-los e faz-los reluzir, mas necessrio que eles comecem
por fabric-los, cri-los, afirm-los, persuadindo os homens a utiliz-los. At o
presente momento, tudo somado, cada um tinha confiana em seus conceitos, como
num dote miraculoso vindo de algum mundo igualmente miraculoso. (NIETZSCHE,
1882; citado por DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11-12).

Plat: Filosofia da Educao. Baseando-se na perspectiva deleuze-guattariana, Silvio

Gallo (2000), prope uma reconfigurao da Filosofia da Educao. Afirma que esta,
tradicionalmente pensada como reflexo sobre os problemas educacionais tem sua funo e
potencialidade reduzidas e empobrecidas, e questiona: Cada educador no deve ele mesmo
refletir sobre a educao sob a qual padece? , Refletir sobre a educao seria especfico da
Filosofia? (GALLO, 2000, p. 61).
O autor sugere que a Filosofia da Educao seja muito mais do que apenas reflexo.
Na sua opinio, devemos buscar uma nova Filosofia da Educao, em que o filsofo da
educao seja um criador de conceitos, diferenciando-se dos demais filsofos apenas pelo
mergulho no territrio educacional, que nem todo filsofo pode ou deseja fazer (GALLO,
2000).
Se trataria, ento, de aplicar aos problemas educacionais o instrumental filosfico. Em
outras palavras, a tarefa do filsofo da educao a de pensar filosoficamente questes
colocadas pelo plano educacional. Uma Filosofia da Educao nessa perspectiva seria
resultado de uma dupla instaurao, de um duplo corte: o rasgo no caos operado pela Filosofia
e o operado pela educao. Seria ento, resultado de um cruzamento de planos, de onde os
conceitos seriam criados tomando como referncia os problemas do campo educacional.
Gallo (2000, p. 63) ressalva que os problemas colocados por tal plano tendem ao
infinito, e complementa: os problemas de que trata a filosofia, suscitados pela educao, no
so exclusivamente educacionais, mas muito mais abrangentes; se no fosse assim, teramos
novamente a Filosofia da Educao como uma reflexo sobre educao.
Por fim, Gallo (2000, p. 64), afirma que urgente, [...] que busquemos uma Filosofia
da Educao criativa e criadora, que no seja incua. Para o autor, pensar filosoficamente a
 79

educao deve ser perigoso, tomando em conta o que a criao de conceitos pode desvelar as
multiplicidades que podem ser colocadas em jogo e as interconexes que podem ser
produzidas. No entanto, afirma que apenas, por meio desta Filosofia da Educao criadora,
podemos fugir das opinies generalizadas do campo educacional.
Plat: Conceptualizao de conceito. Tratamos at agora, de diversa formas, que a
Filosofia , na tica de Deleuze-Guattari, o campo responsvel pela produo de conceitos.
Mas, o que seriam os conceitos? Ou melhor, o que eles podem?
Deleuze e Guattari (2010) respondem tais questes de maneira bastante densa. O
conceito um ato de pensamento, o pensamento operando em velocidade infinita, a partir do
qual se delimitam os problemas que este supe resolver. Os conceitos vo, pois, para o
infinito e, sendo criados, no so jamais criados do nada, mas [...] em funo dos problemas
que se consideram mal vistos ou mal colocados (p. 24). Em outras palavras, os conceitos so
vlidos, no na medida em que sejam verdadeiros, mas quando se mostram importantes e
interessantes em relao a um dado problema.
Um conceito no exige somente um problema sob o qual remaneja ou substitui
conceitos precedentes, mas uma encruzilhada deles, em que se alia a outros conceitos
existentes a fim de solucion-los. Ele incorporal, embora se encarne o se efetue nos corpos,
mas justamente, no se confunde com o estado de coisas no qual se efetua: Os conceitos no
nos esperam inteiramente feitos, como corpos celestes. No h cu para os conceitos. Eles
devem ser inventados, fabricados ou antes criados, e no seriam nada sem a assinatura
daqueles que os criam (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11).
O conceito no discursivo, e a filosofia no uma formao discursiva, porque no
encadeia proposies. a confuso do conceito com a proposio que faz acreditar na
existncia de conceitos cientficos, e que considera a proposio como uma verdadeira
intenso e no uma proposio despida de sentido. O conceito no de forma alguma uma
proposio, no proposicional, e a proposio no nunca uma intenso (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 30).
O conceito evidentemente conhecimento, mas conhecimento de si, e o que ele
conhece o puro acontecimento, que no se confunde com o estado de coisas no qual se
encarna. (...) nunca um conceito vale por aquilo que ele impede: ele s vale por sua posio
incomparvel e sua criao prpria (p. 40).
Os conceitos nascem de lances de dados, eles so totalidades fragmentrias que no se
ajustam umas s outras, j que suas bordas no coincidem, ou seja, no compem um quebra-
cabeas. O conceito contorno, a configurao, a constelao de um acontecimento por vir.
 80

Por isso, ele no possui energia, mas intensidades e consistncias. O conceito diz o
acontecimento que nos sobrevoa62. um acontecimento puro, uma hecceidade63, uma
entidade (DELEUZE; GUATTARI, 2010).

Destacar sempre um acontecimento das coisas e dos seres a tarefa da filosofia

quando cria conceitos, entidades. Erigir um novo evento das coisas e dos seres, dar-
lhes sempre um novo acontecimento: o espao, o tempo, a matria, o pensamento, o
possvel como acontecimentos... (p. 42)

Os conceitos no so eternos, eles podem ser substitudos por outros, sob a condio
de novos problemas. Se um conceito melhor que o precedente porque ele faz ouvir novas
variaes e ressonncias desconhecidas, opera novos recortes. Por conseguinte, um filsofo
no para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mud-los; basta, s vezes, um ponto de
detalhe que se avoluma e produz uma nova condensao, que opera pelo lugar que ocupa
sobre o plano, pelas condies que impe ao problema (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
Para Dias (1995), o conceito um operador muito preciso, especfico, em si mesmo
indiscutvel, vlido apenas por sua fecundidade eventual de seus efeitos paradoxais, ou seja,
por aquilo que ele faz pensar, ver e at sentir, e que sem ele continuaria impensado, invisvel,
insensvel.
Gallo (2000) descreve que o conceito um dispositivo, que faz pensar, que permite, de
novo, pensar. O que significa dizer que o conceito no indica, no aponta uma suposta
verdade, pois isso paralisa o pensamento. Ao contrrio, o conceito justamente aquilo que
nos pe a pensar, se o conceito produto, ele tambm produtor de novos pensamentos, de
novos conceitos e, sobretudo, de acontecimentos, na medida em que o conceito recorta o
acontecimento e o torna possvel.
Plat: Pedagogia do Conceito. Durante a descrio das potencialidades de um
conceito, Deleuze e Guattari (2010) apresentam o que eles chamaram de Pedagogia do
Conceito.
Os ps-kantianos giravam em torno de uma enciclopdia universal do conceito, que
remeteria sua criao a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma tarefa mais
modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condies de criao
como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as trs idades do
conceito so a enciclopdia, a pedagogia e a formao profissional comercial, s a
segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do
terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos,

62
Metfora bastante utilizada pelos filsofos; sobrevoo de um conceito, que como um pssaro sobrevoa o vivido.
63
Zourabichvili (2004) define hecceidade a partir do seu uso na filosofia deleuze-guattariana, como um modo
de individuao imanente diferente das formas individuais orgnicas que recortam a priori o campo emprico.
Desta forma, compreendemos tambm como uma diferena ou acontecimento, que qualifica uma pessoa, ou
mesmo um objeto, de uma maneira bastante individualizada.
 81

os benefcios sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE;

GUATTARI, 2010, p. 18-19).

Para Bianco (2002), Deleuze e Guattari descrevem a pedagogia do conceito como a

nica postura filosfica que permite que o pensamento escape da doxa64, do discurso pseudo
filosfico, das disciplinas da comunicao contra as quais estes filsofos tanto lutaram contra.
A "pedagogia do conceito" busca suscitar a criao e a aprendizagem partindo de casos de
criao do conceito singular. A pedagogia do conceito se ope, antes de tudo, quela que
Deleuze [e Guattari] definem como "enciclopdia do conceito65". Ope-se, tambm,
"formao profissional", ao emburrecimento generalizado causado pela mdia e pela
comunicao, que busca a uniformizao do pensamento e sua integrao ao mercado. A
"pedagogia do conceito" proposta por Deleuze-Guattari sugere que os conceitos so frutos de
um encontro contingente e de experimentao e que, por sua vez, esperam devir outrem,
suscitando a criao conceitual.
Para Bianco (2005), essencial compreender a pedagogia do conceito no como
uma prtica pedaggica que utiliza o conceito como o seu instrumento privilegiado, mas um
tipo particular de conceito que pedaggico por natureza. Em outras palavras, no tanto o
conceito que da pedagogia, mas , sobretudo, a pedagogia, a pedagogicidade, que do
conceito. O aspecto principal parece-me, portanto, dizer respeito ao conceito e no
pedagogia.

necessrio, afinal, precisar que a pedagogia do conceito no um gnero ou um

tipo particular de filosofia isolada do restante da filosofia. Toda a filosofia
moderna, em sua ambio de ser filosofia, deve apresentar conceitos pedaggicos,
conceitos relativos, uma vez que exprimem acontecimentos e no essncias, uma vez
que so relativos a outras criaes conceituais e ao plano de imanncia sobre o qual
jazem (a imagem do pensamento), bem como aos personagens conceituais que os
colocam em jogo; e, por fim, porque so relativos s outras disciplinas criadoras,
arte e cincia, com as quais a filosofia deve estabelecer uma relao, sem, no
entanto, confundir-se com elas. (BIANCO, 2005, p. 1334).

Deleuze e Guattari (2010) descrevem a pedagogia do conceito como uma espcie de

radiografia de um conceito filosfico, atravs de uma anlise das noes bsicas que o
compe: a) Historicidade; b) Assinatura; c) Planos ou Campos de Imanncia; d) Elementos ou
Componentes; e) Multiplicidades; f) Personagens Conceituais; g) Traos de intensidade e
objetividade.

64
Do grego, opinio.
65
Referindo-se implicitamente ao sistema hegeliano, que inscreve os casos de criao do conceito em uma
histria e em uma lgica da filosofia fechada em si mesma, que anula tanto os casos singulares quanto a
possibilidade de outros atos de criao.
 82

Buscando inspirao nessas ideias, elaboramos a pedagogia do conceito de escrita-

currculo. O intuito tatear, com base na literatura, questes como: Qual a historicidade do
conceito? Quem o criou? De quais planos a escrita-currculo imanente? Quais so seus
componentes? Quais so seus mltiplos? Como a escrita-currculo opera? Quais as suas
intensidades e objetividades?

Historicidade

Para Deleuze e Guattari (2010, p. 26), todo conceito tem uma histria, embora a
histria se desdobre em ziguezague, embora cruze talvez outros problemas ou planos
diferentes. A historicidade em Deleuze foge da gnese, da busca incessante de um Ser das
coisas, ou seja, de uma possvel ontologia. Isso porque, a histria est, ela prpria, em devir,
afetada por uma exterioridade que a mina e a faz divergir de si.
Chiquito (2007) parece ter sido o primeiro autor a aproximar, ainda de forma tmida66
e sem o hfen, os elementos escrita e currculo: Pode ser potencialmente importante para a
discusso educacional pensar o planejamento de ensino como uma escrita curricular, uma
escritacurrculo, ou seja, como mais uma inveno desse campo difuso e hbrido (p. 134).
No ziguezague da sua historicidade, Chiquito, em seus prximos trabalhos, abandona
essa forma e adota escrita pedaggica-curricular, escrita curricular e outros conceitos
como escrita-devir e prticas de scriptao67.
Todavia, o conceito reaparece em Neira e Nunes (2009), inaugurando a perspectiva
ps-crtica e ps-estruturalista no mbito da Educao Fsica escolar. Ao longo do texto, o
conceito sempre aparece circunvizinhado por outros conceitos, confirmando o que Deleuze e
Guattari (2010) descreveram sobre a histria de um conceito, que esta tambm se d por meio
dos vnculos que estabelece com outros conceitos do mesmo filsofo e de outros filsofos,
que so tomados, assimilados, retrabalhados, recriados68.

Assinatura

De acordo com Deleuze e Guattari (2010), todo conceito deve ser inventado, fabricado
ou antes criado, e no seria nada sem a assinatura daqueles que o criam. Todo conceito

66
Tmida porque o conceito utilizado em apenas duas ocasies. Ao longo do trabalho o autor prefere o termo
escrita curricular, ou escrita pedaggica-curricular.
67
Por exemplo, em Chiquito (2014).
68
Descreveremos esta condio a seguir, no item (e) Multiplicidades.
 83

necessariamente assinado, pois cada filsofo, ao criar um conceito, ressignifica um termo da

lngua com um sentido propriamente seu: Podemos tomar como exemplo: a Ideia de Plato;
o cogito de Descartes; a mnada de Leibniz; o nada de Sartre; o fenmeno de Husserl; a
durao de Bergson... (p. 14).
Para Gallo (2000), a assinatura remete ao estilo filosfico, a forma particular de pensar
e de escrever de cada filsofo. O conceito de escrita-currculo tem a assinatura de Chiquito
(2007), em dissertao de mestrado sobre planejamento de ensino e de Neira e Nunes (2009),
quando o trazem para a didtica do currculo cultural.

Planos ou Campos de Imanncia

Deleuze e Guattari (2010) destinam um captulo inteiro para tratar dos planos ou
campos de imanncia. So plats, mesas, taas, planos de consistncia. Asseveram que os
conceitos e o plano so estritamente correlatos, mas um plano de imanncia no um
conceito, nem o conceito de todos os conceitos. O plano envolve movimentos infinitos que o
percorrem e retornam. Os conceitos ladrilham, ocupam ou povoam o plano, pedao por
pedao, enquanto o prprio plano o meio indivisvel em que os conceitos se distribuem sem
romper-lhe a integridade, a continuidade: eles ocupam sem contar ou se distribuem sem
dividir. O plano como um deserto que os conceitos povoam sem partilhar (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 47). So os conceitos mesmos que so as nicas regies do plano, mas
plano que o nico suporte dos conceitos. o plano que assegura o ajuste dos conceitos,
com conexes sempre crescentes, e so os conceitos que asseguram o povoamento do plano
sobre uma curvatura renovada, sempre varivel. O plano de imanncia no para de se tecer,
gigantesco tear (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 49).
O plano diferente dos conceitos, no possui intensidades, mas traos diafragmticos,
movimentos, direes, intuies, ele a imagem do pensamento, ou seja, seleciona o que cabe
de direito ao pensamento, mas esta seleo que varia de um para outro.
O plano no sempre nico, mas variao pura, h planos variados, distintos, que se
sucedem ou rivalizam na histria. Pode-se supor uma multiplicidade de planos, j que
nenhum abraaria todo o caos69 sem nele recair. Como afirmam Deleuze e Guattari (2010),

69
Entendido aqui, na perspectiva dos filsofos, no como um estado inerte ou estacionrio, no uma mistura de
acaso, mas como um perptuo movimento de determinaes se fazendo e se desfazendo. O caos caotiza, e
desfaz no infinito toda consistncia (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 59).
 84

no o mesmo nos gregos, no sculo XVII, hoje. O plano , pois, objeto de uma
especificao infinita.
Se a filosofia comea com a criao de conceitos, o plano de imanncia pr
filosfico. Ele est pressuposto, mas no significa que preexista, mas algo que no existe fora
da filosofia, embora esta o suponha. A filosofia criao do conceito, mas tambm a
instaurao do plano. O plano no consiste num programa, num projeto, num fim ou num
meio, mais um solo absoluto da filosofia, sua Terra, ou sua desterritorializao, sua
fundao, sobre os quais ela cria seus conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52).
O plano de imanncia como um corte do caos. O plano corta o caos com suas
curvaturas variveis que retornam sobre si na troca incessante, assim, conserva os
movimentos infinitos, esse o problema da filosofia, adquirir uma consistncia sem perder o
infinito no qual o pensamento mergulha.
O plano de imanncia folhado, mas tambm esburacado, deixando passar nvoas que
o envolvem, nas quais o filsofo que o traou arrisca-se a ser o primeiro a se perder.
As folhas de um plano de imanncia ora se separam at se oporem umas s outras, e
convirem cada uma a tal ou tal filsofo ora, ao contrrio, se renem para cobrir perodos
bastante longos. Pode-se por exemplo, aparecer ou se transformar, uma ou vrias camadas
(folhas), que estaro em cima ou por baixo em relao a outras. Camadas antigas podem
ressurgir, abrir caminho atravs das formaes que as tinham recoberto, aflorar diretamente
sobre a camada atual, o que pode configurar uma nova curvatura. Esses movimentos se
referem ao papel do tempo filosfico, como um grandioso tempo de coexistncia, que no
exclui o antes e o depois, mas os superpe em uma ordem estratificada. Trata-se de
coexistncia, no sucesso de sistemas. O que muda de um plano de imanncia a outro,
quando se muda a repartio do que cabe de direito ao pensamento. No so somente os
traos positivos ou negativos, mas ambguos, que se tornam eventualmente cada vez mais
numerosos e que no se contentariam em dobrar-se segundo uma oposio vetorial de
movimentos.
Desse modo, depois de tantas descries, podemos identificar os planos de imanncia
que o conceito de escrita-currculo ladrilha, ocupa, povoa, se conecta, assegura, d imagem,
se distribui, se suporta.
De forma geral, observamos pelo trabalho de Chiquito (2007) que conceito nasce do
campo imanente da Filosofia da Educao, entrecruzado com o campo das Teorias
Curriculares Ps-Crticas. Vemos bastante influncia dos trabalhos de Tomaz Tadeu da Silva
e Sandra Mara Corazza. Eis que, via Neira e Nunes (2009), o conceito atravessa o campo da
 85

Educao Fsica escolar, especificamente, a concepo culturalista defendida pelos autores.

Como vimos, os campos se conectam, e quanto maior for o nmero de planos que o sustenta,
maior a consistncia e relevncia do conceito, uma vez que, maior ser a quantidade de
problemas que ele se prope a responder. Em suma, podemos mencionar a Educao,
Filosofia da Educao, Teorias Curriculares Ps-Crticas, Educao Fsica e Currculo
Cultural como campos de imanncia ladrilhados pela escrita-currculo70.

Elementos ou Componentes

Para Deleuze e Guattari (2010), no h conceito simples, todo conceito tem

componentes, e se define por eles. Todo conceito ao menos duplo, ou triplo, etc. Todo
conceito tem um contorno irregular, definido pela cifra de seus componentes. Num conceito,
h, no mais das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros conceitos. Com efeito, todo
conceito, tendo um nmero finito de componentes, bifurcara sobre outros conceitos,
compostos de outra maneira, mas que constituem outras regies do mesmo plano, que
respondem a problemas conectveis, participam de uma co-criao (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 26).
Cada conceito tem componentes que podem ser, por sua vez, tomados como
conceitos (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 27). prprio do conceito tornar os
componentes inseparveis nele: distintos, heterogneos e, todavia, no separveis, tal o
estatuto dos componentes, ou o que define a consistncia do conceito, sua endo-consistncia.
E que cada componente distinto apresenta um recobrimento parcial, uma zona de vizinhana
ou um limite de indiscernibilidade com um outro.

[...] cada conceito ser, pois, considerado como o ponto de coincidncia, de

condensao ou de acumulao de seus prprios componentes. O ponto conceitual
no deixa de percorrer seus componentes, de subir e de descer neles. Cada
componente, um trao intensivo, uma ordenada intensiva, que no deve ser
apreendida nem como geral nem como particular, mas como uma pura e simples
singularidade um mundo possvel, um rosto, certas palavras. (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 28).

Para os filsofos, os componentes do conceito no so nem constantes nem variveis,

mas puras e simples variaes ordenadas. Um conceito uma heterognese, ou seja, uma

70
Diferente das outras noes do conceito, os planos citados no precisam ser descritos em suas potencialidades,
uma vez que isso j foi feito nos plats anteriores.
 86

ordenao de seus componentes por zonas de vizinhana. uma intenso presente em todos
os traos que o compem (DELEUZE; GUATTARI, 2010).
O conceito est em estado de sobrevoo com relao a seus componentes. Ele
imediatamente co-presente sem nenhuma distncia de todos os seus componentes ou
variaes, passa e repassa por eles: um ritornelo, um opus com sua cifra (DELEUZE;
GUATTARI, 2010, p. 29).

Os componentes permanecem distintos, mas algo passa de um a outro, algo de

indivisvel entre os dois: h um domnio ab que pertence tanto a a quanto a b, em
que a e b se tornam indiscernveis. So estas zonas, limites ou devires, esta
inseparabilidade, que definem a consistncia interior do conceito. Mas este tem
igualmente uma exoconsistncia, com outros conceitos, quando sua criao implica
a construo de uma ponte sobre o mesmo plano. As zonas e as pontes so as
junturas do conceito. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 28)

A partir desta primeira noo importante indagar: Quais seriam os elementos que
circulam e do rosto ao conceito de escrita-currculo? Obviamente, no podemos deixar de
decomp-lo: escrita + currculo. E se cada componente tambm pode ser analisado como um
conceito, e que cada um destes preserva certos traos intensivos, certas vontades, j muito
relacionadas com a objetividade do prprio composto escrita-currculo. Desse modo,
analisaremos cada um deles tomando suas intensidades individuais, e o primeiro a ser
abordado a escrita71.
Dias Souza (2007) afirma que a escrita no para Deleuze [e Guattari] simples fico,
produo de entidades fictcias, personagens e situaes. Tudo isso so os meios, mas no o
fim ou o superior objetivo de escrever. Como as restantes artes, ela vida, mas no no sentido
de dar forma a uma matria vivida, de recriar a vida real das pessoas como vida imaginria.
pelo contrrio, de acordo com Deleuze-Guattari, no sentido de criar vida, de inventar linhas de
vida possveis, de abrir vida novas possibilidades.
Outro autor que ajuda a compreender a potncia do termo escrita Kohan (2002, p.
124): uma escrita que acompanha um pensamento instvel, indefinido, inquieto, que vai e
volta, que no para, que busca pensar sempre de novo e, de novo, sempre pensar.
Ainda nesta dimenso, podemos incluir o gesto de escrever, uma vez que Escrever
um fluxo entre outros, sem nenhum privilgio em relao aos demais, e que entra em relao
de corrente, contracorrente, de redemoinho com outros fluxos, fluxos de merda, de esperma,
de fala, de ao, de erotismo, de dinheiro, de poltica, etc. (DELEUZE, 1992b, p. 19).

71
Inclumos tambm escrever e escritura por apresentarem o mesmo radical.
 87

Na verdade, escrever no tem seu fim em si mesmo, precisamente porque a vida no

algo pessoal. Ou, antes, o objetivo da escritura o de levar a vida ao estado de uma potncia
no pessoal. Escrever no uma conversa, mas uma conspirao, um choque de amor ou de
dio (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 65). Por que se escreve? que no se trata de
escritura. [...] Escrever no tem outra funo: ser um fluxo que se conjuga com outros fluxos
todos os devires-minoritrios do mundo (p. 63).
Para a concepo deleuziana de escritura, trata-se justamente de confrontar esses
controles, de criar o que chama linhas de fuga. possvel que escrever esteja em uma
relao essencial com as linhas de fuga. Escrever traar linhas de fuga... (DELEUZE;
PARNET, 1998, p.56). Escrever traar uma linha de fuga dentro da linguagem, mas
buscando o fora da linguagem, sua exterioridade. Historicamente, uma lngua dominante no
se constitui e se institui seno por relaes de poder. Ainda nessa perspectiva, escrever um
desejo, um vitalismo, que nunca individual, mas social, pois que o texto, produto imanente
de uma prtica, pode ser agenciado a outras prticas que atravessam e constituem o social, e
com as quais um fluxo de escrita pode conectar-se, agenciar-se (PAULO-BENATTE, 2012).
Sandra Corazza (2006), inspirada nos trabalhos filosficos deleuze-guattarianos,
afirma que escrever um pensamento de vida, no uma receita de felicidade nem uma
sonolncia gostosa, nem uma irresponsabilidade divertida. Os modos de vida inspiram
maneiras de pensar e escrever; os modos de pensar e escrever criam maneiras de viver. A vida
ativa o pensamento e a escrita; o pensamento e a escrita afirmam a vida. preciso afetar e
poder ser afetado para poder escrever. Escrever ser desmembrado. metamorfose constante.
abertura de um futuro que nunca comeou. Errncia total (CORAZZA, 2006, p. 29).

Escrever dobrar o Fora, como faz o navio com o mar. Fazer do pensamento uma
experincia do Fora, escapar do senso comum, desestruturar o bom senso, entrar em
contato com uma violncia que nos tira da recognio e nos lana diante do acaso,
abalando certezas e o bem-estar da verdade. Perder as referncias conosco e com o
mundo exterior, afastar-nos do princpio da realidade, romper com as referncias
cognitivas, promover uma ruptura com a doxa, colocar em dvida o prprio
pensamento, o Divino, o Verdadeiro, o Belo, o Bem. Escrever criar, aligeirar e
descarregar a vida, inventar novas possibilidades de vida, fazer nascer o que ainda
no existe, ao invs de representar o que j est dado e admitido. (CORAZZA, 2006,
p. 29-30).

Ainda segundo Corazza (2006), Escrever como quem escova contra-plo, arranha,
raspa, ara, limpa. Escrever sobre os cdigos, palavras de ordem, regimes de signos, para
recha-los, embaralh-los, invert-los, subvert-los (p. 35).
 88

Deleuze apresenta tambm a relao do escrever com um delrio: o problema do

escrever. O escritor, como diz Proust, inventa na lngua uma nova lngua, uma lngua de
algum modo estrangeira. Ela traz luz novas potncias gramaticais e sintticas. Arrasta a
lngua para fora de seus sulcos costumeiros, leva-a a delirar (DELEUZE, 1997).
Iremos agora para outro componente do conceito escrita-currculo, trata-se do to
difundido, estudado e por vezes blasfemado72, o currculo.
Tomaz Tadeu da Silva (2011) afirma que a criao do termo currculo e seus primeiros
estudos surgem por volta de 1920, nos Estados Unidos. Como destacado em plats anteriores,
nesta perspectiva tradicional o currculo era entendido como um programa ou projeto a ser
seguido, envolve especificao de normas, objetivos, procedimentos, mtodos, atividades e
formas de avaliao. prximo, portanto, da sua origem etimolgica - Currere, (do latim):
carreira, percurso.
Para Silva (2006, p.16) nesta viso tradicional, o currculo pensado como um
conjunto de fatos, de conhecimentos e de informaes, selecionados do estoque cultural mais
amplo da sociedade, para serem transmitidos s crianas e aos jovens nas escolas.
Desconsidera-se nesse caso, que existam relaes de poder na seleo dos conhecimentos que
adentram o currculo e aqueles que ficam de fora.
J em uma perspectiva crtica o currculo visto como elemento de preservao dos
privilgios de grupos sociais dominantes e de opresso de grupos sociais minoritrios.
Goodson (2003), partindo deste referencial, afirma que o currculo foi basicamente inventado
como um conceito para dirigir e controlar o credenciamento dos professores e sua potencial
liberdade nas salas de aula. De acordo com esse autor, ao longo dos anos, a aliana entre
prescrio e poder foi cuidadosamente fomentada, de forma que o currculo se tornou um
mecanismo de reproduo das relaes de poder existentes na sociedade.
Tornou-se comum ento, afirmar que o currculo, por transmitir certos modos de ser e
validar certos conhecimentos, est intimamente ligado ao poder. Pelos seus modos de
endereamento, o currculo, exerce seu poder e convida professores e alunos a ocuparem
determinadas posies, regulando assim, os sujeitos da educao.
As teorias ps-estruturalistas, o pensamento foucaultiano, deleuze-guattariano,
derridiano73, onde os discursos, enunciados e textos, modelam o pensamento por meio de

72
Como um conceito que logo se tornou central dos estudos em educao, inmeros autores se esforaram na
tentativa de redefinir, reconceitualizar e reescrever as potencialidades do currculo. De acordo com Gimeno
Sacristn (1998), o termo foi sendo ampliado e o pensamento pedaggico em torno do currculo tornou-se cada
vez mais heterogneo e disperso.
 89

estruturas da linguagem, tambm atravessaram o campo dos estudos curriculares. Nessa

perspectiva, o currculo, um dispositivo disciplinar em que se desenvolve um discurso
pedaggico engendrado em contextos diversos. Assim, o currculo passa a ter um foco textual,
ou seja, concebido como prtica de significao.

[...] da mesma forma que a cultura, tambm o currculo pode ser visto como uma
prtica de significao. Tambm o currculo pode ser visto como um texto, como
uma trama de significados, pode ser analisado como um discurso e ser visto como
uma prtica discursiva. E como prtica de significao, o currculo tal como a
cultura, , sobretudo, uma prtica produtiva. (SILVA, 2006, p. 19)

Silva (2011) continua enfatizando o papel formativo do currculo, entendendo-o como

documento de identidade. de suma importncia lembrar que as narrativas contidas em
cada currculo, explcita ou implicitamente, corporificam noes particulares sobre o
conhecimento, sobre formas de organizao da sociedade e sobre os diferentes grupos sociais.
Elas dizem qual conhecimento legitimo e qual ilegtimo, quais formas de conhecer so
vlidas e quais no o so, o que certo e o que errado, o que moral e o que imoral, o que
belo e o que feio, quais vozes so autorizadas e quais no so (SILVA, 1995).
Encerrando os elementos ou componentes que vivem no conceito escrita-currculo e
buscando caracterizar da melhor maneira a perspectiva aqui adotada, no poderamos ignorar
o hfen, que alm de se fazer presente nessa expresso, vive to intensamente na obra
deleuze-guattariana.
Segundo Agamben (2000), o prprio Deleuze sugere que a pontuao de uma
importncia capital nos seus textos. Descrevendo o que chamou de filosofia da pontuao,
afirma que menos frequente salientar que os sinais de pontuao por exemplo, o hfen,
pode assumir uma funo tcnica: o hfen , deste ponto de vista, o mais dialtico dos sinais
de pontuao na medida em que une apenas porque distingue, e vice-versa (AGAMBEN,
2000, p. 171).
Na perspectiva em questo, o hfen expressa mais do que a vontade gramatical de unir
palavras que no apresentam elementos de ligao, compondo significados que no esto nas
palavras sozinhas. Aqui representa a dialtica da unidade e da separao, ou seja, a juno
dos sentidos em reciprocidade e coabitao (AGAMBEN, 2000, p. 172). Desse modo,
podemos afirmar que o hfen se coloca alude a um conceito central na filosofia deleuze-
guattariana, o devir:

73
Jacques Derrida: filsofo francs-argelino, teve suas anlises ps-estruturalistas em torno da lingustica e dos
conceitos de desconstruo bastante influentes na rea educacional.
 90

Devir jamais imitar, nem fazer como, nem se ajustar a um modelo, seja ele de
justia ou de verdade. No h um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega
ou se deve chegar [...]. Os devires no so fenmenos de imitao, nem de
assimilao, mas de dupla captura, de evoluo no paralela, npcias entre dois
reinos. As npcias so sempre contra a natureza. As npcias so o contrrio de um
casal. J no h mquinas binrias: questo-resposta, masculino-feminino, homem-
animal. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 8)

De acordo com Deleuze e Guattari (1995a, p. 18), o devir, no imitao, mas

captura de cdigo, mais-valia de cdigo, aumento de valncia, no deixar de ser alguma
coisa, mas o encontro ou a relao de dois termos heterogneos que se "desterritorializam"
mutuamente.
No nosso caso, poderamos pensar em uma escrita em devir currculo e o
currculo em devir escrita. Ambos os elementos, no deixam de ser o que so, muito
menos passam a ser o outro, isso porque no se abandona o que se para devir outra coisa, o
devir no tem a dimenso de imitao ou identificao, mas uma forma de viver e de sentir
numa conjuno de fluxos, por exemplo, a escrita passa a ser uma atividade pedaggica,
enquanto o currculo, passa a ser uma composio artstica e vice-versa.
Juntos, escrita e currculo passam a compartilhar um continuum reversvel de
intensidades, um compreende o outro pelo mximo de diferena, trata-se de uma relao de
transposio de intensidades74 (DELEUZE; GUATTARI, 1977).

Multiplicidades

De acordo com Deleuze e Guattari (2010), cada conceito remete a outros conceitos,
no somente em sua histria, mas em seu devir ou suas conexes presentes. Mas, por outro
lado, um conceito possui um devir que concerne, desta vez, sua relao com conceitos
situados no mesmo plano. Aqui, os conceitos se acomodam uns aos outros, superpem-se uns
aos outros, coordenam seus contornos, compem seus respectivos problemas, pertencem
mesma filosofia mesmo se tem histrias diferentes.
Em semelhana ao que ocorre com escrita-currculo, um outro conceito mltiplo,
que compe o mesmo problema da escrita-currculo artistagem75 (CORAZZA, 2006,
2011, 2012a), didticArtista (CORAZZA, 2013) ou, ainda, currculo-artistado e escrita-
artista (CORAZZA, 2006).
74
Sobre os efeitos, traos intensivos e objetividades frutos dessa relao de escrita em devir currculo, e
currculo em devir escrita, destacaremos no item f.
75
Artistar e artistagens.
 91

Nos dizeres de Corazza (2002b), artistar currculos implica necessariamente atribuir

outros significados para o planejamento, execuo e avaliao da tarefa educacional. Artistar
se refere a uma esttica, a uma tica e uma poltica, a se inventar junto a uma educao que
procura o no-sabido, o no-olhado, o no-pensado, o no-sentido, o no-dito. A pesquisa e
o trabalho do professor, com seus orientandos e alunos, se d nas zonas fronteirias, na
penumbra da cultura, nas tocas mais estranhas da linguagem. Como em todo desenvolvimento
de uma arte, artistar a educao implica entregar-se ao caos para se situar mais e extrair dali
matrias para criaes. Trata-se de arriscar-se, assumir o risco da morte, que estar vivo/a,
sem se considerar um produto acabado. (p. 15).
Sobre a didticArtistada, Corazza (2013) afirma que esta opera em detrimento das
normas formais, potencializa fluxos informes, que se insinuam entre os blocos sensveis e
epistmicos da Filosofia, da Arte e da Cincia. Essa didtica fissura as certezas e verdades
herdadas. Heterognea, maquina as suas composies contra a homognese.

em transcursos e circuitos de traduo, que a Didtica-Artista (DidticArtista,

foneticamente) movimenta os seus processos de pesquisa, criao e inovao.
Acolhe e honra os elementos cientficos, filosficos e artsticos extrados de obras
j realizadas, que diversos autores criaram, em outros planos, tempos, espaos ,
como as suas efetivas condies de possibilidade, necessrias para a prpria
execuo; e, ao mesmo tempo, como o privilegiado campo de experimentao,
necessrio para as prprias criaes. Com esses elementos, constitui um campo
artistador de variaes mltiplas e disjunes inclusivas; que compe linhas de vida
e devires reais, pontos de vista ativos e desterritorializaes afirmativas
(CORAZZA, 2013, p. 187).

Na concepo da escrita-artista, no h distino entre teoria e prtica: a escrita no

uma teoria sendo feita sobre a prtica educacional, que cobiaria atingir a sua essncia,
descobrir as suas leis ou reduzi-la a seus conceitos (CORAZZA, 2006, p. 33-34).
Outro conceito mltiplo, criado por Neira (2007) e aproveitado por Neira e Nunes
(2009) para descrever as potencialidades e caractersticas de uma escrita-currculo,
metfora da capoeira76.
Para os autores, a capoeira inspira a pedagogia ps-crtica no desenvolvimento da ao
didtica e nas estratgias de pesquisa. Tal como o capoeirista deve se antecipar ao adversrio
e, prevendo seus golpes, surpreend-lo, os professores devem trabalhar temas e contedos
baseados nas respostas dos estudantes fundadas em suas experincias. Nesta perspectiva,
estudantes e professores devem se inserir no modo capoeirista de ver e ser, abrindo as portas
para uma pedagogia sempre em construo. Tomada como forma de planejar as aulas, a

76
Conceito criado pelos autores inspirados nas aluses de Kincheloe e Steinberg (1999) ao jazz.
 92

metfora da capoeira faz do planejamento um espao participativo e imanente. Afirmam os

autores que no devem existir prescries e mtodos preconcebidos em condies
controladas.
A figura de linguagem ilustra o desenvolvimento das atividades de ensino a partir das
questes que eclodem durante as aulas. A forma com que os professores encadeiam as
atividades assemelha-se a um jogo de capoeira.

A metfora da capoeira impossibilita qualquer referncia ao planejamento

antecipado de todo o processo educativo. A prvia elaborao de uma sucesso de
atividades de ensino far com que a prtica pedaggica se apresente de maneira
inescapvel, nos moldes do assim e assim deve ser feito. (NEIRA, 2011a, p. 169)

A capoeira aqui utilizada com sua flexibilidade improvisadora e resistncia aos

mtodos de ensino e treinamento positivistas. No s uma manifestao ldica, tambm a
forma de evocar a vida. O que se prope um mtodo baseado no conhecimento da dor e da
frustrao da populao oprimida, que ao contrrio das propostas liberais, conservadoras ou
pluralistas, inspira o educador multicultural crtico a compreender que no suficiente fazer
que os estudantes simplesmente conheam as pessoas que venceram na vida superando suas
condies de opresso. Trata-se antes de uma pedagogia afirmativa, onde a magia da capoeira
une-se a dor, ao sofrimento do povo negro, que estimula as crianas e os jovens a
identificarem e encontrarem sentido na dor com a qual enfrentam diariamente o niilismo que
os rodeia (NEIRA, 2007).

Personagens conceituais

A filosofia no tem outro objetivo alm de tornar-se digna do acontecimento, e aquele

que contra efetua o acontecimento precisamente o personagem conceitual. Os conceitos tm
necessidade de personagens conceituais que contribuam para sua definio (DELEUZE;
GUATTARI, 2010).
Na concepo filosfica em questo, os personagens conceituais operam os
movimentos que descrevem o plano de imanncia e intervm na prpria criao de seus
conceitos. Os conceitos no se deduzem do plano, sendo necessrio o personagem conceitual
para cri-los sobre o plano e traar o prprio plano. As duas operaes no se confundem no
personagem, uma vez que ele se apresenta como um operador distinto.
Descrevem os filsofos que o amigo designaria uma boa qualidade dos personagens
conceituais, pois alude a uma certa intimidade competente, como o marceneiro com a
 93

madeira. O bom marceneiro , em potncia, a prpria madeira. A questo que o amigo, tal
como ele aparece na filosofia, no designa mais um personagem extrnseco, mas uma
presena intrnseca ao pensamento, uma condio de possibilidade do prprio pensamento,
uma categoria viva.
Dessa maneira, o personagem conceitual no o representante do filsofo, mas o
filsofo somente o invlucro de seus personagens conceituais, que so os verdadeiros
sujeitos de sua filosofia. Os personagens conceituais so os "heternimos" do filsofo, e
mesmo quando so "antipticos", pertencem plenamente ao plano que o filsofo traa e aos
conceitos que ele cria. Os personagens marcam os perigos prprios a este plano, as ms
percepes, os maus sentimentos ou mesmo os movimentos negativos que dele derivam, e
assim, inspiram conceitos originais, cujo carter repulsivo permanece uma propriedade
constituinte desta filosofia.
O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um
smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste. O filsofo a idiossincrasia de seus
personagens conceituais. o destino transformar-se em seus personagens conceituais. O
personagem conceitual o devir ou o sujeito de uma filosofia, que vale para o filsofo. Em
outras palavras, os personagens conceituais so verdadeiros agentes de enunciao.
Pode acontecer que o personagem conceitual aparea por si mesmo muito raramente,
ou por aluso. Todavia, ele est l, e mesmo no nomeado, subterrneo, deve sempre ser
reconstitudo pelo leitor. Por vezes, quando aparece, tem um nome prprio, como Scrates, o
principal personagem conceituai do platonismo.
Os personagens conceituais so potncias de conceitos que operam sobre o plano de
imanncia de uma imagem de pensamento. Os personagens conceituais constituem os pontos
de vista, segundo os quais, planos de imanncia podem se distinguir ou se aproximar, mas
aparecem tambm nas condies sob as quais cada plano se v preenchido por conceitos.

O personagem conceitual e o plano de imanncia esto em pressuposio recproca.

Ora o personagem parece preceder o plano, ora segui-lo. que ele aparece duas
vezes, intervm duas vezes. Por um lado, ele mergulha no caos, tira da
determinaes das quais vai fazer os traos diagramticos de um plano de
imanncia: como se ele se apoderasse de um punhado de dados, no acaso-caos,
para lan-los sobre uma mesa. Por outro lado, para cada dado que cai, faz
corresponder os traos intensivos de um conceito que vem ocupar tal ou tal regio da
mesa, como se esta se fendesse segundo os resultados. Com seus traos
personalssimos, o personagem conceitual intervm, pois entre o caos e os traos
diagramticos do plano de imanncia, mas tambm entre o plano e os traos
intensivos dos conceitos que vm povo-lo. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 91)
 94

Em suma, a filosofia na perspectiva deleuze-guattariana apresenta trs elementos, cada

qual responde aos dois outros: o plano pr-filosfico, que ela deve traar (campo de
imanncia), o(s) personagem(ns) pr-filosfico(s) que ela deve inventar e fazer viver
(insistncia), e os conceitos filosficos que ela deve criar (consistncia). Esta a trindade
filosfica, traar, inventar e criar traos diagramticos, personalsticos e intensivos.
A partir do conceito escrita-currculo aqui radiografado, pedagogizado,
conceitualizado, e de suas multiplicidades (artistagem e metfora da capoeira) podemos
subtrair a imagem de, no mnimo, trs personagens conceituais que nos ajudam a dar
consistncia, promover tais conceitos: o escritor, o artista e o capoeirista. O primeiro trata-se
do agente da escrita, uma vez que, seja ela curricular ou no, toda escrita pressupe um
escritor.
Para Deleuze e Guattari (1977), um escritor no um homem escritor, um homem
poltico, um homem mquina e tambm um homem experimental. Que, enquanto escritor,
deixa de ser homem para devir macaco, ou coleptero, co, rato, devir animal, devir inumano,
porque, na verdade, pela voz, pelo som, atravs de um estilo que se devm animal. Em
outras palavras, ser escritor no falar por algum, mas preciso falar com, escrever com.
Com o mundo, com uma poro de mundo, com pessoas. O escritor inventa agenciamentos a
partir de agenciamentos que o inventaram, ele faz passar uma multiplicidade para outra
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 65).
Conforme Paulo-Benatte (2012), o devir do escritor no pode ser confundido com a
figura historicamente construda do autor. O autor, como mostrou Michel Foucault, uma
inveno recente, um dispositivo de controle de uma nova ordem do discurso, e que anuncia o
sistema literrio da modernidade. J o escritor no propriamente um sujeito, antes disso,
um inventor de agenciamentos, um contrabandista das multiplicidades (PAULO-
BENATTE, 2012, p. 92).
O segundo personagem conceitual que nos ajuda a entender as potncias, traos de
intensidade e vontades que circulam no nosso conceito e nos seus mltiplos, o artista. Para
Deleuze (2003), o artista desenvolve um trabalho interpretativo ou criativo. justamente por
meio do desdobramento dos diferentes tipos de signos que ele interpreta e cria que o artista
vai, pouco a pouco, desdobrando a si prprio, isto , se constituindo, descobrindo,
redescobrindo ou inventando as verdades que se encontram implicadas em seu prprio devir
ou trajetria de vida.
Deleuze e Guattari (2010) descrevem que os artistas so responsveis por criar
compostos de sensaes, ou seja, perceptos, afectos. E de toda a arte que seria preciso dizer: o
 95

artista e mostrador de afectos, inventor de afectos, criador de afectos, em relao com os

perceptos ou as vises que nos d. No somente em sua obra que ele os cria, ele os d para
ns e nos transforma com eles, ele nos apanha no composto.
Estes, acrescentam sempre novas variedades ao mundo, pois excedem os estados
perceptivos e as passagens afetivas do vivido. Afirmam que o artista um vidente porque
algum que se torna. Ele viu na vida algo muito grande, demasiado intolervel tambm, a
luta da vida com o que a ameaa, de modo que o pedao de natureza que ele percebe, acedem
a uma viso que compe, atravs dele, perceptos desta vida, deste momento, fazendo estourar
as percepes vividas que no tem mais outro objeto nem sujeito seno a prpria obra de arte.
O artista traz do caos variedades, que no constituem mais uma reproduo do
sensvel, mas erigem um ser do sensvel, um ser da sensao, sobre um plano de composio,
anorgnica, capaz de restituir o infinito. O artista aquele que suspende o cotidiano das
opinies (doxa) e convenes, perfurando o caos77 a fim de deixar passar um pouco de caos
livre que so as inspiraes criativas, a prpria noo de criatividade.
Por fim, o terceiro personagem que se remete ao ltimo mltiplo abordado, o currculo
a partir da metfora da capoeira, trata-se ento, do capoeirista. Obviamente, nossos
filsofos de referncia no falaram das suas caractersticas e aptides, por isso, coletamos
algumas caractersticas da identidade socialmente atribuda ao capoeirista/capoeira, a partir da
fala de Vicente Joaquim Ferreira Pastinha, o mestre Pastinha no documentrio Pastinha uma
vida pela capoeira78:

O Capoeirista um curioso, tem mentalidade para muita coisa, sabendo aproveitar

de tudo o que o ambiente lhe pode proporcionar; O capoeirista nunca dizia a
ningum que lutava. Era homem astuto e ardiloso, como a prpria luta, que se
disfarou com a dana para sobreviver depois que chegou de Angola. Capoeirista
mesmo muito disfarado; capoeirista no aquele que sabe movimentar o
corpo e sim aquele que deixa movimentar pela alma; mas o que serve para a
defesa tambm serve para o ataque. A Capoeira to agressiva quanto perigosa; A
luta muito maliciosa e cheia de manhas, que a gente tem de ter calma. Que no
uma luta atacante, ela espera; E a Capoeira Angola s pode ser ensinada sem
forar a naturalidade da pessoa. O negcio aproveitar os gestos livres e
prprios de cada um; ningum luta do meu jeito, mas no deles h toda a
sabedoria que aprendi. Cada um cada um; A capoeira angola parece uma dana,
mas no no. Pode matar, j matou. Bonita! Na beleza est contida sua violncia;
Mandinga de escravo em nsia de liberdade, seu princpio no tem mtodo e seu
fim inconcebvel ao mais sbio capoeirista.

77
Conceito inspirado na obra de Nietzsche e seu conceito de caos: A grandeza de um artista no se mede pelos
bons sentimentos que ele provoca; mas pelo grande estilo, na capacidade de se tornar mestre do caos que se
tem em si mesmo, no fato de forar seu prprio caos a tornar-se forma; tornar-se lgico, simples, sem equvoco,
matemtico, tornar-se lei, eis, neste particular, a grande ambio (1995, tome II, livre IV, 450) .
78
Direo de Antonio Carlos Muricy. Pastinha, uma vida de capoeira (Documentrio). Brasil, 1998, 16mm, cor,
52 min. Com registros de depoimentos do prprio Pastinha e contemporneos.
 96

E assim, podemos perceber algumas de suas potencialidades deste personagem

conceitual ao fazer erguer a metfora proposta por Neira (2007) e Neira e Nunes (2009).

O capoeirista, no seu improviso, atua tanto individualmente como e harmonia com o

seu adversrio e o cosmo. a sua individualidade que catalisa a tenso criativa do
grupo, que canta e batuca mais forte, estimulando-o a realizar movimentos novos e
nunca imaginados. Quando a metfora da capoeira se introduz como princpio
curricular, tanto os estudantes afrodescendentes como os pertencentes a outros
grupos tnicos inserem-se nos modos africanos de ver e ser. Afinal, nenhuma outra
cultura produziu uma luta/jogo/dana comparvel capoeira. (NEIRA, 2007).

De acordo com Neira (2011a), o capoeirista no joga com base em uma sequncia pr-
estabelecida e memorizada, os golpes surgem como resposta gestualidade do oponente, o
que faz do bom capoeirista um leitor atento do texto produzido pelo seu adversrio. Quando a
metfora da capoeira se introduz como preocupao metodolgica do currculo cultural,
estudantes e professores se inserem no modo capoeirista. Da mesma forma que o capoeirista
se antecipa ao adversrio, prevendo seus golpes, o surpreende, a didtica inspirada na
capoeira consegue avanar sobre antigas crenas e reorganizar a abordagem dos temas a partir
dos posicionamentos emitidos pelos estudantes.

Traos de intensidade e objetividade

De acordo com Deleuze e Guattari (2010), um conceito no se confunde com o estado

de coisas no qual se efetua. No tem coordenadas espao-temporais, mas apenas ordenadas
intensivas. No tem energia, somente intensidades, consistncia, mas anergtico, uma vez
que, a energia no a intensidade, mas a maneira como esta se desenrola e se anula num
estado de coisas extensivas.
Um conceito possui ordenadas intensivas, que no devem ser apreendidas no geral
nem tampouco no particular, mas como uma pura e simples singularidade: um mundo
possvel, um rosto, certas palavras. Os conceitos so centros de vibraes, por isso que tudo
ressoa em lugar de se seguir ou de se corresponder.
Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os quais no teria sentido, e
que s podem ser isolados ou compreendidos na medida de sua soluo. Um conceito tem
sempre a verdade que lhe advm em funo das condies de sua criao, alm disso, o
conceito tem uma objetividade que se adquire como um conhecimento certo, e no a
 97

objetividade que supe uma verdade reconhecida como preexistente ou j l. O conceito diz o
acontecimento, no a essncia ou a coisa.

Os conceitos so acontecimentos, mas o plano o horizonte dos acontecimentos, o

reservatrio ou a reserva de acontecimentos puramente conceituais: no o horizonte
relativo que funciona como um limite, muda com um observador e engloba estados
de coisas observveis, mas o horizonte absoluto, independente de todo observador, e
que torna o acontecimento como conceito independente de um estado de coisas
visvel em que ele se efetuaria. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 52).

Em outras palavras, o acontecimento se define pela coexistncia instantnea de duas

dimenses heterogneas num tempo vazio onde futuro e passado no param de coincidir, isto
, de invadir um ao outro, distintos, porm indiscernveis. O acontecimento propriamente dito
o que vem, o que acontece, dimenso emergente ainda no separada da antiga. O
acontecimento a intensidade que vem, que comea a se distinguir de uma outra intensidade
(DELEUZE; GUATTARI, 1994, p. 117-118).
Como vemos, a intensidade do conceito est em uma reconfigurao de um dos seus
elementos, o currculo, pois de maneira bastante desrruptiva posiciona a educao no
interstcio da filosofia e da arte, currculo (aprender contedos, conhecimentos, portanto,
conceitos) + escrita (arte, subjetividade, porvir, devir).
Tratando especificamente das formas de planejamento, Chiquito (2007, p. 134) afirma
que a objetividade do conceito de escritacurriculo79, se d quando ora faz convergir para
um quadro hegemnico de estabilizao dos saberes e poderes, ora faz estranhar o jogo de
foras, desequilibrando-as, provocando novos arranjos, contra-hegemnicos.
E assim, como todo conceito, a escrita-currculo quer algo. Ela no quer ser aquele
currculo controlado pelos pesados cdigos e regras. Ele no quer falar em nome do outro, o
outro desejado, o outro sobre o qual a vontade de poder se realiza. No quer assumir
determinados caminhos do status quo da didtica tradicional e seus velhos mecanismos e
dispositivos de poder (CHIQUITO, 2007).
Nessa perspectiva, as definies que mais se aproximam da perspectiva da escrita
curricular so as definies de currculo criadas por Sandra Mara Corazza80. Um currculo
baseado na concepo ps-crtica, tambm pode ser chamado de um ps-currculo. Corazza
(2002a, p. 108) diz que o ps-currculo trata as culturas como inveno de diversas
formaes histricas, produzidas por conflitos e negociaes, privilgios e subordinao.

79
O autor utiliza o conceito sem hfen e grafado em itlico.
80
A obra da autora bastante influenciada pela filosofia deleuze-guattariana.
 98

Complementa descrevendo que este politicamente engajado em problemas sociais, tratando-

se de uma prtica terico-investigativa e, ao mesmo tempo, de transformao cultural.

Age, por meio de temticas culturais (cf. Corazza, 1997), estudando e debatendo
questes de classe, gnero, escolhas sexuais e cultura popular, nacionalidade e
colonialismo, raa e etnia, religiosidade e etnocentrismo, construcionismo da
linguagem e textualidade, fora da mdia e dos artefatos culturais, cincia e ecologia,
processos de significao e disputas entre discursos, polticas de identidade e da
diferenam esttica e disciplinaridade, comunidades e imigraes, xenofobia e
integrismo, cultura juvenil e infantil, histria e cultura global. (CORAZZA, 2002a,
p. 103).

Corazza (2002b), apresentando o que chamou de noologia81 do currculo, avana e

extrapola os discursos curriculares contemporneos na descrio das potencialidades de um
currculo ps-crtico e ps-estruturalista, ou ainda, currculo: Vagamundo. Poeticamente,
descreve-o a partir de uma grande diversidade tipolgica. Cita: currculo-louco, currculo-
demente, ambulante, turbilho, fluido, liso, estrategista, combate, danarino,
bandido, monstro, maldito, deformante, bailarino, balstico, Eros, itinerante,
mar, vago, intuitivo, fora, problemtico, aprendizado, ignorante,
aventureiro, atrator, catico, difcil e gangue.
Sem histria nem ambio, Corazza (2002b) afirma que, sem sujeito nem objeto,
disforme e pecador, alienado e fora de si, este currculo-louco ilegtimo e usurpador, odeia
planos homogneos e unidades metodolgicas, objetivos e projetos, formas didticas e
medidas avaliativas, e no interpreta, no reconhece, nada entende do que trazido pelo bom
senso e pelo senso comum, nem mesmo os pareceres descritivos, os temas transversais, o
substantivo prprio e comum, a multiplicao, as quatro estaes do ano, o corpo humano
dividido em cabea-tronco-e-membros.
Especificamente no mbito da Educao Fsica escolar, o conceito escrita-currculo,
se coloca como alternativa homogeneizao, s representaes e a fixao de signos da
cultura dominante, em suma, ao engessamento que a pedagogia monocultural da Educao
Fsica insistentemente vem repetindo (NEIRA; NUNES, 2009; p. 228).
Para estes autores, da atribui-se escrita-currculo um carter aberto, no
determinista, no linear e no sequencial, limitado e estabelecido apenas em termos amplos,
que tecem a todo momento uma rede de significados, com base na ao e interao dos seus
participantes. Assim, a educao, a elaborao e o desenvolvimento do currculo passam a ser

81
A noologia, tal como abordada por Deleuze e Guattari, diz respeito s imagens de pensamento e de sua
historicidade. Busca denunciar a natureza do pensamento filosfico e as foras que o apoderam.
 99

vistos como uma prtica artstica ainda inimaginvel e impossvel de ser copiada. Uma prtica
do desassossego, do inconformado, que instabiliza os antigos problemas e as velhas certezas.

A escrita-currculo, tal qual a escrita-artista, encontra-se em fluxo constante. Nela

no h distino entre teoria e prtica. A teoria tecida sobre a prtica educacional.
Todo conhecimento delineado interpretativo, parcial e processual. Vive um devir
duradouro continuamente modificado. O que se apresenta, portanto, longe de ser
uma norma, um convite, como bem diz Corazza, para que os professores e
professoras deem prosseguimento escrita-currculo que se anuncia. (NEIRA;
NUNES, 2009, p. 227).

Neira e Nunes (2009) afirmam ainda que a escrita-currculo tem como

caractersticas a interpretao e indeterminncia. A primeira como decorrncia da segunda,
conduz busca por novas alternativas e conexes entre as vrias explicaes quanto ao
fenmeno que constitui a dvida. E por isso, dvida e incerteza cercam a escrita curricular,
pois, vinculam-se a novas produes por parte daqueles que escrevem o currculo.
Em suma, entre objetividades e intensidades, vimos que o conceito procura
movimentar as prticas pedaggicas prescritas, fixas, rgidas, tradicionais, tecnicistas,
procedimentais, acrticas, homogeneizantes, moralizantes, deterministas, sequenciais. O
objetivo bastante difcil: subverter, a lgica moderna e hegemnica de se fazer educao,
agindo por rupturas e por experimentaes, substituindo o velho pelo novo, sem que este
tambm se torne, apenas, um novo modelo.
 100

4. PLATS METODOLGICOS: REFERNCIAS E DISPOSITIVOS

Chegamos ento a uma questo central de qualquer pesquisa, a metodologia. Temos

cincia de que isso envolve as seguintes perguntas: Como a pesquisa foi feita? , Foi
pensada a partir de qual referencial? , Que mtodo empregamos? , Como obtivemos os
dados? , Como utilizamos os instrumentos? . Como estes se articularam com os
referenciais analticos? , e Qual a postura os autores em relao aos resultados da mesma? .
A tentativa aqui, para alm de tentarmos explicitar nossas escolhas para as questes
acima, de demonstrar como se deu o processo de construo da presente pesquisa, tentando
mostrar que a metodologia foi pensada em um movimento contnuo de transformao e
adaptao em relao aos problemas investigados. Pretensiosamente, fizemos as escolhas que
nos permitiam ampliar e aprofundar os conhecimentos acerca do problema da pesquisa,
considerando-o em sua complexidade. Aqui, no tentamos simplificar ou reduzir
objetivamente nossos problemas de pesquisa sob o escopo de um dado objeto. Para tanto, foi
necessria uma anlise bastante criteriosa e densa das formas de produo de conhecimento
aqui empregadas, sendo o produto desta anlise, o ponto fulcral dos plats a seguir.
Plat: O Paradigma da Cincia Moderna. Trata-se de um modelo de produo de
conhecimento que se tornou hegemnico desde o Iluminismo e se fortaleceu ao longo da
Modernidade. Por meio de uma observao dita imparcial e objetiva, e recorrendo a mtodos
sistematizados, o objetivo final desta forma de elaborar conhecimento a produo de efeitos
totalitrios, universais e fixos.
A busca de um conhecimento dualista, que separa o que objetivo do que subjetivo,
e que assim, se pe neutro frente ao pesquisador, uma constante do perfil denominado
quantitativo. De acordo com Martins (2004, p. 292), nesta perspectiva, o que se procura
justamente controlar o exerccio da intuio e da imaginao mediante a adoo de
procedimentos bem delimitados que permitam restringir a ingerncia e a expresso da
subjetividade do pesquisador.
Para o filsofo alemo Hans-Georg Gadamer, o que caracteriza a cincia moderna e
seu perfil metodolgico o fato de a matemtica se constituir em modelo, no pelo ser de
seus objetos, mas como o modo mais perfeito de conhecimento. O que predomina a ideia de
mtodo no sentido moderno, apesar de toda variedade apresentada nas diversas cincias, nessa
vertente um conceito unitrio: O ideal de conhecimento pautado pelo conceito de mtodo
consiste em se poder trilhar um caminho cognitivo de maneira to consciente que se torna
 101

possvel refaz-lo sempre. Methodos significa caminho de seguimento (GADAMER, 2010,

p. 61).
Plat: Perfil Qualitativo. De acordo com Veiga-Neto (2002), tomando como
referncia as concepes de sociedade e racionalidade ps-modernas, vivemos hoje a
emergncia de um questionamento contnuo das formas de se produzir conhecimento. Em
outras palavras, o autor acena para a necessidade de outros modelos de produo de saberes
que abandonem ou desestabilizem os fundamentos do Paradigma da Cincia Moderna.
Fundamentando esta outra concepo de pesquisa, est um conjunto de referenciais tericos
oriundos das Cincias Humanas, que, inspirados inicialmente na obra de Friedrich Nietzsche,
passaram a desafiar o modelo cientfico moderno, positivista, buscando o estabelecimento e o
reconhecimento de uma outra maneira de produzir conhecimento. Estamos nos referindo s
anlises tericas, argumentativas-descritivas, onde os dados so analisados a partir de
referncias exclusivamente qualitativas.
Sobre esse perfil metodolgico, Corbin e Strauss (2008, p. 23) referem-se a qualquer
tipo de pesquisa que produza resultados no alcanados atravs de procedimentos estatsticos
ou de outros meios de quantificao:

Ao falar sobre anlise qualitativa, referimo-nos no quantificao de dados

qualitativos, mas sim, ao processo no-matemtico de interpretao, feito com o
objetivo de descobrir conceitos e relaes em um esquema explanatrio terico. Os
dados devem consistir de entrevistas, observaes, mas tambm devem incluir
documentos, filmes ou gravaes em vdeo, e mesmo dados que tenham sido
quantificados para outros fins, como dados do censo. (CORBIN e STRAUSS, 2008,
p. 24)

Enquanto o perfil quantitativo, tpico dos mtodos cientficos modernos, se baseia

numa razo instrumental, no uso de mtodos de pesquisa passivos, externos e monolgicos,
Uwe Flick (2009) afirma que a perspectiva qualitativa visa a abordar o mundo l fora, no em
contextos especializados de pesquisa, como os laboratrios.
Martins (2004, p. 292) afirma que se h uma caracterstica que constitui a marca dos
mtodos qualitativos a flexibilidade, principalmente quanto s tcnicas de coleta de dados,
incorporando aquelas mais adequadas observao que est sendo feita.
Em trabalho recente, Meyer e Paraso (2014) expandiram ainda mais a noo de
pesquisa qualitativa com o apoio das teorias ps-crticas:

[...] movimentando-nos de vrias maneiras, para l e para c, de um lado e para o

outro, dos lados para o centro, fazendo contornos, curvas, afastando-nos e
aproximando-nos. Afastamo-nos daquilo que rgido, das essncias, das convices,
dos universais, da tarefa de prescrever e de todos os conceitos e pensamentos que
 102

no nos ajudam a construir imagens de pensamento potentes para interrogar ou

descrever-analisar nosso objeto. (p. 18-19)

No perfil qualitativo se entende que a questo da qualidade da pesquisa, em termos

cientficos, no est no seu potencial de generalizao das concluses. O que caracteriza um
estudo em amplitude e em profundidade a elaborao de uma explicao vlida para o caso,
reconhecendo sempre que os resultados das anlises sobre um dado objeto sero sempre
parciais e provisrios.
Outro aspecto interessante a substituio do termo coleta de dados por produo
de dados, uma vez que, nessa perspectiva, o que chamamos de dados no so constataes
da realidade. No presente caso, entendemos que, desde o incio, no existem dados a serem
coletados, mas sim dados (ou discursos) a serem produzidos de forma proposital e particular.
Seguindo a sugesto de Meyer e Paraso (2014) tentaremos descrever e reconstruir, nos plats
metodolgicos, os dispositivos que criamos para a produzir os dados, bem como as imagens
de pensamento que nos fizeram cri-los e moviment-los.
Vale destacar que, ainda no plano epistemolgico, alguns pensadores e filsofos,
dentre eles Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Jacques Derrida, Julia Kristeva, Gilles
Deleuze e Flix Guattari, contestam veementemente o fato de a cincia positivista82, ocidental
e moderna atribuir-se a finalidade de descobrir as verdades sobre um mundo emprico. Nesta
perspectiva, os problemas e dados de uma pesquisa cientfica no preexistem no mundo fsico,
estando espera de serem desvelados pela cincia. O conhecimento entendido enquanto
linguagem, ou seja, os problemas e os conhecimentos veiculados a qualquer trabalho do
pensamento so, acima de tudo, produes discursivas que se legitimam apenas em condies
de justificao e veridico cientfica ante a tradio de alguma disciplina ou rea.
Plat: Dispositivos Metodolgicos. Amparados principalmente pela filosofia francesa
contempornea, entendemos que os meios de produo de dados de uma pesquisa no so
meros instrumentos ou ferramentas, mas sim, dispositivos.
Em uma perspectiva foucaultiana, o que caracteriza um dispositivo sua capacidade
de fazer ver, fazer falar, fazer subjetivar, ou seja, de produzir efeitos. Um dispositivo
aquilo aciona processos de produo de subjetividade, pode ser uma aula, uma conversa de
amigos, um projeto, uma clnica, entre outros (KASTRUP; BARROS, 2009, p. 58).
De acordo com Deleuze (1990), um dispositivo como uma espcie de novelo ou
meada, um conjunto multilinear. composto por linhas de natureza diferente, que no
82
O Positivismo uma corrente filosfica francesa do incio de sculo XIX. Em linhas gerais, prope
existncia humana valores completamente humanos, afastando radicalmente a teologia e a metafsica, defende a
ideia de que o conhecimento cientfico a nica forma de conhecimento verdadeiro.
 103

abarcam nem delimitam sistemas homogneos por sua prpria conta (o objeto, o sujeito, a
linguagem), mas seguem direes diferentes, formam processos sempre em desequilbrio, e
tanto se aproximam como se afastam uma das outras. Decorre da uma consequncia
importante para a metodologia dos dispositivos: o repdio aos universais, com efeito, o
universal nada explica, ele que deve ser explicado.

O Uno, o Todo, o Verdadeiro, o objeto, o sujeito, no so universais, mas processos

singulares, de unificao, de totalizao, de verificao, de objetivao, de
subjetivao, processos imanentes a um dado dispositivo. E cada dispositivo uma
multiplicidade na qual esses processos operam em devir, distintos dos que operam
em outro dispositivo. (DELEUZE; 1990, p. 162).

Assim, entendemos os dispositivos como mquinas de fazer ver e de fazer falar que
combinam diferentes campos de saber ou uma rede de discursos, relaes de poder e modos
de subjetivao ou produo de sujeitos. Segundo Foucault (1982), um dispositivo um
conjunto heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas,
decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies
filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os elementos do
dispositivo. Considerando as concepes deleuze-guattariana e foucaultiana do conceito de
dispositivos, situamos os mtodos e instrumentos de qualquer pesquisa cientfica, inclusive
esta, como um dispositivo, uma vez que produz regimes discursivos e que so lanados no
jogo da verdade83, predispostos o tempo todo variao de movimento, linhas, curvas,
intensidade, direo, afeco.

4.1 Primeiro Dispositivo: Dirio de Bordo Digital (DBD)

Dirio de Bordo Digital (DBD) foi o nome dado a um site criado por ns, cuja funo
seria a de facilitar os registros das aulas de Educao Fsica na perspectiva cultural. No
momento da criao, pensamos que o que antes era entendido como instrumento de registro
particular poderia se transformar em um interessante dispositivo de produo de dados, se
pudssemos disponibiliz-lo para outros professores e professoras.
Percebemos que seria interessante observar os registros das atividades de ensino de
outros professores, o que aumentaria a quantidade e a complexidade dos dados produzidos.
Assim, a ideia inicial de um simples dirio de bordo, quase como um bloco de anotaes foi
se modificando. Fomos incorporando outras possibilidades e ferramentas interativas, at que
83
Termo bastante utilizado por Michel Foucault.
 104

chegamos a um modelo bastante complexo. Tal como o site84 foi utilizado, produzimos
muitas informaes sobre o modo como os professores elaboram suas aulas, ou seja,
produzem suas escritas curriculares.
O dispositivo permitiu ao professor descrever os locais em que aconteceram as aulas,
as atividades pedaggicas propostas, o perodo de durao dos projetos, at questes mais
subjetivas e complexas, que permitem inferir como se d a escrita-currculo e a relao dos
professores com a teoria que fundamenta o currculo cultural.
Plat: Procedimentos de registro do DBD. Na sua verso final, o registro no
dispositivo do DBD era feito em duas etapas, cujos links de acesso estavam disponveis no
lado esquerdo superior da janela inicial do site. A primeira consiste em registrar os Dados do
usurio.
Neste campo o professor parceiro escrevia o nome da escola, da turma, o nome do
projeto, o tema que ser abordado, bem como a tematizao ou tematizaes ocorridas ao
longo da escrita-currculo. Esta etapa precisava ser cumprida apenas no incio do registro,
ficando disposio para edio a qualquer momento.
A segunda parte do preenchimento do Dirio de Bordo Digital consistiu no Registro
de Aulas. A sugesto foi que o professo parceiro deveria faz-la cotidianamente ou, no
mximo, semanalmente para que no se esquecesse das atividades de ensino propostas.
Deveriam apenas selecionar o projeto vigente para que em seguida pudessem indicar a data, o
local, e a parte da teoria que o levaram a propor aquela atividade.

84
Disponvel em http://www.gpef.fe.usp.br/diario/admin/login/login.php Por meio de login e senha.
 105

Figura 1 Tela correspondente primeira etapa do preenchimento

Figura 2 Tela correspondente a segunda etapa do preenchimento a ser

preenchida.
 106

Figura 3 Exemplo de uma tela preenchida.

importante destacarmos que o DBD foi criado a partir dos princpios e orientaes
didticas que inspiram o currculo cultural. Como se v na imagem acima, existe a
possibilidade de uma breve descrio das atividades pedaggicas desenvolvidas e logo a
baixo esto em modo de seleo os itens do registro referentes s orientaes didticas e dos
princpios pedaggicos.

a) Procedimentos didticos: Mapeamento, Ressignificao, Ampliao,

Aprofundamento, Registro e Avaliao. Tambm possvel registrar mais de uma
atividade, selecionando os itens 1 e 2, com o objetivo de descrever uma aula que possa
ter empregado, neste caso, dois procedimentos didticos85;
b) Princpios pedaggicos: Reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia
curricular, evitar o daltonismo cultural, descolonizao do currculo e ancoragem
social dos contedos. At trs deles podem ser registrados neste campo86;
a) Atividades de ensino: Dentre elas, vivncia das prticas, assistncia a vdeos,
apresentao de trabalho, aulas expositivas dialogadas, registro em vdeo e fotografia,
e outras atividades de ensino87. Tal como se deu com relao aos procedimentos e
princpios, podem ser registradas mais de uma atividades de ensino.

85
No representa ordem de importncia ou sequncia temporal.
86
Da mesma forma que no item Tipos de atividade os nmeros no correspondem a nenhuma ordem de
importncia ou temporal.
87
Algumas delas foram citadas tomando como referncia o trabalho de Neira (2011a), outras atividades foram
sugeridas pelos prprios professores que ao longo do processo.
 107

Plat: Materiais produzidos no DBD. Sobre os materiais produzidos pelos

professores no dispositivo do DBD, destacamos:

1) O desenho da escrita-currculo. Essa ilustrao foi criada ainda

quando o projeto era para ser desenvolvido por um nico professor, utilizando o site
como um Dirio de Bordo etnogrfico um pouco mais complexo. Foi pensado, como
uma estratgia de visualizao dos procedimentos didticos na escrita curricular. Nada
mais , que uma particular descrio da escrita-currculo elaborada pelos
professores, tomando o que acontece na escola, a partir dos critrios e aspectos que
envolvem nosso problema de pesquisa.

Figura 4 Desenho produzido pelo Dirio de Bordo Digital representando a escrita-

currculo.

Nada alm da data da aula e do local utilizado pelo professor dado a priori. Sendo
que as opes de seleo e as formas de registrar esto disponveis, tomando a literatura da
rea como referncia, mas podem ser a qualquer hora ignoradas ou no registradas. A
tentativa, foi, dotando uma ilustrao semelhante uma linha do tempo, observar de que
modo, o(s) princpio(s) pedaggicos (cores) e o(s) procedimento(s) didtico-metodolgico(s)
(nmeros) aparecem na escrita-currculo da perspectiva cultural de Educao Fsica.
Tal como o cachimbo de Ren Magritte88, no famoso quadro La trahison des images
(1926), o desenho produzido pelo DBD no reflexo de um objeto estvel e apreendido, mas
um artefato de representao. Limitado, provisrio e arbitrrio, no pretende passar a ideia de

88
Trata-se de um caligrama, um desenho de um cachimbo com uma legenda Isso no um cachimbo, que
provoca no expectador uma desrrupo que advm da negao da funo clssica da representao lingustica,
que em sua associao com imagens deveria cumprir um papel de legenda.
 108

realidade. Trata-se antes, de signos, criados e produzidos particularmente no mbito da

presente pesquisa89.

2) Os registros das atividades de ensino informadas no quadro breve descrio de

atividades. Esse material apresentado pelo site como uma tabela com a data e as
atividades propostas90.

Figura 4 Registro produzido pelo DBD das atividades pedaggicas propostas pelos
professores parceiros em forma de tabela.

Plat: Professores parceiros do DBD. Os professores parceiros foram convidados a

participar da presente pesquisa espontaneamente. Como critrio, selecionamos aqueles e
aquelas que afirmam colocar o currculo cultural em ao. No momento de recrutamento dos
professores pensamos que as pessoas j integrantes do GPEF poderiam colaborar, pois alm de
estarem nas suas escolas desenvolvendo o currculo cultural, tiveram acesso literatura que
discute os princpios e orientaes didticas do currculo cultural, quer seja pelas obras de
referncia (NEIRA; NUNES, 2006; 2009), ou atravs do documento curricular da Secretaria

89
Todos os desenhos produzidos encontram-se no Anexo A da presente dissertao.
90
Todas as tabelas produzidas encontram-se no Anexo B da presente dissertao.
 109

Municipal de Educao de So Paulo (SO PAULO, 2007) ou, ainda, nos cursos de formao
da prpria rede paulistana entre os anos de 2007 e 2011.
Sem medo de representar um modo geral, ou nico de elaborar currculos na
perspectiva cultural do componente, ou ainda configurar uma contaminao da amostra
(preocupao tpica do perfil quantitativo de pesquisa), a opo por docentes vinculados ao
GPEF, tambm decorreu do fato de que o prprio problema de pesquisa fruto das
observaes e anlises empricas dos trabalhos e relatos de prtica dos integrantes do grupo.
Alm disso, entendemos que, os demais professores e professoras que no participam do
GPEF, mas que trabalham na perspectiva cultural do componente, s podem afirmar isso,
tendo em vista a literatura. E por isso, estaro sujeitos s mesmas condies de significao
dos princpios e procedimentos didticos que os frequentadores do GPEF.
Desse modo, os registros no DBD comearam no ano letivo de 2014, sendo que oito
(8) professores parceiro receberam orientaes em relao ao preenchimento do dispositivo e
alguns sugeriram modificaes91.

4.2 Segundo Dispositivo: Grupo de Discusso (GD)

Ainda sobre os mtodos qualitativos, podemos dizer que so especialmente adeptos

da captura das mltiplas vozes dos sujeitos envolvidos em algum problema de pesquisa.
Pensando nisso, e diante das caractersticas dos dados produzidos pelo DBD, decidimos
incluir um mtodo complementar na pesquisa. Buscamos entretecer os dados produzidos no
primeiro dispositivo com a fala dos professores parceiros, garantir que suas vozes, opinies,
impresses e pensamentos no fossem apenas representadas em seus registros, por um mtodo
estruturado ou semiestruturado como o DBD. O objetivo foi produzir dados paralelos e
complementares, com potencial para o que Barbour (2009) denomina comparaes
instrutivas92, gerando assim, mais e melhores dados para as anlises.
Para tanto, algumas possibilidades de produo de dados foram consideradas, dentre
elas: a Entrevista Individual, a Entrevista em Grupo, os Grupos Focais e os Grupos de
Discusso. Num primeiro momento, no sabamos a diferena entre elas, nem suas
potencialidades e limitaes. Foi necessrio ento, um denso e criterioso estudo sobre as

91
Alguns professores haviam participado do projeto piloto desenvolvido em 2013.
92
Barbour (2009) usa o termo instrutivas demonstrando a possibilidade dos dados se complementarem
aumentando assim, a complexidade das anlises. Diferentemente de algumas propostas de triangulao de dados
em pesquisas quantitativas, onde um novo conjunto de dados pode servir para verificao e validao dos
primeiros.
 110

especificidades de cada qual, uma vez que, como sabemos, procedimentos metodolgicos
bem realizados agregam rigor e legitimidade pesquisa qualitativa.
O primeiro contato com os mtodos de pesquisa que buscam captar a fala dos
participantes se deu no trabalho de DalIgna (2014). A autora afirma que a maioria dos
trabalhos, menciona esses instrumentos utilizando-os como sinnimos, no entanto, entende
que, por suas caractersticas, no podemos trat-los da mesma forma (p. 206).
Plat: Grupo de Discusso. Vencida a reviso metodolgica, escolhemos o Grupo de
Discusso (GD), tomando como referncia os trabalhos de Callejo (2001), Weller (2006),
Gutierrez (2008) e Barbour (2009) e Ibez (2003; 2010). A partir deles, percebemos que esse
dispositivo de produo de dados mais consoante com o referencial terico e com os
objetivos da presente pesquisa, uma vez que contempla nosso principal anseio, que garantir
que as importantes vozes dos professores participantes sejam ouvidas.
De acordo com Ibez (2003), o GD se mostra um mtodo de pesquisa muito
relevante ao servio da investigao qualitativa, pois os dados produzidos do a conhecer os
aspectos internos da problemtica em debate atravs da riqueza das falas, cruzamento das
subjetividades e construo de um discurso coletivo, produto de um vai-e-vem constante que
se estabelece ora em consenso, ora em discordncia, entre os diferentes participantes do
grupo. Isso se d pela troca entre os sujeitos, troca de experincias prticas e a emergncia, na
interao entre os participantes, de ideias, falas, conceitos, impresses e concepes sobre um
determinado tema, que no nosso caso a escrita-currculo.
Weller (2006), afirmando sobre as potencialidades do GD, afirma que como mtodo
de pesquisa, constitui uma ferramenta importante para a reconstruo dos contextos sociais e
dos modelos que orientam as aes dos sujeitos. A anlise dos meios sociais compreende
tanto aqueles compostos em forma de grupo (famlia, vizinhana, grupos associativos, grupos
de rap) como os espaos sociais de experincias conjuntivas93. Para essa autora, os GD
representam um instrumento por meio do qual o pesquisador estabelece uma via de acesso
que permite a reconstruo dos diferentes meios sociais e do habitus coletivo do grupo. Seu
objetivo principal a anlise dos epifenmenos.
Sobre o histrico deste mtodo, Weller (2006) afirma que o GD passou a ser utilizado
na pesquisa social emprica pelos integrantes da Escola de Frankfurt a partir dos anos 1950.
Porm, foi somente no final da dcada de 1970 que esse procedimento recebeu um tratamento
terico-metodolgico ancorado no interacionismo simblico, na fenomenologia social e na

93
Ou de experincias comuns, mesmo que vividas e trabalhadas de formas distintas (WELLER, 2006).
 111

etnometodologia, caracterizando-se como um mtodo de pesquisa e no apenas como uma

tcnica de coleta de opinies.
Com os trabalhos de Ibez (2003; 2010), Callejo (2001) e Gutierrez (2008),
soubemos que o GD tem origem na pesquisa social qualitativa espanhola, mais precisamente a
partir da obra Ms All de La Sociologia. El Grupo de Discusin: Teora y Crtica, escrita
por Jesus Ibez, em 1979. A partir deste marco, onde a tcnica do GD foi diferenciada das
outras metodologias de produo de dados em grupo, cada vez mais a verso espanhola vem
sendo considerada uma tcnica radicalmente distinta, por exemplo, do Grupo Focal (GF).
Percebemos tambm, que por falta de referncias, em muitos lugares fora da Espanha,
inclusive no Brasil e na maior parte dos pases da Amrica Latina, o GD permanece
desconhecido ou tratado como sinnimo do GF. Gutierrez (2008) alerta que fora da Espanha
tem ocorrido a traduo sistemtica de focus group por Grupo de Discusso, gerando uma
confusa compreenso dessas prticas, uma vez que existem inmeras diferenas
epistemolgicas e tcnicas entre elas, que no podem ser reduzidas a questes lingusticas ou
regionais que pouco afetam seu contedo.
Rosaline Barbour (2009), importante estudiosa dos mtodos de pesquisa em grupo,
utiliza os termos Grupos de Discusso Focal e Grupo Focal como sinnimos. Como GF
define qualquer discusso realizada em grupo, desde que o pesquisador motive e estimule as
interaes. De acordo com essa autora, em geral, podemos caracterizar essa tcnica como
derivada das diferentes formas de trabalho com grupos, especificamente as desenvolvidas na
rea de marketing desde os anos 1920.
Para os demais trabalhos consultados, (IBEZ, 2003; 2010; CALLEJO, 2001;
WELLER, 2006; GUTIERREZ, 2008) o GD, apesar de ser uma tcnica de conversao que
faz parte da famlia das pesquisas de ndole qualitativa e situando-se prximo s Entrevistas
em Grupo e ao GF, distingue-se destes e adquire um carcter prprio. O GD costuma ser
popularmente considerado, de forma reducionista, uma verso mais flexvel, aberta e menos
diretiva de GF. Entretanto, o aprofundamento metodolgico e a observao prtica da
utilizao da tcnica conduzem compreenso das especificidades de cada um, ainda que
existam algumas semelhanas.
Sobre essas especificidades e semelhanas, Gutierrez (2008) descreve que o GD,
desenvolveu-se com uma slida justificao terica e identidade prpria, que o GF, marcado
nas pesquisas de marketing, de carter estritamente positivista, no chegou a ter no mbito
anglo-saxo. Para este autor, do ponto de vista da tcnica e da ferramenta, ou seja, da
 112

aparncia formal, GD e GF mantm semelhanas entre si. Ambos servem para produzir e
registrar o discurso grupal, no entanto, o GD extrai discursos e o GF coleta dados.
Callejo (2001), considera que o GD, em sua gnese, produo de um dilogo, porm,
em seu resultado, um discurso. Tal distino entre esses dois momentos encontra sentido ao
considerarmos o discurso uma construo realizada a partir das anlises do grupo. Ibez
(2003), descreve que o grupo em si j consiste em uma mquina de produo de discurso.
Para esse autor, um GD um dispositivo que depende do processo de colocao em coliso de
diferentes discursos sociais. Trata-se de uma tcnica na qual os conflitos sociais tm lugar
privilegiado e, por este motivo, capaz de captar a dimenso incoerente do discurso.
Vale ressaltar que de acordo com os referenciais consultados (CALLEJO, 2001;
IBEZ, 2010; GUTIERREZ, 2008; WELLER, 2006) a discusso, efetivamente, no tem
como objetivo a busca de consenso entre os participantes; o importante produzir um grande
leque de opinies, com pontos de vista que podem ser debatidos por vrios integrantes do
grupo em um movimento de aprofundamento das questes.
Plats: Procedimentos do GD. Sobre a forma de elaborao, tal como os demais
mtodos de pesquisa qualitativa, o GD no pode ser considerado um conjunto de tcnicas e
procedimentos, mas sim uma prtica de pesquisa (CALLEJO, 2001). Ou seja, importante
entender o GD no como um receiturio, manual, protocolo ou conjunto de procedimentos a
serem aplicados mecanicamente e de forma independente do contexto. Outrossim, devemos
consider-lo como prtica na qual todo o aparato tcnico se adaptada e est condicionado
situao concreta de investigao. Com o mesmo sentido, Ibez (2010) alerta que o GD no
est sustentado por procedimentos, e que no se trata de prescrever como se faz tal coisa, mas
sim as consequncias de se fazer tal coisa. No entanto, importante destacarmos, mesmo que
em linhas gerais e contingenciais, que existem alguns pontos importantes na elaborao de um
GD:
a) Elaborao de um tpico-guia;
Todos os autores consultados afirmam que para um GD necessrio elaborar um
roteiro previamente ou outros materiais que incentivem a interao e a manuteno da
discusso. De modo geral, no precisam ser questes propriamente ditas, mas entradas
amplas que colocam os participantes em condies de falarem e de se posicionarem sobre o
problema da pesquisa. Para Weller (2006), esse material, denominado pela autora de tpico-
guia, no um roteiro a ser seguido risca e tampouco um questionrio, com questes a
serem respondidas com base em um esquema de perguntas e respostas estruturado
previamente.
 113

Na presente pesquisa, utilizamos como tpico-guia um material que os prprios

professores parceiros produziram pelo DBD.
b) Cuidados com a mediao;
A mediao que tem como funo conduzir a produo de dados. Tem como objetivos
lanar as questes para os participantes e preservar o foco da discusso respeitando o
princpio da no-diretividade, ou seja, uma forma de manter as discusses em patamares
interessantes para a pesquisa sem interferir a todo momento. Para Weller (2006), apesar da
caracterstica mais aberta, flexvel e despojada do GD, isso no quer dizer que no existam
critrios para a conduo dos mesmos. A autora descreve que fundamental, por exemplo,
que o tpico-guia ou as perguntas sejam as mesmas para todas as pessoas do grupo. comum
num debate que alguns participantes se sobressaiam mais que outros, em funo dos
conhecimentos que possuem sobre o tema, por ter mais facilidade para expor as ideias etc.
Ento, importante que o mediador estimule os demais participantes a se
posicionarem, no deixando que fiquem apenas assistindo para que no haja um debate entre
poucos e se instaure um monoplio na discusso. recomendvel fazer um alerta para os
participantes, antes do incio do debate, para que haja reconhecimento da opinio do outro que
tem um posicionamento oposto, e que pontos de vista contrrios sobre um tema so bem-
vindos. Por fim, se necessrio, o mediador deve solicitar ampliao de contextos que os
participantes se referem ao longo da discusso.
c) Transcrio das falas;
Trata-se de uma funo bastante operacional, mas de suma importncia para o
procedimento de anlise dos dados. principalmente atravs do texto transcrito que as
anlises partem94. As transcries do GD geralmente utilizam certos smbolos para designar
alguma caracterstica ou especificidade de quem est falando. De acordo com Weller (2006)
comum colocar a primeira letra do nome e a letra f, quando pessoa do sexo feminino e m
para masculino. Preferimos numerar aleatoriamente os professores parceiros sem diferenci-
los por gnero.
Plat: Participantes do GD. Todos os pesquisadores consultados descrevem que j
que o encontro no pode ser muito longo a ponto de ficar cansativo e que todos precisam
abordar o problema ou assunto proposto, o GD deve ser constitudo por um conjunto reduzido
de pessoas. De acordo com Weller (2006), o critrio de seleo no se orienta por uma
amostra representativa em termos estatsticos, mas pela construo de um corpus com base no

94
O material produzido no GD transcrito consta no Anexos C da presente dissertao.
 114

conhecimento e na experincia dos entrevistados sobre o tema. Em outras palavras,

necessrio que exista uma caracterstica comum entre os/as participantes, caracterstica essa
relacionada com o problema da pesquisa.

Esses modelos remetem ao contexto existencial compartilhado coletivamente por

esses grupos, ou seja, s experincias biogrfico-individuais e biogrfico-coletivas,
que [por sua vez] esto relacionadas s experincias comuns como membros de um
meio social [...] e que em um grupo de discusso so articuladas por meio de um
modelo coletivo de orientao. (BOHNSACK; SCHFFER, 2001, citado por
WELLER, 2006, p. 245)

Seguindo tais orientaes, convidamos como professores participantes aqueles que

conseguiram concluir o registro de no mnimo um relato de experincia no DBD. Isso porque
os materiais produzidos no site do DBD foram a base do material usado como disparador das
questes do GD95.

4.3 Terceiro Dispositivo: Relatos de prtica (RP)

Durante o GD dois acontecimentos nos fizeram incluir um terceiro dispositivo de

produo de dados. Em um momento, um dos professores, procurando por aproximaes
entre os trabalhos registrados, observou um registro de atividades de ensino de um projeto que
tematizou as brincadeiras. Afirmou que tambm estava abordando as brincadeiras, no havia
terminado ainda, mas era bastante semelhante ao que estava registrado e tinha sido elaborado
por um dos professores parceiros. Se no bastasse, este professor recordou-se de um relato de
prtica de um outro professor, tambm parceiro deste trabalho, que havia sido apresentado em
um evento de Educao Fsica. Bastante impactado com as relaes que havia pensado, disse
que os projetos eram muito parecidos e isto se tornou um tema bastante discutido durante o
GD. Como os dois projetos citados por este professor no compunham o arquivo de relatos
registrados pelo DBD, solicitamos aos dois professores que, se possvel, escrevessem estes
projetos sobre brincadeiras na forma de relatos de prtica. Como ambos se dispuseram a faz-
lo, inclumos estes dois registros dentre os materiais analisados.
Outro acontecimento que nos fez ampliar os materiais analisados e que constituram
este terceiro dispositivo, se refere incluso de relatos de prtica de um professor no
participante do GPEF. Isso porque, durante o GD, alguns professores parceiros, ao lanarem
hipteses sobre o motivo das aproximaes entre os projetos, dois professores opinaram, em

95
Todos os participantes do DBD e do GD formalizaram sua participao espontnea atravs de um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido contido no Anexo D desta dissertao.
 115

momentos diferentes, que o fato se devia, entre outros motivos, s leituras comuns e
compartilhamentos de experincias no interior do GPEF.
Com o objetivo de entretecer os dados obtidos at o momento, procuramos um
professor que no fosse integrante do grupo, que dizia colocar o currculo cultural de
Educao Fsica em ao, que afirmava conhecer os procedimentos didticos e princpios
pedaggicos propostos por Neira e Nunes (2006; 2009), e mais, que tivesse registrado de
alguma forma seus ltimos projetos.
Eis que encontramos esse professor parceiro em um evento da rea96. Assim que soube
da pesquisa, nos enviou um arquivo com vrios projetos relatados diariamente, constando
datas, atividades de ensino e muitas outras informaes sobre o currculo de Educao Fsica
que escrevia na sua escola. Decidimos ento, incluir quatro (4) relatos deste professor ao
material analisado, configurando juntamente com os relatos de brincadeiras, o nosso terceiro
dispositivo (relatos de prtica posteriores ao GD)97.

4.4 Referencial de Anlise: Ps-estruturalismo, Deleuze-Guattari, Roubo e Geofilosofia

A utilizao do signo referencial fruto da recusa de apresentar as chamadas teorias

ps-estruturalistas98 como um campo epistemolgico, j que no se constituem um conjunto
de teorias unificadas, uniformes e estveis. Ao contrrio, sabemos que o referencial ps-
estruturalista um corpus de teorias e proposies bastante dispersas e controversas e que
atua no s na filosofia, mas tambm na literatura, poltica, arte, crticas culturais, histria,
sociologia e educao. Por isso, preferimos aqui o termo referencial cujo sentido uma
amplitude maior, e nos possibilita descrever um campo terico que no possui um corpo
rgido de conhecimentos nem tampouco um mtodo de trabalho consagrado.
Plat: Estruturalismo e Ps-Estruturalismo. O ps-estruturalismo tem como ponto
de partida a chamada Virada Lingustica. Trata-se de um movimento filosfico que se
desenrolou durante o sculo XX, e que de forma geral, se nega a aceitar que os objetos,
problemas e todas as coisas do mundo, possuem uma representao bem definida e
ontolgica, ou seja, so fundamentalmente reais. Esse movimento, tambm chamado Giro
Lingustico, enfatizou a completa independncia da realidade em relao a nossos esquemas

96
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE). Realizado em setembro/2015.
97
Em suma, o material que compem este terceiro dispositivo so os relatos de prtica cujo tema foi brincadeiras
e quatro relatos de prtica deste professor no integrante do GPEF. Estes, encontram-se no anexo E da presente
dissertao.
98
Pelo mesmo motivo preferimos a utilizao do termo no plural.
 116

conceituais, crenas ou pontos de vista. Essa concepo props o desenvolvimento de uma

teoria analtica modelada pelas estruturas da linguagem. Em outras palavras, a linguagem, o
pensamento e o discurso adquirem papel de organizadores dos nossos modos de vida, que
agora no so mais frutos da natureza humana.
Esse movimento filosfico desencadeou uma importante mudana de paradigma na
filosofia ocidental: migramos da crena em uma realidade humanista, para uma realidade
produzida linguisticamente. Para Michel Foucault, nesse momento a filosofia comea com um
movimento sem volta, caracterizado pela oposio ao humanismo, os antropologismos, as
teorias psi99, e a afirmao terica do primado do sujeito.
Desenvolve-se nesse perodo a lingustica estrutural, representada pelo estruturalismo
de Ferdinand de Saussure e pelo formalismo russo de Roman Jakobson. Em ambos, o que se
prope abordar qualquer pensamento como uma lngua, como um sistema no qual cada um
dos elementos s pode ser definido pelas relaes de equivalncia ou de oposio que mantm
com os demais elementos. Esse conjunto de relaes forma a estrutura e a tarefa do analista
consiste apenas em revelar as leis internas desse sistema. Em outras palavras, qualquer
fenmeno analisado tratado como pertencente a um conjunto de dispositivos lingusticos
pelos quais a realidade produzida.
Elucubrando sobre os limites dessa perspectiva surgem questes como: existe algo
fora dos limites da linguagem? Existem coisas que se alojam do lado de fora do nosso
pensamento? Como o pensamento estrutural reage quando algo absolutamente novo criado?
O que acontece quando surge algo que ainda no possui definio disponvel na nossa
linguagem? O que fazemos com as coisas desconhecidas?
O fato que o estruturalismo prev certa mobilidade e fluidez do pensamento. Faz isso
produzindo leis e estruturas mais elsticas, capazes de cooptar para dentro de seus conjuntos
muito daquilo que diferena em relao ao esperado. Os pesquisadores estruturalistas fazem
isso denominando, identificando algum padro que se repete em outros signos ou criando
novas categorias lingusticas que comportem esse novo pensamento. Assim, retira-o do
conjunto das coisas desconhecidas e o transfere para algum novo conjunto rotulado por uma
suposta origem/funo/caracterstica. Como complemento a essa explicao, precisamos
entender tambm que o pensamento estruturalista posiciona no centro destes conjuntos
lingusticos as relaes mais estveis e fidedignas. Afastando-se desse centro, no sentido das
fronteiras, vo se posicionando as relaes mais instveis e transitrias. Essa a funo

99
Forma como Michel Foucault se referia a psicologia, psiquiatria, psicanlise e outras tantas teorias que
procuraram descrever e analisar o inconsciente.
 117

utilitarista do pensamento estrutural, tornar o objeto cognoscvel e disponvel na trama

lingustica.
No entanto, para Friedrich Nietzsche, Michel Foucault, Flix Guattari, Gilles Deleuze
e outros filsofos, o que impede que a vida tenha curso e desenvolva-se justamente a
linguagem. Eles se referem a ela em uma perspectiva estruturalista. Ou seja, aquela que busca
o Ser das coisas, dos contornos definidos, que permite identificar as coisas de acordo com
classificaes dicotmicas, tais como: bom/mau, feio/bonito, pequeno/grande,
masculino/feminino, entre outras. Para Gilles Deleuze, inspirado em Nietzsche100, desse
modo, pelo Ser da ontologia, que costumeiramente tentamos captar as coisas que esto
circulando no mundo.
Nas teorias ps-estruturalistas, a nfase dada linguagem a mesma que no
estruturalismo. Porm, diferentemente da definio estrutural, que explica que a linguagem
formada pelo par significante e significado, no ps-estruturalismo uma nica coisa (signo)
portadora de mltiplas significaes. De acordo com James Willians (2013), o ps-
estruturalismo propem uma ruptura total de nosso senso seguro do significado, dos nossos
entendimentos, sentidos, identidades, senso de histria e do papel dela no presente, alm, da
ideia da linguagem como algo livre do trabalho do inconsciente. A grosso modo, o ps-
estruturalismo entendido como um conjunto de experimentos acerca de textos, ideias e
conceitos que mostram como os limites do conhecimento podem ser atravessados e revertidos
em relaes subversivas (WILLIANS, 2013; p. 42).
De acordo Peters (2000) e Willians101 (2013), a chamada filosofia ps-estruturalista
tomou forma e ganhou o mundo a partir da dcada de 1960, surgindo como campo terico nos
Estados Unidos. Peters (2000, p. 28) afirma que o termo um rtulo utilizado na
comunidade acadmica de lngua inglesa para descrever uma perspectiva filosfica com
diferentes caractersticas do estruturalismo102. De acordo com este autor, o prefixo ps
significa algo que vem depois, que amplia e que critica o estruturalismo em seu interior,

100
Quando descreve a m conscincia, o ressentimento e as foras reativas.
101
O termo ps-estruturalismo sofre inmeras crticas ao aproximar o trabalho filosfico de diferentes
pensadores. A generalizao dos seus trabalhos sob a alcunha de um s termo pode ser ao mesmo tempo
consolador e impossvel dependendo as referncias e temas abordados.
102
Peters (2000) cita os trabalhos de Claude Lvi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (marxismo), Jacques
Lacan (psicanlise) e Roland Barthes (literatura) como expresses do estruturalismo.
 118

afirma ainda que livro de Deleuze (1976) Nietzsche e a Filosofia representa um dos
momentos inaugurais do ps-estruturalismo francs103.
Uma das mais polmicas caractersticas do ps-estruturalismo sua forte
desconfiana, ou melhor, divergncia, das cincias positivistas e dos valores morais
modernos. Mas no se trata de puro relativismo, isso quer apenas dizer que qualquer forma
estabelecida de conhecimento ou bem moral feita em seus limites e no pode ser definida
enquanto realidades universais, mas como construtora dessas realidades, por meio dos
discursos, textos ou significaes. Em outras palavras, a questo no relativizar os
problemas ou ignorar seus efeitos, o intuito, que no nada simples, evitar respostas
definitivas que apenas substituiriam velhos postulados por novos.
Por isso, o ps-estruturalismo rejeita o pensamento enquanto razo e, como meta desse
pensamento, a liberdade e emancipao. Ao invs da razo, valorizam-se os processos de
pensamento, em oposio liberdade, a abertura, definida como condio para a novidade
radical, imanente, dentro dos sistemas e das estruturas determinadas pelo estruturalismo,
fazendo-as explodir. Como afirma James Williams (2013, p. 20) o ps-estruturalismo uma
prtica104.
A partir do ps-estruturalismo, a vida no deve ser definida somente pela cincia, mas
pelas camadas de histria e criaes futuras capturadas em sentidos mais amplos da
linguagem, do pensamento e da experincia. No uma postura anticientfica ou
antitecnolgica, a crtica que se faz que o pensamento possui dimenses importantes que
no podem ser contempladas dentro da cincia moderna e seus mtodos supostamente puros e
objetivos (WILLIAMS, 2013).
Enfatiza-se no ps-estruturalismo a ideia de diferena, mas no aquela entendida pelos
estruturalistas como a diferena entre coisas identificveis, mas como sendo diferena aquilo
que nos mostra que existem mais coisas para alm do igual. Essa diferena tambm no
definida pelo centro da estrutura, pela periferia ou em uma lgica espacial como no
estruturalismo. A diferena, ou como alguns filsofos preferem chamar o pensamento do
fora, aquele que leva ao limite a ordem estruturada da linguagem, aquele que desestabiliza
o pensamento lgico-racional at conseguir implodir suas fronteiras e conjuntos. o que se
chama de operar no limite da linguagem. Assim, a diferena o prprio limite:

103
Em uma interpretao de Nietzsche, Deleuze enfatiza o jogo da diferena, formulando por meio deste
conceito um vigoroso ataque dialtica hegeliana. Com base na anlise das foras, entende que a dialtica tem
uma fora negativa predisposta vida reativa.
104
Itlico do autor.
 119

O ps-estruturalismo projeta o limite sobre o interior do conhecimento e sobre nossa

compreenso estabelecida da verdade e do bem. Ele faz isso de uma maneira radical.
Ou seja, o limite no comparado ao centro, nem equiparado a ele, nem lhe dado
algum tipo de papel moderador, no sentido, por exemplo, da maioria pondo-se
escuta de minorias. Antes, a alegao de que o limite o cerne105. (WILLIAMS,
2013; p. 15).

Ainda de acordo com Williams (2013), o limite aquilo que abala nossos sentidos,
nossas ntimas percepes e intuies, todavia no pode ser entendido como um conceito
negativo, ele nos proporciona resistir e trabalhar contra verdades e oposies historicamente e
tradicionalmente estabelecidas. Inclusive, contra tudo aquilo que hoje, contingencialmente,
achamos ruim. O limite faz, mesmo que brevemente, abrir as fronteiras do pensvel, mudando
nosso senso, o que pensamos por verdade e valores fundamentais. Ele promove
transformaes, mudanas e reavaliaes, pois denuncia e desmascara as arbitrariedades das
categorizaes e dos rtulos. Em suma, o pensamento do limite representa a ruptura,
transgresso, possibilidade de variaes abertas, novos referenciais (tambm instveis), novas
formas de viver e novas virtualidades106.
importante uma ressalva, o limite no pode ser algo apreensvel, algo que se torna
comum, capturado e cognoscvel. Assim ele deixa de ser limite e passa a compor algum
conjunto da estrutura. De acordo com Williams (2013), o limite a diferena pura, irrupo
e mudana no mago, no se pode identificar o limite, apenas rastrear seus efeitos.
Tomando a diversidade e amplitude do referencial brevemente apresentado,
destacamos como baliza terica da perspectiva ps-estruturalista aqui utilizada as
contribuies de Gilles Deleuze e Felix Guattari107, adjetivadas pelo que chamaremos de
filosofia das multiplicidades, filosofia da diferena, ou apenas, de perspectiva filosfica
deleuze-guattariana108.
Plat: Ps-Estruturalismo e Deleuze-Guattari. Na obra Em que se pode
reconhecer o estruturalismo? , publicada originalmente em 1972, Deleuze mostra como sua
obra se articula com o estruturalismo, mas tambm como o modifica e o radicaliza. Nesse
trabalho, ao invs de apresentar o estruturalismo, tal como o ttulo sugere, Deleuze ilustra a
105
Grifos do autor.
106
Substitui possibilidades, pois de acordo com Williams (2013), possibilidades imaginadas so sempre
restries baseadas no que j conhecemos, por isso importante definir o futuro em termos de um virtual que
no restringe mediante possibilidades e probabilidades fixas.
107
bem verdade que Gilles Deleuze, Flix Guattari, Franois Lyotard, Michel Foucault, Jacques Derrida e Jlia
Kristeva no se intitulavam ps-estruturalistas. S foram assim classificados por seus comentaristas, que
tomaram como referncia algumas caractersticas comuns de suas anlises. Dentre eles, James Williams (2013) e
Peters (2000).
108
Optamos pela utilizao da adjetivao deleuze-guattariana perspectiva ps-estruturalista aqui utilizada
como forma de contemplao ao trabalho realizado pelos dois filsofos, tal como descrito na obra Mil Plats:
Capitalismo e Esquizofrenia: a quatro mos.
 120

viso que possui do pensamento como sendo criao, pois seu papel de revivificar estruturas
que tendem fixidez. Ele v fixidez como sendo definida pela representao ou significao,
ou seja, uma forma de repetio do mesmo. Afirma que uma repetio afirmativa pode ser
compreendida como acrescentando diferenas e variaes repetio. (DELEUZE, 2006).
Para James Williams (2013) o ps-estruturalismo, em um sentido deleuze-guattariano,
, pois, a viso de que a estrutura pode ser vista como o limite do conhecimento, onde o limite
da estrutura a condio para a evoluo e a intensidade viva de algo. De forma geral, nessa
concepo, antes de separarmos a linguagem em uma estrutura precisamos de diferenas que
aparecem na interao lingustica entre significado e coisa (signo). Deleuze e Guattari
elaboraram o que mais tarde chamou-se de filosofia da diferena, para isso buscaram as ideias
sobre linguagem dos estudos do linguista Louis Hjelmslev109, que formulou a noo de que os
signos so uma solidariedade entre formas de expresso e formas de contedo.
O ps-estruturalismo de Deleuze fortemente atravessado pelo pensamento
nietzschiano, em seu senso da vida como vontade de poder e como uma luta estratgica entre
niilismo (como perda da vontade de valorizar a vida) e caos (como colapso numa catica falta
de determinao) (WILLIAMS, 2013). Desse modo, Deleuze e Guattari indicam algo para
alm do conceito de representao, significao e de definies de diferena em termos de
identidade. Eles propem um pensamento que opera explicando o que as coisas podem, quais
suas vontades, como elas funcionam contingencialmente, mas nunca dizendo o que elas so.

A pergunta O que? , segundo Nietzsche, significa o seguinte: considerando-se

uma determinada coisa, quais so as foras que delas se apoderam, qual a vontade
que a possui? Quem se exprime, se manifesta, e mesmo se oculta nela? S somos
conduzidos essncia pela pergunta: O que? Pois a essncia somente o sentido
e o valor da coisa. (DELEUZE, 1976, p. 37).

Deleuze (1976) afirma que o objetivo no postular uma verdade fixa e definitiva das
coisas, ela se ope ao carter absoluto dos valores tanto quanto a seu carter relativo e
utilitrio. A verdade se torna ento uma questo de perspectiva ou de perspectivismo,
assim, as coisas so incessantes processos, como lutas entre diferentes vontades de poder,
entre diferentes valores e diferentes modos de vida. Nenhuma essncia, valor ou avaliao
pode subsistir sem considerar o ponto de vista dessas lutas. Para Willians (2013, p. 86) a
questo correta como transform-las e trabalhar com elas como desenvolv-las to
intensamente quanto a situao permita, mas sem quaisquer certezas s quais apelar.

109
Linguista dinamarqus, cujo trabalho foi fundamental para a elaborao da semitica moderna.
 121

Plats: Ps-estruturalismo e as Pesquisas em Educao. No campo das pesquisas

em educao, a influncia do pensamento ps-estruturalista se fez no conjunto das teorias
ps-crticas. Qualitativamente, as influncias deste referencial no campo pedaggico ainda
so bastante dispersas e de difcil mensurao, o fato que cada vez mais ouve-se falar em
metodologias ps-crticas somadas a um grande leque de termos e conceitos ps-
estruturalistas que tm sido incorporados nas pesquisas em educao.
Para Silva (2011), no podemos falar propriamente de uma teoria ps-estruturalista do
currculo, mesmo porque o ps-estruturalismo rejeita qualquer tipo de sistematizao. Em
geral, o que se observa que muitos autores e autoras contemporneos da rea de estudos do
currculo simplesmente passaram a adotar livremente alguns dos elementos da anlise ps-
estruturalista.
A partir das nossas observaes, os trabalhos que atravessam o campo educacional
podem ser divididos em dois eixos temticos. O primeiro se refere a questes em torno do
currculo, ou seja, o efeito do referencial ps-estruturalista nos currculos escolares, tal como
descrevemos em plats anteriores.
Tratando mais especificamente sobre o efeito Deleuze-Guattari na rea da educao, o
trabalho de Vinci (2014) se props justamente a mapear e analisar os trabalhos de educao
que se amparavam nessa perspectiva filosfica. Ainda na seleo e recrutamento do corpus a
ser analisado, o autor encontrou 565 artigos que fazem referncia explcita, ou no, aos
nomes/conceitos de Gilles Deleuze e Flix Guattari e/ou trazem uma ou mais de suas obras
nas referncias bibliogrficas. Neste denso trabalho, o pesquisador identificou que alguns
textos procuram fazer maneira de, propagando que o importante sempre inventar o
mltiplo em educao, outros buscam conhecer maneira de, tal como pensar o rizoma em
educao, e qui os que se trasvestem de Gilles Deleuze buscando comportar-se a maneira
de, almejando um devir-deleuze. Conclui o autor que apesar de buscarem a criao de um
novo em educao, tais trabalhos, s vezes, acabam por posicionar dicotomicamente o
tradicional velho/ruim do novo/bom, sem qualquer anlise crtica do prprio fazer
deleuziano. De qualquer forma, o trabalho mostra que a rea da educao est cada vez
mais atravessada pelo ps-estruturalismo a l Deleuze-Guattari e o referencial no oferece
garantia de efeitos, mas uma maneira de se entrar no jogo110.
O segundo eixo temtico se refere forma que o ps-estruturalismo se faz presente na
rea educacional enquanto referencial terico para as pesquisas. De modo geral, enfatizam-se:

110
Imaginamos que por jogo o autor se refere a disputa por significao no campo da produo cientfica da
rea.
 122

a humildade epistemolgica, ao no perseguir a verdade; a busca de ferramentas teis para o

entendimento do mundo e o abandono da ideia de um lugar privilegiado a partir do qual
podemos compreender definitivamente as relaes que nos circundam (VEIGA-NETO, 2002).
Dentre os trabalhos nesta perspectiva, destacamos os de Veiga-Neto (1995), Costa (1996;
2002); Paraso (2004; 2005); Meyer e Paraso (2014b); Gallo (2013).
Plat: Deleuze-Guattari e o Roubo. De acordo com Deleuze (1979, p. 71) "uma
teoria como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com o significante... preciso que
sirva, preciso que funcione". Decorre dessa questo outra ainda mais especfica obra
deleuze-guattariana: fazer filosofia muito mais do que repetir filsofos, mas como a filosofia
trata do mundo e h mais de dois mil anos que filsofos se debruam sobre ele, tambm
difcil fazer filosofia, criar conceitos, pensar o novo, sem retomar o que j foi pensado
(GALLO, 2010).
Agora torna-se importante destacar que a presente pesquisa no fez apenas utilizar
Gilles Deleuze e Flix Guattari como referncias bibliogrficas. Nessa perspectiva filosfica,
faremos o que eles chamaram de roubo, ou seja, roubar operar via um sequestro da
sabedoria de outros, a servio da imanncia pura, ou seja, da criao.
Trata-se de roubo criativo, uma vez que os conceitos apropriados sempre se
transformam e viram algo novo. Parafraseando o compositor norte-americano Bob Dylan,
Deleuze afirma que:

Roubar o contrrio de plagiar, de copiar, de imitar ou de fazer como. A captura

sempre uma dupla-captura, o roubo, um duplo-roubo, e isso que faz, no algo de
mtuo, mas um bloco assimtrico, uma evoluo a-paralela, npcias, sempre "fora"
e "entre". (DELEUZE; PARNET, 1998; p. 6-7).

No vdeo O que um Rizoma?, (KLUGE; VOGL, S/D) Joseph Vogl111 descreve que
o roubo proposto por Deleuze e Guattari, ou a apropriao produtiva, Entwendung112, como
um processo bastante produtivo quando aplicamos conceitos que possuem um alto potencial
criativo para gerar desentendimentos produtivos, isto , um tipo de pensamento que descreve
processos de produtivas apropriaes. Joseph Vogl afirma tambm que o furto convencional
um ato de aquisio: isso torna-se minha propriedade e aumenta meu capital, j a
desapropriao diferente. Entwendung consiste em extrao temporria de um contexto, de

111
Joseph Vogl Professor de Literatura Moderna Alem, Estudos Culturais e Mdia, na Humboldt
Universidade, em Berlim.
112
Significa furto sem aquisio, ou ainda desapropriao. Traduo livre.
 123

um milieu113, e insero num outro, com o propsito de testar, fazendo-o ganhar uma nova
capacidade criativa. Esta a forma na qual um pensamento pode funcionar, transferir
conceitos de um domnio para o outro, e ver o que este conceito pode mobilizar num meio
estrangeiro, assim funciona o pensamento por desapropriao.
Como podemos perceber, no se trata apenas de copiar ou transpor um conceito da
filosofia para a rea da educao. preciso estabelecer uma postura que produza sentido para
a educao, mais que classificar, rotular e aplic-lo, trata-se de uma recriao.
Gallo (2013), baseado em Deleuze e Guattari, chamou esses procedimentos de
deslocamentos. Cita que, nessa perspectiva, uma vez que o objetivo da filosofia criar
conceitos, a filosofia da educao ou as pesquisas educacionais que se utilizam de conceitos
filosficos tambm pode criar conceitos roubando-os de outros campos. Segundo Deleuze
(ano?), o roubo um ato criativo, pois sempre existe transformao daquilo que nos
apropriamos.
Slvio Gallo (2013) afirma que no se trata de apresentar verdades deleuzianas sobre
os problemas educacionais, mas de propor exerccios de pensamento que demonstrem a
fecundidade do pensamento de Deleuze: operar por deslocamento, tomar conceitos de
Deleuze e desloc-los para a educao.

A produo filosfica , necessariamente, solitria, mas uma solido que propicia

encontros; esses encontros de ideias, de escolas filosficas, de filsofos, de
acontecimentos que proporcionam a matria da produo conceitual. Em outras
palavras, s se produz na solido da interioridade, mas ningum produz do nada, no
vazio. A produo depende de encontros, encontros so roubos e roubos so sempre
criativos; roubar um conceito produzir um conceito novo. Nesse sentido, a
filosofia de Deleuze pode ser vista como um desvio. (GALLO, 2013, p. 30).

Segundo outro importante interlocutor da filosofia deleuze-guattariana na rea da

educao, Roberto Machado (1990), a interpretao do pensamento de um filsofo aliado
pode ser considerada uma colagem ou subtrao de conceitos; entretanto, no se trata de uma
imitao, mas de um novo pensamento, um duplo no da semelhana, da diferena.
Machado (2009) afirma tambm que para Deleuze esse estilo do pensamento
filosfico contemporneo pode ser comparado ao procedimento de colagem, uma analogia aos
trabalhos artsticos dadastas de Arp, Picabia, Duchamp, Man Ray, Max Ernest.

Falar de colagem a respeito do pensamento filosfico significa dizer que o texto

considerado muitas vezes extrado de seu contexto, ou melhor, que os conceitos
considerados como objetos de um encontro como um aqui e agora, como coisas em

113
Meio. Traduo livre.
 124

um estado livre e selvagem so utilizados como instrumentos, como tcnicas,

como operadores, independentemente das inter-relaes conceituais prprias do
sistema a que pertencem. (MACHADO, 2009 p. 30).

A partir do pensamento deleuze-guattariano, Machado (2009) afirma que realizar uma

colagem no significa se insurgir contra o sistema, colar um conceito fora de seu contexto
original e pronto. Trata-se, antes, de modific-lo, produzindo seu duplo, e produzir um duplo
no significa se insurgir contra o sistema. Significa desembaraar, desemaranhar os conceitos
de seus sistemas de origem para criar um novo sistema.
Plat: Deleuze-Guattari e Geofilosofia. Continuando os enlances entre a filosofia
deleuze-guattariana e sua proposta de roubo, deslocamento, desvio e colagem com a rea da
educao, Deleuze e Guattari (2010) propem uma geologia dos conceitos filosficos, ou
melhor, do pensamento. Propem isso, por meio do que chamaram: geofilosofia.
De acordo com Santos (2013), trata-se de noo que surge tardiamente na obra dos
autores, envolve suas principais criaes conceituais, e se refere a um campo de constituio
do pensamento em particular, em sua relao com as condies de um meio social geogrfico
como plano de imanncia absoluto do pensamento114. A grosso modo, a geofilosofia proposta
pelos autores foi um nome dado aos movimentos do pensamento que operam a partir dos
binmios terraterritrio e territorializao-desterritorializao. O sujeito e o objeto
oferecem uma aproximao do pensamento. Pensar no e nem um fio estendido entre um
sujeito e um objeto, nem uma revoluo de um em torno do outro. Pensar se faz antes na
relao entre o territrio e a terra. (DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 113).
Tais conceitos j apareciam na obra dos filsofos antes do surgimento do termo
geofilosofia, inclusive j se referindo a uma nova linguagem crtica para analisar o
pensamento como fluxo ou movimento atravs do espao (PETERS, 2002, p. 79).

Contra o conservadorismo, o apoliticismo e o a-historicismo da filosofia analtica,

Deleuze e Guattari desenvolvem, comeando com os gregos, uma geografia da
filosofia: uma histria da geofilosofia. Em vez de uma histria, entretanto, eles
conceitualizam a filosofia, em termos espaciais, como uma geofilosofia. Tal
concepo complica, imediatamente, a questo da filosofia: ao ser vinculada a uma
geografia e a uma histria - uma espcie de especificidade espacial - a filosofia no
pode escapar de sua relao com a Cidade e o Estado. Em suas formas moderna e
ps-moderna, ela no pode evitar um vnculo com o capitalismo industrial e da
sociedade do conhecimento. (PETERS, 2002, p. 79).

114
Ainda que limitada ltima parte da obra de Deleuze e Guattari, a tematizao da geofilosofia teria uma
importncia especial por dar um novo tratamento a temas abordados anteriormente pelos dois autores e, tambm,
por articular-se a novos temas e conceitos que aparecem decisivamente nesse ltimo momento (SANTOS, 2013).
 125

De acordo com Santos (2013), a geofilosofia invoca um plano de imanncia do

pensamento, que, enquanto tal, no se constitui pelo nexo causal entre um comeo e um
fim, como princpio de identidade e representao, mas por uma relao varivel entre o
territrio e a terra. Completa afirmando que terra e territrio constituem menos uma unidade
do que duas zonas de vizinhana, demarcando assim a conjuno de um plano absoluto do
pensamento com um "meio" de imanncia social.

O territrio pode ser relativo tanto a um espao vivido, quanto a um sistema

percebido no seio do qual um sujeito se sente em casa. O territrio sinnimo de
apropriao, de subjetivao fechada sobre si mesma. Ele o conjunto de projetos e
representaes nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma srie de
comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaos sociais, culturais,
estticos, cognitivos. (GUATTARI e ROLNIK, 1986, p. 323).

Simplificadamente, Deleuze e Guattari (1997, p. 224) definem: (...) podemos afirmar

que a desterritorializao o movimento pelo qual se abandona o territrio, a operao da
linha de fuga e a reterritorializao o movimento de construo do territrio. Referindo-se
aos movimentos cartogrficos de territorializao-desterritorializao, Santos (2013) destaca
que a partir da filosofia deleuze-guattariana uma geofilosofia dos conceitos e do pensamento
mobiliza topologias instveis. Configura-se, com efeito, uma cartografia dos deslocamentos,
direes e trajetos que circunscreve o mapa de uma geografia agitada por linhas de fuga,
longitudes e latitudes, sendo essas, portanto, as condies do plano de imanncia absoluto do
pensamento, de sua desterritorializao e reterritorializao.
Santos (2013) entende que os movimentos de desterritorializao demarcam as
efetuaes e demolies conceituais que se desencadeiam, de modo a constiturem-se em um
quadro de cesuras que subvertem as noes e estruturas, conjurando rupturas, mutaes,
agitaes na superfcie.

Os movimentos de desterritorializao no so separveis dos territrios que se

abrem sobre um alhures, e os processos de reterritorializao no so separveis da
terra que restitui territrios. So dois componentes, o territrio e a terra, com duas
zonas de indiscernibilidade, a desterritorializao (do territrio terra) e a
reterritorializao (da terra ao territrio). No se pode dizer qual primeiro.
Pergunta-se em que sentido a Grcia o territrio do filsofo ou a terra da filosofia.
(DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 103).

importante uma ressalva, desterritorializao e reterritorializao so processos

indissociveis. Na perspectiva deleuze-guattariana, se h um movimento de
 126

desterritorializao, teremos tambm um movimento de reterritorializao. Esses movimentos

de desterritorializao e reterritorializao so coisas concomitantes.
Com efeito, desterritorializar os conceitos deleuze-guattarianos da filosofia e
territorializ-los na Educao (Fsica), mais especificamente, no campo do currculo cultural
o pretendemos criar com a presente pesquisa. Como escrito acima, assumidamente um
roubo, um deslocamento, um desvio e uma colagem, mas tambm um exerccio de
geofilosofia, desterritorizalizao-territorializao do pensamento, e, portanto, pura criao.
 127

5. PLATS ANALTICOS: APROXIMAES, DIFERENCIAES, LAISSEZ-

FAIRE? FRMULA?

Entrecruzando a perspectiva filosfica deleuze-guattariana com a anlise dos

pressupostos do currculo cultural de Educao Fsica, podemos afirmar que a prpria
escrita-currculo, ou mesmo os procedimentos didticos (mapeamento, ressignificao,
ampliao, aprofundamento, registro e avaliao) e os princpios pedaggicos
(reconhecimento da cultura corporal, justia curricular, descolonizao do currculo,
ancoragem social dos conhecimentos e evitamento do daltonismo cultural) tm cumprido a
funo de palavras de ordem constituintes dos enunciados pedaggicos do currculo cultural.
No obstante, a partir de uma concepo ps-estruturalista, entende-se que a leitura e
interpretao dos enunciados no basta para que sejam praticados. Ou seja, as palavras de
ordem neles contidas, no so automaticamente obedecidas pelos sujeitos, mesmo que
concordem e as entendam. Se assim fosse, o propsito deste trabalho de analisar como vem se
dando a escrita-currculo, quais seus componentes, intensidades e potencialidades, no
existiria. Todavia, sabemos que a significao destes enunciados no acontece de forma
neutra e pragmtica.
Inspirados na obra de Deleuze e Guattari (1995b), entendemos que os enunciados
promovem o que se pode chamar de agenciamentos enunciativos. De forma bastante
simplificada, definiremos, por hora, o agenciamento enunciativo como um modo particular de
como o sujeito e as palavras de ordem se ligam, se relacionam, em uma associao que
transformadora e no linear. Afinal, quando ocorre um agenciamento de enunciao sobre um
corpo pensante, significa que houve a atribuio de um determinado ponto de vista sobre um
enunciado, que, por estar no campo da abstrao, realiza uma transformao neste corpo.

Nesta perspectiva, podemos dizer que estamos em uma relao de agenciamento

todas as vezes em que pudermos identificar e descrever o acoplamento de um
conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente. Em outras
palavras, um agenciamento uma multiplicidade que comporta muitos termos
heterogneos e que estabelece ligaes, relaes entre eles, atravs das idades,
sexos, reinos, de naturezas diferentes. Assim, a nica unidade do agenciamento o
co-funcionamento: a simbiose, uma simpatia. (DELEUZE; PARNET, 1998, p.
84).

A noo de agenciamento entre enunciados e pessoas o que explica, por exemplo,

que professores trabalhem baseados no mesmo referencial terico tenham interpretaes e
prticas diferentes. Isso posto, descrevemos a seguir como se do certos agenciamentos
 128

tomando como referncia principal, aqueles produzidos no encontro entre os professores

parceiros desta pesquisa, o conceito de escrita-currculo, e os procedimentos e princpios do
currculo cultural.
De forma geral, possvel perceber que existem muitos elementos que cruzam a
escrita-currculo, e que embora no explcitos pela literatura ou visveis no cotidiano
escolar, estes elementos esto passando pela escrita curricular, influenciando-a. De acordo
com filosofia deleuze-guattariana, podemos denomin-los de linhas de fora.
Adotando a mesma concepo filosfica, Malufe (2011) nos ajuda a entender que a
fora algo que sabemos que existe, mas que no podemos propriamente pegar com as mos,
ver com os olhos; podemos apenas captar o efeito de uma fora. A fora algo de certo modo
incorporal, incorpreo, mas atribuda ao corpo. no corpo que se consegue notar o efeito de
uma fora. A fora o que confere movimento ao corpo.
Por isso, tudo que existe, inclusive a escrita curricular, so definveis por um
cruzamento especfico de linhas de fora. Nesse caso, a escrita-currculo, as aulas, o
professor, os alunos, cada um deles em si um cruzamento de muitas linhas.

[...] tento explicar que as coisas, as pessoas, so compostas de linhas bastante

diversas, e que elas no sabem, necessariamente, sobre qual linha delas mesmas elas
esto, nem onde fazer passar a linha que esto traando: em suma, h toda uma
geografia nas pessoas, com linhas duras, linhas flexveis, linhas de fuga etc.
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 9).

Deleuze e Guattari (1997b) explicam que trs linhas nos compem, cada qual com
seus perigos. No s as linhas de segmentos que nos cortam e nos impem as estrias de um
espao homogneo, mas tambm as linhas moleculares, que j carregam seus microburacos
negros e, por ltimo, as linhas de fuga, que sempre ameaam abandonar suas potencialidades
criadoras para transformar-se em linhas de destruio.
Por conta da complexidade, ou melhor, da quantidade de multiplicidades envolvidas e
do movimento continuo que empreendem, consideramos tarefa impossvel mapear todas as
interferncias que participam do agenciamento escrita-currculo. No entanto, pensamos na
possibilidade de mapear sentidos, cartografar os desdobramentos de determinadas linhas e
identificar certos efeitos. Para Deleuze e Parnet (1998), a tarefa a ser desempenhada no deve
ser a interpretao das linhas, mas o seu mapeamento, e para essa micropoltica no existe
receita geral.
Desse modo, a partir da fala dos professores participantes do GD, elaboramos plats
analticos tomando referncia quatro temas discutidos. Os dois primeiros se referem a
 129

comparaes entre a forma como estes agenciamentos enunciativos do currculo cultural

influenciam as escritas curriculares. Ou seja, ora os professores fizeram coisas parecidas,
aproximaes, ora se diferenciaram, diferenciaes115.

Professor 1: Mesmo com... com essa... com todos os princpios e

procedimentos didticos eu analisando aqui. Analisando no, visualizando
esses quadros aqui d pra perceber que o que pode a diferenciao, mesmo
com algumas aproximaes. N? Ento mesmo em alguns princpios e
alguns procedimentos h aproximaes de um projeto para o outro mas h
diferenciaes grandes assim. Tanto no decorrer do projeto quanto aonde o
projeto acontece, e quais princpios se colocam dentro dos procedimentos ...
eu estou percebendo a partir disso isso. S queria comear falando isso.

Outros dois temas discutidos no GD, que surgiram a partir das anlises dos dados
produzidos no DBD e que nos inspiraram na elaborao dos plats analticos, emergiram da
meno a suposies bastante dicotmicas em torno do estado da arte da escrita-
currculo. Enquanto alguns professores parceiros, entendem que a escrita curricular na
perspectiva cultural pode tudo, o que chamamos aqui de laissez-faire116, outros, alertam
para o risco desta no se tornar uma frmula, ou seja, o pode nada.
Plat: escrita-currculo e suas aproximaes. A partir do material produzido
pelos trs dispositivos criados117, possvel afirmar que as escritas curriculares analisadas
territorializaram elementos muito parecidos. Por territorializar, entendemos a criao de um
territrio que pode ser tanto um espao vivido no meio do qual um sujeito se sente em casa.
Logo, o territrio sinnimo de apropriao, de subjetivao fechada sobre si mesma118
(GUATTARI; ROLNIK, 1986).

Ele o conjunto de projetos e representaes nos quais vai desembocar,

pragmaticamente, toda uma srie de comportamentos, de investimentos, nos tempos
e nos espaos sociais, culturais, estticos, cognitivos (p. 323).

Em relao aos procedimentos de ensino, observamos que todos os projetos

registrados e analisados comeam territorializando o procedimento didtico-metodolgico
conhecido por mapeamento.

115
Sabemos que o oposto de aproximaes afastamentos, e que o oposto de diferenciaes semelhanas, no
entanto, preferimos manter os termos tal como surgiram nas primeiras falas de um dos professores parceiros do
GD e que, por isso, serviram de referncia s discusses posteriores.
116
Deixar-fazer. Traduo livre. Termo j utilizado por Neira e Nunes (2006) e descrito no plat referente.
117
Disponveis nos Anexos A, B, C e E.
118
O conceito de territrio de Deleuze e Guattari ganha essa amplitude porque ele diz respeito ao pensamento
e ao desejo, entendido aqui como uma fora criadora, produtiva. O territrio ento, articulao entre
pensamento e desejo.
 130

Mediador: Todos comearam com mapeamento?

Professor 1: Sim. Todos. No. S um que no. Desculpa sim. Todos...
todos... todos119.

Professor 5: O que todo mundo fez foi mapeamento. Todos comearam com
mapeamento.

Outro aspecto em relao ao incio dos projetos que todos elaboram atividades de
mapeamento apresentando questes em uma ordem gradativa. Primeiro, abordam algumas
questes mais gerais sobre a escola e o que os alunos sabem, ou j estudaram, em relao s
prticas corporais. Depois, os professores utilizam estas informaes para definir o tema do
projeto a ser desenvolvido, e ainda neste incio, os mapeamentos ficam mais especficos, ou
seja, perguntam o que os alunos sabem sobre a prtica corporal selecionada.
A partir das falas dos professores participantes do GD, tambm obtivemos algumas
informaes sobre o incio dos projetos com a ampla utilizao dos procedimentos de
mapeamento.

Professor 1: Eu acho que o que se aproxima. Na maioria, so, no comeo

todos pedem descries n? Ou pedem para os estudantes relatarem o que
sabem sobre o tema, ou sobre a manifestao cultural estudada. Na maioria
tem uma conversa sobre o que est sendo tematizado. E em alguns no incio,
no sei se todos fizeram registro, mas que eles colocaram no papel, ou
registraram o que eles conversaram em sala de aula. No sei...
Professor 3: Todo mundo tende [tratando sobre o mapeamento] a trazer,
como estas prticas acontecem no seu local de origem. De diferentes formas,
vdeo, ou trazendo as pessoas, mas no sei se em todos. Mas na maioria que
eu vi aqui todos querem mostrar como acontece em seu local de origem. Isso
uma coisa que aproxima todos os trabalhos aqui.

Observando os desenhos e as descries de atividades produzidas do DBD120,

possvel perceber tambm que os projetos registrados partiram para a vivncia da prtica
corporal estudada em momentos muito semelhantes.

Professor 1: O que tambm deu para perceber que a maioria parte para a
vivncia em um momento parecido. N? A fazem uma discusso no incio
sobre o tema, a logo depois de duas descries, a maioria aqui, vem a
vivencia sobre o tema. Isso elas se aproximam bastante.

119
Nota-se que neste fragmento as duas primeiras falas so citadas sem espaamento, isso porque so
consecutivas. Na fala seguinte, usamos espaamento, pois se trata de uma fala recortada de outro momento do
GD. Seguiremos deste modo quando citarmos as transcries do GD.
120
Disponveis nos anexos A e B.
 131

Como podemos observar no material produzido pelo DBD, o incio das vivncias se
deu, geralmente, aps uma, duas, trs ou quatro aulas de mapeamento em sala de aula: 1 aula
nos projetos de parkour, futebol, esportes radicais; 2 no caso dos projetos que tematizaram
handebol, skate, kung fu; 3 aulas nos projetos que estudaram o frevo, brincadeiras de rua e as
prticas corporais dos parques; e por fim, 4 aulas antes da vivncia no projeto de futebol e
Copa do Mundo. Apenas o projeto que abordou a ginstica teve atividades de vivncia desde
a primeira aula.

Professor 1: Eu acho que o que aproxima a como, como so feitas.

Porque a maioria est como mapeamento, aps isso algumas vivncias, a
aps isso alguns vdeos. N? A maioria est assim...

Tal como descrito pelo professor 1, tambm foi comum observar que aps as
atividades de mapeamento e algumas vivncias, os projetos analisados partiram para situaes
didticas de aprofundamento e ampliao. No foi uma regra, alguns registros do DBD
mostram que outros professores propuseram atividades de ressignificao, ou mesmo registro,
do que haviam mapeado. Porm, o mais comum, logo aps o mapeamento, foram as
atividades de ampliao e aprofundamento.
Em relao a estes procedimentos, outro fenmeno que observamos nos desenhos do
DBD a frequncia com que estas atividades de ensino aparecem interligadas. Ou uma aps a
outra, ou ambas na mesma aula.

Professor 4: Eu, percebendo os desenhos, no s o primeiro, eu no

colocaria o que pode ou o que no pode. Mas assim, o que muito pode
aprofundar e ampliar. Isso muito pode. E o que pouco pode avaliar e
registrar. Pelos desenhos. Pelas cores.

Na nossa opinio, essa questo decorre da prpria definio de atividades de

aprofundamento e ampliao presentes na literatura do currculo cultural de Educao Fsica.
Retomando brevemente o que foi mencionado nos plats especficos sobre o currculo
cultural, as atividades de aprofundamento permitem aos alunos conhecerem melhor e mais
profundamente o que esto estudando, no caso, saberes relacionados a uma dada prtica
corporal, j as atividades de ampliao permitem uma anlise dos discursos, sobre esta
manifestao corporal, que no haviam emergido nas primeiras leituras e interpretaes.
Como se nota, so atividades didaticamente complementares. Ainda temos que, de
certo, um material didtico utilizado em aula, como um vdeo ou uma entrevista com
 132

praticantes, pode ampliar e aprofundar em uma mesma aula121. Basta que o material utilizado
trate de um contedo que o professor est trabalhando com a turma, e que em outro momento,
traga tambm outros olhares sobre estes discursos. Por exemplo, uma atividade de assistncia
a um vdeo, onde o professor seleciona um filme que tematize as regras do futebol de campo
na perspectiva dos prprios jogadores, mas que, na sequncia, tambm ilustre a fala de um
rbitro e/ou de um torcedor sobre essa mesma questo das regras.
Talvez, por conta destes dois aspectos, muitos professores parceiros, territorializaram
nos registros do DBD os dois procedimentos didtico-metodolgicos to proximamente, s
vezes, juntos em uma mesma aula. Vale destacar que tal combinao de procedimentos no se
trata de uma especificidade das atividades de aprofundamento e ampliao. Apesar disso, a
associao entre elas e, mesmo envolvendo as demais, foi bastante comum nos projetos
registrados. Por exemplo, as atividades de registro, ao menos na metade dos desenhos
produzidos aparece concomitante a outro procedimento: aprofundamento e registro;
ampliao e registro; e ressignificao e registro.
Retornando aos procedimentos didticos de aprofundamento e ampliao, outro
aspecto prximo que, de forma geral, nestas atividades os professores utilizaram
abundantemente recursos audiovisuais como filmes, vdeos e videogames.
Outra constatao a partir dos materiais produzidos pelos dispositivos diz respeito ao
fato de ser possvel perceber que os projetos apresentaram atividades de registro e avaliao
quando se aproximavam do fim, quer seja no formato de apresentaes, portflios, vdeos ou
coreografias. Observando as ltimas aulas registradas isso fica bastante explcito. Os
professores participantes do GD tiveram a mesma impresso.

Professor 3: A gente est conferindo aqui. Mas uma coisa que aparece nos
trabalhos a construo de apresentaes ou de textos coletivos, coisas que
finalizam o projeto.
Professor 5: Acho que evidencia, alguma prtica que evidencia a
ressignificao que foi feita. Sabe de uma atividade que... voc
objetivamente v o que foi feito. O percurso a...
Professor 3: Aqui quase todo mundo teve registro. Um registro final. Por
exemplo um portflio, um vdeo, um texto, uma coreografia... s eu que no
fiz.

121
Aqui cabe uma ressalva, entendemos que a referncia no deve ser o que cada um sabe sobre o tema, assim,
certamente, um texto poderia levar alguns alunos a aprofundarem seus conhecimentos enquanto outros a
ampliarem mediante o acesso a representaes at ento desconhecidas. No obstante, entendemos que o
referencial deve ser os contedos abordados at o momento pelo professor.
 133

Tambm foram observadas nos registros do DBD atividades como discusso, debates
e outras situaes dialgicas que no caracterizam especificamente uma dada atividade de
ensino, mas descrevem elementos importantes da didtica baseada no conceito de escrita-
currculo.
Neira e Nunes (2009) afirmam que uma proposta de Educao Fsica que tenciona a
formao dos seus sujeitos para a promoo e luta pela equidade social deve recorrer ao
dilogo, deciso e atuao fundadas na responsabilidade individual e coletiva, e que por isso,
caminha por trilhas incertas. Alm de amplamente citadas no registro de atividades do DBD,
tais questes tambm foram destacadas durante o GD.

Professor 3: Eu acho tambm que o que aproxima so os momentos de

dilogos e de discusses. Eu acho que quase todos os relatos tm momentos
de... dilogo e discusso.

Professor 5: [...]. Aparece muito forte estas palavras assim: Socializao de

pesquisa, discusso, dilogo, ressignificaes, vdeo, prtica. To fazendo de
uma forma mais marcada.

Outra caracterstica do currculo cultural, comentada por um professor do GD, que

pde ser observada de forma bastante explcita no DBD, a utilizao de diversos espaos,
tanto dentro da escola quanto fora dela.

Professor 2: E digo o que pode tambm tecer o conhecimento em todo

espao da escola. Eu vejo isso, como os professores vo transitando em
diferentes espaos da escola. D pra perceber isso.

Pelos desenhos do DBD se v que alm da quadra os professores e professoras

parceiros utilizaram frequentemente o ptio, a sala de aula, a sala de informtica no
desenvolvimento de suas atividades pedaggicas.
Observando os materiais produzidos no DBD com ajuda da anlise dos professores do
GD, em relao aos princpios pedaggicos, podemos notar que a descolonizao do
currculo, a ancoragem social dos conhecimentos e o reconhecimento da cultura da
comunidade foram os que mais territorializados conforme as escritas curriculares registradas.

Professor 1: Eu acho que descolonizao do currculo e ancoragem social

aparecem pra caramba. Na maioria aparece esses dois princpios bastante.
Descolonizao do Currculo e ancoragem social dos conhecimentos.
Professor 2: So os que aparecem mais.
 134

Professor 1: Acho que em todos trabalhos tem. O 4 e o 5. Mais ainda a

ancoragem social dos conhecimentos.

Professor 2: A ancoragem social est atrelada ao aprofundamento.

Professor 3: Acho que todo mundo trabalhou com o reconhecimento da

cultura dos alunos. Em momentos diferentes inclusive.
Professor 4: Tem trabalho que no tem o reconhecimento da cultura dos
alunos.
Professor 3: Tem. Qual que no tem?
Professor 4: O 2.
Professor 3: Verdade. Todos os trabalhos menos esse, usaram o
reconhecimento da cultura corporal dos alunos.

Tambm foi possvel perceber que alguns princpios estabeleciam aproximaes com
os procedimentos didticos. A partir da anlise dos desenhos do DBD, possvel afirmar que
o procedimento didtico de mapeamento anda muito prximo do princpio pedaggico de
reconhecimento da cultura corporal da comunidade. Todos os desenhos produzidos no DBD
descrevem essa territorializao de forma bastante intensa. Tambm possvel identificar
proximidade entre o mapeamento e os princpios de justia curricular e descolonizao do
currculo.
Da mesma forma, observamos que as atividades de aprofundamento e ampliao se
associaram mais intensamente com os princpios pedaggicos da ancoragem social dos
conhecimentos e o evitamento do daltonismo cultural.
No tocante aos procedimentos de ensino e sua relao com a escrita-currculo, de
maneira geral, percebemos que tais elementos se territorializaram de maneira bastante forte.
Isso porque, a partir dos materiais produzidos no mbito desta pesquisa, v-se por parte dos
professores parceiros uma referncia bastante definida e slida dos procedimentos didticos
durante a descrio da escrita curricular. A ponto de se tornarem a via de regra dos discursos
sobre as atividades de ensino. Por mais que apresentem certas variaes, a quantidade de
elementos descritos como aproximaes sobre estes procedimentos nos faz entender que o
sentido atribudo pelos professores a essas propostas possa ter adquirido caractersticas duras
e sedimentares.
Se conectarmos estas observaes anlise das linhas de fora que compem a
escrita-currculo, podemos posicionar os procedimentos didticos da perspectiva cultural de
Educao Fsica enquanto linhas de segmentaridade dura.

A primeira espcie de linha que nos compe segmentria, de segmentaridade dura

(ou, antes, j h muitas linhas dessa espcie); a famlia - a profisso; o trabalho - as
frias; a famlia - e depois a escola - e depois o exrcito - e depois a fbrica - e
 135

depois a aposentadoria. E a cada vez, de um segmento a outro, nos dizem: agora

voc j no um beb; e na escola, aqui voc no mais como em famlia; e no
exrcito, l j no como na escola... Em suma, todas as espcies de segmentos bem
determinados, em todas as espcies de direes, que nos recortam em todos os
sentidos, pacotes de linhas segmentarizadas. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 101).

Sobre estas linhas, afirmam os autores que elas possuem certas caractersticas que
explicam seu agenciamento, ou, antes, seu funcionamento nos agenciamentos, e asseguram
que no h agenciamento que no comporte tais linhas. Dentre as caractersticas das linhas de
segmentaridade dura, destacam-se:
1) Os segmentos dependem de mquinas binrias de classes sociais, de sexos,
homem-mulher, de idades, criana-adulto, de raas, branco-negro, de setores, pblico-
privado, de subjetivaes. Em outras palavras, a linha que delimita, classifica, define
fronteiras, fecha estruturas e s impem como nico modo de pensar;
2) Os segmentos implicam tambm dispositivos de poder, bem diversos entre si, cada
um fixando o cdigo e o territrio do segmento correspondente. Por isso, Deleuze e Guattari
(1996) afirmam que tratam de agenciamentos de poder autoritrios porque impem a
significncia e a subjetivao como sua forma de expresso;
3) Todas as linhas de segmentaridade dura envolvem um certo plano que concerne, a
um s tempo, s formas e seu desenvolvimento, os sujeitos e sua formao.
Plat: escrita-currculo e suas diferenciaes. possvel observar que, em todos
os materiais analisados, os projetos desenvolvidos apresentam tempos de durao distintos,
enquanto uns aconteceram em apenas 9 aulas (desenho 2, ver em anexo A e B), outros
necessitaram de 72 aulas (desenho 11, ver em anexo A e B). Esta caracterstica foi significada
pelos professores parceiros durante o GD como sendo uma diferenciao da escrita-
currculo.

Professor 5: Sabe outra coisa que tambm d pra perceber? Que apesar de
ter as orientaes o tempo que cada um desprende, que cada projeto
desprende diferente. Ento vai bem ao encontro daquilo de que bem da
necessidade de cada escola. Bem o tema que est sendo trabalhado. E
mesmo o mapeamento, que uma parte inicial do trabalho, tem projetos que
levam quatro momentos, tem projeto que so menos, outros mais.

Professor 5: O bom deste currculo que ele no estabelece por exemplo

duas aulas para o mapeamento, cinco para... Cada um que trabalhou com ele
trabalhou de forma diferente e mesmo assim todos trabalharam com o
currculo cultural.
 136

Professor 2: Outra coisa que no pode estabelecer tempo de incio e tempo

de finalizao. Isso da impossvel. Por isso quando a gente trabalha na
escola com tempo de bimestre no tem como. Isso impossvel.

Professor 2: Os trabalhos tm tempo de durao diferente.

Sobre a utilizao dos espaos, uma importante diferenciao observada que trs
projetos (registros 3, 4 e 7) no utilizaram a quadra poliesportiva da escola, como
tradicionalmente se esperaria das aulas de Educao Fsica.
Trs, dos dez projetos registrados no DBD, solicitaram e/ou enviaram atividades para
serem feitas fora da escola (lies ou trabalhos de casa). Outros dois, desenvolveram as
atividades de pesquisa durante as aulas. Este tambm foi identificado pelos professores do GD
como um elemento de diferenciao nas escritas curriculares.

Professor 5: [...]. E o que distancia a pesquisa. Nem todos, no a maioria

que trabalha com pesquisa. Manda a pesquisa. No que no faa.
Professor 3: Como assim? Lio de casa?
Professor 5: Isso. Que pediram a pesquisa para trazer. To vendo aqui que
so trs relatos que pediram para trazer. Tem outros dois, se no me engano,
que foram feitos na escola, em sala de vdeo, essas coisas, n?
[...]. O que distncia a pesquisa, ou a forma como essa pesquisa feita.

Retomando a literatura que subsidia o currculo cultural, vimos que os diversos autores
acenam para a importncia de se elaborar as atividades de mapeamento de forma contnua. No
entanto, observando os desenhos produzidos pelo DBD, nota-se que apenas dois projetos
registrados, o que aborda as prticas corporais dos parques da cidade de So Paulo e o que
tematiza o kung fu, assim o fizeram. Ou seja, a maioria restringiu o mapeamento apenas ao
incio dos trabalhos122.
O mesmo aconteceu com relao aos procedimentos de registro e avaliao. Nos
desenhos dos projetos 1, 2, 3 e 4 no constam atividades de avaliao, e o nmero de
atividades de registro, alm de pequeno, na maioria dos projetos bastante irregular.

Mediador: Voc fala isso porque poucos registraram e avaliaram?

Professor 4: No poucos, mas tem alguns mapas aqui que o verde e o azul
esto bombando. O cinzinha, o cinza o da avaliao, o lils [refere-se s
atividades de registro] no tem muito n? Mas isso no quer dizer que, a
gente, ns no avaliamos ou no registramos. Quer dizer que isso que a
gente no registrou no computador [no DBD].

122
Disponvel no anexo A.
 137

Professor 5: Eu fao uma leitura assim. Olhando pelos grficos, mesmo que
alguma coisa escape do registro ele tem certas marcas... Esse instrumento
tem certas marcas assim. Que ficou mais robusto. Ento o que o Professor 4
falou no deixa de ser verdade. Porque olhando de uma forma geral, o
registro e a avaliao no so to colocados os desenhos.

Analisando esta caracterstica ilustrada nos desenhos do DBD, os professores

participantes do GD ficaram confusos e um pouco incomodados. Muitos no entendiam o
porqu dos dados aparecerem desta forma, uma vez que afirmavam ter por hbito mapear,
registrar e avaliar.

Professor 5: Hoje eu tambm no consigo. Tanto que no meu registro do

DBD a avaliao e o registro aparecem tanto quanto os outros.
Professor 1: Se for assim, nos desenhos no consta isso que a gente ta
falando.
Professor 3: Tem trabalhos sem avaliao.
Professor 1: Vrios!

Professor 5: Mas naquele momento que voc pensou o trabalho e mudou a

direo, voc no fez uma avaliao do projeto e da sua direo.
Professor 2: Pode ser que voc no materializou [em atividades
pedaggicas].
Professor 5: Por isso que eu acredito que a todo momento voc ouve, voc
vai avaliando e buscando novos caminhos.
Professor 2: Quando voc d aula, voc no pensa sobre a aula? Voc no
olha aquela aula e fala como ela foi?
Professor 3: Mais isso ento a avaliao na concepo que est dada aqui.
Aqui uma ao didtica de avaliao do aluno, mais ligada a prtica do
registro. Na minha leitura foi isso que aconteceu aqui. Se voc pegar todos
os desenhos aqui tipo tem um que tem uma avaliao no meio do caminho
aqui, tem outro aqui, mas os outros no. Isso vai depender do conceito de
avaliao que a gente est pesando em colocar aqui na discusso.

Alm de talvez apenas no terem feito referncia avaliao por ocasio do

preenchimento do DBD, possvel que as atividades de mapeamento, registro e avaliao
no tenham aparecido com maior regularidade e quantidade nos desenhos porque, como
explicam Escudero e Neira (2011, p. 295), outros mapeamentos so realizados por meio de
diferentes instrumentos (conversa com os alunos, observao dos momentos extra aula, visitas
comunidade e dilogo com os familiares), com a funo de retroalimentar o processo
pedaggico.
Com base no posicionamento do professor 3 deduzimos que a grande disperso dos
registros das prticas de mapeamento, registro e avaliao que diferenciam um DBD do outro,
se deve, primeiro, a estas prticas muitas vezes ocorrem no mbito do pensamento ou fora do
 138

ambiente escolar, e que por isso devem ter sido frequentes, mas no se territorializaram na
forma de atividades pedaggicas, e assim, no foram explicitadas no desenho do DBD.
Conforme os trabalhos que fundamentam o currculo cultural, essas atividades
deveriam acontecer ao longo de todo o projeto, no entanto, como destacamos no plat
anterior, visvel em todos os materiais analisados que o mapeamento se concentrou
prioritariamente no incio dos projetos, enquanto as atividades avaliativas acumularam-se no
fim. J as atividades de registro, ao menos na metade dos desenhos produzidos, encontram-se
distribudas no decorrer das aes didticas. Todavia, no o caso do projeto 6 que se
debruou sobre a ginstica. Observando os desenhos do DBD, um professor afirmou que a
experincia no contm atividades de registro.

Professor 3: Sim. Quer uma diferenciao? Nem todo mundo escreveu que
fez registro. Nem todo mundo.

De forma voluntria, e por conta da especificidade da situao, o professor parceiro

que indicou esse aspecto de diferenciao se identificou como autor do projeto e acabou
confirmando a caracterstica da sua escrita curricular.

Professor 3: No meu j tem vivncia logo nos primeiros dias. Quer ver? O
de ginstica...logo no incio, j teve umas aes para lembrar de coisas que
ns devamos ter feito no ano anterior. Entendeu?

Professor 3: Ento, tipo assim, acho que um distanciamento do [nome da

escola123], a possibilidade de fazer as coisas sempre prticas, no relato n?
Que est presente no relato. E l no tem nenhuma atividade de registro. Isso
tambm um distanciamento.

Professor 3: O meu no tem nenhum lils. No tem nenhum registro. Eu no

fiz um trabalho com registro. Eu fotografei o projeto o tempo todo, mas
naquele entendimento era de que os alunos estivessem registrando.

Professor 3: Eu enxergo um distanciamento. A minha atividade com os

alunos quase que essencialmente tem vivncia todas as aulas. A gente teve
uma ao que foi um dia que a gente no teve atividade nenhuma.

Professor 3: Distancia, no de vocs tem vrios momentos, s sala, vdeo,

outras coisas, mas neste trabalho especfico tm a existncia de vivncia
prtica em todas as aulas.

123
O professor se referiu escola em que trabalha, Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos (CIEJA).
Entendemos que ele fez esta diferenciao das demais escolas tentando afirmar que por conta das
particularidades desta instituio educativa, outras possibilidades curriculares so viabilizadas.
 139

Uma diferenciao bastante notria e que pode ser observada tanto nos materiais
produzidos pelo DBD quanto na fala dos professores participantes do GD, se refere ao
aparecimento dos princpios didticos na escrita-currculo. Mesmo que tenhamos observado
aproximaes em relao aos princpios citadas no plat anterior, vemos que os princpios se
destacam na escrita curricular de forma bastante heterognea e dispersa. Por exemplo, apesar
de todos os projetos registrados terem iniciado com as atividades de mapeamento, inspiradas
nos princpios de reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia e descolonizao
curricular, os demais princpios pedaggicos tambm foram citados. Nas outras atividades
desenvolvidas pelos professores parceiros, o apontamento dos princpios foi ainda mais
disperso e pulverizado.

Professor 1: Ento uma ideia de diferenciaes mesmo com... mesmo se

aproximando a maioria das pessoas aqui dos professores artistando e
colocando o mapeamento aqui sempre em primeiro, os princpios so outros
princpios que conversam com o mapeamento, ento, mesmo o mapeamento
estando sempre em primeiro, se no me engano s em um que no est, os
princpios que se do ao mapeamento, que percorrem o mapeamento so
outros princpios.

Professor 3: De forma bem diferentes. Aparecem de forma bem diferentes.

Alguns aparecem no momento de ampliao, outras em outros momentos,
porque tipo assim, aqui, vou dar um exemplo que est aqui o [quadrado
que representa uma aula] rosa, registro, tem um registro que est com o 2
que justia curricular, outro est como 4 que daltonismo cultural, tem
com 5 que ancoragem social dos conhecimentos. Ento estas coisas
aparecem de forma diferente nos currculos aqui.

Professor 1: Sabe o que eu to percebendo... pensando aqui? Que agora,

olhando as descries os trabalhos esto mais prximos do que nas
descries das manchas [desenhos do DBD]. Eu vejo muito mais
proximidade aqui [na descrio das atividades], na escrita dos professores,
do que na mancha [que ilustram mais os princpios].

Partindo da ideia de que territrio aquele espao dominado, e que territorializar ento
da ordem da organizao, a desterritorializao124 a pura fragmentao do territrio fixado,
ou seja, desordem, o instvel, ou como chamamos aqui, o heterogneo, disperso e
pulverizado. Temos que no mbito das reverberaes intensivas dos princpios pedaggicos
nas escritas curriculares, estes enunciados pedaggicos no produziram, tal como aconteceu
com os procedimentos didticos, territorialidades, mas o contrrio.

124
No entanto, desterritorializao no pode ser confundida com o caos ou a baguna. Aqui a fragmentao
serve para exemplificar conhecimentos que no esto territorializados rigidamente, ou seja, que a apropriao
no aconteceu de modo determinista.
 140

Professor 2: Ali, as questes dos princpios. A gente pode trabalhar com

todos ou de repente, dependendo do projeto pode trabalhar com um, dois,
trs ou com quatro;

Professor 2: Se a gente olhar os princpios. A eu concordo com o professor

3. Voc pode trabalhar com um, ou com dois, com quatro, com cinco.
Professor 1: Com todos.

Enquanto alguns professores registraram no DBD, que em algumas atividades no

tinham pensado em nenhum princpio pedaggico, ou seja, que era possvel abrir mo de
alguns princpios na construo da escrita-currculo, outros afirmaram que nem todos os
princpios apareciam ao mesmo tempo nas atividades de ensino, mas que no podiam deixar
de consider-los no projeto como um todo.

Professor 3: O que que n?

Mediador: Nenhum.
Professor 3: A t.
Professor 5: Isso mostra que possvel trabalhar sem usar os princpios.

Em seis desenhos, 1, 3, 5, 6, 7, 8, ocorreu de o professor afirmar que nenhum

princpio foi pensado na elaborao de determinada atividade pedaggica. Diante deste ponto,
os professores participantes do GD tiveram opinies e hipteses bastante contrrias.
importante citar, que tais questes foram promovidas, pois esto intrinsecamente relacionadas
ao modo como os princpios pedaggicos se fazem presentes na escrita-currculo.

Professor 3: Eu acho que no h a possibilidade de se fazer o currculo

cultural sem nenhum destes. Eu acho que no. essencial ao currculo
cultural que os princpios tenham pelo menos algum destes garantidos.
Professor 2: Alguns destes.
Professor 3: Mas eu acho que no d para ser sem nenhum. Eu acho que
essencial.
Professor 1: S que nos desenhos tem nenhum n? Nos desenhos...
Professor 5: Mas pera. No a todo o momento.
Professor 1: No.
Professor 3: em determinada atividade.
Professor 4: Mas ele colocou nenhum em uma aula. Naquela aula. O cara
observou a aula depois e no soube dizer se tinha sido influenciado.
Professor 5: difcil a gente pensar pelo cara que registrou.
Professor 3: o olhar dele n?
Professor 5: Se depois ele olha a atividade que ele props e no achou
nenhuma coisa que... No sei... Eu penso assim Mediador, a maior parte do
trabalho a gente envolve estes princpios. Todos eles. Obviamente que em
algum momento do nosso percurso um acaba entrando mais do que outros
por conta da necessidade do grupo que se est trabalhando.
 141

Professor 5: Eu penso, que aqui, o professor que registrou talvez ele tenha
confundido na hora do registro. Porque como voc pensa uma avaliao no
currculo cultural sem usar os princpios? Como voc pensa um registro que
o quadrado cinza sem pensar nos princpios? Ento, nenhum? Eu no
consigo entender nenhum aqui. Quando voc mandou, e eu comecei a olhar,
a primeira coisa que eu comentei foi isso: Como que um professor colocou
isso? Avaliao sem nenhum dos princpios? Como voc avalia por avaliar?
Professor 2: No momento de registrar no dirio, eu olhei a atividade de
ensino privilegiando um princpio ou outro. Naquele momento.
Professor 5: Exatamente por isso que no d para ser nenhum. Aqui est na
ltima aula, avaliao est no ltimo. Como est sem nenhum princpio?
Professor 1: Mapeamento tambm. Ressignificao tambm.

Professor 3: Acho que no pode abrir mo de alguns princpios, no h a

necessidade de haver todos n? Acho que no d para abrir mo de alguns
princpios, e acho que a possibilidade de trabalhar com a presena ou no de
todos outros na minha leitura vivel acontecer um projeto sem a presena
de todos, no tipo assim, sem a presena de nada, sem a presena de alguns
deles, de qualquer um deles.

Professor 3: Mas que a gente no precisa usar necessariamente todos, ao

mesmo tempo, no mesmo trabalho, no mesmo projeto.

Professor 3: Mas olha no seu trabalho e veja se algum deles no apareceu. A

questo essa. Se voc fez um trabalho, e algum deles no apareceu
possvel.
Professor 5: Eu achava que eles deviam ser combinados, mas naquele
momento voc deixaria algum de lado, pela necessidade que voc tem ali.
Mas agora eu penso o seguinte, no que voc vai retirar todos, mas no so
eles que fazem o que o currculo cultural? complicado n? Apesar de
olhar para o meu trabalho tem bastante, tem bastante. Ento no sei...
Professor 2: Na minha viso, quando eu trabalho com o currculo cultural eu
no tiro nenhum destes a, no abro mo de nenhum.
Professor 1: No abre mo, mas todos no acontecem no mesmo momento.

Professor 5: Por exemplo: olhando para os grficos tm professor que no

trabalha todos os princpios. O grfico muito pontual. O que eu quero dizer
o seguinte, mesmo um trabalho, num projeto que voc faa em um tema,
voc tirar um destes princpios, no importa quais sejam os motivos, por isso
que eu no aceito aquele nenhum. No que eu no aceito, mas eu no
consigo compreender. Mas agora, voc tirar tudo, acho que descaracteriza o
currculo cultural. Eu t pensando sobre isso n... Estou com mais dvidas
do que certezas.

Principalmente se considerarmos os princpios pedaggicos, temos aqui, vrios

exemplos de que alguns enunciados do currculo cultural no so aplicados de maneira
tcnica, neutra e sem modificaes. Diante destas diferenciaes, podemos afirmar que os
professores participantes deram diferentes sentidos ao que proposto na literatura. Dessa
maneira, Deleuze e Guattari (1995a) afirmam que de nenhum jeito um enunciado individual,
ele sempre fruto de um encontro de multiplicidades.
 142

Professor 3: Isso mostra as diferentes interpretaes dos professores em

relao as atividades. Por exemplo, quando eu fao uma breve descrio de
tal aula, eu fao uma, voc uma, ele outra. Iam sair coisas diferentes.

Professor 1: A eu vi a necessidade da mancha [dos desenhos, que ilustra os

princpios]. A gente no d conta, de s aqui nas descries, tanto em relatar
quanto em colocar as coisas que vo nos influenciando. Aqui para relatar, os
princpios, mas os princpios, na hora de relatar as descries eles escapam.
Aqui nas descries eles no aparecem.

Sobre as multiplicidades, se tratam da histria de cada sujeito, dos fatos vividos, das
relaes cotidianas, do campo cultural, dos lugares, paisagens e campos de experimentao,
dos hbitos. Tudo isso influencia os sujeitos no momento que acessam os enunciados, e faz
com que cada pessoa se aproxime mais de uma determinada palavra, campo semntico,
sonoridade, sendo ento, posicionada de forma diferente pelo prprio significado. Deste
modo, as multiplicidades atuam diretamente nos sentidos que damos aos enunciados. Esta
compreenso implica, portanto, no rompimento determinista do entendimento com a regra da
palavra de ordem e da significao.
De certo, na presente pesquisa, no queremos retornar ao campo do explicvel,
propondo o modo como professores e professores entendem a escrita-currculo da Educao
Fsica cultural, muito menos, o modo como aplicam os procedimentos didticos e princpios
pedaggicos. Nosso intuito analisar o funcionamento, os sentidos atribudos no campo
experimental para a escrita-currculo, por meio dos seus componentes, fases, suas relaes e
potencialidades.
Deleuze (1974, p. 34) define o sentido como uma tnue pelcula no limite das coisas
e das palavras. Ou seja, o sentido se d em uma dimenso do enunciado que no est apenas
na linguagem. Para Deleuze, sentido no equivale a significado ou significao. A
significao de ordem estritamente lingustica. Ela diz respeito aos cdigos, a combinao
de smbolos, a uma conveno sem a qual no possvel participar de um idioma.

Em uma leitura, dizamos, h uma mistura entre elementos de ordem lingustica e

outros de outras tantas naturezas: sensao, histria, memria, hbito, ritmo, som,
timbre de voz, velocidade de leitura, relaes cotidianas, paisagens, imagens,
cultura, formao etc. E dizamos o quanto o efeito de uma leitura, o sentido que ela
produzir, depende do cruzamento dessas coisas todas, que so de naturezas
diversas. O sentido um pacote de coisas, no qual as palavras no se desgrudam de
vrios outros elementos no-lingusticos que, junto com elas, constituem uma
enunciao. (MALUFE, 2011, p. 9).
 143

Como se v, o sentido est inscrito na linguagem, mas no de forma neutra ou restrita

a ela. De acordo com a autora, o sentido a inevitvel intromisso da linguagem na sensao.
Gilles Deleuze (1974) entende o sentido como um efeito produzido que marca
simultaneamente o carter de criao e de passividade deste elemento. O sentido algo
disparado. Ele um efeito que acontece nos encontros e no algo a ser encontrado. No caso de
um texto, o sentido no existe independentemente do leitor, no uma instncia imvel, um
reservatrio aguardando ser descoberto no enunciado.
No nosso caso, em relao aos sentidos atribudos aos enunciados pedaggicos em
torno de uma produo didtica ps-crtica, Corazza (2011, 2012, 2013a, 2013b) e Dalarosa
(2012) criaram o conceito de didtica da traduo. Tambm de inspirao deleuze-guattariana,
a chamada didtica da traduo125 trata-se de uma perspectiva didtica onde no existe linha
reta, nem nas coisas, nem na linguagem; de modo que a sua lngua tem de alcanar desvios
femininos, animais, moleculares, e todo desvio um devir mortal (DELEUZE, 1997, p. 12).

Traduzindo as matrias originais advindas da arte, da cincia e da filosofia, remete-

se a educao tradio, no restaurando o idntico, mas levando imerso do
divergente, por meio de escolhas e mediao, lembrana e escrileitura dos signos.
Com a didtica da traduo, transcriam-se a cultura e a civilizao, diferenciando os
seus mapas, numa crtica-clnica do pensar, do escrever e ler, do educar e viver.
(CORAZZA, 2015, p. 105)

Nessa perspectiva, a traduo implica, menos transportar ou transpor os sentidos de

uma lngua para outra e mais verter ou recriar, o romper com o estabelecido; empreendendo
novos recomeos, apropriando-se do antigo ou do estrangeiro e tornando-os seus, ao
entrecruz-los com a lngua didtica e fazer ressoar a sua voz (CORAZZA, 2015). Traduo
que adota uma concepo de linguagem no instrumental; no fundada na transitividade da
funo referencial; nem centrada na comunicao, e sim, na nomeao; numa explcita
posio de autorreferencialidade, derivada da funo potica (p. 112).

Recorrendo ao currculo, a traduo percorre a aula, como um dispositivo que

desencadeia a sua dramaticidade, ou como uma prtica que a desdobra, lidando com
a prpria vida, tratada como processo criador, que necessrio traduzir. Fica, assim,
integrada a uma pedagogia ativa, dotada de fora criadora, que privilegia os
construtos que afetaram ou revolucionaram cada rea de conhecimento; bem como
os elementos mais obscuramente desafiadores, enquanto possibilidades abertas
recriao. (CORAZZA, 2015, p. 114)

125
Chamada tambm de transcriao, didtica da diferena, escrileitura (CORAZZA, 2015).
 144

Ainda de acordo com Corazza (2015), na prxis tradutria, os originais se modificam

ao mesmo tempo em que as lnguas se transformam. Em vez de as palavras originais se
manterem e da traduo desaparecer, ambas as formas so transformadas e vivificadas pelas
variaes de leituras e variantes de escrituras, feitas com e por dentro dos textos e dos
discursos.
Retomando as diferenciaes observadas, podemos afirmar que os professores
participantes da pesquisa traduzem os princpios pedaggicos de forma bastante diferente, o
oposto do que acontece com os procedimentos didticos. Enquanto uns acreditam que
possvel produzir a escrita-currculo sem utilizar os princpios, outros entendem que eles
so o prprio territrio do currculo cultural, portanto, estritamente necessrios.

Professor 3: Eu continuo achando que pode tudo [no ser influenciado]

nos dois [procedimentos e princpios].

Professor 5: Eu acho que estes princpios que colocam o currculo cultural

como currculo cultural. Eu acho que estes princpios que tornam o
currculo cultural no currculo cultural. Ento no tem como. Se eu bem
entendi a sua pergunta: So na verdade, se em algum momento voc no
consegue trabalhar todos eles.

Professor 3: Se no deixa de ser currculo cultural.

Quando o assunto do GD foi a maneira como os princpios pedaggicos eram

recrutados, usados, pelos professores, diferente dos procedimentos que visivelmente se
territorializaram ou foram traduzidos rigidamente nas atividades de ensino e na escrita
curricular, os princpios do currculo cultural no se fizeram to presentes na produo do
DBD126. Parece que os efeitos se deram antecipadamente, constituindo e transformando os
prprios professores.
Nesta perspectiva, tal como afirma Malufe (2011, p. 8), o efeito completamente
dependente do cruzamento especfico, em que elementos os mais diversos so colocados num
mesmo caldeiro. No momento deste encontro que um efeito se d, antes mesmo do
sujeito-leitor poder dar se conta conscientemente disto. Mas tal como os sentidos, o efeito
tambm outro para cada um dos leitores.

Professor 3: Ao professor. Como ele entende estas coisas, e como ele

significa aquelas questes. Talvez por exemplo, no mesmo trabalho eu

126
Exceto nos desenhos do DBD (Anexo A), uma vez que este continha um item especfico que solicitava esse
exerccio do pensamento. Mas de qualquer maneira, observamos que os princpios pedaggicos se
territorializaram de uma forma muito imprecisa.
 145

pensasse uma coisa. Se eu pensasse o trabalho do professor 5 eu iria pensar

de maneira diferente. A compreenso que o professor tem sobre aquela
teoria, aqueles princpios...
Professor 2: Acho que isso depende de vrios fatores. At da poca do ano
em que o professor inicia o trabalho.
Professor 2: Voc ta no final do ano e voc j fez vrios trabalhos de vrias
culturas e tal. De repente, o daltonismo ele no aparece. Mas podia aparecer.
Professor 3: No a eu acho que no. Acho que no seja por isso, a ideia
onde surgiu o daltonismo cultural. O professor o grande responsvel por
estas aes diferentes. Afinal quem est arriscando somos ns.

Professor 2: No momento que eu vou artistar alguma coisa, eu

particularmente sempre acabo pensando em um deles. A partir destas coisas
que a gente est conversando, o tempo que a gente est com as turmas, se
uma escola nova, dos trabalhos que a gente j fez. etc.

Professor 1: Eu estou pensando que ns somos influenciados por estes

princpios n? Ns o temos em nossas aes didticas, a em certos
momentos possa ser que h a exploso de um deles de acordo com o que
acontea nas situaes ali de aula. Pode ser que todos estejam nos rondando.
Ou esteja rondando as aulas ali, e pode ser que em alguns momentos, ou com
uma fala, ou com um posicionamento, ou como uma ao da escola com os
alunos, ou com relao do que acontea no bairro com um dos estudantes.
Um deles pode ser que um deles se sobreponha aos outros. Mas eu tento
sempre estar influenciado. No influenciado, mas... parece que isto est
dentro de mim. Mas que sempre isso esteja presente. Mas que em alguns
momentos, um deles possa rachar ou aparecer.

Desse modo, as falas dos participantes nos fazem entender que os princpios
pedaggicos agem de forma implcita nas atividades pedaggicas propostas. Porque quando
precisaram descrever suas escritas curriculares, nenhum professor citou diretamente o efeito
dos princpios nas aulas, ou nas atividades desenvolvidas. Ao invs de serem utilizados ou
aparecerem na escrita-currculo, afirmou-se, por exemplo, que estes influenciaram os
sujeitos. Primeiro, estes enunciados promoveram certos efeitos nos indivduos, isto est
dentro de mim (PROFESSOR 1), estejam nos rondando (PROFESSOR 1) e pensando em
um deles (PROFESSOR 2), s depois, e como j dissemos, de maneira implcita, se
territorializaram no currculo cultural. Por isso, os entendemos mais como princpios tico-
polticos, tal como afirma Silva (2000), do que propriamente pedaggicos.
Pelo exposto, devemos considerar que Deleuze e Guattari aderem noo de Foucault
(2009), de que a linguagem no se reduz a meramente representar os objetos, mas tem o poder
de constitu-los, de modo que todos podem transformar de forma diferente o mesmo objeto,
pelo poder imanente da linguagem em palavras de ordem. Porm, tais transformaes s
acontecem no incorpreo, ou seja, no se concretizam no mundo palpvel.
 146

As palavras de ordem ou os agenciamentos de enunciao em uma sociedade dada

em suma, o ilocutrio designam essa relao instantnea dos enunciados com as
transformaes incorpreas ou atributos no-corpreos que eles expressam (DELEUZE;
GUATTARI, 1995b, p. 14). Os autores ilustram esse conceito citando dois exemplos: a
repreenso que os pais do aos filhos quando lhes exigem um comportamento mais maduro e
uma condio de sequestro:

Voc no mais uma criana...: esse enunciado diz respeito a uma transformao
incorprea, mesmo que esta se refira aos corpos e se insira em suas aes e paixes.
[...] ou quando ocorre um assalto dentro de um avio em que os passageiros so
transformados em refns e o avio sai da condio de veculo e se torna em uma
priso: a transformao dos passageiros em refns, e do corpo-avio em corpo-
priso, uma transformao incorprea instantnea (p. 13-14).

Entendemos aqui que as chamadas transformaes incorpreas ilustram o prprio

poder da linguagem, ou seja, so as transformaes instantneas e imediatas provocadas pelo
enunciado que a exprime e do efeito que ele produz. Desta relao, surgem as diferenciaes,
tanto em relao s escritas curriculares e os princpios quanto em relao s falas dos
professores parceiros no GD.
Retomando o mapeamento das linhas de fora que compem a escrita-currculo da
Educao Fsica na perspectiva cultural, podemos afirmar que os enunciados referentes aos
princpios pedaggicos moveram agenciamentos flexveis, por vezes desterritorializantes e
sensveis aos acontecimentos envolvidos no processo de criao de um currculo. Por isso, se
constituem como linhas moleculares.

Ao mesmo tempo, temos linhas de segmentaridade bem mais flexveis, de certa

maneira moleculares. No que sejam mais ntimas ou pessoais, pois elas atravessam
tanto as sociedades, os grupos, quanto os indivduos. Elas traam pequenas
modificaes, fazem desvios, delineiam quedas ou impulsos: no so, entretanto,
menos precisas; elas dirigem at mesmo processos irreversveis. Mais, porm, do
que linhas molares a segmentos so fluxos moleculares a limiares ou quanta.
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 101).

Estas, procedem por limiares, constituem devires, blocos de devir, marcam contnuos
de intensidade, conjugaes de fluxos. Deleuze e Parnet (1998) apontam que estas linhas
promovem mutaes a cada limiar e cada conjugao, fazem correr, entre os segmentos,
fluxos de desterritorializao que j no pertencem nem a um nem a outro (p. 101).
Deleuze e Guattari (1997b) afirmam que as linhas moleculares so do tipo "rizoma".
 147

A diagonal se liberta, se rompe ou serpenteia. A linha j no faz contorno, e passa

entre as coisas, entre os pontos127. Pertence a um espao liso. Traa um plano que
no tem mais dimenses do que aquilo que o percorre; por isso, a multiplicidade que
constitui no est subordinada ao Uno, mas ganha consistncia em si mesma. (p.
235)

Alm das consideraes de que as escritas curriculares apresentavam certas

diferenciaes, principalmente no quesito dos enunciados dos princpios, alguns professores
participantes do GD tentam explicar as condies que possibilitam o surgimento destas
diferenciaes.

Professor 1: Mas olha que legal ento, talvez eu esteja me equivocando,

mas um momento de contingncia, um momento de problema te colocou a
trazer os procedimentos de maneira diferente.
Professor 3: Um problema de contingncia? Como assim? No entendi.
Professor 1: Em relao sua escola. Por um problema que voc viveu com
eles. Por conta das crianas.

Professor 3: Tem uma questo do espao pblico, que a gente tem brigado
bastante. Que a gente acha que importante sair, mostrar. Tem mais uma
srie de questes. Mas isso. No meu relato todos os dias temos vivncia.
Professor 5: Mas eu acho legal que o currculo cultural permite isso.

Diante destas falas, vemos aqui, grande proximidade das descries dos professores
com a noo deleuze-guattariana de acontecimento. justamente isto o que provoca novos
agenciamentos. Ou seja, devido ao acontecimento que se promove a reorganizao do que
era dado anteriormente, tratando-se por isso, de uma nova contingncia, como bem
explanou o professor 1 na fala acima.
Giorgio Bianco (2005) descreve o acontecimento como contingente, porque de algum
modo, depende das ocasies que o produz (aquilo que fora o pensamento); ao mesmo tempo,
absoluto, porque, no tendo um modelo, no se refere a nenhum outro conceito que no a si
prprio, isto , no depende dos supostos estados de coisas que lhe so externos.

A nova imagem do pensamento ope-se imagem dogmtica do pensamento: acima

de tudo, o pensamento no pressupe um ato voluntrio de fundao que eliminaria
os pressupostos para iniciar do zero, j que o pensamento comea sempre pela
diferena, au milieu, no meio de alguma coisa, por causa de alguma coisa que fora
o pensador a pensar: o acontecimento que faz sentido e que corta o escorrer linear do
tempo. Aquilo que fora o pensamento provoca um choque que faz com que cada
faculdade saia de seus eixos, os quais coincidem com os limites do bom senso e do
senso comum. (BIANCO, 2005, p. 1295).

127
Grifo do autor.
 148

Nesta perspectiva, a artistagem, entendida como uma concepo didtica sensvel

aos agenciamentos, sendo estes, resultados de improvveis acontecimentos. No GD, os
professores descreveram tambm a existncia de outros acontecimentos.

Professor 5: Mas mesmo assim, atendendo um pblico diferente.

Professor 3: Mas eu acho que no s o pblico.
Professor 5: Eu acho que a faixa etria.
Professor 3: Mas eu acho que a faixa etria interfere muito, mas a condio
fsica, a condio estrutural do espao...

Como vimos, os professores destacaram que as caractersticas dos alunos (pblico e

faixa etria) e a condio estrutural da escola influenciam no momento da escrita curricular.
No entanto, essas falas causam-nos surpresa porque o currculo cultural de Educao Fsica
no se ancora em nenhuma perspectiva psicobiolgica. Tal como salientam Neira e Nunes
(2006), nesta concepo, no so considerados os fundamentos desenvolvimentistas que
costumeiramente orientam as decises curriculares convencionais, dentre eles, a faixa etria
dos alunos e o que eles so capazes de fazer.
Isso porque no currculo cultural o conhecimento resultado das experincias
culturais. Consequentemente, todas as prticas corporais (e seus praticantes) so suscetveis
aos significados postos em circulao pelos discursos.
Neira e Nunes (2009) exemplificam esta questo, afirmando que no existe
determinante para que o ensino das brincadeiras fique restrito s mais tenras idades, ou que a
temtica da relao entre ginstica e sade seja alocada no Ensino Mdio. Isso nos levaria a
um contingenciamento estruturante, diferente do que prope a escrita-currculo.
Outra possibilidade entender a fala dos professores quando destacam a questo do
pblico e da faixa etria, como se referindo a um certo grupo cultural, ou ainda geracional.
Estas sim, questes importantes na elaborao da escrita curricular da perspectiva cultural de
Educao Fsica. Pois, possuidores de experincias culturais distintas, diferentes grupos
culturais e geracionais trazem para dentro do currculo diferentes repertrios culturais. Neira e
Nunes (2009) asseveram que o coletivo docente deve cuidar para a integrao da prpria
cultura experiencial, a cultura dos alunos, as vivncias nas aulas e os conhecimentos que se
pretende ensinar. Nesta triangulao que se d a produo de novos sentidos para a prtica
educativa e para a vida, qualquer assunto que considere a articulao supracitada, pode
configurar em qualquer etapa ou ciclo de ensino.
Entendemos tambm, que a possibilidade de interferncia dos acontecimentos como
os citados pelos professores, s se do quando os agenciamentos so da ordem molecular, ou
 149

seja, compostos por linhas de segmentaridade flexveis. Entretanto, as diferenciaes eclodem

no como proposies criativas de um sujeito racional, consciente e centrado, mas como
algum que, sensvel aos acontecimentos, participa dos agenciamentos conferindo-lhes
pequenas desrrupturas.

A maneira como o indivduo investe e participa da reproduo desses agenciamentos

sociais depende de agenciamentos nos quais ele prprio apanhado, seja porque,
limitando-se a efetuar as formas socialmente disponveis, a modelar sua existncia
segundo os cdigos em vigor, ele a introduz sua pequena irregularidade, seja porque
procede elaborao involuntria e tateante de agenciamentos prprios que
decodificam ou fazem fugir (entre os quais preciso incluir os agenciamentos
artsticos). Todo agenciamento, uma vez que remete em ltima instncia ao campo
de desejo sobre o qual se constitui, afetado por um certo desequilbrio.
(ZOURABICHVILI, 2004, p. 9).

Retomando o que prope Corazza (2015), estas diferenciaes tambm so produzidas

nas tradues didticas que, em maior ou menor grau, so tambm aes de transcriao dos
prprios elementos educacionais. Dessa maneira, o grau de criao se refere sensibilidade
dos sujeitos aos acontecimentos e agenciamentos maqunicos.
Plat: a escrita-currculo = Laissez-faire? Ainda durante o GD, em diversas
situaes, quando perguntado sobre: O que pode a escrita-currculo?, um professor
respondeu que ela poderia tudo.

Professor 3: Eu acho que tudo pode.

Professor 3: Acho que tudo pode. Uma coisa o que permitido, outra
coisa o que as pessoas fizeram de fato assim. Ento, usar pouco o 6
[nenhum princpio], mas eu fao uma leitura que pode tudo.

Neste momento, a questo foi reformulada, e desta vez focamos no ponto sobre as
potencialidades desta perspectiva didtica do currculo cultural, tomando as questes
relacionadas com a territorializao dos procedimentos didticos e dos princpios pedaggicos
enquanto enunciados ou palavras de ordem. Quando perguntados se era possvel abrir mo
dos procedimentos, ou seja, se nesta perspectiva era possvel registrar em poucos momentos,
avaliar em poucos momentos, tal como aparecia no desenho do DBD, ou ainda, se podia no
avaliar e no registrar, alguns professores disseram que por conta do aspecto criativo, flexvel
e contra-hegemnico da concepo didtica da escrita-currculo, possvel que alguns
procedimentos pedaggicos que, se diga de passagem, so bastante comuns s perspectivas
tradicionais e tecnicistas, no sejam realizados.
 150

Professor 3: T. Ento eu acho que possvel fazer sem registro. Tipo

assim, eu acho que h a possibilidade de pensar no currculo cultural sem a
utilizao de registro. E assim, pensando na avaliao e no a necessidade de
registro. Os alunos fizeram coisas que a gente precisa retomar, mas meu
registro do professor eu vou ter que fazer, mas independente de qual seja o
currculo. O professor sempre vai ter que registrar, ele te faz pensar naquilo
que foi feito, seja em SGP128, seja em dirio, ele sempre vai ter que
acontecer. Mas no acho que vai ser obrigatrio ter um registro dos alunos
formal assim, mesmo o do professor, mesmo o das crianas, mesmo em
portflio, em vdeo, h uma possibilidade de se fazer sem...

Professor 3: Quando eu digo que no preciso fazer o registro, me refiro s

atividades didticas com os alunos.

Professor 3: Isso. Eu ainda acho que no precisa fazer tudo [se referindo aos
procedimentos didticos].

Professor 3: Quando estou dizendo que pode tudo. Estou pensando que
posso criar outras oportunidades. Eu achar que pode tudo acho que posso
fazer outras coisas.

Professor 3: Por isso eu acho que pode tudo. Inclusive no ter algumas
coisas. Inclusive sem avaliao.
Professor 1: Eu fico muito... ... Eu acho que com a palavra tudo a gente
pode cair em uma armadilha. Tudo ...
Professor 3: Eu continuo achando que pode tudo nos dois [procedimentos
didticos e princpios pedaggicos].
Professor 2: At sem avaliao? Voc j fez um trabalho sem avaliao?
Professor 3: No nunca fiz. Mas acho que existe a possibilidade das pessoas
criarem outras coisas [...].

Professor 3: Continuo com a minha opinio que possvel fazer um projeto

sem avaliao.
Professor 5: Eu no.
Professor 2: Eu tambm no.

Professor 3: Sim. Por isso que eu acho que pode tudo. Eu acho que pode
tudo. Eu no acho que deixa de ser... alis, s vezes, eu at acho que deixa de
ser.. [A professora se referia a deixar de ser currculo cultural]. s vezes eu
tenho umas crises, mas tipo assim, existe possibilidade de se fazer de formas
diferentes. Talvez ano que vem se eu for trabalhar com brincadeiras, talvez
no seja nesse formato de vocs. De pessoas que tm outros...

De acordo com as falas do professor 3, podemos deduzir que os sentidos que ele
atribui a escrita-currculo sejam prximos de uma escrita curricular que possua apenas
linhas de fuga, onde tudo possvel e nada obrigatrio. Compreenso parecida com a de
Chiquito (2007), quando descreve uma perspectiva de currculo denominada de escrita-
devir.

128
A professora se referiu ao Sistema de Gesto Pedaggica (SGP) da Secretaria Municipal de So Paulo.
 151

Um currculo marginal, anrquico, estrangeiro: no segue regras, porque no tem

nenhuma, no tem sequer lngua, a prpria lngua percorre outros caminhos, outros
espaos, os lisos e levada para o deserto, segue as intensidades de propagao que
esse espao cria (p. 142).

Sobre as famosas linhas de fuga, so na verdade as primeiras, e que no so, em um

agenciamento, fenmenos de resistncia ou de rplica, tais como as demais linhas, mas picos
de criao e de desterritorializao. Para Deleuze e Parnet (1998), as linhas de fuga so as
mais estranhas, como se alguma coisa nos levasse, atravs dos segmentos, mas tambm
atravs de nossos limiares, para um destino desconhecido, imprevisvel, no preexistente. Para
eles, a linha mais complicada de todas, a mais tortuosa, de maior declive, a linha de
gravidade ou celeridade. H linhas que no se reduzem ao trajeto de um ponto, e escapam da
estrutura, linhas de fuga, devires, sem futuro nem passado, sem memria, que resistem
mquina binria. (p. 22).
Mas uma escrita-currculo to fluda e anrquica no consenso entre os
participantes do GD. Alguns professores reiteram a necessidade de se elaborar todos os
procedimentos didticos propostos para o currculo cultural. A possibilidade de no os fazer,
ou como preferiram abrir mo, no possvel, e as justificativas so bastante interessantes.
O que, de forma geral, estes professores propem a elaborao destes procedimentos de uma
outra forma, adotando uma concepo um pouco diferente da tradicional.

Professor 5: Se voc entender o registro com vrias frentes n? No s a

forma como a maioria das pessoas entende. Se voc pensar que o registro
uma constatao de uma significao que as crianas tm. Daquilo que foi
tematizado as crianas aprendem, voc precisa ter um registro. Certo?
Porque a gente fala em avaliao, no em termos tradicionais, ou das teorias
crticas, a gente fala em um outro tipo de avaliao. Talvez, e a vai muito no
trabalho da Nyna [ESCUDERO, 2011], talvez l na frente a gente consiga
encontrar um outro nome para fazer a avaliao do currculo cultural. Mas
ainda a gente chama de avaliao. Ento enquanto instrumento de avaliao
eu acho que a gente precisa de registro.
Professor 5: No ? Ele tem vrias frentes. Pode fotografar, fazer uma
coreografia em dado trabalho, mas ainda assim, se uma anlise de
representao ele um registro.

Professor 2: A avaliao uma coisa que observando a escrita de nossos

trabalhos uma coisa que acontece em todos. A questo de utilizar s um
mtodo que o registro, da a gente tem que comear a pensar porque
que... a gente no pode ficar preso s em um mtodo de avaliao.

Professor 1: Mas mesmo dentro de um mtodo, ns podemos vrias coisas.

O registro nos permite vrias coisas. A ideia de registrar, no acho que ela
esteja, essencializada ou cristalizada em um mtodo, eu acho que ela est a.

Professor 2: Eu ainda t achando que o currculo cultural no pode tudo.

 152

Professor 1: Eu tambm acho.

Professor 2: No tem como voc no trabalhar com avaliao. Pelo menos

na minha viso. A gente faz avaliao a todo momento. A gente ta dando
uma aula e observa e... Com a ideia de artistar, como que voc vai artistar
no outro dia se voc no vai olhar.

Tal como na fala acima, alguns professores participantes do GD, entendendo a

avaliao para alm do procedimento de atribuir valor s aprendizagens dos estudantes,
asseveraram sobre a necessidade deste tipo de atividade, afirmando que avaliar tambm est
condicionado prpria noo de artistagem.

Professor 2: Mas se a gente trabalha com a ideia de artistagem, impossvel

a gente abrir mo da avaliao. Por que como que a gente vai olhar uma
aula e artistar a prxima na sequncia? Sem pensar no que aconteceu nesta
aula, voc est avaliando.
Professor 4: At porque a avaliao do currculo cultural at onde eu
consegui entender o trabalho da Nyna [ESCUDERO, 2011] avaliar para
pensar a prxima aula, sempre neste fluxo constante. E no se aprendeu ou
no. Se ampliou, se...
Professor 2: Pode ou no trabalhar sem avaliao? Essa foi uma bola que a
gente levantou. Eu acho que se a gente trabalha com a ideia de artistagem,
no tem como, toda hora voc est olhando, pensando sobre a aula.

Professor 5: Mas ali nos procedimentos : Eu acho que no d. Como que

eu posso trabalhar sem avaliao?
Professor 1: O Professor 5. Posso te fazer uma pergunta? Ento se no pode
tirar avaliao, ento no pode tirar aprofundamento? Ou avaliao tem um
peso maior do que aprofundamento?

De fato, entendemos tal como em Neira e Nunes (2006), que nesta concepo de
avaliao o professor recolhe elementos para refletir sobre sua prtica pedaggica. Convm
relembrar que para que esse processo se d a contento o educador dever adquirir o hbito de
manter registros constantes das suas observaes. Esse dirio de campo enriquecer-se- com o
arquivamento das produes dos alunos ou imagens das aulas, instrumento fundamental
para identificar os resultados do processo pedaggico. Aqui observamos mais uma vez que a
escrita-currculo da Educao Fsica cultural possui inmeras linhas duras que o
atravessam, e que isto no deve ser entendido como uma falha da sua escrita curricular, mas
algo imanente de tudo que existe, inclusive em uma perspectiva ps-estruturalista.
importante destacar que as trs linhas so imanentes. Dentro de um mesmo sujeito,
animal ou projeto, temos infinitas linhas emaranhadas. Em certo momento, h freio e
resistncia, mas, em outro, h velocidade. Mais do que um vaivm entre os diversos tipos de
 153

linhas correndo nos dois sentidos, ao mesmo tempo que todas as linhas efetuam a existncia
de um corpo, segundo o conjunto de suas relaes.

Professor 5: Eu vejo que no possvel fazer nenhum tipo de trabalho sem

registrar por questes legais inclusive.

Corroborando com a fala do professor 5, entendemos que, ao contrrio do que se pode

pensar, a escrita-currculo no pode ser entendida como um laissez-faire ou, como afirma
Chiquito (2007), um currculo marginal, anrquico, que no segue regras, porque no tem
nenhuma. Cremos que a escrita-currculo no pode ser criada apenas merc das
intencionalidades, desejos e vontades do professor. Isso porque qualquer tipo de trabalho
pedaggico no se desvincula da funo social da escola, da funo social atribuda
Educao Fsica129, do Projeto Poltico Pedaggico e do Regimento Geral da unidade escolar
etc. Tal como bem destaca o professor 5, esta questo inclui a prpria legislao educacional,
como descrito na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (BRASIL, LEI
9.394/1996):

Art. 26. (...) 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,

componente curricular obrigatrio da educao bsica, (...)130.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I - Participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - Estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento.
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
VI - Colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade.

Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
V - A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais [...].

129
De acordo com Corazza (2015, p. 111), mesmo a didtica da diferena, no tem como no trabalhar com os
percursos histricos das matrias, por meio dos quais os currculos e as aulas vm transmitindo (de fato,
traduzindo), de maneira mais ou menos falsa, os elementos artsticos, filosficos e cientficos.
130
Redao dada pela Lei n 10.793, de 01/12/2003. Grifos nossos.
 154

Mais do que opes pedaggicas, importante compreendermos os procedimentos

didticos como atividades de ensino que caracterizam o qualquer processo educacional.

Pelo fato de uma proposta desse tipo no poder ser sistematizada de maneira
universal, visto que depende intimamente daquilo que possa vir a ocorrer durante o
processo educativo no qual o mtodo de ensino construdo, somente a partir do
conhecimento da realidade (grupo de alunos e comunidade onde vivem) quando se
estabelece um contato mais ntimo com os seus saberes que o mtodo de ensino
efetivamente se configura. Nesta direo, o mtodo sugerido para uma abordagem
cultural de Educao Fsica no comporta, em sua rotina, os tradicionais elementos
da pedagogia tecnicista: semanrios ou cronogramas de aula. Isso decorre do fator
do improviso, e no de uma aula improvisada, nem mesmo do laissez-faire.
(NEIRA; NUNES 2006, p. 240).

Mesmo no sendo o foco deste trabalho, identificamos tambm, a partir das falas dos
professores participantes do GD, outros elementos que se constituem como linhas duras da
escrita-currculo da Educao Fsica cultural: as leis educacionais, as normas contidas no
regimento escolar, o Projeto Poltico Pedaggico da unidade e a prpria concepo de
currculo, a partir da rea das Linguagens, cuja proposta a tematizao das prticas corporais
dos variados grupos culturais que compem as sociedades.
A anlise das falas dos professores no GD deu-nos a perceber que apesar do risco de
se pensar em um currculo pode tudo, a maioria desenvolveu suas escritas curriculares
buscando inovaes didtico-metodolgicas, referendados pela legislao e pela forte
influncia do currculo cultural tal como proposto por Neira e Nunes (2006; 2009), deixando-
se levar pelos agenciamentos. Pois no meio dos agenciamentos que se negociam as
variveis, segundo tal ou qual grau de desterritorializao, para determinar aquelas que
estabelecero relaes constantes ou obedecero a regras obrigatrias (linhas molares), e
aquelas que serviro de matria fluente variao (linhas moleculares e linhas de fuga).
Plat: escrita-currculo = Frmula? Em outro momento do GD, observando a
grande quantidade de aproximaes entre as escritas curriculares, surgiu uma questo
fundamental para os objetivos deste trabalho.

Professor 1: Tendo em vista os procedimentos ali. A pergunta do Mediador:

Alguns deles podem no estar no currculo cultural? Eu acho que podem. Se
no vira uma receita ou uma frmula.

Tal como a nossa hiptese, de que os procedimentos didtico-metodolgicos esto

sendo utilizados de forma tcnica, alguns professores parceiros afirmam que em certos
momentos a escrita-currculo pode estar sendo elaborada, menos como uma didtica
artistada e mais como um currculo prescritivo. Isso se deu, enfaticamente, em relao aos
 155

procedimentos didticos e as atividades propostas pelos professores (comandas). No meio da

discusso, mesmo sem conhecerem tais hipteses, alguns professores perceberam os riscos da
escrita-currculo se transformar em um fazer-como, sequncia, receitinha, ou mesmo,
em uma frmula.

Professor 3: Eu entendo o que o professor 1 est falando, porque comea a

parecer que tem uma receitinha mais ou menos n?

Professor 1: Nestes trs relatos, no sei se pouco material para fazer essa
avaliao. Mas estes trs relatos aqui, parece que tm um fazer-como a.

Professor 1: Mas, no sei se voc me permite professor 4, a artistagem no

currculo cultural, ela tem um fazer-como a dentro dela?

O professor 1, observando as atividades de ensino de um projeto sobre brincadeiras

(Registro 9 do Anexo B), afirmou que era engraado ver como as atividades eram iguais. Ele
se referiu ao prprio trabalho, que naquele momento estava desenvolvendo com seus alunos e
a um trabalho do professor 4, que tambm no estava nos dados desta pesquisa, mas que ele
tinha assistido em uma apresentao de um curso.

Professor 1: Sabe o que eu tava pensando agora? Eu t pensando aqui...

observando o relato de brincadeiras. Eu estava tentando aqui... a relacionar
as brincadeiras que o professor 4 apresentou e o projeto que eu estou
fazendo. engraado como as coisas so iguais, porque assim . Primeiro
foi l e fez um mapeamento das brincadeiras n? E a aps isso, foi entregue
um questionrio para entregar para os pais, para ver quais brincadeiras os
pais faziam. Eu fiz isso. O professor 4 fez isso. O professor 5 fez isso. N? E
a logo aps isso, foram vivenciadas brincadeiras, onde est a artistagem
aqui?

Como o professor 1 provocou o debate que adquiriu grande destaque no encontro,

decidimos solicitar aos dois professores um relato de prtica em forma de texto, que
contivesse as atividades pedaggicas em ordem cronolgica. Nosso intuito, era analisar o que
os professores parceiros afirmavam sobre as aproximaes e tentar responder pergunta
lanada pelo prprio participante: Onde est a artistagem aqui? .

Professor 1: Trs coisas completamente iguais, eu fiz a mesma coisa que o

professor 4 e o professor 5.

Naquele momento do GD, enquanto o professor 1 sentia-se cada vez mais incomodado
pelo risco de estar fazendo algo igual, fixo, formulado, dadas as semelhanas que descrevia
entre os trs projetos de brincadeiras, o professor 2 e o professor 4 insistiam que apesar das
 156

semelhanas, ou mesmo das comandas iguais, as prticas no seguiam frmulas, pois de

acordo com eles cada um dos professores desenvolveu atividades que lanaram questes
distintas aos alunos.

Professor 5: S uma coisinha. Voltando ao que o professor 1 falou. Por mais

que se aproxime os nossos trabalhos, eu penso assim: eles no so no mesmo
lugar.
Professor 1: Mas as atividades de ensino, so praticamente iguais.
Professor 5: Ento. Mas talvez o que a gente tenha pensado se aproxime.
Mas isso no quer dizer que a prtica foi igual e o que eles trouxeram foi
igual.
Professor 2: Eu entendo, mas a aula no foi necessariamente igual.
Professor 2: Mas no igual.
Professor 1: No estou falando que igual. Eu estou falando que ns temos
aproximaes muito fortes. Um com o outro e at com o tempo, que comea
de uma maneira, que aps isso ele se desprende da mesma maneira e a
continuao se d da mesma maneira.
Professor 5: , ento a gente pode olhar para isso e rever a prtica
pedaggica, rever outras coisas, at para voc inserir outros elementos. Eu
concordo. Mas o fato da gente se aproximar, e destes trs trabalhos se
aproximarem, no quer dizer que ns trs estejamos engessados na mesma
coisa. Eu no acho.

Professor 5: Beleza, mas mesmo que te chame ateno, eu no sei se isso

uma coisa relevante, porque todos ns aqui, ns participamos do mesmo
grupo, lemos coisas parecidas. Mas na hora que voc coloca o currculo em
prtica, o que acontece na escola dele no a mesma coisa que acontece
comigo. Eu posso colocar a mesma atividade de ressignificao que ele pe,
mas a ressignificao que as crianas, meus alunos, de repente no a
mesma que as crianas dele vo ter.
Professor 1: Ok. Mas voc est dando exemplo da resposta das crianas.
Mas a atividade pedaggica foi a mesma.

Analisando as descries de atividades do projeto de brincadeiras (Registro 9 do

Anexo B) e os dois relatos de prtica tambm sobre brincadeiras dos professores 1 e 5
(Registros 12 e 13 do Anexo E), conseguimos observar que estes trs currculos, de fato,
apresentavam muitas aproximaes no que tange a ordenao das atividades propostas.
Observamos que os trs professores iniciaram seus trabalhos com o mapeamento das
brincadeiras que as crianas conheciam, registraram e seguiram para as vivncias. Em
diferentes momentos, os trs trabalhos mapearam, via questionrio para os familiares, as
brincadeiras que eles brincavam quando eram crianas e, na sequncia tambm partiram para
a vivncia das brincadeiras descritas pelos familiares. Sobre as vivncias, os trs projetos
registrados apresentam atividades de ressignificao das brincadeiras. Dois projetos
registraram a prtica por meio de desenhos produzidos pelos alunos. Em dois registros, os
 157

professores convidaram pessoas da comunidade escolar para falarem sobre as brincadeiras

que vivenciavam quando crianas.
Retomando os dados produzidos no GD e o exemplo descrito pelo professor 1 sobre os
projetos de brincadeiras, os professores parceiros tentaram explicar o motivo de tantas
aproximaes131.

Professor 4: Aproximado ta. Mas isso no quer dizer que... como o

Professor 3 falou. A gente l o trabalho uns dos outros, a gente se inspira
nos trabalhos uns dos outros, a gente l os mesmos textos do grupo de
pesquisas.

Professor 3: A gente l as mesmas coisas, a gente l os mesmos relatos...

Professor 5: Ns somos muito marcados pelos relatos, por exemplo, o meu

de brincadeira, voc assistiu e est pensando em fazer esse trabalho, voc
pega algumas ideias, descarta outras, ento realmente marca. Mas agora, no
currculo, com outras tematizaes. No acredito...

Em outro movimento, considerando os argumentos dos professores de que estavam

fazendo coisas parecidas porque se conhecem, leem as mesmas coisas, so do mesmo grupo
etc., visando a aumentar a complexidade da presente pesquisa, procuramos incluir dados sobre
a escrita-currculo de outros professores que no fossem integrantes do GPEF132.
Diante do material enviado por um professor que conheceu o currculo cultural por
meio da leitura das obras referncia e pela participao em eventos da rea, encontramos
tambm muitas aproximaes com o que j foi observado e descrito no primeiro plat deste
tpico, exclusivamente no que diz respeito aos procedimentos didticos. Observamos que este
professor iniciou sua escrita curricular exatamente como os membros do GPEF que
participaram do DBD, ou seja, comea mapeando as prticas corporais que os alunos
conhecem e, em sentido gradativo, escolhe o tema do projeto procurando reconhecer as
prticas corporais da comunidade e registra o que os alunos conhecem sobre esta.
Consecutivamente, o professor promove atividades de vivncia a partir da segunda
aula. Ele tambm criou momentos para que os alunos recriassem os gestos das prticas
tematizadas (procedimento de ressignificao), utilizou filmes para aprofundar e ampliar o

131
Cabe ressaltar que durante o GD os professores participantes no tinham disponveis os demais relatos sobre
brincadeiras. Seguiram falando aps a descrio dada pelo professor 1.
132
Nunca demais destacar que nosso objetivo no avaliar se os participantes esto fazendo corretamente ou se
esto produzindo um verdadeiro currculo cultural. A questo continuar nosso objetivo de realizar
comparaes entre as atividades de ensino que compem o currculo cultural, tendo em vista suas intensidades,
objetividades, potencialidades e como isso tem sido operado maqunicamente pelos docentes.
 158

conhecimento dos alunos e elaborou uma apresentao final e uma atividade de elaborao
textual como fontes de registro.
Como vimos, as hipteses de que todos faziam parte do GPEF, se conheciam,
assistiam uns os relatos de prtica do outro, no justificam as aproximaes observadas nos
projetos registrados, pois quando analisamos quatro registros de um professor no conhecido
pelos demais participantes do grupo, os pontos de aproximao, ao menos no documento
analisado, foram basicamente os mesmos. O que refora ainda mais a tese de que o sentido
atribudo aos enunciados pedaggicos do currculo cultural, mesmo diante de tantas
advertncias133, tem gerado esse efeito nas prticas.
Somando as anlises produzidas no plat de aproximaes, com as anlises advindas
dos relatos de brincadeiras e dos relatos enviados pelo professor que no participante do
GPEF, entendemos que os procedimentos didticos do currculo cultural tm sido utilizados
a partir de uma traduo quase literal, ou seja, mais na direo de uma frmula didtica
do que um elemento da produo da escrita-currculo, tal como ela desejada nas
perspectivas curriculares ps-crticas e ps-estruturalistas. Isso porque, a partir destes
procedimentos didticos, parece que as escritas curriculares por ns mapeadas seguem trajetos
bastante assemelhados. Sabemos claro, que so necessrias atividades de ensino que
possibilitem a produo de uma prtica educativa, no caso do currculo cultural
mapeamento, ressignificao, ampliao, aprofundamento, registro e avaliao que fazem
justamente esse papel, o problema quando estas atividades tm seguido a mesma
organizao.
Tambm observando estas aproximaes, alguns professores que estavam no GD
questionaram inclusive se mesmo possvel uma produo curricular na perspectiva da
escrita-currculo.

Professor 1: Mas a artistagem est aonde?

Professor 3: No s a atividade que artistagem, so as formas que voc
fez.
Professor 1: Mas no a mesma coisa?

Professor 4: Ento, isso que eu estou pensando agora n? Ela possvel?

possvel artistar? Ento pe ali, tudo. Tem aquilo ali . [se referindo aos
procedimentos e princpios escritos na lousa];

Professor 3: [...]. Talvez a gente esteja preso em algumas amarras.

133
Por exemplo: No pretendemos descrever passos ou etapas a serem seguidas; tencionamos sugerir alguns
encaminhamentos a partir de experincias vividas (NEIRA; NUNES 2006, p. 247).
 159

Professor 1: Eu acho... Eu tentei colocar... Eu s coloquei isso em relao

artistagem. Acho que essa foi uma das preocupaes do pesquisador no
incio. Ento, eu s coloquei isso em relao artistagem. Aqui tem um
fazer-como. Nestes trs relatos tm um fazer-como ali. No possvel...

Professor 1: Eu s acho que cada vez que eu leio isso aqui, cada vez mais eu
vejo aproximaes. No formato.

Outros professores defendem a ideia de que no existe uma frmula sendo seguida.
Primeiro, alegam que os princpios e os procedimentos didtico-metodolgicos so eles
prprios constituintes desta perspectiva cultural, e que sem estes constructos no existe
currculo cultural.

Professor 5: Mas eu no acho que tomou um formato. Vou bater nessa tecla,
na brincadeira, aconteceu isso aqui, por exemplo, na capoeira, de repente o
professor 2 pode ter, quando eu trabalhei capoeira o professor 2 trabalhou de
outra forma. E tambm currculo cultural, ento no tem um fazer ali
pronto.
Professor 3: No tem. Mas as coisas esto ficando muito iguais.

Professor 5: Eu acho que estes princpios que colocam o currculo cultural

como currculo cultural. Eu acho que estes princpios que tornam o
currculo cultural no currculo cultural. Ento no tem como. Se eu bem
entendi a sua pergunta: So na verdade, se em algum momento voc no
consegue trabalhar todos eles.

Em vrias ocasies do GD alguns professores disseram que os projetos "no eram

iguais porque o local diferente". Em outras palavras, afirmaram que o local fsico, a escola,
os alunos, influenciam a escrita curricular. Tal como citamos acima, para estes professores,
mesmo as atividades sendo iguais o que promove a diferenciao da escrita curricular
sempre a resposta, a interao, a participao dos estudantes. Isso tudo constitui uma
atividade pedaggica.
Retomando a questo dos agenciamentos, importante destacar que at agora, tal
como a proposta deste trabalho, nos referimos basicamente aos agenciamentos produzidos
pelos enunciados pedaggicos, o que Deleuze e Guattari (1995a) chamaram de agenciamentos
coletivos de enunciao. Todavia, no podemos reduzir o estado de corpos aos enunciados
coletivos. Destacamos ento, que aqui temos um exemplo dos efeitos relativos a outro tipo de
agenciamento, os chamados maqunicos de corpos, ou ainda, agenciamentos de desejo.
Os agenciamentos maqunicos so pensados por Deleuze e Guattari (1995a) como
mquinas sociais, enquanto as relaes entre os corpos humanos, corpos animais e corpos
csmicos dizem respeito a um estado de mistura e relaes entre os corpos em uma sociedade.
 160

Citando vrios exemplos que podem ser entendidos como agenciamentos maqunicos, alguns
professores participantes do GD afirmaram serem os grandes responsveis pelo efeito
diferenciao entre um projeto e outro.

Professor 5: No caso de ns trs. Por exemplo, nestes trs trabalhos de

brincadeira, alm do local que influencia, ns estamos bem longe um do
outro, alm dos trs estarem em locais diferentes, influencia tambm o
conhecimento que as crianas trazem sobre estas brincadeiras, o local que
elas brincam.

Professor 5: Se os meus alunos moram em prdio eles tem uma prtica, se

moram em casa eles tem outras. Eu identifico isso onde eu trabalho. E , so
vrias, so ruas n? Imagina bairros. Ento eu acredito que tudo isso
influencia o entendimento que as crianas tm sobre brincadeiras.

Professor 2: Quando voc estava na sala de aula, voc problematizou do

mesmo jeito que ele, que ele? Existe uma multiplicidade de coisas...

Aqui pensamos que duas questes podem estar misturadas. A primeira que o fator
localidade, ou seja, o argumento de que os projetos no so iguais porque os locais tampouco
o so, no garante que a escrita curricular seja por si s criativa. Em outras palavras,
possvel fazer a mesma coisa em locais diferentes, mesmo que paream criaes para aqueles
que l esto, no caso, os alunos. De outra forma, podemos pensar cada localidade como um
agenciamento maqunico, e s desta forma, deixando-se influenciar, ouvindo a localidade,
que ela se torna provedora de prticas diferenciadas, pois promove o encontro inesperado,
improvvel, desrruptivo entre o pensamento do professor, as condies fsicas da escola, a
cultura da comunidade que l habita, e principalmente a fala dos estudantes.

Professor 5: Mas esses professores tambm so atravessados por certas

informaes, por exemplo, se eu sair da minha escola e for para sua dar aula,
eu vou levar aquilo que eu entendo por brincadeiras, mas quando eu chegar
l, eu vou ver a resposta dos alunos, que vai...
Professor 1: Eu estou pensando assim , nisso que voc falou pelas coisas
que ns estamos sendo atravessados, nos nossos trs relatos de brincadeiras,
ns atravessamos coisas praticamente iguais na escola. Ento o que vai
definir, ou o que vai possibilitar a artistagem no est sendo ns, est sendo
as escolas, as crianas.
Professor 5: Ento, eu acho que tambm professor 1. Porque olha s,
quando eu chego na escola...
Professor 1: Eu no estou falando que ns estamos fazendo coisas iguais, o
que me preocupa, que ns, em um ambiente completamente... o que mais
me preocupa que, eu na Sul, ele na Leste, e voc na Norte [zonas da cidade
de So Paulo]. Ns fizemos coisas, colocamos coisas praticamente iguais.
 161

A partir do argumento que se a produo da escrita-currculo, ou melhor, se a

produo das diferenciaes se do apenas por conta da localidade, alguns professores
afirmaram tambm que, hipoteticamente, se dois professores derem aula de Educao Fsica
nesta perspectiva para a mesma turma, sai coisa diferente.

Professor 1: A sabe o que eu fiquei pensando? Nisso que voc falou:

Mesmo as escolas sendo diferentes, por exemplo eu acho que isso mais
complexo ainda. Porque se eu estivesse na sua escola, ou se o professor 2
estivesse na sua escola, ou vice-versa, ser que o projeto seria o mesmo?
Ser que esse desenho, da artistagem aqui seria parecido? Seria o mesmo?

Professor 5: Isso que voc falou Professor 1, de repente, se ns pudssemos

trocar de escola como que seria? , eu no sei dizer se pode ou se no
pode. Mas uma constatao que ns estamos marcados. Ns tambm
trazemos nossas convices, nossas vises e nossas ideias... De repente isso
tambm pode acabar influenciando tambm n?

Professor 1: Sim. por isso que eu disse que quando ocorrem algumas
diferenciaes voc pontuou a s as escolas. Pensei que seria mais
complexo do que isto.

Professor 5: Ah t. Verdade.

Uma segunda questo diz respeito coexistncia dos dois tipos de agenciamento. Tal
como advertiram Deleuze e Guattari (1995b), agenciamento maqunico de corpos e coletivos
de enunciao no so coisas opostas, andam em reciprocidade mtua, mas agem de forma
diferente. Os agenciamentos maqunicos de corpos (contedo) tm uma forma, assim como os
agenciamentos coletivos de enunciao (expresso) tambm tm a sua forma, logo, no
podemos dizer que os agenciamentos coletivos so a expresso dos agenciamentos
maqunicos de corpos. No h essa relao de reduzir um ao outro, ou uma relao dicotmica
entre regimes de signos e estatuto de estados de coisas.
Grosso modo, o que os filsofos afirmam que existe uma relao entre os dois
agenciamentos, os dois percorrem um ao outro, um agenciamento intervm no outro, um
movimento recproco e no hierrquico. Uma aula um territrio porque para constru-la
necessrio uma srie de agenciamentos coletivos de enunciao e outros tantos agenciamentos
maqunicos de corpos. por isso que uma perspectiva didtica que se predispem a seguir
caminhos improvveis, guiada pelo mapeamento constante da fala dos estudantes, sensvel
aos agenciamentos e acontecimentos do ambiente escolar, jamais poder se tornar uma
frmula.
 162

Professor 5: No, no, me parece que isto esteja sendo colocado como
alguma coisa como restrio. Opa, espera um pouquinho. Ns usamos
vdeos, usamos imagem de internet, ns usamos reportagem, ns usamos
entrevistas, ns trazemos pessoas que tem mais prtica. Mas no isso?
Ento porque o espanto de quando trabalhamos brincadeira porqu de novo
ressignificao?

Professor 3: No isso, a impresso que a gente est meio que

transformando isso em receita eu acho.

Professor 3: Mas isso tem acontecido no grupo com outros trabalhos das
prticas parecidas n? Ns comeamos a fazer este trabalho. Ns
desenvolvemos certas prticas, no normal que a gente tenha que avaliar
estas prticas tambm?
Professor 1: Professor 5 eu concordo com voc que os efeitos, podem ser
diferentes, no estou falando que so diferentes. Certo? Porque continuando
nas brincadeiras, algumas coisas que aconteceram no trabalho do Professor
4, esto acontecendo comigo na minha escola. Os efeitos em algum
momento esto sendo os mesmos. Algumas coisas que esto me chamando
ateno como esta artistagem est sendo...
Professor 2: Estruturada?
Professor 1: Isso. Ento olha l. Ser que ns estamos estruturando certas
coisas aqui? Ser que a artistagem se d s pelos efeitos? No estou
julgando...

Quando o professor pergunta Ser que a artistagem se d s pelos efeitos? , aqui

entendemos que ele se referiu questo do efeito sendo produzido no por algum gesto ou
uma prtica nova no mundo, na rea da Educao Fsica, mas como o efeito para aquele que
ainda no foi atravessado pelo currculo cultural.
Disso, recorremos noo de que o efeito sempre se d em relao a um sujeito, e no
a uma populao. O efeito impondervel, inesperado, portanto, de um pacote de coisas que
se relacionam, se conectam. Ele passa pela linguagem, mas ele afeta o corpo apenas de quem
l. Ele liga as palavras aos corpos, ele faz com que a palavra seja algo que afeta o corpo
(MALUFE, 2011).
Nessa perspectiva, se a escrita-currculo do currculo cultural de Educao Fsica,
est seguindo uma certa frmula ou sequncia fixa de atividades pedaggicas caracterstica,
na nossa opinio, isso se deve a atribuies de sentido bastante equivocadas sobre o que reza a
teoria referente aos procedimentos didticos e princpios pedaggicos.
Isso porque a proposta de Neira e Nunes (2006; 2009), alm de deixar bastante
explcito que o professor deve estar sempre sensvel aos devires, acenam que todo o processo
deve se dar sem contedos ou atividades pr-estabelecidas. Isso no quer dizer que tudo se
torna linha de fuga, uma vez que o currculo cultural jamais se coloca contra a legislao,
contra a desvinculao da Educao Fsica da proposta pedaggica da unidade escolar etc.
 163

Como j destacado, nesta concepo, a produo da escrita-currculo depende dos

questionamentos e interesses surgidos a partir da tematizao das prticas corporais e
problematizao das representaes sobre elas que circulam na sociedade, quer seja por parte
dos alunos, dos professores ou da comunidade escolar (NEIRA; NUNES, 2006). Por isso,
conforme Neira (2011a), tambm influenciado por Deleuze e Guattari, o currculo artistado,
ou mesmo a escrita-currculo, deve se aproximar do modelo de rizoma.

Mediante o fazer pedaggico que caracteriza o currculo cultural, o conhecimento

tecido rizomaticamente. Os educadores tornam-se menos escolares e mais culturais.
Menos parecidos com o professor e mais prximos do artista, trabalhando na linha
da divergncia e da reconceituao daquilo que est posto. Afinal, elaborar e
desenvolver esse currculo no deixa de ser uma prtica artstica ainda no
imaginada e impossvel de ser copiada. Uma prtica do desassossego, que
desestabiliza o conformado, o acomodado, os antigos problemas e as velhas
solues. Prtica que estimula outros modos de ver e de ser visto, dizer e ser dito,
representar e ser representado. (p. 192).

Sobre o que so rizomas, Deleuze e Guattari (1995a) os descrevem como um modelo

inspirado em algumas plantas cujos brotos se ramificam em qualquer ponto e se transformam
em um bulbo ou um tubrculo. Diferentemente de uma rvore134, o rizoma tem a capacidade
de conectar um ponto a qualquer outro. No possui uma raiz pivotante, tambm no existem
pontos ou posies num rizoma como se encontra numa estrutura, existem somente linhas.

Evolues no paralelas que no procedem por diferenciao, mas saltam de uma

linha a outra, entre seres totalmente heterogneos; fissuras, rupturas imperceptveis,
que quebram as linhas mesmo que elas retomem noutra parte, saltando por cima dos
cortes significantes... Tudo isso o rizoma. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 22).

Descrevendo as potencialidades do rizoma, Deleuze e Guattari (1995a) apontam cinco

princpios:
1 e 2 - Princpios de conexo e de heterogeneidade: qualquer ponto de um rizoma
pode e deve ser conectado a qualquer outro;
3 - Princpio de multiplicidade: somente quando o mltiplo efetivamente tratado
como substantivo, multiplicidade, que ele no tem mais nenhuma relao com o uno como
sujeito ou como objeto, como realidade natural, como imagem e mundo. Uma multiplicidade
no tem nem sujeito nem objeto, mas somente determinaes, grandezas, dimenses que no
podem crescer sem que mude de natureza, por isso as leis de combinao crescem com a

134
Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significncia e de
subjetivao. Acontece que os modelos correspondentes so tais que um elemento s recebe suas informaes de
uma unidade superior e uma atribuio subjetiva de ligaes preestabelecidas (DELEUZE; GUATTARI, 1995a).
 164

multiplicidade. Em outros termos, o rizoma no feito de unidades, mas de dimenses. No

tem incio nem fim, mas um meio, no qual a ideia da gnese mostra-se como um devir. A
multiplicidade refere-se ao fato de que ela prpria constituinte do rizoma.
4 - Princpio de ruptura a-significante: Um rizoma pode ser rompido, quebrado em
um lugar qualquer, isso porque ele no possui eixos estruturantes ou cortes significantes que
ora separam, ora atravessam uma estrutura.

Todo rizoma compreende linhas de segmentaridade segundo as quais ele

estratificado, territorializado, organizado, significado, atribudo, etc.; mas
compreende tambm linhas de desterritorializao pelas quais ele foge sem parar.
H ruptura no rizoma cada vez que linhas segmentares explodem numa linha de
fuga, mas a linha de fuga faz parte do rizoma. Estas linhas no param de se remeter
umas s outras. por isto que no se pode contar com um dualismo ou uma
dicotomia, nem mesmo sob a forma rudimentar do bom e do mau. (p. 17)

5 e 6 - Princpio de cartografia e de decalcomania: um rizoma no pode ser

justificado por nenhum modelo estrutural ou gerativo. Ele contrrio a qualquer eixo de
estrutura profunda, como uma sequncia de base decomponvel em constituintes essenciais.
Para os filsofos, o decalque volta sempre "ao mesmo", remete sempre a uma presumida
"competncia" e reproduz do rizoma somente os impasses, os bloqueios, os germes de piv ou
os pontos de estruturao. Diferente o rizoma, que faz mapa e no decalque. Se o mapa se
ope ao decalque por estar inteiramente voltado para uma experimentao ancorada no real.
O mapa no reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constri e contribui
para a conexo dos campos. Ele faz parte do rizoma135.

O mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses, desmontvel, reversvel,

suscetvel de receber modificaes constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido,
adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivduo, um
grupo, uma formao social. Pode-se desenh-lo numa parede, conceb-lo como
obra de arte, constru-lo como uma ao poltica ou como uma meditao. (p. 21)

Desse modo, a didtica na perspectiva da escrita-currculo s possvel se acontecer

como um mapa. Por isso, afirma Neira (2011a), que a arquitetura do currculo cultural de
Educao Fsica, inspirada nesta concepo, construda aula aps aula, a partir das relaes
entre professor, alunos e o tema estudado, portanto, impossvel de ser copiada.

135
Tal como fazem os filsofos, importante ressalvar que o modelo rizomtico no restaura um simples
dualismo opondo os rizomas s arvores, os mapas aos decalques, como um bom e um outro mau. A demarcao
no depende aqui de anlises tericas que impliquem universais, mas de uma pragmtica que compe as
multiplicidades ou conjuntos de intensidades. No corao de uma rvore, no oco de uma raiz ou na axila de um
galho, um novo rizoma pode se formar. (DELEUZE; GUATTARI, 1995a. p. 23).
 165

Professor 1: T pensando que tambm a combinao. Mas possvel

pensar que a artistagem tambm s um destes quadrinhos isolados [aula].
A artistagem tambm est aqui. No s a combinao disso tudo aqui
[aula]. A artistagem alm de estar na combinao de um projeto, no final ou
no incio. Mas a artistagem est tambm s em uma aula. Ou do incio ou do
meio ou do fim. Por que vrias relaes vo surgindo que nos coloque a
pensar essa aula. Ento a artistagem tambm est a. No s a combinao
de tudo [procedimentos e princpios]. Ela pode estar s nesse bloquinho
vermelho aqui que uma ressignificao e est o princpio 4 aqui, que a
descolonizao do currculo.
Professor 3: Voc acha que a artistagem est a cada aula?
Professor 1: Sim. Tambm. Ela no a combinao de tudo.
Professor 2: Sim. Envolve tudo.
Professor 3: Professor 1 no quadro 6 aqui. Voc acha que uma aula
artistada?
Professor 1: Eu no posso dizer, olhando aqui, quais relaes que surgiram
que fez isso um acontecer.

Professor 2: Tem algumas coisas que... para trabalhar as questes do

gnero, trabalhou isso, isso, isso, tem algumas caractersticas que so muito
peculiares, que escapa a todo momento, mesmo que sejam mnimas.

Finalizando estes plats analticos, importante que se tenha claro que no se trata de
propormos um mtodo deleuze-guattariano de se fazer currculo, um currculo-rizoma ou
currculo-mapa. Tambm, dizer que uma coisa pode e deve ser feita rizomaticamente, est
longe de ser um formato fechado. Por si s, o rizoma e o mapa so um no-formato. So a
abertura para s infinitas possibilidades advindas dos agenciamentos. Nesta medida, se
entendermos que as atividades propostas iguais (sem considerar o agenciamento promovido
pelos alunos) constituem uma frmula de se fazer um currculo cultural, esta s pode existir se
houver desateno com os demais agenciamentos e acontecimentos que definem a prxima
aula, tais como: o patrimnio cultural da comunidade escolar, as condies fsicas da escola,
os saberes dos estudantes etc. Nesse caso, quando um rizoma fechado, arborificado,
acabou, do desejo nada mais passa; porque sempre por rizoma que o desejo se move e
produz (DELEUZE; GUATTARI, 1995a, p. 22).
 166

TRINTA E QUATRO PLATS: O CURRCULO CULTURAL E ESCRITA-

CURRCULO

A escola tem acumulado historicamente srias crticas sua forma homogeneizante,

rgida e excludente de educar. Os currculos absolutamente prescritivos do perodo que se
estende dos anos 1950 at os nossos tempos insistem em padronizar os roteiros pedaggicos
para a definio de objetivos educacionais devidamente classificados e inscritos em ortodoxas
taxionomias. Paira sobre essa concepo uma certa neutralidade, um significado
transcendental, como se a elaborao de um plano curricular fosse a receita segura e certa
para se ensinar qualquer coisa a qualquer pessoa.
Na Educao Fsica, Neira e Nunes (2006; 2009) destacam que as diferentes
perspectivas curriculares ginstica, esportivista, psicomotora, desenvolvimentista, saudvel
e cultural crtica e ps-crtica, apresentam especificidades no tocante s orientaes didtico-
metodolgicas. O currculo ginstico, por exemplo, era sistematizado sob molde de mtodos,
onde os alunos formavam filas e colunas e reproduziam mecanicamente os movimentos que o
instrutor executava. Em outros momentos, vimos que o esporte se tornou o principal meio de
interveno, meio de aprendizagem de regras sociais, conformao de papis, competio e
eficcia.
Em outra perspectiva, a psicomotora, vimos que os mtodos se tornaram um pouco
mais intuitivos e ativos, muito embora, houvesse severa graduao racional das atividades a
partir do referencial psicolgico, onde dominava o sentido prtico conduzido pela via da
aplicao. As estratgias mais utilizadas nesta proposta compreendiam o emprego de testes
psicomotores, a execuo individual de tarefas motoras e, mais recentemente, a resoluo de
situaes-problema.
Seguindo a tendncia pedaggica tecnicista inspirada nas teorias desenvolvimentistas,
a Educao Fsica sofre at hoje com o formalismo didtico, efeito de planos elaborados em
correspondncia a taxonomias e padres de movimento. Definem-se ento, antecipadamente e
sem criticidade, objetivos, procedimentos, mtodos e formas precisas de avaliao, o que
faz da ao didtica uma prtica operacionalizada de forma mecnica.
A partir das concepes descritas acima, houve tambm a proliferao de obras e
manuais que apresentavam propostas passo a passo, aulas prontas e at mesmo livros
didticos. Surgiram tambm os materiais pedaggicos do tipo manuais de como montar
aulas ou 1001 atividades ldicas para as aulas de Educao Fsica. Todos eles repletos de
 167

sugestes a serem aplicadas em qualquer escola, de maneira indiscriminada, cabendo ao

professor apenas o trabalho de reproduzir o currculo prescrito.
Nas duas ltimas dcadas, sob forte influncia do projeto neoliberal, a Educao Fsica
novamente vista pelo vis tecnicista, acrtico e homogeneizante. Estamos nos referindo ao
currculo saudvel, cuja organizao, tambm regida e avaliada por critrios tcnicos de
eficincia e produtividade.
Como alternativa a tais propostas, Neira e Nunes (2006; 2009), baseados em uma
perspectiva ps-crtica, inspirada nos Estudos Culturais, Multiculturalismo Crtico, Ps-
Colonialismo, Ps-estruturalismo, Teoria Queer, Estudos Feministas e tnico-Raciais;
propem o currculo cultural, cuja funo social ampliar e aprofundar o repertrio que os
estudantes possuem em relao s prticas corporais, garantindo-lhes o direito a ressignificar
o que produzido no mbito da cultura.
A questo central, nesta perspectiva, o entendimento de que as danas, lutas,
esportes, brincadeiras e ginsticas so uma parcela importante da cultura produzida
historicamente e um trao da identidade cultural, daqueles e daquelas que a produzem e
reproduzem cotidianamente. Enquanto artefatos culturais, transmitem certos significados e
representaes de mundo e sociedade. Por esse motivo, o currculo cultural se prope a
tematizar as prticas corporais dos diversos grupos que coabitam a sociedade. O intuito a
formao de cidados capazes de desconstruir as relaes de poder que se engendram nestas
prticas, produzindo, por vezes, efeitos negativos entre os sujeitos que as acessam, tais como
discriminao, preconceito e excluso.
Em relao aos aspectos didtico-metodolgicos, Neira e Nunes (2006; 2009)
propem certos procedimentos de ensino, dentre eles: mapeamento, ressignificao,
aprofundamento, ampliao, registro e avaliao. Os autores tambm sugerem alguns
princpios pedaggicos, tais como: reconhecimento da cultura corporal dos estudantes, justia
curricular, descolonizao do currculo, evitamento do daltonismo cultural e ancoragem social
dos conhecimentos. Abarcando estes elementos, a ao didtica caracterstica do currculo
cultural, entendida aqui a partir do conceito de escrita-currculo, se pem, tal como afirmam
Neira e Nunes (2009), como a uma alternativa homogeneizao e ao engessamento que as
pedagogias monoculturais insistentemente vm repetindo na Educao Fsica.
Atribui-se escrita-currculo um carter aberto, no linear, nem baseado em
sequncias didticas. Ao contrrio, a produo de experincias curriculares menos rgidas,
inspiradas na participao ativa e crtica de professores e alunos, que agora passam de meros
reprodutores a sujeitos escritores da experincia curricular. uma relao de reciprocidade,
 168

de constante construo-reconstruo. Podem, como preferimos dizer na perspectiva ps-

estruturalista, produzir diferentes experincias curriculares, onde o novo, o criativo, o hbrido
desejado e no evitado, tal como ocorre em outras propostas.
Muitas so as definies e apropriaes da escrita curricular: artistagem
(CORAZZA, 2006, 2011, 2012a); didticArtista (CORAZZA, 2013a) ou ainda, currculo-
artistado e escrita-artista (CORAZZA, 2006). Tratam-se de conceitos bastante prximos,
quando no sinnimos e baseados no mesmo campo terico. Igualmente, desejam a
flexibilizao do processo educacional de modo que as velhas sequncias didticas, modelos
curriculares, materiais padronizados, sejam substitudos por uma perspectiva inventiva,
revolucionria, inspirada na instantaneidade do nosso tempo. Aqui, nada preexiste ou est
pronto e acabado, o processo navega pelas ondas dos conhecimentos mapeados, invade os
significados atribudos, elege temas, compartilha-os entre o grupo, desestabiliza-os,
problematizam-se questes. Todas efmeras, contextuais e transitrias.
Estas caractersticas subversivas em relao s concepes didticas tecnicistas e
tradicionais, e a potencialidade criadora desta perspectiva, foi o que nos despertou o interesse
de investig-la. Para tanto, partimos do conceito deleuze-guattariano de agenciamento
enunciativo coletivo, para entender como se d esse encontro entre o professor e os
enunciados didticos do currculo cultural. Propomos ento, trs dispositivos de produo de
dados, entre eles, o Dirio de Bordo Digital, o Grupo de Discusso e a recolha de alguns
relatos de prtica. Tomando como referncia nosso campo terico, o ps-estruturalismo, e a
complexidade do fenmeno estudado, entendemos que em algumas circunstncias, os
dispositivos metodolgicos podem ter sido no apropriados aos objetivos da pesquisa. Por
isso, no paramos de nos movimentar metodologicamente. Um dos medos era que cassemos
nas disposies certeiras e totalizantes que tanto criticamos. Pois, a vontade de dizer que uma
coisa , que nos coloniza o pensamento desde a tenra infncia, por vezes, foi maior do que
nossa necessidade de dizer o que esta coisa apenas podia.
De qualquer modo, tentamos garantir que as consideraes aqui empreendidas no
desejam o status de verdade absoluta, mas de um conhecimento particularmente produzido,
transitrio e que est em processo. Tambm no completo diante das infinitas relaes
embutidas na nossa problemtica.
Ao todo, oito professores que afirmam conhecer a literatura do currculo cultural
contriburam com a pesquisa registrando regularmente suas aulas no dispositivo do DBD,
sendo que seis deles, tambm participaram do GD. Em outro momento, dois professores nos
enviaram relatos, que foram discutidos no GD, mas que no estavam disponibilizados para o
 169

grupo, e um outro professor, que no era conhecido pelos demais, nos enviou quatro relatos
de prtica contendo as atividades pedaggicas empreendidas nas suas escritas curriculares.
Ao mapearmos as atividades desenvolvidas procurando elementos, fases, intensidades
e objetividades em torno da escrita-currculo, primeiramente, produzimos campos analticos
de comparao entre as formas de se elaborar uma experincia curricular. Dividimos estes
campos em aproximaes e diferenciaes da escrita-currculo.
No tocante s aproximaes, observamos que no so poucas. De modo geral, os
professores criam seus currculos seguindo quase que pari passu os enunciados
pedaggicos do currculo cultural de Educao Fsica, mais precisamente, quando dizem
respeito aos procedimentos didticos. Comeam pelo mapeamento abordando questes mais
gerais sobre a escola e o que os alunos sabem ou j estudaram em relao s prticas
corporais, utilizando estas informaes para definir o tema do projeto a ser desenvolvido.
Ainda neste incio, os mapeamentos ficam cada vez mais especficos, ou seja, mapeiam-se os
conhecimentos dos alunos sobre a prtica corporal selecionada.
Logo depois, as escritas curriculares partem para a vivncia da prtica corporal
tematizada. Isso acontece em momentos muito semelhantes, aps 1, 2, 3 ou 4 aulas dedicadas
ao mapeamento. Em seguida, os projetos analisados partem para as atividades de
aprofundamento e ampliao. Frequentemente aparecem interligadas, ou seja, algumas vezes
so desenvolvidas na mesma aula. As atividades de registro, por exemplo, apareceram
majoritariamente associadas a outros procedimentos didticos. Outras associaes entre os
procedimentos tambm foram bastante comuns, como aulas em que incidem atividades de
mapeamento e ampliao, ressignificao e aprofundamento, ressignificao e ampliao,
entre outras.
Ainda em relao s aproximaes, os professores na escrita dos currculos utilizam
uma variedade de recursos audiovisuais, filmes, vdeos e videogames. Tambm observamos
que todas as escritas curriculares apresentam atividades como discusso, debates e outras
prticas de dilogo; utilizam diversos espaos, tanto dentro da escola quanto fora dela e, nas
ltimas aulas dedicadas ao tema, realizam atividades de registro e avaliao, no formato de
apresentaes, portflios, vdeos ou coreografias.
Em relao aos princpios pedaggicos, podemos notar que a descolonizao do
currculo, a ancoragem social dos conhecimentos e o reconhecimento da cultura corporal da
comunidade so os que mais se territorializam nas escritas curriculares. Observamos tambm
que o procedimento didtico de mapeamento caminha prximo aos princpios pedaggicos de
reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular e descolonizao do
 170

currculo. J as atividades de aprofundamento e ampliao se associam mais intensamente

com os princpios pedaggicos da ancoragem social dos conhecimentos e do evitamento do
daltonismo cultural.
A partir destes dados, percebemos que os procedimentos de ensino do currculo
cultural se territorializam na escrita-currculo de maneira bastante forte. Pois, por mais que
apresentem certas variaes, sua apario na escrita curricular ocorre de forma regular,
ordenada e bem definida.
Apesar disso, as atividades de ensino tambm apresentaram diferenciaes. Trs
projetos solicitaram e/ou enviaram tarefas a serem feitas fora da escola, como lies ou
trabalhos de casa; outros dois, desenvolveram as pesquisas durante as aulas. Tambm
possvel observar que em todos os materiais analisados os projetos desenvolvidos apresentam
tempo de durao bastante varivel.
Apenas dois projetos ilustram atividades de mapeamento, registro e avaliao de
forma contnua tal como define a literatura. Talvez, porque os demais professores realizaram
mapeamentos e avaliaes por meio de diferentes instrumentos, tais como conversas
informais com os alunos, observao dos momentos extra-aula, visitas comunidade e
dilogo com os familiares.
Outra constatao notria a territorializao dos princpios didticos na escrita-
currculo de forma heterognea e dispersa, ou seja, mais como uma desterritorializao. Isso
porque ao invs se serem vistos diretamente na escrita curricular, os princpios incidem nos
professores, ou seja, influenciam, esto dentro, esto rondando os sujeitos, que
pensam em um deles. Em outras palavras, os enunciados pedaggicos do currculo cultural
que tratam sobre os princpios, produzem efeitos indiretamente na escrita-currculo e
diretamente nos professores, como transformaes incorpreas.
A respeito disso, vimos que se tratam de transformaes instantneas e imediatas,
efeito do prprio poder da linguagem, ou seja, so provocadas pelo enunciado que as exprime.
Como exemplo da forma desterritorializada que os princpios incidem na escrita-currculo,
citamos, por exemplo, a assertiva lanada por um professor dizendo que possvel
desenvolver o currculo cultural sem se inspirar neles. Os demais participantes da pesquisa
afirmam que apenas em algumas atividades no pensam em nenhum princpio pedaggico, e
que nem todos aparecem ao mesmo tempo. Tais condies so explcitas nas escritas
curriculares registradas. No obstante, os demais professores apontam que, mesmo sem
conseguir identific-los direito, no podem deixar de consider-los no projeto como um todo,
sob o risco dessa produo deixar de ser o currculo cultural. Diante das diferenciaes
 171

identificadas, podemos afirmar que, especificamente em relao aos princpios pedaggicos,

os professores participantes conferem diferentes sentidos ao que proposto na literatura.
A respeito de como ocorrem os agenciamentos coletivos de enunciao, Deleuze
(1974, p. 34) afirma que o sentido como uma tnue pelcula no limite das coisas e das
palavras. Ou seja, no apenas o significado ou significao, ele se d em uma dimenso do
enunciado que tambm est na linguagem, mas no apenas na traduo de um cdigo
lingustico. Outro conceito que nos ajudou bastante a entender esse fenmeno a noo de
didtica da traduo desenvolvida por Sandra Corazza (2015). Nessa perspectiva, a didtica
entendida como discurso que, diante da impossibilidade de uma traduo literal, transcriada
a cada experincia curricular. Temos, ento, que, no nosso entendimento, os procedimentos
do currculo cultural so traduzidos de forma mais literal e estruturada, enquanto os
princpios so territorializados na escrita curricular de forma mais flexvel.
Outros dois plats das nossas anlises se referem ao estado da arte da escrita-
currculo. Enquanto um professor acredita que nessa perspectiva pode tudo, outros,
tomando como referncia a grande quantidade de aproximaes observadas, acreditam que as
escritas curriculares esto seguindo uma dada frmula. Foi o que nos levou a criar mais dois
plats: escrita currculo= Laissez-faire? E escrita-currculo= Frmula?
O plat laissez-faire surge quando um dos professores parceiros afirma que a escrita-
currculo pode tudo e que, por conta do aspecto criativo, flexvel e contra hegemnico da
concepo didtica da escrita-currculo, possvel elaborar uma experincia curricular sem
seguir os procedimentos e sem ser influenciado pelos princpios. Em oposio, para os demais
professores, a possibilidade de abrir mo dos elementos que caracterizam o currculo
cultural no possvel, pois se trata da prpria fundamentao do ato educativo.
Corroborando, entendemos que a escrita-currculo no pode ser entendida como um
laissez-faire, uma vez que, tal como prope a prpria teorizao do currculo cultural, a
Educao Fsica deve estar consoante com o Projeto Poltico Pedaggico da unidade escolar,
deve se dar a partir do reconhecimento das culturas da comunidade escolar, bem como se
desenvolver a partir da fala dos estudantes sobre o que acompanha a tematizao das prticas
corporais.
Por outro lado, a partir das aproximaes revela que a escrita-currculo pode estar
sendo elaborada menos como uma didtica artistada e mais como um currculo prescritivo,
que possui, tal como afirmaram os prprios professores um fazer-como, uma sequncia,
receitinha, ou mesmo, uma frmula.
 172

No plat referente a estas afirmaes, analisamos trs relatos sobre o mesmo tema:
brincadeiras. Nestes, os trs professores iniciam seus trabalhos com o mapeamento das
brincadeiras que as crianas conheciam, registraram e partiram para a vivncia. Em diferentes
momentos, utilizam questionrio para mapear os saberes dos familiares dos estudantes, sobre
as brincadeiras que brincavam na infncia e, na sequncia, vivenciam-nas. Sobre este
momento, as trs escritas curriculares registradas apresentam atividades de ressignificao das
brincadeiras, onde os alunos so incentivados a criarem ou adaptarem as regras. Duas
recorrem a desenhos produzidos pelos alunos e duas convidam pessoas da comunidade
escolar para falarem sobre as brincadeiras que vivenciaram quando crianas.
A justificativa apresentada pelos participantes para tantas coincidncias que se
conhecem, leem as mesmas coisas e so do mesmo grupo. Argumento que cai por terra
quando constatamos as mesmas aproximaes em registros sobre a escrita-currculo de um
professor no integrante do GPEF.
Apesar de residir em outro estado e nunca ter participado das reunies do grupo, o
professor iniciou sua escrita curricular exatamente como os parceiros da presente pesquisa.
Ele comea sua escrita mapeando as prticas corporais que os alunos conhecem e tambm, em
sentido gradativo, escolhe o tema do projeto procurando reconhecer as prticas corporais da
comunidade, concomitantemente, registra os conhecimentos dos alunos. Logo aps esta
rodada de atividades de mapeamento, o professor promove atividades de vivncia, neste caso,
a partir da segunda aula. Ademais, ele tambm organiza situaes para que os alunos recriem
os gestos das prticas tematizadas (procedimento de ressignificao), utiliza filmes para
aprofundar e ampliar os saberes e elabora uma apresentao final e uma construo textual
como formas de registro.
De modo geral, notamos que por vezes os trabalhos se desenvolvem seguindo uma
suposta lngua curricular, acompanhada e regida por todo um corpo de procedimentos quase
que obrigatrios e rigidamente ordenados.
Observamos que o maior diferencial desta perspectiva curricular, no que tange s
orientaes didtico-metodolgicas o forte apelo considerao dos agenciamentos
maqunicos (encontros entre professor, regras e normas da escola, apontamentos da direo
escolar, cultura patrimonial da comunidade etc.), em especial, a fala dos estudantes. Todavia,
entendemos que, se a escrita-currculo est seguindo uma certa sequncia ou frmula, tal
como foi apontado por alguns professores do GD e por ns (se levarmos em considerao
apenas a comanda das aulas), deduzimos que isso s pode estar acontecendo por desateno
com os agenciamentos maqunicos. Isso porque uma perspectiva didtica que se predispem
 173

sensvel aos agenciamentos e acontecimentos deveria seguir invariavelmente por caminhos

improvveis, uma vez que impossvel antever a fala dos alunos.
Na direo contrria do que parecem afirmar os participantes (quando se referem aos
procedimentos didticos), vimos que a criao da escrita-currculo no se d apenas como
um conjunto exaustivo de tcnicas internalizadas que o professor aplica automaticamente. Ela
um elemento traduzido, continuamente agenciado e, por conta das multiplicidades que a
envolvem, dos diferentes sentidos que os professores podem atribuir aos enunciados
pedaggicos, a escrita-currculo se singulariza.
Nessa concepo, a escrita-currculo s se constitui ao se agenciar. Para ns, ela s
existe se for tomada em modelo de rizoma, ou seja, aberta para 1) conexes, no tem incio
nem fim, mas meio; 2) heterognea; 3) mltipla, sem unidades e definies territorializantes;
3) sem eixos estruturais pois promove uma ruptura a-significante; 4) cartogrfica, pois
funciona como um mapa, aberta, conectvel, desmontvel, reversvel e por isso; 5) impossvel
de ser decalcada ou copiada.
No entanto, vimos que a escrita-currculo tem funcionado, entre o que visto e dito
nos discursos modernos e uma escrita devir. Aqui, o devir est em dois momentos, na
traduo da literatura, ou seja, nos agenciamentos coletivos de enunciao e nos graus de
abertura para os agenciamentos maqunicos de corpos.
No quesito linhas de fora, vimos que a escrita-currculo no pode ser apenas
constituda de linhas de fuga, muito menos, que, por possuir linhas duras, perde-se em
intensidade e objetividade. Mapeamos que neste entrecruzar de linhas, a escrita curricular
sim repleta de linhas molares tais como: as leis educacionais, as regras e normas do regimento
escolar, o Projeto Poltico Pedaggico, a concepo cultural e seus procedimentos didticos.
Mas que tambm se abre a agenciamentos moleculares: a cultura dos alunos, seus desejos,
atitudes, falas, as disposies espaciais, temporais e os princpios pedaggicos.
Por linhas de fuga, entendemos que por to efmeras que so, no se territorializam
em enunciados pedaggicos, passam pela escrita-currculo como acontecimentos e
agenciamentos inesperados, desrruptivos e criadores. Um exemplo que citamos o caso da
professora participante que elaborou todas as atividades pedaggicas da Educao Fsica na
perspectiva cultural com atividades de vivncia e fora da escola, porque trabalhou com
questes de utilizao dos espaos pblicos.
Por fim, o professor no uma fonte originria, racional, produtora do novo, muito
menos um aplicador de um conjunto de enunciados aos quais ele se submete e se contenta
apenas em replicar. Ele atua dentro dos agenciamentos, como mais uma dentre outras foras
 174

que se engendram na elaborao da escrita-currculo. Porque, tal como disse Schrer (2005,
p. 1187), a grande ideia deleuziana, a grande frmula segundo Deleuze, que as ideias no
esto na cabea, mas fora de ns. Elas no esto dentro, mas fora.
 175

POST-SCRIPTUM136 SOBRE A ESCRITA-CURRCULO

Se podemos falar em esttica da existncia, em estilstica do viver, e se educar

(re)criar modos de viver, lcus de vida, (re)produo de tipos de vida, logo, defendemos as
virtualidades da estilstica e da esttica nas reas da educao e do currculo.
Aparece como uma virtualidade, que ainda caminha com passos racionais, modernos,
conservadores, sendo mais possibilidade do que virtualidade, mas que se incomoda com a
inflexo e a mesmice dos mtodos ortodoxos e intransigentes.
Por isso se lana, ainda timidamente, na direo do novo e da criao. Com um p na
molaridade, outro na molecularidade, e os olhos nas linhas de fuga, e mais: apaixonados pela
subverso das regras e desejando a desrrupo do sistema, os professores-escritores-artistas-
capoeiras esperam atentos aos acontecimentos. Isso porque a cada golpe imanente dos
agenciamentos maqunicos, eles desferem outro, e assim se d a escrita, a obra e o jogo.

Professor 1: Mas olha que legal ento, talvez eu esteja me equivocando,

mas um momento de contingncia, um momento de problema [um golpe] te
colocou a trazer os procedimentos de maneira diferente [contragolpe].

Agem a partir de formas brutas, se inspiram em posies tico-polticas, ainda entre

crticas e estticas, e que muito se d pela intuio e pelos reflexos. Provocam uma verdadeira
experincia, agenciada, contingenciada, complexa, vetorizada, micropolitizada, provisria e
efmera no espao-tempo escolar. Isso mesmo! Uma experincia, e no um projeto. Porque
projeto tem incio, meio e fim, e na experincia o que vale o meio.
A escrita-currculo tudo isso: criao e cpia, entre o fazer-como, frmula,
receitinha, amarras e laissez-faire. Sua potncia se mostra onde todas estas fases coexistem,
se atravessam, brigam entre si, acontecem e se produzem, das maneiras mais distintas. No
tanto por mrito ou capacidade do escritor-artista-capoeira, mas pelo encantamento do agente-
apreciador via sua enorme habilidade de imaginao.

136
Ttulo inspirado no texto Post-Scriptum sobre a sociedade do controle. (DELEUZE, 1997).
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 187

ANEXO A DESENHOS DO DIRIO DE BORDO

Legenda:
Procedimentos didticos Princpios
Mapeamento Reconhecimento da Cultura da
Comunidade (1)
Ressignificao Justia Curricular (2)
Aprofundamento Evitar o Daltonismo Cultural (3)
Ampliao Descolonizao do currculo (4)
Registro Ancoragem Social dos Conhecimentos
(5)
Avaliao Nenhum (6)
 188

1)
 189

2)
 190

3)
 191

4)
 192

5)
 193

6)
 194

7)
 195

8)
 196

9)
 197

10)

1 PARTE
 198

2 PARTE
 199

11)

1 PARTE
 200

2 PARTE
 201

ANEXO B REGISTRO DAS ATIVIDADES PEDAGGICAS PROPOSTAS PELOS

PROFESSORES PARCEIROS COM BASE NO ITEM BREVE DESCRIO DAS
ATIVIDADES.

REGISTRO 1: FREVO (13 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
04/02/2015 LANCEI ALGUMAS PERGUNTAS SOBRE AS PRATICAS CORPORAIS
RELACIONADAS AO CARNAVAL.
23/02/2015 REGISTRO NO CADERNO.
25/02/2015 ASSISTIMOS UM VIDEO SOBRE PASSOS DO FREVO
02/03/2015 VIVENCIA DO FREVO OM GUARDA CHUVA
04/03/2015 VIVENCIADO FREVO
09/03/2015 CONSTRUO DE COREOGRAFIA
18/03/2015 APROFUNDAMENTO VIDEO DE CAPOEIRA E FREVO
23/03/2015 ANALISE DAS MARCHINHAS DE FREVO
25/03/2015 CONSTRUO DE COREOGRAFIA E PRODUO DE MARCHINHAS
30/03/2015 APRESENTAO DOS DIFERENTES GRUPOS
01/04/2015 CONSTRUO COLETIVA DAS MARCHINHAS E APRESENTAO
06/04/2015 DISCUSSO SOBRE O VIDEO AMSTAD E SUA RELAO DO FREVO
COM A IDENTIDADE CULTURAL DO POVO
11/04/2015 APRESENTAO DA COREOGRAFIA

REGISTRO 2: ESPORTES RADICAIS (17 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
13/04/2015 MAPEAMENTO: LANCEI ALGUMAS PERGUNTAS QUE NORTEARAM A
AULA.
15/04/2015 INICIAMOS UMA VIVNCIA DE SKATE. DEPOIS SOCIALIZARAM AS
DIFERENTES MANOBRAS.
22/04/2015 PARTES DO SKATE E SUAS MODALIDADES.
29/04/2015 ATIVIDADE DE DESFAMILIARIZAO. ASSISTIMOS UM VDEO DE UM
SKATISTA DEFICIENTE (OG DE SOUZA) E VDEO SOBRE O ENSINO DA
MANOBRA OLLIE.
04/05/2015 DESFAMILIARIZAO. ASSISTIMOS UM VDEO DA KARINA BUFONI E
UM OUTROS SOBRE MANOBRAS BSICAS DO SKATE STREET.

06/05/2015 VIVENCIA DO SKATE NA QUADRA E NA SALA DE INFORMTICA.

LEITURA DO VDEO SOBRE AS DIFERENTES CULTURAS NO SKATE.
11/05/2015 GANGSTER X PUNK
13/05/2015 VDEO DE CRIAO DE MANOBRAS (RODNEY MULLEN). VIVNCIA.
25/05/2015 BUSCA DE INFORMAES SOBRE O SLACK LINE.
01/06/2015 VIVNCIA DO SLACK LINE.
03/06/2015 VIVENCIA DA MODALIDADE LONG LINE
08/06/2015 VIVENCIA DO LONG LINE E SKY LINE
 202

10/06/2015 VIVNCIA DO LE PARKOUR E ENTREVISTA COM O CLAYTON

(PRATICANTE DA MODALIDADE).
15/06/2015 RETOMADA DOS CONTEDOS SOBRE AS DIFERENTES
MODALIDADES PRATICADAS E SEUS ELEMENTOS NA SEQUENCIA
FIZEMOS A VIVNCIA
17/06/2015 RETOMADA DOS CONTEDOS. VIVNCIA DO SKATE, SLACK LINE E
LE PARKOUR.
22/06/2015 RETOMADA DOS CONTEDOS DAS TRS MODALIDADES EM SALA
DE AULA.
29/06/2015 LEITURA INICIAL NA AULA SOBRE AS PARTES DA BICICLETA,
MODALIDADES E DEPOIS VIVNCIA.

REGISTRO 3: PARKOUR (14 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
18/05/2015 MAPEAMENTO ACERCA DO QUE OS ALUNOS/AS CONHECIAM DE
PARKOUR.
20/05/2015 VIVNCIA INICIAL DO PARKOUR NO PARQUINHO DA ESCOLA. OS
ALUNOS/AS VIVENCIARAM OS GESTOS QUE CONHECIAM.
25/05/2015 DE ACORDO COM O MAPEAMENTO INICIAL, A TEMATIZAO
DEFINIDA FOI: "O/A PRATICANTE DE PARKOUR". VIVNCIA DO
PARKOUR NO PARQUINHO DA ESCOLA.
27/05/2015 ASSISTIMOS VDEOS TUTORIAIS E DA PRTICA DE PARKOUR. APS,
DISCUTIMOS ACERCA DOS GESTOS CARACTERSTICOS DO PARKOUR
PRESENTES NOS VDEOS. REGISTRAMOS OS DADOS NO CADERNO.
01/06/2015 RETOMADA DA AULA ANTERIOR (VDEOS). VIVENCIAMOS, ALGUNS
GESTOS NO PARQUINHO DA ESCOLA E NO ESPAO EXTERNO
QUADRA (QUE POSSUI GRADES, BANCOS, TRONCOS DE RVORES
ETC).
03/06/2015 FORMAMOS PEQUENOS GRUPOS PARA VIVENCIAREM NO
PARQUINHO. EM SEGUIDA, A ATIVIDADE FOI DEMONSTRAR AOS
OUTROS GRUPOS OS GESTOS VIVENCIADOS E OS LOCAIS POSSVEIS
DE SEREM VIVENCIADOS (GANGORRAS, ESCORREGADOR, PAREDES,
GRADES, RVORES, TRONCOS, BARRA FIXA ETC).
08/06/2015 DISCUSSO SOBRE A VIVNCIA REALIZADA NA AULA ANTERIOR
PELOS GRUPOS. REGISTRAMOS NO CADERNO.
15/06/2015 CONVIDAMOS UM ALUNO PRATICANTE DE OUTRA TURMA PARA
NOS EXPLICAR COISAS REFERENTES AO PARKOUR. INICIAMOS A
AULA NA SALA DE AULA E DEPOIS FOMOS AO PARQUINHO.
17/06/2015 DUAS ALUNAS UTILIZARAM SEUS CELULARES E SOCIALIZARAM
COM A TURMA SOBRE AS SUAS PESQUISAS. NESSA DISCUSSO,
CONVERSAMOS SOBRE O CONTEXTO DE ORIGEM, AS
CARACTERSTICAS DE LIBERDADE DO PARKOUR, OS TRACEUS E AS
TRACEUSES). APS, FOMOS AO PARQUINHO PARA CRIAR ALGUNS
PERCURSOS NA ESCOLA.
22/06/2015 CONFECO DOS PERCURSOS CRIADOS E VIVENCIADOS NA AULA
 203

PASSADA, EM PEQUENOS GRUPOS. COMBINAMOS QUE

APRESENTAREMOS OS PERCURSOS NAS AULAS SEGUINTES E
TAMBM QUE JOGAREMOS JOGOS VIRTUAIS DE PARKOUR.
23/06/2015 VIVNCIA DE JOGOS VIRTUAIS DE PARKOUR. HOUVE A TROCA DE
AULAS COM OUTRA PROFESSORA.
24/06/2015 O INCIO DA AULA FOI NA SALA DE AULA. DISCUTIMOS ACERCA DO
JOGO VIRTUAL EM QUE O PRATICANTE DE PARKOUR FOGE DA
POLCIA PARA NO SER PEGO. ALGUNS/AS ALUNOS/AS
PERCEBERAM O PRECONCEITO CONTRA O/A PRATICANTE DE
PARKOUR E QUE ESSE TIPO DE JOGO REFORA ESSA IDENTIDADE.
29/06/2015 NO INCIO, FIZEMOS A LEITURA DE UM TEXTO E CONVERSAMOS
ACERCA DO PRECONCEITO CONTRA OS TRACEURS E AS TRACEUSES.
APS, FOMOS AO PARQUINHO FINALIZAR AS APRESENTAES DOS
GRUPOS DE SEUS PERCURSOS.
01/07/2015 CONVERSAMOS SOBRE A TEMATIZAO DO PARKOUR. CADA
ALUNO/A REGISTROU NUMA FOLHA O QUE APRENDEU COM AS
AULAS.

REGISTRO 4: HANDEBOL (22 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
12/02/2015 MAPEAMENTO SOBRE O HANDEBOL. CONVERSA E REGISTRO DO
QUE CONHECIAM DO HANDEBOL. *** NESSA TEMATIZAO,
PRETENDO CONSIDERAR O PRINCPIO DA ANCORAGEM SOCIAL DOS
CONHECIMENTOS E A DESCOLONIZAO DO CURRCULO (ESTUDAR
O HANDEBOL EM UMA OUTRA PERSPECTIVA)
13/02/2015 DISCUSSO SOBRE AS RESPOSTAS DA ATIVIDADE DE
MAPEAMENTO.
19/02/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS FALAS
DOS/AS ALUNOS/AS.
20/02/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL. ALGUMAS CARACTERSTICAS
DO JOGO FORAM ALTERADAS PELA TURMA, COLETIVAMENTE.
26/02/2015 DISCUSSO SOBRE A AULA ANTERIOR, COM RELAO AO JOGO DE
HANDEBOL. A PARTIR DESSE DIA, CADA AULA SER REGISTRADA
POR UM ALUNO/A (OU POR UMA DUPLA) DA TURMA.
05/03/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL. RESOLUO DOS CONFLITOS DE
COMPREENSO DO JOGO (EX: ALGUNS ENTRAVAM DENTRO DA
REA. QUEM SABIA JOGAR, RELEMBRAVA PRA ELES QUE NO
PODIAM ENTRAR NA REA).
06/03/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS DISCUSSES
FEITAS NA AULA ANTERIOR. SUGERI PESQUISAS DIVERSAS ACERCA
DO HANDEBOL.
12/03/2015 ALUNOS/AS TROUXERAM AS PESQUISAS (A MAIORIA FOI SOBRE AS
REGRAS DO JOGO). SOCIALIZAO DOS DADOS COLETADOS, COM A
TURMA. SUGERI QUE CONTINUASSEM PESQUISANDO OUTRAS
"COISAS" DO HANDEBOL, E NO S REGRAS.
 204

13/03/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS "REGRAS"

DISCUTIDAS ANTERIORMENTE.
19/03/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS
"RESSIGNIFICAES" FEITAS PELA TURMA. ALUNOS/AS
TROUXERAM PESQUISAS SOBRE AS "TCNICAS" (GESTOS) DO
HANDEBOL (UMA PESQUISA FOI FEITA POR UM ALUNO QUE TEM UM
AMIGO QUE JOGA HANDEBOL).
20/03/2015 SOCIALIZAO DAS PESQUISAS FEITAS SOBRE OS GESTOS (NA SALA
DE AULA). APS, ASSISTIMOS ALGUNS VDEOS DE JOGOS DE
HANDEBOL (MASCULINO E FEMININO) NA SALA DE INFORMTICA.
26/03/2015 SUGESTO DE UM ALUNO DA TURMA: VIVENCIAR ALGUNS GESTOS
DO HANDEBOL, SOCIALIZADOS NA AULA ANTERIOR (ARREMESSO,
PASSE, DRIBLE ETC).
27/03/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS
RESSIGNIFICAES FEITAS PELA TURMA AT O MOMENTO.
CONVIDEI UM ALUNO DO 9 ANO QUE PRATICANTE DE HANDEBOL
(ELE DEU INFORMAES SOBRE OS GESTOS DO GOLEIRO QUE NO
CONHECAMOS: POSIO "X" E "CAIXOTE").
02/04/2015 SOCIALIZAO DE PESQUISA DE UMA ALUNA SOBRE A ORIGEM DO
HANDEBOL. DISCUTIMOS ACERCA DA "EUROPEIZAO" DO
HANDEBOL E O QUANTO ESSA INFLUNCIA EUROPEIA-
ESTADUNIDENSE EST PRESENTE EM NOSSAS VIDAS.
09/04/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL. SOLICITEI PESQUISAS ACERCA
DA SITUAO DO HANDEBOL BRASILEIRO (COM VISTAS
RELACIONAR ISSO "EUROPEIZAO" DA ORIGEM DO HANDEBOL).
10/04/2015 FIZ A LEITURA DE UMA NOTCIA ACERCA DA ATUAL MELHOR
JOGADORA DO MUNDO DE HANDEBOL, QUE BRASILEIRA. APS,
CONVERSAMOS E REGISTRAMOS SOBRE ISSO SER IMPORTANTE
PARA O BRASIL OU PARA ELA.
16/04/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, CONSIDERANDO AS
RESSIGNIFICAES DA TURMA.
17/04/2015 SOCIALIZAO DE PESQUISA FEITA POR UM ALUNO. ELE TROUXE
OS NOMES DOS TIMES DE HANDEBOL BRASILEIRO. QUANDO
FIZEMOS A LEITURA, NINGUM CONHECIA OS TIMES, MAS UMA
ALUNA PERCEBEU QUE A MAIORIA DELES TINHA RELAO AO
NOME DE UMA UNIVERSIDADE. ENTO, SUGERI UMA PESQUISA
SOBRE O TEMA.
23/04/2015 DISCUSSO BREVE ACERCA DO ASSUNTO DAS UNIVERSIDADES
OFERECEREM BOLSA DE ESTUDOS PARA ATLETAS.
24/04/2015 VIVNCIA DO JOGO DE HANDEBOL, COM RESSIGNIFICAES FEITAS
PELA TURMA.
30/04/2015 ASSISTIMOS UM VDEO FEITO POR UM BOLSISTA DO PIBID. ELE
ENTREVISTOU SUA AMIGA QUE JOGADORA DE HANDEBOL
UNIVERSITRIA. APS, DISCUTIMOS SOBRE O DISCURSO DELA COM
RELAO A SUA CARREIRA, A SITUAO ATUAL DO HANDEBOL
BRASILEIRO E A SUA OPINIO SOBRE A MELH
08/05/2015 CONVERSAMOS SOBRE A FINALIZAO DO TEMA. FOI SUGERIDO A
 205

PRODUO DE UM TEXTO-RELATRIO SOBRE AS AULAS E COM

UMA AVALIAO DE CADA UM/A. O PRAZO FOI DE UMA SEMANA
PARA A ENTREGA DA ATIVIDADE

REGISTRO 5: FUTEBOL (22 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
13/02/2014 RODA DE CONVERSA COM OS/AS ALUNOS/AS SOBRE FUTEBOL
18/02/2014 CONTINUAO DA CONVERSA DA AULA PASSADA; VIVNCIA DO
JOGO DE FUTEBOL
20/02/2014 RESPONDER QUESTES SOBRE FUTEBOL NO CADERNO; VIVNCIA
DO JOGO DE FUTEBOL
25/02/2014 SUGESTO DE ALGUNS ALUNOS: JOGO DE CAVALINHO
27/02/2014 NO INCIO, EXPLICAO ACERCA DO FUNCIONAMENTO DO
REGISTRO DAS AULAS PELOS ALUNOS. APS, VIVNCIA DO JOGO
DE CAVALINHO E DE FUTEBOL.
06/03/2014 NA AULA ANTERIOR, ALGUMAS ALUNAS SUGERIRAM "PRATICAR
AS TCNICAS". ENTO, NESSA AULA HOUVE A EXPLICAO
SOBRE GESTOS DO FUTEBOL E A VIVNCIA DE ALGUNS DELES.
11/03/2014 EXPLICAO SOBRE MAIS GESTOS DO FUTEBOL. SUGERI
PESQUISAS PARA A PRXIMA AULA.
13/03/2014 VIVNCIA DOS GESTOS DE FUTEBOL; JOGO DE CAVALINHO
20/03/2014 SOCIALIZAO DA PESQUISA DE UM ALUNO SOBRE CHUTEIRAS;
VIVNCIA DO JOGO DE GOLZINHO (SUGESTO DE ALGUNS
ALUNOS).
25/03/2014 DEBATE SOBRE O JOGO DE GOLZINHO DA AULA PASSADA.
27/03/2014 SOCIALIZAO DE PESQUISA DE UMA ALUNA SOBRE
EQUIPAMENTOS/ROUPA DOS JOGADORES; APS, VIVNCIA DO
JOGO DE FUTEBOL (COM ALGUMAS ALTERAES NAS
CARACTERSTICAS DO JOGO)
01/04/2014 CONVERSA SOBRE A VISITA DE UM JOGADOR PROFISSIONAL DE
FUTEBOL. SUGERI QUE ELABORASSEM ALGUMAS QUESTES.
02/04/2014 (NESSE DIA, NO H AULA DA 7A, MAS TROCAMOS AS AULAS
COM OUTROS PROFESSORES); O JOGADOR ANDR CASTRO
(AUDAX-SP) COMENTOU SOBRE O INCIO DA CARREIRA, SUA VIDA
PROFISSIONAL, ONDE J JOGOU, O DIA A DIA DO SEU TRABALHO,
AS VIAGENS, AS CONVERSAS DENTRO DO VESTIRIO.
03/04/2014 VIVNCIA DO JOGO DE FUTEBOL (COM SUGESTES DE
ALTERAO DAS CARACTERSTICAS DO JOGO, DE FORMA
COLETIVA).
03/04/2014 DESTAQUES SOBRE A CONVERSA DA VISITA DO JOGADOR ANDR
CASTRO; ASSISTIMOS VDEOS DE FUTEBOL (INCLUINDO ALGUMAS
JOGADAS DO PRPRIO JOGADOR), VISANDO IDENTIFICAR O QUE
HAVAMOS ESTUDADO AT O MOMENTO.
08/04/2014 SOCIALIZAO DE UMA PESQUISA FEITA POR UMA ALUNA, SOBRE
O FUTEBOL DE VRZEA. SOLICITEI QUE ENTREVISTASSEM
 206

FAMILIARES E/OU AMIGOS QUE JOGAM FUTEBOL DE VRZEA.

10/04/2014 VIVNCIA DO JOGO DE FUTEBOL, COM ALGUMAS ALTERAES
NAS CARACTERSTICAS DO JOGO.
10/04/2014 SOCIALIZAO DA ENTREVISTA DE UM ALUNO, FEITA COM
FAMILIAR; DISCUSSO SOBRE O CONTEDO DA ENTREVISTA.
15/04/2014 VIVNCIA DOS JOGOS DE FUTEBOL AT AQUI REALIZADOS
(CAVALINHO, GOLZINHO E JOGO DE FUTEBOL).
17/04/2014 SOCIALIZAO DOS CONHECIMENTOS SOBRE O "CAMPO DO JD.
HELENA" (PRXIMO ESCOLA), FEITA POR UM PROFESSOR DA
ESCOLA E ANTIGO MORADOR DO BAIRRO. ELE TROUXE FOTOS E
CONTOU SOBRE O ESPAO.
22/04/2014 DISCUSSO COLETIVA PARA LTIMAS RESSIGNIFICAES NO
JOGO DE FUTEBOL DA TURMA.
24/04/2014 QUESTES ABERTAS SOBRE O ESTUDO DO FUTEBOL; AUTO-
AVALIAO ACERCA DA PARTICIPAO E ORGANIZAO DAS
AULAS. P.S: NO FOI S ESSE O MOMENTO DE AVALIAO.
DURANTE TODO O PROJETO OCORRERAM O DILOGO, O
MAPEAMENTO E OS REGISTROS DAS AULAS.

REGISTRO 6: GINSTICAS (11 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
12/02/2015 APRESENTAO DA PROFESSORA, DOS ALUNOS E UM BREVE
RELATO SOBRE O QUE FIZEMOS NAS AULAS DE EDUCAO FSICA
NO ANO ANTERIOR. ALGUNS ALUNOS SO ALUNOS DO CENTRO
DESDE O ANO PASSADO E J VIVENCIARAM AS AULAS DE
EDUCAO FSICA.
19/02/2015 A PARTIR DAS CONVERSAS COM A TURMA NA AULA ANTERIOR,
DECIDIMOS COM O GRUPO QUE DURANTE ESSE PRIMEIRO
SEMESTRE NOSSAS ATIVIDADES DAS AULAS SERO NORTEADAS
PELAS PRTICAS GINSTICAS - A PROPOSTA EXPERIMENTARMOS
E DISCUTIRMOS DIVERSAS MODALIDADES DE GINSTICA.
19/02/2015 INICIAMOS A AULA COM UMA CONVERSA SOBRE COMO AS
ATIVIDADES GINSTICAS ACONTECEM NOS SEUS LOCAIS DE
ORIGEM (CLUBES, ACADEMIAS, ESCOLAS DE ESPORTES ETC), PARA
QUE SE REALIZAM ESSAS PRTICAS CORPORAIS E QUAIS SO OS
OBJETIVOS DE CADA UMA DELAS.
26/02/2015 CONVERSAS COM OS ALUNOS SOBRE AS PRTICAS GINSTICAS E A
POSSIBILIDADE DE REALIZARMOS ALGUNS TESTES QUE SO
REALIZADOS EM CLUBES, ACADEMIAS, MAS NA NOSSA AULA OS
TESTES NO SERO COMO COMPARATIVOS DO INCIO E FIM DOS
TREINAMENTOS POIS ESSE NO O OBJETIVO DAS AULAS.
05/03/2015 NA AULA DE HOJE REALIZAMOS ALGUNS TESTES FSICOS QUE SO
REALIZADOS NO INCIO DE UMA PRTICA GINSTICA OU
ESPORTIVA. PELA DIFERENA ETRIA (ESSE GRUPO COMPOSTO
POR ESTUDANTES DE 15 A 70 ANOS) OPTEI POR UM PROTOCOLO DE
 207

TESTES PARA IDOSOS.

12/03/2015 INICIAMOS A AULA COM UMA EXPLICAO SOBRE O QUE A
ATIVIDADE AERBICA E PARA QUE ELAS SO UTILIZADAS.
PERGUNTEI AOS ALUNOS SOBRE QUAIS AS ATIVIDADES AERBICAS
ELES CONHECIAM E AS RESPOSTAS FORAM: CAMINHADA, CORRIDA,
NATAO E HIDROGINSTICA.
19/03/2015 RETOMAMOS O QUE SO AS ATIVIDADES AERBICAS; REALIZAMOS
UMA AULA DE GINSTICA AERBICA VALORIZANDO ATIVIDADES
RITMADAS (UTILIZEI MSICAS) - ALGUNS HOMENS FICARAM
ENVERGONHADOS NO INCIO DA AULA, MAS OUTROS FORAM
ENCORAJANDO OS COLEGAS E A AULA ACONTECEU.
26/03/2015 CONFORME OS QUESTIONAMENTOS DA AULA ANTERIOR,
ORGANIZEI UMA ATIVIDADE QUE TRABALHASSE COM ATIVIDADE
DE FORA. REALIZAMOS UM CIRCUITO COM ESTAES COM
EXERCCIO DE AGACHAMENTO COM BASTO, PANTURRILHA COM
BASTO, ABDOMINAL E EXERCCIOS PARA MEMBROS SUPERIOR
09/04/2015 NA AULA DE HOJE REALIZAMOS EXERCCIOS DE EQUILBRIO
SOZINHOS E SOBRE O BANCO SUECO. ESSE UM PEDIDO
RECORRENTE DOS ALUNOS, QUE SEMPRE APRESENTAM QUE TEM
MUITAS DIFICULDADES COM AS ATIVIDADES DE EQUILBRIO.
16/04/2015 REALIZAMOS NOVAMENTE ATIVIDADES RELACIONADAS AO
EQUILBRIO. NA ATIVIDADE DE HOJE FORAM PROPOSTOS
EXERCCIOS NO CHO COM A UTILIZAO DE TAPETES DE IOGA.
NO HAVAMOS REALIZADOS ESSES TIPOS DE EXERCCIOS AT O
MOMENTOS.
23/04/2015 HAVAMOS MARCADO ESSA ATIVIDADE DE CAMINHADA PARA A
AULA ANTERIOR, MAS POR MOTIVOS DE CHUVA NO PUDEMOS
REALIZA-LAS E A TRANSFERIMOS PARA HOJE. ALGUNS ALUNOS
SEMPRE SOLICITAM A REALIZAO DE CAMINHADAS DURANTE AS
AULAS.

REGISTRO 7: SKATE

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
24/02/2015 IDENTIFICAO DAS INFORMAES QUE OS ESTUDANTES DETM
SOBRE A MANIFESTAO SKATE. CONFORME OS ESTUDANTES
EXPUSERAM SUAS OPINIES, REGISTRAVA-SE NA LOUSA.
27/02/2015 IDENTIFICAO DAS INFORMAES QUE OS ESTUDANTES
CARREGAM SOBRE SKATE.
03/03/2015 VIVNCIA DE SKATE. OS ESTUDANTES POSSUIDORES DE TCNICA
APRESENTARAM AS FORMAS DE SE POSICIONAR SOBRE O SKATE E
AUXILIARAM OS COLEGAS EM SUAS TENTATIVAS.
06/03/2015 EXPOSIO DO POSICIONAMENTO DOS PS E AQUISIO DE
EQILBRIO SOBRE O SKATE
10/03/2015 IDENTIFICAO DAS PEAS DO SKATE: COM O OBJETO EXPOSTO A
FRENTE, OS ESTUDANTES O DESENHOU NOMEANDO AS PEAS QUE
 208

O COMPE.
20/03/2015 SOLICITAO DE PESQUISA SOBRE O PROCESSO HISTRICO DO
SKATE.
24/03/2015 LEITURA E DISCUSSO SOBRE AS INFORMAES ENCONTRADAS NA
PESQUISA SOBRE O PROCESSO HISTRICO DO SKATE.
27/03/2015 VIVNCIA DE SKATE: FORMAS DE SE POSICIONAR SOBRE O SKATE
PARA OBTENO DE EQUILBRIO.
31/03/2015 APRESENTAO DE MANOBRAS POR EX-ESTUDANTES DA UNIDADE:
VARIAL, KICKFLIP E FLIP
07/04/2015 PALESTRA COM EX-ESTUDANTES DA UNIDADE: LOCAIS DE PRTICA
NA COMUNIDADE E REGIO, PEAS QUE COMPE O SKATE E
PRINCIPAIS FABRICANTES DE SKATE.
10/04/2015 LEITURA E CORREO DE PROVA
14/04/2015 VIVNCIA DAS BRINCADEIRAS ME DA RUA E PEGA-PEGA SOBRE O
SKATE SUGERIDAS PELOS ESTUDANTES.
17/04/2015 SELEO DE MSICA PARA APRESENTAO DE SKATE
24/04/2015 APRESENTAO DE SKATE AOS ESTUDANTES DE OUTRAS TURMAS

REGISTRO 8: FUTEBOL E COPA DO MUNDO (9 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
07/05/2014 OS ALUNOS E ALUNAS ALM DE RELATAREM REGISTRARAM O QUE
ENTENDIAM SOBRE O FUTEBOL JUNTO A COPA DO MUNDO.
14/05/2014 NA AULA ANTERIOR ALEM DE DIZEREM O QUE ELES E ELAS
ACHAVAM SOBRE A COPA DO MUNDO DE 2014 PEDI PARA QUE
PERGUNTASSE AOS FAMILIARES O QUE ACHAVAM.
21/05/2014 FOI REALIZADO UM DEBATE A PARTIR DAS RELAES QUE
ESTAVAM SUPRA CITADAS EM AULA COMO O DISCURSO DOS
PARENTES SOBRE A COPA DO MUNDO E O DISCURSO DOS ALUNOS.
FOMOS FAZENDO UM DEBATE DE COMO ESSAS RELAES VO SE
ESTABELECENDO. COMEAMOS A TENTAR ESTABELECER
28/05/2014 FOI REALIZADO ASSISTENCIAS DE VIDEO SOBRE ALGUNS
COMERCIAS QUE ESTAVAM TRAZENDO A COPA DO MUNDO COMO
BASE E APS A ISSO FOI REALIZADO UM DEBATE SOBRE ESSAS
RELAES.
04/06/2014 AS VIVENCIAS FORAM FEITAS SOBRE O FUTEBOL SEM REGRA PARA
DESENVOLVER AS QUESTES DO ESPORTE COM O TEOR
DISCIPLINAR QUE O MESMO TEM.
11/06/2014 OS ALUNOS E ALUNAS PRODUZIRAM CARTAZES EM RESPEITO A
COPA DO MUNDO, E TUDO ISSO FOI COLOCADO A DISPOSIO DE
TODOS QUE GOSTARIAM DE VER. COM DIZERES BEM CRTICOS A
RESPEITO DA COPA DO MUNDO.
16/07/2014 FORAM FEITOS DEPOIS QUE OS ALUNOS VOLTARAM DAS FERIAS
REGISTROS SOBRE COMO A COPA DO MUNDO TERIA SE REALIZADO
E COMO ESSAS RELAES FORAM TRAADAS NA ATUAL
CONJUNTURA SOCIAL.
 209

23/07/2014 PARA FINALIZAR O PROJETO CONVERSAMOS SOBRE AS RELAES

ONDE O FUTEBOL SE ESTABELECIA COMO CONTROLE SOCIAL, AS
QUESTES DA DERROTA DO BRASIL NA COPA DO MUNDO.
30/07/2014 APS TUDOS OS DEBATES OS ALUNOS E ALUNAS REALIZARAM
MAIS UM ESPOSIO SOBRE AS RELAES QUE SE
ESTABELECERAM NAS AULAS DE EDUCAO FISICA DURANTE O
PROJETO.

REGISTRO 9 BRINCADEIRAS DE RUA (15 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
07/02/2014 SONDAGEM SOBRE AS PRATICAS CORPORAIS MAIS PRESENTES NO
DIA A DIA DOS ALUNOS FORA DA ESCOLA. COMO ELES SE
ORGANIZAM E COMO BRINCAM SEM A PRESENA DE UM ADULTO.
11/02/2014 NESSE MOMENTO COM OS ALUNOS, FOI ENTREGUE UM
QUESTIONRIO. DISSE A ELES QUE O QUESTIONRIO DEVERIA SER
RESPONDIDO PELOS PAIS OU POR QUEM VIVESSEM COM ELES EM
CASA. COMBINAMOS QUE TODOS DEVOLVERIAM O QUESTIONRIO
NA AULA SEGUINTE.
14/02/2014 AO RECEBER AS DIFERENTES MANIFESTAES CORPORAIS E
ANALISAR A DE MAIOR INCIDNCIA, REALIZAMOS UMA LISTA PARA
INICIARMOS AS PRTICAS DAS BRINCADEIRAS.
18/02/2014 VIVENCIA DAS BRINCADEIRAS ELENCADAS
15/04/2014 VIVENCIAR AS BRINCADEIRAS PESQUISADAS
22/04/2014 A DIRETORA DA ESCOLA E A VICE DIRETORA FORAM CONVIDADAS
PARA RELATAREM COMO ERAM AS BRINCADEIRAS DE RUA NA
POCA QUE ERAM CRIANAS
25/04/2014 EM PEQUENOS GRUPOS, A PARTIR DAS PESQUISAS REALIZADAS, OS
ALUNOS REALIZARAM A RESSIGNIFICAO DAS BRINCADEIRAS.
CADA GRUPO FICOU RESPONSVEL POR UMA BRINCADEIRA.
29/04/2014 CONTINUAO
06/05/2014 CONTINUAO
09/05/2014 FINALIZAO DAS RESSIGNIFICAES.
13/05/2014 VIVENCIAS DAS BRINCADEIRAS RESSIGNIFICADAS. CADA GRUPO
ERA RESPONSVEL EM APRESENTAR SEU TRABALHO PARA A SALA.
16/05/2014 CONTINUAO
20/05/2014 CONTINUAO
23/05/2014 CONTINUAO
27/05/2014 FINALIZAO DAS VIVENCIAS

REGISTRO 10: KUNG-FU (37 AULAS)

Data da Breve descrio das atividades

Aula
10/02/2015 CONVERSEI SOBRE AS POSSIBILIDADES DE TEMA E PROJETO NA ED.
FSICA.
 210

11/02/2015 DEFINIMOS QUE VAMOS ESTUDAR UMA LUTA POIS NUNCA

ESTUDAMOS ESSE TIPO DE PRATICA CORPORAL NA ED. FSICA. 2
ALUNOS FAZEM KUNG FU. ESTAMOS QUASE DEFININDO QUE ESSE
SER O TEMA DO PROJETO.
17/02/2015 FOMOS A QUADRA E OS ALUNOS MOSTRARAM OS GOLPES E GESTOS
QUE ELES SABIAM QUE TINHAM NO KUNG FU
18/02/2015 CONTINUAMOS MAPEANDO O CONHECIMENTO DOS ALUNOS SOBRE
KUNG FU. OS QUE SABIAM ALGO IAM MOSTRANDO PARA OS
COLEGAS
24/02/2015 ESCREVEMOS NA LOUSA OS GOLPES QUE ELES FIZERAM NA
QUADRA NAS AULAS ANTERIORES. DEBATEMOS SE ERAM DO KUNG
FU.
25/02/2015 CONVERSAMOS SOBRE OS ESTILOS. FALARAM QUE TEM O
TIGRE/TIGRESA, COBRA, GARA, MACACO E LOUVA DEUS. FOMOS
PARA QUADRA VIVENCIAR
03/03/2015 ASSISTIMOS VDEOS DE KUNG FU QUE FALAVAM SOBRE OS ESTILOS
04/03/2015 CONTINUAMOS ASSISTINDO OS VDEOS SOBRE O ESTILO TIGRE E
COBRA
10/03/2015 ASSISTIMOS VDEOS DE GOLPES DO ESTILO GARRA DO TIGRE
11/03/2015 FOMOS A QUADRA VIVENCIAR OS GOLPES QUE VIMOS DO ESTILO
GARRA DO TIGRE
17/03/2015 VIVENCIAMOS OS GOLPES DA GARRA DO TIGRE E ELABORAMOS UM
KATI DO TIGRE
18/03/2015 APRESENTAMOS OS KATIS CRIADOS
24/03/2015 ASSISTIMOS O KATI DA COBRA E VARIOS GOLPES DO ESTILO COBRA
31/03/2015 ELABORAMOS UM KATI NOSSO DO ESTILO COBRA
01/04/2015 ASSISTIMOS VIDEOS DO ESTILO GARA E MACACO. ASSISTIMOS
SOBRE AS APLICAES
07/04/2015 VIVENCIAMOS OS GOLPES DOS ESTILOS GRAA E MACACO E
ELABORAMOS APLICAES. AVALIEI O QUE OS ALUNOS TINHAM
APRENDIDO SOBRE
08/04/2015 EXPERIMENTAMOS FORMAS DE COMPETIR LUTANDO KUNG FU
14/04/2015 ASSISTIMOS VDEOS SOBRE CAMPEONATOS DE KUNG FU
15/04/2015 TENTAMOS ELABORAR UM CAMPEONATO DE KUNG FU
21/04/2015 CONTINUAMOS COM O CAMPEONATO
22/04/2015 ASSISTIMOS TOI CHAO (LUTA COMBINADA) COM ARMAS
28/04/2015 REGISTRAMOS NA LOUSA AS FORMAS DE CAMPEONATO QUE
FIZEMOS E AS ARMAS QUE VIMOS NO VDEO
29/04/2015 ELABORAMOS NOSSAS ARMAS DE KUNG FU DE PAPELO
05/05/2015 CONTINUAMOS CONFECCIONANDO AS ARMAS DE PAPELO.
TROUXE PARA OS ALUNOS IMAGENS DE ARMAS E SOLICITEI QUE
ELES ESCOLHESSEM UMA DELAS PARA PRODUZIR AS ARMAS.
06/05/2015 CONTINUAMOS PRODUZINDO NOSSAS ARMAS DE PAPELO, FITA
CREPE, CABO DE VASSOURA E CONDUTES.
12/05/2015 FIZEMOS LUTAS COMBINADAS COM AS ARMAS E ALGUMAS
PESSOAS REGISTRARAM A AULA COM FOTOS E VDEOS USANDO
SEUS CELULARES.
 211

13/05/2015 CONTINUAMOS COM AS VIVENCIAS DE LUTAS COMBINADAS.

19/05/2015 FIZEMOS CAMPEONATO DE ARMAS COM ESPADA DE ESPUMA. UMA
MODALIDADE OBSERVADA NO VDEO DAS AULAS ANTERIORES.
20/05/2015 CONTINUAMOS O CAMPEONATO DE ESPADAS DE ESPUMA.
26/05/2015 LEMOS DOIS CONTOS SOBRE A FESTA DO ANO DO TIGRE E A
MENINA KUNG FU. AMBOS SOBRE A CULTURA CHINESA E O KUNG
FU. ESTUDAMOS SOBRE A HISTRIA DO KUNG FU E A CULTURA
CHINESA.
27/05/2015 CONTINUAMOS O CAMPEONATO DE ESPADAS DE ESPUMA.
02/06/2015 PASSEIO PARA A ACADEMIA DE KUNG FU 7 ESFERAS DO DRAGO.
VIVENCIAMOS E ASSISTIMOS UMA APRESENTAO.
03/06/2015 AVALIAO SOBRE O PROJETO EM SALA DE AULA. SOLICITEI UMA
AVALIAO ESCRITA (REGISTRO) DO PASSEIO;
09/06/2015 CONTINUAO DA AVALIAO. CONVERSA SOBRE AS DVIDAS
DOS ALUNOS SOBRE O KUNG FU.
10/06/2015 CONTINUAMOS FAZENDO OS GOLPES, LUTANDO COMBINADAS E
FAZENDO APLICAES; UNS REGISTRARAM EM FOTOS
16/06/2015 VOLTAMOS PARA QUADRA PARA FAZERMOS AS POSIOES QUE
APRENDEMOS NO PASSEIO PARA A ACADEMIA. FIZEMOS A POSTURA
DO GATO, ARQUEIRO E CAVALO.
17/06/2015 REAVALIAMOS O QUE FIZEMOS NAS ULTIMAS AULAS.
DESCREVEMOS O QUE APRENDEMOS COM O PROJETO TODO.
ESCREVEMOS NA LOUSA E FECHAMOS O PROJETO

REGISTRO 11: PRTICAS CORPORAIS DOS PARQUES DE SO PAULO (72 AULAS)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
05/02/2014 PROCUREI CONHECER O PATRIMNIO CULTURAL DOS ALUNOS.
SABENDO QUAIS MANIFESTAES ELES E SEUS FAMILIARES
PRATICAM. PERGUNTEI SOBRE OS LOCAIS NA COMUNIDADE QUE
SO UTILIZADOS NAS PRTICAS DESSAS MANIFESTAES.
05/02/2014 PROCUREI CONHECER O PATRIMNIO CULTURAL DOS ALUNOS.
SABENDO QUAIS MANIFESTAES ELES E SEUS FAMILIARES
PRATICAM. PERGUNTEI SOBRE OS LOCAIS NA COMUNIDADE QUE
SO UTILIZADOS NAS PRTICAS DESSAS MANIFESTAES.
SOLICITEI PESQUISA DE MAPEAMENTO DAS MANIFESTA
11/02/2014 VIVENCIAMOS O FUTEBOL COM "GOLZINHO" DE TNIS E COM
POUCAS PESSOAS EM CADA TIME. POIS ERA ASSIM QUE OS ALUNOS
DESCREVERAM O FUTEBOL PRATICADO NOS PARQUES.
REGISTRAMOS O JOGO
11/02/2014 MOSTREI AOS ALUNOS E ALUNAS OS REGISTROS PRODUZIDOS NA
EDUCAO FSICA EM ANOS ANTERIORES. UM BLOG, UMA PGINA
DO FACEBOOK E UM VDEO EM FORMA DE DOCUMENTRIO QUE
EST DISPONIBILIZADO NO YOUTUBE.
13/02/2014 VIVENCIAMOS O FUTEBOL COM "GOLZINHO" DE TNIS E COM
POUCAS PESSOAS EM CADA TIME. POIS ERA ASSIM QUE OS ALUNOS
 212

DESCREVERAM O FUTEBOL PRATICADO NOS PARQUES.

18/02/2014 VIVENCIAMOS O VLEI "3 CORTA" E O JOGO DE "RECORD" QUE
CONSISTE EM JOGAR VLEI EM RODA SEM DEIXAR A BOLA CAIR,
CONTANDO O NMERO DE PASSES. ISSO PORQUE OS ALUNOS
AFIRMARAM QUE SO JOGOS COM A BOLA DE VLEI COMUMENTE
PRATICADOS NOS PARQUES DE SP.
20/02/2014 VIVENCIAMOS O VLEI "3 CORTA" E "RECORD", POIS OS ALUNOS
AFIRMARAM QUE ERAM JOGOS COMUMENTE PRATICADOS NOS
PARQUES DE SP.
20/02/2014 VIVENCIAMOS O VLEI "3 CORTA" E "RECORD", POIS OS ALUNOS
AFIRMARAM QUE ERAM JOGOS COMUMENTE PRATICADOS NOS
PARQUES DE SP.
25/02/2014 JOGAMOS O JOGO CHAMADO 21 E OUTRO JOGO "TIMINHO", AMBOS
USANDO A BOLA DE BASQUETE E APENAS UMA CESTA. ISSO
PORQUE OS ALUNOS DISSERAM QUE JOGAM ESTES JOGOS NO
PARQUE.
06/03/2014 VIVNCIA DE SLACK LINE NO PTIO.
06/03/2014 PEGA BANDEIRA NA QUADRA POIS DE ACORDO COM OS ALUNOS
UMA BRINCADEIRA TPICA DE PARQUE.
11/03/2014 VIVNCIA DE SLACKLINE NO PTIO.
13/03/2014 VIVNCIA E REGISTRO DA PRTICA DE SLACKLINE NO PTIO.
18/03/2014 VIVNCIA DO SLACKLINE E REGISTRO DA PRTICA EM FOTOS COM
OS CELULARES;
20/03/2014 VIVNCIA DO SLACKLINE E REGISTRO DAS PRTICAS EM
FOTOGRAFIAS NOS CELULARES.
25/03/2014 ORGANIZAMOS O PROJETO EM 3 PARTES. SEPARAMOS OS ALUNOS
EM GRUPOS, CADA GRUPO FICOU RESPONSVEL DE PESQUISAR,
CADA PARTE. DENTRE ELAS, SLACKLINE, CICLOVIA E
JOGOS/ESPORTES DOS PARQUES.
27/03/2014 OS ALUNOS APRESENTARAM A PESQUISA DAS DICAS E TCNICAS
SOBRE SLACKLINE.
27/03/2014 OS ALUNOS DO GRUPO SLACKLINE APRESENTARAM DICAS,
TCNICAS E FORMAS DE INSTALAR O MATERIAL
01/04/2014 O GRUPO SLACKLINE APRESENTOU O TRABALHO PARA A SALA.
MOSTRARAM VDEOS SOBRE AS MODALIDADES (HIGHLINE,
WATERLINE, LONGLINE E TRICKLINE) SOBRE DICAS, TCNICAS E
ALGUMAS MANOBRAS.
01/04/2014 O GRUPO SLACKLINE APRESENTOU O TRABALHO PARA OS DEMAIS
COLEGAS DE SALA. FALAMOS SOBRE A HISTRIA, DICAS E
TCNICAS E MODALIDADES
03/04/2014 LEVEI PARA OS ALUNOS UM VDEO DE UM VENDEDOR DE
EQUIPAMENTOS ESPORTIVOS MOSTRANDO A DIFERENA ENTRE AS
FITAS DE SLACKLINE.
08/04/2014 EXPERIMENTAMOS NA PRTICA AS DICAS ASSISTIDAS NOS VDEOS.
08/04/2014 TENTAMOS PRATICAR COM AS DICAS ASSISTIDAS NOS VDEOS.
10/04/2014 TENTAMOS FAZER AS MANOBRAS ASSISTIDAS NOS VDEOS.
15/04/2014 OS ALUNOS DEVERIAM REGISTRAR A PRTICA DOS DEMAIS.
 213

15/04/2014 OS ALUNOS DEVERIAM PRATICAR AS DICAS, MANOBRAS E

REGISTRAR A PRTICA DOS COLEGAS.
24/04/2014 FOMOS NUM PASSEIO PARA O PARQUE IBIRAPUERA E VILLA LOBOS.
L CONHECEMOS A CICLOVIA DOS PARQUES E OS ESPAOS DE
ESPORTES. FILMAMOS, TIRAMOS FOTOS E ENTREVISTAMOS
PRATICANTES DE SLACKLINE, FUTEBOL, CAMINHADA, CORRIDA,
SKATISTAS, PATINADORES, ETC.
15/07/2014 ASSISTIMOS OS VDEOS, FOTOS E REGISTROS REALIZADOS NO
PASSEIO PARA OS PARQUES
15/07/2014 CONTINUAMOS ASSISTINDO OS REGISTROS PRODUZIDOS PELOS
ALUNOS/AS NO PASSEIO
17/07/2014 DISCUTIMOS SOBRE QUEM SO AS PESSOAS QUE VIMOS NOS
PARQUES.. QUEM SO AS PESSOAS QUE ESTAVAM FAZENDO AS
PRTICAS CORPORAIS MAPEADAS.
22/07/2014 POR SUGESTO DO GRUPO SLACKLINE COLOCAMOS UM COLCHO
NO PTIO E ESTENDEMOS O SLACKLINE POR CIMA. TENTAMOS
ASSIM FAZER AS MANOBRAS MAIS ARRISCADAS SEM O PERIGO DE
CAIR E NOS MACHUCAR.
22/07/2014 COMO NA AULA ANTERIOR, TENTAMOS FAZER AS MANOBRAS DO
TRICKLINE COM A UTILIZAO DE UM COLCHO DE GINSTICA
OLMPICA EM BAIXO DA CORDA.
24/07/2014 FECHAMOS O TEMA SLACKLINE REGISTRANDO NA LOUSA O QUE
TNHAMOS APRENDIDO, DISCUTIDO E PRATICADO. ENCAMINHAMOS
AS DISCUSSES PARA O PRXIMO TEMA DO PROJETO PRTICAS
CORPORAIS DOS PARQUES DE SO PAULO RECRUTANDO UM GRUPO
DA CLASSE PESQUISAR SOBRE FUTEBOL.
29/07/2014 FOMOS PARA QUADRA E PERGUNTEI AOS ALUNOS COMO ERA A
PRTICA DE FUTEBOL NOS PARQUES. DISSERAM QUE ALM DO
JOGO TRADICIONAL FAZIAM TAMBM JOGOS ADAPTADOS.
PERGUNTEI QUAIS ERAM E ME DISSERAM SOBRE LINHA,
ARTILHEIRO, BOBINHO, TIRADINHA, MEL, 3 DENTRO 3 FORA
29/07/2014 DENTRE OS JOGOS CITADOS NA AULA ANTERIOR ESCOLHEMOS
COMEAR COM O JOGO ARTILHEIRO. JOGAMOS EM 2 QUADRAS. AS
PESSOAS DO GRUPO FUTEBOL QUE SABIAM JOGAR ENSINARAM
PARA OS/AS COLEGAS.
31/07/2014 CONTINUAMOS A JOGAR ARTILHEIRO. AS PESSOAS DO GRUPO DE
FUTEBOL COMEARAM A REGISTRAR NOSSA PRATICA TIRANDO
FOTOS E FILMANDO.
05/08/2014 CONTINUAMOS COM AS ATIVIDADES DA AULA ANTERIOR
05/08/2014 JOGAMOS O 3 DENTRO 3 FORA. AS PESSOAS QUE SABIAM JOGAR
ENSINARAM OS DEMAIS E O GRUPO RESPONSVEL POR ESSE TEMA
REGISTROU COM FOTOS.
07/08/2014 COMEAMOS A JOGAR LINHA. DA MESMA FORMA, OS/AS
ESTUDANTES QUE SABIAM JOGAR ENSINARAM AQUELES/AS QUE
NO SABIAM E OS RESPONSVEIS PELO GRUPO FUTEBOL
REGISTRARAM O JOGO
12/08/2014 CONTINUAMOS COM O JOGO LINHA, REGISTRANDO E ENSINANDO
 214

AQUELES QUE NO O CONHECIAM.

12/08/2014 CONTINUAMOS A JOGAR LINHA.
14/08/2014 JOGAMOS O JOGO REBATIDA. AQUELES QUE SABIAM JOGAR
ENSINARAM OS QUE NO SABIAM E O GRUPO RESPONSVEL POR
ESSE TEMA REGISTROU EM FOTOGRAFIA E VDEO O JOGO.
19/08/2014 CONTINUAMOS JOGANDO REBATIDA
19/08/2014 CONTINUAMOS JOGANDO E REGISTRANDO O JOGO REBATIDA.
21/08/2014 JOGAMOS PAREDO. AQUELES QUE SABIAM ENSINARAM AQUELES
QUE NO SABIAM. O GRUPO DE FUTEBOL FOI RESPONSVEL POR
REGISTRAR O JOGO.
26/08/2014 SOLICITEI QUE REGISTRASSEM 3 DIFERENAS DAS FORMAS DE
JOGAR (REGRAS, TTICAS E NOMES) DOS JOGOS QUE TINHAMOS
VIVENCIADO AT O MOMENTO. ALM DISSO, PRECISARIAM
SUGERIR AS FORMAS DE JOGAR QUE ACHARAM MELHOR PARA O
CONTEXTO ESCOLAR, PODENDO INCLUSIVE INVENTA
26/08/2014 ALGUNS E ALGUMAS ESTUDANTES NOTARAM QUE MUITOS DOS
JOGOS QUE TINHAMOS VIVENCIADO TINHAM REGRAS, TTICAS E
NOMES DIFERENTES DEPENDENDO DOS LOCAIS ONDE ERAM
PRATICADOS. DISCUTIMOS ISSO, MOSTREI QUE ESSAS DIFERENAS
SE CHAMAM RESSIGNIFICAO E QUE ACONTECEM
28/08/2014 JOGAMOS O JOGO REBATIDA COM AS MODIFICAES QUE UM
ALUNO SUGERIU. OS RESPONSVEIS PELO TEMA FUTEBOL
REGISTRARAM EM FOTO.
02/09/2014 JOGAMOS O JOGO 3 DENTRO 3 FORA COM REGRAS ADAPTADAS COM
AS SUGESTES DE UMA ALUNA.
02/09/2014 JOGAMOS O 3 DENTRO 3 FORA DE ACORDO COM AS SUGESTES DE
OUTRO ALUNO COMPARAMOS AS FORMAS DE JOGAR. DISSERAM
QUE PODENDO PETECAR E DOMINAR ERA MAIS FACIL PRA QUEM
EST NA LINHA E MAIS DIFICIL PARA OS GOLEIROS. DISSERAM QUE
AS MENINAS PODERIAM INCLUSIVE CHU
04/09/2014 PROBLEMATIZAMOS AS RELAES DE GNERO QUE SURGIRAM NA
AULA ANTERIOR QUANDO SUGERIRAM QUE AS MENINAS PUDESSEM
JOGAR 3 DENTRO 3 FORA SEM A BOLA ESTAR NO ALTO.
IDENTIFICAMOS GENERALIZAES EM RELAO A FALTA DE
HABILIDADE COM O FUTEBOL E O GNERO FEMININO.
16/09/2014 CONTINUAMOS JOGANDO PAREDO.
16/09/2014 JOGAMOS PAREDO. OS ALUNOS QUE SABIAM JOGAR ENSINARAM
AQUELES QUE NO SABIAM E O GRUPO DO FUTEBOL CONTINUOU
REGISTRANDO O JOGO EM FOTOS E VDEOS.
18/09/2014 CONTINUAMOS A JOGAR E REGISTRAR O JOGO PAREDO.
23/09/2014 JOGAMOS BOBINHO. OS ALUNOS QUE SABIAM JOGAR ENSINARAM
AQUELES QUE NO SABIAM E O GRUPO DE FUTEBOL FICOU
RESPONSVEL POR REGISTRAR O JOGO EM FOTOS OU VDEOS.
23/09/2014 NOS REUNIMOS E DISCUTIMOS SOBRE AS DIFERENTES FORMAS DE
JOGAR PAREDO. RELEMBRAMOS DO CONCEITO DE
RESSIGNIFICAO. OS/AS ESTUDANTES TIVERAM QUE INVENTAR
NOVAS REGRAS OU ESCOLHER DENTRE AS DIFERENTES FORMAS DE
 215

JOGAR QUE VIMOS AQUELAS QUE ACHARAM MAIS ADEQU

25/09/2014 CONVERSAMOS SOBRE O TERCEIRO TEMA DO PROJETO; CICLISMO
25/09/2014 SOLICITEI QUE OS ALUNOS RESPONSVEIS PELO GRUPO CICLISMO
FIZESSE UMA PESQUISA SOBRE A HISTRIA DA BICICLETA, DICAS
DE COMO ANDAR E MODALIDADES
30/09/2014 APRESENTAO DA PESQUISA DO GRUPO RESPONSVEL PELO
CICLISMO
02/10/2014 CONTINUAO DA APRESENTAO DA PESQUISA
07/10/2014 ANDAMOS DE BICICLETA NA QUADRA
07/10/2014 CONTINUAMOS A ANDAR DE BIKE
09/10/2014 QUESTIONAMOS SE AS PESSOAS ANDAM DE BICICLETA DA MESMA
FORMA
09/10/2014 FOMOS AOS PARQUES DA PREVIDENCIA, LUIS PRESTES E NA
CICLOVIA DA ELISEU.
14/10/2014 APRESENTAO DOS RELATORIOS DO PASSEIO
16/10/2014 APRESENTAO DOS RELATRIOS DOS PASSEIOS
21/10/2014 ENTREVISTA E CONVERSA COM UMA CICLISTA. CONHECEMOS AS
BIKES PROFISSIONAIS E ANDAMOS NELAS NO PTIO.
21/10/2014 ANDAMOS NAS BIKES DA CONVIDADA
23/10/2014 CONVERSAMOS SOBRE AS MODALIDADES DE CICLISMO E
REGISTRAMOS NA LOUSA
28/10/2014 ANDAMOS DE BICICLETA
30/10/2014 REGISTRO E AVALIAO SOBRE O TEMA CICLISMO
12/12/2014 CONTINUAO DO REGISTRO E AVALIAO DO PROJETO
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ANEXO C TRANSCRIO DO GRUPO DE DISCUSSO

So Paulo, 31 de outubro de 2015.

Grupo de Discusso, 1h43min, sala 61 bloco B FEUSP.

Mediador: O que pode a escrita-currculo?

Professor 1: Mesmo com... com essa... com todos os princpios e procedimentos didticos eu
analisando aqui. Analisando no visualizando esses quadros aqui d pra perceber que o que pode
a diferenciao, mesmo com algumas aproximaes. N? Ento mesmo em alguns princpios e
alguns procedimentos h aproximaes de um projeto para o outro mas h diferenciaes grandes
assim. Tanto no decorrer do projeto quanto aonde o projeto acontece, e quais princpios se
colocam dentro dos procedimentos ...eu estou percebendo a partir disso isso. S queria comear
falando isso.

Mediador: Ento existem diferenciaes e aproximaes?

Professor 1: .

Mediador: O que voc viu a que voc pode falar que so diferenciaes?

Professor 1: Ento uma ideia de diferenciaes mesmo com... mesmo se aproximando a

maioria das pessoas aqui dos professores artistando e colocando o mapeamento aqui sempre em
primeiro, os princpios so outros princpios que conversam com o mapeamento, ento, mesmo o
mapeamento estando sempre em primeiro, se no me engano s em um que no est, os
princpios que se do ao mapeamento, que percorrem o mapeamento so outros princpios.

Professor 2: E digo o que pode tambm tecer o conhecimento em todo espao da escola. Eu
vejo isso, como os professores vo transitando em diferentes espaos da escola. D pra perceber
isso.

Mediador: Todos comearam com mapeamento?

Professor 1: sim. Todos. No. S um que no. Desculpa sim. Todos... todos... todos.

Professor 5: Sabe outra coisa que tambm d pra perceber? Que apesar de ter as orientaes o
tempo que cada um desprende, que cada projeto desprende diferente. Ento vai bem ao
encontro daquilo de que bem da necessidade de cada escola. Bem o tema que est sendo
trabalhado. E mesmo o mapeamento, que uma parte inicial do trabalho, tem projetos que levam
quatro momentos, tem projeto que so menos, outros mais.

Professor 2: Esse eu coloquei desse jeito, mas ao contrrio. Coloquei que no pode. Por exemplo
um trabalho com data de incio e data de finalizao.

Professor 5: Nanana... no. No estou dizendo que isso.

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Professor 2: O que est dizendo? Que no tem tempo determinado isso?

Professor 5: Isso. Isso.

Professor 1: Isso pode.

Professor 2: Isso pode.

Professor 1: Sabe o que eu fiquei pensando professor 5?

Professor 5: O bom deste currculo que ele no estabelece por exemplo duas aulas para o
mapeamento, cinco para... Cada um que trabalhou com ele trabalhou de forma diferente e mesmo
assim todos trabalharam com o currculo cultural.

Professor 1: A sabe o que eu fiquei pensando? Nisso que voc falou: Mesmo as escolas sendo
diferentes, por exemplo eu acho que isso mais complexo ainda. Porque se eu estivesse na sua
escola, ou se o professor 2 estivesse na sua escola, ou vice-versa, ser que o projeto seria o
mesmo? Ser que esse desenho, da artistagem aqui seria parecido? Seria o mesmo?

Professor 5: Isso que voc falou Professor 1, de repente, se ns pudssemos trocar de escola
como que seria? , eu no sei dizer se pode ou se no pode. Mas uma constatao que ns
estamos marcados. Ns tambm trazemos nossas convices, nossas vises e nossas ideias... De
repente isso tambm pode acabar influenciando tambm n?

Professor 1: Sim. por isso que eu disse que quando ocorrem algumas diferenciaes voc
pontuou a s as escolas. Pensei que seria mais complexo do que isto.

Professor 5: Ah t. Verdade.

Mediador: continuando. O Professor 1 falou de diferenciao, que os projetos so diferentes,

falou que todos comearam por mapeamento, utilizaram princpios diferentes, observaram
tambm o tempo foi diferente para cada projeto, que a utilizao dos locais tambm foi diferente.
E que a importncia do local da escola, as contingncias sociais elas influenciam tambm na
escrita-currculo e em relao aos princpios e aos procedimentos, voltando: O que pode a escrita-
currculo?

Professor 4: Eu, percebendo os desenhos, no s o primeiro, eu no colocaria o que pode ou o

que no pode. Mas assim, o que muito pode aprofundar e ampliar. Isso muito pode. e o que
pouco pode avaliar e registrar. Pelos desenhos. Pelas cores.

Professor 1: o que muito pode ou o que muito acontece? Ou o que aconteceu?

Professor 4: Eu acho que no.

Mediador: Voc fala isso porque poucos registraram e avaliaram?

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Professor 4: No poucos, mas tem alguns mapas aqui que o verde e o azul esto bombando. O
cinzinha, o cinza o da avaliao, o lils no tem muito n? Mas isso no quer dizer que, a gente,
ns avaliamos ou no registramos. Quer dizer que isso que a gente no registrou no computador.

Professor 3: Eu acho que tudo pode.

Mediador: Pode tudo Professor 3?

Professor 3: Acho que tudo pode. Uma coisa o que permitido, outra coisa o que as pessoas
fizeram de fato assim. Ento usar pouco o 6, mas eu fao uma leitura que pode tudo.

Professor 5: Eu fao uma leitura assim. Olhando pelos grficos, mesmo que alguma coisa escape
do registro ele tem certas marcas... Esse instrumento tem certas marcas assim. Que ficou mais
robusto. Ento o que o Professor 4 falou no deixa de ser verdade. Porque olhando de uma forma
geral, o registro e a avaliao no so to colocados os desenhos.

Professor 3: Mas a questo que pode colocar? Pode.

Professor 4: Pode. Mas pouco ps na internet. Pouco ps no registro.

Professor 3: Mas estamos falando do currculo cultural.

Mediador: Mas a questo : Eu posso no currculo cultural registrar em poucos momentos? Eu

posso avaliar em poucos momentos? Ou ainda, eu posso no avaliar e no registrar? Professor 3,
voc falou que tudo pode. Eu posso fazer um projeto sem registrar e sem avaliar?

Professor 5: Eu acho que no. No pode. Eu acho que tem que registrar. Tem que avaliar.

Professor 2: A avaliao uma coisa que observando a escrita de nossos trabalhos uma coisa
que acontece em todos. A questo de utilizar s um mtodo que o registro, da a gente tem que
comear a pensar porque que... a gente no pode ficar preso s em um mtodo de avaliao.

Professor 1: Mas mesmo dentro de um mtodo, ns podemos vrias coisas. O registro nos
permite vrias coisas. A ideia de registrar, no acho que ela esteja, essencializada ou cristalizada
em um mtodo, eu acho que ela est a.

Professor 2: Eu acho que em certa medida, voc pode trabalhar com o currculo cultural sem o
registro. Voc pode de repente utilizar de outro mtodo de avaliao. O que voc no pode deixar
de avaliar.

Mediador: Professor 2, voc est dizendo que podemos abrir mo do registro, mas no da
avaliao?

Professor 2: Sim, s que at agora. A gente no tem pensado nos trabalhos de avaliao com
outros tipos de mtodo.

Professor 1: O que voc est falando de mtodo? De avaliao ou de registro?

 219

Professor 2: O registro um mtodo de avaliao. Entendeu?

Professor 1: sim.

Professor 2: O que a gente tem mais usado o registro. Mas de repente pode aparecer em outro
trabalho outro tipo de coisa.

Professor 3: A gente tem que ver o que a gente ta chamando de registro. O que registro?

Professor 2: Um monte de coisa...

Professor 3: o caderno do professor, a foto, o vdeo...

Professor 2: Um monte...

Professor 1: o desenho...

Professor 3: Eu vejo que no possvel fazer nenhum tipo de trabalho sem registrar por questes
legais inclusive.

Mediador: S para registrar, o que entendemos na pesquisa por atividades de registro. Como
procedimento, didtico pedaggico do currculo cultural. No o registro que eu fao pessoal.

Professor 3: sempre o registro em relao ao que os alunos fizeram?

Mediador: Isso.

Professor 3: T. Ento eu acho que possvel fazer sem registro. Tipo assim, eu acho que h a
possibilidade de pensar no currculo cultural sem a utilizao de registro. E assim, pensando na
avaliao e no a necessidade de registro. Os alunos fizeram coisas que a gente precisa retomar,
mas meu registro do professor eu vou ter que fazer, mas independente de qual seja o currculo. O
professor sempre vai ter que registrar, ele te faz pensar naquilo que foi feito, seja em SGP, seja
em dirio, ele sempre vai ter que acontecer. Mas no acho que vai ser obrigatrio ter um registro
dos alunos formal assim, mesmo o do professor, mesmo o das crianas, mesmo em portfolio, em
vdeo, h uma possibilidade de se fazer sem...

Professor 5: Se voc entender o registro com vrias frentes n? No s a forma como a maioria
das pessoas entende. Se voc pensar que o registro uma constatao de uma significao que as
crianas tm. Daquilo que foi tematizado as crianas aprendem, voc precisa ter um registro.
Certo? Porque a gente fala em avaliao, no em termos tradicionais, ou das teorias crticas, a
gente fala em um outro tipo de avaliao. Talvez, e a vai muito no trabalho da Nyna, talvez l na
frente a gente consiga encontrar um outro nome para fazer a avaliao do currculo cultural. Mas
ainda a gente chama de avaliao. Ento enquanto instrumento de avaliao eu acho que a gente
precisa de registro.
 220

Professor 5: No ? Ele tem vrias frentes. Pode fotografar, fazer uma coreografia em dado
trabalho, mas ainda assim, se uma anlise de representao ele um registro.

Professor 3: Posso tirar uma dvida? Quando eu professora, fotografo as aulas, voc est
chamando isso de registro?

Professor 2: Eu chamo isso de registro.

Professor 5: Eu tambm.

Professor 3: Mas mesmo quando um registro pessoal meu?

Professor 1: Depende, se voc imprimir as fotos e colocar no mural da escola?

Professor 4: Ou pedir para eles elaborarem uns cartazes...

Professor 3: T. Estou com dificuldade em entender que registro tem que ser uma produo do
aluno?

Professor 1: Eu acho que no.

Professor 5: Eu acho que no.

Professor 4: Eu acho que no. Acredito que no d para separar.

Professor 5: Voc tira uma foto em um momento de aula, voc imprime essa foto, pe para os
alunos e eles ressignificam aquela prtica. um registro. o registro do registro.

Mediador: Mas quando vocs coloriram l, o que para vocs o registro?

Professor 3: O meu no tem nenhum lils. No tem nenhum registro. Eu no fiz um trabalho
com registro. Eu fotografei o projeto o tempo todo, mas naquele entendimento era de que os
alunos estivessem registrando.

Professor 3: O meu registro eu fiz com esse olhar. O registro enquanto atividade pedaggica
para o aluno. Que o professor desenvolve para os alunos. Os alunos precisam registrar o que eles
esto aprendendo. Uma atividade que eu organizei para que os alunos registrassem o que eles
esto aprendendo naquele dia. Se no todos os dias a gente tinha que colocar l, hoje eu
fotografei, ou que eu fiz um relatrio da aula, e eu no fiz isso durante o meu preenchimento.

Professor 2: Eu fiz, mas no preenchi. Se voc tira uma foto da sua aula, se voc vai fazer um
portflio, um relatrio das suas aulas, isso pra mim registro.

Mediador: Mas isso no uma atividade de registro. Isso para o seu planejamento. A atividade
de registro aqui a atividade pedaggica para os alunos.
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Professor 3: Quando eu digo que no preciso fazer o registro. Me refiro as atividades didticas
com os alunos.

Mediador: Ok. Ela acha que pode tudo. Ou seja, o Professor 3, est dizendo que possvel
artistar um currculo cultural sem registro.

Professor 3: Isso. Eu ainda acho que no precisa fazer tudo.

Mediador: Vocs podem observar que aparece pouco as atividades de registro e avaliao. O
professor 5 disse que no pode fazer sem registro e sem avaliao. O Professor 3 disse que pode
ser feito sem registro e sem as atividades de avaliao? Professor 3 podemos artistar um currculo
cultural de educao fsica sem atividades avaliativas?

Professor 3: Sim.

Professor 2: Eu ainda to achando que o currculo cultural no pode tudo.

Professor 1: Eu tambm acho.

Professor 2: No tem como voc no trabalhar com avaliao. Pelo menos na minha viso. A
gente faz avaliao a todo momento. A gente ta dando uma aula e observa e... Com a ideia de
artistar, como que voc vai artistar no outro dia se voc no vai olhar.

Professor 1: Eu tambm estou achando isso. Quando as crianas esto fazendo uma vivncia.
Querendo ou no elas esto... h certos registros ali acontecendo. H vrias coisas, que elas esto
discutindo naquele momento.

Professor 3: Eu no chamo isso de registro.

Professor 1: Quando elas esto em uma vivencia. Elas podem estar registrando de alguma forma.

Professor 5: Se elas esto falando algo. E voc observa e registra. Voc ainda acha que isso no
registro?

Professor 3: No gente. A gente precisa definir o conceito der registro enquanto atividade.

Mediador: Pessoal acho que se a gente ficar se atendo ao conceito de registro foge um pouco do
tema do trabalho assim, o entendimento de registro que a gente tem neste caso da pesquisa,
enquanto pesquisador, no o registro do professor. Pode ser que depois que ele faz aquele
registro, e ele reapresenta para a turma no ser mais uma atividade de registro. esse o
entendimento de registro que a gente est partindo na pesquisa. E a a questo algumas pessoas
j se posicionaram bem claramente sobre a possibilidade de no registrar e no avaliar. Ta?

Professor 2: Mas se a gente trabalha com a ideia de artistagem, impossvel a gente abrir mo da
avaliao. Por que como que a gente vai olhar uma aula e artistar a prxima na sequncia? Sem
pensar no que aconteceu nesta aula, voc est avaliando.
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Professor 4: At porque a avaliao do currculo cultural at onde eu consegui entender o

trabalho da Nyna avaliar para pensar a prxima aula, sempre neste fluxo constante. E no se
aprendeu ou no. Se ampliou, se...

Professor 2: Pode ou no trabalhar sem avaliao? Essa foi uma bola que a gente levantou. Eu
acho que se a gente trabalha com a ideia de artistagem, no tem como, toda hora voc est
olhando, pensando sobre a aula.

Mediador: Agora pensando nos procedimentos de forma geral. Que esto ali na lousa. Eu posso
no abrir mo de algum deles?

Professor 3: Quando estou dizendo que pode tudo. Estou pensando que posso criar outras
oportunidades. Eu achar que pode tudo acho que posso fazer outras coisas.

Professor 1: Tendo em vista os procedimentos ali. A pergunta do Mediador: Alguns deles

podem no estar no currculo cultural? Eu acho que podem. Se no vira uma receita ou uma
frmula.

Professor 3: Por isso eu acho que pode tudo. Inclusive no ter algumas coisas. Inclusive sem
avaliao.

Professor 1: Eu fico muito... ... Eu acho que com a palavra tudo a gente pode cair em uma
armadilha. Tudo ...

Professor 2: Depende de quais os elementos talvez a gente esteja pensando.

Professor 3: Pode quase tudo!

Professor 2: Ali, as questes dos princpios. A gente pode trabalhar com todos ou de repente,
dependendo do projeto pode trabalhar com um, dois, trs ou com quatro;

Professor 3: Mas isso no o que eu falei que pode tudo? Eu posso ir ali e combinar tudo o que
eu quero?

Professor 1: Tudo com os procedimentos e com os princpios? nisso s? S para fechar isso
s. Sem pensar em nenhuma outra coisa externa.

Professor 5: Mas ali nos procedimentos : Eu acho que no d. Como que eu posso trabalhar
sem avaliao?

Professor 1: O Professor 5. Posso te fazer uma pergunta? Ento se no pode tirar avaliao,
ento no pode tirar aprofundamento? Ou avaliao tem um peso maior do que aprofundamento?

Professor 2: Se a gente olhar os princpios. A eu concordo com o Professor 3. Voc pode

trabalhar com um, ou com dois, com quatro, com cinco.

Professor 1: Com todos.

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Professor 5: A que est. Se no fica uma coisa...

Professor 1: Se no parece que... a gente tem que tomar cuidado para que um no tenha um peso
maior sobre os outros.

Professor 3: Eu continuo achando que pode tudo nos dois.

Professor 2: At sem avaliao? Voc j fez um trabalho sem avaliao?

Professor 3: No nunca fiz. Mas acho que existe a possibilidade das pessoas criarem outras
coisas. Talvez a gente esteja preso em algumas amarras.

Professor 5: Talvez hoje a gente consiga pensar em um currculo cultural sem avaliao.

Professor 1: Ento est me dando um medo que vocs esto colocando uma coisa to grande na
avaliao e esto esquecendo das outras coisas.

Mediador: Pessoal, acho que a gente est em uma discusso bacana, tentando pensar, de que
modo a gente vai fazendo essa escrita-currculo utilizando aquilo [procedimentos didticos e
princpios pedaggicos], ento quando a gente est pensando no que pode ou no pode. O que a
gente pode abrir mo? Eu posso fazer um currculo cultural e abrir mo de algum daqueles ou de
todos?

Professor 5: A gente falou que em relao aos princpios pode abrir mo de alguns e outros no,
j nas orientaes [procedimentos] no.

Professor 3: Voc falou. Eu no. Eu falei que sim, eu acho que pode.

Professor 2: Eu acho que no.

Mediador: Observando os desenhos. Alguns professores colocaram nenhum em relao aos

princpios.

Professor 3: No que eu fiz tem algumas atividades que no esto. Os princpios no esto
presentes.

Professor 2: Eu particularmente acho que impossvel voc ir para a escola ainda, ns no

inventamos ainda, uma possibilidade de qualquer disciplina, de qualquer ao na escola sem fazer
avaliao.

Professor 5: Hoje eu tambm no consigo. Tanto que no meu registro do DBD a avaliao e o
registro aparecem tanto quanto os outros.

Professor 1: Ento a avaliao tem um peso maior do que os outros?

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Professor 5: No acho legal pensar que tem um peso maior. Eu acho que ela aparece muito. Eu
trabalho em um conceito de avaliao igual ao da Nyna por exemplo, se voc pensar na avaliao
daquele jeito ela aparece a todo momento.

Professor 1: Se for assim, nos desenhos no consta isso que a gente ta falando.

Professor 3: Tem trabalhos sem avaliao.

Professor 1: Vrios!

Mediador 2: Se a gente pensar que no pode ter avaliao, mapeamento, ressignificao, ento o
que vai sobrar?

Mediador: Isso a questo essa. Pode tudo?

Professor 3: Gente que eu estou pensando assim. No que eu no estou fazendo porque no
pode ou porque eu no quis. No vou fazer porque eu no quero. Em determinados trabalhos,
caminhar de outras formas, porque nem sempre a gente d conta de fazer.

Professor 5: Mas naquele momento que voc pensou o trabalho e mudou a direo, voc no fez
uma avaliao do projeto e da sua direo.

Professor 2: Pode ser que voc no materializou.

Professor 5: Por isso que eu acredito que a todo momento voc ouve, voc vai avaliando e
buscando novos caminhos.

Professor 2: Quando voc d aula, voc no pensa sobre a aula? Voc no olha aquela aula e fala
como ela foi?

Professor 3: Mais isso ento a avaliao na concepo que est dada aqui. Aqui uma ao
didtica de avaliao do aluno, mais ligada a prtica do registro. Na minha leitura foi isso que
aconteceu aqui. Se voc pegar todos os desenhos aqui tipo tem um que tem uma avaliao no
meio do caminho aqui, tem outro aqui, mas os outros no. Isso vai depender do conceito de
avaliao que a gente est pesando em colocar aqui na discusso.

Mediador: Pessoal, se a gente ficar retornando no conceito de registro, de avaliao, de

aprofundamento vai ficar complicado. At porque vocs esto aqui, foram convidados, porque
afirmam conhecer sobre estes conceitos. Mais uma vez a ideia so procedimentos didticos
pedaggicos que reflitam em atividades de ensino.

Professor 3: Continuo com a minha opinio que possvel fazer um projeto sem avaliao.

Professor 5: Eu no.

Professor 2: Eu tambm no.

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Mediador: Ento retornando. Sobre o que a gente pode abrir mo, e o que a gente no pode abrir
mo em relao dos princpios.

Professor 1: Eu acho que descolonizao do currculo e ancoragem social aparecem pra

caramba. Na maioria aparece esses dois princpios bastante. Descolonizao do Currculo e
ancoragem social dos conhecimentos.

Professor 2: So os que aparecem mais.

Professor 1: Acho que em todos trabalhos tem. O 4 e o 5. Mais ainda a ancoragem social dos
conhecimentos.

Professor 3: O que que n?

Mediador: Nenhum.

Professor 3: A ta.

Professor 2: A ancoragem social est atrelada ao aprofundamento.

Professor 3: Acho que todo mundo trabalhou com o reconhecimento da cultura dos alunos. Em
momentos diferentes inclusive.

Professor 4: Tem trabalho que no tem o reconhecimento da cultura dos alunos.

Professor 3: Tem. Qual que no tem?

Professor 4: O 2.

Professor 3: Verdade. Todos os trabalhos menos esse, usaram o reconhecimento da cultura

corporal dos alunos.

Professor 5: Isso mostra que possvel trabalhar sem usar os princpios.

Professor 4: O trabalho 6 no consta o daltonismo cultural.

Mediador: Na opinio de vocs, no momento da escrita-currculo de que forma estes princpios

aparecem?

Professor 3: De forma bem diferentes. Aparecem de forma bem diferentes. Alguns aparecem no
momento de ampliao, outras em outros momentos, porque tipo assim, aqui, vou dar um
exemplo que est aqui o [quadrado] rosa. Registro, tem um registro que est com o 2 que justia
curricular, outro est como 4 que daltonismo cultural, tem com 5 que ancoragem social dos
conhecimentos. Ento estas coisas aparecem de forma diferente nos currculos aqui.

Mediador: A que isso se deve?

 226

Professor 3: Ao professor. Como ele entende estas coisas, e como ele significa aquelas questes.
Talvez por exemplo, no mesmo trabalho eu pensasse uma coisa. Se eu pensasse o trabalho do A.
eu iria pensar de maneira diferente. A compreenso que o professor tem sobre aquela teoria,
aqueles princpios...

Professor 2: Acho que isso depende de vrios fatores. At da poca do ano em que o professor
registra o trabalho.

Professor 3: Tambm.

Professor 2: Voc ta no final do ano e voc j fez vrios trabalhos de vrias culturas e tal. De
repente, o daltonismo ele no aparece. Mas podia aparecer.

Professor 3: No a eu acho que no. Acho que no seja por isso, a ideia onde surgiu o
daltonismo cultural. O professor o grande responsvel por estas aes diferentes. Afinal quem
est arriscando somos ns.

Professor 4: Eu to pensando assim, at para provocar mesmo. A descolonizao do currculo, da

voc conhece a turma, depende do tempo, uma srie de fatores, da voc junto a turma, uma
turma que voc j conhecia s que ainda no tinha estudado determinado tema. Ento trabalha o
tema descolonizado n? Por que a por exemplo. No constou em tal avaliao direto. Mas por
exemplo o 4, o trabalho com parkour.

Mediador: Eu posso artistar um currculo cultural de educao fsica sem trabalhar com aqueles
princpios?

Professor 2: Com todos? Pode.

Mediador: Com todos. Tem algum que d pra abrir mo? Como que ? Como isso acontece?
Como voc recruta estes princpios na sua artistagem?

Professor 2: No momento que eu vou artistar alguma coisa, eu particularmente sempre acabo
pensando em um deles. A partir destas coisas que a gente est conversando, o tempo que a gente
est com as turmas, se uma escola nova, dos trabalhos que a gente j fez. etc.

Mediador: Mas todo mundo est pensando nos princpios quando escolhemos um tema, no incio
do trabalho pedaggico. Podemos pensar nos princpios nos orientando em relao s atividades
pedaggicas escolhidas?

Professor 1: Eu estou pensando que ns somos influenciados por estes princpios n? Ns o

temos em nossas aes didticas, a em certos momentos possa ser que h a exploso de um deles
de acordo com o que acontea nas situaes ali de aula. Pode ser que todos estejam nos rondando.
Ou esteja rondando as aulas ali, e pode ser que em alguns momentos, ou com uma fala, ou com
um posicionamento, ou como uma ao da escola com os alunos, ou com relao do que acontea
no bairro com um dos estudantes. Um deles pode ser que um deles se sobreponha aos outros. Mas
eu tento sempre estar influenciado. No influenciado, mas... parece que isto est dentro de mim.
 227

Mas que sempre isso esteja presente. Mas que em alguns momentos, um deles possa rachar ou
aparecer.

Professor 3: Eu acho que no h a possibilidade de se fazer o currculo cultural sem nenhum

destes. Eu acho que no. essencial ao currculo cultural que os princpios tenham pelo menos
algum destes garantidos.

Professor 2: Alguns destes.

Professor 3: Mas eu acho que no d para ser sem nenhum. Eu acho que essencial.

Professor 1: Sim. At porque se no as atividades ficariam... como voc se posicionou a partir

delas...

Professor 5: Eu acho que estes princpios que colocam o currculo cultural como currculo
cultural. Ento no tem como. Se eu bem entendi a sua pergunta: So na verdade, se em algum
momento voc no consegue trabalhar todos eles.

Professor 1: S que nos desenhos tem nenhum n? Nos desenhos...

Professor 5: Mas pera. No a todo o momento.

Professor 1: No.

Professor 3: em determinada atividade.

Professor 4: Mas ele colocou nenhum em uma aula. Naquela aula. O cara observou a aula depois
e no soube dizer se tinha sido influenciado.

Professor 5: difcil a gente pensar pelo cara que registrou.

Professor 3: o olhar dele n?

Professor 5: Se depois ele olha a atividade que ele props e no achou nenhuma coisa que... No
sei... Eu penso assim Mediador, a maior parte do trabalho a gente envolve estes princpios.
Todos eles. Obviamente que em algum momento do nosso percurso um acaba entrando mais do
que outros por conta da necessidade do grupo que se est trabalhando.

Professor 5: Se voc olhar no quadro nmero 6. Tem trs aulas que foi de avaliao. A est l,
seis e seis [nenhum princpio].

Professor 1: Neste desenho tem vrios 6. No s na avaliao. Na ressignificao tambm.

Professor 5: Eu penso, que aqui, o professor que registrou talvez ele tenha confundido na hora
do registro. Porque como voc pensa uma avaliao no currculo cultural sem usar os princpios?
Como voc pensa um registro que o quadrado cinza sem pensar nos princpios? Ento,
nenhum? Eu no consigo entender nenhum aqui. Quando voc mandou, e eu comecei a olhar, a
 228

primeira coisa que eu comentei foi isso como que. O professor colocou isso? Avaliao sem
nenhum dos princpios? Como voc avalia por avaliar?

Professor 2: No momento de registrar no dirio, eu olhei a atividade de ensino privilegiando um

princpio ou outro. Naquele momento.

Professor 5: Exatamente por isso que no d para ser nenhum. Aqui est na ltima aula,
avaliao est no ltimo. Como est sem nenhum princpio?

Professor 1: Mapeamento tambm. Ressignificao tambm.

Professor 5: Eu to falando de avaliao. Pra mim, depois de um trabalho todo feito, se voc
pegar um projeto a que o professor trabalhou, sei l quanto tempo... To vendo aqui, 2 meses mais
ou menos, depois de um trabalho feito desse jeito, no currculo cultural com os princpios. Acho
difcil chegar em uma avaliao, com o currculo cultural e colocar nenhum princpio.

Professor 1: Acho que a voc responde uma questo. Isso na sua opinio no pode.

Mediador: A artistagem do currculo cultural se d na combinao daquilo tudo? Procedimentos

e Princpios?

Professor 1: Os desenhos mostram que sim. Que no precisa ter tudo, mas sim.

Professor 5: Analisando os grficos sim.

Professor 4: No quadro 1 no tem justia curricular.

Mediador: possvel fazer sem todos os elementos?

Professor 4: Se est aqui nos desenhos creio que possvel.

Professor 3: Eu acho que sim.

Professor 1: T pensando que tambm a combinao. Mas possvel pensar que a artistagem
tambm s um destes quadrinhos isolados [aula]. A artistagem tambm est aqui. No s a
combinao disso tudo aqui [aula]. A artistagem alm de estar na combinao de um projeto, no
final ou no incio. Mas a artistagem est tambm s em uma aula. Ou do incio ou do meio ou do
fim. Por que vrias relaes vo surgindo que nos coloque a pensar essa aula. Ento a artistagem
tambm est a. No s a combinao de tudo. Ela pode estar s nesse bloquinho vermelho aqui
que uma ressignificao e est o princpio 4 aqui, que a descolonizao do currculo.

Professor 3: Voc acha que a artistagem est a cada aula?

Professor 1: Sim. Tambm. Ela no a combinao de tudo.

Professor 2: Sim. Envolve tudo.

 229

Professor 3: Professor 1 no quadro 6 aqui. Voc acha que uma aula artistada?

Professor 1: Eu no posso dizer, olhando aqui, quais relaes que surgiram que fez isso um
acontecer.

Mediador: Pessoal, vamos passar para o anexo 2. So breves relatos aula por aula sobre os
projetos. O que comum aos projetos e o que o que o Professor 1 chamou de diferenciao?
Em relao as atividades que esto a.

Professor 5: O que todo mundo fez. Foi mapeamento. Todos comearam com mapeamento.

Professor 2: Um comeou com sondagem. Mas mais ou menos a mesma coisa. A sondagem
est relacionada com a alfabetizao.

Professor 1: Eu acho que o que se aproxima. Na maioria, so, no comeo todos pedem
descries n? Ou pedem para os estudantes relatarem o que sabem sobre o tema, ou sobre a
manifestao cultural estudada. Na maioria tem uma conversa sobre o que est sendo tematizado.
E em alguns no incio, no sei se todos fizeram registro, mas que eles colocaram no papel, ou
registraram o que eles conversaram em sala de aula. No sei...

Professor 3: Todo mundo tende a trazer, como estas prticas acontecem no seu local de origem.
De diferentes formas, vdeo, ou trazendo as pessoas, mas no sei se em todos. Mas na maioria
que eu vi aqui todos querem mostrar como acontece em seu local de origem. Isso uma coisa que
aproxima todos os trabalhos aqui.

Professor 1: Como assim acontecem em seu local de origem?

Mediador: Ocorrncia social de uma prtica?

Professor 3: Sim. Quer uma diferenciao? Nem todo mundo escreveu que fez registro. Nem
todo mundo.

Professor 2: Os trabalhos tm tempo de durao diferente.

Professor 1: O que tambm deu para perceber que a maioria parte para a vivncia em um
momento parecido. N? A fazem uma discusso no incio sobre o tema, a logo depois de duas
descries, a maioria aqui, vem a vivencia sobre o tema. Isso elas se aproximam bastante.

Professor 3: No meu j tem vivncia logo nos primeiros dias. Quer ver? O de ginstica...logo no
inicio j teve umas aes para lembrar de coisas que ns devamos ter feito no ano anterior.
Entendeu?

Professor 5: Mas a maioria...

Professor 1: Sabe o que eu to percebendo... pensando aqui? Que agora, olhando as descries os
trabalhos esto mais prximos do que nas descries das manchas. Eu vejo muito mais
proximidade aqui, na escrita dos professores do que na mancha.
 230

Professor 3: Isso mostra as diferentes interpretaes dos professores em relao as atividades.

Por exemplo, quando eu fao uma breve descrio de tal aula, eu fao uma, voc uma, ele outra.
Iam sair coisas diferentes.

Professor 1: A eu vi a necessidade da mancha. A gente no d conta, de s aqui nas descries,

tanto em relatar quanto em colocar as coisas que vo nos influenciando. Aqui para relatar, os
princpios, mas os princpios, na hora de relatar as descries eles escapam. Aqui nas descries
eles no aparecem.

Professor 2: . Aqui eles no aparecem.

Professor 3: Mas voc acha que no aparece porqu? No aparece escrito a palavra. Mas j
apareciam l em cima.

Professor 1: Mas para mim fica a importncia de entender estas relaes entre as atividades e os
princpios. Esta relao aqui...

Mediador: Novamente, sobre as aproximaes entre estes projetos. Alguns j falaram que vrios
comearam com atividades que podem ser consideradas de mapeamento, a depois quais as
sequencias? O Professor 3 nos disse sobre um momento muito parecido de ir para a vivncia. O
Professor 3 a falou da ressalva que comeou desde o comeo.

Professor 5: Muitos trabalhos com vdeo. E o que distancia a pesquisa. Nem todos, no a
maioria que trabalha com pesquisa. Manda a pesquisa. No que no faa.

Professor 3: Como assim? Lio de casa...

Professor 5: Isso. Que pediram a pesquisa para trazer. To vendo aqui que so trs relatos que
pediram para trazer. Tem outros dois, se no me engano, que foram feitos na escola, em sala de
vdeo, essas coisas, n? Sala de informtica, acho que o que aproxima o vdeo. Aparece
bastante, a vivencia e os vdeos. O que distncia a pesquisa, ou a forma como essa pesquisa
feita.

Professor 1: Eu acho que o que aproxima a como, como so feitas. Porque a maioria est
como mapeamento, aps isso algumas vivncias, a aps isso alguns vdeos. N? A maioria est
assim...

Professor 3: Eu acho tambm que o que aproxima so os momentos de dilogos e de discusses.

Eu acho que quase todos os relatos tm momentos de... dilogo e discusso.

Professor 5: Ressignificaes.

Mediador: Consegue dar um exemplo?

 231

Professor 5: To aqui em cima de uma, por exemplo, na pgina 4. Vivencia dos jogos de
handebol considerando as regras discutidas anteriormente. A o prximo, vivncia do jogo
considerando as ressignificaes.

Professor 3: Mas voc identificou porque est escrito ressignificao. Voc consegue identificar
na atividade?

Professor 5: Eu no fiz essa leitura. Aparece muito forte estas palavras assim: Socializao de
pesquisa, discusso, dilogo, ressignificaes, vdeo, prtica. To fazendo de uma forma mais
marcada.

Professor 3: A gente est conferindo aqui. Mas uma coisa que aparece nos trabalhos a
construo de apresentaes ou de textos coletivos, coisas que finalizam o projeto.

Professor 5: Acho que evidencia, alguma prtica que evidencia a ressignificao que foi feita.
Sabe de uma atividade que... voc objetivamente v o que foi feito. O percurso a...

Professor 3: Aqui quase todo mundo teve registro. Um registro final. Por exemplo um portflio,
um vdeo, um texto, uma coreografia... s eu que no fiz.

Professor 5: A gente pode chamar de criao de outras possibilidades, criao de diferentes

formas de fazer vai ser sempre ressignificao? A gente colocou alguns itens aqui como
ressignificao, mas to vendo algumas coisas aqui...

Professor 2: A ressignificao coloca o prprio aluno como produtor cultural. A cultura...

Professor 3: Se eles produzem algo muito parecido com o que , por exemplo quando a gente
trabalha com dana. Eles produzem uma coreografia exatamente como ela no clipe, no...

Professor 2: Mas a eu acho que depende do contexto.

Professor 3: Mas assim, ela no est necessariamente ela ressignificada. Se ela no

desconstruiu as coisas que esto por trs, se a gente fica achando que apitar jogo ressignificar.

Professor 1: Sabe o que eu tava pensando agora? Eu to pensando aqui... observando o relato de
brincadeiras. Eu estava tentando aqui... a relacionar as brincadeiras que o professor 4 apresentou
e o projeto que eu estou fazendo. engraado, como as coisas so iguais, porque assim .
Primeiro foi l e fez um mapeamento das brincadeiras n? E a aps isso, foi entregue um
questionrio para entregar para os pais, para ver quais brincadeiras os pais faziam. Eu fiz isso. O
Professor 4 fez isso. O Professor 5 fez isso. N? E a logo aps isso, foram vivenciadas
brincadeiras, onde est a artistagem aqui?

Professor 2: A artistagem est no dia a dia... Foram as mesmas brincadeiras?

Professor 1: Trs coisas completamente iguais, eu fiz a mesma coisa que o Professor 4 e o
Professor 5.
 232

Professor 3: A gente l as mesmas coisas, a gente l os mesmos relatos...

Professor 1: Mas a artistagem est aonde?

Professor 3: No s a atividade que artistagem, so as formas que voc fez.

Professor 1: Mas no a mesma coisa?

Mediador: Se a gente pensar em escrita-currculo. Ou seja, escrever um currculo, todas as vezes

que vocs se referiram a isso, por exemplo, o professor 1 comeou o dia falando em
diferenciaes e aproximaes, agora, principalmente neste anexo 2 vocs principalmente s me
falaram em aproximaes.

Professor 3: Ento, mas eu tenho ... vou voltar em uma questo, eu perguntei se a gente faz
pesquisa assim, aqui est escrito assim [leu parte do anexo] "em pequenos grupos, a partir das
pesquisas realizadas, os alunos realizaram a ressignificao das brincadeiras, cada grupo ficou
responsvel por alguma brincadeira". Como eu garanto que a brincadeira foi ressignificadas?
Quando eu escrevo assim, se a atividade foi esta.

Professor 5: S uma coisinha. Voltando ao que o professor 1 falou. Por mais que se aproxime os
nossos trabalhos, eu penso assim: eles no so no mesmo lugar.

Professor 1: Mas as atividades de ensino, so praticamente iguais.

Professor 5: Ento. Mas talvez o que a gente tenha pensado se aproxime. Mas isso no quer dizer
que a prtica foi igual e o que eles trouxeram foi igual.

Professor 2: Eu entendo, mas a aula no foi necessariamente igual.

Professor 3: Eu entendo o que o professor 1 est falando, porque comea a parecer que tem uma
receitinha mais ou menos n?

Professor 2: Mas no igual.

Professor 1: No estou falando que igual. Eu estou falando que ns temos aproximaes muito
fortes. Um com o outro e at com o tempo, que comea de uma maneira, que aps isso ele se
desprende da mesma maneira e a continuao se d da mesma maneira.

Professor 5: , ento a gente pode olhar para isso e rever a prtica pedaggica, rever outras
coisas, at para voc inserir outros elementos. Eu concordo. Mas o fato da gente se aproximar, e
destes trs trabalhos se aproximarem, no quer dizer que ns trs estejamos engessados na mesma
coisa. Eu no acho.

Professor 4: Aproximado ta. Mas isso no quer dizer que... como o Professor 3 falou. A gente
l o trabalho uns dos outros, a gente se inspira nos trabalhos uns dos outros, a gente l os mesmos
textos do grupo de pesquisa.
 233

Professor 1: Mas, no sei se voc me permite Professor 4, a artistagem no currculo cultural, ela
tem um fazer-como a dentro dela?

Professor 4: Ento, isso que eu estou pensando agora n? Ela possvel? possvel artistar?
Ento pe ali, tudo. Tem aquilo ali . [se referindo aos procedimentos e princpios];

Professor 1: Nestes trs relatos, no sei se pouco material para fazer essa avaliao. Mas estes
trs relatos aqui, parece que tm um fazer-como a.

Professor 4: Ento, mas isso que eu estou pensando. Considerando que olha l. Tem os
princpios a se seguir.

Professor 5: Mas se voc pensar nestes trs relatos, ok. A tematizao foi a mesma, mas se voc
pensar em outros, em outras tematizaes ainda tem um fazer como? Por exemplo, se voc pegar
um trabalho de ginstica ser que ele segue tambm assim, sei l, um trabalho de funk, um
trabalho de capoeira, ser que ele segue ainda assim... Esse fazer como?

Professor 2: Quando voc estava na sala de aula, voc problematizou do mesmo jeito que ele,
que ele? Existe uma multiplicidade de coisas...

Professor 5: Ns somos muito marcados pelos relatos, por exemplo, o meu de brincadeira, voc
assistiu e est pensando em fazer esse trabalho, voc pega algumas ideias, descarta outras, ento
realmente marca. Mas agora, no currculo, com outras tematizaes. No acredito...

Mediador: A, no a primeira vez que eu ouvi isso, mas voc falou aqui tambm, vrias vezes,
que "no igual porque o local diferente". O local fsico, a escola, os alunos, alguma coisa
que influencia. Mas o que mais? A relao com a teoria, o professor e a teoria? O que que faz um
projeto, o Professor 1 destacou, trs projetos de brincadeira, com atividades muito parecidas e
um desencadeamento muito parecido.

Professor 5: No caso de ns trs. Por exemplo, nestes trs trabalhos de brincadeira, alm do local
que influencia, ns estamos bem longe um do outro, alm dos trs estarem em locais diferentes,
influencia tambm o conhecimento que as crianas trazem sobre estas brincadeiras, o local que
elas brincam.

Professor 4: O Pedro fez um trabalho de Muay-Thai e eu tambm fiz de Muay-Thai. A gente

apresentou, a falou caramba meu. Mas no igual.

Professor 5: Se os meus alunos moram em prdio eles tem uma prtica, se moram em casa eles
tem outras. Eu identifico isso onde eu trabalho. E , so vrias, so ruas n? Imagina bairros.
Ento eu acredito que tudo isso influencia o entendimento que as crianas tm sobre brincadeiras.

Mediador: Os alunos e a localidade. Mas neste grupo hoje, vocs esto falando que se dois
professores deram aula na mesma escola vai sair coisa diferente, da a ideia da localidade... cai...
 234

Professor 5: Mas esses professores tambm so atravessados por certas informaes, por
exemplo, se eu sair da minha escola e for para sua dar aula, eu vou levar aquilo que eu entendo
por brincadeiras, mas quando eu chegar l, eu vou ver a resposta dos alunos, que vai...

Professor 1: Eu estou pensando assim , nisso que voc falou pelas coisas que ns estamos
sendo atravessados, nos nossos trs relatos de brincadeiras, ns atravessamos coisas praticamente
iguais na escola. Ento o que vai definir, ou o que vai possibilitar a artistagem no est sendo ns,
est sendo as escolas, as crianas.

Professor 5: Ento, eu acho que tambm professor 1. Porque olha s, quando eu chego na
escola...

Professor 1: Eu no estou falando que ns estamos fazendo coisas iguais, o que me preocupa,
que ns, em um ambiente completamente... o que mais me preocupa que, eu na Sul, ele na
Leste, e voc na Norte [zonas da cidade de So Paulo]. Ns fizemos coisas, colocamos coisas
praticamente iguais.

Professor 5: Mas eu no estou conseguindo entender, o porque voc colocar coisas em comum
seja ruim, porque gente... a resposta que voc tem.

Mediador: Mas ele no julgou.

Professor 5: Se ele se preocupa julgou.

Professor 1: Tudo bem, me preocupa no... Me chamou ateno.

Professor 5: Beleza, mas mesmo que te chame ateno, eu no sei se isso uma coisa relevante,
porque todos ns aqui ns participamos do mesmo grupo, lemos coisas parecidas. Mas na hora
que voc coloca o currculo em prtica, o que acontece na escola dele no a mesma coisa que.
Acontece comigo. Eu posso colocar a mesma atividade de ressignificao que ele pe, mas a
ressignificao que as crianas, meus alunos, de repente no a mesma que as crianas dele vo
ter.

Professor 1: Ok. Mas voc est dando exemplo da resposta das crianas. Mas a atividade
pedaggica foi a mesma.

Professor 5: Mas a gente v nos relatos, por exemplo, ressignificao, vdeo, pesquisa, no so
as mesmas?

Mediador: Voc est falando que so as mesmas?

Professor 5: No, no, me parece que isto esteja sendo colocado como alguma coisa como
restrio. Opa, espera um pouquinho. Ns usamos vdeos, usamos imagem de internet, ns
usamos reportagem, ns usamos entrevistas, ns trazemos pessoas que tem mais prtica. Mas no
isso? Ento porque o espanto de quando trabalhamos brincadeira porque de novo
ressignificao?
 235

Mediador: Mas aquela coisa dita pelo Professor 1 da artistagem ter tomado um formato... ...
Ser que no?

Professor 5: Mas eu no acho que tomou um formato. Vou bater nessa tecla, na brincadeira,
aconteceu isso aqui, por exemplo, na capoeira, de repente o Professor 2 pode ter, quando eu
trabalhei capoeira o Professor 2 trabalhou de outra forma. E tambm currculo cultural, ento
no tem um fazer ali pronto.

Professor 3: No tem. Mas as coisas esto ficando muito iguais.

Professor 5: Mas o professor 3. Voc vai analisar por trs relatos? Sendo que estes dois...

Professor 3: No isso, a impresso que a gente est meio que transformando isso em receita
eu acho.

Professor 5: Esses dois relatos aqui no apareceram neste trabalho. S apareceu um. No trabalho
que voc est propondo estes dois relatos no tem. Tem um relato de brincadeiras que aconteceu
assim, assim, assim. Eu no consigo desenvolver isso para o trabalho.

Professor 3: Mas para pensar...

Professor 5: Mais para frente, se o pesquisador resolver integrar isso, esticar isso, e da fazer
uma anlise dos trs, e falar opa aqui, a tudo bem, para se pensar. Mas nesse momento.

Professor 3: Mas isso tem acontecido no grupo com outros trabalhos das prticas parecidas n?
Ns comeamos a fazer este trabalho. Ns desenvolvemos certas prticas, no normal que a
gente tenha que avaliar estas prticas tambm?

Professor 1: Professor 5 eu concordo com voc que os efeitos, podem ser diferentes, no estou
falando que so diferentes. Certo? Porque continuando nas brincadeiras, algumas coisas que
aconteceram no trabalho do Professor 4, esto acontecendo comigo na minha escola. Os efeitos
em algum momento esto sendo os mesmos. Algumas coisas que esto me chamando ateno
como esta artistagem est sendo...

Professor 2: Estruturada?

Professor 1: Isso. Ento olha l. Ser que ns estamos estruturando certas coisas aqui? Ser que
a artistagem se d s pelos efeitos. No estou julgando...

Professor 2: Eu acho que no. Eu to partindo da ideia, pensando aqui, na ideia do, pegar por
exemplo o currculo esportivista. O cara d a mesma aula, o mesmo mtodo, para todo mundo...
Tem umas caractersticas do currculo cultural, que ele escolheu, que embora a gente faa
algumas coisas muito parecidas...

Professor 5: Mesmo que voc queira...

 236

Professor 2: Tem algumas coisas que... para trabalhar as questes do gnero, trabalhou isso, isso,
isso, tem algumas caractersticas que so muito peculiares, que escapa a todo momento, mesmo
que sejam mnimas.

Professor 3: Mas mesmo no currculo esportivista, voc no acha que tambm tem as pessoas
que escapam? No tem uns caras que no fazem, outros que no seguem? Mas estruturado do
mesmo jeito. Acho que a gente precisa repensar esse exemplo.

Professor 1: Eu acho... Eu tentei colocar... Eu s coloquei isso em relao artistagem. Acho

que essa foi uma das preocupaes do pesquisador no incio. Ento, eu s coloquei isso em
relao artistagem. Aqui tem um fazer-como. Nestes trs relatos tm um fazer-como ali. No
possvel...

Professor 3: Eu tava olhando os relatos aqui e percebi uma coisa. O que a gente est chamando
aqui, o professor j chega com a prtica corporal que ele vai trabalhar e ele j pergunta o que as
crianas sabem sobre. O que a gente est fazendo com o mapeamento mesmo? Quantos de ns j
estvamos na escola que a gente j sabe tudo e a gente j decidiu. Acho que a gente precisa
registrar como chegou no tema. Por exemplo, [leu um trecho] "roda de conversa com os alunos
sobre futebol".

Professor 4: S o do kung fu. O do kung fu vai devagarzinho.

Professor 3: "Conversei sobre a possibilidade de tema do projeto de educao fsica". Isso uma
coisa importante do currculo cultural. De como ns chegamos l. No acho h problema ser
escolha do professor. Por que somos ns que pensamos, inclusive nos princpios, e por isso a
gente toma algumas decises. E por isso acho importante a gente colocar isso como uma ao
didtica.

Professor 4: Eu enxergo um distanciamento. A minha atividade com os alunos quase que

essencialmente tem vivncia todas as aulas. A gente teve uma ao que foi um dia que a gente
no teve atividade nenhuma.

Professor 5: Mas voc est dizendo que isso distancia ou aproxima?

Professor 3: Distancia, no de vocs tem vrios momentos, s sala, vdeo, outras coisas, mas neste
trabalho especfico tm a existncia de vivncia prtica em todas as aulas.

Professor 1: Mas olha que legal ento, talvez eu esteja me equivocando, mas um momento de
contingncia, um momento de problema te colocou a trazer os procedimentos de maneira
diferente.

Professor 3: Um problema de contingncia? Como assim? No entendi.

Professor 1: Em relao a sua escola. Por um problema que voc viveu com eles. Por conta das
crianas.

Professor 3: No so crianas.
 237

Professor 1: Isso. No so crianas.

Professor 3: Tem uma questo do espao pblico, que a gente tem brigado bastante. Que a gente
acha que importante sair, mostrar. Tem mais uma srie de questes. Mas isso. No meu relato
todos os dias temos vivncia.

Professor 5: Mas eu acho legal que o currculo cultural permite isso.

Professor 3: Sim. Por isso que eu acho que pode tudo. Eu acho que pode tudo. Eu no acho que
deixa de ser... alis as vezes eu at acho que deixa de ser.. s vezes eu tenho umas crises, mas
tipo assim, existe possibilidade de se fazer de formas diferentes. Talvez ano que vm se eu for
trabalhar com brincadeiras, talvez no seja nesse formato de vocs. De pessoas que tm outros...

Professor 5: Mas mesmo assim, atendendo um pblico diferente.

Professor 3: Mas eu acho que no s o pblico.

Professor 5: Eu acho que a faixa etria.

Professor 3: Mas eu acho que a faixa etria interfere muito mais. A condio fsica, a condio
estrutural do espao...

Professor 1: Eu s acho que cada vez que eu leio isso aqui, cada vez mais eu vejo aproximaes.
No formato.

Professor 5: Ser que a forma como ns estamos vendo tambm no interfere. A forma como
estamos escrevendo.

Professor 1: Sim.

Professor 2: Mas de forma mais macro.

Professor 1: Mas ns no estamos falando de efeito.

Professor 5: Por que tm coisas diferentes, no grfico e na escrita.

Professor 3: No sei qual o dia, mas tem uma atividade minha que a gente foi fazer teste fsico.
Se voc olhar e ler aquela aula, voc vai pensar outras coisas. Ns fizemos teste de flexibilidade,
teste de fora, e se voc olha em ginstica, a ideia era vivenciar como estas acontecem quando
voc vai comear na academia, no clube, e no sei o que... Se voc ler s aquela aula, voc vai ter
uma certa interpretao daquilo, certa leitura e dizer algumas coisas. Porque depois eu fao uma
avaliao nesta aula que todos os alunos com deficincia participaram com plenitude. Sabe assim,
todo mundo, foi o dia que a gente mais conseguiu que eles participassem. A gente fez uma
avaliao super positiva desta aula, e uma aula de teste. Dialoga pensar em uma aula de teste
com o currculo cultural? Se a gente olhar assim no. Mas a possibilidade deles conhecerem,
 238

deles vivenciarem, deles discutirem, e no discutirem se certo ou errado... o que isso causa em
mim? Por que a gente faz isso?

Professor 1: Sim, ento...

Professor 3: Entendeu? Eu acho que so escritas diferentes. Mas isso a gente no v. Quando a
gente v vrios relatos que fala de, mais em esportes que tem as vivncias, vivncias mesmo,
normalmente a gente traz pessoas que vo fazer, atividades de escolinha mesmo, sabe? Driblar,
chutar, no sei o qu... Isso tambm no faz parte, mas so coisas que vem de outras pedagogias,
a gente faz as vezes as mesmas coisas com significados, sentidos diferentes.

Professor 5: Acho que isso que o lance. O significado que se d.

Professor 3: Ento, tipo assim, acho que um distanciamento do CIEJA, a possibilidade de fazer
as coisas sempre prticas, no relato n? Que est presente no relato. E l no tem nenhuma
atividade de registro. Isso tambm um distanciamento.

Mediador: Mas algum quer complementar a questo? Falar mais sobre a escrita-currculo? O
que ela pode e o que ela no pode? Acho que a gente deu conta de discutir sobre o que chamaram
de aproximaes e distanciamentos.

Professor 3: Acho que no pode abrir mo de alguns princpios, no h a necessidade de haver

todos n? Acho que no d para abrir mo de alguns princpios, e acho que a possibilidade de
trabalhar com a presena ou no de todos outros na minha leitura vivel acontecer um projeto
sem a presena de todos, no tipo assim, sem a presena de nada, sem a presena de alguns deles,
de qualquer um deles.

Mediador: O que no permite que a gente abra mo de todos o prprio currculo cultural. Por
exemplo, reconhecimento da cultura corporal da comunidade, justia curricular, evitar o
daltonismo curricular, ancoragem social dos conhecimentos e descolonizar o currculo. So
princpios que a gente no pode abrir mo deles...

Professor 3: Mas que a gente no precisa usar necessariamente todos, ao mesmo tempo, no
mesmo trabalho, no mesmo projeto.

Mediador: Por que?

Professor 3: Se no deixa de ser currculo cultural.

Professor 1: Eu estou olhando aqui. Eu acho que o que no pode virar frmula. Se no a
artistagem se perde.

Professor 2: Outra coisa que no pode estabelecer tempo de incio e tempo de finalizao. Isso
da impossvel. Por isso quando a gente trabalha na escola com tempo de bimestre no tem
como. Isso impossvel.
 239

Professor 5: Eu particularmente, depois de tudo que ns conversamos aqui, no sei dizer para
voc assim, se a gente pode tirar, tudo isso ou algum deles, eu no sei. Eu fiquei na dvida aqui.
Eu procuro no tirar.

Professor 3: Mas olha no seu trabalho e veja se algum deles no apareceu. A questo essa. Se
voc fez um trabalho, e algum deles no apareceu possvel.

Professor 5: Eu achava que eles deviam ser combinados, mas naquele momento voc deixaria
algum de lado, pela necessidade que voc tem ali. Mas agora eu penso o seguinte, no que voc
vai retirar todos, mas no eles que fazem o que o currculo cultural? complicado n?
Apesar de olhar para o meu trabalho tem bastante, tem bastante. Ento no sei...

Professor 2: Na minha viso, quando eu trabalho com o currculo cultural eu no tiro nenhum
destes a, no abro mo de nenhum.

Professor 1: No abre mo, mas todos no acontecem no mesmo momento.

Professor 2: No. No trabalho, no em todos os momentos. Principalmente a questo dos

procedimentos, e a tem outra caractersticas, tem que olhar tambm a produo dos estudantes, a
ressignificao para um acontece, para outros no acontece na mesma aula, as vezes uma
atividade de ensino de aprofundamento, que para alguns , para outros no ...

Professor 5: Por exemplo: olhando para os grficos tm professor que no trabalha todos os
princpios. O grfico muito pontual. O que eu quero dizer o seguinte, mesmo um trabalho,
num projeto que voc faa em um tema, voc tirar um destes princpios, no importa quais sejam
os motivos, por isso que eu no aceito aquele nenhum. No que eu no aceito, mas eu no
consigo compreender. Mas agora, voc tirar tudo, acho que descaracteriza o currculo cultural. Eu
to pensando sobre isso n... Estou com mais dvidas do que certeza.

Professor 2: No exemplo do mediador, se voc pensar, no aparece, no tem princpio.

Professor 5: Mas se voc pensar naquela aula, de forma pontual, mas porque voc pediu aquilo?
Qual a finalidade? Por que voc pediu para os caras registrarem? Por que voc vai fazer uma
anlise do que foi feito na aula?

Professor 3: Simplesmente para saber o que eles aprenderam.

Professor 5: Ento, mas eu tenho um objetivo.

Professor 3: Mas no foi pensada a partir de algum princpio. No que no tem objetivo a
atividade, que ela no ancorada em nenhum princpio.

Professor 1: Isso.

Professor 5: . Acontece.
 240

Mediador: Algum mais gostaria de incluir, retornar algum tpico? Acho que j est bastante
suficiente, gostaria de agradecer pela contribuio e acho que podemos encerrar aqui o grupo de
discusso.
 241

ANEXO D TERMO DE CONSENTIMENTO E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Professor(a), ,

Convidamos a participar da pesquisa em nvel de mestrado, provisoriamente denominada,

O CURRCULO CULTURAL DA EDUCAO FSICA: CAMINHOS E DESCAMINHOS
DA ESCRITA-CURRCULO, cujo objetivo , em linhas gerais, investigar o modo como os
professores(as) de Educao Fsica elaboram suas aulas e constroem currculos na perspectiva
cultural do componente.
Para que este objetivo seja alcanado, o(a) professor(a) aceita participar voluntariamente e
gratuitamente da pesquisa, fazendo o registro de suas aulas em um site da internet e participando
de um Grupo de Discusso.
Apenas com fins de transcrio das falas, ser necessrio filmagens e gravao de udio
do Grupo de Discusso, no entanto, ser respeitada a privacidade do(a) professor(a) participante,
como tambm, o seu nome ou qualquer outro dado confidencial ser mantido em sigilo. Os dados
obtidos sero utilizados e divulgados de acordo com os Cdigos de tica na Pesquisa e pela
normativa do CNS 166/1996. O(a) professor(a) poder retirar-se a qualquer momento da pesquisa
sem precisar se justificar e nem sofrer qualquer dano.
A pesquisa realizada pelo professor-pesquisador Pedro Xavier Russo Bonetto, sob a
orientao do Prof. Dr. Marcos Garcia Neira, da Universidade de So Paulo (USP). Sei que
poderei manter contato por e-mail com o prof. Pedro (pedro.bonetto@usp.br) para obter mais
informaes ou sanar dvidas sobre a pesquisa.

Diante disso, eu,___________________________________________________,

RG:_____________________, Professor(a) de Educao Fsica, CONCORDO com essas
condies e ME DISPONHO A PARTICIPAR LIVRE E ESPONTANEAMENTE da referida
pesquisa.

So Paulo, ____ / ____ / _______.

________________________________ _______________________________
Assinatura do(a) Professor(a) Participante Assinatura do Pesquisador

______________________________
Assinatura do Professor-Orientador
 242

ANEXO E RELATOS DE PRTICA COMPLEMENTARES

REGISTRO 12: BRINCADEIRAS DE RUA (PROFESSOR 1)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
20/05/2015 MAPEAMENTO ESTUDANTES FALARAM QUAIS BRINCADEIRAS
CONHECIAM E QUAIS DELAS J TINHAM FEITO NA ESCOLA,
TAMBM FIZERAM DESENHOS SOBRE AS BRINCADEIRAS.
25/05/2015 CONTINUAMOS A DISCUSSO SOBRE AS BRINCADEIRAS QUE
CONHECIAM E TERMINARAM OS DESENHOS.
27/05/2015 CONTINUAMOS NO MAPEAMENTO E CADA DESENHO FOI
MOSTRADO E SOCIALIZADO ENTRE OS/AS ESTUDANTES.
01/06/2015 REGISTREI NA LOUSA JUNTO DOS ESTUDANTES QUAIS
BRINCADEIRAS MAIS SARAM NO MAPEAMENTO.
03/06/2015 VIVENCIA DAS BRINCADEIRAS SELECIONADAS.
08/06/2015 VIVENCIA DAS BRINCADEIRAS
15/06/2015 QUESTIONRIO PERGUNTANDO PARA OS RESPONSVEIS QUAIS
BRINCADEIRAS VIVENCIAVAM.
17/06/2015 SELECIONAMOS AS BRINCADEIRAS QUE ELES AINDA NO
CONHECIAM E QUE OS RESPONSVEIS TINHAM REGISTRADO.
22/06/2015 VIVENCIA DAS BRINCADEIRAS REGISTRADAS POR RESPONSVEIS.
23/06/2015 VIVENCIA COM OS BRINQUEDOS DE CADA ESTUDANTE.
24/06/2015 REGISTRO EM FORMA DE DESENHO DAS BRINCADEIRAS FEITAS, E
DOS BRINQUEDOS QUE ESTAVAM PRESENTE NOS DIAS DAS
VIVENCIAS.
29/06/2015 CONTINUAO DO REGISTRO

REGISTRO 13: BRINCADEIRAS DE RUA (PROFESSOR 4)

BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

11/02/2014 MAPEAMENTO DAS BRINCADEIRAS DE RUA CONHECIDAS E REALIZADAS
PELAS CRIANAS.
12/02/2014 LEVANTAMENTO SOBRE AS BRINCADEIRAS DE RUA CONHECIDAS E
VIVENCIADAS PELOS FAMILIARES.
18/02/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE O PEGA-PEGA CONVIDAMOS A CRIANA A
EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
DINMICA DA BRINCADEIRA (FRUTA, VELA, CORRENTE). POR FIM,
VIVENCIAMOS.
19/02/2014 VIVENCIA DO PEGA-PEGA E SUAS VARIAES. CONVERSVAMOS SOBRE AS
BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS.
25/02/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE O DURO OU MOLE CONVIDAMOS A
CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS
 243

POSSIBILIDADES DE DINMICA. POR FIM, VIVENCIAMOS.

26/02/2014 VIVENCIA DO DURO OU MOLE E SUAS VARIAES (AMERICANO).
CONVERSVAMOS SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO
DE COMPARAR AS BRINCADEIRAS.
04/03/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE O POLCIA E LADRO CONVIDAMOS A
CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS
POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA. POR FIM, VIVENCIAMOS.
05/03/2014 VIVENCIA DO POLCIA E LADRO E SUAS VARIAES. CONVERSVAMOS
SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS.
11/03/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE PULAR CORDA CONVIDAMOS A CRIANA A
EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
DINMICA DA BRINCADEIRA (CABO DE GUERRA, COBRINHA, SUCO GELADO,
UM HOMEM BATEU EM MINHA PORTA, PULAR CORDA, ABAIXA-ABAIXA,
AUMENTA-AUMENTA).
12/03/2014 VIVENCIA DE PULAR CORDA E SUAS VARIAES. CONVERSVAMOS SOBRE
AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS.
18/03/2014 CONVIDAMOS A DONA SILVIA, FUNCIONRIA DA LIMPEZA, PARA EXPLICAR
BRINCADEIRAS DE CORDA QUE FAZIA QUANDO ERA CRIANA. PARA MINHA
SURPRESA, AS CRIANAS NO SABIAM QUEM ERA ELA. APS A SUA
PARTICIPAO NA AULA, DONA SILVIA PASSOU A SER CUMPRIMENTADA
PELOS ALUNOS NO DIA A DIA DA ESCOLA.

19/03/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE AMARELINHA CONVIDAMOS A CRIANA A

EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.
25/03/2014 VIVENCIA DA AMARELINHA E SUAS VARIAES. CONVERSVAMOS SOBRE
AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS. DISCUTIMOS SOBRE O INCOMODO DE ALGUNS
DESENHAREM O TRIDENTE DO DIABO E EVITAM FALAR A PALAVRA
CAPETA.
26/03/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE ME/DONO DA RUA CONVIDAMOS A
CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS
POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.
01/04/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA ME/DONO DA RUA E SUAS VARIAES.
CONVERSVAMOS SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO
DE COMPARAR AS BRINCADEIRAS.
02/04/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE VIVENCIAMOS A BRINCADEIRA ME DA
MULA CONVIDAMOS A CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O
FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO,
CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE DINMICA DA
BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.
08/04/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA ME DA MULA E SUAS VARIAES (UNHA DE
GAVIO, BIFE-BATATA-CENOURA, ESMAGA TOMATE, SACO DE ARROZ,
COICE). CONVERSVAMOS SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO
SENTIDO DE COMPARAR AS BRINCADEIRAS. DISCUTIMOS SOBRE O TERMO
 244

ME DA MULA (A MULA A QUE SE D MAL NO JOGO);

09/04/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE A BRINCADEIRA DE CIRANDA-CIRANDINHA

VIVENCIAMOS CONVIDAMOS A CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O
FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO,
CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE DINMICA DA
BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.

15/04/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE ELSTICO

CONVIDAMOS A CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO
DA BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER
OUTRAS POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM,
VIVENCIAMOS. CONTAMOS COM O APOIO DE TRS MENINAS DO 3 ANO NA
EXPLICAO DA BRINCADEIRA DE ELSTICO.
16/04/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE ELSTICO E SUAS VARIAES
(MORANGUINHO, CHOCOLATE, RASPADINHA). CONVERSVAMOS SOBRE AS
BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS.
22/04/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE COBRA CEGA
CONVIDAMOS A CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO
DA BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER
OUTRAS POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM,
VIVENCIAMOS.
23/04/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE COBRA-CEGA E SUAS VARIAES.
CONVERSVAMOS SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO
DE COMPARAR AS BRINCADEIRAS.
29/04/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE A BRINCADEIRA DE BOLINHA DE GUDE,
CONVIDAMOS A CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO
DA BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER
OUTRAS POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM,
VIVENCIAMOS.
30/04/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE BOLINHA DE GUDE E SUAS VARIAES
(TRINGULO, JOGADEIRA, DO NADS). CONVERSVAMOS SOBRE AS
BRINCADEIRAS DOS FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS
BRINCADEIRAS.
06/05/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE VOLEIBOL E FUTEBOL CONVIDAMOS A
CRIANA A EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA
BRINCADEIRA. APS A EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS
POSSIBILIDADES DE DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.
07/05/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE VOLEIBOL E FUTEBOL SUAS VARIAES
(PENALTI E BOBINHO). CONVERSVAMOS SOBRE AS BRINCADEIRAS DOS
FAMILIARES NO SENTIDO DE COMPARAR AS BRINCADEIRAS.
13/05/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE GARRAFO CONVIDAMOS A CRIANA A
EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS
14/05/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE GARRAFO
20/05/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE SKATE CONVIDAMOS A CRIANA A
EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
 245

DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.

21/05/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE SKATE.

27/05/2014 AS CRIANAS, FALARAM SOBRE CORRIDA CONVIDAMOS A CRIANA A

EXPLICAR TURMA SOBRE O FUNCIONAMENTO DA BRINCADEIRA. APS A
EXPLICAO, CONVERSAVAMOS PARA VER OUTRAS POSSIBILIDADES DE
DINMICA DA BRINCADEIRA POR FIM, VIVENCIAMOS.
28/05/2014 VIVENCIA DA BRINCADEIRA DE CORRIDA.
01/07/2014 ASSISTIMOS VDEOS DE ENTREVISTAS COM ADULTOS QUE FALAVAM A SUA
OPINIO SOBRE AS BRINCADEIRAS DAS CRIANAS ATUALMENTE. UM
HOMEM MAIS IDOSO DISSE QUE AS CRIANAS DE HOJE NO SABIAM MAIS
BRINCAR E QUE NA POCA DELE QUE ERA BOM. UM ALUNO NO GOSTOU
DA RESPOSTA DESSE HOMEM, AFIRMANDO QUE ESTE NO O CONHECIA
PARA SABER SE ELE SABIA BRINCAR OU NO. ENTO, COLETIVAMENTE,
DECIDIMOS ESCREVER UMA CARTA PARA O RAPAZ, REBATENDO AS SUAS
COLOCAES.
02/07/2014 PRODUZIMOS REGISTROS EM FORMATO DE DESENHO SOBRE AS
BRINCADEIRAS ESTUDADAS AO LONGO DO TRABALHO. COLETIVAMENTE,
DECIDIMOS REUNIR OS DESENHOS E FORMAR UM PEQUENO LIVRO DA
TURMA.

REGISTRO 14: KUNG FU (PROFESSOR NO INTEGRANTE DO GPEF)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
17/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA REALIZAR A ESCOLHA
DEMOCRTICA DE UM NOVO TEMA DE ESTUDO PARA A SEQUNCIA
DAS AULAS DE EDF. A AULA SE DIVIDIU EM TRS MOMENTOS:1)
ESCREVER NA LOUSA AS PRTICAS CORPORAIS MAPEADAS COM A
TURMA AT ENTO; 2) ADICIONAR NOVAS PRTICAS CORPORAIS
QUE AINDA NO ESTAVAM NO MAPEAMENTO; 3) ESCOLHA,
ATRAVS DE VOTAO SECRETA, DO NOVO TEMA DE ESTUDO.
22/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA DIAGNOSTICAR OS
CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS EM RELAO AO TEMA
ESCOLHIDO PARA ESTUDO (KUNG FU), A PARTIR DE QUESTES A
SEREM RESPONDIDAS EM GRUPO.
24/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR POSTURAS BSICAS
DO KUNG FU E APRENDER O CHUTE FRONTAL.
29/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RECAPITULAR POSTURAS
BSICAS VIVENCIADAS NA AULA ANTERIOR E VIVENCIAR NOVOS
ELEMENTOS DO KUNG FU.
31/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR UMA SEQUNCIA DE
POSTURAS BSICAS APRENDIDAS E CONHECER/VIVENCIAR AS
DEFESAS BSICAS DE KUNG FU.
07/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR E CRIAR ALGUMAS
SEQUNCIAS DE MOVIMENTOS DO KUNG FU (KATIS), BASEADAS
NOS ELEMENTOS DA LUTA VIVENCIADOS NAS AULAS ANTERIORES.
 246

14/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA APRESENTAR,

INDIVIDUALMENTE, A SEQUNCIA DE MOVIMENTOS (KATI) CRIADA
NA AULA ANTERIOR E APRIMORADA COMO TAREFA DE CASA.
19/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA EXIBIR OS VDEOS DAS
APRESENTAES DAS SEQUENCIAS DE MOVIMENTOS CRIADAS
PELOS ALUNOS NA AULA ANTERIOR.
21/08/2014 A PROPOSTA DESSA AULA ERA EXIBIR UM DOCUMENTRIO SOBRE
A MANIFESTAO CULTURAL DO KUNG FU NA CHINA, PAS DE
ORIGEM DESSA PRTICA.
26/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA DIVIDIR A TURMA EM GRUPOS E
PEDIR PARA CADA GRUPO CRIAR SUA ESCOLA/ESTILO DE KUNG FU
(NOME DO GRUPO, LEMA, ANIMAL QUE REPRESENTA O ESTILO,
CARACTERSTICAS DO ESTILO).
28/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RETOMAR A ATIVIDADE
INICIADA NA AULA ANTERIOR (CRIAO DE ESCOLA/ESTILO DE
KUNG FU) COM A CRIAO DE SEQUNCIAS DE MOVIMENTOS
(KATIS) QUE REPRESENTASSEM O ESTILO CRIADO.
02/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA CADA GRUPO FINALIZAR A
CRIAO E APRESENTAR A SEQUNCIA DE MOVIMENTOS
REFERENTE AO SEU ESTILO DE KUNG FU.
04/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RECAPITULAR OS PROBLEMAS
OCORRIDOS NA AULA ANTERIOR E TENTAR FINALIZAR E
APRESENTAR AS SEQUNCIAS DE MOVIMENTOS DE CADA GRUPO.

09/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ORGANIZAR 3 MOMENTOS COM

A TURMA: ASSISTIR OS VDEOS DOS ESTILOS DE KUNG FU CRIADOS
PELOS GRUPOS, RECAPITULAR AS ATIVIDADES TRABALHADAS
DURANTE O ESTUDO DO TEMA E, DEPOIS, CADA ALUNO PRODUZIR
UM TEXTO SOBRE O QUE APRENDEU COM O ESTUDO DESSE TEMA.
A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RETOMAR A PROPOSTA DA
AULA ANTERIOR (ORGANIZAR 3 MOMENTOS COM A TURMA:
11/09/2014 ASSISTIR OS VDEOS DOS ESTILOS DE KUNG FU CRIADOS PELOS
GRUPOS, RECAPITULAR AS ATIVIDADES TRABALHADAS DURANTE O
ESTUDO DO TEMA E, DEPOIS, CADA ALUNO PRODUZIR UM TEXTO
SOBRE O QUE APRENDEU COM O ESTUDO DESSE TEMA).

REGISTRO 15: PARKOUR (PROFESSOR NO INTEGRANTE DO GPEF)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
16/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA REALIZAR A ESCOLHA
DEMOCRTICA DE UM NOVO TEMA DE ESTUDO PARA A SEQUNCIA
DAS AULAS DE EDF. A AULA SE DIVIDIU EM TRS MOMENTOS: 1)
ESCREVER NA LOUSA AS PRTICAS CORPORAIS MAPEADAS COM A
TURMA AT ENTO; 2) ADICIONAR NOVAS PRTICAS CORPORAIS
 247

QUE AINDA NO ESTAVAM NO MAPEAMENTO; 3) ESCOLHA,

ATRAVS DE VOTAO SECRETA, DO NOVO TEMA DE ESTUDO.
18/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA DIAGNOSTICAR O QUE OS
ALUNOS ENTENDIAM POR LE PARKOUR, A PARTIR DA CRIAO
COLETIVA DE UM CARTAZ ONDE CADA ALUNO DEVERIA ESCREVER
O QUE LE PARKOUR PARA SI.
23/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA EXPLICAR A ORIGEM DO LE
PARKOUR (CRIADO POR DAVID BELLE NA FRANA), EM QUE
CONSISTE ESSA PRTICA CORPORAL E PROPOR ALGUNS TRAJETOS
PARA VIVNCIA NO PTIO DA ESCOLA.
30/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR ALGUNS
PERCURSOS DE LE PARKOUR NO PTIO DA ENTRADA DA ESCOLA,
QUE POSSUI UMA RVORE, ALGUNS BANCOS DE CONCRETO, UM
MURO, DUAS GRADES, DEGRAUS DE ARQUIBANCADA E OUTROS
OBSTCULOS POSSVEIS.
02/10/2014 COMO NA LTIMA AULA FORAM VIVENCIADOS TRAJETOS DE
PARKOUR NO PARQUINHO DA ESCOLA, A PROPOSTA PARA ESSA
AULA ERA VIVENCIAR ALGUNS PERCURSOS DE LE PARKOUR NO
PTIO DA ENTRADA DA ESCOLA, QUE POSSUI UMA RVORE,
ALGUNS BANCOS DE CONCRETO, UM MURO, DUAS GRADES,
DEGRAUS DE ARQUIBANCADA, ENTRE OUTROS OBSTCULOS
POSSVEIS.
07/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA CRIAR E VIVENCIAR PERCURSOS
DE LE PARKOUR UTILIZANDO MATERIAIS (CONES, PNEUS, MESAS,
MINI-TRAMP, TATAME, ETC).
14/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA SEPARAR A TURMA EM GRUPOS
E PEDIR PARA CADA GRUPO CRIAR UM TRAJETO DE LE PARKOUR
PELO ESPAO EXTERNO DA ESCOLA (PTIOS E PARQUINHO, COM OU
SEM MATERIAIS).
16/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA SEPARAR A TURMA EM GRUPOS
E CRIAR PERCURSOS DE PARKOUR NOS ESPAOS DA ESCOLA QUE
FORAM USADOS PARA VIVENCIAR O TEMA (PTIO LATERAL,
PARQUINHO, PTIO DA ENTRADA/SADA E COM MATERIAIS).
21/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RETOMAR O TRABALHO DE
CRIAO DOS PERCURSOS DE LE PARKOUR EM GRUPOS INICIADO
NA AULA ANTERIOR.
23/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA INICIAR A VIVNCIA DOS
PERCURSOS DE LE PARKOUR CRIADOS PELOS GRUPOS.
28/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR OS TRAJETOS DE LE
PARKOUR CRIADOS PELOS 2 GRUPOS RESTANTES.
30/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR O TRAJETO
PROPOSTO PELO LTIMO GRUPO E DEPOIS ORGANIZAR ATIVIDADES
RECREATIVAS.
06/11/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA DIVIDIR A TURMA EM TRIOS E IR
AT O LABORATRIO DE INFORMTICA PESQUISAR AS RESPOSTAS
DE ALGUMAS QUESTES RELACIONADAS AO TEMA DE ESTUDO (LE
PARKOUR).
 248

18/11/2014 A PROPOSTA DESSA AULA ERA FAZER A DEVOLUTIVA DA

ATIVIDADE DE PESQUISA QUE OS ALUNOS FIZERAM NA INTERNET E
DEPOIS IR PARA O PTIO FAZER ATIVIDADES CONFORME A
ESCOLHA DOS ALUNOS.

REGISTRO 16: BRINCADEIRAS DE PULAR CORDA (PROFESSOR NO

INTEGRANTE DO GPEF)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
16/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA REALIZAR A ESCOLHA
DEMOCRTICA DE UM NOVO TEMA DE ESTUDO PARA A SEQUNCIA
DAS AULAS DE EDF. O PROFESSOR RECEBEU OS ALUNOS EM SALA
DE AULA APS O SINAL DA ENTRADA. DEPOIS DO ACOLHIMENTO
DOS ALUNOS, O PROFESSOR EXPLICOU A PROPOSTA DA AULA E
DISSE QUE ELA SE DIVIDIRIA EM TRS MOMENTOS: 1) ESCREVER NA
LOUSA AS PRTICAS CORPORAIS MAPEADAS COM A TURMA AT
ENTO; 2) ADICIONAR NOVAS PRTICAS CORPORAIS QUE AINDA
NO ESTAVAM NO MAPEAMENTO; 3) ESCOLHA, ATRAVS DE
VOTAO SECRETA, DO NOVO TEMA DE ESTUDO.
18/09/2014 A PROPOSTA DESSA AULA ERA COMPARTILHAR AS MSICAS DE
PULAR CORDA TRAZIDAS PELOS ALUNOS ATRAVS DE UMA
VIVNCIA TRADICIONAL DE PULAR CORDA (1 ALUNO POR VEZ,
CANTANDO AS MSICAS CONHECIDAS PELOS ALUNOS).
23/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA FAZER UM LEVANTAMENTO
DAS MSICAS DE PULAR CORDA CONHECIDAS PELA TURMA E
ESCOLHER 4 DELAS PARA VIVNCIA PRTICA.
MSICAS MAPEADAS: FUI AO CEMITRIO, COCA COLA, SALADA
SALADINHA, P DE LARANJEIRA, SUCO GELADO, BRANCA DE NEVE,
UM HOMEM BATEU EM MINHA PORTA, LEITE QUENTINHO.
30/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RETOMAR AS MSICAS DE
PULAR CORDA MAPEADAS NA AULA ANTERIOR E VIVENCIAR
OUTRAS 4 MSICAS, SEGUINDO A MESMA ORGANIZAO DE AULA,
ALM DE PROBLEMATIZAR ALGUMAS SITUAES VIVENCIADAS
DURANTE A AULA ANTERIOR ATRAVS DA EXIBIO DE FOTOS E
VDEOS FEITOS DURANTE A AULA.
02/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA FAZER UM LEVANTAMENTO
DAS BRINCADEIRAS DE PULAR CORDA QUE OS FAMILIARES DOS
ALUNOS BRINCAVAM QUANDO CRIANAS (CONFORME TAREFA DE
CASA PASSADA NA AULA ANTERIOR) E AMPLIAR ESSE
LEVANTAMENTO ATRAVS DE UMA PESQUISA NA INTERNET.
07/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA AMPLIAR AS BRINCADEIRAS DE
PULAR CORDA CONHECIDAS PELOS ALUNOS A PARTIR DE UMA
PESQUISA NA INTERNET.
16/10/2014 DESSE MODO, A PROPOSTA DA AULA ERA REUNIR AS
BRINCADEIRAS DE PULAR CORDA PESQUISADAS PELOS ALUNOS E
ESCOLHER ALGUMAS PARA VIVNCIA.
 249

A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA AMPLIAR O ESTUDO DO TEMA

21/10/2014 DE PULAR CORDA OBSERVANDO SUA MANIFESTAO EM DOIS
CONTEXTOS DIFERENTES (ESPORTIVO E ATIVIDADE FSICA) E
DEPOIS VIVENCIAR MOVIMENTOS DE PULAR CORDA
INDIVIDUALMENTE.
23/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ASSISTIR OS VDEOS QUE NO
PUDERAM SER EXIBIDOS NA AULA ANTERIOR (BENEFCIOS DE
PULAR CORDA E APRESENTAO DE PULAR CORDA DA EQUIPE
CAMPE MUNDIAL) E, DEPOIS, CRIAR APRESENTAES EM GRUPO.
28/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA FINALIZAR AS APRESENTAES
DE PULAR CORDA EM GRUPO E APRESENTAR PARA A TURMA.
30/10/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA REORGANIZAR O TRABALHO DE
CRIAO DE APRESENTAES DE PULAR CORDA EM GRUPOS.
04/11/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ASSISTIR AO VDEO DAS
APRESENTAES CRIADAS NA AULA ANTERIOR, RECAPITULAR O
ESTUDO DO TEMA E DEPOIS ORGANIZAR GRUPOS PARA CRIAO DE
BRINCADEIRAS OU MSICAS DE PULAR CORDA.
06/11/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA INICIAR A VIVNCIA DAS
BRINCADEIRAS E MSICAS DE PULAR CORDA CRIADAS PELOS
GRUPOS NA AULA ANTERIOR. FORAM CRIADAS 7 BRINCADEIRAS NO
TOTAL E DESSAS 3 FORAM SELECIONADAS ALEATORIAMENTE PELO
PROFESSOR PARA VIVNCIA DURANTE A AULA.
18/11/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ENCERRAR A VIVNCIA DAS
BRINCADEIRAS E MSICAS DE PULAR CORDA CRIADAS PELOS
GRUPOS NA AULA DO DIA 04/11/14.

REGISTRO 17: JOGOS DE PERSEGUIO (PROFESSOR NO INTEGRANTE DO

GPEF)

DATA DA BREVE DESCRIO DAS ATIVIDADES

AULA
18/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA REALIZAR A ESCOLHA
DEMOCRTICA DE UM NOVO TEMA DE ESTUDO PARA SEQUNCIA
DAS AULAS DE EDF. O PROFESSOR EXPLICOU A PROPOSTA DA AULA
E DISSE QUE ELA SE DIVIDIRIA EM TRS MOMENTOS: 1) ESCREVER
NA LOUSA AS PRTICAS CORPORAIS MAPEADAS COM A TURMA AT
ENTO; 2) ADICIONAR NOVAS PRTICAS CORPORAIS QUE AINDA
NO ESTAVAM NO MAPEAMENTO; 3) ESCOLHA, ATRAVS DE
VOTAO SECRETA, DO NOVO TEMA DE ESTUDO.
21/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA DIAGNOSTICAR OS
CONHECIMENTOS PRVIOS DOS ALUNOS EM RELAO AO TEMA DE
ESCOLHIDO PARA ESTUDO (JOGOS DE PERSEGUIO), A PARTIR DA
DEFINIO DE UM CONCEITO DO QUE PERSEGUIR E DA
ELABORAO COLETIVA DE UMA LISTA DE JOGOS DE
PERSEGUIO CONHECIDOS PELA TURMA.
DIAGNSTICO: ME COLA, ALERTA, MENINA PEGA PI, ME
ALTURA, ME POLENTA, PEGA PEGA, ELEFANTE COLORIDO, ME
 250

DISCO, ME QUADRADO, POLCIA E LADRO, ME AJUDA E ME

CORRENTE.
25/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ESCOLHER, ATRAVS DE
VOTAO, UM JOGO DE PERSEGUIO DA LISTAGEM ELABORADA
PELA TURMA NA ETAPA DO DIAGNSTICO PARA VIVNCIA
DURANTE A AULA.
28/07/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ESCOLHER, ATRAVS DE
VOTAO, UM JOGO DE PERSEGUIO DA LISTAGEM ELABORADA
PELA TURMA NA ETAPA DO DIAGNSTICO PARA VIVNCIA
DURANTE A AULA.
01/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ESCOLHER, ATRAVS DE
VOTAO, UM JOGO DE PERSEGUIO DA LISTAGEM ELABORADA
PELA TURMA NA ETAPA DO DIAGNSTICO PARA VIVNCIA
DURANTE A AULA
04/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ESCOLHER, ATRAVS DE
VOTAO, UM JOGO DE PERSEGUIO DA LISTAGEM ELABORADA
PELA TURMA NA ETAPA DO DIAGNSTICO PARA VIVNCIA
DURANTE A AULA.
15/08/2014 A PROPOSTA DESSA AULA ERA SEPARAR A TURMA EM GRUPOS E
CRIAR UM JOGO DE PERSEGUIO ORIGINAL.
18/08/2014 A PROPOSTA PARA A AULA ERA SORTEAR E VIVENCIAR ALGUNS
JOGOS DE PERSEGUIO CRIADOS EM GRUPOS DURANTE A AULA
ANTERIOR.
22/08/2014 A PROPOSTA DESSA AULA ERA VIVENCIAR ALGUNS JOGOS DE
PERSEGUIO CRIADOS EM GRUPOS QUE CARECIAM DE MATERIAIS.
25/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA ESCOLHER E VIVENCIAR UM
DOS JOGOS DE PERSEGUIO CRIADOS PELOS GRUPOS.
29/08/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR O LTIMO JOGO DE
PERSEGUIO CRIADO PELOS GRUPOS.
01/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA VIVENCIAR DOIS JOGOS DE
PERSEGUIO PROPOSTOS PELO PROFESSOR.
05/09/2014 A PROPOSTA PARA ESSA AULA ERA RECAPITULAR AS ATIVIDADES
TRABALHADAS DURANTE O ESTUDO DO TEMA JOGOS DE
PERSEGUIO E, DEPOIS, CADA ALUNO PRODUZIR UM TEXTO
SOBRE O QUE APRENDEU COM O ESTUDO DESSE TEMA. RELATO DOS
ALUNOS NO TEXTO: APRENDERAM A CORRER MUITO,
APRIMORARAM O FLEGO, CONHECERAM DIVERSOS JOGOS DE
PERSEGUIO DIFERENTES E DESTACARAM QUE, MESMO QUEM
NO QUERIA BRINCAR, BRINCOU E ACABOU GOSTANDO.