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MRCIAAPARECIDADASILVAPEREIRA

INDISCIPLINAESCOLAR:CONCEPESDOSPROFESSORESE
RELAESCOMAFORMAODOCENTE

UCDB UNIVERSIDADECATLICADOMBOSCO
CAMPOGRANDE MS
2009
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MRCIAAPARECIDADASILVAPEREIRA

Dissertao apresentada ao Programa de

PsGraduaoMestradoemEducaoda
Universidade Catlica Dom Bosco como
parte dos requisitos obteno do ttulo de
MestreemEducao.

r eadeconcentrao:Educao

Or ientador a:
Prof Dr Maria Aparecida de Souza
Perrelli.

UCDB UNIVERSIDADECATLICADOMBOSCO
CAMPOGRANDE MS
2009
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INDISCIPLINAESCOLAR:CONCEPESDOSPROFESSORESE
RELAESCOMAFORMAODOCENTE

MRCIAAPARECIDADASILVAPEREIRA

READECONCENTRAO :Educao

BANCAEXAMINADORA

_________________________________________________
Prof.Dr.MariaAparecidaPerrelli
(Orientadora)

___________________________________________________
Prof.Dr.LenyRodriguesMartinsTeixeira

___________________________________________________
ProfDrMariaSuzanadeStefanoMenin

CAMPOGRANDE,____DE_________DE2009.
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AomeuqueridoesposoNedson,comgratido,peloapoio durantearealizao
destetrabalho,pelasinmerasvezesqueassumiuoduplopapelemnossolar.
sminhasfilhasBiancaeLarissaquesouberamcompreenderminhasausncias,e
aosmeuspaispeloapoioeincentivo.
ProfDr MariaAparecida deSouzaPerrelliquemedeuapoio enimopara
continuarestetrabalho.
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AGRADECIMENTOS

AgradeoprimeiramenteaDeus,arquitetodouniverso,pelavida,perseveranaefora
quemedeuparacontinuarquandoodesnimomeabatia.
minha famlia, esposo, filhas, pais, irmos, que me acompanharam nesta jornada
compreendendoqueasminhasausnciasforamnecessrias.
Aosamigos,peloapoioeincentivo.
Aoscolegasprofessoresqueaceitaramparticipardestapesquisa,peladisponibilidadee
comcarinhocom quemeatenderam.
professora e amiga Anirce Marta da Silva, diretora da Escola Municipal Professor
Adenocre Alexandre de Morais, pela ateno, compreenso e disponibilidade ao
permitirarealizaodapesquisa.
sminhasamigasdoMestrado,emespecialManuelina,pelacompanhia.
Aosmeuscolegasdetrabalhoquemeacompanharamemederamforaparacontinuar.
AosEducadoresdoProgramadeMestrado,peloesforo,trabalhoecarinho.
ProfessoraMs.Evair,diretoradaFECRAFaculdadedeEducaodeCostaRica,
quesempre meincentivou buscadoconhecimento.
s professoras Dr Maria Suzana de Stefano Menin e Dr Leny Rodrigues Martins
Teixeirapelaavaliaoecontribuiesvaliosasparaoaprimoramentodestetrabalho.
AminhaqueridaorientadoraeProfessoraDrMariaAparecidadeSouzaPerrelli,pela
orientao, apoio e estmulo. Pela confiana, quando j estava desacreditando. Pelo
esforoeempenho, semosquais,comcerteza,noteriasidopossvelchegaraofinal
destetrabalho.
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PEREIRA, Mrcia Aparecida da Silva Pereira. Indisciplina escolar : concepes dos

professoreserelaescomaformaodocente.2009.149p.Dissertao(Mestradoem
Educao) UniversidadeCatlicaDomBosco,CampoGrande,2009.

RESUMO

OtrabalhoseinserenaLinhadePesquisa:PrticasPedaggicasesuasrelaescoma
formao docente, do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Catlica
Dom Bosco. Tendocomo referncia diversas abordagens existentes no campo terico
sobre a indisciplina escolar, esta pesquisa teve como objetivos investigar como os
professores concebem a indisciplina escolar, a que atribuem, como lidam e o que
percebem sobre a sua formao para lidar com esse problema. Foram entrevistados
dezesseisprofessoresquelecionamdo6ao9anodoEnsinoFundamental naEscola
MunicipalProfessorAdenocreAlexandredeMoraes,localizadaemnacidadedeCosta
Rica, Mato GrossodoSul. As falas dosprofessores evidenciaram umadiversidadede
concepes e prticas em relao indisciplina escolar. A maioria dos entrevistados
referese ao fenmeno como comportamento inadequadodo aluno frente s regrasou
normas da escola e cujas causas incluem fatores de ordens sociologizante,
psicologizante e do campo pedaggico, com predominncia dos primeiros. Apontam
queodilogo aformamaiseficazparalidarcomaindisciplinadoaluno,masutilizam
tambmoutrasformas,taiscomoameaaseperdadepontosnasavaliaes.Amaioria
dosprofessoressituaascausaseasoluodoproblemaeminstnciasexternassalade
aula,contudoatribuiasimesmoseescolaaresponsabilidadederesolvlo.Quanto
formaodosprofessoresparaatuaremcontextosdeindisciplinaescolar,foiverificado
que esta ocorre, sobretudo, na experincia cotidiana, e que raramente o tema
contemplado nos cursos de formao inicial e continuada. As falas dos professores
indicam que tanto a vida familiar e estudantil quanto a formao inicial e continuada
influenciamaconcepoqueelestmsobreaindisciplina.

Palavraschave:indisciplinaescolar,formaodeprofessores,concepes
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PEREIRA, Mrcia Aparecida da Silva Pereira. Teachers' conceptions and practices

related to school indiscipline. 2009. 149 p. Dissertao (Mestrado em Educao)
UniversidadeCatlicaDomBosco,CampoGrande,2009.

ABSTRACT

The work falls in line Research: teaching practices and their relationship with the
teacher,theMasterPrograminEducationattheDomBoscoCatholicUniversity.With
reference various existing approaches in the theoretical indiscipline on school, this
researchaimedtoinvestigatehowteachersconceiveofschooldiscipline,towhichthey
attach, as they perceive and deal on their training to deal with this problem. We
interviewed sixteen teachers who teach 6th to 9th grade of elementary school at the
MunicipalSchoolProfessorAdenocreAlexandredeMorais,locatedinthecityofCosta
Rica, Mato Grosso do Sul. The statements of the teachers showed a diversity of
conceptions and practices regarding school discipline. The majority of respondents
referstothephenomenonasthestudent'smisconductagainstrulesorstandardsofthe
school and whose causes include factorssociologizing orders,psychologizing and the
educational field, with a predominance of the former. Point that dialogue is the most
effective way to deal with the disruptive student, but also use other forms, such as
threatsandlossofpointsintheratings.Mostoftheteachersisthecauseandsolutionof
theprobleminabodyoutsidetheclassroom,butgivesthemselvestotheschoolandthe
responsibilitytosolveit.Thetrainingofteacherstoactinacontextofschooldiscipline,
itwasverifiedthatthisisespeciallythecaseineverydaylife,andthatthetopicisrarely
coveredinthecoursesofinitialandongoingtraining.Theteachers'statementsindicate
that both the family and student asthe initial and continued influence thedesign they
haveonthediscipline.

Keywords:schooldiscipline,teachertraining,conceptions
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LISTADEQUADROS

Quadro1Identificaodosparticipantesdapesquisa...............................................................86
Quadro2Roteirodaentrevistaeobjetivosdasquestes..........................................................87
Quadro3Atoscitadospelosprofessorescomoindisciplinanaescola..................................95
Quadro4Aesdosprofessoresdiantedecasosdeindisciplinanaescola............................118
Quadro5Aescitadaspelosentrevistadoscomoatitudesfrenteindisciplinadoaluno,
relacionadasaotempodeexperinciaepredominncianodiscursodoprofessor.................119
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SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................... 11

CAPTULOIINDISCIPLINAESCOLAR...........................................................24

1.1A(in)disciplina:algumasconceituaes....................................................................... 26

1.2Evoluodoconceitode(in)disciplinanassociedadesocidentaisenaeducao
br asileir a ...............................................................................................................................27

1.3Fator esqueacar r etama(in)disciplinaescolar ...........................................................31

1.3.1Aorganizaodasociedadecontemporneaeacrisedevaloresesentidosocial..................32
1.3.2AFamlia................................................................................................................................ 36
1.3.3Amdia....................................................................................................................................38
1.3.4Fatorespsicolgicoseemocionais:carnciaafetivaedistrbiosdeateno ........................ 39
1.3.5Aescola................................................................................................................................... 40

CAPTULOIIINDISCIPLINAESCOLAR:DIFERENTESABORDAGENS.. 42

2.1Aabordagemsociolgica...............................................................................................43

2.2Asabordagenspsicolgicas...........................................................................................46
2.2.1Abordagempsicolgicacomenfoquecomportamentalista.....................................................47
2.2.2Abordagempsicolgicacomenfoquecognitivista................................................................. 49
2.2.3Abordagempsicolgicacomenfoquepsicanaltico ................................................................55

2.3Abor dagempedaggicadaindisciplina .......................................................................57

2.4Abor dagemsciohistricocultur aldaindisciplina ...................................................61

2.5Asabordagenssobreindisciplina:umasntese...........................................................65

CAPTULOIIIAFORMAODOPROFESSOREODESAFIODA
INDISCIPLINAESCOLAR.......................................................................................67

3.1Astendnciaseducacionaisdafor maodocente....................................................... 69

3.2Oscur sosdefor maoinicialecontinuada:ummodeloar epensar .........................71

3.3Aformaodopr ofessor naprtica............................................................................. 74

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3.3.1Aexperinciadocentecomoprocessodeproduodesaberes.............................................. 76

CAPTULOIVINDISCIPLINAESCOLAR:OQUEDIZEMOS
PROFESSORES.......................................................................................................... 82

4.1Ametodologia,olocaldapesquisaeossujeitospar ticipantes..................................82

4.2Oquedizemospr ofessor essobr eaindisciplinaescolar ............................................88

4.2.1Conceituaesdosprofessoressobreindisciplinanaescola...................................................88
4.2.2Atosconsideradospelosprofessorescomomanifestaesdeindisciplinanaescola.............94
4.2.3Concepesdosprofessoressobreascausasdaindisciplinaescolar......................................98
4.2.4Omanejodaindisciplinaescolarpelosprofessores.............................................................. 116
4.2.5Comoosprofessoresaprendemalidarcomaindisciplina...................................................123

CONSIDERAESFINAIS.................................................................................... 131

REFERNCIAS.........................................................................................................139
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INTRODUO

A preocupao com a temtica da (in)disciplina escolar, que culminou na

produo deste trabalho, est estreitamente ligada minha trajetria como educadora
que enfrenta esse problema desde o perodo de estgio como aluna do CEFAM,
estendendose nos estgios do CursodePedagogia e permanecendo ao longo de treze
anosdecarreiradocente.Nosltimosseteanos,comoprofessoradaRedeMunicipalde
EnsinodeCostaRica,MatoGrossodoSul,tenhopresenciadooaumentoexpressivona
escola de atos considerados como indisciplinados pelos professores, e a repercusso
destes nas relaes inter pessoais, no ensino, na aprendizagem, na administrao
escolar, na subjetividade do professor. Nesse contexto, tenho percebido que os
professoressesentemangustiados,cansados,desestimulados,desorientadosesemsaber
comoresolverouamenizaroproblema.
Diversasindagaesinstigarammeapensarcommaisprofundidadesobre o
tema em questo. Por que a indisciplina ocorre na escola? Como os professores
concebemelidamcomela?Oquepodeserconsideradocomoumatoindisciplinado?
Porque alguns professores tm mais facilidade para lidar com a indisciplina do que
outros? Ser que o tempo de servio, a experincia ajuda a aprender a lidar com a
indisciplina? Os cursos de formao subsidiam os professores para o manejo da
disciplina?
Partindo dessas inquietaes, e na expectativa de compreender como os
professores concebem e lidam com a indisciplina escolar, elaborei um projeto de
pesquisa de Dissertao de Mestrado. Ao longo do Curso, fui clareando o objeto e,
finalmente, elegi como proposta investigar o que os professores concebem como
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indisciplina escolar, a que atr ibuem esse fenmeno, como lidam e onde
apr enderamalidar comele.
Assim decidido, o tema passou a ser alvo de aprofundamento terico.
Busquei na literatura especfica conhecer a histria, conceitos, diferentes abordagens,
causaseconsequncias,aformaodosprofessoreseasconcepesdestesemrelao
indisciplina,entreoutros.
Nesse percurso, verifiquei que as idias expressas acerca da indisciplina
esto longe de se tornarem consensuais. H uma multiplicidade de interpretaes e
enfoques, com bases conceptuais distintas e que variam ao longo da histria da
educao. Em sntese, o conceito de indisciplina, como afirma Aquino (2003), uma
criao cultural, e como tal, no esttico euniforme. Fatores, manifestaes de atos
considerados indisciplinados, conceituaes, histria, concepes dos professores,
alunos e outros atores do sistema escolar constituem um cenrio atravessado por
diversas questes e interpretaes presentes nas investigaes sobre o tema da
(in)disciplinanaescola.
A reviso bibliogrfica realizada durante a elaborao deste trabalho
apontou a existncia de livros, artigos, teses e dissertaes tratando sob diferentes
perspectivasaquestodadisciplina/indisciplinanaescola.Ovolumedaproduonesta
rea indica que a preocupao que orientou esta pesquisa era e ainda a de vrios
pesquisadores no Brasil e em outros pases. Entretanto, segundo o que afirmam os
autoresdessestrabalhos,mesmocomoaumentodaspesquisassobreotemaemnosso
pas,onmeroaindapoucoexpressivo.
UmaclassificaodaproduosobreaindisciplinaescolarnosProgramasde
PsGraduao foi realizada por Szenzuck (2004), em seu trabalho de Dissertao de
Mestrado.Deacordocomaautora,naproduobrasileiraatoanode2004podemser
percebidasdiferentesabordagensutilizadasparaoestudodaindisciplina:(1)trabalhos
que abordam a questo da (in)disciplina ligada diretamente s relaes pessoais
professoraluno eque esto fundamentalmente centrados em explicaes psicolgicas,
ouseja,oproblemadaindisciplinaatribudo,deformagenrica,aomodeloderelao
estabelecidaentreprofessorealunoeasanlisespautadasnessaquesto(2)trabalhos
quefazemaleiturada(in)disciplina ligadarelaofamliaescola,refletindosobreo
papeldospaisfrenteindisciplinaescolar(3)trabalhosquecolocamnarelaoescola
sociedade o foco do debate sobre a indisciplina estes adotam frequentemente o
referencial terico de inspirao focaultiana. Sob esta ptica so analisados os
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mecanismos de sujeio (controle) e disciplinamento (vigilncia) que se ativaram

particularmente na Idade Moderna, em relao aouso edisposiodos espaos(4)
trabalhos que vem a indisciplina sob a perspectiva histrica e tm por objetivo
principal conhecer as transformaes ocorridas nas prticas disciplinares ao longo de
determinado perodo da histria e (5) pesquisas que relacionam a indisciplina com a
organizao do trabalho escolar, examinando os processos didticopedaggicos, as
prticas de ensino, contedos, mtodos, planejamento e avaliao, entre outros
elementos.
DadosdaproduoacadmicaobtidosnobancodeDissertaeseTesesda
CAPES, do perodo de 1996 a 2007, com o recorte das concepes dos docentes a
respeitoda(in)disciplinaeaformaodoprofessorparaoenfrentamentodoproblema,
apontaram que predominam Dissertaes referentes a pesquisas realizadas com
professoresdeescolaspblicas,decidadesdointeriordoestadodeSoPauloeParan.
Umasntesedosresumosacessados1 serapresentadaaseguir.
Nakayama (1996) identificou as concepes sobre a indisciplina
manifestadaspelospais,alunoseprofessoresdeduasescolasmunicipaisde1grau,da
zonaoestedacidadedeSoPaulo.Aindisciplinaabordadasobaperspectivade Emile
Durkheim, Michel Foucault e Jean Piaget e so discutidos os aspectos psicolgicos,
sociolgicos e histricos da influncia da sociedade na escola e na disciplina, entre
estes,aeducaoparaacidadania,aformaomoraldascrianas,prtica,avigilncia
na escola, a perda da tradio e o desrespeito. Para a maioria dos professores a
indisciplinadefinidacomoaquelecomportamentoquecontrariaasnormasdaescola.
Acausadissoresidenadesvalorizaodoprofessoredaeducao.Aresponsabilidade
peladisciplinadoprofessor,eomanejodestarequer,principalmente,aconversacomo
meiodeorientaroaluno.Aautoraconcluiqueasdiferentesformasdeveraindisciplina
representam diferentes maneiras de ao pedaggica eque a mobilizao positiva em
tornodadisciplinapossibilitaoinciodareformulaodotrabalhodaescola,atravsda
formaomoraldosalunos.
Por meio de um estudo de caso numa classe de 6 srie de uma escola
pblica situada entre o centro e a periferia de Araraquara/SP, Longarezi (2001)
identificouo(s)sentido(s)atribudo(s)indisciplinanodiscursodosprincipaisagentes
do processo educativo na escola (professores, alunos e equipe tcnica). A autora se

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Foramrealizadasbuscascomaspalavraschaveindisciplinaeconcepesdosprofessores
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fundamenta, sobretudo, nos estudos de Jean Piaget. Os dados coletados por meio de
entrevistas, observaes e questionrios permitiram identificar transgresses de
diferentes naturezas e que foram avaliadas pelos agentes do processo educativo ora
como comportamentos indisciplinados,ora como noindisciplinados. Nas concepes
dosprofessores,aindisciplinaconceituadacomotransgressodasregrasquedefinem
aordemnaescola.Essadefinio,contudo,nopodesertomadacomoconsensual,uma
vez que houve dificuldade em estabelecer, com preciso, o que ou no permitido,
aceitoe, consequentemente, oque ou nocomportamento indisciplinado. Quanto s
causasdaindisciplina,osprofessoresassociaramnaaproblemasexternosescolae/ou
como internos do aluno, isentandose da sua responsabilidade no enfrentamento do
problema. Longarezi identificou, ainda, trs dimenses da indisciplina presentes no
discurso do professor: a pedaggica ou tcnicopedaggica, a tica e moral e a
individualista ou egocntrica, ganhando destaque a perspectiva tica e moral. Os
resultadosevidenciaramaurgnciaempensaraformaodoprofessorquepodeestar
seorientandoporpedagogiasmodernasasquais,aoinvsdeconduziremosalunos
autonomia, esto retendo a criana na anomia, instaurando o que se pode chamar de
pedagogiadovaletudo.Importadefinireensinararespeitarcdigosticosemorais
que permitam no apenas o bemestar individual, mas, acima de tudo, o bemestar
coletivo.
Maria Izete de Oliveira (2002) identificou a representao social de
professoressobreindisciplina.Investigandoprofessoresqueatuamnasquatroprimeiras
sries do ensino fundamental, da rede estadual da cidade de Cceres MT, verificou
quearepresentaodosprofessoressobreindisciplinaconfigurasedaseguinteforma:
asexpresses"agressividade,violnciacomoscolegas,brigaefaltaderespeito"soos
elementosdoncleocentralj"faltadelimites,noobedinciasnormas,bagunae
rebeldia" seguidos por "agresso ao professor" so os elementos perifricos da
representaosocial.Osprofessoressugereminiciativasemtrsnveisparaqueaescola
possaminoraroproblema:relacionadasfamlia,relacionadasaproximaocomos
alunos, relacionadas realizao de atividades variadas. Os professores apontaram a
necessidadedeaescolaintroduzir,noseucotidiano,hbitosinovadoresparaminoraro
problema da indisciplina. No entanto, no fizeram nenhuma referncia no sentido de
repensaraprticatradicionaldaescola,ouseja,asuaorganizaoefuncionamento,os
contedos programticos, a metodologia de ensino, a postura dos professores como
autoridadeemsaladeaulaetc.
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Bocchi (2002) apresenta um estudo sobre a indisciplina em sala de aula

realizado por meio das observaes das aulas ministradas por trs professores, de
diferentesdisciplinas,emumamesmaturmadosegundoanodeensinomdiodeuma
escolaparticulardeSoPaulo,comqueixadealtafrequnciadecomportamentostidos
comoindisciplina.Apesquisaobjetivouidentificaroscomportamentosdeindisciplinae
como o professor atua diante deles. A autora analisou a relao entre disciplina e as
atividades pedaggicas desenvolvidas pelo professor em sala de aula e apontou
diferentes maneiras de os professores agirem frente aos comportamentos
indisciplinados. Os dados mostraramque osprofessoresagem de diferentes maneiras,
taiscomo formas coercitivas (chegando mesmo expulso do aluno da sala de aula),
procedimentosdereciprocidade,indiferenaaosatos,dandocontinuidadesatividades
didticas,comprevalnciadosprimeiros.
Muniz (2003), com base nos referenciais da Escola Tradicional, da Escola
Nova e da Pedagogia HistricoCrtica, realizou uma investigao de cunho
interpretativo com intuito de compreender o discurso dos professores sobre a
indisciplina earelaodestecomassuasatitudes.Partindodecomoessastendncias
pedaggicas concebem a natureza humana, a cultura, o trabalho educativo e de como
estas ideias influenciam a concepode indisciplina, o estudo mostrou as concepes
tericas subjacentesao discursodosprofessores,apontou asdificuldadesque a escola
tem para lidar com a indisciplina, com o estabelecimento de regras significativas
necessrias ao trabalho pedaggico e destacou a necessidade de formao inicial e
continuada de profissionaisreflexivos.
RosimaryOliveira(2004),pormeiodeumapesquisaetnogrfica,investigou
alguns componentes das atitudes de professores em relao indisciplina escolar. O
estudo foi realizado comprofessores das sries finais do Ensino Fundamental de uma
escola localizada no interior do Estado do Paran. A autora parte das dificuldades
encontradas pelos professores no que se diz respeito indisciplina escolar e discute a
correlao entre indisciplina escolar e a relao professoraluno. Apresenta tambm
uma discusso sobre a relao entre esse fenmeno e a formao de professores. A
pesquisa apontou que os componentes das atitudes dos professores relacionadas
indisciplina escolar podem ser de ordem cognitiva, afetiva e comportamental. Estes
apresentaram coerncia, ou seja, a forma como a indisciplina escolar era concebida
pelasprofessoras(componentecognitivo)setornoualvodesentimentosrelacionados
mesma (componente afetivo), sendo que a combinao desses dois componentes
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resultou em determinados comportamentos das professoras (componente

comportamental) diante das expresses de indisciplina escolar, revelando, assim, que
suasatitudesrefletemseussentimentos,suascrenaseopiniessobreaindisciplina.A
autora assinala a necessidade de a formao do professor contemplar contedos que
possam auxililo na gesto de sala de aula e dos comportamentos indisciplinados. O
ritmodasmudanassociais,osprocessosdemudanaparaumnovosentidodeescolaede
educao escolar no podem estar dissociados da formao de professores. No que diz
respeito gesto da sala de aula para preveno da indisciplina identificouum leque de
competncias a serem adquiridas pelos professores, e que foram agrupadas em trs
grandesblocosa)gestodoambientedeensinoaprendizagem,b)gestodainstruoe
c) gesto dos comportamentos. A autora conclui afirmando que falta de preparao
manifestadapelosprofessoresnoalheia tensoqueexperienciamno inciodoestgio,e
contribui,certamente,paraochoquecoma realidadenoinciodaatividadeprofissional.
Pappa(2004)apresentaumaanliseda(in)disciplinaedaviolnciaescolar,
segundoaconcepodeprofessoresdoensinofundamental.Buscouconhecerquetipos
decomportamentos,ocorridosnombitoescolar,soclassificadoscomoindisciplinaou
violncia.Apesquisafoirealizadaem2003,numaescolapblicadeMaring,PReteve
como sujeitos 10 professores de quinta oitava srie do ensino fundamental. Os
resultados obtidos por meio de observao, questionrio semiestruturado e entrevista
mostraram que boa parte dos professores est sem saber o que fazer diante do atual
quadro de indisciplina na sala de aula. Os professores demonstraram sentirse
subjugados,enfraquecidos,acuadosporumapartedosalunos,peloEstatutodaCriana
e do Adolescente e pelo Conselho Tutelar. Embora declarem que a indisciplina no
esteja necessariamente relacionada com o desempenho escolar dos alunos
indisciplinados, entendem que esta interfere negativamente, tanto no trabalho do
professor, quanto no aprendizado dos demais. Os professores declararam que esto
tentando entender melhor o fenmeno e as atitudes que devem adotar diante do atual
quadro.
Trevisol (2005) buscou identificar os sentidos que so atribudos ao
fenmeno "indisciplina escolar" por alunos, gestores, orientadores educacionais e
professoresqueatuamemdiferentesinstituiesdeensinodedoismunicpiosdoOeste
deSantaCatarina.Otrabalhodeinvestigaofoidirigidoadezesseisprofissionaisque
atuamemquatroescolasetrintaedoisalunosdoensinofundamental(5a8srie)e
conduzidopormeiodeentrevistacomumroteirosemiestruturadoparaosprofissionais
 17

daeducao,eparaosalunosfoiutilizadaatcnicadosgruposdediscussoe/ougrupo
focal.Aautoraidentificouumapluralidadedeterminologiasapontadasparaoconceito
de indisciplina, comprovando assim, que este conceito no consensual. Foram
identificadososseguintessentidos:a) indisciplinarelacionadaaomaucomportamento
doalunob)indisciplinacomosendoumreflexodasociedadeedafamliadoalunoc)
definiodeindisciplinacomaprpriaescola,ouseja,fatoresintraescolaresestariam
sendo relacionados aos comportamentos indisciplinados dos alunos. Alm disso,
verificouqueparaosprofissionaisentrevistados,asmanifestaesdeindisciplinaesto
ligadasaoaluno,ouseja,osalunossoresponsveisporela.
Souza (2005) investigou as representaes de 85 professores em incio de
carreiranaredemunicipaldeensinodePresidentePrudentesobreaindisciplinaemsala
de aula. Alm disso, fezuma reflexo sobre a formao do professor e a repercusso
destanaconstruodasrepresentaes.Pormeiodaanlisedecontedodasrespostas
dosprofessoresaumquestionrioverificouqueosdocentes,aoseposicionaremsobre
as questes referentes indisciplina, esto orientados por diferentes perspectivas, das
quais se destacam trs: a didticopedaggica a ticomoral e a individualista
psicologizante e que formao acadmica e o tempode experincia marcamalgumas
diferenas em relao a essas representaes. As causas e sadas para a indisciplina
foram apontadas de forma contraditria, associandoas tanto ao professor quanto ao
aluno. As representaes dos professores em incio de carreira sobre a indisciplina
podem ter sido construdas pela sua experincia e pela reflexibilidade possivelmente
trabalhadanocursodeformaodocente.Aautoraconcluiuqueaindisciplina,emsua
complexidade, representa no s um desafio para o professor em incio de carreira,
comotambmparaoscursosdeformaoinicial.
Yasumaru (2006) apresentou um estudo sobre os comportamentos de
indisciplina em sala de aula no qual visou compreender porque estes ocorrem,
identificar os mais recorrentes, as situaes que lhe so antecedentes e as formas de
atuaodoprofessordiantedesuaocorrncia.Participaramdessapesquisaprofessorese
alunosdecincoturmasda4sriedoEnsinoFundamentaldeduasescolasestaduaisde
So Paulo. Os resultados revelaram que h relaes entre os comportamentos de
indisciplinaeseusantecedenteseconseqentes.Indicaram,ainda,quecomportamentos
deindisciplinaestorelacionadosatuaodidticopedaggicadosprofessores. Neste
aspecto,verificouquehprofessoresautoritriosepermissivos.Todoseles,noentanto,
apresentaramumpadrodeintervenoquecoercitivo.
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Brito(2007)apresentaumainvestigaosobreasconcepesdeindisciplina
entre docentes de Educao Fsica. Com base em teorizaes de Michel Foucault, o
autorbuscoucompreenderaquestodadisciplinaedocontroledosalunosnointerior
daescolae,especificamente,nocontextodaEducaoFsica.Pormeiodeentrevistas
semiestruturadascomseisprofessorespdeseapontarqueaindisciplinanaEducao
Fsica vista como tentativa de romper com a circularidade da manuteno de
esquemasdepoderderivadosdeprticaspedaggicasdecorrentesdeumaconcepoda
reaesportivaequeserefletemcomorefernciassobreasaulasdessamatria.
Bocchi (2007), tendo como referncia a abordagem comportamental, fez
uma anlise da ocorrncia da indisciplina na sala de aula e apresentou os
posicionamentos deum grupo deprofessores sobre indisciplina e a aplicao de uma
proposta de formao a fim de levlos a analisar a indisciplina em sala de aula. A
pesquisafoidesenvolvidaemumaescolaestadualnazonasuldeSoPaulo,contando
com 13 professores de 1 a 4 srie. Os resultados apontaram que os participantes
concebem como indisciplina desde comportamentos vocais (conversas, gritos...) e
brincadeiras motoras at comportamentos agressivos e destrutivos. Percebeuse que o
prprioprofessorfoiexcludodasexplicaessobreaocorrnciadaindisciplina.Nesse
sentido,destacouodescompassoentreodiscursodosparticipantesesuasaesemsala
de aula, uma vez que estes forneceram explicaes psicologizantes e sociologizantes,
emdetrimentodeaspectosreferentessuaatuao.
Damke (2007) apresentou uma investigao da percepo social dos
professores sobre a indisciplina escolar no Ensino Fundamental, em uma escola
localizadanointeriordoEstadodoParan.Discutiuaperceposocialarticuladacoma
sociologia do conhecimento, mais especificamente a relao da cultura escolar
institucionalizadacomosmodosdeosprofessoresperceberemaindisciplinanaescola.
Participaram da pesquisa nove professores que atuavam nas seguintes reas: Histria,
Matemtica,LnguaPortuguesa,Geografia,Cincias.DaAnlisedeContedodasfalas
dosprofessoressobreaindisciplinaderivouasseguintes categorias: indisciplinacomo
uma disposio dos alunos indisciplina como uma consequncia contextual
indisciplinacomoumacondioqueseapresentaescolaeaoseducadoresindisciplina
comoumafragmentaodosmecanismosderegulaosocialedopapelexercidopelos
esquemas sociais e indisciplina relacionada cultura institucional da escola. Os
resultados evidenciaram que a percepo social dos professores sobre indisciplina
escolar mantmrelaescom a cultura institucionaldaescola eque a suaconstruo
 19

articula crenas, valores e hbitos compartilhados naquele ambiente. O estudo

argumentaquehumesvaziamentodasprticasparaomanejodaindisciplinaeque
necessrio repensar e superar prticas atuais, tendo em vista avanar na direo de
novos entendimentos do papel da escola e dos educadores, bem como de vises e
prticaspedaggicasmaisdemocrticaseemancipatrias.
Almde Teses e Dissertaes, consultei artigos querelatampesquisas que
identificamasconcepesdoprofessorsobreaindisciplina. Umresumodostrabalhos
maisrecentes,aosquaistiveacesso,serapresentadoaseguir.
Santos (2002) aponta que a indisciplina um dos principais problemas da
escolaatualeumdosmaioresproblemasconfrontadospelosprofessoresprincipiantes.
Tendoporbaseasrepresentaesdosorientadoresdeestgiosobrea(in)disciplinaem
saladeaula,aautoraapresentaalgumasreflexessobreascompetnciasdegestoda
sala de aula que considera necessrias para prevenir e lidar com situaes de
indisciplina,comnfasenapreparaodosprofessoresparaosaspectosrelacionaisem
geral,ocurrculoemodelosdeformaoinicial.

Silveiraetal.(2005)apresentamumapesquisadesenvolvidanaUnidadede
Ponta Grossa do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran pelo Grupo de
EstudoseApoioPedaggico GEAPE,quetevepor objetivoidentificarapercepodo
corpo docente e discente sobre indisciplina e sua repercusso na prtica pedaggica.
Para isso, teve como pblicoalvo 40 professores e 280 alunos do Ensino Mdio. Os
dadosobtidospormeiodequestionrioevidenciaramqueprofessoresealunospossuem
a mesma perceposobre indisciplina e tantoum grupocomooutro acreditamqueos
problemasdeindisciplinaestorelacionadosatrsfocosprincipais:ocontratodidtico
pedaggico, o processo ensinoaprendizagem e as relaes interpessoais entre os
sujeitoseducacionais.
Carvalhoetal.(2006), entendendoqueaquestodaindisciplinadeixoude
ser um evento particular no cotidiano das escolas para se tornar um dos grandes
problemasescolaresdaatualidade,analisamofenmenoapartirdoolhardoprofessor.
Verificaram quais so as concepes de professores sobre a indisciplina escolar e, a
partir destas, propuseram alternativas para a melhoria da qualidade das relaes
estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no ambiente escolar e que interferem no
processodeaprendizagemdoaluno.Apesquisafoirealizadaemumaescolaestadualda
cidadedeUberlndia/MGecontoucomaparticipaodeseisprofessoras.Pormeiode
 20

uma entrevista semiestruturada foramlevantados dadosquemostraramquea maioria

dasprofessorasacreditaseraindisciplinaummaucomportamento,ressaltandoqueeste
fatortemrelaodiretacomafamliaeoprofessor.Comrelaoaosfatores,todasas
participantes consideraram ser a famlia o principal, explicando que a desestruturao
desta pode colaborar para que a criana tenha dificuldades em ter limites, j que lhe
faltammodelosaseguirouorientaoporpartedosadultos.Quantoatuaofrente
indisciplina foram apontadas algumas medidas como castigos, a conversa, os acordos
entreprofessorealunocomopossveisformasdeatuao.
PirolaeFerreira(2007)discutemaquestodaindisciplinaemsaladeaula,
mostrandoqueemdiferentespocasdahistriadaeducaoosprofessoresidealizame
buscama disciplina e a homogeneizao em sala de aula. Asautoras colocamque as
concepes dos professores sobre comportamentos indisciplinados so limitadas e
restritas, o que exime a escola de qualquer responsabilidade sobre o problema.
Defendem a necessidade de atuar na formao continuada e apontam as situaes
grupaisecompartilhadaspeloseducadoresepesquisadoresnasescolascomosendoum
caminhopropiciadordereflexesemudanas.Defendemaindaquesomenteapartirdo
conhecimentodaepistemologiadaprticaprofissionalquedesenvolvem,osprofessores
podero fazer uma leitura diferente e menos limitada de um problema to desafiador
comoaindisciplina.
Trevisol e Lopes (2008) discutem os sentidos atribudos ao fenmeno
Indisciplina por gestores, orientadores educacionais e professores que atuam em
diferentesinstituiesdeensinodedoismunicpiosdooestedeSantaCatarina.Partem
do pressuposto de que se desejamos intervir na realidade educacional, devemos
conhecer de antemo a forma como os sujeitos nela envolvidos compreendem os
dilemas que vivenciam e as alternativas de modificao dessa situao que seus
discursos possibilitam. Ao final concluem que para esses profissionais muitas das
alegaescorrespondentessmanifestaesdeindisciplina sereferemaoaluno,eque
esteconsideradocomoumdosprincipaisresponsveisporela.
GarciaeDamke(2008)apresentamumestudosobreaindisciplina noqual
exploram algumas questes surgidas ao longo de um processo de formao
desenvolvidocomprofessoresdaredepblicamunicipaldeEnsinoFundamental,deum
municpiodaregioOestedoParan.Comessesprofessoresforamconstitudosgrupos
dereflexosobreoconceitodeindisciplina,suascausaseimplicaesparaasprticas
de regulao exercidas nas escolas, destacando o livro de ocorrncias. Alm disso,
 21

foram analisadas as percepes dos professores em relao ao exerccio de

determinadas prticas disciplinares, focalizando suas derivaes e implicaes para o
esvaziamentodadisciplinanaescolar.Aofinal,argumentamquenecessriorepensar
e superar tais prticas, tendo em vista avanar na direo de novos entendimentos do
papel da escola e dos educadores, bem como de vises e prticas pedaggicas mais
democrticaseemancipatrias.
Silvaetal.(2008)relatamumestudorealizadopormeiodeentrevistacom
44 professores da rede estadual de ensino no qual apontaram algumas causas da
indisciplina na escola, bem como a formao do professor para lidar com ela. Dados
preliminaresindicaramqueosprofessoresatribuemscausasexternasescolaaorigem
da indisciplina dos alunos, isentandose da responsabilidade como educador na
resoluodestesconflitos.Emfacedesseresultado,osautoresenfatizamaimportncia
daformaoreflexivadoprofessorcomomeioparaajudloaconduzirosconflitosem
saladeaula.
Oliveira e Golba(2008) apresentam algumas reflexes sobre a indisciplina
escolareaformaodeprofessores.Partindodasqueixasfrequentesapresentadaspelos
professoresquandoquestionadosacercadesuasprticasedificuldadesparalidarcom
as expresses de indisciplina escolar dos alunos, enfocam tambm a formao de
professores, tendo em vista que a Educao na contemporaneidade demonstra uma
exigncianatransformaodospapistradicionaisdoprofessor.
Tanto as Teses e Dissertaes, assim como os artigos aqui mencionados,
reafirmam a indisciplina comoumdos temas que mais preocupam aosprofessores na
atualidade. As pesquisas aqui amostradas evidenciaram que os professores no
compreendemofenmenoemsuacomplexidadeeraramenteconsideramasimesmos
comoresponsveispelasmanifestaesdeindisciplinadoaluno.Emgeral,culpabilizam
o aluno e a famlia pela indisciplina na escola. O tema, ao que tudo indica, no tem
merecidoadevidaatenonoscursosdeformaoinicialecontinuada,oquecolocao
professornacondiodeaprendizagemnaexperincia,muitasvezesbaseadanoensaio
eerro.
Essedado,porsis,justificaointeressedaspesquisasrelacionadasaotema,
queamploepodeserexploradoemsuasmltiplasfaces.Umadasfacesqueinteressa
s pesquisas na rea diz respeito s concepes que os sujeitos envolvidos com o
fenmenotmemrelaoaele.Opressupostocentralquebalizaessaideiaodequeo
enfrentamento do problema requer, entre outras aes, que se esclarea como ele
 22

concebidopelossujeitosenvolvidos,umavezquesuasconcepespodemnortearsuas
aesdiantedoproblema,dondeseconcluiqueumamelhorcompreensodofenmeno
podefavoreceramudanadesuasconcepese,consequentemente,desuasaes.
O estudo de que trata o presente trabalho se inscreve no contexto dessas
preocupaes,epretendecontribuirparaelucidaodofenmenodaindisciplinanoque
diz respeito formao dos professores para a compreenso da complexidade que o
envolve.Assim,estapesquisatevecomo objetivogeralidentificarasconcepessobre
indisciplinaescolaresobreaformaoparalidarcomestefenmeno,deumgrupode
professores do ensino fundamental, de diferentes disciplinas e tempos de magistrio,
atuantesemumaescoladaredepblicadeumacidadedointeriordoMatoGrossodo
Sul. Para tanto, a pesquisa se orientou em torno das seguintes questes: (a) como os
professores conceituam a indisciplina escolar? (b) a que atribuem esse problema? (c)
comolidamcomeleeo queorienta/fundamenta assuasaes?(d)comoconcebema
sua preparao para enfrentar esse problema? (e) que abordagens tericas sobre a
indisciplina escolar, descritas na literatura especfica, podem ser identificadas nas
concepesdessesprofessores?
A hiptese central de investigao que guiou este trabalho a de que o
fenmenodaindisciplinaadmitediferentesconcepesentreosprofessores,e queestas
estariamrelacionadasaocontextoemqueforam/soconstrudas(oscursosdeformao
inicial, a experincia em sala de aula, a escola, as disciplinas que lecionam, etc) e
repercutiriamnomodocomocadaumatua frenteao problema.
A pesquisa se encaminhou como um estudo de abordagem qualitativa, de
carter descritivo explicativo. Foi desenvolvida na escola onde trabalho Escola
MunicipalProfessorAdenocreAlexandredeMoraislocalizadanomunicpiodeCosta
Rica, MS. Os pr ocedimentos metodolgicos adotados para a coleta de dados
consistiram em entr evistas abertas com professores das sries finais do ensino
fundamental. Nessa escola, so essas as sries que acumulam recorrentes atos
considerados como indisciplinados pelos professores. As entrevistas foram orientadas
por um roteiro de questes abertas as falas dos professores foram gravadas e
posteriormentetranscritaseanalisadas.
A presente Dissertao est organizada em quatro captulos. No pr imeir o
captulo apresento algumas concepes sobre indisciplina e os fatores mais comuns,
citados na literatura, como os determinantes do aumento expressivo dos atos
considerados indisciplinados na escola. Fao ainda uma contextualizao histrica do
 23

temanaeducaobrasileira,tendoemvistaqueoconceitodedisciplina/indisciplinae
as prticas disciplinares passaram por modificaes conforme as diversas correntes
pedaggicas.Parafundamentarestecaptulobusquei,sobretudo,asabordagenssobreo
temasegundoJlioGroppaAquino,CelsoSantosVasconcellos,MariaTerezaEstrela,
YvesdeLaTaille,JoeGarcia,entre outros.
No segundo captulo apresento as diferentes abordagens sobre a
indisciplina escolar presentes no campo terico. Cada uma delas concebe de modo
especfico a indisciplina, suas causas e como lidar com ela. Destaco as abordagens
sociolgica,psicolgica,pedaggicaesciohistricocultural.Comobaseterica,este
captulo apoiase em alguns autores j citados, alm de Lev Vigotsky, Nelson Pedro
Silva,JeanPiaget,UlissesFerreiradeArajo,PierreBourdieueJeanClaudePasseron,
LeandrodeLajonquireeoutros.
Apresento no ter ceir o captulo como a formao dos professores se
relacionacomaquestodaindisciplinaescolar.Discutoanecessidadedemaiorateno
aotemanoscursosdeformaoinicialecontinuada.Almdisso,destacoaimportncia
davalorizaodosaberexperinciaeainserodestenoscursosdeformao,tendoem
vistaqueaprticadocentereflexivaumdoselementosdeformao doprofessor.Para
tanto, recorri a autores como Maurice Tardif, Donald Schon, Phillipe Perrenoud,
AntnioNvoa,SelmaGarridoPimenta,KennetM. Zeichner,entreoutrosqueabordam
sobdiferentesperspectivasaformaodocente.
Noquar tocaptuloapresentoumrelatodasfasesdapesquisaedocaminho
escolhidopara atingir aos objetivos propostos. Trago osdadosobtidosna pesquisa de
campo discutidos luz das teorizaes abordadas nos captulos anteriores, buscando
compreender as concepes dos professores sobre a indisciplina, como lidam e como
percebemasuaformaopara lidarcomsituaesemquesemanifestanaescola.
Registro,por fim, algumas r eflexes que no devem ser entendidas como
conclusivas,mascomoconhecimentoselaboradosapartirdasanlisesqueforamfeitas
no decorrerdapesquisa e que se somaro aoutras pesquisas educacionais focadas na
mesmaquesto.
 24

CAPTULOI

INDISCIPLINAESCOLAR

Nas ltimas dcadas os problemas de indisciplina nas escolas tornaramse

umdosprincipaisdesafiosaosobjetivoseducacionais.Entreoseducadoresessaquesto
seapresentacomoobstculocomplicadordotrabalhopedaggico.Osatosconsiderados
indisciplinadosdeixaramdeserencaradoscomoespordicoseparticularesnocotidiano
dasescolasparasetornarem,talvez,umadasrazesmaisnuclearesdoalegadodesgaste
ocupacionaldosprofissionaisdaeducao(AQUINO,1996VASCONCELOS,1998).
Apesar da atualidade que envolve o tema, preciso assinalar que essa
preocupao no nova. A manuteno da disciplina na escola uma preocupao
evidenciadaemvriostextosdePlato(comoProtgorasouasLeis),assimcomoem
Confisses de Santo Agostinho. Isso indica que a in(disciplina) um fenmeno
essencialmente escolar, to antigo como a prpria escola e to inevitvel como ela
(ESTRELA, 1994, p. 1112). Apesar de a (in)disciplina ter estado desde sempre
presentenocampopedaggico,otematomoumaiorvisibilidadeentreospesquisadores
apartirdosanosde1990eissosefaznotarpeloaumentodaspublicaesvoltadaspara
essatemticaemmeadosdessadcada(AQUINO,1996 2003ESTRELA,1994).
A indisciplina um fenmeno escolar que ultrapassa fronteiras
socioculturais(etnia,credo,orientaosexual)etambmeconmicas.SegundoAquino
(2003),pasessocioeconomicamentemaisestveisenfrentamsituaessemelhantess
do Brasil. A indisciplina, portanto, no um fenmeno exclusivo de pases
subdesenvolvidos,masestpresenteemlugaresondehmelhorescondiesestruturais
dotrabalhoescolar.Aindisciplinatambmatravessaindistintamenteescolaspblicase
 25

privadase podeocorrer emtodos os nveis de ensino, desde a educao infantil at a

universidade. Assim, o Brasil apenas mais um pas em que a indisciplina tem sido
apontadacomoumgrandeproblemadosistemaescolar.
corrente a compreenso de que este fenmeno esteja diretamente
relacionado a regras, normas e postura adotada pelos sujeitos frente s relaes
constitudasnasdiversassituaesescolares,tantonarelaoprofessoralunoealuno
aluno,quandofrentesformasdeorganizaoegestoescolaresepedaggicas,sejana
sala de aula ou na escola. Tanto nos modelos de educao tradicional quanto nas
verses de educao mais progressista, percebese essa relao intrnseca ao
cumprimentoe/ouestabelecimentoconsensuadodenormaseregrasdeconvivnciaede
organizao, seguida do uso de sanses advindas do seu descumprimento. Portanto,
regras e normas e seu cumprimento ou descumprimento so entendidas em estreita
relao com a problemtica da indisciplina (ARAJO, 1996 ESTRELA, 1994 LA
TAILLE,19962000).
precisodistinguiraindisciplinaescolardeoutrasformasdeviolnciaque
afetam a vida nas escolas. Estrela (1994) prope uma interpretao funcional da
indisciplinaquepermitedistinguira indisciplina naescola(eespecialmente naturma)
de outras formas de indisciplina social. Conforme Estrela (1994, p.12), se a
indisciplina escolar pode tocar as fronteiras da delinquncia, ela raras vezes
delinquncia, pois no viola a ordem legal da sociedade, mas apenas a ordem
estabelecida na escola em funo das necessidades de uma aprendizagem organizada
coletivamente. Por isso, a indisciplina escolar no deve ser confundida com
delinqunciaenemcompatologiaindividualdeordembiopsicolgica.
Algumas prticas de violncia sutis observadas na escola podem ser
colocadas para distinguir a indisciplina da violncia, tais como o racismo ou a
intolernciae,at,osmecanismosrelativos violnciasimblicapresentes narelao
pedaggicaapontadaporBourdieu(BOURDIEUePASSERON,1975).Nessesentido,
indisciplinaeviolnciapossuemalteraesexpressivasdesignificadoscorrentessobre
oconjuntodasaesescolares.
ParaSpsito(1998)algumastransgressesdealunossregrasdisciplinares,
atentotoleradasporeducadorescomoinerentesaoseudesenvolvimento,podemser
sumariamente identificadas como violentas. O contrrio tambm ocorre. Condutas
violentas,envolvendoagressesfsicas,podemserconsideradaspelosatoresenvolvidos
comoepisdiosrotineirosoumerastransgressessnormasdoconvvioescolar.
 26

Aindisciplinapodeimplicarviolncia,masnonecessrioqueestaocorra.
neste sentido,quealgunsautoresdistinguem vrios nveisdeindisciplinataiscomo
perturbao, conflitos e vandalismo. A perturbao pode afetar o funcionamento das
aulas ou mesmoda escola. Os conflitos podem afetar as relaes formais e informais
entre os alunos, podendo atingir alguma agressividade e violncia, envolvendo por
vezesatosdeextorso,violnciafsicaouverbal,roubo,vandalismoetc.Almdisso,os
conflitos podem afetar, tambm, a relao professor aluno, colocando em causa a
autoridade e o estatuto do professor. J o vandalismo contra a instituio escolar
procura,muitasvezes,atingirtudoaquiloqueelasignifica(SPOSITO,1998).

1.1A (in)disciplina:algumasconceituaes

Otermodisciplinadeorigem latina,temamesmaraizquediscpuloe
marcadopelasuapolissemia(ESTRELA,1994).AoverificarnosdicionriosdeLngua
Portuguesa, percebese que o termo, alm de designar um ramo do conhecimento ou
matria de estudo, assumiu ao longo dos tempos diferentes significaes: regime de
ordem imposta ou livremente consentida para o funcionamento regular de uma
organizaoobedinciasregraspuniodorinstrumentodepuniodireomoral,
entre outros. Hoje, ao falar da disciplina, tendese no s a evocar regras e a ordem
delasdecorrentes,comoassanesligadasaosdesvioseoconsequentesofrimentoque
elasoriginam(AQUINO,1996ESTRELA,1994).
Para Estrela (1994, p.15) o conceito de indisciplina relacionase
intimamentecomodedisciplinaetendemoralmenteaserdefinidopelasuanegaoou
privaooupeladesordemprovenientedaquebraderegrasestabelecidas.Naacepo
do termo, a (in)disciplina est diretamente ligada s idias de instrues, normas ou
regras e aplicaodestas pordeterminada autoridade,quepode ser representada por
instituies.Asregraseotipodeobedinciaqueelaspostulamsorelativasaumadada
coletividade localizada historicamente e s formas e configuraes sociais que nela
existem.
Para os educadores, em geral, a indisciplina vista e compreendida como
um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia sem controle, transigncia e
desrespeito,manifestadosdasmaisdiversasformas,comoporexemplo:

Conversas paralelas, disperso professor entra na sala e como se no

tivesse entrado d lio e a maioria no faz quando vem professora
 27

substituta, dia de fazer baguna alunos no trazem material se negam a

participarda aulaparecequenadainteressasaemnocorredorna mudana
do professor fazem baguna em sala quando no tem ningum irmos
entramnomeiodaaulaparapedirmaterial,lanche,dinheiroriscamcarteiras
at estragar ( com estilete) colocam tachinha na mesa do professor ou dos
colegas ficam comendo durante a aula mascam chiclete ficam de bon
durante a aula no vo de uniforme pintam carteiras com liquido corretor,
escrevem nas paredes destroem trabalhos de alunos de outros perodos
fixadosnosmurais,sentamdequalquerjeitonacarteiraroubammaterialdo
colegapassam apernano colega entramsempedirlicenaqueremirtoda
hora no banheiro respondem ironicamente saem quando toca o sinal e o
professor ainda est explicando, se levantam e falam com o outro
(VASCONCELLOS1998,p.13).

Essescomportamentossoevidenciadoscomoumaincapacidadedeoaluno
seajustarsnormasepadresesperadospelaescolaepelasociedade.

1.2Evoluodoconceitode(in)disciplinanassociedadesocidentaisenaeducao
br asileira

Podese dizer que h uma disciplina familiar, como h uma disciplina

escolar, militar, religiosa, desportiva, partidria, sindical etc, cada qual com sua
especificidade e um fundo tico de carter social que resulta das relaes em
concorrncia para a harmonia social. Dessa forma, no sepode falar em disciplinaou
indisciplina escolar independentemente do contexto sciohistrico em que ocorre
(ESTRELA,1994).
Deacordocomaautora,aevoluodoconceitoedasprticasdisciplinares
nas sociedades ocidentais de razes culturais grecolatinas e judaicocrists, segue,
grossomodo,asmesmasetapaseobedeceaprincpiossemelhantes.Talevoluoteria
feito parte de um conceito de disciplina compreendida como conformidade
simultaneamente exterior e interior e que chegou a uma concepo que valoriza,
sobretudo,ainterioridadeeoengajamentolivredoindivduo.
A idia de necessidade de uma ordem e de uma harmonia exterior uma
conquista do pensamento grego que considerava que a harmonia que cada indivduo
deverealizaremsiprprioenapolisoreflexodaharmoniaedaordemdocosmoem
queseinsere.Almdopensamentogrego,tambmocristianismorelacionaa ideiade
ordem harmonia. Ao introduzir as noes de progresso e de homem como sujeito
individualdaHistria,opensamentocristoacentuouanoodeinterioridadeeaideia
deumadisciplinaqueexigeaadesontimadohomemdeboavontade.Namedidaem
que o cristianismo assinala vida humana um fim transcendente ligado procura do
 28

reinodeDeus,oconceitodedisciplinaficaafetadodeumacargaticoreligiosaqueo
marcoudurantesculos.Asprticasdisciplinaressofreramainflunciadeumareligio
queexaltaoespritoedesvalorizaamatria,sendoestafontededesordemedepecado.
Dessa forma, se a Renascena gera um novo conceito do homem e um novo ideal
educativo, na prtica no consegue libertar a educao de uma disciplina que leva a
frenar espontaneidade em nome da racionalidade e da espiritualidade. A carga tico
religiosaligadaaoconceitodedisciplinaperdurouatsculoXIX,apesardolaicismo
queiaabrindocaminhosnospasesocidentais.Elatendeadesvanecersegradualmente
no sculo XX, com as novas concepes educativas que pem em causa a educao
tradicional e os seus fundamentos filosficos e com as condies de vida a que no
foramalheiososconflitosmundiais.Assim,essa cargaticoreligiosadarlugaraum
vazio axiolgico ou se transformar em carga tico poltica na Educao Nova e,
sobretudo,naeducaodeinspiraosocialista(ESTRELA,1994).
Aolongodahistriadaeducaobrasileira,algumasformasdisciplinaresse
fizeram presentes no discurso pedaggico, inspiradas por diferentes tendncias
educacionaiscadanovatendnciatraziaumnovomodeloparaotrabalhoescolarepara
asformasdelidarcomaindisciplina.
No Brasil, at 1930predominou a concepo humanista deeducao na
qualsedistinguemduasvertentes:areligiosaealeiga.Atendnciareligiosahumanista
tradicionaltembasesessencialmentereligiosas eencontrasuasrazes na IdadeMdia.
AgrandeinflunciadestacorrentechegouaquipormeiodaCompanhiadeJesus,criada
porInciodeLoyola,umadasmaioresepoderosasinstituiesqueaigrejapossuiu.
importante ressaltar que a Ordem dos Jesutas no perseguia inicialmente apenas fins
educativos, mas tambm confisso, pregao e catequizao da populao indgena.
Depois, criaram as escolas elementares que se estendiam tambm para os filhos dos
colonos.Apartirdaoutroscursospassaramaserministradosparaoshomensdaclasse
dominante(SAVIANI,1983).
A educao era regulada pelo Ratio Studiorum (Planos de Estudos),
aprovadoem1599,apsumlongoperododeelaboraoeexperimentao.Aeducao
eraministradanoscolgios,cadaumdirigidoporumreitor,assistidoporumprefeitode
estudos,encarregadodedirigiloseinspecionarosprofessores(SZENCZUK,2004).
Os mtodosoriundosdaeducao humanista consistiam em memorizao,
expressoeimitao,mtodospredominantementeverbaiseocontedocompreendiaa
 29

formaoemlatime grego,emfilosofiaeteologia.Comrelaodisciplina,podese
dizerqueerabaseada

[...] na emulao e na competio, fomentadas de vrios modos:

individualmente, tendo cada aluno um mulo com quem competir, e
coletivamente, dividindose as classes em dois grupos rivais, com
denominaes prprias [...]. Mas a emulao se acompanhava, em sentido
negativo, da obedincia e da submisso mais completas, mantidas por
permanente vigilncia, da qual participavam os prprios alunos, por meios
das delaes e espionagens imprprias de toda educao moral sadia
(LUZUARIGA,1987,p.119).

A prtica doprofessor era centrada na palavra. Prevalecia a autoridade do

professor que exigia dos alunos atitudes receptivas e impedia qualquer comunicao
entreelesduranteasaulas.Assim,adisciplinaeraimposta,eoalunodeveriaestarem
silncio, atento e ser obediente e respeitador, reservando o lugar central ao mestre
organizadordasaespedaggicas.
Comaexpulsodosjesutas,em1759,aestruturaadministrativadoensino
no Brasil se desfez, alterando a forma deorganizao da educao. Neste contexto, a
reforma do Marqus de Pombal, ministro portugus, iniciada uma dcada aps a
expulsodosjesutas,autorizouintroduzirleigosnoensino.Afilosofiajesuticaparaa
disciplinaaindaprosseguiunoBrasil (SZENCZUK,2004).ComoassinalaSodr(1967)
citadoporRomanelli(1984,p.36),

[...] embora parcelado, fragmentado e rebaixado de nvel, o ensino mais

variadonosseusaspectosorientousepara os mesmos objetivos,religiosos e
literrios, e se realizou com os mesmos mtodos pedaggicos, com apelo
autoridade e disciplina estreita, concretizadas nas varas de marmelo e nas
palmatrias de sucupira, tendendo a abafar a originalidade, a iniciativa e
fora criadora individual, para pr em seu lugar a submisso, o respeito
autoridadeeaescravidoaosmodelosantigos.

Estecenrioeducacional noBrasilat1930,marcadopelavelhaeducao
acadmica e aristocrtica e a pouca importncia dada educao popular, refletia na
estrutura e organizao da sociedade. Essa estrutura comeou a dar sinais de ruptura
devidoaosmovimentosculturaisepedaggicosemfavordasreformasmaisprofundas
(SZENCZUK,2004).
A partir de 1920, as idias da chamada Escola Nova comearam a ser
difundidas no Brasil. Segundo Gadotti (1996, p.142) essas idias representam o mais
vigoroso movimento de renovao da educao depois da criao da escola pblica
burguesa.
 30

A educao brasileira dos anos 1930 a 1945 trava um conflito entre a

chamadaEducaoNovaeEscolaNova.Esboaseaqui,dopontodevista filosfico,
outravisodehomem,ouseja,umavisocentradanaexistncia,navida,naatividade
(SAVIANI,1983).
Oconceitodedisciplina,apartirdadifusodasidiasdaEscolaNova,sofre
alteraessignificativas,umavezqueofatodecentraroatopedaggiconoalunoeem
sua atividade produziu como consequncia um deslocamento da questo para a
organizaodasatividadesaseremdesenvolvidaspelosalunos(SZENCZUK,2004,p.
38). Nessa perspectiva, o foco da discusso sobre a (in)disciplina passa a ser o
desenvolvimentopsicolgicodoalunoedesuashabilidadesdeconvivercomogrupoe
seorganizarnotrabalhoescolar.
O perodo de 1954 a 1960 foi predominado pela tendncia humanista
modernaefoimarcadopelamudanadomodeloeconmicoeinfluenciadopeloincio
da internacionalizao da economia. Os aspectos relevantes para compreender o
conceito de (in)disciplina educativa e escolar deste perodo at quando prevalece na
educao o que se denomina de tendncia humanista moderna relacionamse aos
princpios de respeito ao desenvolvimento da criana (SAVIANI, 1983). Nesta
tendncia,adisciplinasurgedeumatomadadeconscinciadoslimitesdavidagrupal
assim, aluno disciplinado aquele que solidrio,participante, respeitadordas regras
do grupo (LUCKESI 1994, p.58). O movimento escolanovista no chegou a se
objetivar como hegemnico nas prticas escolares e exerceu pouca influncia nos
procedimentosadotadosnasescolas.
J ao final dos anos sessenta configurouse a tendncia pedagogia
tecnicista que invocava os princpios da racionalidade, eficincia e produtividade.
Nestecontexto,emmeiooregimeautoritrioinstauradonoBrasil,aeducaotomada
como recurso capaz de promover o desenvolvimento econmico pela qualificao da
modeobra. Nessa tendncia, a (in)disciplina est relacionada idia de
comportamentosdesejveisetreinveis.Asescolastinhamcomoumdeseusobjetivos
o desenvolvimento de atitudes nos alunos que, juntamente com os contedos e
habilidades,resultavamemnotas(SAVIANI,1983).
Entre o perodo de 1960 e 1970 emerge, paralelamente ao predomnio da
tendncia tecnicista, um conjunto de estudos denominado por Saviani (1983) de
tendnciacrticoreprodutivistarepresentadapelasteoriasdeBourdieuePasseron.Tal
tendncia estava pautada na idiadeque escola reproduz, em seu interior, as relaes
 31

sociais, seja por meio da formao da fora do trabalho, seja pela inculcao da
ideologiadominante,exercendoumaviolnciasimblica.Dopontodevistadapesquisa
educacional,osestudossobreasrelaesdepodernaescolaganharamfora,eapartir
do conceito de resistncia podese ampliar as possibilidades de entender a
(in)disciplinaescolar(SZENCZUK,2004).
Em meados dos anos 80 notase o surgimento de outra tendncia, a
progressista, referenciada na teoria CrticoSocialdos Contedos (SAVIANI, 1983).
Nessatendnciapropseelaborarumasntesesuperadoradaspedagogiastradicionale
renovadaevalorizaraaopedaggicacomoprticasocial.Partedeumaanlisecrtica
das realidades sociais e sustenta implicitamente as finalidades sociopolticas da
educao.Aescolaaquivistacomomediadoraentreoindividualeosocial,poisela
tem que garantir aos alunos a aquisiodos contedos e a anlise de modelos sociais
queiroforneceraelesinstrumentosparaaparticipaonademocratizaoefetivado
ensinoedasociedade.Adisciplina,nessatendncia,ganhaosentidodevivncia,pelo
aluno,deummodelodeinterao,deajudamtua,derespeitoaosoutros,dosesforos
coletivos,daautonomianasdecises.Oprofessorassume,comoautoridade,opapelde
intervirelevaroalunoaacreditarnestaspossibilidades,arelacionarsecomaclassee
perceber os conflitos. Sendo assim, a disciplina tornase uma consequncia do
encaminhamentoadotado,doestmulo,damotivao(LUCKESI,1994).
De1990atosdiasatuais,algumas crticascirculam nomeioeducacional
emrelaoaomodoqueaescolaorganizaeconduzseutrabalhonoquedizrespeitos
aes pedaggicas e maneira de enfrentar os problemas relativos indisciplina.
Estaria a escola passando por uma crise da educao, e sem destoar da conjuntura
histricamaisamplaqueaperpassa,encontranaindisciplinaumafontedeinstabilidade
doseuprojetonormativoepedaggicoquevemsendoelaboradohsculos(GARCIA,
2006).

1.3Fator esqueacar retama(in)disciplinaescolar

De acordo com Aquino (1996), a indisciplina escolar no um fenmeno

esttico ao contrrio, est relacionada a um conjunto de valores e expectativas que
variamemudamaolongodahistria,nasmaisdiferentesculturasdasociedade.Alm
disso,podeserobservadaemdiversasclasses sociais,instituiese atmesmodentro
deumamesmacamadasocial.
 32

Conformeoautorhvriasexplicaesparaaindisciplinaescolar,umavez
que as causas desse fenmeno podem estar relacionadas a diferentes fatores. Aquino
(2003) classifica esses fatores em Sociologizantes, Psicologizantes e do Campo
Pedaggico. Como fatores Sociologizantes o autor faz referncia famlia e s
mudanasdasociedade,almdeoutrosaspectosexternosaoindivduo.Aindisciplina,
desse ponto de vista, tida como fruto das condies sociais e familiares hostis e
desfavorveis. Os fatores Psicologizantes referemse quilo que o indivduo traz
consigo,como,porexemplo,osproblemasemocionais,psicolgicos,imaturidade.Com
relao aos fatores do Campo Pedaggico, o autor faz referncia prpria escola (a
gesto, organizao, currculo, atuao dos professores, as formas de lidar com
indisciplina, as atividades pedaggicas e estrutura) como responsvel pelos atos
indisciplinados.
Alguns dosfatores citados nessa classificao sociedade, famlia, fatores
psicolgicos, a influncia da mdia e a escolaserodetalhados a seguir.Ressalvese
que apesar de serem apresentados separadamente, todos esto imbricados quando se
tentaexplicarofenmenodaindisciplinaescolar.

1.3.1Aorganizaodasociedade contemporneae acrisedevaloresesentidosocial

Asociedadebrasileirapassouporprofundasmudanasnotadamenteapartir
da segunda metade do sculopassado. De predominantemente rural, tornouse urbana
(comdesenraizamentoeconmico,cultural,afetivoereligioso),havendoumacelerado
processodeindustrializaoedeexpansodastelecomunicaes.Aeconomiatornou
sebaseadanaproduodebensdenoprimeiranecessidade(automveisdeluxo)eos
meios de comunicao concentraramse nas mos de poucos e poderosos grupos
(VASCONCELLOS,1998).Essasmudanas,segundooautor,ocasionaramacrisetica
(corrupo, falta de projeto nacional), a economia recessiva (investimento na
especulaofinanceiraaoinvsdeproduo),aconcentraoderendaeodesemprego
(reflexosdomodeloeconmico).

Nesse processo as pessoas foram induzidas ao consumo e satisfao

imediata do prazer. Isso influenciou profundamente a dinmica familiar, pois levou o
homem a trabalhar mais e colocou a mulher no mercado de trabalho, acarretando a
diminuiodotempo(quantitativoe,sobretudo,qualitativo)dededicaoaoconvvio
 33

com a famlia (VASCONCELLOS, 1998). ParaSilva (2005), essas mudanas fizeram

com que pessoas se sentissem perdidas quanto ao amanh que sonham para si e para
seussemelhantese,muitasvezes,pornosaberemounorefletiremsobreoqueem
quemacreditar,ospaisjulgamseignorantesquantomaneiradeeducarseusfilhose
ensinlosaviveremsociedade.
Nesse contexto, para Vasconcellos (1998, p. 55), tornase evidente que a
atualformadeorganizaodasociedadeumdosdeterminantesdaindisciplinaeque
esta seria a base de todas as outras indisciplinas. Importa dizer que a organizao
social no se concretiza por si s, e sim, pela mediao dos diferentes agentes
(professores, alunos, pais, diretores, governantes, etc). a tomada de conscincia
daquilo que nos imposto socialmente que abre espao para a luta, a resistncia, a
buscadeumacontra determinao.
Aoolharmosparaocenriodofuncionamentodasociedadecontempornea
efocarmosoperfildasinstituiesexistentesou daquelasqueestonascendo,podemos
verificarque a escola est no epicentrodeuma crise institucional provocadaporuma
mudana da lgica do capitalismo atual e da cultura que o acompanha. Justo (2005)
assinalaqueaquelecapitalismoqueantesprecisavadaproduofabril,daacumulaoe
concentrao tanto das riquezas materiais, hoje estaria com outras necessidades, tais
como a intensificao do ciclo de produo, a expanso da circulao do capital
exigindo cada vez mais o alargamento de fronteiras geogrficas e psicossociais, o
aumentodavelocidadeeamovimentaocadavezmaiordemercadorias,decapital,de
subjetividadeedemodeobra.Assim,taisnecessidadesdaeconomiacapitalistaatual
estariamproduzindooutralgicadeorganizaoefuncionamentodasociedade:nose
tratariamaisdeconfinarosujeitoemespaosfechados,masdecolocloemespaos
abertos,conformeassinalaDeleuze(1992),citadopeloautor.
ParaJusto(2005,p.30),

A sociedade hoje no funcionaria mais sob a lgica do confinamento, da

concentrao, da associao, da manuteno do sujeito em cercados
geogrficos e psicossociais e nem mesmo sob a lgica da disciplina,
entendida como uma docilizao obtida atravs de uma vigilncia direta
exercida mediante o olhar prximo do outro e de medidas coercitivas e
repressivas. Funcionaria, isto sim, sob a lgica do confinamento, de
disperso, deretiradado sujeitodeespaos fechados ede suacolocao em
espaosabertos.

Conforme o autor, toda aquela poltica anterior de conteno,

enclausuramento, represso, vigilncia, ou seja, de fixao do sujeito em espaos
 34

geogrficos e psicossociais delimitados e estveis estaria sendo substituda por uma

poltica de disperso dos sujeitos por diferentes lugares, gerando, assim, a
movimentao cada vez mais intensa, a habitao dos espaos abertos e instveis, a
desterritorializao e o desenraizamento, ou seja, instaurase uma lgica que tende a
substituirosedentarismopelonomadismoemtodososplanosdavida.
A vida de outrora era fortemente situada num determinado lugar, como a
cidade,acasa,afamlia,aempresa,otrabalho,aprofisso,ouseja,umavidaestvel,
quemesmonapobreza,eraassentadaemvnculosslidos,duradouroseprodutoresde
proximidadeentreaspessoas.Hojeestariahavendolugarparaumnovomododevida,
marcadopeloabrandamento,pelafragilizaoepelaprovisoriedadedevinculaesdo
sujeitoaterritriossociaiseafetivos.Emoutraspalavras,podesedizerqueaspessoas
vivemhojenumacondiodeprovisoriedade,dediluiodevnculosederarefaode
todo tipo de assentamento geogrfico e psicossocial. O sujeito sedentrio de outrora,
estabelecidonumdeterminadolugar,comdomicliofixo,famliaindissolvel,juradode
amoreternoepreservador doslaosconjugais,filiadosolidamenteacrenas(religiosas,
cientficas, filosficas ou ideolgicas) eratambm sedentrio em suaidentidade, ou
seja, preservava, se reconhecia e era reconhecido por certas estabilidades e
continuidades de pensamentos, condutas, valores e manifestaes afetivas. O sujeito
contemporneo j no aquele fixo, identitrio, mas, sim, aquele que vive em
constantestransformaesdeidias,pensamentos,crenas,valores,condutas,relaes
afetivas(JUSTO,2005).Emoutraspalavras,

Asociedadenorequermaisaquelesujeitoreto,parado,coerente,previsvel,
controlado, comedido, estvel, persistente, organizado, uno... Requer, ao
contrrio,umsujeito flexvel,criativo,fragmentado,impulsivo, aventureiro,
mltiplo. Um sujeito que possa transitar de um lugar a outro, de um
sentimento a outro, migrando tambm internamente, percorrendo todos os
seus espaos interiores, alargando o mximo possvel suas possibilidades
afetivas, cognitivas e executivas, acelerando ao extremo o ritmo de seu
funcionamento(JUSTO,2005,p.31).

O sujeito est se tornando cada vez mais individualizado, e

consequentementeliberadodasamarrasdosedentarismoedasvinculaesestreitasa
outros,pois,segundooautor,asociedadeatual fazcomosindivduoscirculemcomo
engrenagens capazes de executar seu movimento com autonomia e autosuficincia,
ajustandose rapidamente a cada nova exigncia ou necessidadeportanto, sendo mais
produtivoseinteressantesparaocapitalismoatual,semlimitedetempoeespaopara
serfuncionalizadoaomximodentrodanovaordemsocial,econmicaepoltica.
 35

Ao comparar as condies de existncia na modernidade, Bauman (1998)

afirmaqueasociedademoderna,aoassociarslidaefirmementeosujeitomedianteseu
confinamentoeminstituiestpicasdesseperodo,comoafamlia,aempresa,aescola,
o sindicato e tantas outras, exigia dele uma renncia individual em prol do coletivo,
reprimindofortementeoindividualismo.Asociedadecontempornea,aocontrrio,no
exigerenncia,porm,emtroca,ocolocanatotalinsegurana,jogandolhetotalmente
sobreosombrosasresponsabilidadespelasobrevivncia.Paraoautor,acoletividadee
compromisso com o outro esto sendo cada vez mais enfraquecidos ficando assim a
mercdalgicadosistema,quehojeestdandolugarsociedadedocontrolecapazde
vigiar o sujeito em movimento por meio de equipamentos de vigilncia e controle,
produzidos com o avano da tecnologia, dispensando assim, as antigas estratgias
baseadasnoolhardiretoepessoal.
Podese notar tambm que a desmontagem de instituies fechadas e
instveisbastantenotvelnaatualpolticadedesconfinamento.Comoexemplodisso,
podemos tomar a casa e a famlia tradicionais que, segundo Justo (2005, p.33), esto
sendo substitudas por organizaes polimorfas e oscilatrias, habitadas por figuras
mais transitrias e instveis, chegando a se configurar como um lugar de alta
rotatividadeoudepassagem,enomaisdepermannciaefixao.
Menin,LaTaille,TognettaeVinha(2009),entreoutrosautoresapresentam
uma outra viso que nos leva a refletir se realmente estamos vivendo uma crise de
valores.Conformeessesautores,estamosempocadevaloresemcriseenotantode
crisedevalores.Masoquecrisedevaloresevaloresemcrise?
DeacordocomMenineLaTaille(2009,p.910)crisedevaloresseriaa
falta de valores dos membros de uma sociedade, a inverso de valores que
acometeriaamaioriadoscidados,ouaanomiaquedestruiriaasrelaeshumanas.
Issoporqueosujeitoagesomentedeacordocomseusinteressesenecessidades,nose
preocupacomasregras,leisdasociedadeounormasdeconduta.Jvaloresemcriseso
definidosporTognetta e Vinha (2009,p.36) comoasubstituiodos contedosdos
valores,ouseja,demorais,porvaloresestranhosouatcontrriosmoralidade.
Do ponto de vista de Menin e La Taille (2009, p. 11), a moral no est
mortaesimestnumprocessodemutao.Conformeosautores,estamosvivendoa
um rearranjo moral, ao aparecimento de novas modalidades de relacionamento,
valorizaodedeterminadasvirtudes,anovasinquietaesticas.
 36

1.3.2AFamlia

Justo(2005),Oliveira(2005)eVasconcellos(1998),entreoutros,destacam
a famlia como um dos contribuintes para a indisciplina escolar. Segundo esses
pesquisadores as prticas desenvolvidas no ambiente familiar exercem influncias na
formaoenasatitudesdacriana,umavezqueascrianasobservamosadultoseos
tmcomoexemplos.SegundoJusto(2005,p.38),aspessoascomasquaisascrianas
convivem,sejamelas,pais,avs,padrinhosetc,so

consideradosesteiosdaproduodesubjetividades,daformaodevnculos
psicossociaisrgidos,estveiseduradouros,responsveisporsuaeducaoe
que a influenciar em sua conduta, nos valores e conhecimentos
territorializados, visando reproduo de estruturas scioafetivas voltadas
paraafixaodosujeitonumdadomododeagir,depensaresentir.

Rappaport (2006) afirma que durante a infncia, os pais representam as

figuras centrais da afetividade, so protetores, sabem encontrar solues para as
dificuldades, tm o poder de tomar decises sobre a vida dos filhos. A partir dessas
relaes com os pais, a criana vai desenvolver um sentimento de identidade, vai
aprender a se conhecer. Formaruma idia de si, da sua aparncia, das dimenses de
seus movimentos corporais, de suas caractersticas psicolgicas, seus desejos, suas
capacidadeselimitaes.Aautorasalientaquenoprocessodeformaodacriana,o
contedododilogo, a entonao da vozque a criana ouve, as palavras de afeto,de
amor ou de rispidez, agressividade ficaro nela marcados, contribuindo para o
desenvolvimentodaautoestima,daconfianaemsimesmaedaqualidadedoafetoe
dorespeitoaospais.Almdisso,sentimentosopostoscomodvidas,angstiasemal
estar,comportamentosindisciplinadosnocasodasfamlias infelizesedesestruturadas,
podero ser refletidos na relao da criana com os colegas e com os professores,
podendo gerar atitudes indesejveis na escola que culminam em desobedincia,
agressividade,faltaderespeitoperanteoscolegas,professoreseoutros.
DeacordocomNewcombe(1999)asocializaooprocessopeloqualas
crianas adquirem comportamentos, habilidades e motivaes, valores, convices e
padres caractersticos, apropriados e desejveis em sua cultura. No processo da
socializao, alm dos pais, preciso tomar como integrantes os irmos, colegas,
professores,membrosdoclero,assimcomoatelevisoeoutrosmeiosdecomunicao.
Embora todos esses agentes possam influenciar a criana, normalmente a famlia a
 37

parte mais saliente do ambiente da criana. Por essa razo, o ambiente familiar
geralmenteconsideradocomooagenteprimrioemaispoderosodasocializao,com
opapelchavedemoldarapersonalidade,ascaractersticaseasmotivaesdeguiaro
comportamento social e de transmitir os valores, convices e normas que podem
variardeumacultura para outra.Asprticaseastcnicasdedisciplinadospaisrefletem
asuapersonalidadeeoseusistemadeconvices.Paisemocionalmentemadurosebem
ajustadostendemmaisareagircomsensibilidadeeaconchegoaossinaisenecessidades
de seus filhos doquepais que so menos saudveis psicologicamente. Exemplodisso
so os efeitos adversos no desenvolvimento dosfilhos de mes deprimidas que criam
um ambiente familiar caracterizado por desordem, hostilidade, rejeio. J prticas
sensveispromovemseguranaemocional,independncia,competnciasocialesucesso
intelectual.
Alm do impactodapersonalidade e dasprticasdospais sobreos filhos,
outro aspecto do ambiente familiar, apontado por Justo (2005) como gerador de
comportamentos indisciplinados, deveses transformaesdo conceito tradicional de
famlia. De acordo com autor, h famlias que lutam para conservar a moral, a boa
condutaemseuslares,mas htambmaquelasque,aocontrrio,estodesorientadas,
desestruturadas,ecujosresponsveisnosupervisionamatentamenteacondutadeseus
filhosenopromovemumarotinaestvelquefavoreceaaquisiodehbitosvirtuosos
e outros atributos morais. E ainda h famlias que praticam aes de agresses,
abandono e descuido, deixando para a escola, na maioria das vezes, toda a
responsabilidade de uma educao geral, ficando a cargo do professor ensinar s
crianas desde amarrar os sapatos, dar iniciao religiosa at colocar limites e
desenvolver hbitos bsicos para a sua conduta em sociedade. Nesse sentido, Aquino
(2003,p.43)esclareceque

osprofessorestmsidocadavezmaisconvocadosacompartilharquestesde
cunho privado (afetivas e/ ou atitudinais) do alunado, antes circunscritas
apenas no mbito familiar e, por isso, bastante comum, acreditarem que
alguns alunos de fato padeceriam de falta de infraestrutura moral para o
trabalhoescolar.Daosprofessoresimaginaremqueserianecessrioensinar
lhe, sem cessar, padres de conduta e assemelhados funo esta
suplementardocnciaqueteriasidonegligenciadapelafamlia.

claroqueocomportamentodafamliasofreinflunciasdomeiosocialo
mesmo processo histricosocial que vem modificando a sociedade, instituies,
organizaes sociais e a famlia reflete no comportamento do aluno na escola, na
 38

relao entre os colegas e professores. Para Aquino (1996,p.98) impossvel negar,

portanto, a importncia e o impacto que a educao familiar tem (do ponto de vista
cognitivo, afetivo e moral) sobre o indivduo. Entretanto, seu poder no absoluto e
irrestrito. Segundo esse autor, para resgatar a afetividade de sua funo educativa, a
estrutura familiar precisa adaptarse s novas circunstncias e normas, sem deixar, no
entanto,deconstituirummodeloderefernciaparaseusmembros.Modeloesteque,se
constitudo de um bom relacionamento, respeito mtuo, valores entre pais e filhos,
facilitaria a criao de um clima de equilbrio emocional dentro de casa e,
consequentemente,contribuiriaparaobomcomportamentoedesempenhodosfilhosna
escola.

1.3.3Amdia

Estamos vivendo numa era globalizada em que cotidianamente so

apresentadassnovasgeraesdiferentesinovaestecnolgicas.Nessaera,notrioo
fortalecimentodosmeiosdecomunicaodemassa,especialmenteatelevisoqueest
presente em praticamente todosos larese queocupaboapartedo tempode lazer das
crianas.SegundoSilva(2004,p.67),atelevisotornouseumaagnciasocializadora,
ouseja,

a funo, antes quase que de responsabilidade nica dos pais, passou a ser
desempenhada pela televiso, qual seja: educar nossas crianas e
adolescentes, tanto no sentido informativo (veiculao dos contedos e
valores que devem priorizar) quanto no formativo (a prpria maneira de
desenvolveroraciocnioedeagirconsigoecomasdemaispessoas).

Os meios tecnolgicos de comunicao de massa, principalmente a mdia

televisiva, exibem programas de entretenimento e tambm educativos, mas exibem e
enfatizam com veemncia, por meio de programaes como novelas, filmes e
noticirios,cenasdesexo,derebeldiaedeindisciplinarepresentadasporjovens,sejano
lar ou na escola, alm da violncia que acontece frequentemente na sociedade. A
televisotambmapresentaprogramasemqueosindivduossousadoscomoobjetode
sarcasmo.Atosprogramasinfantisnofogemaessaconcepo,poisdamesmaforma
quemostramvalores,exibemtambmaviolnciaemauscomportamentos.claroque
as crianas no so esponjas receptivas a tudo que vem, mas podem imitar o que
assistem(SILVA,2005).
 39

Muitas pessoas defendem que a responsabilidade de educar no das

emissoras e sim dos pais que no selecionam os programas que as crianas podem
assistir.Atribuemafaltadelimitesdascrianasedosjovenssupostapermissividade
dos pais, ou seja, as crianas assistem tudo o que querem porque os pais permitem
(AQUINO,1998).

1.3.4 Fatorespsicolgicoseemocionais:carnciaafetivaedistrbiosdeateno

A questo da indisciplina tambm pode ter origem advinda de fatores

psicolgicosouemocionaisqueacarretamafaltadeatenoeconcentraonaaula.O
distrbio de ateno faz com que a criana ou adolescente apresente atitudes como
hiperatividade, prejudicando sua capacidade de ateno e concentrao (OLIVEIRA,
2005). Muitos educadores assemelham o aluno hiperativo ao aluno indisciplinado
porque a hiperatividade caracterizase por um conjunto de condutas consideradas
inadequadas,comoadificuldadedeconcentraonaexecuodasatividadesescolares,
a movimentao fsica excessiva em sala de aula, os comportamentos de violncia e
autoviolncia aparentemente injustificados e o rendimento escolar muito aquem do
esperado. Assim, essa descrio mdica semelhante empregada pelos educadores
querotulamoshiperativoscomodesatentos,violentos,dispersoseagitados.Emmuitos
casos, a hiperatividade muito mais um rtulo do que uma doena (SILVA, 2005,
p.114),umavezqueessetermotemseprestadoainocentarainstituioescolar,sua
polticaeducacional,nadeterminaodascausasdascondutasdeindisciplina.
Alm da hiperatividade, outras causas dodficit de atenoem crianas e
adolescentessoosproblemasvisuais,auditivoseorebaixamentomental.Essesfatores
fazemcomqueascrianas,namaioriadasvezes,fiquemdesinteressadasenoprestem
ateno na aula e, consequentemente, levamnas a ficar ociosas e, ento, a apresentar
atos e comportamentos indisciplinados, atrapalhando o seu aprendizado e dos demais
alunos(SILVA,2005).
Outro fator de ordem psicolgica que tambm leva indisciplina est
associadoidiadeumacarnciapsquicadoaluno.Entretanto,valeadvertirqueeste
fenmenonopodeserpensadocomoumestadoouumapredisposioparticular,isto
,umatributopsicolgicoindividual(e,nocaso,patolgico),masdeacordocomseus
determinantespsicossociais(AQUINO,1996).Segundooautor,
 40

a indisciplina seria indcio de uma carncia estrutural que se alojaria na

interioridade psquica do aluno, determinada pelas transformaes
institucionais na famlia e desembocando nas relaes escolares. De uma
formaoudeoutra,agnesedofenmenoacabasendosituadaforadarelao
concreta entre professor e aluno, ou melhor, nas suas sobredeterminaes.
(AQUINO,1996,p.48).

A carncia de ateno e afeto pode manifestarse na forma de

comportamentos indisciplinados na escola como agressividade/rebeldia, ou
apatia/indiferena, ou ainda, desrespeito/falta de limites. Tais comportamentos podem
ser tentativas para chamar a ateno dos colegas e, principalmente, dos professores
(AQUINO,1996OLIVEIRA,2005).
Oliveira (2005) prope que o professor poderia proporcionar uma relao
mais afetiva com a turma,demonstrando seu interesse pelos alunos, tratandoos como
pessoa,mostrandolhesqueestosendonotados.Paraisso,nosepodetratarosalunos
como um amontoado de crianas sem particularidades. Segundo a autora, o vnculo
afetivoemsaladeaulafundamentalparaqueotrabalhoflua(p59).Oprofessorea
escola, pelo menos diante de casos problemticos, precisam dar respostas que no
podem limitarse a cumprir objetivos de ordem cognitiva, a informar e cumprir
programas.necessrioqueoprofessorassumanovospapis,emespecial,avertente
afetiva, concretizada na disponibilidade para ouvir, na tentativa de compreender as
emoesdoaluno.

1.3.5Aescola

A escola, nas ltimas dcadas, passou por transformaes que, segundo

Oliveira(2005,p.71),interferiramdiretamenteemsuadinmica,aumentando,assim,a
incidnciadecasosdeindisciplina.Verificamsemudanasnaescola,porexemplo,no
aumentodonmerodevagasparaoensinofundamentalemdionasescolaspblicas,
nas classes numerosas, escolas superlotadas, falta de material didtico, sistema de
avaliao do rendimento dos alunos, remunerao insatisfatria, dentre outros. Tais
transformaesocorreramsemqueaestruturabsicagarantisseaosalunosacomodao
adequada, condiesdignas de trabalho aos professores, cursos depreparao com as
diferentesrealidadesdoseducandose,consequentemente,repercutiramnaqualidadeda
educaooferecida.
DeacordocomVasconcellos(2003),oofciodoprofessorexigenegociao
constante, quer com relao definio dos objetivos e s estratgias de ensino e
 41

avaliao,quercomrelaodisciplina,poisesta,seimpostaautoritariamente,jamais
ser aceita pelos alunos. Uma das dificuldades dos professores estabelecer esse
dilogo com os alunos e criar normas para amenizar o problema da indisciplina. Isso
aconteceporque,segundoAquino(1996),muitosprofessoresnoestopreparadospara
aeducaodessanovageraoenoconseguemestabelecerumvnculocomessealuno
que apresenta problemas de comportamento em sala de aula. Assim, alunos e
professoresdesencadeiamnaescolaumarelaodeconflitos.
Oliveira (2005, 72) destaca que a escola tornouse um lugar desagradvel
paramuitosalunos,epassouasersomenteumaimposiodospaiseumaobrigao,
umavezqueelanotematrativos.Nessecontexto,aaprendizagemeoconhecimento
passaramaserignoradospelosalunos.Outrofatorquerepercutenaperdadevalorda
escola perante seus alunos que hoje a escolarizao no mais percebida como
garantia de ascenso econmica e social. Muitos daqueles que se qualificaram esto,
hoje,amercdodesemprego.
Contudo,segundoAquino(1996,p.48)

Independentemente de qualquer argumento contrrio, temos que reconhecer

que algum margem da escolarizao no pode (e nem mesmo o sabe)
acenderaostatusdecidadonasuaplenitude.Seusdireitos,mesmoque em
tese sejam iguais aos dos outros, na prtica sero mais escassos. O acesso
plenoeducao,semdvida,opassaportemaissegurodacidadania,para
almdeumasobrevivnciamnima,amercdodestino,dafatalidade,enfim.

Comovimos,oconceitoeasprticasdisciplinaresmudaramcomopassar
dosanos.Nabuscadacompreensodesteproblema,nosepodedesvincularaevoluo
do conceito de indisciplina da histria da sociedade, da famlia, da escola. O
comportamento indisciplinado do aluno no resulta de fatores isolados (como
exclusivamente da educao familiar, da influncia da TV, da falta de autoridade do
professoredospais,daviolnciadasociedadeatual,etc.),massim,damultiplicidade
deinflunciasquerecaemsobreelesaolongodeseudesenvolvimentoedahistriada
sociedadenaqualoindivduoestsituado.
 42

CAPTULOII

INDISCIPLINAESCOLAR:DIFERENTESABORDAGENS

O modo pelo qual se interpreta a indisciplina acarreta uma srie de

implicaesprticapedaggica,umavezqueforneceelementoscapazesdeinterferir
no somente nos tipos de interaes estabelecidas com os alunos e na definio de
critriosparaavaliarseudesempenhonaescola,comotambmnoestabelecimentodos
objetivosquesequeralcanar(REGO,1996).
Pesquisassobreotematornamsemaisevidenciadasnasltimasdcadase
apontam uma pluralidade de abordagens disciplinares decorrentes de diferentes
paradigmas de investigao, o que, consequentemente, reflete na concepo das suas
causasedoseupossveltratamento,ouseja,daamenizaodoproblema(ESTRELA,
1994).
Considerando a produo terica sobre as tipologias e abordagens do
fenmenodisciplina/indisciplina,apresentareiasmaiscomumentecitadasnaliteratura,
a partir das quais procurarei compreender as concepes sobre indisciplina dos
professoressujeitosdestapesquisaeaformacomolidamcomela.Entendoqueaforma
como tratam esse problema est relacionada com a forma comoo interpretam, isto,
comosconceitos,causas,formasdeprevenoesoluodoproblemadaindisciplina.
Sero apresentadas as abordagens (1) sociolgica, (2) psicolgica com enfoque
psicanaltico, cognitivista e comportamentalista, (3) pedaggica e (4) sciohistrico
cultural.
 43

2.1Aabordagemsociolgica

De acordo com Souza (2005), nos estudos sociolgicos, duas abordagens

auxiliamnacompreensodadisciplina/indisciplinaescolar:ateoriademileDurkheim
eateoriadeKarlMarx.
AteoriadeDurkheiminterpretaadisciplinacomomoraldaclasse,comoa
moral propriamente dita, ou seja, a disciplina do corpo social. J a teoria marxista
advoga a ordem dominante na escola a mesma da sociedade capitalista, ou seja, a
ordemdadominao,oqueexplicaelegitimaaindisciplina(ESTRELA,1994,p.78).
Souza (2005) assinala que Durkheim considerado o pioneiro do estudo
sociolgico da escola e da sala de aula. Em 1961, o socilogo escreveu A educao
moral, obra considerada como a primeira anlise sociolgica da sala de aula, vista
como uma pequena sociedade. De acordo com Gomes (1985), nesta obra, Durkheim
afirma que a funo da escola preparar a criana moralmente para se integrar
sociedade. E para que a escola consiga fazer isso, tal prtica se dar porum sistema
disciplinarconstitudopelaautoridade,ouseja,contarcomainflunciadeumapessoa
comumpodermoralcapazdedesenvolvernacrianaoautodomnioparaqueestatenha
habilidadesparaseintegrarsociedade.
Segundo Estrela (1994),para Durkheim, em cada poca a educao serviu
comoinstrumentonaformaodesujeitosnecessriosquelasociedade.Seriaingnuo
supor poder educar os filhos maneira como cada um deseja, pois h costumes
presentes no mundo social que os indivduos so obrigados a aceitar desrespeitar os
costumesimplicaa formaode adultos emdesarmonia com seus contemporneos. A
normalizaodos indivduostornase, assim, necessria para facilitaro controle sobre
os corpos, para se criar as caractersticas esperadas no indivduo uma certa
homogeneidade destes que permite a existncia da sociedade. A educao contribui
nesseprocesso,poisperpetuaereforaashomogeneidades,buscandofixarnascrianas
certas similitudes essenciais que so desejadas pela vida coletiva. Sendo assim, as
disparidades entre os alunos em relao s caractersticas esperadas tornamse um
problema,principalmenteparaoprofessor.Adisciplinatornase,nessateoria,noum
mero recurso para assegurar a ordem na sala, mas ela representa a moralidade da
sociedade e uma preparao para a vida adulta (GOMES, 1985, p. 57). Nesta
concepo, a disciplina unilateral e externa e a autoridade moral a qualidade
essencialdoeducador.
 44

Nateoriamarxista,

aindisciplina,explicaseelegitimasecomoumaexpressodelutadeclasses
contra a dominao de valores de classe favorecida economicamente, seria
uma contracultura dos alunos advindos de meios desfavorecidos
economicamente. A perspectiva marxista fundamentase em pesquisas
microssociolgicas, que destacam o papel do professor estimulador da
indisciplina do aluno, j que indisciplina, concebida como desvio regra
estabelecida, estimulada por valores arbitrrios da classe dominante, da
qualoprofessorrepresentante.(SOUZA,2005,p.28).

Para Estrela (1994), essa perspectiva desculpabilizadora do aluno e

culpabilizadora da sociedade e da escola reforada pelos resultados de diversas
investigaesrealizadasemsaladeaulaqueidentificamoprofessorcomopromotorda
indisciplina do aluno. A indisciplina, desse ponto de vista, um desvio regra
estabelecida que traduz um sistema complexo e mutvel, e que exige do aluno
aprendizagem de cdigos tcitos para os quais alguns no esto preparados para
compreender.
DentrodessaperspectivadestacamseascontribuiesdosfrancesesPierre
BourdieueJeanClaudePasseron(1982).Paraosautores,aindisciplinadoalunouma
resistncia atuao reprodutivista da escola que desenvolve uma violncia simblica
sobreaquelesoriundosdasclassesdesfavorecidasao perpetuarasdesigualdadessociais.
Essa forma de violncia encontrase camuflada e imperceptvel nas aes de quem a
executa,bemcomoporquem a sofre,porque ela no evidente de forma fsica, mas
estpresentedeformasimblica,sutil,transfigurada.
Na escola, a transmisso da cultura dominante, por meio dos contedos,
programas, mtodos de trabalho, avaliao, relaes pedaggicas e as prticas
lingusticas, revela a violncia simblica imposta pelas classes dominantes sobre as
classes populares. Cabe aos alunos das classes populares buscarem formas de
apropriaodestaculturaimpostapelaescola.Taltarefaexigeumesforodemasiado,
poisasinscriespresentesnohabitus2
destaclasseempoucoouquasenadacondizem
comaculturaqueaescolatentaimpor.Assim,aviolnciasimblicaocorrepormeioda
aopedaggicaenquantoimposio,porumpoderarbitrrio,deumarbitrriocultural.

2
Bourdieu(2002,p.165)defineo habitus como sistemadedisposiesdurveis,estruturaspredispostas
afuncionaremcomoestruturasestruturantes,isto,comoprincpioquegeraaestrutura,asprticaseas
representaesquepodemestarobjetivandoregulamentadasereguladassemqueporissosejamo
produtodeobedinciaderegras,objetivamenteadaptadasaumfim,semquetenhanecessidadede
projeoconscientedestefimoudodomniodasoperaesparaatingilos,masaomesmotempo,
coletivamenteorquestradassemseremoprodutodaaoorganizadoradeummaestro.
 45

Esta impe representaes ou significaes das classes dominantes como legtimas,

gerando um sentimento de naturalizao, ou seja, o consentimento dos que esto
submetidos a ela. Isso acontece porque, segundo Bourdieu e Passeron (1982), a ao
pedaggicainstitucionalizada,isto,osistemaescolartrabalhaaequidadeformal.A
equidadeformalmascaraejustificaa indiferenanoquedizrespeitosdesigualdades
reaisdiantedoensinoedaculturaexigida.Destaforma,osistemadeensinocontribui
tanto para perpetuar as desigualdades quanto para ao mesmo tempo legitimlas, ou
seja,

Numa formao social determinada, o sistema de ensino dominante pode

constituirotrabalhopedaggicodominantecomotrabalhoescolarsemqueos
que exercem como os que a ele se submetem cessem de desconhecer sua
dependncia relativa s relaes de foras constitutivas da formao social
em que ele exerce, porque ele produz e reproduz, pelos meios prprios da
instituio, as condies necessrias ao exerccio de sua funo interna de
inculcao,que so ao mesmotempo as condiessuficientesdarealizao
desuafunoexternadereproduodaculturalegtimaedesuacontribuio
correlativareproduodasrelaesdeforaeporque,spelofatodeque
existeesubsistecomoinstituio,eleimplica ascondies institucionaisdo
desconhecimentoda violnciasimblica queexerce,isto,porqueos meios
institucionaisdosquaisdispe enquanto instituiorelativamenteautnoma,
detentora do monoplio do exerccio legitimo da violncia simblica, esto
predispostasaservirtambm,sobaaparncia daneutralidade, os gruposou
classes dos quais ele reproduz o arbitrrio cultural (dependncia pela
independncia)(BOURDIEUPASSERON,1982,p.75).

Nessaperspectiva,osistemaeducacionalgaranteatransmissohereditria
do poder e dos privilgios, [...] dissimulado, sob a aparncia da neutralidade, o
cumprimento desta funo (BOURDIEU, 1998, p. 296). Desse modo, o sistema
conseguereproduzirasrelaessociais,ouseja,aestruturadeclasses,reproduzindode
maneira diferenciada a cultura da classe dominante. O processo educativo se torna
umaaocoercitiva, eoatopedaggicoumatodeviolncia,deforaumavezquea
escola impe aos alunos um sistema de pensamentos diferenciais, padres,
esquemaserituais,certoscdigosdenormasevaloresprpriosdedeterminado
sistema de pensamento que cria neles habitus diferenciais, ou seja, predisposies
para agirem segundo um cdigo de normas e valores que os caracteriza como
pertencentesaumcertogrupoouumaclasse.Dessemodo,ohabituspromoveaqueles
que segundo seus padres de seleo demonstramse aptos a participarem dos
privilgiosedosusosdopoder.Osistemaeducacional, investidodepodersimblico,
cria, sob uma aparncia de neutralidade, os sistemas de pensamento que legitimam a
excluso (de modo geral explicada em termos de habilidades e capacidades, mau
 46

desempenho) dos no privilegiados, convencendoos a se submeterem dominao,

sem que percebam que fazem. Dessa forma, a escola cumpre, simultaneamente, sua
funo de reproduo cultural e social, qual seja, reproduzir as relaes sociais de
produodasociedadecapitalista(SAVIANI,1995).
Na direo sinalizada por Bourdieu e Passeron,outros autores apresentam
contribuiesexplicaosociolgicadofenmenodaindisciplina,entreeles,Baudelot
eEstablet.EnquantoBourdieuePasseronvemaindisciplinacomoumaresistnciados
alunosimposiodeumarbitrrioculturalaserviodafunoreprodutoradaescola
(ESTRELA,1994),BaudeloteEstablet(1971)vemaindisciplinacomoexpressoda
lutadeclassesquesemanifesta,porexemplo,nousodalinguagemgrosseiraeematos
devandalismo.Essaluta,nateoriadeBaudeloteEstablet,sednoconfrontonaescola
entre a ideologia da classe dominante (burguesia) versus a ideologia da classe
trabalhadora (proletariado), uma vez que a classe dominante por meioda escola tenta
impedirodesenvolvimentodaideologiadoproletariado(SAVIANI1995,p.38).
ConformeEstrela(1994),correntesdeinspiraofenomenolgicaafirmam
existirumacontraculturadosalunosdesfavorecidos,queresistemculturadominante
da escola, ou seja, a disciplina ou a indisciplina so vistas como formas de reao
continuidadeourupturaculturalqueosalunosencontram naescola.Deacordocom
autora, essas correntes sublinham a importncia da rotulagem geradora de
estigmatizao e o aparecimento de subculturas opostas aos valores defendidos pela
instituioescola.Nessacompreenso,fazseumacrticaemrelaosabordagensde
carter individualizante e corretivo do ato pedaggico, pois o aluno deixa de ser o
centrodeanlisedosfenmenosde(in)disciplina,eoutrasvariveis(normasescolares,
posturadoprofessor)docontextosocialepedaggicorecebemmaioratenoepassam
a ser objeto de anlise (ESTRELA, 1994, p.78). O aluno nesta perspectiva visto
comoautorvtimaeaindisciplinacomoresistncia,ousadia.

2.2Asabor dagenspsicolgicas

Numa perspectiva psicolgica, o enfoque de (in)disciplina se direciona

sobreacrianaemseudesenvolvimentocognitivoecomportamentaletambmsobreos
mecanismos psicolgicos que promovem a aprendizagem de contedos e condutas
(SOUZA,2005).
 47

Inicialmente,aabordagempsicolgicaassociava oconceitodedisciplina e
indisciplina aos conceitos de adaptao e inadaptao das crianas e, por isso, os
estudos eram centrados no ensino especial. Assim, a indisciplina era associada a
condutas antisociais, perturbaes neurticas ou de personalidade. Com o tempo, o
campodeestudodasclassesconsideradasregularesseampliou,masoconceitomanteve
umaconotaodedefectibilidade(ESTRELA,1994,p.75).
De acordo com Souza (2005), podese dizer que as abordagens de maior
repercussonosestudossobreaindisciplinaescolar,naperspectivapsicolgica,soas
de enfoque comportamentalista, cognitivista e psicanaltica. Estas sero tratadas a
seguir.

2.2.1Abordagempsicolgicacomenfoquecomportamentalista

A abordagem comportamental procura investigar as variveis sociais que

controlam a indisciplina. Essa tendncia deu origem s investigaes pluridisciplinar
que, integrando diferentes definies, procuram a associao entre a disciplina ou a
indisciplina do aluno e os fatores psicolgicos sociais ou pedaggicos que as
determinam. Nessa abordagem, os estudos baseiamse na aplicao de instrumentos
variadoscomotestes,questionrios,escalaseestabelecemcorrelaesentredisciplinae
variveiscomoQ.I.,oinsucessoescolar,aorigemscioeconmicaeascaractersticas
do meio familiar, sobretudo as que se referem ao sistema de autoridade. H, ainda,
outras investigaes que incidem sobre a raa, a etnia, a idade e o sexo. Nessas
investigaes, a indisciplina se destaca como um fenmeno essencialmente masculino
commaiorndicedeocorrnciaentreafaixaetriados14e15anos.Jasalunasso
apontadaspelaspesquisas,maiscomosubversivasdoqueconfrontadoras.Registramse
neste campo de estudos as tentativas de medio da indisciplina, por meios variados,
como escalas de avaliao dos professores, ndices de suspenso ou de expulso,
registros de incidentes ou ndices de perturbao do aluno ou da turma (ESTRELA,
1994).
Grande parte das pesquisas, includas nessa linha apontam para uma
perspectiva corretiva da indisciplina. Procuram caracterizar o fenmeno para depois
descobrir as suas causas e fundamentar uma interveno eficaz. Dentre essas
investigaes destacamse os modelos fundamentados em princpios da aprendizagem
socialedecondicionamentooperante(dosanos70)queimplicamumaanlisefuncional
 48

do comportamento,ou seja,parteda anlise de comoo comportamento humanopode

sermodeladoereforado.ComoexemplocitaseateoriadeSkinner,consideradoum
dos defensores do controle do comportamento operante na educao, que defende o
reforamentocomoalgoquetrazbenefciosemsaladeaula(SOUZA,2005).
Seaindisciplinavistacomoumcomportamentoindesejvelequeprecisa
ser eliminado ou amenizado, a mudana no comportamento indisciplinado do aluno
exigedoprofessorumplanejamentocuidadosodascontingnciasdeaprendizagem,das
sequnciasdeatividadesdeaprendizagem,edemodelagemdocomportamentohumano,
a partir da manipulao de reforos desprezando os elementos no observveis ou
subjacentesaestemesmocomportamento(MIZUKAMI,1986).
Souza (2005) apresenta aes do professor perante a indisciplina tendo
como base a teoria de Skinner (1972) e mostra como se pode modificar o
comportamentoinadequadodosestudantesfazendoossecomportardeformadesejvel.
Segundoaautora,oensinonaperspectivaskinerianaseriabaseadonoreforoseguido
imediatamente aps o comportamento desejado. Nesse processo, podem ser usadas
vrias maneiras de mudar o comportamento indisciplinado: modelagem, extino e
punio. No processo de modelagem so usados reforadores por aproximaes cada
vez mais prximas do comportamento desejado. Exemplo: o professor usa um
reforador (elogio) para aquele aluno que no fica sentado o tempo necessrio para
executar as atividades. Esse reforador usado quando ele ficar quieto por cinco
minutos, depois por dez e assim sucessivamente at que ele fique finalmente uma
manh inteira. No processo de extino, um comportamento diminuir se o
reforamentoforsuspenso,isto,oprofessortemquereferiroreforamentoatqueo
comportamento volte a nveis baixos.Como exemplo, a autora cita: O alunoque faz
fofocasdoscolegas,podedesaparecercomestecomportamentoseoprofessorignorlo
quandoapresentarestetipodecomportamento(SOUZA,2005,p.32).Jnoprocesso
porpunioumcomportamentodiminuirseforseguidoporumreforamentonegativo,
ou uma conseqncia aversiva. No entanto, no se deve entender a punio como o
opostodereforamento,nemsempretrazmelhoradecomportamento.Comoexemplo,a
autoracitaaquelealunoquehostilizaaprofessora.Deacordocomessaanlise,seesse
aluno for mandado para frente da sala de aula, ele poder parar de hostilizar a
professora, mas poder apresentar outros tipos de comportamentos considerados
indesejveisouindisciplinados(SOUZA,2005).
 49

AquivaledestacaroqueBocchi(2002citadoporBOCCHI,2007)verificou
em seu estudo sobre indisciplina com o uso da punio. Segundo a autora, o uso da
punionoefetivoparaeliminarcomportamentosinadequadose,muitomenos,para
instalar novos comportamentos, ou seja, mudanas. Isso a levou concluir que, nesta
abordagem, as alternativas de reforamento sero mais eficazes quando emergidas e
determinadas a partir das especificidades da situao que envolve o comportamento
indisciplinado, j que a dificuldade estem definir quais seriam os reforadores mais
produtivos para a extino do comportamento indisciplinado, pois estes esto
intimamente relacionados ao momento em que o comportamento ocorre. Cabe ao
professor,segundoSouza(2005),discernirquaisestratgiaspodemounoseconstituir
emreforospositivosounegativos.

2.2.2Abordagempsicolgicacomenfoquecognitivista

De acordo com Souza (2005, p.33) o cognitivismo uma abordagem

racionalista do desenvolvimento humano que sepreocupacom a formaodo homem
racional,cognitivaemoralmente,ouseja,responsveisporsuasaesedecises.
As pesquisas com enfoquecognitivista da indisciplina so subsidiadaspor
estudospautadosnaPsicologiaGenticadePiagetetmcomorefernciasuaobraO
Juzo Moral (19321994) na qual estabelecida uma relao entre disciplina e o
desenvolvimento do juzo moral das crianas. Nessa obra Piaget teve como propsito
entendercomoosindivduoschegamaconstruirjulgamentosautnomossobreamoral,
ouseja,comoascrianaspodemrefletirecriarconceitossobreasregras,sobreobeme
omal,portanto,sobreamoraldemaneiraindependenteedemocrtica.
ParaPiagetrealizarseusestudos,utilizouprocedimentosempricosmistos:
aobservaodocomportamentodacrianaeentrevistaclnica.Piagetdialogoucomas
crianassobreasseguintestemticas:asregrassociaiseaidiadejustia.Aodialogar
sobre as regras sociais, focalizou as regras de jogo e as regras morais, utilizando
principalmente as regras de no mentir e as regras de obedecer s ordens dos mais
velhos. Procurou investigar o conhecimento prtico das regras pelas crianas e a
conscinciadavalidadedasmesmas,ouseja,seucartersocial. Aotrabalharaidiade
justia,oautorverificoucomoascrianasadquiremanoodeconscinciadejustia,
selecionando para este bloco questes de responsabilidade pelos atos e formas de
punioconsideradasjustaseinjustas(SOUZA,2005).
 50

Por meio desses estudos, Piaget observou que o desenvolvimento da

moralidadenacrianapassaporestgiosequeestesobedecemacertasequncia,que
correspondesetapasdoraciocniolgico.SegundoPiaget,aonascer,acrianaestno
estgio da anomia, isto , um estgio em que h ausncia total de regras este vai do
nascimento at aproximadamente a idade de cinco a seis anos. O beb no nasce
sabendooquedeveounodeveserfeito,emuitomenossabeasregrasdasociedade
emquevive.Smaistardequeacrianacomeaperceberasimesmaeaosoutros,e
quehcoisasquepodemounoserfeitas,ingressandonomundodamoral,dasregras,
tornandoseheternoma,submetendosequelas pessoasquedetmopoder(VINHA
TOGNETTA,2008).
Naheteronomia,acrianajsabequehcoisascertaseerradas,massoos
adultosqueasdefinem,isto,asregrasemanamdosmais velhos.Ela naturalmente
governada pelos outros e considera queo certo obedecer s ordens das pessoas que
so autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer que respeite). (VINHA
TOGNETTA,2008).Esteestgiocompreendeaidadedeseisanoveanos,oudezanos
em mdia. importante ressaltar que na heteronomia, a obedincia ao princpio ou
regradependedefatoresexteriores,ouseja,aregulaoexterna:emalgunscontextos
apessoaseguedeterminadosvalores,eemoutrosnoosseguemais.Exemplo:seuma
pessoacorreoriscodeserpunidanoagededeterminadaforma,senocorreesterisco,
agetratacomrespeitoalgumaspessoasqueconsideracomoiguaisousuperiores,mas
outrasno.Constatase, nesseprocesso,queseumaaomovidaapenasporfatores
exteriores, ou seja, motivada pelas circunstncias, esta tende a desaparecer ou se
modificarquandoestesfatoresexternostambmsemodificarem.Eainda,aparticipao
dacrianaseprocessademodomaisegocntrico,sendoquearelaoestabelecidacom
outras crianas muito mais aparente do que concreta. Isso acontece porque o
pensamentoegocntriconopermitecrianaestabelecerrelaesdereciprocidade.
Aps o estgio da heteronomia, a criana chega por fim no estgio da
autonomia moral que vai dos nove ou dez anos de idade em diante. Ao chegar neste
estgio,acrianajtemumcontroleinterno,isto,umautocontrole,umaobedincias
normas que no depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas (VINHA
TOGNETTA,2008SILVA,2004).
DeacordocomVinhaeTognetta(2008),nosedeveconfundirautonomia
com individualismo ou liberdade para fazer o que bem entende, pois na autonomia
preciso coordenar osdiferentes fatores relevantes paradecidir agir da melhor maneira
 51

paratodososenvolvidos,levandoseemconsiderao,aotomardecises, oprincpioda
equidade,ouseja,asdiferenas,osdireitos,ossentimentos,asperspectivasdesieas
dosoutros.Assim,

O individuo que autnomo segue regras morais que emergem dos

sentimentos internos que o obrigam a considerar os outros alm de si,
havendo areciprocidade.Dessa forma, a fontedasregrasnoest maisnos
outros,na comunidade ouemumaautoridade(como na moralheternoma),
masnoprprioindividuo(autoregulao)(VINHAeTOGNETTA,2008,p.
11240).

No transcorrer desses estgios, a criana vai evoluindo, e so as relaes

estabelecidas no ambiente, ou seja, no contexto em que a criana vive, que
possibilitaroqueelachegueautonomia.Porm,seospaisestabeleceremumarelao
muito autoritria com seus filhos, poderodificultar odesenvolvimento da sua moral,
poiscomoaestesnoforamdadasaschancesdereflexo,poderopermanecersujeitos
heternomos, ou seja, sujeitos dependentes que acreditam em verdades absolutas e
imutveis, indivduos sem criticidade moral e histrica. (ALVES ALEGRO, 2008
ARAJO,1996).
Para Piaget todosos tiposdecomportamentosso construdos, inclusive o
comportamento moral. Defende o pressuposto de que as relaes de cooperao,
pautadas no respeitomtuo, proporcionam o desenvolvimento moral. Nesse sentido
inferese ademocraciafavoreceriaaevoluomoral(ALVESALEGRO,2008).Se
oscomportamentosmoraissoconstrudos,aescolaseriaumdosespaosderelaes
sociaisimportantesnodesenvolvimentomoraldoindividuo.
Os contextos em que a criana vive devem ser marcados por relaes de
reciprocidade, por um ambiente democrtico, cuja participao e autoreflexo
funcionamcomoprincpios,pois,paraPiaget,

somente quando o individuo relacionase democraticamente que ter os

mecanismossuficientesparaavaliarasregras,normasecondutasemvigorna
sociedade e que regulamentam as suas prprias atitudes e as de outrem.
Somente a partir deste estgio uma regra ou lei poder ser modificada
consoante s necessidades do grupo que no outro seno o esprito de
reciprocidade(ALVESALEGRO,2008,p.2784)

Nesse contexto a criana vai evoluindo de uma noo de regra coercitiva

para uma mais cooperativa que, segundo Souza (2005), resultado de uma
interiorizao progressiva da regra que possibilitada pela substituio do
egocentrismo,pelalgicadacoaoparaadacooperaoeautonomia.Compreendese
 52

assim que, para Piaget, as crianas constroem a noo do que justo ou injusto no
confronto de aes com outras crianas e nesse ambiente que ela passa a ser
reguladoradesuacondutamoral.NaconcepodePiaget,essas noessemodificam
qualitativamente a partir da discusso com o outro as regras mudam quando a
mutabilidade admitida pelo coletivo. Esse trajeto, marcado pela substituio de
relaescoercitivaseimpositivasporrelaesmaiscooperativas,podeconduzirumreal
respeitolei,ouseja,deformaautnoma.
FundamentadanopensamentodePiaget,Souza(2005,p.35)assinalaquea
moral autnoma deve guiar as relaes: seu exerccio torna o ser humano capaz de
refletir sobre os valores das regras que no envolve a moral, mas seu princpio
norteador, a reciprocidade. Desse modo, a educao moral no se restringe a uma
disciplina especfica, mas permeia todas as relaes do cotidiano escolar. Segundo a
autora,esteexercciobaseiasuasrelaesnacoao,ouseja,asregrasestabelecidasso
impostas externamente pelos adultos, cabendo criana somente a obedincia. Em
oposio,temosasrelaesdecooperaoquelevamacrianaparaaautonomia.Nela
adultosecrianasseinteragemsemmedo.
EstudoscomodeArajo(1996)eLepre(2001)eSouza(2005)mostraram
que a escola, enquanto espao de relaes sociais, pouco tem contribudo para o
desenvolvimento de pessoas autnomas. As estratgias consideradas importantes na
perspectiva psicogentica da educao moralpara a construoda autonomia noso
bemdesenvolvidaspelaescola,poiselaoferecepoucoespaoparaprticadodilogo,
dareflexoediscussosobreasregras.Souza(2005,p.36),combasenessesestudos,
conclui que a escola tem se revelado palco de desenvolvimento de condutas
heternomas,marcadaspelasubmissosregrasdeformacoercitiva,quedesprivilegia
a troca entre crianas, as quais so de suma importncia para o seu desenvolvimento
moral.
Nessa mesma direo, Silva (2004), apoiado em Piaget, mostra que as
condutasdeindisciplinaeviolncianaescolapodemdecorrerdofatodeascrianasno
terem construdo e reconstrudoo raciocnio moral (estas estariam, portanto, ainda no
estgio da anomia, ou seja, agiriam de forma indisciplinada porque no teriam
conscincia acerca dos limites colocados pela sociedade). Outras poderiam ter
comportamentoindisciplinadoporseremheternomas,jqueaprincipalcaracterstica
dessascrianasafaltadecompreensoderegras.
 53

Na escola, as relaes que so marcadas pela pedagogia tradicional do

prmio/castigobaseadosnotrazerregrasprontas,noeducammoralmente.Paraeducar
a conscincia,as verbalizaesmoralistas so insuficientes, j que estas so impostas
quase sempre por uma autoridade atravs da coao e do respeito unilateral. Piaget
adverte que as lies de moral sopertinentes quando solicitadas pela criana, assim
farsentidoepoderabrirparaareflexo.Amoralidadenessaperspectivaconstruda
nopordecretosimpostos,maspelaconstruocontratual(SOUZA,2005,p.37).
Quando se descr da competncia da criana em elaborar regras
conjuntamente, impese uma moralidade que refora o egocentrismo, a heteronomia
(SOUZA, 2005). Se na escola as relaes dos afazeres escolares so vivenciadas em
grupo,havendoconstantedesafiodaaprendizagempeladescoberta,pelaargumentao,
pela reflexo, os resultados desse tipo de relao so crianas com aes mais
autnomas (ALVES ALEGRO, 2008). Os mtodos ativos seriam, portanto, mais
apropriadosparaaeducaomoral,pois,dessaformaacrianaparticipadeexperincias
em ambientes propiciados pela escola, sempre em contato com outras crianas,
proporcionando a ela experincia de cooperao, de democracia, de respeito mtuo,
aspectosrelevantesparaaconstruodamoralidadeautnoma(SOUZA,2005).
Aspesquisascomenfoquecognitivistaanalisamaquestodaindisciplinaa
partirdosparmetroscolocadospelosnveisdedesenvolvimentomoralqueexpressam
diferentesformaspelasquaisosindivduosserelacionamcomaautoridadeeasnoes
de regra. Assim, o conceito de disciplina, nesses parmetros, est relacionado com o
respeitoaregrasjustas.Nessesestudos,otermojustoouinjustosebaseianosprincpios
democrticosdasrelaesestabelecidasemumgrupo.Nessereferencial,aindisciplina
pode ser entendida como manifestao de falta de compreenso das regras e da sua
necessidadeparaassegurarobemestarecomum,outambmcomoumareaoaregras
impostasatravsdeformascoercitivas(SOUZA,2005).
Ora,acriaoeocumprimentoderegrasepreceitoscapazesdenortearas
relaes, possibilitar o dilogo, a cooperao e a troca entre membros de um grupo
social so essenciais para uma vida em sociedade (LA TAILLE,2000). A escola, por
sua vez, tambm precisa de regras e normas orientadoras do seu funcionamento e da
convivncia entre os diferentes elementos que nela atuam. Se a disciplina remete a
regras,apessoaindisciplinadaaquelaquetransgrideasregrasquedeveriaseguir.No
entanto, seelas no fazem sentidopara ascrianas, ese derivam de valoressuspeitos
(como a subservincia autoridade), a indisciplina pode justificarse eticamente. (LA
 54

TAILLE,2001).Assim,mesmoqueasregrasconsideradasimprescindveisaodesejado
ordenamento e controle dos alunos tenham sua validade, nem sempre elas so
obedecidasporlivreeespontneavontadepelascrianaseadolescentes.ConformeLa
Taille(1996,p.9)

Os limites implicados pelas regras no devem ser interpretados no seu

sentido negativo: o que no pode ser feito ou ultrapassado. Devem tambm
serentendidonoseusentidopositivo:olimitesituadaconscinciadeposio
ocupada dentro de algum espao social, a famlia, a escola, e a sociedade
comoumtodo.

Paraoautor,estasregrasspodemserestabelecidaspeloseducadores,pais.
E para que a criana compreenda que as regras estabelecem limites, elas precisam
amadurecer,ouseja,obedecerumasequncialgicadeseudesenvolvimentomoralque
lhespermiteanalisaroquepermitidoeoquenopermitido(LATAILLE,1996).
Conforme La Taille (1996, p.19) se uma cultura for essencialmente
coercitiva,valorizandoasposturasautoritriaseorespeitounilateral,dificilmenteuma
aopedaggica, por si s, levar autonomiados alunos. Ajudar, semdvida, mas
teralcancelimitado.Portanto,ostiposderelacionamentoqueosindivduosouuma
sociedade estabelecem entre si, podem determinar o comportamento, a moral dos
sujeitos,e,portanto,aculturadessamesmasociedade.
ConformeateoriadaclarificaodosvaloresdeRaths, HarmimeSimone
(1966),citadaporEstrela(1994),afaltaouaindefiniodosvaloresestnaorigemdas
situaesconflituaisquelevamindisciplina.Destaforma,funodaescolaajudaros
alunosaescolheremosseusvaloreseagiremdeacordocomeles,ouseja,aescoladeve
levaroalunoaclarificarseusvalores,poisissofacilitaoseuacessoautonomia.Para
isso,
[...]umclimadasaladeaulamarcadapelaliberdade,tolerncia,eaceitao
mtua a condio para o sucesso das estratgias de personalizao que o
professor deve utilizar. Um srie de atividades individuais ou grupais,
envolvendo situaes reais e simuladas como resoluo de dilemas,
permitiroaoalunoumaprogressivatomadadeconscinciadosseusvalores
pessoais, a tomada de deciso aps ponderao das alternativas, afirmao
pblicadosvaloresescolhidoseaaoem coernciacomeles.(ESTRELA,
1994,p.24)

A autonomia conduz, pois, autodisciplina, mas um percurso lento que

cada um deve percorrer no seu ritmo prprio. Por isso, o professor pode na mesma
turma exercer diferentes graus de diretividade em funo dos graus de autonomia e
responsabilidade reveladas pelos alunos individualmente ou no grupo de alunos.
 55

preciso que ele recorra a alguns meios para facilitar o autoconhecimento e auto
orientaodoaluno,como,porexemplo,osplanosdetrabalho,contratos,questionrios
sobreosobjetivos,sentimentosevaloresedebates(ESTRELA,1994).
Ainda de acordo comateoria de clarificaodos valores, adisciplina no
devesercontroladaexternamente,isto,deveseevitarorecursossanes.Deacordo
comEstrela(1994),paraessacorrente,deixaroalunosofrerasconsequnciasdosseus
atos uma maneira de levlo a refletir sobre as suas decises. Assim, o papel do
professornopuniroaluno,masproporalternativasparafacilitarasdiscusseselev
loatomarconscinciadasconsequnciasdesuasaes.Cabequestionarseosmeiosde
aopedaggicapropostosporessacorrentesosuficientesparaassegurarqueoaluno
faa escolhasverdadeiramente livres e refletidas dos seus valores, tendo emvista que
ele vive em estruturas sociais complexas. De acordo com a autora, a criana
dificilmentepoderdescobrirvaloresdiferentesdaquelesquesovigentesnoambiente
queacerca.

2.2.3Abordagempsicolgicacomenfoquepsicanaltico

A indisciplina tem sido motivo de preocupao e se tornado objeto de

estudo de pesquisadores da rea psicanaltica. Encaminhamentos de crianas aos
consultriosmdicoseasolicitaodeumpsiclogonoespaoescolarsoindicadores
doalcancedesseproblemapeloenfoquepsicanaltico.
Segundo Silva (2004), os conceitos elaborados por Freud, Lacan e
Winnicottsustentamaspesquisassobreindisciplinacomenfoquepsicanaltico,umavez
queoferecemsubsdiosparaexplicaraviolnciaeconsequentementecontribuemparaa
compreensodaindisciplinaescolar.
De acordo com o autor, as explicaes apoiadas em Freud consideram a
agressividadecomoalgoinatonohomem.umaenergiaqueprocurasesatisfazer na
formadedestrutividadee/oudeautodestrutividade.Pormeiodemecanismospsquicos,
ela controlada e direcionada para fins socialmente teis (desenvolvimento de
atividades como trabalho, os estudos, prtica de esportes, etc). Quando este processo
noocorre,aagressividadesemanifestasobaformadeviolnciaouautoviolncia.A
violncia e a indisciplina so concebidas, com base em Winnicott, como reao s
situaes de intensas frustraes, ou seja, situaes limites da vida (SILVA, 2004,
p.138). J a concepode violncia apoiada emLacan a deuma forma encontrada
 56

pelo sujeito de reconstruir sua imagem narcsica (autoimagem), isto , de tentar

recompor a imagem (que acredita representlo), por alguma razo, real ou
simbolicamentearranhada.Assim,adefesadaimagemquandodesrespeitada,adefesa
dahonra,admiteaesagressivas(SILVA,2004, p.140).
Demodogeral,essaspesquisastmcontribudodeumaformaoudeoutra
para interpretar as motivaes inconscientes, seja daqueles que a diagnosticam
(professores), seja analisando os comportamentos daqueles alunos considerados
indisciplinados.
Lajonquire(1996)mostraqueaescolaviveemumcrescente processode
psicologizao.Muitoseducadorescompreendemaindisciplinacomocaractersticada
imaturidade do aluno e, como tal, causa dos problemas da aprendizagem. No so
poucosaquelesparaasquaisaindisciplinaseriaumaespciedegrandeeltimomal,e
a qualidade das capacidades psicolgicas da criana, a causas das causas
(LAJONQUIRE, 1996, p.26). Nessa compreenso, a escola justifica os inmeros
encaminhamentos de casos de indisciplina como problemas de natureza psicolgica.
Taisencaminhamentosbaseadosnaidiadematuraocognitivaouumlequevariado
de situaes mais ou menos traumticas, no diz muito sobre o carter singular do
curioso acontecimento, mas apontam para justificativas psicolgicas que pouco
contribuemparaacompreensodocomportamento.Issoporque,segundoLajonquire
(1996)apsicanlisenoanalisaumsabersobreascoisas,umsaber apriori,e,portanto,
impossvelapsicanliseexplicarumepisdiosubjetivo.
A busca pela compreenso dessas singularidades por parte de alguns
educadoreschegaaoqueoautordenominoudepsicologizaodocotidianoescolar,

[...] pois o fato de pensar que haveria uma essncia psicolgica da dita
indisciplina escolar, bem como seria possvel usufruir institucionalmente de
umsaberaseurespeito,determinaoaparecimentodedireito,deumasriede
instncia de avaliao preventiva, diagnstica e ou tratamento escolar ou
paraescolar, nas quais hoje em dia cifrase, paradoxalmente, o destino da
empresapedaggica(LAJONQUIRE,1996,p.28).

Assim,totalmenteinjustificadoapelar,nessesentido,psicanlise,oque,
segundo Lajonquire (1996), tem se transformado na (psico)pedagogia. E adverte: a
psicanlise no pode dar aquilo que a psicologia tenta, em vo, outorgar educao
(p.28).
 57

2.3Abordagempedaggicadaindisciplina

Os estudos pautados nesta abordagem destacam os processos didtico

pedaggicos (organizao do trabalho pedaggico na escola, as prticas de ensino, os
contedos, a relao professor/aluno, os mtodos, o planejamento e a avaliao entre
outros elementos) como responsveis pela origem da indisciplina escolar. Aquino
(1996, 1998, 2003), Boarini (1998), Bocchi (2002 2007), Garcia (1999), Machado
(2007),,Yasumaru(2006),Vasconcelos(1998),Xavier(2002),entreoutros,trouxeram
contribuiestericasimportantessobreessaabordagemdaindisciplinanaescola.
Aquino (1996) chama a ateno para as transformaes ocorridas na
sociedade, que tiveram consequncias tambm na escola. Conforme o autor, a
humanidadehmuitodeixoudesersubmissa,asescolasdeixaramdeserjaulasdeaulas
e,assim,odilogoeamotivaoconstituemferramentasparaoprofessorconduzirsuas
aulas. Mesmo com todas essas mudanas, o problema da indisciplina continua a
caracterizarse como um obstculo difcil de ser transposto. Isso porque muitos
professores ainda guardam como um padro pedaggico, a imagem daquele aluno
submissoetemeroso(Aquino,1996,43).Aindisciplina,dessepontodevista,gerada
pela prpria escola que no consegue aceitar a presena desse novo sujeito histrico,
comdemandasevaloresdiferentes,umavezqueelaestdespreparadaparaabsorvlo
plenamente.Assim,a gneseda indisciplina no residiria nafiguradoaluno,masna
rejeio operadaporesta escola incapaz de administrar as novas formas de existncia
social concreta, que personifica nas transformaes do perfil de sua clientela
(AQUINO,1996,p.45).
Vasconcelos (1998, p. 68), nessa mesma direo, afirma que o professor
temquesersujeitodahistriapedaggicadesuaclasseedesuaescolaenopodeficar
sonhando com alunos ideais. Nessa perspectiva de anlise, necessria uma ruptura
dos velhos valores (professores autoritrios, detentores do poder) para que possa
adquirir novas formas de trabalho que, ao mesmo tempo em que no retirem a
autoridade do professor, torne as aulas um espao de dilogo e produo do
conhecimento.Paraisso,oprofessordeveteraclarezadeseupapel,terfirmezaquanto
posturaemrelaodisciplina.
Para Vasconcelos (1998), a gnese da indisciplina tambm est na relao
pedaggica,muitasvezesautoritria,estabelecidaentreprofessor/aluno.Afirmaoautor:
 58

Oprofessortemqueaceitaroalunoquetem.Primeiro aceitar,depoistentar
mudar.Oalunodevesentirseaceitoparaestabelecerrelaes,casocontrrio
se fechaenohformadeinterao.Averdadeirarelaoeducativanose
faz sem um vnculo de confiana recproca: o educando confiando na
competnciadoprofessoreoprofessorconfiandonacapacidadedeaprender
doeducando.(VASCONCELOS,1998,p.69).

O professor precisa conquistar a confiana e o respeito da turma para se

tornaro seu legtimo organizador por meio do dilogo e de seu trabalho, e no pode
simplesmentebasearsenocarterformaldesuaposio.Deacordocomautor,muitos
conflitos em sala de aula poderiam ser resolvidos se houvesse mais dilogo entre
professorealuno.Nessesentido,precisomudararelaoeducativa,masissonose
alcanar sem mudar a instituio escolar [...]. S uma reviso das estruturas
institucionais permitiria uma mudana na relao pedaggica (VASCONCELOS,
1998,p.57).Paraqueissoacontea,necessriodarumsentidonovoaoconhecimento,
ou seja, conhecer no simplesmente para ser algum na vida, mas para ajudar a
necessriatransformaoestruturaldasociedade.
Frenteaosproblemasdisciplinares,cadaeducadortemumaposturaporque,
muitas vezes, a prpria estrutura da escola no favorece, amide, a discusso dos
problemasmaisabertamente.Naescolaficaseempregandoasenergiaspensandoem
formasdecontroledosalunos,aoinvsdepensaremmelhoresformasdedespertarno
aluno projetos, sentido para o que faz, enfim, formas de participar ativa e
conscientementedeseuprpriodesenvolvimento(VASCONCELLOS,1998,p.59).A
indisciplina acontece porque o currculo escolar muitas vezes no se atenta para as
necessidadesdoseducandos.comumencontrarnasescolaspropostascurricularesque
soanacrnicas,desarticuladasquenofavoreceumensinoparticipativoesignificativo.
Almdisso,osprogramastmfuncionadocomoverdadeirosdogmas,queprecisamser
cumpridoscusteoquecustar,mesmoquandoesteimpliquenanoaprendizagempor
partedosalunos(VASCONCELOS,1998MACHADO,2007).
muitodifcil uma criana ser disciplinada, tendo que ficar 4, 5, 6 horas
sentada, parada (muitas vezes s ouvindo o professor falar). Em contrapartida, na
medida emque as aulas so mais participativas, comdilogos,dramatizao, trabalho
emgrupo,pesquisaembibliotecas,laboratrios,na saladeaulaouosimplestrabalho
noptio,hmaiorpossibilidadedeacrianaseenvolvercomotrabalho.Portanto,de
extrema importncia que se desenvolva um currculo que contemple atividades
diversificadas.Quandotodasasatividadesficamconcentradassomentenasaladeaulae
 59

na passividade, a probabilidade de indisciplina bem maior, em funo do no

atendimentodenecessidadesbsicasdacriana(VASCONCELOS,1998).
Conforme ressalta Yasumaru (2006) o professor quem cria e conduz as
condies de disciplina em sala de aula, visando os objetivos e valores ditados pelo
sistemaeducacional.Partindodesseprincpio,oprofessorpodeserumdosmaissrios
fatores causadores da indisciplina. Isso acontece porque comum o professor se
preocupar em demasia com as exigncias relativas ao aluno a disciplina , mas
esquecersedacontrapartidanecessria:umensinosignificativoeparticipativo.
Muitasvezesascrianasnoconseguemverbalizaroqueestosentindo,a
inadequaodaproposta,massinalizamcomseucorpo,comseucomportamento.Desse
pontodevista,ofatode oalunoquererirtodahoraaobanheiro,odesinteressedoaluno
pelamatria,devesignificaralgoparaoprofessor.precisosaberouvirecompreender
a mensagem que se escondepor trs do comportamento manifesto como indisciplina.
Nessesentido,oautorapontaquenosetratadeconseguirmotivaratodos,otempo
todo,masdecriaremsalaumclimahegemnicoderespeitoeinteraoentresiecomo
objetodeconhecimento(VASCONCELOS,1998,p.81).
Aquino(1996)destacaa importncia emdelimitarospapis narelaode
ensinoeaprendizagem.Opapeldoprofessor,tendocomobaseoconhecimento,seriao
de reinventar os contedos e as metodologias, que culminariam na reinveno da
relaocomoalunoemmovimentocontnuo.Comisso,oprofessorconseguiriafazero
alunonosassimilarosnovoscontedos,mastambmestariacolocandoemdireoa
outropapel,qualseja

...fazer funcionar esta grande engrenagem que o pensamento lgico,

independentemente do campo especfico de determinada matria ou
disciplina, uma vez que a todas elas abrange. A partir da, o barulho, a
agitao, amovimentao passamasercatalisadoresdoatodeconhecer,de
tal sorte que a indisciplina pode se tornar, paradoxalmente, um motivo
organizado, se estruturado em torno de determinadas idias, conceitos,
preposiesformais.(AQUINO,1996,p.53).

Outro aspecto a ser destacado nessa abordagem diz respeito s regras, s

normas.Adisciplinaescolarssealcanaquandosetemumhorizontebuscadojuntos,
quandohobjetivoscomuns,eisto,normalmente,notemocorridonasescolasondeo
aluno se v obrigado a estar numa sala de aula sem entender o porqu e o para qu
daquilo (VASCONCELOS, 1998). Quandoa escola e os professores no explicam os
 60

objetivoseasregrasexistentesnombitoescolar,estaspodemnotersignificadopara
osalunosegeraraindisciplina.Assim,

as normasdevemserbemdefinidas,claras(oque,para que,quem, quando,

como, qual a consequncia, etc), colocadas por escrito pode parecer
burocracia, mas na verdade, ajuda a objetivar. O que se observa nas
instituiesque,comfrequncia,oqueburocratizamaisjustamenteoque
noestescrito,poisnempodeserdiscutido.precisoreverperiodicamente
as normas e alterar ou anular as que j no tem sentido (VASCONCELOS,
1998,p.60).

Desse ponto de vista, a ao do professor deve aterse ao seu campo de

conhecimento e s regras particulares de seu funcionamento. Assim, por meio dela,
podese fundar e/ou resgatar a moralidade discente na medida em que o trabalho do
conhecimento pressupe a observncia de regras, de semelhanas e diferenas, de
regularidadeseexcees(AQUINO,1996,p.51).
O professor deve propiciar o estabelecimento em conjunto as regras de
trabalho em sala de aula, atravs do levantamento das necessidades dos alunos, da
escola, da avaliao das regras existentes (AQUINO, 1996 TREVISOL, 2007
VASCONCELOS,1998).ValedestacaroquedizGarcia(1999,p.102):

A ausncia de bases democrticas no modo como se articulam as relaes

entre professores e estudantes no interior da escola, por exemplo, pode
desencadear resistncia e contestao por parte dos estudantes aos prprios
esquemas da escola, o que deve ser considerado uma expresso de
indisciplinacarregaumalegitimidadeepertinnciadifceisdenegar.

H, ainda, outros aspectos dentro do campo pedaggico vistos como a

gnesedaindisciplina.Estesestorelacionadosaoaumentoquantitativodealunosem
sala de aula e s formas de lidar com a indisciplina.Conforme Garcia (2008) e Silva
(2004) h uma falncia das formas de manejar a indisciplina pela escola e pelos
professores.Paraessesautores,algumasformasdemanejodaindisciplinapodemgerar
mais indisciplina. Alm disso, encontrase hoje certa ausncia de uma cultura
disciplinarpreventivanasescolas,bemcomoafaltadepreparoadequadoporpartedos
professoresparalidarcomessefenmenoemsaladeaula.
A indisciplina, vista sob a perspectiva da abordagem pedaggica, passa,
ento, a ser algo salutar e legtimo da organizao da escola e dos procedimentos do
professor.Ouseja,aindisciplinaumeventoescolarqueestariasinalizandoquealgo
do ponto de vista pedaggico, e mais especificadamente da sala de aula, no est se
desdobrandodeacordocomasexpectativasdosenvolvidos(AQUINO,1996).Frentea
 61

isso,podesedizerquehmuitasindagaesinadiveisemrelaoindisciplinaesua
relao com aorganizao escolar. Aquino (1996) ressaltaquequandoos professores
tiverem certeza de seu papel e ao valor de seu trabalho, podero fazer uma leitura
diferentesobreasquestesmaisdesafiadorasdocotidianodasaladeaulaeaspossveis
estratgiasdeenfrentamentodasdificuldadesencontradas,entreelasa(in)disciplina.

2.4Abordagemsciohistricocultur aldaindisciplina

Naabordagemsciohistricocultural,oenfoquedadosobreacrianaem
seucontextohistricocultural,ouseja,omeioemqueviveeasinflunciasrecebidas
dessemeiocomofontesquecontribuemparaaaprendizagem.Talenfoqueadmiteque
as caractersticas do indivduo no so dadas a priori, nem tampouco determinadas
pelas presses sociais. De acordo com Rego (1996, p.92)elas vo sendo formadas a
partirdasinmeraseconstantes interaescomomeio,compreendidocomocontexto
fsicoesocial,queincluiasdimensesinterpessoal ecultural.
Essa abordagem considera que o processo de desenvolvimento psquico,
mediado pelos elementos da cultura e por outros sujeitos, constituise a partir da
apropriaodosmodosdefuncionamentopsicolgicoedecomportamentossocialmente
determinados.Partindodessa viso, no sepodefalardeindisciplina independentedo
contexto histricocultural e geogrfico em que ocorre, pois, tanto a sua concepo
quanto s prticas consideradas indisciplinadas variam conforme os costumes de
grupos,regiooupasesetransformaatravsdostempos(OLIVEIRA,2005,p.33).
Aspesquisassobreindisciplinaescolarinseridasnestaabordagemtmcomo
contribuio a teoria histricocultural de Vigotsky (1984), tambm conhecida como
abordagem sciointeracionista ou sciohistrica. Essas teorizaes inspiram uma
visoabrangente,integradaedialticadosdiferentesfatoresqueatuamnaformaodo
comportamentoedesenvolvimentoindividual,levandoaperceberqueostraosdecada
ser humano (valores, atitudes psquicas) esto intimamente vinculados apropriao
(por intermdio das pessoas mais experientes, da linguagem e outros mediadores) do
legadodeseugrupocultural(sistemasderepresentao,formasdepensaredeagiretc).
A teoria histricocultural vigotskiana concebe a cultura, a sociedade e o
indivduo como sistemas complexos e dinmicos, submetidos a ininterruptos e
recprocos processos de desenvolvimento e transformao, considerando assim, que o
ser humano deve ser analisado em contexto cultural. O desenvolvimento da espcie
 62

humana, nessa concepo, est baseado no aprendizado que sempre envolve

interferncia, direta ou indireta, de outros indivduos e a reconstruo pessoal da
experincia e dos significados. Segundo Vigotsky (1984), essa interferncia pode
manifestarsepormeiodosobjetos,daorganizaodoambiente,dossignificadosque
impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o individuo. Dessa forma, a
ideiadealgumqueensinapodeserconcretizadaemobjetos,eventos,situaes,modos
deorganizaodorealenaprprialinguagem,elementofundamentalnesseprocesso.
Segundo Vigotsky (1984), o funcionamento das funes psicolgicas
superiores do ser humano envolve o controle consciente do comportamento, como
percepo, ateno, memria, capacidadede planejamento e estes no esto presentes
desde o seu nascimento. Essas funes se originam nas relaes entre indivduos
humanosesedesenvolvemaolongodoprocessodeinternalizaodeformasculturais
decomportamento,diferenciandose,portanto,dosprocessospsicolgicoselementares
(presentes na criana pequena e nos animais), tais como: aes reflexas, reaes
automticaseassociaessimples,quesodeorigembiolgica.
Os processos mentais, sob esta perspectiva, so considerados sofisticados
porque se referem a mecanismos intencionais, aes conscientes que podem ser
controladas so processos voluntrios que do ao indivduo a possibilidade de
independncia em relao s caractersticas do momento e espao presente. As
caractersticas do funcionamento psicolgico, assim como o comportamento de cada
indivduo,soconstrudasaolongodesuavida,pormeiodainteraocomoseumeio
social que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes
(p.240). Nessa mesma direo Leontiev (1978, p.267) afirma que cada indivduo
aprendeaserumhomem.Oqueanaturezalhedquandonascenobastaparaviverem
sociedade. preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histricodasociedadehumana.
Nesseparadigma,acultura

[...] parte constitutiva da natureza humana, j que a formao das

caractersticaspsicolgicasindividuaisocorrepormeiodainternalizaodos
modos e atividades psquicas historicamente determinados e culturalmente
organizados.Aomesmotempoqueinternalizaorepertriosocial,osujeitoo
modificaeintervmemseumeio.(REGO,1996,p.93)

O aspecto cultural da teoria de Vigotsky envolve os meios socialmente

estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefas que o indivduo
 63

enfrentaemcrescimento,eostiposdeinstrumentos,tantomentaiscomfsicos,dequeo
indivduodispeparadominarastarefas.Assim,osinstrumentostcnicoseossistemas
de signos, construdos historicamente, assim como todos os elementos presentes no
ambiente humano impregnados de significado cultural fazem a mediao dos seres
humanosentresiedelescomomundo.Reforandoideia,podesecitarLuria(1988,p.
26)quandoafirmaqueosinstrumentosqueohomemusaparadominarseuambientee
seu prprio comportamento no so advindos da divindade, mas foram inventados e
aperfeioadosaolongodahistriasocialdohomem.
Um dos elementos mais valorizados por Vigotsky em sua obra foi a
linguagem,devidoaopapelqueelatemnaorganizaoedesenvolvimentodoprocesso
depensamento. Rego(1996,p.94)salientaque

para Vigotsky, a linguagem um signo mediador por excelncia , pois ela

carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana
que permitem a comunicao entre os indivduos, o estabelecimento de
significadoscomunsaosdiferentesmembrosdeumgruposocial,apercepo
einterpretaodosobjetos,eventosesituaesdomundocircundante.

A linguagem, nessa concepo, carrega em si os conceitos generalizados

que so a fonte de conhecimento humano. Para Luria (1988), desde o nascimento as
crianas esto em constante interao com os adultos, que ativamente procuram
incorporlassuaculturaereservadesignificadosedemodosdefazerascoisasque
seacumulamhistoricamente.Nocomeo,asrespostasqueosindivduosdoaomundo
sodominadaspelosprocessosnaturais,especialmenteaquelesproporcionadosporsua
herana biolgica. Mas, a partir da constante mediao dos adultos, processos
psicolgicosinstrumentaismaiscomplexoscomeamatomarforma.
Nessacompreenso,Luria(1988,p.27)remeteaVigostskyeafirmaqueos
processossointerpsquicos,isto,elessopartilhadosentrepessoas.Osadultos,neste
estgio, so agentes externos servindo de mediadores do contato da criana com o
mundo.Essamediao,deacordocomRego(1996),seriaumprocessodeinterveno
de um elemento intermedirio numa relao, ou seja, a relao deixa de ser direta e
passa a ser mediada por esse elemento, ou seja, a mediao se caracteriza como a
relao do homem com mundo e comos outroshomens. A mediao,portanto, um
importanteprocessopormeiodelaqueascrianasvoformarseusconceitos.
Luria (1988, p. 27), referindose teoria de Vigotsky, assinala que
medidaqueascrianascrescem,osprocessosqueeraminicialmentepartilhadoscomos
 64

adultos acabampor ser executadosdentrodas prprias crianas. Ouseja, asrespostas

mediadoras ao mundo transformamse em um processo interpsquico. desta
interiorizao dos meios de operao das informaes, meios historicamente
determinados e culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornase
igualmentesuanaturezapsicolgica.
DopontodevistadeRego(1996),ateoriadeVigostsky permiteanalisara
indisciplina de uma forma mais ampla e menos fragmentada do que geralmente
difundido nos meios educacionais, uma vez que essa viso abrangente, dialtica e
integrada dos diferentes fatores que atuam na formao do comportamento e
desenvolvimento individual. De acordo com a autora, os traos de cada ser humano
esto intimamente vinculados apropriao (por intermdio das pessoas mais
experientes, da linguagem e outros mediadores) do legado de seu grupo cultural
(sistemasderepresentao,modosdepensareagir,etc.).Assimpossvelafirmarque
um comportamento mais ou menos indisciplinado de um determinado individuo
dependerdesuasexperincias,desuahistriaeducativaqueporsuavez,sempreter
relaescomascaractersticasdogruposocialedapocahistricaemqueseinsere.
Portanto, para a autora, relacionar a indisciplina observada na escola a
fatores inerentes natureza de cada indivduo, sua faixa etria representa, nesta
perspectiva,umgrandeequvoco.Eafirmaningumnascerebeldeouindisciplinado.
Estas caractersticas no so inatas, e nem todo criana ser necessariamente
indisciplinada,jqueimpossvelpostularumcomportamentopadroeuniversalpara
cadaestgiodavidahumana(REGO,1996,p.96).
Tal processo se constituir por meio das interaes sociais pelas quais a
criana receber influncias dos diferentes elementos que compem o seu grupo:
famlia, instituies, meios de comunicao, instrumentos como livros, brinquedos
disponveis em seu meio etc. Assim que a educao escolar tem um papel muito
importantesobreocomportamentoeodesenvolvimentodefunespsicolgicas,como
agir de modo consciente e deliberado, autogovernarse, aspectos estes relacionados
disciplina. Nessa perspectiva, o comportamento (in)disciplinado aprendido e tem
relaocomahistriasocialdecadaume,portanto,nodeveserencaradocomoum
fato alheio famlia, nem tampouco escola uma vez que estas so, em nossa
sociedade,asprincipaisagnciaseducativas.
 65

2.5Asabor dagenssobr eindisciplina:umasntese

Sintetizando o que foi apresentado neste captulo a respeito das diferentes

abordagens sobre o tema da indisciplina, podese dizer que as principais correntes
pedaggicasquebalizaramasconcepesde(in)disciplinaassinalamqueesteconceito
teveumaevoluoquepartiudeumaconcepodedisciplinainicialmenteimpostapara
umadisciplinaconsentidaedestaparaaautodisciplina.
Naperspectivapsicolgica,aevoluodeprticasgeradorasdeheteronomia
paraprticasgeradorasdaautonomiaparecetraduzirumpercursodecarterindividual
daconcepodedisciplina,ouseja,nosprimeirostemposdevidadifciladisciplina
noassentarnaimposioquecederopassodisciplinaconsentidaeautodisciplina,
medida que o desenvolvimento cognitivo e scioafetivo da criana permite a
passagem de heteronomia para a autonomia (ESTRELA, 1994, p.25). Esse um
processo que pode ser considerado lento. Cabe destacar que a ao educativa pode
estimulloou,pelocontrrio,dificultloseoeducadornoatenderaosprincpiosdo
desenvolvimentopsicolgico e social da criana, no lhe facultandoos meiosdeuma
tomadaprogressivaderesponsabilidade.
J na perspectiva sociolgica, a ordem dominante da escola influenciada
pela ordem de dominao da sociedade faz a disciplina moral da classe se tornar a
disciplina do corpo social por meiodeumaprtica imposta eautoritria queperpetua
umarbitrrioculturaldeideologiasdaclassedominanteereforahomogeneidadespara
facilitarocontroledoscorpos(ESTRELA,1994SAVIANI,1995).
A perspectiva pedaggica considera que a aprendizagem da disciplina se
dar por meio do dilogo estabelecido na relao professor/aluno, na estruturao e
organizaoescolar(gesto,atuaodoprofessor,currculo,atividadessignificativase
motivadoras)eparticipaoconjuntadoalunonaelaboraodasregrasqueconduzem
asatividadesescolaresepermeiamombitoescolaremgeral.
Naabordagemsciohistricocultural,aaprendizagemdadisciplinaocorre
atravs da mediao, processo pelo qual as crianas vo formar seus conceitos ao
internalizar as inmeras informaes do seu meio fsico e dos meios historicamente
determinadoseculturalmenteorganizados.
As diversas abordagens sobre a indisciplina escolar mostram que esse
fenmeno admite mltiplos sentidos e interpretaes. Essas diferentes vises
 66

influenciamnosomenteaconstruodoconceito,mastambmaformacomoaescola
enfrentaessaquesto.
Defendoaideiadequeaformaodoprofessordeveincluir,dentreoutros
aspectos, a compreenso do fenmeno da indisciplina na sua complexidade, nas
diferentes abordagens, sentidos e interpretaes. Entendo tambm que o processo de
formaopermanentee noseesgotanoscursosdelicenciatura,nemtampouconos
cursosdeatualizao/formaocontinuada,postoqueoprofessorseformatambmna
experincia. Parto dessas concepes para apresentar, no captulo a seguir, algumas
teorizaessobreaformaododocente,afimdeapoiarasdiscussesquefareisobre
os resultados obtidos na pesquisa emprica no que diz respeito a como e onde o
professoraprendealidarcomaindisciplinaescolar.
 67

CAPTULOIII

AFORMAODOPROFESSOREODESAFIODA
INDISCIPLINAESCOLAR

Aconstituioprofissionaldocenteentendidacomoumprocessodinmico,
quenoseesgotaporocasiodeumaformaoacadmicainicial,masresultantedo
entrecruzamentodediversasdimensestaiscomoaformaocontinuada,aexperincia
pessoal, os valores e crenas, a formao familiar, as concepes sobre a profisso,
entreoutros.
ParaPachecoeFlores(1999,p.45)

Tornarse professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo

quecompreendeumconjunto variadodeaprendizagensedeexperinciasao
longo de diferentes etapas formativas. No se trata de um ato mecnico de
aplicaodedestrezasehabilidadespedaggicas, masenvolveum processo
de transformao e re(construo) permanente de estruturas complexas,
resultantedeumlequediversificadodevariveis.

Avisoqueultrapassaaideiadeformaoprofissionalassociadaapenasao
sistema educacional defendida por Schn (1995) Nvoa (2002) Tardif (2002),
Huberman(1995),entreoutros.Essesautoresatribuemgranderelevnciaexperincia
pessoal e profissional dos docentes. Assim, podem ser identificadas trs dimenses
bsicasdaformaodoprofessorapessoal,aprofissionaleaorganizacionalaque
Nvoa (2002, p.56) denomina trilogia da formao contnua: produzir a vida, a
profisso e a escola. Nessa perspectiva, importa considerar o trabalho do professor
 68

comoumprocessodeautoformao,dereelaboraodossaberesiniciaisemconfronto
comsuaprtica.
A indisciplina no ocorre apenas em salas de aula de professores menos
experientes. Nas ltimas dcadas tem sido apontada como um dos grandes
complicadoresdotrabalhopedaggico,emuitosprofessoresafirmamquenosesentem
devidamente preparados para enfrentar situaes que envolvem indisciplina no
ambienteescolar.
Embora pesquisas tenham indicado que um programa sistemtico de
formaodocentereduzonmerodepreocupaessobreaprticaeaumentaaeficcia
nagestodesaladeaula,possvelafirmarqueosprofessores,noperododaformao
acadmica,nosopreparadosparaaresoluodecomportamentosdeindisciplinade
seus alunos (ESTEVE, 1997 JESUS, 2002). A necessria reviso dos currculos dos
cursos de formao inicial e continuada de professores no pode, portanto, prescindir
desses saberes adquiridos na prtica dos docentes no enfrentamento do problema da
indisciplinaescolar.
Muitos professores pensam que a indisciplina algo particularmente
relacionadoaesquemasdedomniodeclasse,ouqueestariaatrelado,sobretudo,aum
exerccio de autoridade docente. Essa concepo os induz a prticas reativas
individuais. Para Garcia e Damke (2008), tais prticas podem fragmentar o trabalho
coletivoeesvaziaraconstruodadisciplinadesejada.Osdocentestmdificuldadede
partilhar com os colegas suas experincias e inquietaes relacionadas indisciplina.
Essa atitude talvez nos informe sobre o cuidado dos professores com a sua imagem
profissionaleissoacontecequandoosprofessoresassumemqueadisciplinaemsalade
aula de sua responsabilidade individual e que os resultados obtidos refletem sua
autoridade e competncia profissional. Assim, haveria certa reserva em compartilhar
suasdificuldadesesuasangstias,ebuscar,pormeiodareflexocoletiva,alternativas
possveisparalidarcomosproblemasdeindisciplina.
Expor o docente ao enfrentamento da violncia ou da indisciplina escolar
semumconhecimentoprviodecomoelaseconstri,sepropagaequaisosmtodos
mais adequadospara seu combate epreveno, entregar oprofessor prpria sorte.
Essasituaodeixamargensparaqueeletomedecisespessoaisdemaneiraintuitivae
improvisada e que podem ser baseadas no senso comum, na sua prpria vivncia
escolar, na sua experincia familiar. Atitudes como conter, punir, acusar, censurar,
ameaar, excluir ou mesmo ignorar, intervir diretamente, chamar a Direo ou a
 69

Orientao escolar, procurar a famlia, tentar dilogo so frequentes entre os

professores, sem saber quais argumentos as fundamentam (PINGOELLO
HORIGUELA, 2008).Sem obter, muitas vezes, o xito desejado no tratamento desse
problema,issoacarretaumsentimentodeangstiaeinseguranaqueafetaasrelaes
comotrabalhoecomosalunosnoquedizrespeitoaodesenvolvimentoscioafetivoe
transmisso de mensagens correspondentes moralidade, podendo levar os
educadores desistncia psicolgica (PINGOELLO HORIGUELA 2008
TOGNETTAVINHA,2008).
Diantedessequadro,comooscursosdeformaoinicialecontinuada,alm
da prpria prtica do professor, estariam contribuindo para que esse profissional
compreenda e atue de forma construtiva e reflexiva nas questes que envolvem o
comportamento humano em sala de aula? Como a indisciplina vista nas diferentes
tendnciasqueorientamaformaodoprofessor?

3.1Tendnciaseducacionaisdafor maodocente

O debate sobre a problemtica da indisciplina muito grande entre os

professores, uma vez que ela vista como um obstculo no desenvolvimento das
atividades escolares e na relao pedaggica. Nessa direo convm examinar as
tendncias educacionais para a formao docente como subsdio para podermos
entendera(no)preparaodosprofessoresparaosdesafiospropostospelarealidadeda
saladeaula.
Conforme Souza (2005) algumas polticas, concepes e pesquisas que
definem o perfil do profissional docente tm emergido ao centralizar o professor no
processodecrisepelaqualaeducaopassaatualmente.Masquaissoastendncias
norteadoras daformaodocente?
A primeira tratase da tendncia tradicional norteada pelo ideal de uma
racionalidadetcnica.Tratasedeumaconcepoepistemolgicadaprtica,herdadado
positivismo,emqueaatividadedoprofissional,sobretudo,instrumental,dirigidapara
a soluodeproblemas mediante a aplicao rigorosade teorias etcnicas cientficas
(PREZ GMEZ, 1992). Nesta o professor considerado como um tcnico, ou seja,
ummeroexecutordeumplanoconcebidoporoutrem.
Oslimitesdaracionalidadetcnica soapontadosporpesquisadorescomo
umempecilhoaodesenvolvimentoprofissionaldoprofessoretmacarretado,segundo
 70

Almeida (1999), problemas que agravam a crise da educao, pois desqualificam os

professores considerandoos como seres incapazes no seu fazer. Segundo Habermas
(1979), citado por Gmez (1992, p. 97), a racionalidade tcnica limita a atividade
prtica analise de meios apropriados para atingir determinados fins, esquecendo o
carter moral e poltico da definio dos fins em qualquer ao profissional que
pretenderesolverproblemashumanos.
Naescolatidacomotradicional,ecomprofessoresformadosdeacordocom
omodelodaracionalidadetcnica,privilegiaseopapeldoprofessorcomotransmissor
doconhecimento.Aelecabeselecionaroscontedoseosrecursosnecessriosparao
acesso a estes, tornando o ato pedaggico uma relao de dominaosubmisso
fundamentada na diferena de estatutos, reveladora de inferioridade e menoridade do
aluno (ESTRELA,1992,p.19). Oprofessor formado na visotradicional de escola,
procuragarantiradisciplinapormeiodaimposioderegrasepelocastigoquelesque
cometem atos indisciplinados. A violncia (fsica ou simblica) uma das formas
utilizadas pela escola tradicional visando obedincia s regras e a manuteno das
relaesdepoder.
A segunda tendncia a racionalidade prtica, bastante propagada a partir
dostrabalhosdeDonaldSchn.Tratasedaepistemologiadaprticae,nessatendncia,o
professornomaisvistocomotcnicodirecionadoaaplicaodasteoriascientficas,mas
como profissional reflexivo, com um papel ativo na formulao dos objetivos e meios de
seu prprio trabalho, desenvolvendo uma capacidade reflexiva sobre as situaes
problemticasconcretasvivenciadasnaprpriaprtica,superandoassim,arelaolineare
mecnicaentreoconhecimentocientficoeaprticadesaladeaula.

Partesedaanlisedasprticasdosprofessoresquandoenfrentamproblemas
complexos da vida escolar, para a compreenso do modo com utilizam o
conhecimento cientfico, comoresolvemsituaesincertas e desconhecidas,
como elaboram e modificam rotinas, como experimentam estratgias e
inventamprocedimentoserecursos.(Gmez,1992,p.102)

Porconsideraraprticacomogeradoradoconhecimentoemobilizadorade
pensamento, Zeichner (1992) afirma que esta tendncia tambm pode significar o
reconhecimento deque o ensino tem que voltar a se colocar na mo dos professores.
Sendoassim,osprofessorestornamsepeachavenaefetivaodequalquermudana
que se pretenda alcanar, uma vez que eles so concebidos, nesta perspectiva, como
atorescompetentes,sujeitosativosqueconstroem,adquiremedesenvolvemmltiplos
 71

saberesapartirdesuaprtica,ouseja,peloexercciodesuasfunesepapis,osquais
contribuemparaasuacompetnciaprofissional(Tardif2002).
Almeida(1999)afirmaqueconceberoprofessorcomoprofissionalreflexivo
podeserumadecisomaiscertaparaabordarosmltiplosaspectosqueenglobamsua
formaoeatuao.Ossaberesdosprofessoresnosotovalorizadosnoscursosde
formao. Isso explica as dificuldades dos professores para lidar com a indisciplina,
umavezqueessesabertemficadoadesejar nos cursosdeformaoenestes noso
includosossaberesdesenvolvidosporeles.
Nvoa (1991,p.30)defendeque a formaodoprofessordeve alicerarse
numareflexonaprticaesobreaprtica,atravsdedinmicasdeinvestigaoao
e de investigaoformao, valorizando os saberes de que os professores so
portadores. Ou seja, a formao docente deve ser direcionada para a reflexo do
professorsobreasuaprticaeparaadiscussodeproblemasvivenciadosnodiaadia
das escolas, buscando coletivamente as aes que viabilizem as solues e sua
implementao. Alm disso, a formao do professordeve estimular uma perspectiva
crticoreflexiva que fornea a ele os meios de um pensamento e que facilite as
dinmicasdeautoformaoparticipada(NVOA,1995,p.25).
Desse modo aconteceria um triplo movimento de carter formativo,
conforme identifica Schn (1995): o conhecimento na ao (saberfazer) reflexo na
ao(pensarsobreofazer)reflexosobreaaoesobreareflexonaao(analisar
criticamente o saberfazer). Nesse sentido, Zeichner (1995) ressalta que uma prtica
crticoreflexiva, criativoinovadora, autnomotransformadora passa a se impor como
condioconstrutivadavidaedaprofissodoprofessor.

3.2Oscur sosdeformaoinicialecontinuada:ummodeloar epensar

Na educao contempornea, reclamase uma reviso dos papis

tradicionais (ESTRELA, 1994), pois as demandas educacionais da atualidade no
comportam mais o modelo de professor que seja simplesmente transmissor de
conhecimentos (GARCIA, 2002). O mundo atual exige uma escola que privilegia a
formao do aluno para viver em democracia. Para tanto, pressupe uma educao
como prtica da liberdade e, nessa perspectiva, uma escola onde no h mais espao
para a relao pedaggica fundamentada na dominaosubordinao em outras
palavras,pressupeumaeducaoqueprivilegiaaconquistadeautonomiaindividual
 72

atravs daparticipaoresponsvel que fundamenta a liberdade eresponsabilidadedo

aluno(ESTRELA,1994,p.23).Essanovavisoexigedoprofessorrespostastericas
e avanos na prtica docente que a escola tradicional no exigia, principalmente para
lidarcomaindisciplinaescolar(GARCIA,2002).
Estrela(1994)reconheceaimportnciadoscursosdeformao,masaponta
para uma negligncia ou inadequao destes que, em sua maioria no esto
considerando as transformaes na estrutura social da populao escolar e das novas
condiesdeexerccioprofissional.
Essainadequaopodeestarrelacionadaaofatodequeosprofessoresno
so responsveis nem pela definio e nem pela seleo dos contedosdos cursosde
formaoparaadocncia.Aformaodocentenoconsideraavivnciadosprofessores
eselimita,nasuamaiorparte,transmissodeconhecimentos.Osfuturosprofessores
passamalgunsanosassistindoaulas.Depoisouduranteessasaulas,elesvoestagiar
para aplicar esses conhecimentos. Finalmente, quando a formao termina, eles
comeam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofcio na prtica e constatando, na
maioriadasvezes,queessesconhecimentosdisciplinaresestomalenraizadosnaao
cotidiana(TARDIF,2002).
SegundoEsteve(1997)aformaoinicialdeveriadesenvolveracapacidade
deoprofessoridentificarseuestilodeensino,dediscriminarosproblemasrelacionais
que podem ocorrer na sala de aula, alm de resolver problemas em decorrentes das
atividadesde ensinoaprendizagem. Sousa (2005) assinala que os professores, em sua
formaoinicial,precisamestarpreparadosparaidentificareconfrontarasdificuldades
existentes na atividade docente. Para tanto, devem ser colocados em situaes de
antecipao do seu futuro profissional, clarificando as expectativas sobre aspossveis
situaescomqueiroseconfrontar.
Nosepodedizer,contudo,quenoscursosdeformaodeprofessoresno
sefaarefernciarealidadeescolar,equeosestagiriosdoscursosdelicenciatura,ao
entrarem nas escolas, no tomem conhecimentodos reais problemas do cotidiano das
instituiesdeensinoecomassituaesdeviolnciaeindisciplina.Entretanto,paraa
autora, somente tomar conhecimento no significa estar preparado para lidar com a
situao(GISI,2008).
Damesmaforma,nosepodealegarque,noplanodaspolticaspblicas,
essas questes no sejam contempladas. As Diretrizes Curriculares para os cursos de
formaodocente trazem orientaes para a conscientizao do respeito diversidade
 73

humana.Todastrazemtemaseprincpiosquenorteiamumaformaohumana,parae
com humanos, e sobre o respeito aos seus direitos. Porm, esses princpios no so
vistos integrados nas disciplinas de forma ampla e clara em relao violao desses
direitos, ou se so, ocupamum espao pequeno, insignificante para uma atuao que
exigirdodocenteumconhecimentovasto,vistoqueeleatuardesdeassriesiniciais
at o ensino superior. As Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia, de 2005,
estabelecem que o docente, ao terminar o curso, dever estar apto a identificar e
investigarproblemassocioculturaiseeducacionais,comvistassuperaodeexcluses
de toda a ordem, demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas
individuais. Tambm as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de
ProfessoresdaEducaoBsica,de2001,trazemosprincpiosnorteadoresdaformao
docente e estabelecem que este deve ter um comprometimento com os valores
inspiradores na sociedade democrtica, na dignidade humana, justia, respeito mtuo,
participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, respeito diversidade
manifestadaporseusalunos,emseusaspectossociais,culturaisefsicos,detectandoe
combatendotodasasformasdediscriminao(PINGOELLOEHORIGUELA,2008).
Para Pingoello e Horiguela (2008),umadas condies paraque esse ideal
seja atingido a incluso nos currculos dos cursos de formao de professores de
disciplinas que abordem a humanizao, a cincia do comportamento humano, as
relaes interpessoais e seus conflitos, a gnese daviolncia, os direitos humanos, os
deveres para com seu semelhante e principalmente a indisciplina esuapreveno. Ou
seja,mudanasqueatendamasdemandasatuais,oqueimplica

a necessidade no s de incluir tais temas no currculo do ensino

fundamentalparapromoveraboaconvivncia,levandoaoconhecimentodos
alunososconceitosdobomrelacionamento,respeitoregraseorespeitos
diferenas,mastambm,noscursosdegraduaodeformaodocente,pois
pressupese que o docente no ter como ensinar adequadamente um
assuntoqueeleprprionodomina(PINGOELLOHORIGUELA,2008,p.
640).

Frentes necessidadesdereveroscursosdeformaodeprofessorespara
educao atual, a ANFOPE, Associao Nacional pela Formaodos Profissionais da
Educao (2001) tem apresentado como proposta para a organizao curricular dos
Cursos de Formao dos Profissionais da Educao princpios de formao para o
humano, formas de manifestaes da educao esta proposta abrange a todos os
profissionais da educao que vo trabalhar diretamente em sala de aula, formando
 74

opinies, reformulando conceitos, renovando condutas. Assim, cabe s universidades,

instituir essas mudanas em seus currculos, uma vez que se espera delas o
comprometimentocomaformaodocente,paraquetenhacondiesdecontribuirpara
aformaodoalunocapazdeviverativamenteemsociedade,cientedeseusdireitose
deveres, competente nas atividades profissionais e habilidades sociais (PINGOELLO
HORIGUELA,2008,p.636).
Marin (1995) destaca a necessidade de formao permanente, alm da
formaoinicial.Para aautora,oprofessor,independentementedascondiesnasquais
efetuou sua formao na graduao, precisa dar continuidade nos estudos para se
atualizar quanto smodificaes na rea do conhecimento dadisciplina queleciona e
tambm,porumarazomuitomaisprementeemaisprofunda,paracompreendercada
vez mais e melhor a prpria natureza do fazer pedaggico. Nessa mesma direo
Perrenoud (1993) assim como Porto (2000) assinalam que a formao bsica do
professor, mesmo que tenha sido bem alicerada, precisa se interligar s mudanas
rpidasediversificadasqueocorremnasociedade.
A formaodo professor, portanto,um processoque no finaliza com a
formao inicial, mas sim, impese como condio indispensvel para a formao
continuada.Anecessidadedesuperaravisoquesetemdaformaocontinuadacomo
complementar,nosentidodesuprirasdeficinciasdaformaoinicial,destacadapor
Borges(2000).Paraoautor,importanteconsiderarqueaformaoinicialconstituio
primeiro estgio da formao continuada, a qual deve acompanhar o profissional
durantetodasuacarreiraeauxililoaconstruirsuaidentidadeprofissional.

3.3Aformaodoprofessor na prtica

A urgncia de repensar um novo modelo de formao inicial, criticando a

tendncia racionalista que tradicional no campo educacional, e apontando para um
modelomaisprximodoracionalismoprtico,doprofessorreflexivo,temsidoproposta
para a formao de professores a partir da dcada de 90 (SOUZA, 2005). na
complexidadedaprtica,ondenoexisteumconhecimentoprofissionalparacadacaso
especfico, que a importncia da reflexonaao, para o aprimoramento do docente,
ganha destaque. A prtica docente exige do professor uma postura reflexiva para
analisarecriarsituaesalternativasdeensino(NUNES,2004).
 75

Porto (2000) refuta a possibilidade de um conhecimento profissional

preexistenteadequadoatodasituao,indistintamente.Umanovasituaopedaggica
implica queoprofessor investigue, compare,decida reflexo na ao construindo
seuprprioconhecimentoprofissional,avanandoparaalmdoconhecimentoposto
disposio da racionalidade tcnica.Desse modo, a prtica transformase em fonte de
investigao e de experimentao, ao mesmo tempo em que a teorizao da prtica
adquirelegitimidade.Ouseja,ossaberes vose constituindoapartirdareflexo na e
sobre a prtica em que o docente, analisandoa, sistematiza o novo conhecimento,
desenvolvendo uma autonomia intelectual que o conduz a permanentemente pensar e
produzir mudanas. Essas tentativas de inovao promovem um avano na prtica do
professor,poisacadanovasituaoeleintegraexperinciasanterioresnumaanlisede
compreensoatual,estandoemconstantesuperao.
A formao do professor , pois, um processo que no finaliza com a
formaoinicialaocontrrio,impese,comoindispensvelformaocontinuadaem
queasprticasprofissionaissetornemterrenodeformao(MARQUES,1992).Nesse
caso, a formao se d enquanto acontece a prtica momentos interdependentes e
intercomunicantes de um mesmo processo, renovadores do espao pedaggico e das
prticas nele efetivadas. A formao assume, portanto, um carter de
recomeo/renovao/inovaodarealidadepessoaleprofissional,tornandoseaprtica
amediadoradaproduodoconhecimentoancorado/mobilizadonaexperinciadevida
doprofessor.Constrise,assim,umaprticainterativaedialgicaentreoindividualeo
coletivo,pois,

Alteraseaperspectivadaformao:ofazerentendidocomoumaatividade
alheia experincia e ao conhecimento do professor cede lugar ao saber
fazer reflexivo, entendido como autoformao, percurso que ocorre na
indissociabilidade de teoria/prtica, condio fundamental da construo de
novos conhecimentos e de novas prticas reflexivas, inovadoras e
autnomas(PORTO,2000,p.14)

Nunes(2004),apoiadanasideiasdeSchn,ressaltaaimportnciadequeo
conhecimento prtico (estimulado pela reflexonaao) no seja considerado como
oposto ao conhecimento acadmico. Ao contrrio, esses no se excluem, pois o
conhecimentoprticoabrangetantooconhecimentoacadmicoquantooconhecimento
provm da experincia, constituindose em saberes do professor que vo sendo
reconstrudosnavivncia.
 76

O conceito de formao de professores associase idia de incluso do

homem:identificaseaformaocomopercurso,processotrajetriadevidapessoale
profissional,queimplicaopes,remeteanecessidadedeconstruodepatamarescada
vez mais avanados de sabersersaberfazer, fazendose. Assim, tornase possvel, a
partir dessa lgica, relacionar a formao de professores como o desenvolvimento
pessoalproduziravidaecomodesenvolvimentoprofissionalproduziraprofisso
docente.Emdecorrnciaa formaoacontecedemaneira indissociveldaexperincia
devida(PORTO,2000).

3.3.1Aexperinciadocentecomoprocessodeproduodesaberes

O sentido de experincia atribudo por Dewey (1930) inspirou tericos

que tratamdoprocesso de formaoprofissional na atualidade, sobretudo apartirdas
obras de Schn. A experincia, para Dewey, ocorre a partir da anlise das diversas
maneirasqueoselementosserelacionamnouniverso.Essasrelaesmtuasmodificam
os corpos na ao de uns sobre os outros, num processo em que agir e reagir vo
envolvendo no s a escolha, a preferncia, a seleo como tambm a reflexo, o
conhecimento e a reconstruo da experincia. Esta forma de interao, pela qual os
doiselementosquenelaseencontram(situaoeagente)somodificados,constituise,
ento,aexperincia.Quandonohoenvolvimentodapercepodasconexesquese
processamentreoagenteeasituao,essaexperinciasetornapoucosignificativapara
osujeito,isto,quandonosechegaaumestgiodereflexoconscientesobreaao
nohcontribuioparaoentendimentodarealidadequeocerca.Emoutraspalavras,a
experincia vai tornarse significativa e formadora ao se completar com a percepo,
anlise,pesquisa,levandoaquisiodenovosconhecimentos(NUNES,2004).
Tomando essas ideias como referncia, podese dizer que a experincia
resultadodaaointerativaedinmicaqueocorreapartirdainteraocomooutro.No
caso doprofessor,por exemplo, a natureza interativa do saberda experincia vemdo
fato de a atividade docente se desdobrar concretamente numa rede de interaes com
outras pessoas (alunos, outros professores, coordenadores, pais etc) (TARDIF et al.,
1991).
Na profisso docente, essas interaes se desenvolvem no universo social
queaescola,umlugarnoqualosprofessoresvo,progressivamente,adaptandosee
 77

integrandose de uma forma favorecida pelos saberes da experincia, isto , pelas

certezasrelativasconstrudasnoseucontextodetrabalhonaescola.Nessaconcepoo
saberexperinciadefinidoporTardifetal.(1991,p.228)como

conjuntodesaberesatualizados,adquiridoserequeridosnoquadrodaprtica
daprofissodocente,equenoprovmdasinstituiesdeformaooudos
currculos. Esses saberes no se encontram sistematizados no quadro de
doutrinasouteorias.Elessosaberesprticos(enodaprticaelesaplicam
pratica para melhor conhecla, eles se integram a ela e so partes
constituintes,delaenquantoprticadocente).

Atendnciaquefundamenta essas ideiaseosestudosatuaissobresaberes

docentesconsideraaatuaodoprofessorcomoquestocentralepassaa valorizaros
processos de formao que do a voz ao professor, buscando identificar os seus
saberes, a construo da sua identidade profissional e a constituio de sua
profissionalizao. Essa tendncia reconhece que os professores so capazes de, ao
problematizarem sobre a sua prpria prtica, produzir saberes especficos para o seu
oficio.
SegundoNvoa(1995),estanova abordagemquepassouateroprofessor
como tema central enfatiza o quanto o modo de vida pessoal interfere na prtica
profissional. Esse movimento surgiu num universo pedaggico, numa amlgama de
vontades de produzir outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades
educativas e do cotidiano dos professores. Nessa abordagem, a prtica do professor,
considerandoaescolaeasaladeaula,passaasertambmtomadacomoinstnciade
produo do saber, rompendo com a tradio de que este s produzido na
universidade.Issonosignificaqueaprticapossasersecundarizadaemdetrimentoda
teoria, mas sim, que deve ser vista como eixo importante durante toda formao do
professor.
Considerando a ao do professor como uma questo central na sua
formao,aspesquisasemensinodeveriam,comoindicaTardif(2000,p.15),

procurarregistraropontode vistadosprofessores, ouseja,suaobjetividade

de atores em ao, assim como os conhecimentos e o saberfazer por eles
mobilizados na ao cotidiana. De modo mais radical, isso, quer dizer
tambm quea pesquisasobre o ensinodevese basearnumdilogo fecundo
com os professores, considerados no como objetos de pesquisa, mas como
sujeitoscompetentesquedetmsaberesespecficosdoseutrabalho.

Nessa concepo, o professor deixa de ser visto como um tcnico que

apenastransmiteosconhecimentoscientficosproduzidosporoutrosparaserconcebido
 78

comoalgumqueproduzsaberesbaseadosnassuasexperinciasnoscontextosemque
atuam.Sendoassim,asinvestigaessobreossaberesdocentestmsedirecionadopara
o resgate do papel do professor face complexidade da prtica pedaggica e tm
destacado a importncia de pensar a formao numa abordagem que v alm das
proposies acadmicas, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacionaldodocente(NUNES,2004).
A relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo de
transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferentes saberes,
comosquaisocorpodocentemantemdiferentesrelaes.Taissaberessoaquelesque
seconstituemnoexercciodaprticacotidianadoprofessorquebrotamdaexperincia
esoporelavalidados,integrandoaidentidadedoprofessor.Incorporamsevivncia
individualecoletivasobaformadehabitusedehabilidades,desaberfazeredesaber
ser(TARDIF,1991,p.220).
Segundo o autor, os saberes profissionais dos professores so tidos como
plurais, comsitos e heterogneos, pois apresentam no exerccio do trabalho
conhecimentosemanifestaesdosaberfazeredosaberserbastantediversificadose
provenientesdefontesvariadas,asquaispodemossuportambmquesejamdenatureza
diferente(TARDIF,1991,p.61).Taltipologia foielaboradaemfunodaconcepo
queosprofessorespossuemsobreseussaberesequeabrangemumagrandediversidade
deobjetos,questeseproblemasrelacionadosaoseutrabalho.Nessemodelotipolgico
soapresentadososseguintessaberes:ospessoaisadquiridosnavidaenaeducaono
sentidoamploeintegradospelahistriadevidaesocializaoprimriaosdaformao
escolar, oriundos da escolarizao e integrados pela formao e socializao pr
profissional os da formao para o magistrio, provenientes dos cursos de formao
profissional e integrados pela formao e socializao nas instituies formadoras os
dos programas e dos livros didticos, utilizados pelos docentes como ferramentas e
integrados ao trabalho docente e osda experincia adquiridos na prtica do oficio da
escola, junto aos alunos, pares e integrados ao trabalho atravs da socializao
profissional.
SegundoNunes(2004),naatividadeprticadeensinocomsuasmltiplas
interaes que o saber da experincia se articula. Muitas vezes diante das situaes
concretas, transitrias e variveis, o professor precisa recorrer improvisao e
habilidadepessoalparaoseuenfrentamento.diantedessassituaesecondiescom
que se depara no seu diaadia que o professor desenvolve o habitus, isto , as
 79

disposiesadquiridasnaepelaprticarealequelhespermiteenfrentarosdesafiosda
profisso.Aautora,apoiadaemTardif(1991),afirmaqueohabitus,porsuavez,acaba
se manifestando num estilo de ensinar, ou seja, o professor desenvolve certos
macetes na sua profisso ou mesmo em traos da personalidade profissional,
expressando, ento, um saberser e um saberfazer pessoais e profissionais validados
pelotrabalhocotidiano.Essesmacetesnadamaisso,ento,doque

resultados dos conhecimentos e habilidades que o professor vai adquirindo

com o exerccio de sua atividade, ou seja, um saber adquirido no fazer,
podendosercaracterizadocomoumconhecimentotcitoquelevaaspessoas
a dar respostas a situaes da vida profissional de forma quase automtica,
sem conseguir,muitasdas vezesexplicarestesaberfazer.(SANTOS,1998,
p.126).

Essessaberessomaisfrequentesentreosprofessoresmaisexperientesque,
emgeral,nosabemexplicarcomoconseguem,porexemplo,captaraatenodeuma
sala,acalmarumgrupoagitadoecontercommaisfacilidadeosatosindisciplinados.O
habitus adquirido torna o professor capaz de tomar certas atitudes e enfrentar uma
diversidadedesituaescotidianas,semqueelemesmotenhaconscinciadoconjunto
de esquemas de percepo, de avaliao, de pensamento que mobiliza e fundamenta
suasaes.Quandooprofessorprecisaagirnaurgncia,mobilizaessesesquemaseos
adaptaacadasituaovividatornandoasingular(NUNES,2004).
De acordo com a autora, o reconhecimento pelo professor de que a ao
pedaggica , em parte, influenciada pelo habitus contribui para desvendamento de
como os professores exercem seu ofcio e constroem um saber a partir da sua
experincianumprocessodesocializao.
Outra abordagem a respeito dos saberes da experincia pode ser vista em
Santos (1998). A autora discute essa questo na perspectivas de competncias e
distingue dois grupos destas nesses saberes. O primeiro compese das competncias
organizacionais/relacionais que incluem, dentreoutras,o saberorganizar a classe e se
movimentar dentro dela, tanto em atividades coletivas comode grupo, saber falar no
tom de voz adequado, estabelecer dilogo com a turma, estabelecer o ritmo de
desenvolvimentodasatividades,oquetradicionalmente,conhecidocomomanejode
classe. J o segundo grupo compese dos saberes relativos aos conhecimentos das
normas e dos valores presentes na cultura da instituio escolar, bem como o
conhecimento das caractersticas do grupo de alunos de sua classe, o que fornece, ao
professor, critrios e princpios com as quais reelabora os saberes da disciplina e os
 80

saberespedaggicos.Osconhecimentosdosegundogrupooferecemascondiespara
queoprofessorcontextualizeouretraduzadiferentessaberesdeacordocomarealidade
do contexto onde atua, o que ocorre rotineiramente no preparo de planos de aula,
atividadesexercciosrelacionadosavaliao.
Nestaperspectiva,aexperincianotrabalhopassaaserumacondioparaa
aquisioeproduodeseussaberesprofissionaisdadocncia,umavezque

a experincia do trabalho no apenas o lugar em que os saberes so

aplicados,ela,em simesma,saberdotrabalhosobreossaberesemsuma,
significareflexividade,reproduo,reiteraodetudoqueelesabedentrodo
que ele sabe fazer, a fim de produzir sua prpria prtica e identidade
profissional.(NUNES,2004,p.53).

Combase nessas consideraes,podese inferir que a prtica doprofessor

oferece critrios para a recontextualizao dos saberes docentes ligados s
especificidadesdocontextoescolar,quejuntamentecomseusvaloresticos,possibilita
ocriarformasdeaprenderalidarcomarealidadeescolar(oqueincluioproblemade
indisciplina). necessrio, pois, diversificar os modelos e as prticas de formao,
instituindo novas relaes dos professores com o saber cientfico e pedaggico, sem
deixar de considerar que a formao no se esgota nos cursos relacionados ao
magistrio,masconstitudapelaexperimentao,inovaoeensaiodenovosmodos
detrabalhopedaggico,atravessadospelareflexocrtica.
Comovimos,ossaberesdaprtica,daexperinciaconstituemseemumdos
fundamentosdaidentidadeprofissionaledaformaodoprofessor.Porm,paraNunes
(2004,p.3536)apesardelegitimadopelaspesquisas,atualmenteestesaberomenos
desenvolvido no reservatrio de saberes do professor e o mais necessrio
profissionalizaodoensino.
Assim,fazsenecessrioestimularaspesquisasquefavoreamaoprofessora
reflexosobreasuaprtica,aoreconhecimentodeseussaberes,afimdecontribuirpara
a solidificao dos conhecimentos tericos acerca da formao do professor na
complexidadedaprticapedaggica.
No que diz respeito ao problema da indisciplina, a formao acadmica do
professornemsempredcontadepreparloparaoenfrentamentodessedesafio.Dado
que ofenmenoda (in)disciplinaescolareasvisesquesetemsobreelesodinmicas,
umavezqueguardamntimarelaoestreitaentreahistriadasociedadeeaconcepo
 81

deescola,oscursosdeformaocontinuadaeaformaodoprofessorparaareflexo
na esobre aprtica socondiesessenciaisparaacompreensodesseproblema.
O destaque dado saber experincia no deve ser compreendido como a
sobrevalorizao do saber prtico em relao ao saber terico, mas, sim, como a
interdependnciateoriaprtica.Essarelaodefendidapordiversosautores.Vejamos
asposiesdealgunsdeles:
A teoria vista nos cursos de formao inicial, de suma importncia para
fundamentar a prtica pedaggica. Conforme Andr et al (2006), sem estes
conhecimentos slidos fundamentais da educao, da didtica e do domnio dos
contedosdareaespecficadeconhecimentoemqueatua,aatuaodoprofessorpode
serlimitada(p.79).
A prtica nos mostra o como fazer (knowhow), nos dando prescritivamente
passospararealizarmosdeterminadatarefa.Elaforneceelementosparafazererefazera
teoria, uma vez que a teoria ilumina a prtica e a prtica questiona, traz elementos
teoria(IMBERNN,2002).
Para Pimenta (2005), os professores precisam estar conscientes de que a
atividadetericaporsisnolevatransformaodarealidadenoseobjetivaeno
sematerializa,nosendo,poisprxis.Poroutrolado,aprticatambmnofalaporsi
mesma,ouseja,teoriaeprticasoindissociveiscomoprxis.Aautoradefendequeo
saberdocentenoformadoapenasdaprtica,mastambmnutridopelasteoriasda
educao. Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos
docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao
contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que os professores
compreendam os diversos contextos vivenciados por eles. [...] Os saberes tericos
propositivossearticulam,pois,aossaberesdaprtica,aomesmotemporessignificando
osesendoporelesressignificados(PIMENTA,2005,p.26).
 82

CAPTULOIV

INDISCIPLINAESCOLAR:OQUEDIZEMOSPROFESSORES

As teorizaes apresentadas at aqui mostram que apesar de o tema

indisciplina escolar no ser algo novo, ainda carece de investigao, sobretudo se
levarmos em conta que se trata de um fenmeno dinmico, quepode assumir feies
distintas,marcadaspelahistoricidadeepelocontextonoqualestinserido.
Assim,oencaminhamentodestetrabalhosedeunaexpectativadeiluminaro
fenmeno da indisciplina em um dos campos de investigao que ele comporta a
educao visto que se trata de um problema multidisciplinar que envolve
conhecimentosdocampojurdico,econmico,social,dasade,entreoutros.
Nesseentendimento,estecaptulodevesercompreendidocomoumesforo
de identificar e compreender um recorte desse campo, qual seja as concepes dos
professores sobre a questo, tendo como material de anlise os seus discursos e a
interpretao destes segundo a produo terica referenciada nos captulos que
antecedemaeste.

4.1Ametodologia,olocaldapesquisaeossujeitospar ticipantes

Optei por conduzir a investigao sobre as concepes dos professores a

respeitodaindisciplinaescolaresobrecomoatuamfrenteaesseproblemapormeiode
umapesquisaqualitativa,decarterdescritivoexplicativo.
Ldke e Andr (1986, p.1112), apoiadas nas idias de Bogdan e Biklen
(1982), explicitam que na pesquisa qualitativa os dados so predominantemente
 83

descritivos,havendoumapreocupaoemcompreenderofenmenosocial,segundoa
perspectivadosatores,atravsdeparticipaonavidadessesatores.nestecontexto,
que entra o papel importante ocupado pelo pesquisador, pois ele ter que descrever a
partirdesuasteorias,ofenmenoemestudo.
De acordo com Gil (2002), uma pesquisa de carter descritivo tem como
objetivo primordial a descrio das caractersticas de determinada populao ou
fenmenoou,ento,oestabelecimentoderelaesentrevariveis.Segundo(Oliveira,
1997, p. 117) esse tipo de pesquisa o mais utilizado por pesquisadores sociais
preocupados com a atuao prtica e as mais solicitadas pelas organizaes
educacionais,poisocarterdescritivodapesquisa"procuraabrangeraspectosgeraise
amplos de um contexto social" [...], propiciando ao pesquisador a obteno de uma
melhor compreenso do comportamento de diversos fatores e elementos que
influenciamdeterminadofenmeno".
Como procedimento de coleta de dados, utilizei a entrevista semi
estruturada. Os sujeitos entrevistados foram professores do ensino fundamental,
conformeserdetalhadonaseoaseguir.
A entrevista possibilita uma relao de interao entre pesquisador e
pesquisado visto no haver uma imposio rgida de questes (LDKE ANDR,
1986). Alm disso, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente
poderiam ser investigados adequadamente atravs de questionrios, explorandoos em
profundidade (ALVESMAZZOTTI GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 168). Permite
ao entrevistador observar uma gama de gestos, expresses, entonaes, sinais no
verbais,hesitaes,cujacaptaomuitoimportanteparaacompreensoeavalidao
do que foi efetivamente dito (LDKE ANDR, 1986). Enquanto interao social, a
entrevista proporcionauma atmosfera de influncia recproca,ou seja, uma abertura e
proximidade, maior entre entrevistador e entrevistado,o que permite ao entrevistador
tocar em assuntos mais complexos e delicados. Assim, quanto menos estruturada a
entrevista maior ser o favorecimento de uma troca mais afetiva entre as duas partes
(LDKE ANDR, 1986) As respostas espontneas dos entrevistados e a maior
liberdadeque estes tm podem fazer surgir questes inesperadas aoentrevistador que
podero ser de grande utilidade em sua pesquisa. Porm, a interao do entrevistado
comopesquisadortambmenvolveumarelaodepoder,umavezqueopesquisador
detmo controle da situao, j que este tem emmente os objetivos a que se prope
(BONIQUARESMA,2005).
 84

EscolhicomolcusdestapesquisaaEscolaMunicipalProfessorAdenocre
AlexandredeMoraes,localizadaemnacidadedeCostaRica,MatoGrossodoSul.A
escolha destaEscola se deupor estar relacionada coma minha vidaprofissional, pois
sou professora efetiva nesta unidade de ensino h sete anos e, desde ento, venho
observando um aumento acentuado de casos de indisciplina, assim como o que vem
ocorrendoemmuitasoutrasinstituiesdeensino.
EssaEscolafoiinstitudaem1997,peloDecreton999/97publicadopela
PrefeituradeCostaRicaMScomooferecimentodoscursosdoprimeiroaononoano
doEnsinoFundamental.mantidapelaPrefeituraMunicipaleamaiorescoladesta
redeemCostaRica.Funcionanoperodomatutino(7hs11he30min),vespertino(13h
s17he30min)enoturno(18hs22he10min).
Dados de 2009, obtidos da secretaria da Escola, informam a matrcula de
598 alunos,distribudos em24 turmas, 10doprimeiro aoquinto ano 14do sexto ao
nonoanodoEnsinoFundamental,ecomfaixaetriavariandoentreseisasetentaanos.
Boapartedosalunosoriundadefamliasdebaixopoderaquisitivo,trabalhadoresda
agricultura,comrcio,pecuria,construocivil,empregadosdomsticos,entreoutros,
enquadrados em diversos programas governamentais assistenciais, e com pouca
disponibilidadedetempoparaparticipardeformamaisefetivadoacompanhamentode
seusfilhosnasatividadesescolares.
Quanto estrutura fsica, uma escola que conta com trs pavilhes, nos
quaissodistribudasasseguintesdependncias:umasecretariaumasalaparadireo
um depsito para merenda escolar uma sala para professores um banheiro para
professores doze salas de aula com ar condicionado um laboratrio de informtica
uma biblioteca uma quadra de esportes coberta uma cozinha um refeitrio um
banheiro masculino com quatro sanitrios, dois chuveiros e uma pia, um sanitrio
adaptado para portador de deficincia um banheiro feminino com quatro sanitrios,
dois chuveiros, uma pia e um sanitrio adaptado para portador de deficincias um
vestirio masculino e um vestirio femininoumdepsitopara material esportivo um
almoxarifadoumalavanderia hortaptiocaladoegramadoemfrenteeaoredorda
escola.
O quadrode funcionrios constitudopor: uma diretoraque trabalha nos
trs perodos em que a escola funciona, formada em Pedagogia e especialista em
Didtica e Metodologia do Ensino Bsico e Superior trs secretrias que atendem o
perodo matutino, vespertino e noturno quatro cozinheiras que cuidam da merenda
 85

escolarseisfaxineiras,sendotrsparaatenderoperodomatutinoetrsparaatendero
perodovespertinoumguardaquecuidadaescolanoperodonoturnouminspetorde
alunosqueatendeoperodomatutinoevespertinoumapsicopedagogaqueacompanha
os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem trinta quatro professores,
sendo todos eles graduados nas reas correspondentes s disciplinas que lecionam.
Almdesses,aEscolacontacomumcoordenadorparacadareapedaggica(Histriae
Geografia Lngua Portuguesa, Artes e Lngua Inglesa Matemtica, Cincias e
Qumica), bem como um coordenador que auxilia aos professores que lecionam do
primeiroaoquintoanodoEnsinoFundamental.Essescoordenadoresnopermanecem
naEscolaemperodointegral,masestopresentesumaouduasvezesporsemanaenos
horriosdeplanejamentodosprofessores.Todasasescolasmunicipaiscontamcomesse
tipo de trabalho. Os coordenadores, alm de atenderem s escolas in loco, ainda
ministramcursosdeatualizaoparaosprofessores.
Participaram desta pesquisa dezesseis (100%) professores que atuam em
turmasdosextoaononoanodoEnsinoFundamental.Aopoporessesprofessoresse
deuporquenessegrupoverificouseomaiornmerodequeixasrelativasindisciplina
dos alunos. Optouse por ouvir a todos os professores tendo como expectativa obter
maiorriquezadeconcepescorrespondentediversidadedeexperinciasdecadaum,
decorrentes, possivelmente do tempo de magistrio, das disciplinas que lecionam, da
formao especfica etc. Entre os participantes h professores com mais dez anos de
experinciaemsaladeaulaetambmprofessoresiniciantes,commenosdecincoanos
de carreira. Os professores participantes da pesquisa atuam de acordo com suas
respectivasreasdeformao(Quadro1).
A Escola Professor Adenocre Alexandre de Moraes um espao onde o
problemadaindisciplinasemanifestadeformaacentuada,tornandose,hoje,motivode
preocupao de todos os professores e administradores desta unidade de ensino. Por
esse motivo, a proposta desta pesquisa foi recebida por todos com entusiasmo e
expectativa.
As entrevistas ocorreram no perodo de maro a dezembro de 2008. Os
professores foram ouvidos individualmente e em horrio previamente agendado. Foi
utilizado um roteiro de questes previamente definido a fim de auxiliar a guiar as
respostasdosentrevistadosparaoassuntodeinteresse,delimitando,assim,ovolumede
informaesaserobtidase,poroutrolado,abrindoapossibilidadedenovasperguntas,
casofossenecessrioelucidarquestesquenoficaramclarasaolongodaentrevista.
 86

Quadro 1Identificaodospar ticipantesdapesquisa

For mao Exper inciaDocente

P Sexo Nvel rea Tempode readeatuao(na
experincia instituio)
(anos)
P1 M Esp. Biologia 12 Cincias
P2 F Esp. Biologiae 4 Cincias
Psicopedagogia
P3 M Esp. Biologia 2 Cincias
P4 F Esp. Ed.Artstica 15 EducaoArtstica
P5 F Esp. Ed.Fsica 9 EducaoFsica
P6 F Esp. Geografia 7 Geografia
P7 F Esp. Geografia 10 Geografia
P8 F Esp. Histria 12 Histria
P9 F Esp. Histria 8 Histria
P10 M Esp. Letras 10 LnguaPortuguesa
P11 F Esp. Letras 20 LnguaPortuguesa
P12 F Esp. Letras 5 LnguaPortuguesa
P13 F Esp. Letras 13 LnguaInglesa
P14 M Esp. Matemtica 2 Matemtica
P15 M Esp. Matemtica 14 Matemtica
P16 M Esp. Matemtica 10 Matemtica
P=professor Esp=especializao

Procureiconduzirasentrevistascomoumaconversainformal,propondoas
questesdeformaapermitirqueosdiscursosemergissemomaisnaturalmentepossvel,
evitandoque aentrevista assumisse um carterdeinterrogatrio ouquestionrio oral.
Mesmocomessescuidados,noinciodasentrevistas foipossvelperceberquealguns
professores conduziram esse momento como mais uma tarefa dentre as tantas
solicitadas a ele pela escola. Outros manifestaram certa resistncia e/ou preocupao
comautilizaodosdadosobtidosetambmcomasuapossvelidentificao.Apsos
devidos esclarecimentos em relao ao anonimato e a importncia da colaborao de
cada um na elucidao das questes da pesquisa, a entrevista transcorreu em clima
bastanteamistoso.
A entrevista foi realizada em duas etapas. A primeira foi guiada pelas
questesde1a5easegundaorientousepelasquestes6e7(Quadro2).Essaltima
no estava prevista no inciodo trabalho,porm, nodecorrerdoprocesso, com maior
apoiobibliogrficoeapsanlisepreliminardasfalasdosprofessores,sentinecessidade
 87

deconhecernosassuasconcepesarespeitoda(in)disciplina,mastambmcomo
sepreparamparacompreendereenfrentaressedesafionaescola.
Nem sempre as questes foram abordadas na sequncia apresentada no
Quadro2.Apertinnciadaordemdeentradadeumaoudeoutraquestodependeuda
formacomotranscorreuodiscursodoprofessorentrevistado.
AsfalasforamgravadasemMP3edepoistranscritasparaposterioranlise
dos contedos. Para fazer a transcrio das verbalizaes, obedeci rigorosamente
ordemdeemissodasfrases.Noforamconsiderados,paraefeitodeseleodosdados
para anlise, os assuntos que fugiram ao tema em questo. Os registros selecionados
foramconfirmadoscomosentrevistadosantesdaanlise,comobjetivodeasseguraro
sentidosemnticoqueconferisseomximodefidedignidadesfalas.

Quadro 2Roteirodaentrevistaeobjetivosdasquestes
Questes Objetivos
1Paravoc,oqueindisciplinaescolar? 1,2,3e5 Identificarasconcepesde(in)disciplina
2Citeexemplosdeatosquevocconsideracomo escolareatosindisciplinados.
indisciplinadosnaescola. 4Verificaroqueosprofessoresidentificamcomo
3Quaisdessesatosindisciplinadossomais causasdaindisciplinaeestabelecercorrelaesentre
constantesnaescola? essasfalaseasdiferentesabordagenstericas
4Porquevocachaqueosalunosestose apresentadasnocaptulo2.
comportandoassimnaescola? 6e7 Conheceraatuaodoprofessorfrente
5 Paravoc,oquedisciplinanaescola? indisciplinaeasbases(tericas,prticareflexivaou
6Comovoclidacomaindisciplinanasalade sensocomum)quefundamentamessasaes.
aula?(oquefaz,desdequando,resultados,
dificuldadesetc.)
7Participoudecursos(formaoinicialou
continuada)queauxiliasseacompreenderelidar
comesseproblemanaescola?Sesim,comofoi?Se
no,ondeecomoaprendeualidarcoma
indisciplinaescolar?

Feitaacoletadedados,passeisistematizaoeinterpretaodocontedo
das falas registradas, buscando analislos luz das teorizaes sobre o tema. Esse
momentoconstituiusenummovimentoderetornoaosobjetivospropostosereviso
terica,almdabuscadenovosaportestericos,semprequeacompreensodosdados
assimoexigia.
 88

4.2 Oquedizemosprofessor essobr eaindisciplinaescolar

Nafasedaaplicaodaprimeiraetapadaentrevistapudeobservaroquanto
este tema indisciplina escolar suscita expectativas nos professores. As falas dos
entrevistadostinhamumtomdedesabafoeexpressavamcomveemnciae,porvezes,
comoumlamentosuasdificuldades,impasseselimitaesencontradasnodiaadiade
trabalho. Muitos deles disseram que esta pesquisa seria um espao no qual poderiam
fazerse ouvir, falar sobre seus dilemas, dificuldades, queixas e opinies perante
indisciplinanaescola,mostrandooquantoessaquestoosincomoda.
Segundoosprofessoresentrevistados,nuncaestevetodifciltrabalharem
sala de aula como agora. As falas seguintes ilustram a atual situao de desconforto
vivenciada pelos professores perante os casos recorrentes de indisciplina na escola:
estmuitocomplicadoenosetemmaisaquelerespeitopeloprofessor agentesai
da sala de aula acabada psicologicamente, pois no est sendo fcil trabalhar com
adolescentenosdiasdehoje sintomal,atabalada noseimaisoquefazercom
essemenino...umcasoperdido! .

4.2.1Conceituaesdosprofessoressobreindisciplinanaescola

Natentativadeconceituarindisciplina,amaiorpartedosprofessoresfez
refernciaaexemplosdeatosconsideradosindisciplinadosoudisciplinadosaoinvsde
explicitar o conceito. Assim como foi destacado na maior parte das pesquisas
referenciadas na reviso apresentada no incio deste trabalho, os professores
entrevistados utilizaram uma pluralidade de terminologias e conceitos para a
indisciplina, indicando que entre eles a concepo do fenmeno est longe de ser
consensual. De qualquer forma, busquei encontrar algumas regularidades de sentidos
nasfalasdosprofessorese,apartirdelas,elenqueialgumasassociaesqueoconceito
deindisciplinasuscitou.Emboraapresentadasseparadamente,convmressaltarqueelas
nosoexcludentesentresinodiscursodecadaprofessor.

aIndisciplinacomomaucomportamento

A indisciplina aparece na fala de alguns dos professores entrevistados

associada ao mau comportamento dos alunos em sala de aula: so modos
 89

comportamentaisquefogemdasnormasconvencionaisindisciplinaescolaraquele
comportamento inadequado ou, indisciplina a maneira como eles [os alunos] se
portamesecomportamdentrodasala .
Para esses professores, a classificao de mauou bom comportamento era
referenciadanospadresenormasconsideradascomoideaisparaobomandamentodas
atividadesescolares.Assim,comportamentoinadequado,isto,oquefogeaospadres
ideais=indisciplina.Mas,oquenoseriaadequadonomododesecomportaremsala
de aula? O que prejudica o bom andamento das atividades escolares? Segundo os
professores,sooscasosemqueagentevaiexplicarumamatriaeoalunonoest
acompanhando[...],estdispersoeolhandoparaoslados, conversaparalelamente
[...], fica saindo do lugar, andando sem parar, comea a falar alto demais fica
atrapalhandoaaula[...]combrincadeirinha,xingamento,falandoalto,gritandocom
os colegas e com os professores no faz as atividades [no deixa] os colegas
trabalhar vemparaaescolapara[...]bagunar,paracorreratrsdemenino,ficar
no corredor, bater nos outros, caando encrenca [...], [so] aqueles alunos
desinteressados.Enfim,indisciplinaquandooaluno,dentrodesaladeaula,elefaz
detudo,menosprestarateno .
Esses depoimentos corroboram comos dados obtidos por Oliveira (2002),
Bocchi(2002)eYasumaru(2006) quetambmencontraramconcepesdosprofessores
sobreindisciplinaassociadasafaltadelimitesdentrodesaladeaula,baguna,no
realizaodetarefas,etc.

bIndisciplinacomodesobedincias normasouregrasdecondutaestabelecidaspela
escola

Omaucomportamento podeestarassociadofaltaoudescumprimentode
regrasdeconduta:Indisciplinaparamimquandoasnormasoucondutasdaescola
ou do professor so contrariadas com traos de rebeldia ou Indisciplina o no
respeitoaoscombinados,aregras,snormasHojeelesnorespeitam,elesentram
na hora que querem e saem na hora que querem, eles acham que no precisam ter
limites,seguirnormasenaescolatemqueternormas . Respeitofazerascoisasde
acordocomavisocorreta,asnormas,regras.Noextrapolar,nofazercoisasque
fogemsnormalidades .
Nessasfalas,oscomportamentosconsideradoscomoindisciplinados(falar
ao mesmo tempo junto s suas explicaes, no fazer as tarefas escolares, ser
 90

desinteressado, noprestar ateno, entrar e sair na hora quequerem)so vistos

pelos professores como no cumprimento ou no acatamento das regras e normas
estabelecidaspelaescolaepeloprofessoremsaladeaula.
EssanoodeindisciplinaamesmaencontradaemFortuna(2002,p.90).
Aautoraapontaanoodeindisciplinacomoonocumprimentoderegraseafirma:
rebeldiacontraqualquerregraconstrudaodesrespeitoaosprincpiosdeconvivncia
aoscombinadossemumajustificativa vivel,criandotranstornoseincapacidadedese
organizareserelacionardeacordocomasnormasestabelecidasporumgrupo.
Mas por que os alunos no obedecem s regras? Os atos indisciplinados
citados pelos professores participantes da pesquisa podem ser explicados segundo
Estrela(1994),Oliveira(2005),LaTaille(1996),Vasconcelllos(1998),Garcia(1999):
osalunospodemdesobedecerenoaceitarasregrasporqueestasnosodiscutidase
esclarecidasquantoassuasrazesqueasjustificameoutambmpornoasaceitarem,
jqueelaslhessoimpostas.
Estrela (1994) assinala que as regras so vistas como parte integrante do
currculo expresso eocultoda escola que namaioria das vezes so impostas sem que
hajadiscussocomosalunosdoporqudesuaexistncia.Nocasoespecficodaescola
na qual se realizou a presente pesquisa, a minha experincia confirma que as regras,
muitas vezes, alm de estarem ocultas, so impostas aos alunos e raramente so
discutidasentreocorpoadministrativo,docenteediscente.
BourdieuePasseron (1982)tambmauxiliamacompreenderessefenmeno
como uma forma de resistncia, uma contestao a um arbitrrio que imposto pela
escola e professor atravs da ao pedaggica que objetivamente uma violncia
simblica enquanto imposio. Estas podem se dar atravs de regras, prticas de
regulamentaoedeordenamentonumaformadetratamentoigualitriocomosetodos
tivessemumasidentidade.
Nesseraciocnio,oopostoadisciplinadefinidocomoobedincias
normas estabelecidas, como acatamento das normas de conduta estabelecidas pela
escola de forma a no prejudicar o ensino e a aprendizagem. A fala de um dos
professoresenftica: Eunoaceitoisso[maucomportamento].Istoperturbaasala
deaula.Issoindisciplina,porqueanohaprendizagem .
Asfalasdessesprofessoresvoaoencontrodasconcepesdiscutidaspor
Yasumaru (2006, p.7) ao assinalar que disciplina entendese por adequao, isto ,
como comportamento do aluno que est de acordo com as regras que permitem a
 91

consecuo dos objetivos pedaggicos que est direcionando uma atividade escolar.
Ainda sobre essa questo, Boarini (1998) considera a disciplina entendida como
normaouordemcomoimprescindvelparaodesenvolvimentodequalqueratividade,
quersejaindividual,queremgrupo.Entretanto,aautoraadvertequeexigirosilncio,a
passividadeeaobedincianemsemprecontribuiparaaaprendizagemdoaluno,jque
podeimpediracriatividade.

Ocomportamentodisciplinadonopodeserentendidocomocomportamento
padronizado, rgido. Pelo contrrio, a disciplina exclusivamente
regulamentadora pode impedir a criatividade. Assim, por exemplo, as
regrasdofutebolnosregulamentam,maspossibilitamojogo.Asregras e
proibies no trnsito no visam impedir o deslocamento de veculos, mas
ajudlos.Seporumlado,nenhumanormaforatendidaecadaqualfazasua
maneira, seguramente, este o caminho mais indicado para o caos.
(BOARINI,1998,p.11).

SegundoGotzens(2003),adisciplinadevecontribuirparamediarefacilitar
o xito do ensino. Esta se caracteriza pelo seu carter funcional e instrumental, no
sentidodequesejustificaporsuacontribuioaobomfuncionamentodasaladeaulae
ao estabelecimento de uma dinmica positiva na escola. Ou seja, a disciplina escolar
deveservistacomouminstrumentoquepermitenoapenasaordemnecessriaparaa
realizaodotrabalhoescolar,mastambmodesenvolvimentodecomportamentosde
interaoentreprofessorealuno.
Aquino (2003), Gotzens (2003), Boarini (1998) e Yasumaru (2006)
partilham dessa ideia de queo silncio em sala de aula nem sempre querdizer queo
aluno esteja realmente estudando e, dessa forma, no garante o aprendizado. A
disciplinanaescolaapresentaumafunoeducativa,poispossibilitaodesenvolvimento
deatividadesescolares.Sendoassim, necessriocertoregramentodasaesdurante
asatividadesdeensino,pormapenasonecessrioaoseudesenvolvimento,oqueno
supeapassividadeeosilnciocomocondiesparao ensino.
Diantedessascolocaes,consideroimportanteapresentarumafalaqueme
chamou ateno pela ambivalncia do professor no seu julgamento dos atos
indisciplinados.Emboratenhaconsideradoobarulhonasaladeaulaeaconversacomo
atosde indisciplina, esse professortambmdeclarouque essas atitudes so normais
namatriaqueleciona,poisestaexigeinterao,discussoentreosalunos: Dentroda
salanoquetemquetersilnciono.Porquena[minha]aula[...]nofunciona.Tem
queterparticipao.[Osalunos]tmqueconversar,elestmquediscutir,elestmque
fazertrabalhoemgrupo,squedeumaformaorganizada.Vocsabeatondeavaia
 92

organizaoeatondeelesestoficandorelapsos.Ajnoservemais .Afinalidade
da disciplina, para esse professor, no a de silenciar o aluno, mas colaborar para
desenvolver as atividades e para a busca da autonomia intelectual. Aomesmo tempo,
reconhecequeaconversa,obarulhoemsalasoatosindisciplinados.Longarezi(2001,
p. 141) constata essa ambivalncia do professor frente ao reconhecimento da
indisciplina. Reconhecemna como presente no cotidiano escolar, reconhecemna
comoobstculoaoprpriotrabalho,entretantojulgamoscomportamentosmuitomais
pelasuainadequaodoquecomoindicadordeindisciplina.

c Indisciplinacomodesrespeitoentrepessoas

Disciplina..., eu acho primordial o respeito . Essa fala que exemplifica

outra concepo de indisciplina observada em grande parte dos depoimentos dos
professores.Aindisciplinaconcebidacomofaltaderespeitocomoscolegasdesala,
comosprofessores,comoprprioaluno,comelemesmo[...]. Indisciplinaquando
oprofessorcheganasaladeaula,falacomoalunoeeleficaviradodecostasparao
professorisso umafaltaderespeito,umafaltadeeducao Nossosalunosno
respeitam uns aos outros, no respeitam os professores, aquele respeito que deveria
ter .
Ao falarem sobre a falta de respeito dos alunos, os professores o fizeram
expressando certa indignao. Querendo esclarecer um pouco mais essa questo, quis
saberqual significadoosprofessores atribuam ao termo respeito. As falas sugerem
que o termo estaria associado forma como os alunos deveriam se dirigir aos
professores:comreverncia,polidezeemconcordnciacomasregraseorientaesda
escola: Para mim respeito aquele aluno que sabe colocar suas idias. No
significaqueoprofessoraochegarnasaladeaulaoalunotemquedizeramm.Ele
sabe respeitar, ter sua opinio prpria Respeitar para mim voc ter uma certa
admirao e no se dirigir ao professor como uma pessoa normal. dirigir ao
professorsempalavro ouainda: Respeitoseriaterhorrioparafalar,pedirlicena,
por favor, no xingar o professor como acontece quando o aluno no fica
levantandoavoznemparaopainemparaoprofessoragoraestliberaldemais,que
nem chamamdesenhor enem de senhora maisadiretora. Elesse elevamna mesma
alturaelesachamquetudoestcertoequeesttudoigual .
 93

Para Piaget (1994) o respeito o sentimento essencial da vida moral. Em

consonnciacomPiaget,LaTaille(1996)assinalaqueaaprendizagemdorespeitopelos
outros e pela imagem doprofessor s ocorrer se houver uma relao de cooperao
pautada no respeito mtuo. Alves e Alegro (2008), apoiadas em Piaget afirmam: a
crianasobedeceaquemelarespeita.
Algunsentrevistadosampliaramaconcepoderespeitoassociandoano
s s relaes interpessoais, mas tambm a dimenses como dilogo, cidadania,
participao,aceitaodasdiferenasindividuais: aquelealunoquesabedialogar,
sabe defender seus direitos, mas de modo educado. Disciplina aquele aluno que
participa, sabe expor suas idias e reclamar seus direitos de forma educada
aquelealunoquefala,quecolocaaopiniodele,massquenahoraderespeitar,ele
sabetratarocolega,saberespeitarocolega,comoporexemplo,asindividualidadesdo
outro. Ele sabe se dirigir ao professor com palavras mais meigas, sem ser uma
agresso.
Numraciocnioporoposio,paraosprofessoresocontrriodessesatos
definido como disciplina: Disciplina aquele que pede licena para entrar, pede
desculpas a maneirade vrias pessoasusarem omesmo espao,onde cadaum
respeitaoespaodooutro,docolega,doprofessor Disciplinaserumbomcidado
quedorespeito,quetemtodosaquelesvaloresnecessriosqueprecisater , ouainda,
Disciplina quando uma pessoa tem bons comportamentos, respeita o espao, a
individualidadedecadapessoa .
Alguns professores, mais experientes, com mais tempo de servio como
docente, disseram sentir saudades do tempo em que eram estudantes e as relaes
interpessoais eram respeitosas: Ahquem me deraque voltasse aquele tempo,ondeo
aluno tinhao seu lugar e oprofessor tinhao seu, onde tinhaumapalavraque erao
respeito . Para eles, os atos de indisciplina sempre existiram, mas tinham outra
dimenso,ehaviarespeitoentrealunoeprofessor: Noquenaminhapocanotinha
aluno indisciplinado, na minha poca tinha sim, e muito. Mas hoje, eu vejo a
indisciplinadeformadiferente.Hoje,aindisciplinacomtodososprofessores,ecom
todososfuncionriosumaindisciplinaverbalumafaltadeeducaomesmo .O
respeito ao professor equivalia ao respeito s pessoas mais velhas e estava
relacionado admiraoquesetinhapeloprofessorantigamente eumaeducao
mais rgidae,porcausadisso,haviamaisrespeitoeobrigaesdoalunoparacomos
professoreseparacom aescola .
 94

importante assinalar que a questo do respeito foi citada no s por

professores mais experientes, mas tambm por professores iniciantes. Embora estes
tivessem cursado a graduao em pocas diferentes, possivelmente com influncia de
tendnciaspedaggicasdiferentes,evivnciascontextossociais,econmicos,culturais
distintos, todos acreditam que o respeito primordial na relao pedaggica.
Contudo,sobessemesmortulo,determinadasatitudespodemounoserconsideradas
desrespeitosas, e isso depende das percepes do professor a respeito, e que foram
construdasnopercursoecontextodesuavidapessoaleprofissional.

4.2.2Atosconsideradospelosprofessorescomomanifestaesdeindisciplinanaescola

Asfalasdosprofessorescitadasnaseoanteriorfaziammenoadiversos
atos considerados por eles como indisciplinados. Assim, a segunda pergunta (cite
exemplos de atos indisciplinados) apenas complementou ou ratificou o que os
professoresjtinhamabordadonasrespostasprimeiraquesto.OQuadro3apresenta
umasntesedoquecadaumdosprofessorescitoucomoatoindisciplinado.Ascitaes
estoelencadasporprofessorepordisciplinaqueleciona.
Conforme expresso no Quadro 3, foi possvel constatar no decorrer das
entrevistasqueosatosquemaisafligeme/ouincomodamaoprofessor,independenteda
disciplina que ensinam e do tempo de experincia de cada um, referemse ao
comportamento hostil dos alunos para com o docente, os colegas e os demais
profissionaisdaescola.Almdocomportamentohostil,tambmfoienfatizadaafaltade
interessedoalunopelasaulas:oalunonoteminteressepelooqueeleestvendoeu
acho que no s na minha aula, na minha matria no, de todos. Ele no d
ateno[...]vocestfalandoeelesnoestonemaparavoc .Deacordocomos
professores,asaulasinteressantesjnogarantemaausnciadeproblemasemrelao
disciplinaemsaladeaula.Conformedisseumprofessormaisexperiente, osalunos
prestamatenonomximounsquarentaminutosedepoisjcomeamafazertudode
novo.
interessante notar que os atos considerados indisciplinados para um
determinado professor podem no o ser para outro. Isso pode estar relacionado s
concepes de educao e de ensino e aprendizagem do professor, assim como s
singularidadesdidticasdecadamatria
 95

Quadro 3Atoscitadospelosprofessorescomoindisciplinanaescola
Atosde C C C E E G G H H L L L L M M M
Indisciplina 1 2 3 A F 1 2 1 2 P P P I 1 2 3
1 2 3
Desateno,inquietaoou
desconcentraoduranteasaulas
Nofazerasatividadesescolares
Sairdasalasempermisso
Conversarmuitoduranteasaulas
Gritaremsaladeaula
Fazerbagunaetumultuaraaula
Movimentarsemuitoemsala
Perturbaraatenodoscolegas
Desinteresseparacomasaulas
Destruiraescola,riscarparede
Ficarcorrendonoptioescolar
Xingaralunoseprofessores
Fazerameaasaoprofessor
Agrediroscolegaseoprofessor
Falarpalavresemsaladeaula
Discutircomoprofessor,
responderaoprofessor
Nodaratenoaoprofessor
Faltadeeducao
Desrespeitarprofessoresecolegas
Noseguirounocumprirregras
C=Cincias EA=Educao Artstica EF=Educao Fsica G=Geografia H=Histria LP=Lngua
PortuguesaLI=LnguaInglesaM=Matemtica.Nmerosforam acrescidosssiglasquandosetratavade
maisdeumprofessoratuandonamesmadisciplina.

Para Aquino (1996), Justo (2005) e Yasumaru (2006) tambm pode estar
relacionadoadoisoutrosaspectos:aosalunos(faltadeinteresse,problemasemocionais,
etc), ao campo terico (falta de autoridade e domnio de sala, ausncia de atividades
significativas e interessantes e inexistncia de uma boa relao pedaggica entre
professorealuno).
O professor de Educao Fsica (E.F) considera os xingamentos, falar
palavres, etc como atos indisciplinados caso estes so manifestados pelo em sala de
aula.Noentanto,taisatosnosoconsideradosindisciplinadosquandosemanifestam
nas quadras de esporte, locais onde se realiza a maioria das aulas dessa matria.
Excluindo esses atos que so considerados como indisciplina apenas em sala de aula,
notasequeapenasodescumprimentosregrasdestacadoporesseprofessorcomotal.
Aquino(1998)nosauxiliaacompreenderessaambivalnciaemrelaoao
que se considera (in)disciplina em disciplinas que possibilitem maior relacionamento
interpessoal.Segundooautor,professoresdeEducaoFsicaeEducaoArtsticatm
 96

menosproblemasdisciplinares.Essavantagemtambmsedporserumadisciplinaque
osalunosgostam.
Nocasoestudado,issoseconfirmacomaEducaoFsica,porm,omesmo
no pode ser dito com relao s queixas doprofessor de Educao Artstica sobre o
comportamento indesejado de seus alunos. Para este professor a desconcentrao,
inquietao,conversa,desinteresse,desrespeito,faltadeeducaosoconsideradosatos
indisciplinados, uma vez que a matria que leciona exige do aluno uma maior
concentrao e criatividade, mais interao entre alunos e deslocamento de seus
assentos para a realizao das atividades. No entanto, a agitao dos alunos nem
semprepermitidaporesteprofessor,poiseleaconsideracomoatoindisciplinado.
Convm lembrar que, alm dessas duas disciplinas, dependendo da
concepo de ensino e aprendizagem do professor, da tendncia pedaggica na qual
esto inseridas suas aes, qualquer outra matria pode requerer discusso, debate,
interao entre os alunos eprofessor. No entanto, amaior parte dos professores evita
criar situaes paraque estas situaes se manifestem. A conversa e a movimentao
em sala, em geral, so considerados atos indisciplinados, como mencionam os
professorescitados,almdosprofessoresdeHistriaeCincias,adespeitodesereste
ltimoumcomponentecurricularquerequermetodologiasmaisativas,taiscomoaulas
prticas,discusses,trabalhosemgrupoetc.
Dados encontrados por Oliveira (2005) confirmam que os professores
reconhecemaconversa eobarulhocomoparteintegrantedasatividades,masacabam
noaceitandoessesatoseconsiderandooscomoindisciplinaporqueficamreceosose
preocupados com o julgamento que os outros faro sobre seus alunos e,
consequentemente,sobresuaimagemenquantoautoridade.
Como se podeobservar no Quadro 3, a maior diversidade de atos citados
como indisciplinados pelos professores referese especificamente ao contexto das
relaes didticas em sala de aula. Ascitaes sugeremqueosprofessores concebem
que um bom ambiente de ensino e aprendizagem no comporta o desinteresse,
desateno e a desconcentrao por parte dos alunos. Tais posturas/atos podem ser
origeme/ouconsequnciadeoutrosatosindisciplinados(conversas,gritos,movimentos
excessivosemsala,baguna,norealizaodetarefasescolares).
PesquisascomoadeYasumaru(2006)mostramqueessesatossoosmais
recorrentesemsaladeaulaeessesatosocorremquandoosprofessorespropempoucas
atividades paraotempodisponvelouatividadesqueapresentamumpadrorepetitivo.
 97

Tanto professores iniciantes quanto mais experientes fizeram referncias a

condutas que consideram indesejadas na escola: falta de educao, desrespeito,
descumprimentosregras,desatenoparacomoprofessor.Outros,ainda,associaram
indisciplinaeviolncianasrelaesinterpessoais,sejaentreprofessor/aluno,sejaentre
aluno/aluno (agresso, ameaa, xingamento, uso de palavres). Poucas foram as
refernciasaosatoscontraopatrimniofsicodaescola(depredao)ousatividades
extraclasse(corrernoptio).
Em sntese, as falas dos professores abordam dois aspectos do que
percebido como problema disciplinar. O primeiro est relacionado com as
situaes/aes que impedem/dificultam a realizao das atividades de ensino, pois
interferemnadinmicadaaula,naaprendizagemdoaluno.Nestembitoestoincludas
tanto as relaes interpessoais como tambm as relaes didticas (professor, aluno e
contedodeensino).Osegundoestrelacionadotransgressosnormasdeconvvio
social,aorespeitosregraseaopatrimniodaescola.
Conforme Aquino (1998), Justo (2005), Vasconcellos (1998), os atos
considerados indisciplinados na escola souma formadeo aluno comunicar quealgo
no vai bem. Assim, por trs desses comportamentos existem problemas de alguma
natureza,quepodemserpsicolgica,familiarouqueserefereaocotidianodaescola.
Nessamesmadireo,TrevisoleLopes(2008,p.2526)assinalam:

Ocomportamentoindisciplinadodoalunosinalizariaquealgonaescolaena
saladeaulanoestocorrendodeacordocomasexpectativasprincipalmente
dosalunos,emais,estariamreivindicandomudanasnecessriasparaquese
realize o objetivo da escola: uma educao de qualidade, que desperte o
interessedoalunopeloaprendizadoepeloambienteescolar.

AanlisedasfalasdosprofessoressintetizadasnoQuadro3permiteinferir,
maisumavez,oqueconstatouLongarezi(2001)eSouza(2005),citadosanteriormente:
o professor reconhece a indisciplina como presente no cotidiano da escola, como
obstculoaotrabalhodocente,masjulgaoscomportamentosmaispelainadequaos
condiesqueeleconsideraideaiscomoensinodoquecomoindicadordeindisciplina.
Tal constatao, no casodeste trabalho, em linhas geraispode ser estendidatanto aos
professoresexperientescomoinicianteseatuantesemdiferentesdisciplinas.
 98

4.2.3Concepesdosprofessoressobreascausasdaindisciplinaescolar

As falas dos professores registraram uma diversidade de noes de

indisciplina bem como apontaram diferentes apreciaes em relao as suas causas.
Para apresentar os fatores causadores da indisciplina apontados pelos professores
utilizarei as tipologias de Aquino (2003) nas quais o autor discrimina trs tipos de
fatoresrelacionados com a indisciplina: Sociologizantes (fatores que dizem respeito
sociedadeefamlia,ouseja,quevemdeforadoindivduo),Psicologizantes(referem
se ao indivduo, ou seja, quilo que o aluno trs consigo) e do Campo Pedaggico
(referemseescolacomoumtodo,incluindoaatuaodoprofessoreasuaestrutura).
Asfalasdosprofessoresparticipantesdestapesquisa,arespeitodosfatores
causais da indisciplina, apresentam elementos que podem relacionlas s diferentes
tipologiasdestacadasporAquino.Emboraumacausasejamaisdestacada porumoupor
outroprofessor,podeseafirmarquetodasastipologiasforamcontempladasnafalade
todososprofessores.

a FatoresSociologizantes

EntreosfatoresdotipoSociologizante,omaisapontadopelosprofessores
comocausadordaindisciplinaescolarfoiafamlia,maisespecificamenteaatualforma
comqueospaisconduzemaeducaodeseusfilhos.Osprofessoresentendemquea
desestruturao da famlia, na atualidade, pode colaborar para que a criana tenha
dificuldadesemterlimites,jquefaltammodelosaseguire/ouorientaodaquelesque
soresponsveisporeduclas.
Essa constatao tambm foi feita por Carvalho et al. (2006) em sua
pesquisa, ao analisar os depoimentos dos professores sobre as causas da indisciplina.
Conformeoautor,asprofessorasassociavamindisciplinaamaucomportamentoeeste
teria uma relao direta com a famlia, ou seja, esta considerada como a principal
causadaindisciplina.
O que ocorre no ambiente familiar que contribui para a expresso desse
problemanaescola?Segundoosprofessoresentrevistados,atualmentemuitospaisno
estocobrandoregras,limites,bomcomportamentoerespeitodeseusfilhos,estomais
maleveisdoqueeramemtempospassados: Ospaiserammaisrgidosecobravam
 99

mais Cobravasemaisdisciplina Eradiferentenorespeito,nacobranaospais

exigiammaisrespeito .
Identificado esse problema, os entrevistados teceram consideraes e
apontaramsolues.Odepoimentodeumdosprofessoresrepresentativodasfalasdos
demais: A criana precisa ter limites, se o filho no tem limites em casa e tudo ele
pode, ele vaipensar que l na escola ele pode tudo tambm. Eu sempre coloco isso
para meus alunos. Eu tenho normas para cumprir, eles tambm tm normas para
cumprir.Euvejoquefaltasaberoquepodeeoquenopodefazer.Eafamliatemque
passar isso para os filhos e que a vida no essa libertinagemque existe no. Tem
normasparacumprir.Ontemaindaeufaleiparaumalunodoperodonoturno:Assim
norapaz!Ouvocentraeficaaquiparaparticiparouvocficadoladodefora.Aqui
temqueterrespeito.Elesentramnahoraquequeremesaemnahoraquequerem.Eles
achamquenoprecisamterlimites,seguirnormasenaescolatemqueternormas.
A constatao de que o ambiente familiar permissivo acaba por construir
umaideiadequeassimdeveserosdemaisambientes,entreelesaescola,destacada
por Machado (2007,p.39): Criana criada em um ambiente permissivo, ao entrar na
escola que possui regras, com as quais no est habituada a conviver, acaba sendo
indisciplinada,ouseja,pornohaverdisciplinaemcasa,essaconsequnciareflete na
escola. Nessa mesma direo, Vinha e Tognetta (2008) explicitam a repercusso no
ambienteescolardosvaloresenormasadquiridosnafamlia.Paraasautoras,quandoos
alunos no possuem os valores e noes de regras advindos dos pais (autoridade
familiar), estes terodificuldade de seguir regras estabelecidas poroutras instituies,
poroutrasautoridades.Aausnciadevaloreseregrasnosalunosdificultarotrabalho
doprofessor,que deveensinar regras e normas necessrias para a o desenvolvimento
dasatividadesnaescola.

Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por

mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado princpio moral ou
regradependendo docontexto.Contudo,seos valores morais noestiverem
alicerados numa convico pessoal, os alunos no estaro prontos para
seguirem as regras e os princpios, especialmente na ausncia de uma
autoridade(p.11241).

A continuidade, na escola, dos valores e normas aprendidos em casa

reiteradas vezes mencionada pelos professores entrevistados. Para eles, quando uma
criana aprende com os pais valores, limites ou regras mais fcil mostrar a ela as
regrasdaescolaeasuaimportncianessecontexto.Conformedisseumprofessormais
 100

experiente,humarelaodiretaentreaeducaodolare adisciplina naescola,e

esseoprincpiodadisciplinaescolar:Seeutenhoumaeducaodolar,comcerteza
euvoutereducaonumasaladeaula.Eesseoprincpiobsicodadisciplinal.Se
eutenhoeducao,euseicomotrataraspessoas .Concordamcomessaideiaoutros
professores,tantoiniciantescomoexperientes: Hojeospaisfalamvriasvezescomo
filhoeofilhonoobedece,ergueavozparaospais.Estotratandoospaisdeigual
para igual. E com relao ao professor ento? Para eles hoje tudo igual mesmo
Ningumrespeitapai.Seumacriananorespeitaopai,amedelequefaztudopor
ele,elevairespeitarquemdepois?Ficadifcil! . Euconsideroqueacrianacomo
Freuddiz:crianacomoumaplanta,elapodeentortaroupodecrescerreta.Isso
dependedequemestcuidandodela .
Umaboaeducaofamiliar,portanto,foiapontadapelosentrevistadoscomo
condio bsica para um bom convvio do aluno no ambiente escolar. Os pais,
entretanto, na opinio dos professores, no tm cumprido a contento esse papel: A
famlia tem deixado um pouco a desejar com relao educao dos filhos. Tem
deixadodepassarvaloresdeumaboaeducao,comportamento,limitesqueacriana
precisa aprender antes de ir para o convvio escolar e aprender o que a escola tem
para ensinar Faltaorientaodospais. Quandoospais so chamadosna escola,
elescolocamqueelescuidam,queensinamsqueeuachoqueissonoaconteceno,
porqueseacontecesse,elesnoagiriamdessamaneira.Euachoqueaeducaoque
faltadentrodecasa.Eaelechegadentrodaescola,elesoltatudoparafora.
Os prprios pais se queixam com os professores a respeito da dificuldade
quetmdeimposiodelimitesaosseusfilhos.Quandovoescola,fcilencontrar
commesdealunosagressivosounoparticipativosemqueaprpriamefala:no
seimaisoquefazercomessemeninoumcasoperdido!
LaTaille(1996)jafirmaraqueasregraseos limitessoimprescindveis
para uma boa educao, organizao e para a disciplina e por isso importante sua
inseronaeducaodascrianas.Nessesentido,ascrianasprecisamaderirregrase
estassomentepodemvirdeseuseducadores,paisouprofessoresquelhesmostraroos
limites e a sua posio ocupadadentrodeum espao social a famlia, a escola, e a
sociedadecomoumtodo.
Ao transpor isso para a escola, podemos inferir que os alunos tambm
precisam ter limites morais constitudospor conjuntode regras e valoresque tmpor
finalidaderegularasrelaesentreaspessoasdentrodesseambiente.Osdepoimentos
 101

dosprofessoresexpressamo que disseSilva (2004,p.103)acercadaausnciadelimites

dosalunos:

aimpressodequeosalunoshojenosonemaomenosheternimos,mas
encontramnumnvelanteriorerudimentar dedesenvolvimento moral:oda
anomia. Em outras palavras, eles apresentam total desinteresse pelas regras
que possibilitam o convvio, sem ter conscincia desta condio de
desinteresse.

Essasituaoseverificanasfalasdosprofessoresaomencionaremquefalta
orientaodospaisnoquesedizrespeitoamoral,sregras.
SegundoSilva(2004)istoocorreporqueomeiosocial,afamlianolevao
aluno reflexo e, conseqentemente ao respeito por si e pelo outro, apesar de ter
ferramentas cognitivas para isso. O aluno que no tem limites morais suficientemente
desenvolvidosouquenoostemcomocentrais,agirsemlevaremconsideraooutras
pessoascomooprofessoreosseuscolegasdesaladeaula.Comisso,amaioriadesuas
condutasserdeconflitoemrelaodisciplinaemvigor.Estabelecer,almdisso,um
crculo vicioso: como no disciplinado, dificilmente possibilitar a ocorrncia do
processo de ensino e de aprendizagem no estar aprendendo o leva a cometer atos
indisciplinados...
Ainda com relao famlia, os professores apontam para outro fator: a
relaofamlia/escola,maisprecisamenteafaltadeacompanhamentodosfilhos/alunos
pelospais.Osentrevistadosconstatamelamentamqueacadaano decresaonmerode
pais que acompanham o que acontece com seus filhos na escola. Alguns professores
maisexperientesexplicamcomoesseacompanhamentosedavanotempoemqueeram
crianas ou adolescentes: A gente tinha formao em casa. Ns tnhamos medo dos
pais. A me cobrava em casa. O pai e a me diziam: Voc vai e respeita. Ospais
naqueletemponoeraessecorrecorrequeacontecehojeemdia.Amamepreparava
o aluno para chegar na escola. Era a professora rgida querendo que a gente
respeitavaeameemcasacobrandoequandochegavaperguntava:Vocobedeceu?
Voc se comportou? Voc se concentrou? Voc ficoudecastigo? Por que ficou? Ela
cobravaemcasaenaescola.Aqueentravaauniodospaiscomaescola .Naviso
dosprofessores,emtempospassados afamliaeraparceiradaescolaafamliadizia
que a gente tinha que respeitar muito o professor os pais exigiam mais respeito,
nossospaiscobravamissoemcasaenaescola .
 102

Esses depoimentos s comprovam que os tempos mudaram e com ele

tambmmudouarelaoescola/famliaassumindoassimfeiesdiferentesdaquelasde
outrora. Justo (2005) assinala que o grupo convencional constitudo pela escola e
famlia,consideradoscomosuportedetodainstituioclssica,baseavanumespritode
coletivizaofomentadordeassociaesvoltadasparaarealizaodeobjetivoscomuns
mediante o compartilhamento de regras de convivncia, papis e tarefas. Conforme o
autor, essas duas instituies eram irmanadas por um projeto coletivo. Atualmente j
notrabalhamtoirmanadascomoantes,asociabilidadetendeareuniesinstantnease
com menos participao efetiva da famlia, e, talvez isso possibilite a ocorrncia da
indisciplinanaescola,comofoiexplicitadopelosprofessores.
Aparceriadafamliacomaescolaconcebidaporelescomoumacondio
parao bom andamento das atividades na escola: Se fosse comoantigamente os pais
juntamente com os professores, ns conseguiramos muito outras coisas Eu acho
queaeducaoidealteriaqueterumacomunhoentreprofessoresepais,ouseja,o
que o aluno aprendesse na escola teria reflexo em casa e viceversa. A famlia deve
estar mais ligada na escola para procurar saber sobre o filho, o que est tendo
dificuldade para aprender para ela poder dar um respaldo em casa. a que est
fugindo[opapeldafamlia]eissonodeveriaacontecer .
Aqueixadequeamaioriadasfamliasnoacompanhaseusfilhosnaescola
tantoquantodeveriam,nocolaboramcomosprofessoresnaeducaodeseusfilhos,
noapiaoprofessorcomumentreosprofessoresmaisexperientes,assimcomoentre
osiniciantes: Faltapresenadospais,eraramenteparticipamdavidadosfilhosna
escola, disse um novato. Outra professora, mais experiente, comenta: Eu fui
professora h uns 20 anos atrs, era totalmentediferente. A gente apelava e os pais
ficavamdonossolado.Hojeemdia,sevocapelar,opaificadoladodoaluno,no
cemporcento.Aquemseprejudica?Somosns.
Essafaltadeapoiodospaisaosprofessoresarazodemuitosepisdiosde
indisciplinaescolar.Aausnciadospaisnavidaescolarenaeducaodosseusfilhos
em famlia repercute em problemas disciplinares na escola. Tal situao percebida
pelos prprios alunos, segundo expressa um dos professores iniciantes entrevistados:
Hoje quando se fala que vai chamar os pais para os alunos indisciplinados, eles
respondem: Podechamar,elenovemmesmo .
A ausncia do papel da famlia acaba por transferir para a escola a
responsabilidadedaeducaogeral.Segundorelatosdosentrevistados,quandoospais
 103

sochamadosescolaparadiscutirproblemasreferentes indisciplinadeseusfilhos,
afamlianovemequandovemfala:Eunoseioqueeufaoparaessemenino.
Assim,pornosaberemmaislidarcomofilho,trazparaagenteeducar efalamde
modo explcito sobre isso : Professora, v o que voc pode fazer!. Professorao que
vocfizereuapoio.Talsituaodeixaosprofessoresangustiados,semsabercomoagir:
Como voc vai fazer papel de pai e me se voc tem que ser amigo, mas tambm
muitasdasvezestemquedarumaspalmadas.Afamliaestperdendoesseespaoque
deveriaternaeducaodosfilhoseaquesobraparaaescola.Voctemqueeducar
ele.Almdetransmitirepassarumpoucodaquiloquevocsabe,levlopesquisa,a
descobrir,atersuasprpriasidias,vocaindatemquefazeraoutraparte.Aescola
temqueensinarnoesdecidadaniaquepapeldafamlia
Professores iniciantes e mais experientes acreditam que os pais esto
deixandoparaaescola[essaresponsabilidade]eessanofunodaescola .Ospais
queremnosentregarseusfilhosparaaeducaototalquenopapeldaescola.O
papel da escola outro, segundo os professores: poderamos aproveitar mais nosso
tempo para a prtica dos conhecimentos cientficos, que o que a escola tem que
passarnomeupontodevista .
Tratase, portanto, de uma transferncia de papis para os quais os
professoresnose sentempreparadosparadesempenhar.Aesserespeitodesabafaum
dosprofessoresentrevistados: Sojogadasasresponsabilidadesparaaescola,paraa
instituio,paraosistemaeducacionaleosistemaeducacionalnotemcondiesde
aderir a tudooque vempara a escola, epor esta razo ficaadesejar.A escolano
est preparada. Ns, professores no estamospreparadospara educar os filhos, ns
estamospreparadosparadirecionara educao escolar e noa educao do lar. O
professornoparaficardandoeducaomaterna,eleveioparaensinaroscontedos
sistematizados, despertar o aluno para a cidadania, para a pesquisa, para a
descoberta,livrosliterrios,gostardeler,porexemplo,enoficarensinandooaluno
asentartodahora,deminutoemminuto .
As falas dos professores aqui registradas confirmam o que disse Aquino
(2003,p.34)

Mediante as intempries do diaadia escolar, a potncia da interveno

educativaencontrase, muitas vezes, nublada por tarefasquenadatm a ver
comaquiloparaqueoeducadorfoihabilitado.Maisainda:numerosassoas
ocasies em que a singularidade da relao professoraluno se v ofuscada
 104

por demandas normativas estereotipadas e esvaziadas de sentido

propriamenteeducativo.

Frenteaessarealidade,Aquino(2003)explicaquehojenecessrioterem
mente que h um conflito histrico de fronteiras entre famlia e escola, cujas funes
ora se intercalam, ora se sobrepem. No entanto, preciso tambm que se tenha em
mente que no pode haver uma continuidade necessria ou natural entre ambas
instituies, j que seus mbitos de competncia so distintos e seus raios de ao
sequersosemelhantes.Essasduasinstituiessovizinhas,massodsparesemsuas
prticas(AQUINO,2003, p.44).
Nesseembate,percebesequeosprofessoressentemsedesorientadoseno
sabemmaisquaisatividadesdevemdesempenharnainstituioescolar.Issotambmfoi
verificado por Pappa (2004) em uma pesquisa na qual os professores se mostraram
angustiados e desorientados diante do fenmeno da indisciplina escolar. Silva (2004)
explica que isso talvez esteja ligado s inmeras mudanas ocorridas nas ltimas
dcadasnotocantepolticaeducacionalorientadoradosestabelecimentosdeensinoe,
semdvida,maneiracomooalunotemsidoconcebidoultimamente.
Por que os pais no tm participado da educao escolar de seus filhos?
Segundo Machado (2007) as famlias atuais diferem muito das geraes anteriores, a
comearpelofatodeque,emsuamaioriaambosospaistrabalhamfora.Esseumdos
avanos da sociedade moderna, mas que muitas vezes acaba trazendo como
consequncia a terceirizao da educao dos filhos, isto , a transferncia de
responsabilidade desta para a escola. Os professores entrevistados tambm explicam
esse fato de modo semelhante autora mencionada: A famlia hoje anda muito
ocupada como trabalho,na satisfaodosbensmateriais,do consumo e tambmna
prpria sobrevivncia, no caso daspessoas de classe mais baixa. Ento pais e mes
saem para trabalhar cedo e muitas vezes nem conversam com filho noite quando
chegam do trabalho devido ao cansao ou ento, aos outros afazeres domsticos
Hojea metemquetrabalhar fora. s vezeselatrabalhade manh, ela trabalha
noiteeosfilhosficamcomaempregada,comaajudante.Emsuma,afamliaest
muitolongedaescolaporquetemafazeres,temtrabalho .
Emsntese,ocotidianodaescolavaiconfirmandoapercepodoprofessor
dequeresidenafamliaaorigemdosproblemasdedisciplinanaescola.Issoficaclaro
nodepoimentoaseguir: Naverdadesetivessefamliacomessascrianas...Agentev
a diferena de uma criana que a famlia interessada, est presente na vida da
 105

crianaeaquelaqueagentesabe,queagenteconheceavidadosnossosalunos,que
esto mais distantes... voc v que o problema da indisciplina est ali . Para os
professores a famlia no est assumindo seu papel e, por isso, est transferindo a
responsabilidade da educao geral para a escola. Esta, na viso dos professores, no
est preparada e nem deve assumir mais esse compromisso. A escola considerada
pelosprofessorescomolocaldeensinar,desistematizarconhecimentos.
TambmparaAquino(1998),escolaefamliaexercempapisdistintos no
processo educativo. Entretanto, evidenciase, comumente, uma confuso na aplicao
desses papis. A principal funo da famlia a transmisso de valores morais nas
crianas.Jaescolacabeamissoderecriaresistematizaroconhecimentohistrico
socialemoral.
Outro fator de ordem sociologizante, e destacado pelos professores mais
experientes como contribuinte da indisciplina escolar, foi a influncia da mdia.
Segundoeles, ospaisnoparamemcasaeosfilhossoeducadospelatelevisoou
peloscolegas.Diantedanecessidadedeospaisseausentaremdecasaparapoderem
trabalhar e garantir o sustento da famlia, parte da educao est sendo dada pela
mdia.Umexemplooseguinte:amelevantademanh,mandaofilhoparaaescola
oudeixaeledormindoeamevaiverofilhonovamentenoite.Quemcuidadessas
crianas? Quem orienta? a televiso. Ele sabe distinguir? No, ele no sabe
distinguiroquebomeoqueruimporqueeleprecisadeumaorientao.Tantoa
criana,oadolescente,todoselesprecisamserorientados .
Os professores atribuem influncia da mdia o ensino do mau
comportamento aos alunos: A mdia influencia o comportamento por meio dos
desenhos. A mdia influencia no comportamento, pensar e agir A televiso
influencia no comportamento porque o aluno v o comportamento em relao a um
determinado filme, um certo desenho e ento se voc observlo, voc v que eles
deixam se influenciar. Outro professor acrescenta: muito difcil ver uma novela
saudvel onde uma famlia comea e termina junto. Quase no tem. filho gritando
com me, eles no mostram respeito. s filme de luta. Ento os meios de
comunicaotambminfluenciam .
Para os professores a mdia pode influenciar as crianas porque nem toda
crianatemdiscernimentoparaclassificar,aceitarourejeitarasinformaesrecebidas:
Asinformaessomuitaspassadaspelamdiaeeles[osalunos]notmcondies
deseparar .Outroprofessorcomplementa: Euacreditoqueascoisasqueelesveem
 106

natelevisoinfluenciam.Hojeemdiahmuitaviolncianosdesenhos,novelas,filmes
e eles no tm formao suficiente para separar o que presta e o que no presta..
Muitasdasvezeselasassimilamepraticamissoemcasa,emsaladeaula .
importante destacar que, de acordo com os entrevistados, a mdia se
configuracomoumadascausasdaindisciplinadosalunosnaescolanoscasosemque
as crianas no tm em casa a orientao dos pais. Ao pensarem assim, retornam
famliacomoorigemdaindisciplinaescolar.
A relao dos meios de comunicao com a indisciplina escolar tratada
porSilva(2004) que, apoiadoemLaTaille(1998,p.84),salienta:

As crianas e adolescentes no so esponjas, ou seja, seres que absorvem

todaaviolnciatransmitidapelosmeiosde comunicaodemassa.Elesso
capazesdefiltrar.Ograndeproblemaqueomeiosocial,isto,ospaiseos
educadores,noestooferecendosituaespotencialmentedesequilibradoras
a ponto de os pequenos conseguirem construir tais filtros, ou quanto os
constroem,elessoincompatveiscomomundocivilizado.

Oautorexplicitaquequandoopainocensuraoacessodofilhoteleviso
etampoucoexplicaporqueestfazendoisto,ouquandooprofessornoincitaoaluno
arefletirsobresuascondutasviolentasououtrosatosindisciplinados,tantoumquanto
outro esto contribuindo para a no construo desses filtros, isto , aprender a
distinguir,classificaroquebomeoquenoparaasuaformao.
Aescolatambmnojnopodecoibirconformefaziaantigamenteosatos
indisciplinadoscometidospelosalunos.Issosedeve,segundoosentrevistados,snovas
legislaes, em especial ao Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) que no
ampara certas atitudes tanto dos professores quanto a escola em relao aos alunos
indisciplinados: A escola no pode punir para corrigir o aluno por causa da
legislao Temleisqueprotegem,epaiseescolasnopodempunir.Hojetemque
saber como se dirigir ao aluno e como voc fala com aluno. A escola est de mos
atadas para punir os alunos. Ela acabou ficando sem meios por causa das leis que
protegemoadolescenteedaeletodososdireitos.Srestouaconversa,dialogando
comospais,tentandoumacordocomospaisparaajudaraeducaonaescola [A
escola]noestpodendofazerquasenada,atmesmomudaroalunodesaladeaula,
sevoccastigareleporalgumacoisa,opainoentendeeentoelevaiquestionare
vaiargumentar .
Por causa do ECA os alunos no tm mais a que e aquem temer. De
acordo com os professores, hoje mais malevel por causa do estatuto depois do
 107

ECAtudopensadoantesdeagirnaescola.Aescolanoestconseguindocontera
indisciplinadevidodeliberao .
Os professores se sentem impotentes perante a indisciplina dos alunospor
causa do ECAque, segundo eles, confere umprotecionismo exagerado criana e ao
adolescente: Hoje a escola no pune porqueno pode, a lei no permite. Devido
legislaoeaminterpretaonopodemospunir.Hojensestamosdemosatadas
porque conforme a palavra que voc fala para o aluno voc j corre o risco de ser
punida .
A impotncia diante dessa realidade foi relatada pelos professores que
participaramdapesquisadePappa(2004).Tambmelesdisseramsentirsesubjugados,
enfraquecidos, acuados por causa do Estatuto da Criana e do Adolescente e pelo
ConselhoTutelar.
OEstatutodaCrianaedoAdolescente,naopiniodosprofessores,foimal
interpretado pela sociedade: Eu vejo que o Estatuto da criana e do adolescente foi
malinterpretadopelospaisepelasociedade.Hojequasenosepodefazermaisnada
na viso dos pais e da sociedade. No assim no. O Estatuto para proteger as
crianasdealgunstiposdeabuso,deexploraoeoutrascoisasenoparadeixarde
educar essas crianas. Por causa desse estatuto e dessa interpretao os pais ficam
commedoeacabampornocolocarlimitesnessascrianasquechegamnaescolae
nos desrespeitam tambm. A escola tambm ficou nesse impasse de no poder fazer
nadacontraoaluno.
As distores da interpretao do Estatuto disseminaram tambm entre os
alunoseestes,semprequesentemseusdireitosvioladospelaescola,ameaamrecorrer
legislao, como se pode observar nas falas dos professores: At as prprias
crianasperanteumafaladeumprofessordoqualelenogostoumuito,elefalaque
vaiparaofrum Hoje,elesjdescobriramopontofracodospaisefalamquevo
chamaroconselho,denunciar .

b FatoresconcernentesaoCampoPedaggico

Os professores tambm apontaram alguns fatores contribuintes da

indisciplinaescolarpresentesnoCampoPedaggico.Entreelesestaatualfor macom
que a escola tem conduzido este problema. Ao citarem a escola, os professores o
fizeram expressando certo descontentamento com a instituio em relao ao
 108

enfrentamento do problema da indisciplina. Segundo eles, a escola tem deixado a

desejar.Faltaumpoucodopapeldaescola,estarmostrandooquepodeeoqueno
podeecobrar Hojeaescolamaismalevel.Hojetudopode.Hojenoexistemais
um comprometimento de seguir risca um roteiro de aes que se relacionam ao
civismoeaorespeito.Estfaltandocobranadoscombinados.Pegarnocompromisso
sriocomessesalunos .
As falas denotam descontentamento dos professores aos se referirem ao
descompromissodaescola,naatualidade,paracomosproblemasdisciplinares.Maso
queaescolautilizavaparatrabalharessaquesto?Elatemumparmetroparaseguir?
Como expressa um dos professores, falta o cumprimento do regimento
escolar. Este um documento legal, de carter obrigatrio e elaborado pela prpria
instituioescolar,emobservnciaslegislaesafins.ConformeAquino(2003,p.63),
o regimento escolar temporobjetivoa oficializaodos mltiplosdireitos e deveres
dos segmentos envolvidos em determinada instituio escolar, ou seja, nele esto
fixadoscomodeveseraorganizaoadministrativa,didtica,pedaggicaedisciplinar
do estabelecimento de ensino a que se refere, j que este goza de autonomia para a
construoeconsecuodeseuregimeinterno.
Porque as escolas e os professores no esto utilizando este instrumento
importante para o andamento da escola, principalmente no que se diz respeito ao
cumprimento de regras necessrias para o bom desenvolvimento das atividades
escolares?ConformeAquino(2003)eGarcia(1999)asnormasdisciplinaresdaescola
constituemummecanismoburocrticolegtimoeinevitvelparaoandamentoescolar.
Noentanto,elesterresultadoseoquefoiestabelecidotiverumaparceriadosalunos,
jqueestesprecisamestarcientesdoquepodeounopodefazer.Noadiantaplas
somente no papel, preciso um maior comprometimento da escola e dos professores
parafazerestetrabalho.Adisciplinaescolarremetespautasdeconvvio,esboadasa
partirderotinas,dasexpectativasedosvalorescaractersticosdasrelaesescolares,os
quais balizam o que fazemos e o que pensamos sobre o que fazemos no dia a dia
(AQUINO, 2003, p.67). Nesse sentido, alm do regimento, o contrato pedaggico
tambm pode ser utilizado para conduzir a indisciplina, j que este visa partilha da
responsabilidade pelas decises acerca das rotinas e das regras de convivncia.
Estabelecer um plano contratual significa organizar conjuntamente as rotinas de
trabalhopedaggico(oqueserfeito)edeconvivnciaescolar(comoserfeito).Mas
no se trata de regras fixas. Elas devem estar sempre abertas reviso. No meio do
 109

caminho, inevitvel recordar, ou mesmo reformular, as clusulas. Isso porque o

grupoclassepassapordiferentes etapasprogressivas noqueserefere validaoe
tomada de conscincia quanto s regras de ao e convvio: da imposio ao
consentimentoe,porfim,autodisciplina(ESTRELA,1994).Apesar de aescolaterum
documentodenominadoProjetoPedaggico,istonosignificaqueestetenhasidofruto
dediscussocoletivaenemquedefatooProjetosejaoperacionalizado.Namaiorparte
dasvezes,apenasuminstrumentoburocrticoenouminstrumentodeproduoda
autonomianemparaaescolanemparaoprofessor.
Paraoutrosprofessoresentrevistados,almdaausnciadaescolanoquediz
respeitoscobranasaocumprimentodenormas,tambmestfaltandomaiscobrana
dapartedosprofessoreselesestomaismaleveis .Paraeles,aindisciplinaocorre
naescolaporquehojeoalunonotempunio, notemcastigo , tudopode .Na
concepodesses professores,umaalternativa a essa situao seria a conscientizao,
umtrabalhointensoecomocomprometimentodetodossobreconstruoeobedincia
sregras,respeitointerpessoal,civismo,almdemaiorrigidezecobranaporparteda
escola.
Apesardecitaremqueaconscientizaoseriaummeioparaamenizareste
problema muitos professores no acreditam e demonstram pessimismo quanto a sua
eficcia.Issoaconteceporque,segundoSilva(2005),Aquino(1998)eGarcia(1999)at
asprpriaspuniesutilizadaspelaescolaepelosprofessoresemoutrostempos,alm
denoseremmaisaceitas,soineficientesquandoaplicadas.
Outro fator do Campo Pedaggico, apontado pelos participantes da
pesquisa,aper dadaautoridadeedaautonomiadoprofessor.Algunsprofessores
mais experientes relembram com saudade o tempo em que o professor era uma
autoridade,umapessoarespeitadaeautnomaparaconduzirassuasaesemsalade
aula. Isso pode ser evidenciado nas falas: A professora tinha autonomia Tudo o
que o professor falava era certo e correto O professor era tudo. O professor era
autoridademximadeumlugarequeelefalavaeralei,nscumpramosrisca.Os
primeirosaseremchamadosparaafestaeramoprefeitoeoprofessor .
Juntocomessaslembranas,osprofessores tambmmostramindignaoe
insatisfao com a perda da autoridade e prestgio do professor na atualidade. O
depoimentoaseguirilustrativo:Ah,quemmederaquevoltasseaqueletempo,ondeo
alunotinhaoseulugareoprofessortinhaoseu.Ondetinhaumapalavraqueerao
respeito, onde voc aprendia. Voc tinha um professor na sua frente que voc
 110

respeitava. Ehoje em diaparece queascrianasno valorizam mais,oquea gente

estudou,sepreparouparaestarnafrentedele,parapassarumestudo,umamensagem,
oconhecimentoemoutraspalavras,equensestamosaliparaensinar.Sorarosos
alunos na sala que ainda tm aquele olhar ao professor que a gente tinha quando
estudava,aquelerespeito,aquelaadmirao.Jnonosconsiderammaiscomoaquela
pessoadeautoridadecomoeravistaantigamente.Hojeemdia,ele[oaluno]tambm
teria que saber isso, e que nsnospreparamospara estarmos em sala de aula. Ns
lutamos,nsnosdedicamosparaassumirumasaladeaula,assumirumadisciplina...
(a disciplina que eu quero dizer a matria) e parece que eles no do valor. Esse
respeito que eu acho fundamental hoje em dia para tratar o professor como um ser
humano, uma pessoa que estudou, que se preparou e que est ali na sua frente s
querendo o bem dele. Se h grandes mestres, se h grandes doutores porque
passarampelasmosdeprofessores! .
De fato,oqueosprofessores disseram exemplificam oqueosprofessores
de outrora vivenciaram. Silva (2004, p. 104) assinala que os professores tiveram que
mudarsuaposturaerelembra:

Antigamenteoprofessorsecolocavanumaespciedepedestal(svezesat
concretamente) e cabia aos alunos irem ao seu encontro. O aluno tinha
obrigaode entendloe,comisso,poucoimportavase eleoprofessor
tivessepssimadidtica,porexemplo,(istonoeranemsequercolocadoem
discusso).Hojeaocontrrio,setemclarezadequeprofessordevedescerdo
pedestal e ir ao encontro do aluno. Afinal, ele que rene em tese
condiesparacompreenderofuncionamentodoalunoe oferecerpotenciais
condiesparaoseudesenvolvimento.

Conforme Vasconcellos (1998) a escola representava um inquestionvel

caminhodeascensosociale,dessaforma,oprofessoreraumdosseusrepresentantes
maisqualificadosecomotaleratratadocommuitorespeito,eravistocomoautoridade
etinhaautonomianamaioriadesuasdecises.Estamosemoutrostemposeinevitvel
amudanadopapeldoprofessor.Noentanto,valedestacarqueiraoencontrodoaluno
nosinnimodeperderaautoridade.Oqueacontecequeaautoridadedocentena
atualidade exige sustentao contnua por meio das prticas que a reinaugurem
constantemente. Por isso, ela assume, de certo modo, um carter provisrio.
importantequeoprofessorconstruasuaautoridadecontinuamentenoconvvioescolar
cotidiano(AQUINO,2003).
Vasconcellos (1998, p. 238) afirma que hoje o professor j no tem
autonomiadeoutrora,jqueosmesmosrecebemamide,decisessuperioresquelhes
 111

so simplesmente comunicadas e que os mesmos tm que assumir algo sem o menor

sentido. Para comear mudar essa situao, o autor assinala que se o professor no
comear a exercitar um pouco a sua dignidade, a sua cidadania, ter coragem de
perguntarporque,paraqueecomo,nadamudar.
Conforme Vasconcellos (1998), Arajo (1996) Rego (1996) La Taille
(1996) essa perda de autoridade e autonomia tambm pode estar relacionada atual
situaodasescolasbrasileirasfrenteconstataodosfracassos,elevadssimosndices
de reprovao e evaso escolar e os baixssimos graus de aprendizagem dos alunos
reveladosnastestagensnacionaisdeconhecimentosmnimos.
Aindisciplinadosalunos,associadaperdadaautoridadeeautonomiado
professor,tambmestrelacionadaaoutrofator:adesvalor izaodaescolaperanteos
alunoseasociedadeemgeral.Essefatorfoimencionado,sobretudo,pelosprofessores
mais experientes. Para eles, a escola j no representa algo importante na vida dos
alunos: Elesnovalorizammaisaescola,veemaescolacomoobrigao Aescola
tinhaumvalormuitograndequehojeeujnopossodizerquetemmais.Muitosvo
escolaobrigados.Noveemaescolacomolugardoconhecimento .
Um dos motivos apontados pelos professores para a desvalorizao da
escolapelosalunosofatodequeelanomaisvistacomolocalcapazdedaraeles
condiesdeenfrentarosdesafiosdofuturo,poisodiplomaescolarjnovistopor
muito deles como garantia de emprego. A escola, segundo os professores, no tem
acompanhado o avano tecnolgico e as mudanas da sociedade: A escola est
perdendoovalorporqueasociedadeavanademais.Aidensquetemosquecorrer
atrs apara alcanar a cabea do nosso aluno, porque se ns no corrermos, eles
passam na nossa frente, no em forma de matria, mas em tecnologia Coisas
modernas, melhores condies de trabalho para o professor demoram muito para
chegaraqui,paransemCostaRica! .Essaescola,emdesvantagememrelaoaos
avanos tecnolgicos, tornase um lugar sem atrativos, desinteressante, que no
contribuiparaaconstruodofuturodoaluno,esendoassim,vistacomoumlugarde
brincar, passar o tempo, abrindo espaos para as diversas manifestaes de
indisciplina.
Essa faladosprofessoresilustraoque sev em muitas outras escolas que
no recebem apoio financeiro para se equipar instrumentalmente com as novas
tecnologias.ConformeJusto(2005),osalunoshojepreferemrecorrerInternete no
maisaoslivros.Aorganizaodaescolatambmnoacompanhouasmudanassociais.
 112

Conformeo autor, a escola ainda tenta se organizar utilizando os modos tradicionais,

entrando assim, em choque com as subjetivaes do novo alunado. Os espaos
psicossociaisdaescola,constitudosapartirdassalas,dasturmas,dasdisciplinas,dos
afazeresdeensinoeaprendizagem,enfim,emtodaasuarotinasoidentitrios[...]so
extremamente rgidos, fechados (p.48). A forma de organizao e estruturao da
escola fazcomque ela enfrente obstculos para lidar com as demandasdesses alunos
contemporneos, contribuindo tambm para que os alunos a veja com um olhar
diferentedosalunosdeoutrora.
Diantedesseprocessodeperdadeautonomiaeautoridade,osprofessoresse
mostraramdesanimados,angustiados,amedrontadosetemerososemrelaoaofuturo
algunsdelesestopensandoatemdesistirdaprofisso: Agentesaidasaladeaula
acabada psicologicamente, pois no est sendo fcil trabalhar com adolescente nos
dias de hoje. A gente respeita bem mais o aluno hoje e eles desrespeitam a gente
Hoje, conforme o que voc fala, oaluno fala que te pega l fora, ameaa e fala:
Olha,sevocmedeixarsemfazerisso,olhaoquepodeacontecercomvoc! .
Almdessesfatores,aperdadeautonomiaeautoridade,adesvalorizaoda
escolaestoassociadasinterpretaoequivocadadoECA(oaluno,ofilhonopode
ser punido ao infringir normas, conforme comentado anteriormente) e tambm
diver sidade de papis atr ibudos escola. Alm de ser o local de ensino dos
conhecimentoselaboradospelahumanidade,aescolatemassumidooutrastarefas,tais
como a da educao familiar, posto de sade, entre outros. Isso est explcito nos
depoimentos dos professores: A escola est assumindo papel da famlia e assume
outrospapis.Hojeospaisjogamosfilhos[...]paraaescolaeparaopoderpblico.
Isso porque ele sai de casa de manh e ele diz que no tem tempo de educar . A
escolahojeficacomesseatendimentopaternalista.Elalevameninoparatomarvacina,
levameninoparaodentista,levaomeninoparafazerexamedevista...eosconceitos,o
letramento,aalfabetizao,oconhecimentodemundoficamadesejarporqueelano
sabedoqueelaatacamais...(pai,mdico,funcionrio,psiclogo,professor,etc.).
ConformeAquino(2003)aescolaestatreladacinciaeracionalidade
tcnica e de fato, atualmente est sendo solicitada a absorver outras funes, em
substituio ou como complementao de outras instituies. Nessa mesma direo,
Justo(2005,p.36)assinala:

sobre ela recai hoje a responsabilidade da formao integral, ou seja,

encarregada da tarefa de cuidar do desenvolvimento da criana e do
 113

adolescente no plano cognitivo, emocional, afetivo, social, poltico e tantos

outrostidoscomonecessriosparaaformaodosujeito.

Outrofatorcontribuintedaindisciplina,pertinenteaoCampoPedaggico,
a inadequao das atividades educacionais, isto , as metodologias e contedos de
ensino reconhecidos por eles como sendo desmotivadoras ou desinteressantes. De
acordo com os depoimentos, muitos professores permanecem utilizando mtodos
tradicionais e no estimulam osalunos participao ativa nas aulas: C entre ns:
ns ainda estamos antiquados com esses modelos de trabalho. Ns no oferecemos
tudo, os deveres de nossos alunos para que ele pesquise e v procurar conhecer
melhor, descobrir mais . Eles [os alunos] esto desinteressados, faltam estmulos,
falta alguma coisa e a gente no consegue distinguir, encontrar uma soluo. No
sabemosoque realmente falta, masque faltaalguma coisa... falta eagente temque
encontrar .
Os professores entrevistados, sobretudo os mais experientes, tm
conscincia de que a indisciplina pode estar relacionada aos mtodos e s atividades
utilizadosporelesemsalasdeaula.
Machado (2007) coloca que ao traar um paralelo do aluno dos tempos
passadoscomodanovageraopossvelverificaradiferenaentreeles,emespecial
a concepo sciohistrica ecultural emque vivem. Nesse sentido, aautora assinala
que continuar com a metodologia tradicional um desrespeito para com eles, e,
portanto,estemododevlosdeveserrevisto(p.38).DopontodevistadeMachado,a
indisciplinaaconteceporqueinfelizmenteaindaexistemescolaseprofessoresqueno
se deram conta de que esto lidando com alunos questionadores, inteligentes,
instigadores, que conversam entre si, que tm toda essa tecnologia em mos. Sendo
assim,diantedeprticasdesmotivadoras,inevitvelaocorrnciadeindisciplina.
Aoreconhecerqueacausadaindisciplinapodeestarnasuaprpriaprtica,
alguns professores entrevistados apontaram caminhos para a resoluo do problema.
Paraeles,diantedarealidadeatual,sonecessriasinovaesafinadascomaescolaeo
alunoquesetemhoje:agentecomoeducador,agentequerbuscarcomoeraantes.
Infelizmentenoacontece enem vaiacontecer.Agentetemque mudar essa visode
ver porquea escola est mudada eagente temque seadaptar. Infelizmentea escola
temquemudar.Apesardequetemmuitagentequefalaqueasmelhoresescolassoas
tradicionais.Aquelasquenomudam,aquelasquesosempredomesmojeito.Maseu
novejoassimno.Infelizmenteagentetemqueevoluir,verasdiferenaseencarar.
 114

Naverdade,agentenopodeamolecer,deixarascoisasescambar .Asaulasdevem
ser suficientemente interessantes para que no tenha tempo e nem espao para a
indisciplina: Paraaplicar a contedopara elesvocprecisa fazeralguma coisa em
primeiro lugar que chame ateno deles com relao ao contedo que voc estar
aplicando. Elestmque gostar,asaulastm que ser chamativas[...], caso contrrio
elenoestnema.[...]svezeselesfalam:Ahprofessora,paraessaaulaa!Ento
noqueremnemsaber.Faltaestimularmais,sabe,ummtodomelhorquevocpossa
chamaratenodiretadoaluno,paraqueelevenhaagostar .
Acompreensodequeasaulasprecisamsersignificativasparaosalunose
de que o professor precisa buscar mtodos inovadores, expressa por alguns dos
professores participantes da presente pesquisa, nem sempre parece ser percebida por
todos. Essa situao parece ser recorrente entre os professores, como revelam os
resultados das pesquisas mencionadas no incio deste trabalho. Oliveira (2002), por
exemplo,relataqueosprofessoressujeitosdesuapesquisa,emboratenhamapontadoa
necessidadedeaescola introduzirmtodosdiferentesparaminoraraindisciplina,no
fizeram referncia ao repensar a prtica tradicional da escola, sua organizao e
funcionamento,oscontedospragmticos,metodologiadeensinoesuaprpriaprtica,
almdesuaposturadeprofessorenquantoautoridadeemsaladeaula.
A ideia de que aulas interessantes podem solucionar o problema da
indisciplinaestpresenteemVasconcelos(1998),Aquino(1996 1998),Souza(2005)e
Yasumaru(2006).Conformeosautores,oprofessordevecriarcondiesdeensinoque
favoream a aprendizagem do aluno, desta forma, evita atos de indisciplina, j que o
focodaindisciplina,muitasvezes,estassociadoaodoprofessoremsaladeaula,
uma vez que ele quem arranja as condies de ensino que interferem no
comportamentodoaluno.
Bocchi(2007,p.14)apoiadaemDeRose(1999)afirma:

Aindisciplinaum fenmenocomportamentaldeterminado por mltiplos e

complexosfatores.Nosepodenegaraimportnciadainflunciadefatores
de ordem social, econmica ou cultural. No entanto, preciso analisar a
relao existente entre problemas de disciplina e qualidade das atividades
educacionais [...] A indisciplina pode ser muitas vezes, ser uma espcie de
mensagem dos estudantes sobre a inadequao das atividades educacionais
emsaladeaula.

Conformeaautora,ainadequaodasatividadeseducacionaispodeexplicar
aindisciplinaemsaladeaula.Diantedeumaatividadedesmotivadoraserdifcilhaver
 115

um reforamento para o olhar do professor e o aluno poder querer levantarse,

movimentarsenasala,manusearumoutromaterialqueeletenhatrazidoouconversar.
Alm da desvalorizao, perda de autonomia e autoridade da escola e do
professor, da diversidade de papis atribudos escola e ainda a inadequao das
atividadeseducacionais,outrofatordoCampoPedaggicoquenaconcepodealguns
professores contribui para a ocorrncia da indisciplina escolar a dificuldade de
comunicao entr e professores e alunos. Os entrevistados afirmaram que muitos
alunosnopermitemaaproximaodoprofessor,eissodificultaotrabalho,odilogo:
Amaiordificuldadetentareconseguirchegarnele,noalunoparaeleentenderque
aquilobomparaele.Pormaisquevocfala,fala,fala,entraporumouvidoesaipelo
outro .Umdosprofessoresmaisexperientesatribuiuadificuldadedecomunicaoao
fato deque h um nmeroexcessivo de alunos em saladeaulae todos quererem ser
ouvidos ao mesmo tempo: Olha, infelizmente a gente no tem como a gente ter
dilogo na sala de aula hoje. Por qu? Porque em um dilogo tem que ter um para
falareosoutrosouvirem,einfelizmente,osnossosalunosnoouvem,elesnoparam
paraouvirparavocterumdilogonumasaladeaulacom30,40alunosou20que
seja,elesfalamtodosaomesmotempo.Dilogonotem .
Em concordncia com esse professor, um entrevistado iniciante tambm
destacouadificuldadedecontroledesalaemanutenodadisciplina:Assalasesto
muitocheiasesetivessenmeromenordealunosajudaria .Aprticadoprofessorlhe
dacertezadequeesseumfatordeindisciplinanaescola: Sempreviindisciplinana
sala de aula. Eu percebo que quanto maior o nmero de alunos em uma sala, a
indisciplina pior. As salas esto muito cheias. Eu vejo que a indisciplina sempre
existiu.Quandotrabalhamoscommenosalunosnasaladeaula,issoajuda .

cFatoresPsicologizantes

Para alguns professores a indisciplina escolar explicada em funo das

caractersticaspsicolgicasdosalunos,ouseja,algoquej vemcomoindivduo,e
nocomoalgoquesedesenvolveuapartirdasexperinciasedascondiesexistentes
dentrodaescolaoudafamlia.Entreasmanifestaesdeindisciplinaquesoatribudas
a causas psicolgicas esto a falta de interesse e a falta de concentrao dos alunos.
Afirmam os professores: O negcio que tem alunosqueno tem interesse Ns
organizamos nossas aulas diferentes, ns organizamos algumas sugestes dando
 116

palestras, dando sugestes de livros, maso que voc consegue so trinta a quarenta
minutosnumaaulaqueelesseatenhamquelecontedo,quelematerial.Depois,eles
jsedesprendemdaquiloenoqueremmais .
Concepescomoestas,queculpabilizamoaluno pelaindisciplina,tambm
foramexplicitadosporprofessoresqueparticiparamdapesquisade Trevisol(2005).
A falta de motivao, as dificuldades em lidar com limites e regras, a
carnciaafetivadosalunostambmsoreferidaspelosprofessorescomoalgoassociado
s caractersticas prprias do indivduo: Eles [os alunos] esto muito imaturos, no
tm motivao nenhuma, esto desinteressados, dispersos. Os alunos, infelizmente
estomuitosemlimites:teresponde,noestonemaparavoc,noterespeita,fala
que te pega l fora, ameaa. Eles entram na hora que querem e saem na hora que
querem .

4.2.4Omanejodaindisciplinaescolarpelosprofessores

A dificuldade do professor em lidar com a indisciplina parece ser algo

comum tanto para professores iniciantes quanto para professores mais experientes.
Vrias so os motivos que dificultam as aes do professor frente aos atos de
indisciplina dos alunos. Um dos motivos relatados oreceioqueoprofessor temdas
reaes dos alunos: os alunos hoje em dia, eles tm um vocabulrio muito pesado,
coisaquenaminhapocadeensinonohavia.Hojeoalunofalapalavresetemuns
quetentaatagredir.Evoctemquecontrolar.Nahoradonossonervoso,svezes,a
gente fala coisas que no deveria falar. Ento no d para voc controlar e
dependendodoquevocfalaparaoalunoeleteavana,falapalavreseunstentam
agredir.Sevocnocontrolarnahoracertadonervoso,agentefala.Entotemque
controlar . Frente a episdios como esses, o professor se sente impotente e prefere
desconhecer aocorrncia do fato: Sinto mal,at abalada, tentonodemonstrar isto
aosalunosmantendoaminhaposturaesigoaaula.
Outro fator que dificulta o manejo da indisciplina a diversidade de atos
comqueelasemanifestaemsaladeaula,assimcomodosproblemasquecadaaluno
apresenta.Dessemodo,osmtodosutilizadoscomumalunoouumaturmanemsempre
do certo em outras. A esse respeito expressa um professor experiente: Eu tenho
dificuldade.Temsalaqueaminhamaneiradetrabalhareunoconsigofazerno[...].
 117

Eu tenho que ser mais agressiva com eles. A maneira mais carinhosa no funciona.
Temsalaqueassim.Temalunoquenodeixaagentechegarnele .
Frente ao problema da indisciplina gerado pela presena de um nmero
excessivodealunosemsaladeaula,amaioriadosparticipantesdapesquisadisseque
temdificuldadesdeestabelecerlimitesnosalunos,combaseemameaascomotiraro
alunodesala,levarparaadiretoria,suspensodasaulas,pois,segundoeles,oalunode
hojenotemmedo,norespeita .
SegundoSilva(2004),aaplicaodetaissaneshojerealmentepareceno
funcionar,poisosalunosnolhesdomaisimportncia,isto,elasnoserevestemde
valorparaelesounolhescausammaismedooutemor.Conformeoautor,elaspodem
servistaspelosalunoscomoprmioparaosalunosdesinteressados,umavezqueseeles
fora da sala no participaroda aula. Garcia e Damke(2008) apoiadosem Fernandes
(2001)assinalamquecertasmedidasutilizadaspelasescolashojenoresolvemporque
setornamsempreasmesmas,repetitivas,semmuitosresultadoseissogeradesalento,
faltadeexpectativa,desinteressetantoporpartedosalunosquantodeprofessores,oque
contribuiparagerarmaiscasosdeindisciplina.
Reconhecendo a falta de resultados positivos das medidasque adotam em
casos de indisciplina, alguns professores mais experientes sugerem a reedio das
puniescomooquesefaziaantigamente: Temquecomearcolocaralgumasregras
eexplicar:sefizerissovocvaiserpunido.Dumasuspensonodiadeumaprovae
explicafalando:Olha,vocvaiperderprovaporcausadisso,dissoeporisso.Mostrar
queeletemqueserresponsvelpelosseusatosporquevocouqualquerpessoa,nos
acriana,masoadultotambmtemquesentirqueelefoipunido.Eaelevaiparar
parapensarumpouconoqueelefez,porque,naminhaopinio,essesmeninosfazem
coisasporpuramalandragem,porvadiagem.[...]Euachoqueseagentepegasseuns
mtodos l de trs que funcionava e aplicasse de novo, ia funcionar, porque todo
mundojogaaculpanoprofessor .Outros,porm,parecemnotermaisesperanasde
soluodesseproblemapormeiodepunies:Oprofessornopodefazermaisnada.
O professor no tem direito de falar nada para o aluno. O professor est de mos
atadaseelenotemcomofazermuitacoisa,anoserconversar .
De qualquer modo, a maior parte dos professores, embora tenha afirmado
sentirdificuldadesemlidarcomaindisciplina,citouumadiversidadedeprocedimentos
adotadosvisandosolucionarouamenizaresseproblema.
 118

As aes citadas pelosprofessores foram organizadas conforme o exposto

nos Quadros 4 e 5. Este ltimo teve a inteno de correlacionar os atos citados, a
frequncia(oupredominncia)dascitaeseotempodeexperinciadodocentequeos
mencionou.

Quadro 4Aesdosprofessor esdiantedecasosdeindisciplinanaescola

Aes Fragmentosdasfalasdosprofessores.

Conversarcomo conversando,dialogandocomele.Primeiroeuconverso,explico...
aluno
Repreender/chamar Meninolevantoujtemquechamaratenoporquesenonotemjeito!
aatenodoaluno
Gritarcomoaluno Cheganummomentoquevoctemquechamaradireoporquesevoccolocao
alunoparaforaenadaresolve,entoaagenteparteparaogritinhomesmo.

Ameaarcolocaro Primeiro eu converso com eles, eu explico para eles do jeito que eu gosto e a
alunoparaforade senocumpremdojeitoqueeugosto,eufaoaquelaameaa:Sevocnosentar
saladeaula euvoucolocarvocparafora

Organizarasalaem Saladeaulaemqueosalunossomuitobagunceirosequetemumhistricobem
fila complicadinhofilamesmo,umatrsdooutro

Demonstraramizade Oprimeiropassocausarumaboaimpressoaoaluno.Paraqueissoocorra
paracomoaluno precisoentrarnasaladeaulapelaprimeiravezcomoseosalunosfossemseus
conhecidoshmuitotempochameopelonome,issocontamuito,sinaldeque
vococonheceeprestaatenonele.

Solicitarapoioda Muitosquandoeu faloquevouchamaropaieame, ouqueeu vou chamara

direoedospais diretora para falar o que est acontecendo, melhora! Melhora em uns dias, s
vezesnumasemana,depende!Masdepoisvoltatudodenovo.

Proporregras, Tem que comear colocar algumas regras e explicar se fizer isso voc vai ser
combinados punido

Interromperaaula Euficoolhandoparaacaradelesquietoesperandoqueelesnotemqueeuparei
paraqueosalunos a explicao porque quando voc pra, uns olham para o outro e fala: Fica
percebamo quieto,ficaquieto!Oprofessorestteolhando
problema
Demonstrarfirmeza Entrar na sala demonstrando segurana, firmeza e conhecimentos, jamais diga
eseguranadiante algo aos alunos que no cumpra ou no possa cumprir trateos com firmeza,
doaluno mascomeducao

Separarosgruposde Agentemudaefazmapanasala...
alunos
indisciplinados
Usaravaliaocomo Eupegoafichadeavaliaoedisciplinaemarcoonomedelesnaficha.Issotem
ameaaoupunio funcionadoultimamente,poiseletemmedodaficha.punio Agentefalacoisas,
fazameaasesvezesfunciona.Faloqueeudounotaparaissoeparaaquiloou
seconversarvaificarcompontonegativo

Serexigente, Exija dele o melhor de si, demonstrando que capa [...] ande pela sala para
acompanharoaluno verificardepertooquecadaumfaz.
deperto
 119

Quadro 5Aescitadaspelosentrevistadoscomoatitudesfr enteindisciplinado

aluno,r elacionadasaotempodeexper inciaepr edominncianodiscur sodo
pr ofessor
Nmerosde Tempodeexperincia
Aescitadaspelosprofessores menesde (anos)
cadaao 04 510 1120

Conversarcomoaluno 14 x x x

Repreender/chamaraatenodoaluno x x x
10
Gritarcomoaluno x x
6
Ameaarcolocaroalunoparaforadesaladeaula x
6
Proporregras,combinados x x x
6
Organizarasalaemfila x x
5
Demonstrarfirmezaeseguranadiantedoaluno x x
5
Demonstraramizadeparacomoaluno x x x
5
Solicitarapoiodadireoedospais x x x
4
Serexigente,acompanharoalunodeperto x
4
Separarosgruposdealunosindisciplinados x x x
2
Interromperaaulaparaqueosalunospercebamo x
problema 1
x
Usarfichadeavaliaocomoameaaoupunio 1

Conforme o exposto nos Quadros 4 e 5, a conversa, o dilogo foi o

procedimento mais citado por professores iniciantes e mais experientes. Esse dado
corrobora com o encontrado por Bocchi (2007). Os professores participantes de sua
pesquisa tambm apontaram a conversa como ao mais utilizada para lidar com a
indisciplina.
Porm, convm refletir se essa conversa , de fato, favorvel ao aluno.
SegundoSouza(2005)aspesquisasqueabordamaindisciplinatmreveladoqueesse
tipo de conversa tem mais um propsito de controle do que promover uma reflexo
sobre a situao. Sendo assim, essa conversa se insere muito mais um contexto de
heteronomiadoqueemcontribuioparaaautonomianasrelaes.
Aatitudeautoritriadegritarcomosalunosfoimencionadaporprofessores
experienteseiniciantes,compredominnciadestesltimos.Issopodeserumindciode
 120

falta de preparo do professorpara lidar com o problema de forma mais democrtica.

Diante da dificuldade, o professor lana mo de recursos autoritrios, legitimados na
relaodepoderprofessoraluno.
Conforme Inforato (1995), citadopor Souza(2005), a atitudede gritardo
professor para tentar manter a ordem, alm de esgotlo fsica e mentalmente, no
mostra a mnima eficincia. Ao contrrio, As professoras sentem [...] a sua
inexperincia ser desnuda perante os olhos dos alunos. Tm intuies que deveriam
comeardemaneiradiferente,aindaqueissolhescausassedissabores(p.83).Decerta
forma,estaaogeradesconforto,jquegrandepartedessesprofessoresiniciantesso
destitudos de conhecimentos sobre o comportamento humano, das condies reais
efetivasquefazemoalunoapresentarindisciplinaemsaladeaulaequaisaespodem
ajudloamanejaresteproblema.
Osdadosmostramaindaquealgumasaescomoserexigente,utilizarficha
de avaliao como ameaa, colocar os alunos em fila em sala de aula, demonstrar
amizade e firmeza para com o aluno so mais frequentes entre os professores mais
experientesdoqueentreosiniciantes.Essesprofessoresmostraramseumpoucomais
segurosdequeessasaesfuncionamparasolucionaroproblemadaindisciplina. O
tempo de experincia docente lhes provou, por um lado, as medidas coercitivas que
aprenderam como formas de manejo da indisciplina, por outro, a possibilidade de a
conversacomoalunoseconstituircomoestratgiadeaofrenteaofenmeno.
EmumaconversainformalcomadiretoradaEscola,fuiinformadadeque
um determinado professor mais experiente no tinha problemas com indisciplina em
suasaulas.Esseprofessoresclareceuqueutilizavriasformasdepreveno,taiscomo
demonstrarsegurana,firmezaeconhecimentosperanteosalunos,nofazerpromessas
a eles que no pode cumprir, tratar os alunos com educao, mostrar a eles que est
atentoaoquefazem,proporcombinadosnoinciodoano.
Emboraesseeosdemaisprofessorestenhamapontadoquenoreceberame
nem recebem orientaes sobre como lidar com a indisciplina, foi possvel notar que
aqueles que disseram fazer leiturasque tratam do assunto apresentaram tambm mais
facilidade e segurana para lidar com a indisciplina em sala de aula. o caso do
professor acima mencionado. Suas concepes a respeito das causas desse problema
tambm se diferenciam, de certa forma, das dos demais. Para ele, a origem da
indisciplina est no s nos fatores externos escola, mas tambm na relao
pedaggica.Paraesseprofessor,oproblemasersolucionadoseosalunossoubereme
 121

aprenderem regras e a funo de cada uma delas. Por isso mesmo, as aes desse
professordiantedoproblemaestomaisvoltadasconscientizao, ouseja,eletrabalha
as regras, os combinados com os alunos de forma dialogada e branda demonstrando
segurana,firmezaeamizade.
Nemtodososprofessores,porm,sepreocupamcomaconscientizaodos
alunosquantonecessidadeeocumprimentodasregras.Apenasseisprofessores,entre
elesiniciantesemaisexperientes,disseramquefalamderegrasecombinadosnoincio
doano.Segundoessesentrevistados,amaioriadosalunostemdificuldadesemseguir
oulembrarasregras,oqueosobrigaaestarsemprerecordandoecobrandooquefoi
estabelecidonocontratopedaggico.Issoporquetaisregrasoucombinadosnoso
discutidos,refletidoseacordadoscomosalunos.Nohenvolvimentonemdadireo
nemdamaiorpartedosprofessoresnessaquesto.Assimsendo,questionaumprofessor
mais experiente: como os alunos vo conhecer e cumprir regras se pouco se fala a
respeitodelas?
Em consonncia com dados obtidos nesta pesquisa, cito os relatados por
Muniz (2003) que verificou entre os professores grande dificuldade de estabelecer
regrassignificativasparaosalunosenecessriasaotrabalhopedaggico.
VinhaeTognetta(2008)apontaramemumestudoemqueainstituiode
ensino oferece pouco espaopara areflexo, dilogo e discusses sobre as regras, os
debatesdepontosdevista,econcluramque,nessecontexto,maisdifcilparaoaluno
compreenderoporqudasregraseaceitlas.Conformeasautoras,

Frequentemente [...] no cotidiano da escola, os adultos utilizam

procedimentos que levam as crianas e jovens a se submeterem a essas
normas porque uma autoridade (diretor, professores etc.) assim o quer ou
sabe oque melhorparaelase paraainstituio.Na prtica,valorizam a
obedincia s normas e regras definidas previamente e nem sempre se
preocupamemexplicarscrianasejovensasrazesdestasnemconsultlas
acerca do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem
maisaobedinciadoqueaautonomia(p.11241).

Diante da dificuldade do enfrentamento dos casos de indisciplina, os

professoresfrequentementeadotamumasequnciadeprocedimentos,conformecitaum
deles: Procurofazercomqueosalunossemantenhamnoseudevidolugareprestar
atenonasminhasaulas. Para isso, eu converso comosalunose se no resolve eu
partoparao segundopassoqueogrito mesmo,poismuitoficam com medoao ver
queestoubravacomaqueletipodecomportamentoesemesmoassimeunoconsigo,
depoiseuchamoadiretora.muitodifcilsvezes! .
 122

Aoquetudoindica,oencaminhamentodoscasosparaadireoouaospais
oltimorecursodosprofessorespararesolveroproblemadaindisciplina( Aminha
primeira ttica essa de querer conquistar ele, mas se eu ver que no est dando
resultado,aeupartoparaadireo,paraogrito,chamoopai.Eudeixoparachamar
ospaisemltimocaso,nomeupontodevista,squandooalunojextrapoloutodos
oslimites.Agentetemquetentarprimeiro,seeunoconseguiraeuchamoopai ).
Esse um dado interessante se considerarmos que os professores apontam a famlia
como principal o fator contribuinte para a indisciplina escolar. Contraditoriamente, o
envolvimento da famlia ou da direo da escola como ltimo recurso utilizado para
solucionar os problemas de indisciplina revela que os professores tentam resolver tais
questes de modo isolado, como se a tarefa de lidar com a indisciplina fosse de sua
inteira responsabilidade. Essa situao referida em Garcia e Damke (2008) quando
afirmam que prticas isoladas de lidar com a indisciplina talvez decorram do
entendimentotradicionaldequedisciplinaalgorelacionadoaosesquemasdedomnio
declasseeaoexercciodeautoridadedocente.Almdisso,apontamcomorazodesse
procedimento o cuidado que os professores tm quanto sua imagem profissional e
competncia profissional, uma vez que tais medidas utilizadas por eles podem ser
interpretadasentreosparescomoafaltadedomnioemsaladeaula.
O insucesso de algumas atitudes dos professores frente indisciplina dos
alunos explicado por esses mesmos autores (Garcia e Damke, 2008, p. 4536): os
sistemas de regulao e as prticas de controle to cobradas pelos professores com a
finalidade de produzir disciplina, so capazes de resultar contextos e desdobramentos
nem sempre desejados. Conforme os autores, tais mecanismos, embora planejados
tendo em vista obter determinadas respostas entre os alunos, podem apresentar
resultados contrrios porque tais aes podem impedir ou at mesmo neutralizar a
disciplinadesejada,eincitarativamentenaconstruodaindisciplinaescolar.Portanto,
precisorepensarautilizaodecertasprticasnasescolas,considerandonosomente
aadequaodesuasracionalidadesaomomentoatual,mastambmsuasconsequncias,
pois,nosdoiscasos,parecesugerirumesvaziamentodadisciplinaquesedesejaobter.
importantedestacar,ainda,quealgumasprticasexercidasecitadaspelos
professores entrevistados frente indisciplina podem estar relacionadas cultura
institucional. Conforme Garcia e Damke (2008) os professores muitas vezes exercem
prticas j institudas no cotidiano escolar, representando determinadas disposies
 123

culturais dos estabelecimentos onde atuam. Isso incluiria a utilizao de diferentes

esquemasdisciplinaresbemcomodiversostiposdepenalizaes.

4.2.5Comoosprofessoresaprendemalidarcomaindisciplina

Aexper inciadocente foi indicada por todososprofessores participantes

desta pesquisa como o principal componente da sua preparao para lidar com esse
problema na escola. Tanto os mais antigos como os iniciantes apontaram que as
situaesvividasnocotidianoescolaroslevaramarefletirecriarseusprpriosmtodos
paralidarcomaindisciplina.Odepoimentoaseguirilustrativo: Euquecriei.Euque
comeceiafazerassim.Ningumnuncameensinouafazerisso.Sfalavamassim:Oh
colega,voctemqueseramigadeseusalunos,eaeucomeceiafazerdessamaneira
porque antes, no comeo quando eu dava aula eu no agia assim. Era s no grito
mesmo:Ficaquieto!Eeraassim.Agorano.AquinoAdenocreprincipalmenteque
fuiaprendera conquistar ele. Euacheiqueaqui eleseram mais violentosdoque em
outrasescolasemquejtrabalheiefoiondeeucomeceiafazerassim .
Ao destacar a experincia como fonte de aprendizagem, o professor
expressa que esta se d comouma espcie de produtode ensaio e erro: Osmtodos
foramcriadospormimmesma(risos).Quinzeanosdesaladeaula.Entoagentevai
aprendendo.Todoessedomnioqueeutenho,tudodaexperincia,ouseja,agente
apanha e aprende, entendeu? A maneira de lidar com meu aluno, a maneira de
conquistarmeualunofoitudovisominha.Qualamelhormaneira?Melhormtodo?
Essemtodonodeucerto,entovoutentaresseaqui .
Tardif (2002, p.228) assinala que os professores de profisso possuem
saberesespecficosquesomobilizados,utilizadoseproduzidosporelesnombitode
suastarefascotidianas.Segundooautor,dadasascircunstnciasecontextosdeepara
oseuexerccioprofissional,oprofessorinterageconstantementecomoselementosou
atores principais e contextos envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Essas
experincias lhes possibilitam construir conjuntos de saberes sobre cada um, os quais
orientam suas prticas. Vale lembrar que esses saberes que tm por fonte sua
experinciaso,decertaforma,influenciadospelaorganizaoinstitucionalequeesta,
ocasionalmente,contribui,porsuasaesenormas(currculos,programas,planosetc.),
paraodistanciamentoentreossaberesdaprpriaexperinciaenquantoprofessoreseos
saberesobtidosemsuaformaoinicialoucontinuada.
 124

Deacordocomosdepoimentosdosentrevistados,osprofessorescommais
tempo de exerccio docente tm mais facilidade de manejar a indisciplina. Porm,
mesmo depois de um bom tempo de experincia docente, eles ainda encontram
dificuldades quando devem tomar decises em casos de indisciplina. Reconhecem,
entretanto,queessasdificuldadesjforammaioresnopassado: Temmomentosquea
indisciplina ainda me atrapalha na sala de aula. Antigamente era maisfreqente, eu
sentiaincomodada,ficavanervosa,gritavanasala.Melhoroumuito.Aexperinciado
diaadiatambmtemmeajudadoalidarcomaindisciplinadosalunos .
Comotempodeexercciodomagistriooprofessorvaidesenvolvendoseus
prprios conhecimentos, combase na sua prtica, sobreo enfrentamento doproblema
da indisciplina, conforme se pode observar nesses depoimentos: Hoje com os meus
onzeanosdesaladeaula,issoaindaocorre,maspoucafreqncia,masumaveze
outraaindaocorre.Nodecorrerdosanosoprofessorlogicamenteficamaisexperiente.
A cada ano tento melhorar o meu dilogo e a forma de impor regras o que tem
funcionadomuito .Outroprofessorassinalaqueexperinciaoensinouamudarasua
prtica: No comeode minha jornada eu tinhadificuldade sim, mas agora vai fazer
seteanos.Masdepoiseuvireiojogo,eucomeceialidarcomelesdeformadiferentee
foi com isso que eu conseguiat hoje, graas a Deuster disciplina em saladeaula,
como eudisse no cempor cento, mas timo . Essa ideia partilhada com outro
professor: claro que com experincia fica mais fcil. A experincia ajuda muito,
vamosvendooqueprecisaeoquedcertoparaaplicar .
Nasfalasdosprofessores,almdaexperincia,outrafontedeaprendizagem
doprofessorparalidarcomaindisciplinalembrada:osensinamentosvindosdeseus
par es.Tantooscolegasprofessores( Aprendinocotidianodasala,ouvindooscolegas
maisexperientesfalando,edepoisfuiajustandoaminharealidadeevendooquedava
certo ), como tambm os profissionais administrativos so reconhecidos pelos
entrevistados como fontes de ensinamento a respeito do manejo da indisciplina ( Eu
tiveumadiretoracommuitosanosdeexperinciaquemeajudoumuito.Elasempreme
orientavamuito.Euiasaladelaeelaconversavacomigo,meexplicavacomoeoque
a gente tinha que ser e como deveria ser, como eu tinha eu agir ). As informaes
vindas de ambas as fontes, cotejadas com o cotidiano de sala de aula, auxiliaram a
formaodoprofessorparaatuarfrenteaoscasosdeindisciplina: Oscolegasfaziam
comentrios, o diretor e os coordenadores recomendavam, e eu fui observando a
reaodosalunoseverifiqueiquefuncionava .
 125

Tais aprendizados decorrentes da prtica cotidiana so colocados pelos

professores em oposio ao que (no) aprenderam nos cur sos de for mao para o
magistrio.Foramrarososprofessoresquemencionaramcondiesespordicasemque
o tema indisciplina era tratado nos cursos de formao para o magistrio, em nvel
mdio ou superior, ou ainda na psgraduao. So observadas essas situaes nos
seguintesdepoimentos: EuaprendinomagistrionamatriadeDidtica .Nocurso
deEducaoFsica,oprofessoridentificouadisciplinaComandodeVozqueensinava
como lidar com as crianas. J no curso de Matemtica, a nica disciplina que
tratavamaisdissoeraPrticadeEnsinoquetinhaquandoeuestavanooitavoperodo,
que fazia mais dilogo para tratar das coisas sobre o cotidiano, masno chegava a
tanto tambm no . Um professor iniciante mencionou que o Curso de Ps
GraduaoemPsicopedagogia contribuiuparaaprenderalidarcomaindisciplina.
Comexceodessescasos,osdemaisentrevistadospartilharamdodiscurso
seguinte: Foi no diaadia com as experincias prprias. Nunca vi uma receita
pronta .Maisespecificamente,foicomaexperincia,convivendocomelesnodiaa
dia,descobrindocadaum,comoeuialidarcomcadaum,porqueeunoaprendina
faculdade,ningumpassouissoparamimcomoeudeverialidarcomalunoemsalade
aula . Um professor mais experiente no acredita que a teoria aprendida na faculdade
ajudariaalidarcomaindisciplinanaprtica: Nuncativenemcomentrioscomolidar
com a indisciplina dosalunos acredito que mesmoque tivesse no funcionaria,pois
somente a prtica em sala de aula capaz de ajudar o professor . Uma outra
professora experiente entrevistada percebe aquestoda seguinte forma: Na verdade,
na faculdade que eu fiz ela ensinava como ser professora, mas no pra lidar com a
indisciplina .
Essas falas revelam a insatisfao dos professores com os cursos de
formaoquenoabrangedeterminadastemticasequestesvivenciadasemseudiaa
dia, fazendo que os mesmos saiam despreparados para enfrentar a profisso. Na
ausncia de um currculo nos cursos de formao que os prepare teoricamente e
pedagogicamenteparalidarcomaindisciplina,essesprofessores,pormeiodeseuofcio
buscaram,refletiramecriaramformasdeentenderelidarcomela.Issoconfirmaoque
disse Tardif (1991) ao explicitar que o professor ao longo de seu ofcio constri e
mobilizamsaberesparalidarcomassituaeseosdesafiosdeseucotidiano.
Aoutilizartodosessessaberes,osprofessorestecem,destecemealinhavam
prticas em um movimento prticateoriaprtica, para que como diz Nvoa(1995,p.
 126

36),osprofessoresseapropriemdossaberesdequesoportadoreseostrabalhemdo
ponto de vista terico e conceptual, pois do mesmo modo que a prtica pode
enriquecersecomaproduometodolgicaqueaforma,asprticas,emsuariquezae
diversidade,tambmpodemproduzirteoriasemetodologiasemconstantemovimento.
Os saberes construdos por esses professores para lidar com a indisciplina
no se encontram, portanto, sistematizados noquadro de doutrinas ou dos currculos,
mas foram articulados nas suas mltiplas interaes e confrontos que constituem sua
atuaoprofissional(TARDIFetal.,1991).
O depoimento de um dos professores experientes contundente sobre o
distanciamentodos cursosde graduaodarealidadeda sala de aula: A faculdade te
mente, te engana. Elate mostraum mundoperfeito e vocachaque vocvai chegar
aquiepegarummontederobozinhoequevocvaiapertarumbotozinhoevocvai
fazer o que voc quer e na verdade no tem nada disso. Voc chega na escola e v
outra realidade, uma sala super lotada,alunode todos osjeitos, com tudooque
tipode deficincia, empurrado deuma srieparaoutra, e a voc tem que trabalhar
tudo com esses quarenta alunos e voc durante o ano tem que sanar todas essas
deficinciasparanofinaldascontasnosobrarnadadedeficincias.muitodifcil.
Eusofrimuito .
AsfalasdessesprofessoresexemplificameconfirmamoquedissePimenta
(2001) ao afirmar que os cursos de formao inicial ao desenvolverem um currculo
formal com contedos e atividades distanciados da realidade das escolas pouco
contribuemparaaprticadoprofessor.
Apesar de os cursos de graduao no abordarem de modo explcito
questessobreocomportamentohumano( Notivenenhumadisciplinaquefalassede
comportamento, que me orientasse a lidar com certas atitudes do ser humano ),
possvelquenoprpriocursosetenhaoutrasfontesdeaprendizado,comoporexemplo,
aobservao do comportamento dos docentesdesses cursos.oquedisse um dos
entrevistadosiniciantes: Eutiveumaprofessoramuitoboa[...].Entoelatrabalhava
nasescolasdeensinofundamentalepassavamuitoparaagenteaspossibilidadesde
acontecernasaladeaula.Eladavaalgunsexemplos.[...]Quandoeuestouaplicando
emsaladeaulaeusemprelembrodelacomo,porexemplo,deficarmudonasalade
aula,olhandoacaradosmeninos,[...]euficoquieto,nofalonada,ficosolhando
eles at acalmarem. Grande parte eu lembro dela, no que ela fazia na faculdade,na
salade aulaporque at mesmo comosalunosdafaculdade funcionava... (risos) . O
 127

saberdaexperinciaestpresentenafaladessesprofessores,umsaberquetambmse
aprendepelaobservaodeprofessoresmaisexperientes(PIMENTA,1999).
Seoscursosdeformaoinicialquasenotrabalhamquestesrelacionadas
comaindisciplina,oquedizerdoscursosdeformaocontinuada?
Para a maioria dos professores entrevistados, tais cursos existem, so
frequentes, mas raramente so direcionados ou abordam o tema em questo. Um dos
entrevistados mais experientes relata: Fao formao continuada todos os anos e
nuncaningumapresentoualgumacoisacomrelaoindisciplinadosalunos.Etodo
ano,aescolafazlevantamentodosproblemaseoprimeiroproblemaapresentadoa
indisciplinaeelescomentamqueaculpasempredoprofessoreficaporissomesmo.
Segundoosprofessores,oscursosdeformaocontinuadaestomaispreocupadoscom
oscontedosemetodologiasdeensino.Asfalasaseguirsoilustrativas: Elespassam
paragentecomotrabalharoscontedos.Agora,aindisciplina,no.Apesardemuitas
vezes, voc comenta como que , d exemplos do teu aluno na formao e a
coordenadora que est dando a formao, ela nem sabe o que falar para voc, d
risada, chacoalha a cabea... . Ou: raridade curso para fazer com que o aluno
presteateno,comolidarcomaindisciplina.maisparatrazermatriaparaagradar
oaluno.Tudooquantojeitoparaagradaroaluno.
Quandootematratadonoscursosfeitodeformaquenocorresponde
realidade vivenciada por eles e nem s suas necessidades, como se observa nos
depoimentos: Euachoqueelesveemmuitocom umarealidadequeforadarealidade
domunicpio.Chegaaquicomoutrarealidadequenoaquensestamosvivendo.
Ento no traz solues, nada que ajude . Ou ainda: As capacitaes se tornaram
rotineiras e na maioria das vezes no correspondem coma realidade da escola. Em
todas as capacitaes e at mesmo na TV mostram salas de aulas e alunos que na
verdade no so sempre comportados e participativos como querem nos fazer
acreditar . O distanciamento dos ministrantes dos cursos de formao continuada da
realidade vivida pelos professores destacado por um dos entrevistados mais
experientes:Umpalestrantefalamuitobem,massevocforanalisarquantotempoele
estforadasaladeaula,vocvaiverqueeleperdeuanooderealidadededentroda
sala de aula. Ele vai l, faz aquela palestra muito bonita e ento voc fala assim:
Nossa,vaidarcerto.Nahoraquevocchegaaquinasuasalaesedeparacomaquele
impactoefala:Nossa,aminharealidadetotalmentediferente.Algumascoisas[...]
funcionam, mas muito pouco, e as outras no funcionam. Ento essas palestras de
 128

formaocontinuada,apessoavailefala.tudodebom,masnahoraquevocvai
aplicarnasuarealidade,funcionamuitopouco .
As falas dos professores confirmam o que Therrien (1993) salientou a
respeitodoscursosdeformao.Conformeoautorhumadissociaoentreateoriaea
prtica cotidiana e por isso os cursos no atendem as expectativas e necessidades
cotidianasexplicitadasporessesprofessores.Evidenciaainda,queprecisorevercertas
propostas de formaoque namaioria das vezes, vem de fora paradentro,que no
interrogam a respeito dos problemas internos vivenciados pelos professores. Dessa
forma, de acordo com Leito (2004, p. 27), por mais inovadoras e atualizadas que
sejamessaspropostas,nemsempretrazemmodificaessubstanciaissprticasparaa
soluodeproblemasdocotidianoescolar.
Dos16 entrevistados, apenas umprofessormais experientefez meno ao
fatodequetemaprendidosobreaindisciplina Atravsdeleiturassobreoassunto .
Entretanto,mesmoquenotenhammencionadoquesededicamaoestudodotema,os
professoresreconhecemqueprecisamestudarparacompreendermelhoroproblemada
indisciplina. Para eles, um tema polmico e que incomoda todos. E poucos se
interessamporele.Ficamjogandoaculpaumparaooutro.Precisamosestudarmais
sobre o assunto, fazer grupo de estudo, arrumar estratgias diferentes . Destacam a
necessidade de levar esse tema especifico para as capacitaes dosprofessores: ([...]
Poderiaterumaqualificaoprpriaparaisso,paraagenteaprenderumasmaneiras
novasporqueeuachoquecadavezmaisestficandopior ),expemcomopercebem
oscursosatuais(Todososeducadoresouamaioriaestoenjoadosdetantoouvirque
as aulas tm que ser atrativas e inovadoras, incluindo as aulas prticas, mas as
capacitaes nos cursos de formao so sempre as mesmas, no so inovadoras e
caram na mesmice ) e sugerem como isso poderia ser feito (Precisamos de algo
inovador, diferente como oficinas que tragam mtodos novos de como trabalhar a
indisciplinaemsaladeaula,ou Deveriatermaiscursos,ondetodososprofessores
pudessem participar com suas experincias [...] .tem professores que conseguem
melhorqueoutrosalidarcomaindisciplina,temmaisfacilidade.Entojquenotem
receita, porque no pegam esses professores que tm mais facilidade e sei l, fazem
umarodadeconversaparatrocarexperincias,talvezajudariamais ).
Osprofessoresmostraramestarcientesdequeprecisamestudar,masofato
de apenas um professor afirmar fazer leitura preocupante. Para ocorrer mudana na
prticadoprofessor,almdoscursos,precisoprimeiramentequeosmesmossintamse
 129

sensibilizados frente s necessidades de mudanas e busquem conhecimentos caso

contrrio,nopossvelmudar(LEITO,2004).
Nessas falas destacase a importncia da formao coletiva ou partilhada,
em rodas de conversa com os professores mais experientes, uma vez que o dilogo
entre os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica
profissional (NVOA, 1995, p.26). Esse tipo de formao enfatizado por Nvoa
(2003)eLeito(2004),dentreoutros.Conformeessesautoresprecisoqueseinsiraa
formao coletiva nas escolas, pois como afirma Nvoa (2003, p 26), ningum
professorsozinho,isolado.Aformaoexigepartilha.Aatividadedocentenecessitade
acompanhamento. Leito (2004, p.33) afirma que numa formao coletiva os
professores podero trocar experincias, refletir e buscar juntos, alternativas para os
problemasenfrentadosporelesnocotidianodeseutrabalho.

Refletindosobreessatrajetriacoletivamente,considerandoqueapartirdo
desejo e dessa luta podemos, comprometidamente, refazer os caminhos,
descobrirasalternativasquejseanunciamecriaroutraspossibilidadesque
precisam detempoparaamadurecer.Eaformao,inesgotvel,incompleta,
inacabada, vai dandose a partir das mltiplas relaes entre as pessoas
envolvidas,entreosseussaberes,valores,desejos,sentimentos,entreoque
vivenciado,modificado,apropriado,recriado,criado.

O reconhecimento de que os saberes dos professores precisam ser

valorizados na formao coletiva, conforme prope um dos entrevistados, encontra
amparotericoemdiferentesautoresquediscutemaprticadadocnciacomolugarde
formao.Entreeles,Tardif(2002),paraquemossaberesdosprofessoressebaseiam
em sua experincia na profisso e em suas prprias competncias e habilidades
individuaiseexatamenteporessaperspectivaqueosprocessosdeformaoprecisam
implicaravalorizaodaautoformaoedareelaboraodossaberesprofissionaispela
prticavivenciada.TambmVagula(2005),apoiadaemTardif (2002)afirma:

Hoje o professor no pode ser mais compreendido como um mero

transmissor de conhecimentos, que exerce sua prtica pedaggica de modo
repetitivo, que traduz conhecimentos especficos e fragmentados a partir do
discursocientficodascinciasdaeducao.Podemos,sim,conceblocomo
produtor de saberes, dado que os saberes provenientes da sua experincia
devemserconsiderados,quandoanalisadaasuacompetnciaprofissional.

Nvoa(1995)sublinhaqueaformaodoprofessorvaidesdeseuingresso
na faculdadeatofinaldesuatrajetriaprofissional.Nessesentido,hojenecessrio
que os cursos de formao inicial e continuada incluam os saberes produzidos pelos
 130

professores, e que haja parceria e colaborao para que se elimine a tradicional e

histricaseparaoentreateoriaeaprticadocente.
Nessesentido,

As prticas pedaggicas dos educadores devem ser consideradas em sua

complexidade,poisreferemsesdiferentesredesdeformaoemquecada
um est inserido. Assim, as histrias de vida, os percursos profissionais, os
sentidoseossignificados criados e recriados aolongodeumatrajetriaso
fundamentais e constitutivos daquilo que se , mesmo quando marcados
pelos preconceitos, dificuldades e conservadorismo. E tudo isso deve ser
incorporado aos processos de formao que, fundamentalmente, devem
confrontar e ampliar essas redes com outras contribuies (LEITO, 2004,
p.36).

Assim como Leito (2004), Zeichner (1995) tambm afirma que o saber
trabalhar do professor, especfico ao exerccio, deve aproveitado pelas academias,
preocupada em produzir o saber sobre a sala de aula. Conforme o autor, a academia
deve considerar os professores como parceiros e colaboradores nas questes sobre o
ensino, alm de valorizar seu trabalho e sua produo, j que ele que intervm,
acompanha, conduz, cria, reformula e aperfeioa as condies e os estmulos
mediadoresparaoprocessodeconstruodoconhecimentopeloaluno.
De acordo com Pimenta (2001), quando a academia valoriza esses
conhecimentoseproduodoprofessor,tornasepossvelatransformaodaescolaem
um espao de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, alm de
possibilitar a mudana das prticas pedaggicas, ao instigarem o professor a ser
produtor de conhecimentos prticos sobre o ensino, levando em conta que a sua vida
pessoal e profissional inscrevese em sua trajetria profissional, a qual configura
significadosssuasexperinciasdocentes.
Para Tardif (2002), abrir um espao maior para os conhecimentos dos
prticos dentro do prprio currculo o principal desafio que as instituies devem
enfrentar,umavezque,vivemosdeteorias,sendoqueestasmuitasvezesconstrudas
por profissionais que nunca atuaram numa sala de aula (p. 241). Ao se fazer isso
diminura o distanciamento existente entre a teoria e prtica to comentada pelos
professores.
 131

CONSIDERAESFINAIS

Vimosqueaescola,naatualidade,temenfrentadoumgrandeobstculopara
oandamentoedesenvolvimentodasprticasescolares,emfacedosndicescrescentes
deindisciplina.Issoaconteceporqueaescolaumsistemaabertoeminteraocomo
meioenoestimunestensesedesequilbriosdasociedadequeaenvolve.Porisso,
a indisciplina pode ser concebida como reflexo dos conflitos, da violncia e das
transformaes que se alastram na sociedade em geral. O processo de elaborao da
construo social da indisciplina complexo e depende, pois, do contexto onde est
inserido.
Conforme Garcia (2005), a percepo dos professores sobre a indisciplina
nas escolas um territrio ainda mais pressuposto que mapeado na literatura
educacional. A concepo de indisciplina que predomina no discurso educacional
expressacomosopensadososprocessossociaisqueestariamnabasedaindisciplina,e
ascrenasdosprofessoresacercadessaquestocolaboramnessaconstruo.
Os professores participantes desta pesquisa no explicitaram um conceito
especfico de indisciplina e de comportamento indisciplinado, embora tenham citado
uma gama de comportamentos que consideram como indisciplinados. No contexto
geral, as concepes implcitas nasfalas dos professores remetem s apresentadas em
Estrela (1994), La Taille (1996), Aquino (1996), Rego (1996) que relacionam a
indisciplina aos comportamentos que se contrapem s regras, normas estabelecidas
para o andamento das atividades escolares. Em contraposio, a disciplina
compreendidacomobomcomportamentoeobedinciasregras.Estessotidospelos
professores como condies necessrias ao alcance dos objetivos pedaggicos e ao
desenvolvimentodaaprendizagemdoaluno.
 132

Nesse sentido, a concepo de indisciplina parece estar impregnada da

tendnciatradicionalistadaeducao.
Compreendo, conforme Aquino (2003), que esses professores precisam
perceber que estamos em outros tempos e os alunos j no so mais os mesmos.
Estudiososdasquestesrelativasindisciplina,comoArajo(1996)eLaTaille(2000),
entre outros, afirmam que a questo da indisciplina escolar no se esgota somente na
habilidademetodolgicadoprofessor,masrequerhabilidadetica,moral,afetiva,bem
como o reconhecimento dos condicionantes sciohistricos e culturais, nos quais o
alunoeaescolaestoinseridos.Assim,precisorefletirsobreasatitudeseprticasdos
professoresfrenteindisciplinaemsaladeaula,considerandooquecadaalunotrazem
suahistriadevida,seuscostumes,seusvalores.
Osprofessorescitaramdiferentescausasdaindisciplinaque,nestetrabalho,
foramagrupadasemfatoresdeordemsociologizante,psicologizanteefatoresdocampo
pedaggico,conformetipologiadeAquino(2003).Ressaltesequefoi possvelverificar
apresenadelasnafaladequasetodososprofessores.
Paraamaioriadosprofessores,tantoiniciantesecomoexperientes,omaior
contribuintedoproblemadaindisciplinanaescolaestalheiorelaoprofessoraluno.
Apontam os fatores sociologizantes, fruto das condies sociais (mudanas da
sociedade,mdia,legislao)efamiliares(famliasdesestruturadas,descompromissadas
e que se omitem da responsabilidade de supervisionar a educao e a condutade sua
prole)comofonteprimriadaindisciplinaescolar.
Foi possvel perceber certa tendncia psicologizao da origem da
indisciplina (caractersticas dos alunos como falta de limites, a falta de concentrao,
desinteresse,motivao)emdetrimentodosdemaisaspectos.ConformeAquino(1996)
eLaTaille(2000)talavaliaopodesignificarummenosprezodopapelimportanteque
o contexto scioeconmico desempenha no comportamento das pessoas no que se
refereavaloreseatitudes.
Essedadocorroboraosencontradosemdiversaspesquisasqueremetemao
tema, como nas dissertaes e teses apresentadas no incio deste trabalho. Para os
professores, a famlia considerada a maior causa da indisciplina. Tal fato pode ser
atribudofaltadecompreenso,peloprofessor,dasmltiplasvariveisquecompem
ofenmeno.Aoatribuiracausadaindisciplinaafatoresexternos,oprofessoracabase
eximindodanecessidadedebuscaroutrascausasesoluesqueestejamforadombito
dessa suposta ocorrncia. Ao citar a famlia como a maior causa desse problema, o
 133

professor tende a se eximir de suas responsabilidades e de examinar sua parcela

contribuio(darelaopedaggica,dagestodotempo,dasatividadesrealizadas,etc)
paraaincidnciadaindisciplina.
Interessantenotarque,aomesmotempoemqueosprofessoresculpabilizam
emprimeirolugarfamliapeloproblemadadisciplina,deixamnaemltimolugarna
lista de procedimentos a serem adotados para minimizar as questes disciplinares na
escola. Os depoimentos evidenciam que eles atribuem, antes de mais ningum, a si
mesmosafunodelidarcomocomportamentodaindisciplinaemsaladeaula,emvez
de atribuir a outras pessoas, direo ou aos pais tal funo. Esse procedimento
informa,segundoGarciaeDamke(2008),ocuidadoqueosprofessorestmparacom
sua imagem profissional, j que o domnio de sala de aula reflete sua autoridade e
competnciaprofissional.
Aoquestionarsobrecomoosprofessoreslidavamcomaindisciplina,minha
hiptese era a de que haveria grande diferena entre as respostas dos professores
inicianteseosmaisexperientes.Noentanto,foipossvelverificarqueatendnciaque
tem oprofessor em lidar sozinho com a indisciplina est presente tanto nas falas dos
professores iniciantesquantodos mais experientes. Assim, acredito que mesmoque a
prticaostenhadotadodemaiorhabilidadeparalidarcomofenmeno,parecequeesta
carece de maiores reflexes que os levem a conhecer as razes de suas aes e os
diversosfatoresenvolvidosnaproduodessefenmenonaescolanaatualidade.
Poucos professores referiram aos fatores do campo pedaggico (a prpria
escola,seusistemaorganizacional,aestruturafsica,asrelaespedaggicas,asaulas
desestimulantes) como causas da indisciplina escolar. Os professores ainda utilizam
mtodosantigos,noatendendosnovasdemandasdoalunonaatualidade.Conforme
Yasumaru(2006)oprofessorquemcriaeconduzascondiesfavorveisdeensino
na sala de aula e, portanto, para que no haja indisciplina necessrioque os alunos
estejam envolvidos nas tarefas escolares, que estas sejam interessantes, estimulantes e
significativasparaoaluno.
Conforme os professores entrevistados, falta mais pulso firme no
esclarecimento e na cobrana das regras e limites. Cabe lembrar que as regras so
essenciais para organizao, mas elas devem ser esclarecidas, os alunos precisam
conhecerassuasrazesefinalidades.Osalunossentenderoovalordecadaregrae
chegaro autonomia moral se estiverem em um ambiente harmonioso e de respeito
mtuoentreprofessores/alunosedireo.Paraisso,aescolaeoprofessordevemajudar
 134

os alunos heternomos a serem autnomos morais, oferecendolhes subsdios para

reflexo,proporcionandomomentosparaautoavaliaoqueosensinemamonitorare
avaliarsuasprpriasaesereforarasaesprodutivas.
O dilogo parece ter efeito na reduo do nmero de comportamentos
inadequados.Essaaofoiamaiscitadapelosprofessoresentrevistados,efoitambm
fortemente mencionada nos trabalhos de Bocchi (2007) e Carvalho et al. (2006). O
dilogo,contudo,parecenoacontecerdeformasatisfatria,democrtica,discutida.O
dilogoquefundamentalparaasuperaodosproblemasdeindisciplinanopodeser
armado, acusatrio, moralista, ameaador (segundo Vasconcellos, 1998). Vimos, em
nossotrabalho,quemuitasvezesesteotomdosupostodilogoaqueosprofessores
entrevistadosfazemrefernciaquandocitamsuasaesdiantedoscasosdeindisciplina
dosalunosemsaladeaula.
Quantosformasdeatuarfrentesmanifestaesdeindisciplinanasalade
aula apresentadas pelos professores, os resultados da pesquisa so similares aos
encontradosporBocchi(20022007),Yasumaru(2006)Carvalhoetal.(2006)nasquais
severificouqueosprofessoresutilizamumlequedeaes,entreelasodilogo,ogrito,
a ameaa, as punies. Para os autores, acreditar que com conversas ou ameaas ao
comportamento indisciplinado o professor estabelecer o comportamento desejado,
umengano,poisseessasaesfossemeficazesnoestabelecimentodecomportamentos
desejveis,osatostidoscomoindisciplinanoseriamrecorrentes,comosequeixamos
professores.
ApoiadaemGarciaeDamke(2008),Estrela(1994)eVasconcellos(1998),
entendo que os sistemas de regulamentao e prticas de controle exercido por esses
professores com a finalidade de produzir disciplina podem colaborar para gerir mais
indisciplina, j que a maioria das atuaes se d por meio da coao, neutralizando
assim, a disciplina desejada. A disciplina por coao, segundo Vasconcellos (1998,
p.47)propiciaa formaodeumapersonalidadedependente,imatura,poucocriativa,
uma vez que o aluno acostuma a receber ordens de fora, no desenvolvendo o
discernimentoparasaberoquecertoouerrado,nocultivandovalores,jquesempre
algumlheimpeumcomportamento.
Tanto os professores iniciantes quanto os mais experientes, oriundos de
diferentes cursos de graduao, se mostraram convencidos de que necessitam de um
contnuo processo de formao para lidar com os desafios da prtica. Esse envolve
questionamentos, planejamento, intervenes, avaliao e planejamento. Percebi que
 135

essesprofessoresentrevistadosnoesperamumreceituriopronto,commtodosexatos
e propostas para lidar com a indisciplina (at porque muitos acreditam que estes no
existam), mas acreditam que, juntos,possam refletir sobreos problemas disciplinares,
de modoquese sintam desafiados intelectualmente,e reconhecidospeloquesabem e
peloquepodemfazeremrelaoaesseproblema.
Nesse aspecto, considero importante ressaltar que a indisciplina no se
finaliza somente nas habilidades metodolgicas do professor. Esta demanda a
articulao/mobilizao de uma diversidade de saberes contextualizados e que
envolvem as relaes interpessoais, construo de habilidades para gesto da sala de
aula e tantos outros conhecimentos que o professor constri diante das situaes que
surgemnoseucotidianoequenosoprdeterminadasouprevistas.
Aausncia,noscursosdeformaoparaomagistrio,dediscussessobrea
questo da (in)disciplina, evidenciada nas falas dos professores, sinalizam para a
provveldesarticulaoentreocursodeformaoearealidadedocotidianodasalade
aula,apontadaporNvoa(1995),Zeichner(1993),Pimenta(2001)eTherrien(2002).
NessesentidodestacooquedisseSouza(2005,p.187):

Sentidacomoumcomplicadordotrabalhopedaggico,aindisciplinaparece
testaracompetnciacomoumtermmetrodo aperfeioamentodoprofessor
em sala de aula. A questo da indisciplina, alm de conferir o grau de
habilidadeaoprofessor,vistoquesuasoluoouinexistnciaemsaladeaula
ratificasaberesprofissionais,elalegitimasuaidentidade,elapodeabalarseu
valor, j que aqueles que no so capazes de achar resposta para esse
problemapodemdesistirdaprofisso.

Ora, se ela sentida como um complicador do trabalho pedaggico,

consideroqueaformaoinicialdoprofessordeveincluirocontatocomoreferencial
tericosobreaindisciplina,desortequeocurrculoarticuleteoriaeprtica,auxiliando
aos professores a gerir eficazmente os conflitos e os comportamentos indisciplinados
emergentes em sala de aula. Alm disso, o currculodos cursos de formao tambm
precisa dar nfase aos contedos e teorias que estudam o comportamento e o ser
humano em suas diferentes dimenses (psicolgicas, sociolgicas e pedaggicas, etc),
umavezqueosfatorescontribuintesdaindisciplinaadvmdeumacomplexainterao
entreelas.
O oficio de professor tornase palco privilegiado de aprendizagem e
investigao fazendo da sala de aula um laboratrio pedaggico. Assim, perante as
situaes vivenciadas em sala de aula, os professores mobilizam uma pluralidade de
 136

saberes que constitui os fundamentos de sua competnciaprovenientes de sua prpria

histriadevida,dacarreiraprofissional,dosconhecimentosdisciplinaresecurriculares
da universidade, conhecimentos didticos da cultura pessoal, e do saber ligado
experincia de trabalho, a tradies peculiares ao oficio de professor para refletir,
repensarposicionamentoseaelaborarsuasprpriasteoriaseprticasparalidarcoma
indisciplina(TARDIF,2000).Essessaberes,conformeTardif(2000,p.269)nosoto
valorizadospelascinciasdaeducao,ouseja, oscursosdeformaonoconcebem
ou concebem muito pouca legitimidade aos saberes criados e mobilizados pelos
professores.
Sendoassim,compreendoqueaformaoinicialecontnuadosprofessores
deveincluircontedosquevalorizemossaberesdaexperinciaprticadoprofessores,
ouseja,saberesqueosprofissionaisincorporameutilizamparalidarcomaindisciplina,
emfunodoslimiteserecursosquelhessopossveisnasatividadesdetrabalho.Para
isso,
aacademiaprecisanosvalorizarotrabalhoeaproduodoprofessor,mas
considerlo parceiro e colaborador nas questes sobre o ensino, pois ele
queintervm,acompanha,conduz,cria,reformulaeaperfeioaascondies
e os estmulos mediadores para o processo de construo do conhecimento
peloaluno (Zeichner,citadoporGARRIDO2001,p.138).

notrio que a sociedade e as transformaes ocorridas tm posto novas

exigncias em relao escola e formao docente. Nesse mbito, vrias questes
parecempertinentesparaaconclusodestetrabalhonoquedizrespeitoaosprocessos
formativos de professores, como: Qual deve ser a formao do professor para os
desafios contemporneos? Quais saberes esse professor precisa ter? Em que medida
essaformaorespondesexignciaseaosdesafiosdaprofisso?
Os professores entrevistados destacaram a prtica cotidiana como lugar de
aprenderoseufazer.Estanospareceu(etambmaeles)estaraindadesarticuladados
conhecimentosadquiridosnombitodaformaoinicialecontinuada.Talcarnciafaz
comessesprofessoresbusquemecriemnodiaadia,naexperinciaprtica,formasde
lidar com a indisciplina. Ao constatar essa condio, os professores apontaram uma
supervalorizao do saber experincia, considerandoa quase como a nica forma de
aprendizagemparalidarcomoproblema.
Frente a essa constatao, preciso lembrar o que destacam Imbernn
(2002), Pimenta (2005) e Vasquez (1977), entre outros, a respeitoda relao teoria e
prtica. Ao valorizar demais a experincia e prtica do dia do dia, os professores
 137

acabam se esquecendo da teoria adquirida nos cursos de formao, antagonizando a

relao existente entre teoria e prtica. Os professores evidenciaram em seus
depoimentos que a prtica mais importante que a teoria, dando a impresso de que
cadaumatemvidaprpria.Noentanto,narealidadenoassim,poisaprtica,tomada
comoautosuficiente,nopassademeratcnica.
Acredito que discutir a formao de professor para os desafios da prtica
atual implica revisara compreenso de prtica pedaggicade forma a compreender a
articulaoentreteoriaeprtica, atrajetriaprofissionaleasexperinciasvivenciadas
de maneira crticae reflexiva comopropiciadoras deaprendizagem sobre a profisso.
Nessaperspectiva,otrabalhodocentepodeseconstituir,comoassinalaTherrien(2000),
como um desvelar as certezas que do suporte s decises do professor e permitir
explorarouniversoepistemolgicoquefundamentao seuagirpedaggico.
Ao mencionar as necessidades peculiares da profisso docente para lidar
com a indisciplina, os professores apontaram a necessidade de grupos de estudo, de
reflexes junto com os professores mais experientes, de capacitaes voltadas para a
temtica indisciplina e do comportamento humano. Os depoimentos dos professores
corroboram asobservaes deZeichner (1993),Pimenta (2001), Nvoa (1991) Leito
(2004),entreoutros,aoafirmaremqueemboraosprofessoresmaisexperientestragam
consigodiferentessaberes constitudos na experincia e na prtica dodiaadia e com
seus colegas, estes no tm a oportunidade de dialogar, discutir, teorizar seus
problemas, o que limita a busca de mudanas e transformaes sua prtica frente
indisciplina.
Alm da necessria mudana dos cursosde formao inicial, em relao
valorizao da temtica em questo, acredito que a formao continuada e de forma
coletiva na prpria escola, propostaspor Nvoa(2003), Leito (2004),Santos (1998),
entre outros, e requerida pelos entrevistados, poderia se configurar como uma
oportunidade de o professor expor os problemas e dificuldade para lidar com a
indisciplina em sala de aula, trocar experincias com colegas, articular os
conhecimentos tericos com a prtica vivenciada por eles de forma integrada e
compartilhada,almdepropiciarmomentosdediscussosobreosproblemasinternose
especificidadesdarealidadelocalefundamentartomadasdedeciso,oquecontribuiria
paraaconstruodaautonomiadaescolanagestodeseusproblemas.
Emsuma,oproblemadaindisciplina,emsuacomplexidade,representaum
desafio para os professores, tanto quanto para os cursos de formao inicial e
 138

continuada. Acredito que a partir de um processo reflexivo e contnuo entre os

educadores podemos encontrar novos caminhos que possibilitaro escola se tornar
espao de participao, dilogo e produo do conhecimento, realando o seu
verdadeiropapelesentido.
As aes dos professores iniciantes e mais experientes refletem seus
sentimentos, suas crenas e opinies sobre a indisciplina. Assim, se esperamos
mudanas dos professores em relao ao enfrentamento desse problema, necessrio
queotemamereadestaqueesejaadequadamenteabordadonoscursosdeformao,de
modo a discutilo nas suas dimenses sociais, histricas, econmicas, psicolgicas,
pedaggicas,enfim,contextualizloemsuacomplexidade.
 139

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