Did Ctica Geral

Didctica Geral:
Aprender a Ensinar
Ensino Distncia
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso n 135
Direitos de autor
Este mdulo no pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reproduo deve ser mantida a
referncia Universidade Pedaggica e aos autores do mesmo.
Universidade Pedaggica
Rua Comandante Augusto Cardoso, n 135

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Telefone: 21 306720
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Agradecimentos
COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilizao do Template usado na produo
dos Mdulos.
Ao Instituto Nacional de Educao a Distncia (INED) pela orientao e apoio prestados.
Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

todo o processo.
Ficha Tcnica
Autor: Daniel Nivagara
Desenho Instrucional: Vitorino Guila
Reviso Lingustica: Orlando Bahule
Maquetizao: Ftima Alberto Nhantumbo
Edio: Anilda Ibrahimo Khan

Didctica Geral : Aprender a ensinar i
ndice
Viso geral 9
Bem-Vindo ao Mdulo Didctica Geral: Aprender a ensinar....................................... 9
Objectivos do curso ........................................................................................................ 10
Quem deve estudar este mdulo? ................................................................................... 11
Como est estruturado este mdulo? .............................................................................. 11
cones de actividade........................................................................................................ 12
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 13
Precisa de apoio? ............................................................................................................ 14
Tarefas (avaliao e auto-avaliao)............................................................................... 14
Avaliao ........................................................................................................................ 15
UNIDADE 1 16
DIDCTICA CONCEPTUALIZAO E RELAO COM OUTRAS CINCIAS16
Introduo.............................................................................................................. 16
Lio n 1 17
DIDCTICA: ORIGEM ETIMOLGICA E CONCEITO ........................................... 17
Introduo.............................................................................................................. 17
Sumrio........................................................................................................................... 20
Exerccios........................................................................................................................ 22
Lio n 2 26
Capacidades didcticas essenciais do professor ............................................................. 26
Introduo.............................................................................................................. 26
Sumrio........................................................................................................................... 32
Exerccios........................................................................................................................ 33
Lio n 3 35
DIDCTICA: SUAS RELAES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 35
Introduo.............................................................................................................. 35
Sumrio........................................................................................................................... 39
Exerccios........................................................................................................................ 40
Unidade 2 42
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 42
Introduo.............................................................................................................. 42
ii ndice
Lio n 4 44
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO PEA ..................................... 44
Introduo.............................................................................................................. 44
Sumrio........................................................................................................................... 48
Exerccios........................................................................................................................ 49
Lio n 5 50
CARACTERSTICAS DO PEA..................................................................................... 50
Introduo.............................................................................................................. 50
Sumrio........................................................................................................................... 53
Exerccios........................................................................................................................ 54
Lio n 6 55
CARCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 55
Introduo.............................................................................................................. 55
Sumrio........................................................................................................................... 58
Exerccios........................................................................................................................ 59
Lio n 7 60
O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARCTER DIALCTICO 60
Introduo.............................................................................................................. 60
Sumrio........................................................................................................................... 63
Exerccios........................................................................................................................ 64
Lio n 8 65
CARCTER SISTEMTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS
REGULARIDADES....................................................................................................... 65
Introduo.............................................................................................................. 65
Sumrio........................................................................................................................... 68
Exerccios........................................................................................................................ 69
Lio n 9 70
RELAO DIALCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 70
Introduo.............................................................................................................. 70
Sumrio........................................................................................................................... 74
Exerccios........................................................................................................................ 80
Unidade 3 82
ESTRUTURA E DINMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 82
Introduo.............................................................................................................. 82
Didctica Geral : Aprender a ensinar iii
Lio n 10 84
FUNO DIDCTICA INTRODUO E MOTIVAO ..................................... 84
Introduo.............................................................................................................. 84
Sumrio........................................................................................................................... 88
Exerccios........................................................................................................................ 89
Lio n 11 90
INTRODUO E MOTIVAO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR
A MOTIVAO INICIAL ............................................................................................ 90
Introduo.............................................................................................................. 90
Sumrio........................................................................................................................... 93
Exerccios........................................................................................................................ 94
Lio n 12 95
INTRODUAO E MOTIVAO: MOTIVAO CONTNUA E FINAL ................ 95
Introduo.............................................................................................................. 95
Sumrio......................................................................................................................... 100
Exerccios...................................................................................................................... 101
Lio n 13 102
FUNO DIDCTICA MEDIAO E ASSIMILAO......................................... 102
Introduo............................................................................................................ 102
Sumrio......................................................................................................................... 105
Exerccios...................................................................................................................... 106
Lio n 14 107
PRINCPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A............................................ 107
Introduo............................................................................................................ 107
Sumrio......................................................................................................................... 112
Exerccios...................................................................................................................... 113
Lio n 15 114
FUNO DIDCTICA DOMNIO E CONSOLIDAO ........................................ 114
Introduo............................................................................................................ 114
Sumrio......................................................................................................................... 118
Exerccios...................................................................................................................... 119
Lio n 16 120
FD D+C: FORMAS METDICAS PARA O DOMNIO E Consolidao ............. 120
Introduo............................................................................................................ 120
iv ndice
Sumrio......................................................................................................................... 128
Exerccios...................................................................................................................... 129
Lio n 17 130
FUNO DIDCTICA CONTROLE E AVALIAO ............................................ 130
Introduo............................................................................................................ 130
Sumrio......................................................................................................................... 133
Exerccios...................................................................................................................... 134
Lio n 18 135
TIPOS E FUNES DE AVALIAO...................................................................... 135
Introduo............................................................................................................ 135
Sumrio......................................................................................................................... 140
Exerccios...................................................................................................................... 141
Lio n 19 142
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAO................................ 142
Introduo............................................................................................................ 142
Sumrio......................................................................................................................... 147
Exerccios...................................................................................................................... 148
Lio n 20 149
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM.... 149
Introduo............................................................................................................ 149
Sumrio......................................................................................................................... 153
Exerccios...................................................................................................................... 154
Lio n 21 155
UTILIZACO DOS RESULTADOS DE AVALIACO DA APRENDIZAGEM
(Continuao)................................................................................................................ 155
Introduo............................................................................................................ 155
Sumrio......................................................................................................................... 159
Exerccios...................................................................................................................... 160
Unidade 4 162
MTODOS E TCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 162
Introduo............................................................................................................ 162
Lio n 22 164
CONCEITO DE MTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................ 164
Introduo............................................................................................................ 164
Didctica Geral : Aprender a ensinar v
Sumrio......................................................................................................................... 168
Exerccios...................................................................................................................... 170
Lio n 23 171
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................ 171
Introduo............................................................................................................ 171
Sumrio......................................................................................................................... 177
Exerccios...................................................................................................................... 178
Lio n 24 179
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(CONTINUAO) ...................................................................................................... 179
Introduo............................................................................................................ 179
Sumrio......................................................................................................................... 185
Exerccios...................................................................................................................... 186
Lio n 25 187
CLASSIFICAO DOS MTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(CONCLUSO) ........................................................................................................... 187
Introduo............................................................................................................ 187
Sumrio......................................................................................................................... 194
Exerccios...................................................................................................................... 195
Unidade 5 196
MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................ 196
Introduo............................................................................................................ 196
Lio n 26 197
CONCEITO, FINALIDADES E CRITRIOS DE UTILIZAO DOS MEIOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM....................................................................................... 197
Introduo............................................................................................................ 197
Sumrio......................................................................................................................... 201
Exerccios...................................................................................................................... 202
Lio n 27 203
CLASSIFICAO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 203
Introduo............................................................................................................ 203
Sumrio......................................................................................................................... 206
Exerccios...................................................................................................................... 208
Unidade 6 209
FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 209
Introduo............................................................................................................ 209
vi ndice
Lio n 28 210
FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A
IMPORTNCIA DA COMBINAO ENTRE ELAS............................................... 210
Introduo............................................................................................................ 210
Sumrio......................................................................................................................... 215
Exerccios...................................................................................................................... 216
Lio n 29 217
CONCLUSO DAS FORMAS DE ORGANIZAO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM E A IMPORTNCIA DA SUA COMBINAO....................... 217
Introduo............................................................................................................ 217
Exerccios...................................................................................................................... 223
Unidade 7 224
PLANIFICAO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 224
Introduo............................................................................................................ 224
Lio n 30 225
CONCEITO E IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA.............................. 225
Introduo............................................................................................................ 225
Sumrio......................................................................................................................... 228
Exerccios...................................................................................................................... 229
Lio n 31 230
IMPORTNCIA DA PLANIFICAO DO PEA (Concluso).................................. 230
Introduo............................................................................................................ 230
Sumrio......................................................................................................................... 235
Exerccios...................................................................................................................... 236
Lio n 32 237
NVEIS DE PLANIFICAO DO PEA ..................................................................... 237
Introduo............................................................................................................ 237
Sumrio......................................................................................................................... 242
Exerccios...................................................................................................................... 242
Lio n 33 243
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA..................................................... 243
Introduo............................................................................................................ 243
Didctica Geral : Aprender a ensinar vii
Sumrio......................................................................................................................... 248
Exerccios...................................................................................................................... 249
Lio n 34 250
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA (Concluso) ................................ 250
Introduo............................................................................................................ 250
Sumrio......................................................................................................................... 253
Exerccios...................................................................................................................... 254
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 255
Didctica Geral : Aprender a ensinar 9
Viso geral
Bem-Vindo ao Mdulo Didctica

Geral: Aprender a ensinar
A Didctica Geral uma das disciplinas que, nos sistemas de
formao de professores, se coloca ao centro da formao pedaggica
do professor contribuindo significativamente para desenvolver a
compreenso da prtica de realizao do processo de ensino e
aprendizagem que favorea um ensino activo e, ainda, desenvolver a
capacidade de reflexo do professor sobre o processo de ensino e
aprendizagem e sobre a sua prtica, de modo a poder melhor-los.
Espera-se que este mdulo traga uma contribuio valiosa na

formao de todos que desejam ser professor, e que o mesmo seja
guia de actualizao do pensamento e pratica pedaggica dos que j
so professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que
os saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja
apropriados pelos alunos, servindo assim de base para o
desenvolvimento das suas personalidades medida da demanda
social, cultural, politica e econmica dos pases de formao de
homens e mulheres com competncias significativas para fazer face
ao progresso e harmonia da humanidade, a comear pelas instituies
e indivduos.
10 Viso geral
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didctica Geral: aprender a ensinar,

ser capaz de:
Identificar a especificidade (objecto) e as relaes da Didctica

com as outras cincias
Objectivos
Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o
aluno
Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as

diferentes funes didcticas
Explicar as razes que justificam a necessidade de realizao, na

sua integralidade, das funes didcticas
Utilizar mtodos e tcnicas de ensino que estimulem a

participao activa dos alunos
Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, mtodos,

contedos e as particularidades dos alunos
Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

para a realizao de mltiplas actividades na sala de aulas ou fora
dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e
criadora
Planificar as aulas, obedecendo aos princpios, componentes e

etapas necessrios para a planificao do PEA.
Quem deve estudar este mdulo?
Este Mdulo destina-se formao de professores em exerccio que

possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso Distncia,
fornecido pela Universidade Pedaggica.
Como est estruturado este

mdulo?
Todos os mdulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de

Educao Aberta e a Distncia da Universidade Pedaggica encontram-
se estruturados da seguinte maneira:
Pginas introdutrias
Um ndice completo.
Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectos-

chave que voc precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta seco com ateno antes de
comear o seu estudo.
Contedo do mdulo
O mdulo est estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

introduo, objectivos da unidade, contedo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumario da unidade e uma ou mais
actividades para autoavaliao.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

de recursos adicionais para voc explorar. Estes recursos podem incluir
uma lista bibliogrfica indicada no fim do mdulo e, ao longo do mdulo,
existem alguns textos complementares para aprofundar determinados
12 Viso geral
assuntos especficos.
Tarefas de avaliao e/ou Autoavaliao
Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-se no final de cada

unidade. Sempre que necessrio, utilize folhas individuais para
desenvolver as tarefas, apoiando-se nas matrias que precedem cada uma
delas.
Comentrios e sugestes
Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios

sobre a estrutura e o contedo do curso / mdulo. Os seus comentrios
sero teis para nos ajudar a avaliar e melhorar este mdulo.
cones de actividade
Ao longo deste manual voc ir encontrar uma srie de cones nas

margens das folhas. Estes cones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela especfica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudana de actividade, etc.
Acerca dos cones

Os cones usados neste manual so smbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes smbolos tm origem no povo Ashante de frica
Ocidental, datam do sculo 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para

efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os cones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada

um com uma descrio do seu significado e da forma como ns
interpretmos esse significado para representar as vrias actividades ao
longo deste curso / mdulo.
Comprometimento/ Resistncia, Qualidade do Aprender atravs

perseverana perseverana trabalho da experincia
(excelncia/
autenticidade)
Avaliao /
Actividade Auto-avaliao Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relaes Vigilncia / Eu mudo ou

humanas preocupao transformo a minha
vida
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- Pronto a enfrentar N da sabedoria Apoio /

me ajudar-te as vicissitudes da encorajamento
vida
(fortitude /
preparao) Terminologia
Leitura Dica
Reflexo
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este mdulo ter que buscar, atravs de uma
leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da informao
ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de cada unidade
apresenta-se uma sugesto de livros para uma leitura complementar.
Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

certificar-se de ter compreendido a questo colocada;
14 Viso geral
importante questionar se as informaes colhidas na literatura so

relevantes para a abordagem do assunto ou resoluo de problemas;
Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias

apresentadas no texto.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dvidas e problemas so comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso

de dvida numa matria tente consultar os manuais sugeridos no fim da
lio e disponveis nos centros de ensino a distncia (EAD) mais
prximos. Se tiver dvidas na resoluo de algum exerccio, procure
estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. Se a dvida
persistir, consulte a orientao que aparece no fim dos exerccios. Se a
dvida persistir ainda, veja a resoluo do exerccio.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que est sua
disposio no centro de EAD mais prximo.
No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham feito

o curso de Formao de Professores, vizinhos e at estudantes de
universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer
cadeiras relacionadas com a Didctica Geral.
Tarefas (avaliao e auto-

avaliao)
Ao longo deste mdulo ir encontrar vrias tarefas que acompanham o

seu estudo. Tente sempre solucion-las. Consulte a resoluo para
confrontar o seu mtodo e a soluo apresentada. O estudante deve
promover o hbito de pesquisa e a capacidade de seleco de fontes de
informao, tanto na Internet como em livros. Consulte manuais
disponveis e referenciados no fim de cada lio para obter mais

informaes acerca do contedo que esteja a estudar. Se usar livros de
outros autores, ou parte deles, na elaborao de algum trabalho dever
cit-los e indicar estes livros na bibliografia. No se esquea que usar um
contedo, livro ou parte do livro em algum trabalho, sem os referenciar,
plgio e pode ser penalizado por isso. As citaes e referncias so uma
forma de reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante no gostaria de ver uma ideia sua ser
usada sem que fosse referenciada, no ?
Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas com

o conhecimento cientfico, as quais exigem um desenvolvimento de
domnios, como auto-controle da sua aprendizagem.
As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-avaliao

devero ser realizadas num caderno parte ou em folha de formato A4.
O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
envi-los ao respectivo Departamento quer atravs da Internet, quer dos
servios de Correios de Moambique.
Avaliao
A avaliao visa no s informar-nos sobre o seu desempenho nas lies,

mas tambm estimul-lo a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste mdulo o estudante ser avaliado com base na

realizao de actividades e tarefas de auto-avaliao previstas em cada
Unidade.
O Mdulo de Didctica Geral ter dois testes e um exame final, os quais

devero ser feitos no Centro de Recursos mais prximo, ou em local a ser
indicado pela administrao do curso. O calendrio das avaliaes ser
tambm apresentado oportunamente.
16 UNIDADE 1
UNIDADE 1
DIDCTICA
CONCEPTUALIZAO E
RELAO COM OUTRAS
CINCIAS
Introduo
Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o mdulo de Didctica

Geral, por isso vamos comear por apresentar e discutir o conceito de
didctica, a sua origem etimolgica e a importncia que tem o estudo
desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas.
Face a isso, esta unidade est estruturada em 3 lies, nas quais temos os
seguintes contedos:
Didctica: Conceito e Origem etimolgica
Relao da didctica com a Pedagogia e outras cincias
A partir deste contedo, esperamos, caro estudante, dar incio ao estudo

desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir, investigando
ainda mais os assuntos nele integrados, com vista a melhorar
progressivamente a sua actividade docente.
Ao completar esta unidade, voc ser capaz de:
Identificar a origem etimolgica da palavra Didctica.
Objectivos Explicar a relao entre a Didctica e outras cincias.
Demonstrar a importncia da Didctica para o trabalho quotidiano do

professor.
Lio n 1
DIDCTICA: ORIGEM
ETIMOLGICA E CONCEITO
Introduo
Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimolgica

prpria, a partir da qual se pode comear a identificar o sentido dessas
palavras, mesmo que no expressem de forma clara o significado do
conceito tal como o entendemos actualmente no respectivo campo
disciplinar. Nesta ordem de ideias, no quisemos comear a estudar este
mdulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de
Didctica.
Ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Identificar a origem etimolgica da palavra Didctica.
Objectivos Explicar as limitaes da explicao etimolgica para o

entendimento actual da actividade do professor.
Definir a didctica, como rea disciplinar.
Diferenciar a especificidade da Didctica Geral, no conjunto das

Didcticas especficas.
Origem etimolgica da Didctica
A palavra Didctica deriva da palavra grega didactos, que significa

instruo. Visto deste modo, a Didctica desenvolveu-se como a teoria
de instruo. Em sua Didctica Magna, Comnio (veja no fim da unidade
texto complementar sobre a vida e obra de Comnio) qualifica Didctica
como a arte de instruir.
18 Lio n 1
Etimologicamente, a Didctica a teoria de instruo. Na sua opinio,

seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como
instruo?
Actividade 1
Como acabou de ver, ao falarmos de instruo, no processo de formao

humana, estamos a posicionar-nos principalmente do lado do
desenvolvimento, no indivduo, do:
saber (conhecimentos)
saber fazer (capacidades e habilidades).
Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convices),

assim como o saber estar (comportamentos e hbitos) que so tambm
importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem.
Alias, quando falamos da Didctica, um aspecto que merece o nosso

maior apreo o de que o processo didctico se refere actividade do
professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua
mxima intensidade e expresso, na sala de aulas, razo pela qual a
Didctica tambm se designa de teoria de ensino. Assim, atravs dos
seus objectivos de formao, o ensino deve incorporar a instruo (saber,
saber fazer) e a educao (saber ser e estar).
Conceito de Didctica
Ento, reconhecendo esta limitao epistemolgica, como podemos

definir a Didctica hoje?
1. Antes de responder a questo acima, diga: Onde ouviu, pela

primeira vez, ouvir falar desta palavra?
2. Por suas prprias palavras, apresente o conceito de didctica.

Actividade 2
Estamos a imaginar que so mltiplas as situaes em que os estudantes

deste mdulo tero ouvido pela primeira vez falar do termo didctica:
na escola, na instituio de formao de professores, na conversa entre

professores ou trabalhadores da educao, etc.
Para estes diferentes casos, pode compreender que a didctica uma

cincia dimensionada para o humano, que se prope a ajudar e educar o
homem, necessitando, por isso, de se fundamentar nos princpios da
educao. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didctica
a sua essncia reside na questo de ensino e formao, no mesmo sentido
em que deve estar a conceitualizao que acabou de apresentar em
relao didctica.
Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de

didctica, chegamos concluso de haver vrias definies. Por exemplo,
Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didctica investiga os fundamentos,
condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe
converter os objectivos scio polticos e pedaggicos em objectivos de
ensino, seleccionar contedos e mtodos em funo desses objectivos,
estabelecer os vnculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. E se definimos a
aco educativa pelo seu carcter intencional, tambm a aco docente
se caracteriza como direco consciente e intencional do ensino, tendo
em vista a instruo e educao dos indivduos, capacitando-os para o
domnio de instrumentos cognitivos e operativos de assimilao da
experincia social e culturalmente organizada.
Por seu turno, SantAnna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertao
e com algum sentido de ironia fazem notar que:
a A Didctica no pode ser entendida simplesmente como um rol de

princpios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. No
pode ser concebida como cincia que somente estabelece uma srie
de mtodos e tcnicas de ensino a ser apresentada como soluo
para todos os problemas no processo de ensino e aprendizagem.
b Engenharia educacional.
A didctica no apenas a rgida e inflexvel planificao do ensino, a

listagem quantitativa de objectivos que no passam de um rol de
intenes e utopias inteis, desvirtuados pela irrealidade, no um rol
20 Lio n 1
de contedos chamados mnimos, por vezes insignificantes, por

sugestes de recursos materiais e humanos, que vo desde o mais
simples cartaz at os mais sofisticados meios de
c A didctica no pode ser vista como a orientadora infalvel dos

fantsticos mtodos e tcnicas de avaliao, que pretendem medir o
conhecimento dos alunos e que capacitam o professor a decidir,
cientificamente, da atribuio de uma nota que reprova ou
promove. A didctica, nos processos de avaliao, no deve
somente estabelecer formulas para medir e quantificar o
conhecimento atravs de um instrumento que, por vezes, no passa
de algumas perguntinhas com respostas de mltipla escolha.
d A didctica no visa apenas a mtodos, tcnicas e meios rgidos e

estticos. No se constitui somente por um conjunto de princpios
que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente
observveis e mensurveis.
e A didctica no uma pura mecanizao e manipulao de

mtodos e tcnicas de ensino que, por vezes, so empregues
subtilmente ao servio de ideologias. Ela deve pr-se ao servio do
educando como uma totalidade pessoal, que compreende os
domnios cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo
(saber ser e estar).
Sumrio
Depois de (re)vistos estes aspectos v-se que cada um deles aponta uma
parte da actividade didctica, mas que isoladamente no representam o
verdadeiro acto didctico. Eis porque os autores acima concluem que a
didctica objectiva resultados, aprendizagens, mudanas significativas
de comportamento; a didctica deve ser uma disciplina altamente
questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do
ensino, das disciplinas e contedos, das metodologias, da aprendizagem,
da realidade cultural, da poltica educacional. Ela no uma disciplina
com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina que busca, que
investiga o universo da educao. Ela quer saber desencadear novos
processos.
Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o objecto

de estudo da didctica o processo de ensino e aprendizagem em suas
relaes com finalidades educativas. O que significa que o ensino uma
pratica humana que compromete moralmente quem a realiza, assim
como uma pratica social, uma vez que responde a necessidades,
funes e determinaes que esto para alm das intenes e previses
dos actores directos da mesma. Alm disso, a didctica implica processos
de relao e comunicao intencional, portanto, intercmbios de
significados que caracterizam a relao entre professor e alunos e destes
entre si. E dentro desta relao que se faz a regulao e o equilbrio
entre a actividade do professor e do aluno, na medida em que as aces
do professor devem ser no sentido de desencadear processos fsicos e
cognitivos necessrios para a aprendizagem do aluno. Logo, a didctica
pode ser definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre
o que e como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e por que
o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina.
22 Lio n 1
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmaes

abaixo indicadas :
a. A actividade do professor consiste em instruir os alunos

Auto-avaliao 1
b. A actividade do professor consiste em educar os alunos
c. A actividade do professor consiste em instruir e simultaneamente

educar os alunos
d. A didctica no se fundamenta nos princpios da educao para

poder formar o homem
e. A capacidade de tomar decises sobre o que ensinar e como

ensinar multifacetada
f. A didctica questiona e investiga os processos nos quais decorre

o ensino e aprendizagem
Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte:

"http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06)
Jan Amos Komensk (em portugus Comenius ou Comnio) (1592,

1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador
da Didctica Moderna.
Props um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de

todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do sculo XVII
produziu obra fecunda e sistemtica, cujo principal livro a DIDTICA
MAGNA. So suas propostas:
A educao realista e permanente;
Mtodo pedaggico rpido, econmico e sem fadiga;
Ensinamento a partir de experincias quotidianas;
Conhecimento de todas as cincias e de todas as artes;
Ensino unificado.
Dados biogrficos
Comenius nasceu em 28 de Maro de 1592, na cidade de Uhersk Brod

(ou Nivnitz), na Morvia, Europa central, regio que pertencia ao antigo
Reino da Bomia e hoje integra a Repblica Checa. Viveu e estudou na
Alemanha e na Polnia. Iniciador da didctica moderna.
A sua importncia decorre de ser o autor da Didtica Magna, sendo o

primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relao
ensino/aprendizagem, tendo em conta a diferena entre o ensinar e o
aprender.
Era de famlia eslava e protestante. A famlia seguia a seita dos Irmos

Morvios, inspirados nas ideias do reformista bomio Jan Huss,
estreitamente ligado s Sagradas Escrituras e defensores de uma vida
humilde, simples e sem ostentaes. Tal educao rgida e piedosa
influenciou o esprito de Comenius e o despertou para os estudos
teolgicos.
Perdeu os pais e os irmos aos 12 anos, sendo educado sem carinho por
uma famlia de seguidores da seita dos Morvios. A sua educao no
fugiu aos padres da poca: saber ler, escrever e contar, ensinamentos
aprendidos em ambiente rgido, sombrio, onde a figura do professor
dominava, as crianas tratadas como pequenos adultos e os contedos
escolares infalveis e inquestionveis. A rispidez no trato e a prtica da
palmatria eram elementos bsicos. Assim, o rigor da escola e a falta de
carinho marcaram a vida do rfo Comenius a ponto de inspirar,
certamente, os princpios de uma didctica revolucionria para o sculo
XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou
Teologia e adquiriu boa formao cultural e vasta cultura enciclopdica.
Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, comeado a escrever:
"Problemata Miscelnea" e "Syloge Questiorum Controversum", as
primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar os seus estudos de

astronomia e matemtica. Voltou Moravia e estabeleceu-se em Prerov,
no magistrio, ansioso por pr em prtica as suas ideias pedaggicas.
Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e cincias na sua
escola, destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da seita dos Morvios em 1616, aos 26 anos, mudou-se

para Fulnek, capital da Morvia, onde se casou e teve filhos. Mas era uma
regio conturbada pela rebelio nascida de disputas entre catlicos e
protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exrcitos espanhis,
em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek, quase extinguindo a
populao. Comenius perdeu a famlia - mulher e dois filhos - na
epidemia da peste que brotou, e perdeu a sua biblioteca e os seus escritos.
Mudou-se para Polnia em 1628, como a maioria dos Irmos Morvios,

fugindo da perseguio e estabeleceu-se em Lezno, onde retomou as
actividades de pastor e de professor. Dedicou-se a escritos religiosos para
ajudar a levantar o nimo de seus irmos de seita. A sua fama crescia e
ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano.
24 Lio n 1
Visitou o reino da Sucia, contratado para promover a reforma do ensino,

permanecendo seis anos. Ali encontrou-se com Ren Descartes, que l
vivia sob a proteco da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemolgicos de seu

tempo - o mtodo -, publicou em 1627 a Didctica Checa, traduzida em
1631 para o latim como Didctica Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em

Amesterdo, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou o
seu trabalho de educador e reformador social. Prestigiado pelas
autoridades, viu publicadas todas as suas obras pedaggicas, muitas j
famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670, em Amesterdo, famoso e

prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as
igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construdo um mausolu. Em
1956, a Conferncia Internacional da UNESCO em Nova Deli (ndia)
decidiu a publicao de todas as suas obras e apontou-o como um dos
primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos
depois - a fundao da UNESCO.
Pedagogia de Comnio
Defendia sua pedagogia com a mxima: "Ensinar tudo a todos" que

sintetizaria os princpios e fundamentos que permitiriam ao homem
colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximao do
homem a Deus, o seu objectivo central era tornar os homens bons cristos
- sbios no pensamento, dotados de f, capazes de praticar aces
virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de
deficincias. A didctica , ao mesmo tempo, processo e tratado: tanto o
acto de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientou a importncia da educao formal de crianas e preconizou a

criao de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de
adquirir as noes elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A
educao deveria comear pelos sentidos, pois as experincias sensoriais
obtidas por meio dos objectos seriam interiorizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razo. Compreenso, reteno e prticas constituam a
base de seu mtodo didctico e, por eles, chegar-se-ia s trs qualidades:
erudio, virtude e religio, correspondendo s trs faculdades
necessrias - intelecto, vontade e memria.
Fundamentos naturais do mtodo de Comenius: - o fim o mesmo:

sabedoria, moral e perfeio; - todos so dotados da mesma natureza
humana, apesar de terem inteligncias diversas; - a diversidade das
inteligncias to-somente um excesso ou deficincia da harmonia
natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficincias
acontece quando as inteligncias so novas.
O mtodo tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser
ensinado; - qualquer coisa que se ensine dever ser ensinada em sua
aplicao prtica, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e
clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
- explicar primeiro os princpios gerais; - ensinar as coisas em seu devido
tempo;
A obra de Comenius um paradigma do saber sobre a educao da

infncia e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a
escola. J a Didctica Magna apresenta as caractersticas fundamentais da
escola moderna: - a construo da infncia moderna como forma de
pedagogizao dessa infncia por meio da escolaridade formal (at ento,
as crianas eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliana entre a
famlia e a escola, por meio da qual a criana se vai soltando da
influncia da rbita familiar para a rbita escolar; - uma forma de
organizao da transmisso dos saberes, baseada no mtodo de instruo
simultnea, agrupando-se os alunos; e - a construo de um lugar de
educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes
legtimos.
Bibliografia
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
Labirinto do Mundo (1623)
Didctica checa (1627)
Guia da Escola Materna (1630)
Porta Aberta das Lnguas (1631)
Didacta Magna (verso latina da Didctica checa) (1631)
Novssimo Mtodo das Lnguas (1647)
Mundo Ilustrado (1651)
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negcios

Humanos (1657)
O Anjo da Paz (1667)
A nica Coisa Necessria (1668)

26 Lio n 2
Lio n 2
Capacidades didcticas
essenciais do professor
Introduo
Na lio anterior terminmos com a ideia de que a didctica pode ser

definida como a capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, considerando quem so os nossos alunos e porque o
fazemos; considerando ainda quando, onde e com que se ensina. Na
verdade, o domnio da didctica pelo professor ajuda-o a ter conscincia e
domnio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino
capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que
significa essa capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e
como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades
didcticas essenciais ao professor?
A presente lio vai precisamente responder a esta questo e, ao

complet-la, voc ser capaz de:
Explicar a importncia de :
9 Tomar decises baseando-se em solues possveis diante de

cada situao de ensino particular para optar pela mais
Objectivos segura e real
9 Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho,

a vida, a realidade
9 Definir os resultados a serem alcanados no ensino
9 Ajustar os mtodos e os contedos s particularidades dos

alunos
Seleccionar o que ensinar (o contedo) em funo da sua

relevncia para a formao da pessoa na sua integralidade,
abrangendo os domnios cognitivo, psicomotor e afectivo
A capacidade de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar

inclui capacidades didcticas essenciais, envolvendo, dentre outros
aspectos, o seguinte:
a. Capacidade de tomar decises
b. O que ensinar
c. Falar e ler
d. Aprender a escrever
e. Aprender a contar
f. Porque ensinar
g. Como ensinar
h. Quando ensinar
Actividade 3
i. Com que ensinar
j. Onde ensinar, seno na escola?
k. O professor que ensina
Explique o significado de cada um destes aspectos, sob o ponto de

vista do que o professor deve ser capaz como actor didctico.
interessante que voc apresentou as suas ideias sobre os aspectos acima

indicados, mesmo sem termos dado grande importncia ordem. O mais
essencial so as concluses a que chegou no sentido em que, para cada
um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no seguinte:
a Capacidade de tomar decises. A habilidade de tomar decises

saber escolher as melhores alternativas, decidir-se por aquilo que
melhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar
28 Lio n 2
decises uma das grandes habilidades que toda a pessoa deveria

possuir num grau altamente desenvolvido. O professor que sabe
tomar decises no se prende de forma categrica a uma s
alternativa. Ele busca muitas solues possveis, e, aps uma
anlise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.
b O que ensinar. Eis a grande questo que os professores enfrentam

no momento em que pretendem ensinar a algum que est ali para
aprender, mas que no tem viso clara do que necessrio
aprender. Escolher o que ensinar , muitas vezes, uma atitude
crtica do professor. O que deve ser ensinado para que o
aprendizado seja til vida? preciso seleccionar os contedos
que transformem e acompanhem a vida da criana. Contedos que
sejam significativos e que surjam da prpria realidade em que a
criana vive, que no sejam puras abstraces. Devemos deixar a
vida jorrar nos programas, nos contedos, nos mtodos utilizados,
no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar no s
ministrar contedos que sejam assimilados pelos alunos. Todo o
contedo deve ser educativo e formador de personalidades. A
dimenso da pessoa no se limita ao intelectual. A pessoa tambm
emoo, sentimentos e habilidades. Por isso o ensino deve
ocupar-se da formao da pessoa como totalidade.
c Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa

comunicar-se, falar, entender e fazer-se entender. Saber dizer o que
pensa, com firmeza e esprito critico, e comunicar-se atravs da
escrita. Aprender a falar, ler e escrever passam a ser os rudimentos
da histria do ensino, que ainda no foram superados por outras
necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de
forma critica e segura, os embustes da propaganda, que criam
necessidades incansveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o
trabalho, a vida, a realidade. Ler a vida na escola, na rua, em casa,
na vida social, no desporto, na religio.
d Aprender a escrever. A escrita a comunicao grfica. Com a

escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos.
Porque no ensinar a quem provavelmente abandonar a escola a

dar um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos
amigos e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a
elaborar um requerimento, a preencher um cheque? A
aprendizagem da escrita um acto educativo e de afirmao
pessoal, livrando-o da vergonha de no saber registar o pensamento
de forma clara.
e Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar uma

necessidade bsica. A matemtica uma cincia imbricada no
quotidiano. O nmero no uma abstraco, mas concretizao da
realidade. So infinitas as situaes em que se necessita da
matemtica para a soluo de inmeros problemas. Grande parte da
vida regida pela matemtica. Para contar os anos da vida usa-se a
matemtica. A todo o momento todo o mundo pergunta-se: quanto
possvel? Quanto posso fazer? Quanto necessrio? Quanto
ganhei? Quanto perdi? E diz: isso demais; isso pouco; est
faltando; est sobrando; muito caro; mais barato; por este preo
no possvel; os juros esto muito altos; melhor comprar l e
no aqui; isso deve ser somado, subtrado, dividido, multiplicado....
f Porque ensinar. Ensinamos, mas no sabemos claramente porque

ensinamos; o aluno quer aprender, mas no sabe bem para qu.
Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas
pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura,
para converter a ignorncia em sabedoria, para adquirir muitos e
sbios conhecimentos. Toda a aco educativa visa sempre
propsitos definidos. Qualquer actividade deve ser dirigida e
orientada em funo daquilo que se quer alcanar. As aces
docentes e discentes devem agir em funo dos objectivos que
devem ser alcanados. O primeiro passo a ser dado na aco
educativa a definio dos resultados e propsitos que se querem
alcanar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se
pretende e como se pretende.
30 Lio n 2
g Como ensinar. Muitos professores afirmam: Foi assim que me

ensinaram, portanto, assim que ensino. Se sempre foi assim,
porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocnio, temos que
defender que o professor deve ser capaz de seleccionar
adequadamente o mtodo didctico e organizar todos os
procedimentos e tcnicas, visando propiciar aos alunos a melhor
aprendizagem. No ensino, sempre se estabelecem certas
prioridades. Para atingi-las, traam-se estratgias que dirigem toda
a aco. Os procedimentos didcticos devem estar intimamente
relacionados com os objectivos do ensino, com os contedos a
serem ensinados e com as caractersticas e habilidades dos alunos.
O melhor procedimento aquele que atende s caractersticas
individuais ou grupais.
h Quando ensinar. A habilidade de tomar decises acertadas sobre

quando ensinar parece ser uma proposio sem muito significado.
Ensina-se a partir do momento em que a criana ingressa na escola,
tendo como referencia a idade e no tanto a maturidade intelectual,
psicolgica e motora. Ano aps ano, segundo uma escala
cronolgica, vo-se ensinando as mais diversas disciplinas e
contedos, vai-se povoando a mente da criana com conhecimento,
normas, regras, princpios e frmulas que um dia podem ser teis,
como tambm podem ser inteis. Mas, quando a criana est
preparada para aprender determinados contedos e realizar
determinadas tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade
intelectual e psicolgica para entender e analisar determinados
contedos e ideias? A questo saber quando a criana est pronta
e apta a aprender. Ser que a criana, se no souber um contedo
hoje, no poder aprend-lo futuramente na escola ou fora dela?
Ser que a sociedade, os pais e a escola no querem forar a
criana a aprender coisas que no so do seu interesse e
inatingveis devido falta de certas habilidades?
i Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o

professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para
Gagn, os recursos ou meios para o ensino referem-se aos vrios
tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que do

origem estimulao para o aluno. Quem planifica o ensino deve
partir de uma anlise dos objectivos, dos contedos, dos
procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais
que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a
empregar no processo de ensino e aprendizagem. Os objectivos de
ensino no s determinam os contedos e procedimentos, como
tambm os recursos e meios de ensino, pois deles depende, em
parte, a consecuo daqueles. O ensino fundamenta-se na
estimulao, que favorecida por recursos didcticos que facilitam
a aprendizagem. Esses meios despertam o interesse e provocam a
discusso e debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.
j Onde ensinar, seno na escola? A escola sempre foi o habitat do

ensino. Sempre se afirmou que na escola que se deve aprender. A
escola, ironicamente, tornou-se o santurio do saber. O aluno,
contaminado pela ignorncia, tenta nela ingressar para, depois, sair
santificado pela aurola do saber. A escola uma das muitas
condies para se aprender, mas no a nica, pois a criana adquire
maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade que
em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas
podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido,
claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do
saber enquanto instituio e nela o processo planificado e
sistemtico. Eis porque, quando falamos de escola como local do
ensino, pertinente colocarmo-nos questes tais como: como se
estruturam administrativamente as nossas escolas? Quais as
condies das escolas, das salas de aulas, seu mobilirio, da
biblioteca, do laboratrio, das salas especializadas e seu
instrumentos bsicos para que se possa ensinar? Sabemos que h
escolas que no tm livros, mapas, giz, etc. So questes sobre as
quais a didctica deve reflectir.
k O professor que ensina. Deve-se encarar o mestre no apenas

como explicador de matrias, mas como educador apto a
desempenhar a sua complexa funo de estimular, orientar e
32 Lio n 2
controlar com habilidade o processo educativo e a aprendizagem

dos seus alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os
indivduos e para a sociedade. O professor compromete-se a
defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo
Gusdorf, do professor exige-se que no se limite a apresentar-se
como homem de um determinado saber, mas como testemunha da
verdade e afirmador dos valores. A responsabilidade principal do
professor com a verdade. A verdade e o saber no so dados de
modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o
professor no aquele que nos d a verdade feita e pronta, porque
ele no apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele o
que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um
caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade
sobretudo o caminho da verdade.
Sumrio
As situaes didcticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o

ensino aprendizagem, devido sua complexidade, requerem do professor
a tomada de decises em funo da realidade do que se vive na aula
concreta, mas tambm tendo em conta as particularidades dos alunos, os
meios de ensino, o contedo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o
professor deve ser algum que se questiona sobre os propsitos e alcance
da sua actividade, o acto didctico recomenda que se questione sobre
onde decorre o processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo,
ainda, o professor deve ser aquele que no se limita apenas a dar verdades
feitas e prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade,
mostrando aos alunos o caminho para chegar a essa verdade.
Exerccios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as

afirmaes abaixo indicadas :
a. Quem planifica o ensino deve partir de uma anlise dos

Auto-avaliao 2
objectivos, dos contedos, dos procedimentos e de todas as
possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode
oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e
aprendizagem
b. O professor compromete-se a defender e testemunhar a verdade e

a vida dos outros
c. A didctica e o professor, em particular, no devem reflectir

sobre as condies em que decorre o PEA, o importante que os
alunos aprendam.
d. Num determinado nvel de escolaridade pode-se ensinar todo o

tipo de contedo aos alunos, desde que se tenham meios de
ensino adequados e um professor competente sob o ponto de vista
metodolgico
e. O contedo de ensino deve ser aproveitado pelo professor nas

suas potencialidades educativas e instrutivas, no devendo, por
isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos assimilem
esse contedo.
Lio n 3
DIDCTICA: SUAS RELAES

COM A PEDAGOGIA E OUTRAS
CIENCIAS
Introduo
A didctica uma cincia pedaggica, por isso mantm uma relao com
a pedagogia. Mas tambm vemos que devido complexidade do processo
de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por outro, tendo em conta o
carcter interdisciplinar de quase todos os ramos de saber, a didctica
mantm relaes com outras cincias.
De facto, a actuao do professor com o propsito de ensinar exige dele

um agir tendo em conta no somente as habilidades didcticas, mas
tambm pedaggicas e um certo sentido psicolgico, sociolgico,
biolgico, filosfico, etc. Neste sentido, o professor deve municiar-se de
conhecimentos destas disciplinas: o agir didctico ao mesmo tempo
pedaggico, biolgico, sociolgico, filosfico, etc.
Ao nos propormos nesta lio discutir a questo de relao da didctica

com outras disciplinas, esperamos que, ao complet-la, voc seja capaz
de:
Explicar a contribuio das outras cincias (pedagogia, psicologia,

biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didctica do
Objectivos
professor
Redefinir o campo especfico de investigao da didctica, tendo

em conta as especificidades de objecto de estudo das outras
cincias com as quais tem elao
Diferenciar o objecto de estudo da Didctica Geral daquele das

36 Lio n 3
Didcticas especficas.
1. De que forma a didctica se relaciona com a pedaggica e outras

cincias?
2. Qual o objecto especifico da didctica dentro da investigao

Actividade 3 pedaggica?
3. Diferencie a Didctica Geral das Didcticas Especificas.
Respondendo primeira questo, com certeza que deve ter pensado que
a dependncia da Didctica em relao Pedagogia se verifica na
impossibilidade de se especificarem os objectivos da instruo, das
matrias e dos mtodos, fora de uma concepo de mundo, de uma
opo metodolgica geral e uma concepo de praxis pedaggica, uma
vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedaggico. verdade
que a finalidade imediata do processo didctico o ensino de
determinadas matrias e de habilidades cognitivas conexas. Todavia,
por se tratar de matrias ou temas de ensino, implicando, portanto,
dimenso formativa, a eles se sobrepem objectivos e tarefas mais
amplos, determinados social e pedagogicamente. Da considerar-se a
didctica como disciplina de interseco entre a teoria educacional e as
metodologias especficas das matrias que se esclarecem e se
particularizam sob caractersticas comuns, bsicas, da actividade
pedaggica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem.
Em outras palavras, a didctica opera a interligao entre a teoria e a

prtica. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaam
contribuies de diferentes esferas cientficas (teoria da educao, teoria
do conhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de
operacionalizao.
Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da

educao como processo social, no seio de uma determinada sociedade,
bem como as metodologias apropriadas para a formao dos indivduos,

tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em
sociedade. Quando falamos das finalidades da educao no seio de uma
determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos
objectivos, contedos e mtodos da educao se modifica conforme as
concepes de homem e da sociedade que, em cada contexto econmico
e social de um momento da histria humana, caracterizam o modo de
pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais.
Portanto, a Pedagogia sempre uma concepo da direco do processo
educativo subordinada a uma concepo poltico-social.
Sendo a educao escolar uma actividade social que, atravs de

instituies prprias, visa a assimilao dos conhecimentos e experincias
humanas acumuladas no decorrer da histria, tendo em vista a formao
dos indivduos enquanto seres sociais, cabe Pedagogia intervir nesse
processo de assimilao, orientando-o para finalidades sociais e polticas
e criando um conjunto de condies metodolgicas e organizativas para
viabiliz-lo no mbito da escola. Neste sentido, a Didctica assegura o
fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-social e tcnica; ,
por isso, uma disciplina eminentemente pedaggica.
Chegados a este ponto, estamos certos tambm que foi fcil relembrar a
tarefa e o objecto especficos da didctica. A didctica , pois, uma das
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino atravs dos
seus componentes - os contedos escolares, o ensino e a aprendizagem -
para, com base numa teoria da educao, formular directrizes
orientadoras da actividade profissional dos professores.
Definindo-se como mediao escolar dos objectivos e contedos do

ensino, a Didctica investiga as condies e formas que vigoram no
ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, polticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relaes entre a docncia e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instruo e o ensino como
elementos primordiais do processo pedaggico escolar, traduz objectivos
sociais e polticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os
contedos e mtodos e, ao estabelecer as conexes entre ensino e
aprendizagem, indica princpios e directrizes que iro regular a aco
didctica.
38 Lio n 3
Pedagogia
Outras
disciplinas:
Filosofia,
Didcticas Didctica Sociolofia,
especficas Geral Biologia
Psicologia
Conforme o esquema acima, a Didctica Geral estabelece relao com as

Didcticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas
especficas (ex.: Matemtica, Lnguas, etc.). De facto, as Metodologias
das diferentes disciplinas analisam as questes de ensino de uma
determinada disciplina, enquanto que a Didctica Geral tem um objecto
de natureza geral: abstrai-se das particularidades das distintas disciplinas
e generaliza as manifestaes e leis especiais do ensino e aprendizagem
nas diferentes disciplinas e formas de ensino.
Assim, as Didcticas ou Metodologias especificas so uma base

importante para a Didctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os
resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas especficas.
Finalmente, no que diz respeito s outras disciplinas, constatamos que a

relao da Didctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte
maneira:
a A Psicologia indica Didctica as oportunidades que melhor

favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade, bem
como os processos que melhor garantem a efectivao da
aprendizagem.
b A Biologia orienta sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de

fadiga dos alunos.
c A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem

desenvolver a solidariedade, a liderana, a responsabilidade.
d A Filosofia actua na integrao das demais cincias que servem de

base Didctica, coordenando-as numa viso que tem por fim
explicar o educando como um ser completo que necessita de
atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao.
Sumrio
A complexidade do trabalho do professor est na sua capacidade de poder

planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com
garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam o saber, saber
fazer e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se
refere, em parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma
concepo da direco do processo educativo subordinada a uma
concepo poltico-social, agindo, portanto, como pedagogo. Ao mesmo
tempo o professor deve:
Respeitar a individualidade dos seus alunos e as condies que

melhor favorecem a expanso/desenvolvimento da personalidade
bem como os processos que melhor garantem a efectivao da
aprendizagem
Orientar-se sobre o desenvolvimento fsico e os ndices de fadiga

dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos
intervalos depois de um perodo significativo de trabalho para
permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em
funo das capacidades de resistncia fsica dos alunos, etc.
Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que

permitem desenvolver a solidariedade, a liderana, a
40 Lio n 3
responsabilidade nos alunos, tendo em conta o carcter social da

sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.
Visionar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propsitos da educao
Exerccios
Agrupe em dois conjuntos as afirmaes que se seguem, segundo sejam

verdadeiras ou falsas:
a. O professor competente requer um sentido e tacto pedaggico,

Auto-avaliao 3
didctico, psicolgico, filosfico;
b. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e

direito pausa ao longo do trabalho, o professor revela a
considerao da psicologia
c. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo,

a procurar ensin-lo conforme as metas que se pretendem em
termos do tipo de personalidade a desenvolver
d. A didctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o

ensino das disciplinas especficas
e. Se quiser olhar para a contribuio das diversas disciplinas no seu

acto didctico, o professor jamais cumprir a sua tarefa; por isso,
o melhor planificar bem as suas aulas e ensinar
convenientemente, porque desta forma, qualquer aluno ir
aprender.
Respostas aos Exerccios de Auto-avaliao
Ordem Afirmaes Afirmaes falsas

verdadeiras
Auto-Avaliao 1 c), e) e f) a), b) e d)
Auto-Avaliao 2 a), b) e e) c) e d)
Auto-Avaliao 3 a), b), c) e d) a)

42 Unidade 2
Unidade 2
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
Bem-vindo segunda unidade da disciplina de Didctica Geral. Esta

unidade est programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais ir
aprender sobre a origem e o desenvolvimento histrico do processo de
ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as caractersticas do
processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua
prtica e a da sua escola quanto realizao do PEA.
Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interaco entre as

categorias didcticas, ter oportunidade de discutir a relao dialctica
fundamental no PEA. Em funo do que acabamos de dizer, esta unidade
comporta quatro seces, nomeadamente:
Origens e desenvolvimento histrico do PEA
Caractersticas do PEA
A relao professor-alunos: a relao dialctica fundamental do PEA
Em cada uma das seces so propostas actividades a realizar

individualmente, podendo tambm discutir com os seus colegas do curso.
Porque a realizao destas actividades fundamental para a sua
aprendizagem, faa o favor de ler e rel-las cuidadosamente para
compreender a essncia do que lhe pedido: Nossa esperana que
encare estas actividades como condio essencial para a sua
aprendizagem e desenvolvimento das suas competncias pedaggico-
didcticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.
No fim da unidade, encontrar um exerccio de auto-avaliao, cujas

respostas colocamos no fim do mdulo para servirem de instrumento de
apoio para o seu auto controle das respostas dadas por si s questes
colocadas no exerccio de auto-avaliao. Por isso, primeiro resolva
sozinho os exerccios e s depois que pode consultar as respostas dadas
no fim do mdulo, de forma que no caso dos exerccios em que no
acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exerccio, estudar a matria
correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de
aprender a resolver correctamente o exerccio.
Distinguir as principais caractersticas do processo de ensino-

aprendizagem
Objectivos
Reflectir sobre a realizao das caractersticas do PEA na sua prpria
prtica docente e a dos seus colegas da escola
Aplicar na sua prtica docente a interaco dialctica entre as

categorias didcticas
Justificar a necessidade de realizao de um processo de ensino e

aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicaes
psicopedaggico-didcticas
Construir seu ponto de vista sobre as implicaes psicopedaggico-

didcticas referidas na alnea anterior na prtica quotidiana do
professor.
44 Lio n 4
Lio n 4
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO
HISTRICO DO PEA
Introduo
Educao versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binmio que

nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta
ordem de ideias, se verdade que se compreende que um professor ao
ensinar deve tambm educar, resta saber se o processo de ensino-
aprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de
desenvolvimento da educao, logo que esta se tornou numa necessidade
com a sedentarizao e o surgimento do modo de vida social dos homens.
Ao completar esta unidade / lio, voc ser capaz de:
Comparar as caractersticas da educao na sociedade primitiva com

as da educao na sociedade de diviso de trabalho
Objectivos
Identificar as particularidades de uma educao com carcter
intencional
Explicar a problemtica fundamental da didctica
Relacionar o desenvolvimento do patrimnio scio-cultural e tcnico-

cientfico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem
J ouviu falar varias vezes do termo educao e ter tido a ocasio de

se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da
sociedade.
Na sociedade primitiva (de caadores e recolectores) todos os adultos

educavam todas as crianas directamente no processo mesmo da vida e
do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o

trabalho se desenvolvia, comea a haver excedentes de produo e, assim,
aparece a diviso de trabalho e, consequentemente, a especializao do
trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia
parte da sua produo.
Na sequncia disso, aumenta o patrimnio scio cultural e tcnico-

cientfico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os
adultos ensinarem tudo a todas as crianas. Assim, surgem pessoas
especializadas em educao das crianas e criam-se situaes especficas
de educao; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem
como processo organizado e intencional para a educao das crianas
Compare a educao na sociedade primitiva com a que realizada na

sociedade em que surge a diviso do trabalho
Actividade 1
Exacto, na sociedade primitiva a educao tinha um carcter informal,

todos ensinavam a todas as crianas, enquanto que com a especializao
do trabalho, surgem pessoas e situaes especficas em que se realiza a
educao, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais
precisamente, podemos distinguir a educao da sociedade primitiva e a
da sociedade em que surge a especializao do trabalho da seguinte
forma:
Caractersticas da educao
Na sociedade Primitiva Na sociedade de diviso de

trabalho
A educao organizada, razo pela

qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem, o que
implica:
A educao/formao do homem
dependia dos seguintes factores:
Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos

46 Lio n 4
(por isso, era espontnea)

Colocao prvia de objectivos e
tarefas de ensino
A transmisso oral
Elaborao de contedos e mtodos

A influncia do meio
de ensino/educao
Os exerccios no prprio processo
Designao de homens especiais
de trabalho
(alunos e professores/educadores
com caractersticas prprias)
Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
Estabelecimento do controlo
(avaliao) sobre o processo da sua
realizao
A educao organizada, razo pela

qual toma o carcter de processo de
ensino-aprendizagem, o que
implica:
A educao/formao do homem
dependia dos seguintes factores:
Carcter intencional do PEA
A simples imitao aos adultos

Colocao prvia de objectivos e
(por isso, era espontnea)
tarefas de ensino
A transmisso oral
Elaborao de contedos e mtodos
de ensino/educao
A influncia do meio
Designao de homens especiais

Os exerccios no prprio processo
(alunos e professores/educadores
de trabalho
com caractersticas prprias)
Estabelecimento da durao e de
locais especiais para a realizao do
PEA
Estabelecimento do controlo
(avaliao) sobre o processo da sua
realizao
Ora, como v o aumento progressivo do patrimnio scio-cultural e

tcnico-cientfico j no mais permitia que todos ensinassem todos,
razo pela qual conclumos que o PEA tem como sua origem a
contradio entre o patrimnio scio-cultural e tcnico cientfico da
sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do
homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o prprio
processo de vida e trabalho quotidianos.
Assim, a problemtica fundamental da didctica a tentativa permanente

de resolver esta contradio, isto transformar o processo histrico de
desenvolvimento de experincias sociais, culturais e cientficas em
processos individuais de educao, instruo e formao. Deste modo, o
aluno/educando individualmente recapitula sua maneira o processo
histrico de assimilao das experincias da sociedade, o que pressupe a
aprendizagem efectiva graas ao PEA
Analise cuidadosamente a sua experincia docente e diga em que medida

corresponde aos aspectos que caracterizam a educao surgida com a
diviso social do trabalho
Actividade 2
De facto, como deve ter se apercebido, na sua experincia docente, assim

como doutros professores da sua escola, a educao que se realiza
comporta um carcter intencional, da que:
a A actividade docente , com base nos planos curriculares, nos

manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o
professor planifica o ensino, como forma de educao dos alunos,
traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte,
esse processo educativo assume o carcter intencional.
b Na planificao em aluso no ponto anterior, o professor define

previamente os objectivos que devero se traduzir em resultados de
48 Lio n 4
aprendizagem graas interaco professor-alunos em situao

concreta do PEA.
c Os contedos mediados no PEA so sistematizados

previamente e, em conjunto com os objectivos, meios,
caractersticas do professor e dos alunos, condicionam a escolha
das actividades (reflectidas nos mtodos de ensino-aprendizagem)
mais adequadas necessidade de garantia da assimilao activa
desses contedos nas suas potencialidades educativas e instrutivas.
d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e,

em tanto que elementos especiais, apresentam caractersticas
prprias, no somente pela sua condio de professor e aluno, mas
tambm tendo em conta a formao, nvel de escolaridade, idade,
sexo, situao social, etc. E todas estas particularidades merecem o
seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas.
e O PEA realiza-se em locais e mediante durao especiais,

acordados como condio para a prossecuo dos objectivos do
PEA, no interesse da facilitao da actividade do professor e dos
alunos.
Sumrio
Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais,

culturais, tcnicos e cientficos que serviam de base a educao das novas
geraes, no sentido de assegurar a sua continuidade e generalizao ao
longo do tempo e das geraes. Trata-se de um processo que, no
princpio, era realizado de forma espontnea e envolvendo a todos, graas
a pouca diferenciao dos agentes educadores , dai a celebre ideia de
que todos ensinavam a todos .
Com o aumento desse patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico, nem

todos so capazes de ensinar tudo e comea a haver diferenciao dos
homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a
especializao e j nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que
surgem indivduos cuja funo especfica de educar ensinar ,
fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional ,
contrariamente ao momento em que todos ensinavam tudo onde a

educao tinha um carcter espontneo.
Exerccios
Das afirmaes seguintes assinale com V e F, conforme sejam

respectivamente verdadeiras ou falas:
a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade

Auto-avaliao 1
primitiva com a educao das novas geraes.
b. Tendo em conta a problemtica fundamental da didctica, em

cada momento da aula os alunos devem sentir que esto a
progredir continuamente na sua aprendizagem
c. O carcter intencional do PEA obriga o professor a planific-lo

cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os mtodos a
usar, os meios, a avaliao a realizar antes, durante e ao fim do
PEA.
d. Devido ao carcter intencional do PEA, o professor no se deve

autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que est
planificado para essa aula
50 Lio n 5
Lio n 5
CARACTERSTICAS DO PEA
Introduo
Os aspectos referidos acima, aquando da abordagem sobre a Origem e

desenvolvimento histrico do PEA, permitem-nos perceber as
particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organizao
da educao, por isso, para podermos desenvolv-los ainda mais, vamos a
seguir falar sobre as caractersticas do PEA.
Ao falarmos das caractersticas do PEA espera-se no somente mencion-

las, mas tambm explic-las com o propsito de cada um reflectir como
t-las em conta na realizao do PEA. O tema caractersticas do PEA
est subdividido em....lies, sendo esta primeira aquela em que, por ser a
inicial, vamos poder mencionar todas as caractersticas do PEA e
discutirmos mais especificamente a primeira caracterstica, ou seja, a de
que o PEA tem carcter social.
Identificar as caractersticas do PEA
Objectivos Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das

caractersticas do PEA
Explicar porque se diz que o PEA tem carcter social
O processo de ensino-aprendizagem uma actividade particular que se

distingue pelas suas caractersticas prprias. Assim, dentre outras
caractersticas, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes
caractersticas:
9 Carcter social
9 Carcter educativo
9 O PEA desenvolve a personalidade
9 O PEA um processo dinmico de desenvolvimento, isto ,

dialctico
9 O PEA tem carcter sistemtico e planificado
9 O PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
DIALCTICA
A dialctica no mais do que a cincia das leis gerais do

movimento e da evoluo da natureza, da sociedade e do
Terminologia pensamento." (Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o
seguinte : A grande ideia cardinal que o mundo no pode
conceber-se como um conjunto de objectos terminados e
acabados, seno como um conjunto de processos, em que as
coisas que parecem estveis passam por uma srie de reflexos
mentais em nossas cabeas, os conceitos passam por uma srie
ininterrupta de mudanas, por um processo de gnese e
caducidade.
So seis (6) as caractersticas do PEA que acabmos de mencionar.

Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em
Actividade 3 conformidade com cada uma destas caractersticas apontadas.
Voc acabou de explicar as caractersticas do PEA. Por isso, debruando-

se sobre cada das caractersticas, esperamos que tenha sido capaz de,
referindo-se ao Carcter Social do PEA, compreender que se atribui esta
caracterstica ao PEA porque este processo:
52 Lio n 5
9 Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do

patrimnio scio-cultural e tcnico-cientfico da sociedade;
9 a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
9 a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, contedos, meios e mtodos do PEA;
9 Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres

sociais.
A partir desta caracterstica, devemos enfatizar a ideia de que quando

falamos do PEA muito importante reflectirmos sobre o sentido da
actividade docente, quer dizer:
9 Os aspectos didcticos devem estar subordinados definio de

propsitos educativos vlidos (socialmente) para orientar nosso
trabalho;
9 Os objectivos que nos propomos alcanar junto aos alunos so o

elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando
realmente nos propomos ser educadores;
9 Diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo

assim, a ideia de educao no a mesma e, consequentemente,
os propsitos de educao e do PEA tambm no so os mesmos,
havendo, inclusive, possibilidade de adaptaes no interior da
mesma nao em funo das caractersticas dos alunos
(sobretudo no que diz respeito ao nvel de progresso e
dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional
onde se localiza a escola, etc.: o PEA um processo
contextualizado cuja finalidade conseguir a partir do nvel de
partida dos alunos, chegar uma verdadeira aprendizagem destes
com o apoio do trabalho didctico do professor.
Analisando a sua experincia docente e a dos seus colegas, diga quais so

os aspectos sociais inerentes a localizao da sua escola tem sido
Actividade 4 valorizados ou condicionantes na realizao do PEA
De certeza que chegou a concluso de que os aspectos sociais que

condicionam o trabalho do professor na escola so vrios, mas neste caso
esperamos que tenha conseguido analisar a questo no sentido de obter
respostas ou comentrios sobre:
9 At que ponto os aspectos sociais condicionam a escola,

formulao e/ou reformulao dos objectivos de ensino?
9 De que maneira os mtodos de ensino que utiliza so

condicionados pela interaco entre professor e alunos?
9 Como que a disponibilidade e/ou ausncia de meios de ensino

no contexto social e geogrfico em que trabalha (ensina)
condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta?
9 Quais so os valores scio-culturais que tm sido integrados no

trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevncia
do PEA?
9 Ser que na interaco entre professor-alunos e alunos-alunos,

esta tem sido feita como envolvendo actores sociais,
nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperao, a
solidariedade, a compreenso, ajuda e respeito mtuos, etc.?
Sumrio
O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias,

uma constatao que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos
sobre a origem e desenvolvimento histrico do PEA, ao concluirmos que
54 Lio n 5
o desenvolvimento constante e progressivo do patrimnio scio-cultural e

tcnico-cientfico que ter estado na origem do PEA.
Tambm acabamos de ver que o carcter social do PEA se reflecte, por

conseguinte, nos objectivos, meios....de ensino que so socialmente
determinados. E ao fazermos esta constatao, surge-nos a ideia de que o
PEA em toda sua planificao, realizao e avaliao deve referir-se a um
contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e
desenvolver: esta a razo social do PEA
Exerccios
Das afirmaes que se seguem, identifique as que so falsas :
a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em

valores culturais universais, mas tambm com referncia aos
Auto-avaliao 2
valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante
ao contexto social em que realiza essa aco educativa.
b. Quem ensina Qumica, Fsica e outras cincias naturais no tem

nenhuma possibilidade de que o contedo do seu ensino reflicta
as questes locais da sociedade em que se encontra e, por
conseguinte, das caractersticas scio-culturais dos seus alunos;
c. Tendo um currculo planificado centralmente para todo o pas,

resta ao professor fazer as adaptaes locais em funo das
caractersticas scio-culturais dos seus alunos, sem perder a
essncia e as exigncias globais do currculo ;
Lio n 6
CARCTER EDUCATIVO DO PEA
Introduo
Na lio anterior acabmos (voc e ns) de explicar o carcter social do

PEA. Agora falemos da caracterstica seguinte: O PEA TEM
CARCTER EDUCATIVO.
A reclamao de que a escola, atravs dos professores e, particularmente,

do processo de ensino-aprendizagem deve no somente ensinar, mas
tambm educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de
educao e, igualmente, se coloca desde h tempos atrs at aos nossos
dias: uma questo actual e de todas as naes.
De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus

alunos e, sendo, assim ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Diferenciar instruo da educao

Objectivos
Identificar os objectivos da educao e da instruo
Explicar, com base em exemplos concretos, como na prtica o

professor pode conseguir a unidade entre educao e instruo.
Para mostrar o carcter educativo comecemos por rever os conceitos de

educao e de instruo
56 Lio n 6
Actividade 5 Diga, por palavras suas, a diferena entre instruo e educao.
No mbito do processo de formao do homem, os termos educao e

instruo so inseparveis. De facto, a instruo a
transmisso/mediao de conhecimentos, capacidades, habilidades;
podemos tambm defini-la como sendo o processo e o resultado da
assimilao de conhecimentos sistemticos, assim como das aces e
procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educao, pela sua
caracterstica fundamental, o desenvolvimento/formao de
comportamento, atitude e convices; isto , a formao de traos/sinais
da personalidade.
Assim, impossvel, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e vice-

versa, da que, como se reflecte na figura abaixo, a educao e a instruo
esto intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA,
apesar de que o alcance dos objectivos da educao resultado mais que
o ensino, resultado de todo o conjunto de influncias que actuam sobre
o aluno/educando.
Objectivos do PEA
Instruo
Educao
Saber Saber-estar
Saber-fazer Saber-ser
9 Conhecimentos 9 Maneiras de
9 Capacidades 9 Atitudes comportame
9 Reconhecimentos nto
9 Habilidades 9 Convices
9 Hbitos
Fig.: Os objectivos do PEA
Atravs da figura acima vemos que a instruo tem como enfoque

principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer,
enquanto que quando falamos da educao se tem em vista o
desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao
realizarmos a educao, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser
bem educado diante de pessoas idosas se no pudesse lembrar, enunciar,
as regras principais de comportamento que se espera desse indivduo
diante dessa situao?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para
conduo de uma viatura) o indivduo deve ser educado para o respeito
das normas (neste caso, de trnsito rodovirio), sem as quais a conduo
automobilstica se transformaria num autntico problema para a
circulao e bem-estar das pessoas.
Reconhecendo a relao dialctica entre educao e instruo, explique

como, na prtica, um professor pode conseguir realizar a unidade entre
Actividade 6 educao e instruo no PEA.
Se discutiu a questo acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a

concluso de que, de facto, preciso unir a educao e a instruo, ou
seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso,
levanta-se a questo de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento,
eis, por exemplo, algumas formas prticas para assegurar a unidade entre
instruo e educao no PEA:
Aproveitamento das potencialidades educativas do contedo a ser

mediado: todo contedo de ensino tem, em maior ou menor grau,
potencialidades educativas. Ex.: Com a histria da luta de libertao
nacional em Moambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade
Exemplo nacional, etc.
A personalidade do professor: existe uma tendncia natural de as pessoas

crescerem, desenvolverem atitudes e convices tomando os outros como
modelo/exemplo, sobretudo queles com que tm respeito e admirao.
Por isso, principalmente na escola primria, os alunos/educandos podem
se educar pelo exemplo do professor;
58 Lio n 6
Ordenamento e aproveitamento das relaes entre o professor/educador

e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as
relaes entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si
mesmas relaes com carcter moral : ex. : respeito mtuo, solidariedade,
cooperao, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relaes
com carcter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando no
s determinado tipo de relaes, mas tambm o exerccio no
procedimento correcto ; por isso , pelas relaes na escola, possvel,
desenvolver nos alunos o que bom/admissvel e o que mau/interdito
sob o ponto de vista moral, cvico, ambiental, de higiene corporal, etc. ;
Definio dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma
srie de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele
objectivos instrucionais (i.e., da rea de saber e saber-fazer), assim como
educacionais (da rea do saber-ser e saber-estar).
Sumrio
O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convices,

hbitos, para alm de leva-los a assimilao de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este o propsito
educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como
recomendao fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com
base em qualquer que seja o contedo, deve assumir como sua obrigao
profissional educar aos alunos, no se limitando apenas a mediao de
contedos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos.
Para o efeito, o professor dever fazer recurso das potencialidades

educativas do contedo e, na base deste, ao planificar as suas aulas
incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domnio
afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto , respectivamente dos
domnios cognitivo e psicomotor).
Exerccios
Indique, dentre as opes seguintes, aquelas que recomendaria a um

professor como estratgia pedaggica:
a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes

Auto-avaliao 3
possam estar habilitados de resolver as questes do exame,
mesmo que isso ponha em causa a preocupao de educar
convenientemente os alunos
b. Considerar a educao inseparvel da instruo
c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condies para

educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigncias
de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos
d. No agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educao

das crianas
e. Preocupar-se com a educao dos alunos, mesmo que isso no

signifique para o professor apresentar-se como sendo nico
modelo em termos do saber ser e estar para os alunos
f. Quando se trata de Matemtica, Qumica e muitas outras

disciplinas, o acento deve ser posto na instruo dos alunos , para
que o educar fique responsabilidade de disciplinas como
educao moral e cvica, educao patritica e/ou politica.
.
60 Lio n 7
Lio n 7
O PEA DESENVOLVE A
PERSONALIDADE E TEM
CARCTER DIALCTICO
Introduo
Bravo! Voc, cursante deste modulo, conseguiu identificar vrios

aspectos da sua experincia docente e/ou como aluno/formado que tm a
ver com o carcter social e educativo do PEA que se realiza junto dos
alunos. E se de facto se passa desta maneira, tambm no se espante se
lhe dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor
enquadr-los noutras caractersticas do PEA, a concluso que se chega
que o PEA desenvolve a personalidade e um processo dinmico de
desenvolvimento, isto , dialctico.
Por esta razo, vamo-nos debruar sobre estas duas caractersticas do

PEA, esperando que ao completar esta lio, voc seja capaz de:
Redefinir o conceito depersonalidade.

Objectivos
Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade
do aluno
Explicar, com base em exemplos, como a contradio fora motriz

do desenvolvimento da personalidade dos alunos
Evitar que a contradio entre as tarefas que prope e as

possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar
de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos no so capazes de
resolver a contradio
Justificar de que maneira o PEA desenvolve a personalidade e

tem carcter dialctico .
1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?
Actividade 7 2. Explique o carcter dialctico do PEA.
Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou idntica

concluso de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso
com toda a convico.
E qual a explicao para tanta afirmao categrica de que o PEA

desenvolve a personalidade? Cremos que fcil percebermos que quando
falamos de personalidade, se trata de um termo com mltiplas definies,
podendo serem retidas as seguintes:
9 Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais,

produtivas, polticas, estticas e emocionais determinadas pela
sociedade (onde se incluem todas as instituies), mas com a
participao do seu cunho individual, sendo por isso nica;
9 Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas

suas qualidades e traos.
Premissas :
9 A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relaes ;
9 A actividade principal durante a infncia e a juventude a

actividade escolar, isto , a participao no PEA.
LOGO, no perodo escolar a personalidade desenvolve-se principalmente

no PEA; o PEA de grande importncia para a maneira como a
personalidade se vai desenvolver, para as facetas da personalidade que
so desenvolvidas e para a direco em que ela se desenvolve atravs da
actividade de aprendizagem.
62 Lio n 7
Por exemplo: Atravs da matemtica os alunos desenvolvem habilidades

de contar, calcular e resolver problemas matemticos da sua vida
quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir pores de mltiplas coisas entre
amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no
aluno uma srie de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo
Exemplo
da questo, e por esta mesma lgica, compreende-se porque, em certa
medida, alunos tendo professores, currculos, ambientes escolares e
educativos diferentes, acabam tendo traos e qualidades da personalidade
marcados pelas circunstncias em que esto/estiveram.
Por outro lado, a afirmao segundo a qual o PEA um processo

dinmico de desenvolvimento , isto , dialctico, se justifica se
atendermos ao facto de que o PEA tem como fora propulsora
contradies, por exemplo, ao nvel do aluno. Porque quando falamos de
dialctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento
da natureza, da sociedade e da conscincia que tem como ponto de
partida o facto de que todos os fenmenos esto relacionados e
interdependentes. E isto ocorre no sem contradio. Neste caso,
contradio no uma coisa negativa, destrutiva, consequncia de falha e
de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradio a
fora motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da
conscincia.
Assim, tambm no PEA ocorrem contradies a nvel dos alunos, como

por exemplo:
9 Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a

adquirir;
Exemplo 9 Entre o nvel do contedo do ensino e as possibilidades reais dos

alunos para a sua assimilao;
9 Entre os conhecimentos tericos e a capacidade de aplica-los na

prtica;
9 Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes

manifestos ou a manifestar ;
9 Entre a vontade e a capacidade ; etc.

Entretanto, as contradies que se apresentam no PEA constituem fora

motriz quando estas tm sentido para os alunos e se fazem conscientes da
necessidade de solucionar a tarefa.
Por exemplo, se a contradio entre a tarefa proposta e as possibilidades

cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo
o potencial cognitivo os alunos no esto em condio de resolver as
tarefas, tal contradio ao invs de constituir fora motriz do PEA,
converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao
Exemplo
contrrio, o estudante/aluno ter possibilidades de assimilar a contradio
e de encontrar o mtodo de soluo. Isto quer dizer que na colocao de
contradies no PEA, deve haver uma correcta proporo entre os dois
lados da contradio.
Sumrio
A vida social sempre originou a necessidade de educao aos membros

desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Tambm vimos
que devido ao crescimento aumento do patrimnio scio cultural e
tcnico-cientfico da humanidade surgem pessoas e lugares especificam
emente designados para a educao no sentido formal e intencional, o que
originou o PEA.
O propsito do PEA desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber

ser e estar, que constituem a base/contedo da formao da
personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graas a
actividade escolar a que os alunos so envolvidos durante a sua carreira
estudantil.
Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre no sem contradio ;

alias, as contradies so a fora motriz de desenvolvimento, devendo
por isso serem colocadas, atravs das tarefas escolares, em nveis de
exigncia que se adequam s particularidades individuais dos alunos: nem
muito abaixo para que no estimulem a actividade do aluno, nem muito
acima para que no constituam um factor de bloqueio cognitivo,
psicomotor e afectivo.
64 Lio n 7
Exerccios
Diga se as afirmaes que se seguem so verdadeiras ou falsas :
a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos

pais como trabalho educativo com os seus filhos
Auto-avaliao 4
b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende
sobretudo da qualidade e quantidade de actividades que o aluno
submetido
c. Nem todas as contradies e, por conseguinte, as tarefas que se

possam colocar aos alunos so fora motriz para o
desenvolvimento destes
d. Primeiro, compreender o nvel cognitivo, psicomotor e afectivo

dos alunos e, depois, colocar em funo disso actividades/tarefas
apropriadas para o seu desenvolvimento
Lio n 8
CARCTER SISTEMTICO E
PLANIFICADO DO PEA E AS
SUAS REGULARIDADES
Introduo
Em nossas escolas, tanto no ensino primrio, secundrio geral e tcnico

profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso comea
desde o nvel central que planifica os curricula e outros materiais de
apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este, por
sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas regularidades
que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu carcter de
obrigatoriedade profissional que se coloca todos professores
desejosos de alcanar a qualidade do ensino.
Para o efeito, nesta lio discutimos as duas ultimas caractersticas do

PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das
seguintes caractersticas:
9 Carcter sistemtico e planificado do PEA
9 PEA regido por leis que se exprimem em regularidades
Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade

sistemtica e planificada
Objectivos
Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as
suas aulas
Aplicar as chamadas relaes didcticas legtimas (que so reiteradas,

essenciais, estveis e internas) existentes nas cincias pedaggicas.
66 Lio n 8
1. Em que consiste o carcter sistemtico e planificado do PEA?
Actividade 8 2. D exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a

concluir que o PEA regido por leis
Muito bem! Voc disse que sempre que pretende ensinar, planifica as
suas aulas, no se guia pura e exclusivamente pela improvisao, e isso
feito de forma sistemtica, no somente porque contnuo, mas tambm
olhando a sua aula como parte de um todo, trabalho pedaggico que se
desenvolve ou est sendo desenvolvido (pelo ministrio da educao,
pela escola,....) no mbito dos esforos para conseguir que os alunos
aprendam.
Em seguida, quando falamos do carcter sistemtico e planificado do

PEA isto significa que este processo:
9 Tem objectivos
9 Tem programas com contedos estruturados
9 Decorre num ano lectivo estruturado (com horrios e outras

actividades planificadas)
9 Os alunos esto distribudos por classes na base de um critrio

especificado (ex.: critrio idade, talento no caso de sistemas de
ensino diferenciado, etc.).
9 As actividades a realizar na sala de aula so previstas com

antecedncia, em funo das caractersticas dos alunos e do
professor, da matreira a ensinar, dos objectivos, dos
meios/condies materiais e humanos existentes, etc.
Finalmente, ao dissermos que o PEA regido por leis que se exprimem

em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as relaes
gerais, necessrias, essenciais, reiteradas e relativamente constantes do
mundo real. Assim, nas cincias pedaggicas existem as chamadas
relaes didcticas legtimas (que so reiteradas, essenciais, estveis e
internas).
Por exemplo, Klingberg destaca a existncia das relaes didcticas

legtimas:
9 Relao entre objectivo-contedo-mtodo-meios no PEA;
9 Relao entre educao e instruo;

Exemplo
9 Relao entre teoria e prtica;
9 Relao entre conduo didctica e auto actividade;
9 Relao entre ensino e aprendizagem;
9 Relao entre homogeneidade e diferenciao;
9 Relao entre processos de conhecimento e de exercitao;
9 Relao entre processos de continuidade e de consolidao;
Por sua vez Babanskii reconhece a existncia das seguintes leis :
9 Lei da condicionalidade social do PEA;
9 Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA;
9 Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade;
9 Lei da unidade entre planificao, a orientao e a avaliao; dos

alunos em um ciclo do PEA.
Com certeza, voc deve ter dito para consigo mesmo: essas leis dizem,
na sua essncia, respeito s caractersticas do PEA que anteriormente
acabamos de ver. Sim, estamos tambm de acordo consigo, por isso ao
caracterizarmos o PEA queremos no apenas termos o conhecimento e
podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos
que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de
educao, que preciso assegurar que o PEA que realizamos no
simplesmente se parea com as caractersticas deste, mas assim seja com
a integralidade das caractersticas essenciais que ditam a particularidade
da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.
68 Lio n 8
Sumrio
O ensino uma actividade intencional, j o dissemos e temos que o dizer

sempre. Por isso a sua realizao pressupe uma planificao atempada,
evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os desgnios da
improvisao. Neste sentido o professor conta com uma variada e
diversificada documentao de apoio a comear dos programas e manuais
do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa
existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as
caractersticas pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra
devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima
unidade deste mdulo, o plano de aula deve estar adequado realidade.
Durante esta planificao e, inclusive, na realizao do PEA o professor

deve esforar cumprir com as restantes caractersticas do PEA, fazendo
destas exigncias para o seu trabalho e regularidades obrigatrias a
preencher na avaliao de todo o processo de ensino de ensino-
aprendizagem.
Exerccios
Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma

escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendaes abaixo,
retire as que considera inadequadas :
Auto-avaliao 5
a. Aula dada, aula planificada
b. Planificar em funo dos alunos, isso seria possvel se no se

exigisse o cumprimento do programa
c. O livro do professor e dos alunos so os nicos instrumentos para

planificar a aula
d. No ensino existem relaes didcticas que devem ser cumpridas

com regula idade, devendo assumir o carcter de lei
70 Lio n 9
Lio n 9
RELAO DIALCTICA
FUNDAMENTAL DO PEA
Introduo
O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter

que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus
colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos no
sejam surpreendidos com perguntas de avaliao geral que o professor
ainda no teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na
avaliao do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do
programa pode ser interpretado como inrcia e mau desempenho
pedaggico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o
programa (contedo), objectivos, meios, mtodos.....de ensino, para alm
do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno,
contedos, objectivos, meios e mtodos)? Com qual deles se deve operar
a relao fundamental.
No PEA a relao dialctica fundamental a relao entre ensino

(ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questo que se levanta
sempre saber se o professor deve agir predominantemente em funo do
que ele sabe, dos seus objectivos... ou em funo dos alunos, mesmo
reconhecendo que esta ltima posio no nega a anterior.
Fique, ento com esprito aberto para discutir esta questo nesta aula, ao
fim da qual, voc ser capaz de:
Explicar porque o ensino deve ser realizado em funo do aluno
Descrever as tarefas do professor e do aluno na relao dialctica entre

Objectivos
eles
Identificar as razes que podem ocasionar a desproporo entre o

ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula
Realizar um ensino em que se atinjam as contradies de :
9 O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,

independncia ;
9 O discente a querer agir por si prprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
1. Tente imaginar as suas aulas, a sua experincia como aluno

ou professor e, na base disso, a que concluso chega: ou
Actividade 8 no o aluno o elemento principal na relao entre professor
e aluno? Porqu?
Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em

funo dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e
desenvolvimento da gerao futura, tendo em conta as particularidades
dos alunos, pois a aprendizagem algo intrnseco, que se passa no
interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptides,
seu desenvolvimento neuropsiquco e, ainda, seus interesses, motivaes
e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor
desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas no atenderem
ao estado do aluno. E no havendo aprendizagem, no houve ensino,
por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforos do professor.
Deste modo, no PEA aluno e professor so necessrios, mas o professor

s existe em funo dos alunos, da que o aluno seja o mais importante no
PEA. Vejamos ento algumas das actividades do professor e do aluno no
mbito da relao dialctica entre eles.
72 Lio n 9
Aprender
Ensinar
Conduzir a
Conduzir
Mediar
Orientar
O professor se O professor intervm O professor prope Assimilar,

intromete entre de forma discreta, sem uma determinada desenvolver
os objectivos, bloquear as direco s qualidades de
fins visados e experincias e as actividades dos alunos aprendizagem :
o aluno aptides da criana ; para responder as
necessidades, Receptiva
O professor abre motivaes,
possibilidades de o capacidades, aptides, Reprodutiva
aluno dirigir (ele isto , tendo em conta
prprio) o seu o nvel actual de Produtiva
pensamento, isto , conhecimento
(=estado actual) para Criadora
definio de tarefas
chegar ao nvel
que o aluno deve prximo, envolvendo- Aprender a
fazer. o na elaborao dos aprender=aprender
novos conhecimentos. comme aprender
Personalidade formada, que adquiriu/assimilou Personalidade em formao:

a cultura da sociedade e possui conhecimentos
suficientes, habilidades, hbitos, atitudes e Busca uma nova determinao
convices ; Busca assimilar/adquirir novos
D direco ao PEA; medeia entre a cultura conhecimentos, habilidades,
elaborada e o aluno; auxilia a aluno na hbitos, atitudes e convices.
elevao cultural.
Fig. Relao entre ensinar e aprender

Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte

verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :
ENSINADO
APRENDIDO
Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino
to pouco eficiente em termos de esforo docente/aproveitamento
discente. Por isso, na sua opinio, quais so as razes que explicam tal
facto?
Actividade 9
Sim, fazendo uma auto-anlise da nossa prpria experincia docente e,

sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os
nossos prprios alunos, podemos concluir que as razes para este facto
podem dever-se aos factores que intervm no PEA, nomeadamente :
No aluno No Contedo No professor
9 Motivaes 9 Estrutura : 9 Situao estimuladora

componentes e ambiental
9 Conhecimentos relaes
prvios (pr- 9 Comunicao verbal das
requisitos) 9 Tipos de instrues
aprendizagem
9 Relao com o requeridas 9 Informao ao aluno
professor sobre os seus progressos
9 Ordem de
9 Atitude com a apresentao. 9 Relao com o aluno
disciplina.
9 Atitude com a matria
ensinada.
Fig. Alguns factores que intervm no PEA

74 Lio n 9
As trs figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos

mostrar a relao dialctica, isto , de dependncia recproca entre
ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas e
de tudo que dissemos, conclui-se que:
1. Existe uma relao intrnseca entre ensinar e aprender ; no h ensino

se no haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a
aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele o factor de estimulao
intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem preciso :
9 Uma comunho de propsitos e identificao de objectivos entre

o professor e o aluno ;
9 Um constante equilbrio entre o aluno, a matria , os objectivos

do ensino e as tcnicas/mtodos de ensino.
2. Na relao entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender),

registam-se as seguintes contradies :
9 O docente de levar os discentes a j no precisar dele , quer dizer,

independncia ;
9 O discente a querer agir por si prprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
Sumrio
Mesmo o professor planifique e realize correctamente as suas aulas, se

no houver aprendizagem, ento dissemos que no houve ensino. Esta
afirmao nos sugere que qualquer preparao de uma aula, assim como a
sua realizao deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus
interesses, motivaes, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma
atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como
condio para conseguir-se a activao do aluno para a realizao das
actividades principais que determinaro o progresso deste aluno na sua
aprendizagem.
O que estamos a dizer que, por exemplo, se o professor nota que os seus
alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma
operao, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar
com a matria com vista ao simples cumprimento da matria, mas ao
mesmo tempo poder ser que, em certa matria, no haja necessidade de
gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na
devido a nvel baixo de complexidade em funo do aluno real que est
diante do professor: uma questo de ponderao, colocando sempre o
aluno no centro do processo, como critrio fundamental para decidir
sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratgias a adoptar,
a avaliao a realizar, etc. mas sempre com o propsito final de que todos
e cada um dos alunos atinja o seu nvel mais elevado de aprendizagem em
conformidade com as suas potencialidades cognitivas, afectivas e
psicomotoras.
1. A relao professor-aluno, como dissemos, a relao dialctica

fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e
comente para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as
seguintes afirmaes:
Actividade 10
a. O professor um ser formado e o aluno imaturo, por

isso o primeiro j no precisa mais de aprender e o segundo
nada tem a ensinar ao professor
b. Na relao professor-aluno, assume grande importncia o

dialogo e a afectividade.
Texto 1
No dicionrio, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos

o professor ter mais importncia do que o aluno. Alguns educadores se
queixam de que actualmente s se fala dos direitos das crianas e
adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores - Outros lembram
que os alunos tambm tm deveres, e que os direitos dos professores so
como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser
valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto Justia de
Trabalho, e no nos confrontos em sala de aula.
76 Lio n 9
Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno so dois

lados da mesma moeda: o conhecimento.
Devemos primeiro buscar entender o que aluno e o que

professor. Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa,
antes preciso aprender, ento o aluno est no incio de tudo. Nascemos
alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crem, Ado foi
o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (ser
que vem da a tradio de se dar mas aos mestres?!?). O mesmo Ado
pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensin-lo que
aquela perfeio toda que Ele planeava no seria nada fcil de alcanar.
Se at Deus aluno de sua criao, a pergunta est respondida?
No podemos nos limitar a cosmogonias teolgicas, se queremos

expandir os significados da pergunta. Justamente por no ter "gabarito"
que bom respond-la de vrios ngulos. Vejam s: descontando-se a
teologia, a deduo natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como
incio de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo
incio tambm fim, e que todo aprendizado tambm ensinamento. Se o
"aluno-essencial" aprende, algum ou alguma coisa o ensina.
Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for
(Natureza, Existncia, Experincia, Interaco com o Meio), esta sim, a
primeira Mestra de todos ns. A Vida nasceu primeiro, portanto o
Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstraco no for aceita, e
considerarmos que "s valem", como alunos e professores, os seres
humanos, ento somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos
ensina tudo, e quem vivemos somos ns, ento somos ns nossos
prprios professores.
Pode-se tambm argumentar que "ser aluno" um estado permanente,
que no depende da presena do "professor".
E ser professor um estado nobre dos que dividem seus achados,

dispensando a contnua reinveno da roda. Sejamos, portanto, alunos e
professores. nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de
aprendizado esto a postos - viso, tacto, paladar, olfacto, de cara temos
uma srie de disciplinas para o curso intensivo que viver. Mesmo sem
saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor.
Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulaes

adquiridas. Ser professor, ser aluno, uma atitude de vida. Se o professor
mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, no
para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o
mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dvida, e busca
sempre, ele ser eternamente aluno e no algum que se fossilizou, nas
suas certezas. A curiosidade do aluno o lugar do germinar do
conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando
capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorncia de todos
ns, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dvida. O
professor est sempre em busca.
H quem pense que existe uma relao de dependncia entre as duas

partes: professor sem aluno no professor, aluno sem professor no
aluno.
Texto 2
As relaes humanas, embora complexas, so peas fundamentais na

realizao comportamental e profissional de um indivduo. Desta forma, a
anlise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenes, sendo esta interaco o expoente das consequncias, pois a
educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Neste sentido, a interaco estabelecida caracteriza-se pela seleco de
contedos, organizao, sistematizao didctica para facilitar o
aprendizado dos alunos e exposio onde o professor demonstrar seus
contedos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, preciso no
limitar este estudo em relao comportamento do professor com
resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
mediadores para superar as limitaes do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pr em prtica o dilogo,
no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-
se na posio de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta
maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O
78 Lio n 9
prazer pelo aprender no uma actividade que surge espontaneamente

nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo
em alguns casos encarada como obrigao.
Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a
curiosidade dos alunos, acompanhando suas aces no desenvolver das
actividades. O professor no deve preocupar-se somente com o
conhecimento atravs da absoro de informaes, mas tambm pelo
processo de construo da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que
isto ocorra, necessria a consciencializao do professor de que seu
papel de facilitador de aprendizagem, aberto s novas experincias,
procurando compreender, numa relao emptica, tambm os sentimentos
e os problemas de seus alunos e tentar lev-los auto-realizao.
De modo concreto, no podemos pensar que a construo do

conhecimento entendida como individual. O conhecimento produto da
actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O
papel do professor consiste em agir como intermedirio entre os
contedos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilao.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com
cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que o modo de
agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;
fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que
por sua vez reflecte valores e padres da sociedade. Segundo FREIRE
(1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula
assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.
Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o
professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. Apesar da
importncia da existncia de afectividade, confiana, empatia e respeito
entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a
reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA

(2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais
sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor.
Assim, situaes diferenciadas adoptadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao),
apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, no deveriam fazer
parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre
professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, reflectir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao
das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o
professor, educador da era industrial deve buscar educar para as
mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um
cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
80 Lio n 9
Exerccios
Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, voc recomendaria
ou no o seguinte :
a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela

Auto-avaliao 6
administrao da escola
b. Parar, progredir, repetir a matria tendo em conta as dificuldades

e progressos dos alunos na aprendizagem
c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e no como

simples transmissor de contedos de aprendizagem
d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os

alunos
e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem,

portadores de sentimentos e emoes
f. Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favorea ao aluno

a aceitao do professor e do que ele ensina
Respostas aos exerccios de auto-avaliao
1. Casos de afirmaes verdadeiras e falsas
Ordem Afirmaes Afirmaes falsas

verdadeiras
Auto-avaliao 1 b) e c) a) e d)
Auto-avaliao 2 b)
Auto-avaliao 4 b), c) e d) a)
2. Opes que iria recomendarem a um professor como estratgia

pedaggica (Auto-avaliao 3): b), c), d) e e)
3. Consideraes inadequadas (Auto-avaliao 5): b) e c)
4. O que recomendaria e o que no recomendaria (Auto-avaliao 6):
O que recomendaria: b), c), e) e f)
O que no recomendaria: a) e d)
82 Unidade 3
Unidade 3
ESTRUTURA E DINMICA DO
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
A educao especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo

atravs das aulas que, em si, constituem um conjunto de meios e
condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em funo da actividade prpria do aluno no processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilao consciente e activa dos contedos. Por
outras palavras, o processo de ensino, atravs das aulas, possibilita o
encontro entre os alunos e a matria de ensino, preparada didacticamente
no plano de ensino e nos planos de aula. A realizao de uma aula ou
conjunto de aulas requer uma estruturao didctica, isto , etapas ou
passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequncia do ensino
de acordo com a matria ensinada, caractersticas do grupo de alunos e de
cada aluno e situaes didcticas especficas; neste sentido que nesta
unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de
organizao do processo de ensino e aprendizagem.
As diferentes etapas sero apresentadas sucessivamente e, ao mesmo

tempo, chamaremos ateno sobre a interligao existente entre elas.
Trata-se das etapas, tambm chamadas funes didcticas, seguintes:
9 Funo Didctica de Introduo e Motivao
9 Funo Didctica de Mediao e Assimilao
9 Funo Didctica de Domnio e Consolidao
9 Funo Didctica de Controlo e Assimilao

Explicar porque a indicao das funes didcticas no significa

seguir uma sequncia rgida no PEA
Objectivos
Caracterizar cada uma das funes didcticas
Estabelecer a relao entre as funes didcticas indicando os

elementos de uma funo didctica que estejam presentes noutras
84 Lio n 10
Lio n 10
FUNO DIDCTICA
INTRODUO E MOTIVAO
Introduo
A Funo didctica Introduo e Motivao aparece, em termos de

estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua
aplicao na aula ocorre em simultneo com as outras funes didcticas
ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funes didcticas; eis
porque, ao iniciarmos o tratamento das funes didcticas vamos
comear pela relao existente entre todas as funes didcticas, se bem
que ao longo da abordagem de cada uma delas voc poder ir
compreendendo melhor esta relao ao encontrar elementos, em cada
uma delas, que fazem crer se tratar doutras funes didcticas.
Ainda nesta lio, apresentaremos o essencial sobre a importncia da

motivao no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na
FD I+M e Tipos de motivao: inicial, continua e final) para as aulas
seguintes.
Demonstrar atravs de exemplos concretos a tese de que o

cumprimento das funes didcticas faz-se de forma interligada e
Objectivos no puramente sequencial
Explicar as razes por que ao iniciar uma aula, assim como ao

longo dela, importante a motivao dos alunos como condio
para a aprendizagem destes
As funes didcticas so etapas ou fases do PEA que, na sua essncia, se

realizam no rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada.
Comente
Actividade 11
Sim, caro cursante! De certeza que j deu ou assistiu a aulas e deve ter
ficado com a impresso de que a indicao das etapas ou funes
didcticas no significa que todas devem seguir um esquema rgido. A
opo por qual etapa a mais adequada para iniciar a aula ou conjugao
de vrios passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos
objectivos e contedos da matria, das caractersticas dos alunos, dos
recursos didcticos disponveis, das informaes obtidas na avaliao
diagnostica, etc.
Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre As caractersticas dos rios de

Moambique, por causa da relao que esse contedo tem com o
Relevo e o Clima de Moambique, o professor poder fazer uma breve
reviso destes contedos e, neste sentido, pode-se entender como sendo
Introduo e Motivao por cumprir a funo e (re) activao dos pr-
Exemplo
requisitos. Mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidao (envolve
repetio, exercitao ou sistematizao do (j) aprendido), assim como
avaliao por ajudar a verificar o nvel de compreenso e aprendizagem
que os alunos tiveram nestas matrias (relevo e clima de Moambique).
86 Lio n 10
Por isso, a estruturao da aula por parte do professor um processo que

implica criatividade e flexibilidade, isto , perspiccia de saber o que
fazer frente a situaes didcticas especificas, cujo rumo nem sempre
previsvel.
Devemos entender, portanto, as funes didcticas como tarefas do PEA

relativamente constantes e comuns a todas as matrias, considerando-se
que no h entre elas uma sequncia necessariamente fixa, e que dentro
de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas esto em
interaco recproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.
Introduo e Motivao
Controle e Avaliao Mediao e Assimilao
Domnio e Consolidao
Como pode imaginar, a funo didctica Introduo e Motivao

teoricamente a primeira funo didctica, aquela que faz iniciar a aula,
mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras
funes didcticas. Para este caso, o importante o professor reconhecer
a importncia da motivao no PEA e, de seguida, procurar encontrar as
formas praticas para conseguir a motivao dos alunos nesse PEA.
Qual a importncia da motivao dos alunos no PEA?
Actividade 12
J pensou sobre a questo acima ? Estamos em crer que voc encontrou

muitas razes que justificam a importncia de motivao dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula.
Dentre estas razes, voc deve ter chegado a concluso de que :
Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientao, uma

atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposio para
enfrent-lo;
Diariamente os alunos enfrentam duas, trs ou mais disciplinas com

particularidades e exigncias diferentes, eles devem adaptar sua
mente a cada aula e devem prestar toda a ateno e interesse ao
objecto que nesse momento est em discusso, exigindo por isso
grandes esforos fsicos e psquicos. Portanto, ao comeo de uma
aula o professor deveria estar consciente do volume das exigncias
e que regularmente no poderia esperar que ao incio da aula os
alunos se dedicassem nica e exclusivamente ao novo objecto:
ajudar o aluno nessa transformao ou adapato e mobilizar todas
as suas foras para o novo objecto, o propsito da funo
didctica introduo e motivao.
No incio da aula, a preparao dos alunos visa criar condies de

estudo: mobilizao da ateno para criar uma atitude favorvel ao
estudo, organizao do ambiente, suscitamento do interesse e
ligao da matria nova em relao anterior.
A aprendizagem algo intrnseco, que se passa no interior do

indivduo, levando em conta suas capacidades, suas aptides, seu
desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas
necessidades.
Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso

estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu
papel educativo e formativo.
O ensino ser tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na

mentalidade dos alunos o propsito do trabalho futuro e trace o
caminho para desenvolver estes propsitos: a assimilao
88 Lio n 10
consciente do material de estudo situar as possibilidades para sua

acessibilidade.
Pela importncia que a motivao tem no processo de ensino e

aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte:
9 Acho que no se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo
inicial para que os alunos se descontraiam. Se uma aula de Analise
Sintatia, ao invs de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e
os exemplos, a gente comea conversando, pede classe para formar uma
frase. necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para
nao ficarem naquela atitude passiva
9 Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde
paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto
de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que ser visto hoje.
Sumrio
O professor que no se preocupa pela motivao dos seus alunos corre o

risco de no ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos no
suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas
montonas, aquelas em que ele assume papel principal de transmissor
da matria, mesmo sem que os alunos esteja a adquirir e menos ainda
a assimilar, interligando o novo com o j existente na sua estrutura
cognitiva. Estar, neste sentido, a desenvolver uma aprendizagem
passiva, do tipo acumulao de conhecimentos adquiridos sem
aprimoramento da sua significao na estrutura mental do aluno.
Este que um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e no s :

conseguir a motivao dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o
professor far tambm mediante aces que contribuiro para, por
exemplo, assegurar o domnio e consolidao da matria anterior, avaliar
as aprendizagens j realizada e, ainda, mediante a exercitao e repetio
(por exemplo) o professor poder levar os alunos a aprenderem um novo
procedimento, um novo conceito, uma nova operao : a interligao

das funes didcticas que est em questo.
Exerccios
Seleccione, dentre as estratgias a seguir, aquelas que daro bom sentido

actividade de um professor :
a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos

Auto-avaliao 1
b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem

consciente e activa, atravs da motivao dos alunos
c. Os propsitos do trabalho didctico, em princpio, devem ser

apenas do domnio do professor
d. O professor deve forar os alunos a aprender qualquer que seja o

contedo, o importante que esteja previsto no programa
e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para

no ficarem naquela atitude passiva
90 Lio n 11
Lio n 11
INTRODUO E MOTIVAO:
TAREFAS DO PROFESSOR PARA
CONSEGUIR A MOTIVAO
INICIAL
Introduo
Na aula passada procurmos desenvolver um entendimento comum sobre

a importncia da motivao no PEA e, sobretudo, para a aprendizagem
dos alunos, tendo em conta a natureza de que a aprendizagem dos alunos
deve ser consciente e activa, integrando os novos conhecimentos na
estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de apresentarmos a relao
dialctica entre as funes didcticas de que falamos nesta unidade.
E na sequncia disso que, devido grande importncia da motivao no

PEA, iremos debruar-nos sobre as tarefas didcticas que o professor
deve realizar para conseguir a motivao dos alunos, particularmente a
inicial, dado que sobre a motivao contnua e final falaremos na prxima
aula.
Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD

I+M
Objectivos
Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivao no PEA
Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que

devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
contedo em questo
Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para

conseguir a mobilizao psquica e fsica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo contedo.
Actividade 13
Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivao dos

alunos, voc compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste
em conseguir a mobilizao psquica e fsica dos alunos para a
aprendizagem do (no) novo contedo. Para o efeito devem, por
exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:
a. Averiguar, atravs de perguntas, se os conhecimentos anteriores

esto efectivamente disponveis e prontos para o conhecimento
novo. Aqui o empenho do professor est em estimular o
raciocnio dos alunos, instiga-los a emitir opinies prprias sobre
o que aprenderam, faz-los ligar os contedos a coisas ou eventos
do quotidiano. A correco de trabalhos de casa pode tornar-se
importante factor de reforo e consolidao. s vezes haver
necessidade de uma breve reviso (recapitulao) da matria, ou a
rectificao de conceitos ou habilidades insuficientemente
assimilados. Como se v, a preparao dos alunos uma
actividade de sondagem das condies escolares prvias (ou pr-
requisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta
fase, necessrio levar os alunos para a rea fronteiria entre o
saber, saber fazer e saber ser/estar e a rea do no saber, no
saber fazer e no saber ser/estar porque esta a rea de
aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa sntese
entre o novo contedo e o j assimilado.
b. Estabelecer a ligao entre noes que os alunos j possuem com

matria nova, bem como estabelecer vnculos entre a prtica
quotidiano e o assunto. Para isso, o melhor procedimento
92 Lio n 11
apresentar a matria como um problema a ser resolvido, embora

nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas,
trocas de experincias, colocao de possveis solues,
estabelecimento de relaes causa-efeito, os problemas atinentes
ao tema vo-se encaminhando para se tornarem tambm
problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vo
sendo apontados conhecimentos que so necessrios dominar e as
actividades de aprendizagem correspondentes. O professor far,
ento, a colocao didctica dos objectivos, uma vez que o
estudo da nova matria que possibilitar o encontro de solues.
9 Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para

mostrar a importancia da ligao da materia com a pratica
cotidiana na motivaao dos alunos, escreve o seguinte: Por
mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos
conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que
entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o
exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atrs desse
exercicio tem uma vivncia, uma experincia, um conhecimento.
Eu acredito que, mesmo aquelas matrias mais teoricas
conseguem atrair os alunos, se a gente consegue faz-los sentir a
importncia do exercicio de relaao, e compreenderem que
aquele conhecimento util, embora no de imediato
c. Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para

isso necessrio:
Dar informaes sobre o contedo da aula
Orientar para os objectivos em vista
Provocar a curiosidade
Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou

seja, sem recurso ao medo, ao castigo,....mas sim com
base na persuaso e envolvimento dos alunos na aula que

(vai) iniciar (iniciou).
d. Conseguir o interesse e a ateno dos alunos: se os alunos no

esto interessados, no esto atentos, ento, no h aprendizagem.
Portanto, para uma efectiva motivao dos alunos no PEA,

fundamental:
A orientao para objectivos concretos atingveis pelos alunos,

que se encontrem na zona de desenvolvimento prximo1
A conexo dos motivos da sociedade (representados pelo

professor), da turma e de cada aluno individualmente.
Sumrio
Atravs da motivao o professor cria ou activa nos alunos os impulsos

para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e
aprendizagem. Isto , conseguir que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto , sintam a necessidade de aprendizagem do
contedo em questo. Portanto, as exigncias do professor devem tornar-
se em exigncias dos prprios alunos, de maneira que estejam a
esforarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as
exigncias que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos
alunos, seno no consegue actividade por parte dos alunos, isto , no
consegue aprendizagem.
1
Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)
94 Lio n 11
Exerccios
Identifique as afirmaes que so verdadeiras e as falas :
a. O professor deve colocar exigncias acima do nvel de

capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a
Auto-avaliao 2
mobilizar todo o potencial cognitivo
b. O interesse e ateno dos alunos deve ser conseguido mesmo

com recurso fora, seno os alunos no aprendem
c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter

vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma
mesmo que os alunos no queiram aprender, acabaro por tomar
nota do essencial que o professor dinmico ir tratar na aula
d. Perguntas de recapitulao, sistematizao da matria anterior,

antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a
reactivarem os seus pr-requisitos necessrios para a
aprendizagem da nova matria
e. A perspiccia do professor no est apenas em ser capaz de

ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua
prprias experincias, do seu passado e presente, do que so
capazes de fazer
Lio n 12
INTRODUAO E MOTIVAO:
MOTIVAO CONTNUA E FINAL
Introduo
Antes da aula iniciar a motivao inicial pe os alunos em condies de

poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as
actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o
professor trabalha para manter essa motivao ao longo de todo o PEA,
dai a pertinncia da motivao continua. Mas os alunos devem tambm
ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes
parecidas ou semelhantes a estas.
Neste ultimo caso falamos da funo da motivao final, objecto desta

aula, juntamente com a motivao continua.
Explicar o efeito da motivao contnua na actividade

neurofisiolgica do aluno
Objectivos
Estabelecer a relao entre a actividade neurofisiolgica e a
capacidade de recepo de informaes no aluno
Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivao continua e

final no PEA
Identificar as premissas que fundamentam a motivao final no PEA
Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratgia

principal para conseguir a motivao final
96 Lio n 12
1. Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o

professor consegue a motivao inicial, ou seja, aquela que pe
o PEA em movimento, cria condies para a aprendizagem
realizar-se, mas a motivao deve continuar viva, eficaz,
Actividade 14
durante todo o PEA (falamos aqui da motivao contnua)
a.Explique como um professor pode assegurar a motivao

contnua dos seus alunos?
Terminou de realizar a actividade recomendada? Supomos que sim, e

neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivao
continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nvel
ptimo de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o
grfico abaixo:
A variao do nvel da actividade neurofisiolgica oscila entre o

sono e o nvel ptimo de recepo de informaes.
Investigaes demonstram que quando os alunos esto motivados,

a frequncia cardaca, a tenso arterial o gasto do oxignio esto
mais altos, isto , o nvel da actividade neurofisiolgica mais
alto.
Prrolongamento do nivel optimal

Capacidade de recepo de informao
Nivel optimal devido a motivao continua
Cada vez cansao
Mais despertado crescente
Sono Sono
Actividade neurofisilgica
Atravs deste grfico, podemos concluir que:
Atravs da motivao contnua o ptimo da actividade

neurofisiolgica (nvel ptimo) para a recepo de informaes
mantido por maior espao de tempo.
Investigaes provaram que, com boa motivao de

aprendizagem, o grau de reteno maior.
Olhando, ento, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode

facilmente concluir que,para conseguir a motivao contnua, o professor
deve, por exemplo:
a. Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos

gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem
durante o processo que esto a conseguir avanar,
respectivamente que se devem esforar mais; e esta a dialctica
entre os objectivos imediatos, mdios e afastados.
OBJECTIVO
(final, imediato)
I+M Objectivo parcial 1 2 3
Uma das regras, nesta tarefa, verificar continuamente os objectivos em

vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrs e para a
frente atravs de resumos parciais e da colocao seguinte de novos
objectivos parciais e assim sucessivamente at conseguir alcanar o
objectivo final, imediato ou afastado.
b. Dar estmulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de

maior dependncia, sugerindo-se, neste sentido:
Informar sobre o decorrer da aprendizagem (atravs, por exemplo,

de chamadas orais) porque quando o aluno sabe est a fazer mal
ou bem aumenta a sua motivao.
98 Lio n 12
Ajudar no raciocnio e/ou soluo de problemas no momento

oportuno: ajuda antecipada provoca a inactividade do aluno e
ajuda tardia faz com que o aluno j no consiga aprender; tudo
isto porque quando a ajuda demasiado cedo, diminui o nvel da
actividade neurofisiolgica, isto , motivao baixa, e quando
demasiado tarde, tem como consequncia o cansao, isto ,
motivao enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta
estratgia, necessria uma grande sensibilidade do professor
para determinar o momento oportuno, necessrio, para dar aos
alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam.
c. Aproveitar-se das potencialidades do prprio contedo. Visto que

o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de
maneira a serem atractivos e interessantes os contedos para os
alunos. Para tal, necessrio (por parte do professo):
Domnio dos contedos.
Domnio dos mtodos de ensino
Iniciativa criadora ao longo da aula
Conhecer os alunos
d. Desenvolver nos alunos a habitualidade dos motivos de

aprendizagem, isto , criar atitudes de aprender: a atitude de aprender
uma motivao continua
1. Vimos antes que a motivao inicial tem a funo de pr o PEA em

movimento, a motivao continua mantm esse movimento. Qual
ento a funo da motivao final? E que estratgias o professor
pode utilizar para consegui-la nos seus alunos?
Actividade 15
verdade sim, caro cursante, que a funo da motivao final, tal como
dissemos na introduo desta aula, consiste em preparar, criar disposio
nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem
seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma
disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivao final faz
com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor
ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes.
O atendimento desta variante de motivao no PEA tem como premissas,

as seguintes:
a. A concluso como sucesso de uma tarefa, aco/actividade ou

trabalho, traz consigo:
Um sentimento de xito e alivio da tenso psquica que o trabalho

exigia.
Uma relao positiva para com a tarefa cumprida, isto , uma

motivao final que, em geral, d uma maior prontido em
cumprir tarefas semelhantes.
b. Quando a tarefa no concluda cm xito, h vrias possibilidades:
Alunos com estrutura psquica (temperamento) forte, com

atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a
vencer a barreira.
Alunos com estrutura psquica fraca, com atitudes negativas,

ficam desanimados.
Insucessos em srie resultam em motivaes finais negativas, isto

, em desnimo em quase todos os alunos.
Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem

concluir que a melhor estratgia para a motivao final dos alunos
atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma
tarefa/actividade tem uma funo motivadora. Por isso, dada a suma
importncia dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles
devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse
cuidado auxilia a avaliao permanente do PEA, assim como evita a
disperso, impedindo que aspectos secundrios tomem conta do essencial
no desenvolvi emento do plano da aula, da unidade, etc.
100 Lio n 12
Sumrio
Os alunos precisam de ser activados logo desde o princpio da aula;

igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em
causa para garantir a manuteno do nvel ptimo por muito mais tempo,
fazendo permanecer a capacidade de recepo, assimilao do contedo,
ao mesmo tempo que far com que os alunos se invistam nas actividades
em virtude de estarem despertados, com alto nvel de actividade
neurofisiolgica. uma questo de princpio didctico, mas tambm de
garantia de que o professor no estar a agir para com indivduos
amorfos , inactivos e inacessveis as actividades que esto
sendo desenvolvidas na aula.
De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de

que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos
alunos atinja os objectivos preconizados, isto , sinta que est a aprender,
a progredir, visto que isso ser condio para que encontrem energia
psquica necessria para as aprendizagem seguintes, partindo duma
relao/atitude positiva para com as matrias/disciplinas (e respectivo
professor) em que os alunos atingiram nveis satisfatrios de
aprendizagem.
Exerccios
Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um

professor :
a. Fazer com que, atravs dos exerccios realizados e da atitude do

Auto-avaliao 3
professor, os alunos percebam que eles so burros nesta
disciplina, por isso precisam de se esforar mais
b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que esto a

progredir, a ter domnio sobre a matria e a serem capazes de
resolver exerccios cada vez mais complexos
c. Progredir no tratamento da matria, voltando de vez em quando

no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao
aluno que est a evoluir progressivamente
d. Chamar a ateno para os pontos essenciais da aula, da matria,

que constituem a base para a compreenso do que se segue nessa
unidade.
e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozao para que percebam
que so fracos
f. Evitar informar aos alunos seus erros para no se sentirem

humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus
progressos
102 Lio n 13
Lio n 13
FUNO DIDCTICA MEDIAO

E ASSIMILAO
Introduo
Esta a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD M+A e, assim,

importa discutirmos sobre o propsito desta funo didctica, os seus
aspectos particulares (nomeadamente a mediao e a assimilao) e
as consideraes importantes que se devem ter para a sua realizao.
Explicar o principal propsito da FD M+A
Identificar a especificidade da mediao e da assimilao a FD

Objectivos
M+A
Ter em conta consideraes importantes para tornar efectiva a

mediao e assimilao do novo contedo
1. Explique o propsito principal da FD M+A .
2. A FD M+A compreende dois aspectos, Mediao e

Assimilao. Em que consiste cada um deles ?
Actividade 16
3. Quais so as consideraes importantes que se devem ter em
conta para tornar efectiva a mediao e assimilao do novo
contedo ?
As etapas ou funes didcticas, dissemos antes, esto estreitamente

relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento
da matria nova comea inclusive na Funo Didctica Introduo e

Motivao. Mas na Funo Didctica mediao e Assimilao h o
propsito de maior sistematizao, envolvendo o nexo transmisso-
mediao/assimilao activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a
percepo dos objectos e fenmenos ligados ao tema, a formao de
conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observao,
imaginao e raciocnio dos alunos.
Quer dizer, depois de preparao dos alunos para a aprendizagem, isto ,

criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e ateno e feita a
reactivao do nvel inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na
qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente
dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo contedo
e, na sequncia disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias,
princpios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo
saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar.
Tambm importa clarificar que, pela sua designao, a Funo Didctica

Mediao e Assimilao compreende, de um lado a actividade do
professor (mediao do novo contedo) e do aluno (assimilao do novo
contedo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema
abaixo:
Aspectos da FD Mediaao
e Assimilao
Mediao: Assimilao:
Estruturao e organizao Aco dos processos da cognio

logica e didactica do mediante assimilao activa e
conteudo, compreendendo: desenvolvimento do saber, saber
fazer e saber ser e estar, devendo
o Exposio do professor se assegurar a iniciativa, a
assimilao consciente e o
o A actividade relativamente desenvlvimento de
independente dos alunos potencialidades intelectuais do
aluno
o A elaborao conjunta
fig. Aspectos da FD M+ A
104 Lio n 13
Atravs desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M,

sobretudo em termos de reactivao do nvel inicial, podemos entender o
processo de mediao/assimilao como um caminho que vai do no
saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domnio do
saber sistematizado e no de qualquer saber; Entretanto, no existe o no
saber absoluto, pois os alunos so portadores de conhecimentos e
experincias, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no
processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realizao desta FD, o
professor deve ter em conta algumas consideraes:
9 Qual o nvel (de pr-requisitos) dos alunos (depois da

reactivao)?
9 Quais so os objectivos a atingir?
9 Quais so os contedos atravs dos quais os objectivos devem ser

atingidos?
9 Quais os mtodos atravs dos quais os contedos devem ser

mediados e os objectivos atingidos?
9 Que meios de ensino sero mais adequados aos alunos, aos

objectivos definidos, ao contedo, aos mtodos escolhidos e s
caractersticas do professor, de maneira a atingir uma assimilao
activa por parte dos alunos?
Atravs destas questes pretende-se chamar particular ateno ao facto de

que na FD M+A o professor no deve concentrar a sua ateno
exclusivamente para o contedo que est a ser mediado, mas tambm
sobre todas as outras categorias didcticas em ralao dialctica (aluno,
professor, mtodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de
modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a
interligao entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinar
se os mtodos de ensino adoptados/ ou a adoptar esto mais virados para:
A assimilao de novos conhecimentos (saber)
O desenvolvimento de habilidades, mtodos, hbitos e tcnicas de

trabalho (saber fazer)
O desenvolvimento de atitudes, convices e comportamento (saber

ser e estar)
Ou a interligao ou conexo entre esses processos parciais.
Ora, vista a questo nos termos que se est a dizer, conclui-se que uma
das consideraes bsicas para o professor decidir os mtodos de ensino e
aprendizagem a empregar quais so as actividades dos alunos
necessrios para atingir a assimilao de um determinado contedo nas
suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas.
E porque o PEA uma sequncia lgico-didctica de actividades

planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e
devemos fazer essa pergunta, tambm, da seguinte maneira: quais as
actividades do professor necessrias para desencadear as devidas
actividades dos alunos em relao aos objectivos e contedos?; e como
resultado desta questo, v-se que a qualidade das actividades do
professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos
alunos.
Sumrio
A funo didctica Mediao e Assimilao entra no centro da

actividade do professor dos alunos depois da reactivao do nvel inicial e
de mobilizada a energia psquica dos alunos para a actividade dos alunos,
eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que,
em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela
em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e
saber ser e estar.
Entretanto, para que esta funo alcance os seus objectivos importante,

do lado do professor, se ter em conta determinadas consideraes,
particularmente a interligao entre as categorias didcticas em aco
num PEA (objectivos, meios, contedos, mtodos, aluno e professor) e,
sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessrias para
desencadear as devidas actividades dos alunos em relao aos objectivos
e contedos.
106 Lio n 13
Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras das que se seguem:
a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propsito

fundamental garantir que os alunos assimilem novo saber, saber
Auto-avaliao 4
fazer e saber ser e estar
b. Na FD M+A , quando no devidamente realizada, pode o

professor mediar e os alunos no assimilarem a matria.
Falamos neste caso de no verdadeira mediao
c. Pode o professor mediar um contedo, independente dos meios e

mtodos
d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste

deve mobilizar a actividade dos alunos necessria para
assimilarem o novo contedo nas suas propriedades educativas e
instrutivas
Lio n 14
PRINCPIOS E AS FONTES DO
SABER NA FD M+A
Introduo
Que princpios se devem respeitar para se ter uma Mediao e

Assimilao capaz de corresponder com os propsitos desta funo
didctica ? Esta uma preocupao eminentemente didctica e de
fundamental importncia se atendermos que no basta apenas a
actividade do professor para que haja a correspondente actividade do
aluno.
O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposio do professor

certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a M+A
se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de
antemo que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a
mediao do saber.
Explicar os princpios da FD M+A
Objectivos Identificar as condies que tornam mais firme a assimilao do

contedo pelos alunos na FD M+A
Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD M+A
Explicar as vantagens e limitaes das fontes de saber na FD

M+A
Combinar, na sua aco docente, varias fontes de saber para garantir

108 Lio n 14
mais efectividade e eficincia na aprendizagem dos alunos.
1. Quais so os princpios que se devem seguir para que, de facto,

os alunos aprendam na FD M+A ? Explique-as
2. Mencione as condies que podem fazer com que o trabalho

Actividade 17 metdico com os contedos novos na FD M+A tenha uma grande
influncia na firmeza da assimilao pelos alunos ?
3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realizao da FD

M+A , sem se esquecer de explicar as suas vantagens e
limitaes
4. Diga porque importante combinar diferentes fontes de saber na

FD M+A .
Voc est perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metdico do

professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos,
efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois
princpios fundamentais da FD M+A:
Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a seleco e o emprego

de mtodos de ensino e aprendizagem, seus tcnicas e variaes so
determinados basicamente pelas interligaes didcticas entre o nvel
inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os contedos a mediar. No
uso dos mtodos de ensino-aprendizagem para a mediao do contedo, o
professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando
exactamente a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos alunos-
mtodos compreendendo suas potencialidades pedaggicas e suas
particularidades lgicas, e adaptando e acomodando o mtodo, no mais
exacto e flexibilidade possvel, situao didctico-pedaggica de uma
determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta explorao
cuidadosa das possibilidades de um mtodo para atingir todas as
potencialidades pedaggicas de um contedo, mas tambm de todas as
possibilidades metdicas que traz consigo uma determinada matria, o
que se designa por flexibilidade do mtodo de ensino e, por isso, o

trabalho metdico do professor deve ser flexvel, multifacetado, varivel
e criador.
Objectivo
Contedo Nvel inicial do

aluno
Mtodo
fig. As interligaes a considerar na escolha e utilizao de mtodos de

ensino na FD M+A
Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho

metdico do professor na FD M+A no deve ser reprodutivo, limitado
apenas ao contedo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias
didcticas com o propsito de alcanar maior e melhor aprendizagem dos
alunos. E mais, o trabalho metdico com os contedos novos na FD M+A
tem uma grande influncia na firmeza da assimilao pelos alunos. Ela
mais firme quando:
Os alunos sabem o que est a ser tratado.
Os alunos podem aplicar os conhecimentos j adquiridos aos

contedos novos.
O procedimento metdico est bem estruturado e faz sentido para

os alunos.
Se d valor a exactido na linguagem e nos mtodos de trabalho.
O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas

capacidades.
110 Lio n 14
Se analisa regularmente o que j foi alcanado em termos de

aprendizagem dos alunos
Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no

essencial, isto , assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido
pelo programa e necessrio para a aprendizagem do contedo seguinte.
Isto exige a concentrao dos esforos metdicos nos pontos onde o
professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo:
O conhecimento fulcral
A compreenso dum conceito bsico
O significado de uma nova tcnica de trabalho cientifico.
AS FONTES DO SABER NA FD M+A
Em relao as fontes de saber o que deve ter concludo? De certeza que

concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem
so tomados de duas fontes: a experincia directa (atravs da observao/
contacto com a realidade) e a indirecta (atravs de representaes
lingusticas: palavras, modelos, meios grficos, etc.). Tambm no PEA, e
particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado atravs de fontes
directas e/ou indirectas.
FONTES DIRECTAS compreendem observaes, experincias,

excurses. Deste modo, os alunos chegam a passar da observao de
processos, objectos e fenmenos, da anlise de suas ideias e suas
experincias, a ideias correctas e fundamentadas cientificamente e a
conceitos exactos; estas fontes tm as suas vantagens e desvantagens (ou
limitaes):
VANTAGENS
Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida
Tornam o PEA visualizado, palpvel.
O PEA torna-se fcil de fixar
LIMITAES
Deslocaes (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, no

se pode ir at l a partir de qualquer ponto da terra somente para
efeitos de observao no mbito do estudo da geografia,
particularmente do relevo de Moambique).
Tempo: no seria possvel experimentar, observar, tudo por falta

de tempo.
A pura e exclusiva experimentao e observao no garantem a

sistematizao requerida dos conhecimentos.
Limitaes morais, principalmente quando se trata de seres vivos,

em geral, e de seres humanos, em particular: no se deve decepar
um homem vivo, por exemplo, apenas por razes de estudo.
FONTES INDIRECTAS consistem na exposio oral do professor,

utilizao de textos do livro do aluno ou do atlas geogrfico, mapas,
cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das
fontes indirectas os alunos partem de conceitos j elaborados, de
representaes verbais do professor ou do livro de textos alunos
reproduzem mentalmente, isto , no sua conscincia, o objecto ou
fenmeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos,
conceitos e compreenso.
Por causa das limitaes da via directa, predomina no PEA a via

indirecta, visto que tarefa do PEA mediar aos alunos a
experincia generalizada e sistematizada da humanidade. No
PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas tambm
devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais xitos
se utiliza as possibilidades de interligao entre as duas vias e as
experincias dos prprios alunos. E onde o professor no ode
empregar a via/fonte directa, deve se esforar em aproveitar o
tesouro de experincias de seus alunos e os conhecimentos
existentes para desenvolver os novos.
112 Lio n 14
Sumrio
Querendo ensinar, temos como base informativa um contedo a mediar,

mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e
desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em funo dos
mtodos, meios e objectivos de ensino. E neste mbito que surge a
necessidade de interligao destes elementos e, igualmente, a
concentrao no essencial para que os alunos possam reter os pontos de
referncia mais significativos em termos de determinar o que eles
precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para
aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino sistemtico e, assim,
uma nova matria tem sempre relao com a anterior.
Como acabmos de ver, para a mediao destas matrias, o professor

poder utilizar fontes directas e indirectas ; uma questo de ver a
natureza do contedo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos
inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, alivi-los atravs da
sua combinao e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens)
que as duas fontes de saber tm.
Exerccios
1. Retire do conjunto das afirmaes seguintes que no

corresponde a verdade :
a. O trabalho metdico do professor deve ser flexvel e criativo,

Auto-avaliao 5
conforme a relao objectivo-contedo-nvel inicial dos
alunos-mtodos
b. Durante a mediao do novo, os alunos devem estar em

condies de aplicar o saber j existente nas suas estruturas
mentais para perceber o novo
c. Numa aula, com tema especfico, o professor pode falar e

comentar sobre varias coisas, mas seu esforo metdico deve
estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento
fulcral, determinante do progresso do aluno na sua
aprendizagem
d. Por falta de meios, mas tambm porque preciso cumprir

como o programa, convm apenas utilizar as fontes
indirectas para a mediao do saber.
114 Lio n 15
Lio n 15
FUNO DIDCTICA DOMNIO E

CONSOLIDAO
Introduo
Depois da realizao da funo didctica mediao e assimilao,

assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na
actividade do professor e os alunos aces com vista a conseguir nos
alunos o domnio e consolidao da matria; veremos, mais adiante, que
correr na apresentao das novas matrias apenas para cumprir o
programa no satisfatrio no PEA, eis porque, nesta funo didctica,
falaremos de dois aspectos principais:
As razes que justificam a necessidade de realizao da funo

didctica domnio e consolidao.
As aces didcticas para a realizao do domnio e

consolidao
Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lio e outro numa
lio mais prolongada que se ir desenvolver imediatamente a seguir.
Justificar a necessidade da Funo Didctica Domnio e

Consolidao como parte integrante da actividade do professor no
Objectivos
tratamento da matria de ensino.
Estabelecer as diferenas entre a consolidao reprodutiva, de

generalizao e criativa
Demonstrar a importncia e as possibilidades de realizao do

domnio e consolidao nas diferentes funes didcticas.
1. Porqu o trabalho do professor no deve limitar-se apenas na

progresso linear no tratamento do novo contedo atravs da
mediao e assimilao, devendo por isso incorporar tambm a
consolidao da matria?
Actividade 18
2. De que forma o Domnio e Consolidao pode ser realizado
noutras funes didcticas?
Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os

alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova
matria no se deve reduzir a simples exposio e explicao dessa
matria e coloca-la a disposio dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo,
ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (j no) novo saber nos
alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condies de
assimilao e compreenso da matria, incluindo j exerccios e
actividades prticas para solidificar a compreenso. Entretanto, o
processo de ensino no para por ai. preciso que os conhecimentos
sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de
que estejam disponveis para orient-los nas situaes concretas de estudo
e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e atravs
deles, preciso aprimorar a formao de habilidades e hbitos para a
utilizao independente e criadora dos conhecimentos.
Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma

etapa, uma FD essencialmente destinada ao domnio, consolidao e
fixao da matria. Alias, os contedos s so realmente dominados,
assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com
eles nas vrias tarefas de aplicao terica e pratica; e para tal, so
necessrias na continuidade do trabalho com os contedos novos, etapas,
fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a
consolidao e o domnio dos contedos: no PEA preciso proceder-se a
uma constante consolidao dos resultados da aprendizagem.
Esta constante consolidao dos resultados requer que o professor veja o

PEA como unidade de todas as funes didcticas. Muitos professores
so habilidosos na Introduo e Motivao, outros podem expor o novo
contedo de modo impressionante e estimular os alunos para a auto
116 Lio n 15
actividade criadora. Mas nem todos estes professores tm habilidades

para terminar o processo de ensino-aprendizagem: no s interessante a
motivao, a exposio do problema e do contedo que desperta o
entusiasmo e a viva conversao na sala de aulas. Integram o PEA
tambm a repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a
aplicao variada dos conhecimentos e habilidades.
O professor que s adianta, no sentido de que se limita apenas no

tratamento da matria nova, no adianta realmente, porque no ensino s
se progride rapidamente quando se est consciente de que o esquecido
faz parte dos processos psquicos normais do homem, contra o qual, o
professor, deve lutar prudentemente, sem iluses, mas com energia
necessria e optimismo pedaggico fundamentado: a mediao da nova
matria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmisso de
potencialidades de fixao imanente (mediante relances, sistematizaes,
repeties e aplicaes imanentes); ademais, as operaes didcticas com
o objectivo directo de fixao, de consolidao didctica (repeties,
exerccios, controle de rendimentos) devem estar relacionadas
adequadamente com a mediao da nova matria, por exemplo, durante
as aulas em que predomina a funo didctica mediao e assimilao,
se devem repetir os aspectos e generalizaes mais importantes e se
presta especial ateno aos conhecimentos que os alunos devem
memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matria a memorizar
deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos,
diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exerccio para o
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante. Por essa razo, as tarefas de recordao e sistematizao, os
exerccios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relaes
entre o estudado e situaes novas, comparar os conhecimentos obtidos
com os factos da vida real, apresentar problemas ou questes
diferentemente de como foram tratados no livro, pr em pratica
habilidades e hbitos decorrentes do estudo da matria.
A consolidao, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo

didctico: antes de iniciar matria nova, recorda-se, sistematiza-se, so
realizados exerccios em relao a matria anterior; no estudo do novo
contedo, ocorre paralelamente s actividades de assimilao e
compreenso. Mas constitui tambm, um momento determinado do
processo didctico, quando posterior assimilao inicial e

compreenso da matria.
1. O Domnio e Consolidao podem ser, pelo menos de trs

tipos: reprodutiva, generalizadora e criativa.
a. Em que consiste a diferena entre estes trs tipos de realizao

Actividade 19 do Domnio e Consolidao?
A consolidao, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva,

de generalizao e criativa. Estes trs tipos, conforme j deve ter
analisado, se diferenciam no seguinte :
Consolidao generalizadora:
Inclui a aplicao de conhecimentos para situaes novas,

apos a sua sistematizao;
Implica a integao de conhecimentos de forma que os

alunos estabeleam a relao entre os conceitos, analisem os
factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista,
faam a ligaao dos conhecimentos com novas situaes e
factos da pratica social
Variaes da Consolidao
Consolidao reprodutiva: Consolidao criativa:
Tem caracter de Refere-se tarefas que

exercitaao, isto , apos levam ao aprimoramento
compreender a matria do pensamento
os alunos reproduzem independente e criativo,
conhecimentos, na forma de trabalho
aplicando-os a uma independente dos alunos
situaao conhecida sobre a base das
consolidaes anteriores
fig.: Variaes da Consolidao no PEA

118 Lio n 15
Sumrio
Para o professor e principalmente para os alunos no tem nenhum valor

didctico adiantar continuamente com a matria sem que esta seja
consolidada pelos alunos; o ensino e o saber so teis quando os alunos
atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situaes
concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a
progresso no tratamento da matria nova deve prever momentos
especificamente destinados a levar os alunos a terem domnio sobre o
aprendido; uma questo de opo e estratgia pedaggica: no vale a
pena apenas adiantar na matria, sob pena de que os alunos apenas
tenham pequenas recordaes do que viram sem poderem pr em pratica
e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens
posteriores.
Entretanto, quando falamos de consolidao, importante chamarmos a

ateno ao de que preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas
sim privilegie a consolidao generalizadora e criativa.
Exerccios
Indique as alneas com as quais concorda :
a. A consolidao pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA
Auto-avaliao 6 b. O PEA um sistema de vai e vm na abordagem da matria,

permitindo aos alunos ver a relao entre as vrias partes dos
contedos do programa de uma disciplina
c. A repetio e sistematizao planificadas, a pratica intensiva e a

aplicao variada dos conhecimentos e habilidades integram
obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases.
d. Quando aps compreender a matria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situao conhecida, chama-
se a isso de consolidao criativa.
120 Lio n 16
Lio n 16
FD D+C: FORMAS METDICAS

PARA O DOMNIO E Consolidao
Introduo
Anteriormente ficou assente a questo sobre a importncia do domnio

e consolidao como uma das fases do PEA e, dessa maneira,
procurmos mostrar que para alm de constituir apenas uma fase, o
domnio e consolidao representam actividades passveis de serem
realizadas em qualquer outra funo didctica ; trata-se, neste ltimo
caso, da consolidao imanente, indirecta.
A particularidade da FD D+C , tal como acontece com as outras,

revela-se no seu propsito, mas tambm no carcter das formas metdicas
especficas que lhe do corpo : a repetio, a sistematizao, a
exercitao e a aplicao constituem o suporte metodolgico atravs das
quais se torna realidade o domnio e consolidao da matria.
Esperamos, pois, fazer meno sobre elas e, assim, ao completar esta
lio, voc ser capaz de:
Indicar os componentes da FD D+C
Objectivos Explicar as formas metdicas para a realizao do domnio e

consolidao da matria.
Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas

metdicas da FD D+C, com o propsito de levar os alunos a
terem a sua disposio o saber para a vida
1. A repetio, a sistematizao, a exercitao e aplicao

constituem aces prticas a partir das quais se realiza o
domnio e consolidao.
Actividade 19 a. Qual a importncia e em que consiste cada uma destas formas?
Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD D+C precisa de

certas aces nesse sentido, nomeadamente a repetio, a
sistematizao, a exercitao e aplicao. Estas aces, enquanto
formas metdicas para a realizao do domnio e consolidao ocorrem
em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o
objectivo directo a consolidao e domnio dos contedos.
Repetir e resumir Sistematizar e

integrar
Novas
qualidades
Consolidar o saber, saber do saber,
fazer saber ser/estar saber fazer
e saber
ser/estar
Aplicar
Exercitar
fig. Componentes da Funo Didctica Domnio e Consolidao
Passemos de seguida a apresentar em separado cada um destes elementos,

conforme voc deve ter discutido:
122 Lio n 16
REPETIO
O trabalho com a matria nova fica concludo quando os alunos tiverem

assimilado de forma duradoira e slida os conhecimentos e capacidades,
quando esto disponveis e prontos para serem aplicados nas situaes da
vida quotidiana.
Quando falmos da funo didctica Introduo e Motivao,

assinalmos que o seu fim assegurar um nvel inicial didctico e
psicolgico a partir do qual se pode alcanar o nvel final, ao que se
aspira, ou utilizar a repetio dirigida com o objectivo de alcanar
aqueles conhecimentos e noes prvias necessrias para assimilar o
novo contedo.
Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista

metdico soluciona vrias tarefas:
Mediante a repetio reafirma os conhecimentos e capacidades

fundamentais
Mediante as repeties controla o nvel da situao inicial dos

alunos
Mediante as repeties o professor obtm uma base para avaliar a

cada aluno (atravs do controlo escrito, frontal dos rendimentos)
ou a todo o grupo.
Entretanto, muitos professores omitem as repeties porque temem

perder muito tempo. Mas isto um erro; precisamente o contrario o
correcto: o segredo para ganhar tempo na aula consiste em repetir
regularmente e variando o mtodo, os maiores melhores didactas
(professores) parece que no fazem outra coisa que repetir, e em
realidade com isto progridem rapidamente. Com certeza, estes ltimos
progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os contedos
bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pr-requisito para a
aprendizagem do contedo seguinte, evitando deste modo tempo
prolongado de explicaes a alunos que no percebem por falta de pr-
requisitos.
Logo, a repetio acompanha o processo de ensino em todas as suas

fases, havendo assim uma diferena entre a repetio directa e indirecta
(imanente). A repetio directa tem por objecto um controle dos
rendimentos atravs de resumos durante a aula, de sistematizao e das
prprias aulas de exercitao ou de repetio.
A repetio imanente aquela actividade de fixao que ocorre de

passagem, uma repetio que normalmente os alunos no esto
consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o
velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a
reproduo, na conversao durante a aula ou na solucionar tarefas, seus
velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A
repetio imanente um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui
se fundem duas funes didcticas em uma s aco didctica; a fixao
do velho e o apoio ao processo de assimilao dentro do trabalho com a
matria nova.
O que deve ser repetido? Esta questo surge porque as vezes os

professores fazem ou querem fazer a reviso de toda a matria, ou seja,
de todas as generalizaes sucessivamente; neste caso difcil ao aluno
vencer toda esta quantidade da matria, e mais, pode no diferenciar-se o
essencial do no essencial. As repeties mais amplas devem ser
reservadas para aulas de repetio. E nestas aulas se devem repetir os
factos e generalizaes mais importantes e que se prestam ateno
especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes,
regras, formulas, etc.). A matria para memorizar deve ser destacada em
diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas
coloridas). Quando se realiza a repetio total ou parcial mediante o livro
de textos da administrao os alunos devem exercitar-se no
reconhecimento e sinalizao do essencial, sublinhando o mais
importante.
Em termos de condies para a efectividade da repetio, temos trs

principais: regularidade, sistematizao em estrutura e riqueza/variedade
nas formas de repetio.
124 Lio n 16
Variedade nas formas de repetio:

Condies para a
repetio
O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de xito
A forma e tcnica de repetio que so aplicadas em cada caso dependem de

varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos
e da hablidade mtodica do professor: por exemplo, a repetiao introdutoria
pode realizar-se mediante uma exposio do aluno, uma demonstrao, um
pequeno trabalho escrito de repetiao, uma conversao de uma observao
Um mtodo muito eficaz consiste em utilizar a repetio empregando meios

ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve
demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc
Condies para a
repetio
Sistematizaao na estrutura das

Regularidade da repetio:
repeties:
O que se pratica hoje e logo se
Os alunos devem ser
deixa de fazer durante dias ou
dirigidos das formas
semanas, antes de memorizar ou
elementares de repetio
de reafirmar os conhecimentos,
at as tarefas mais dificeis;
nunca atingir uma
sistematizaao dos
conhecimentos, muito menos A repetio deveria partir
poder educar os alunos na dos novos pontos de vista:
aprendizagem consciente aqui os alunos sao
motivados a agrupar
novamente seus
conhecimentos, v-los em
outras relaes e, em certo
modo, aplica-los.
fig.: Condies para a repetio

SISTEMATIZAR-INTEGRAR
Sistematizar integrar e estruturar logicamente, atravs de grficos

quadros ou tabelas, dando a viso de conjunto os conhecimentos,
experincias, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar
continuar o processo cognitivo pela integrao dos conhecimentos em
sistemas cientficos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e
agir de maneira organizada e sistemtica.
EXERCITAO
Em didctica a exercitao refere-se repetio de aces com o

objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos
fsicos e psquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem
necessitam de exercitao para a sua formao, aperfeioamento e
fixao: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc.,
inclusive o prprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exerccios
fazem os alunos penetrar mais profundamente na matria. Assim, a
exercitao a execuo repetida de actividades (desenvolvimento de
aces) com o objectivo do seu contnuo aperfeioamento e a
mecanizao parcial das habilidades e hbitos. Para alm de ter
importncia na formao de capacidades, a exercitao tem,
indirectamente, como objectivo a fixao e aprofundamento de
conhecimentos: a exercitao est em estreita relao com a repetio, e
ambas criam condies importantes para a aplicao dos conhecimentos e
capacidades.
FORMAS DE EXERCITAO
Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetio, a

exercitao na aula pode ser directa ou indirecta
126 Lio n 16
Exercitao directa:
Realiza objectivos especiais de exercitaao, digamos de

determinadas habilidades e capacidades
Por exemplo, muitas situaoes autenticas de exercitaao no

ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de
ginastica, da musica, do desenho, etc
Formas de exercitao
Exercitao imanente ou indirecta:
A situaao de exercitao nao se manifesta em primeiro

plano, est escondida, coberta por outros processos que se
desenvolvem na aula
Nem sempre os alunos tem conscincia da situaao de

exercitao: determinados processos de exercitaao se desenvolvem
paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se
desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes
sem nos darmos conta de estar a exercit-los
fig.: Formas de exercitao
APLICAO
A aplicao o corao do processo de ensino e aprendizagem e a

etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades atravs da
resoluo de problemas e tarefas em situaes anlogas e novas.
A aplicao representa, em certa medida, a ponte para a pratica

profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem
possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente
pr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande
importncia da aplicaao para realizar o principio da unidade entre a
teoria e a pratica.
A funo didctica mais importante da aplicao o desenvolvimento da

capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e
capacidades; e, ainda, com a aplicao se atinge uma reafirmao e uma
profunda consciencializao dos conhecimentos. Por isso, podemos
concluir que a aplicao se destaca no PEA pelas seguintes
caractersticas:
9 Os conhecimentos e as capacidades tm que ser actualizados e

transformados em novas relaes ou situaes
9 Os conhecimentos e capacidades, em relao, tm que ser

manejados independentemente
9 Mediante a aplicao se estabelece uma unio directa ou indirecta

entre a teoria e a prtica
Aplicaes Directas Directas
Trabalho do jardim escolar, realizao de experincias e de

excurses, aplicao dos conhecimentos teoricos na produao, etc
Exemplos de aplicaes no PEA
Indirectas
Trata-se de aplicaes que estabelecem uma relao indirecta

com a pratica: tais aplicaes jogam um papel importante,
porexemplo, no ensino da matmatica, e tambm a aplicao de
conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias
e situaes
128 Lio n 16
Sumrio
Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom princpio e

atitude didctica por parte do professor. Mais, no deve tratar-se apenas
da consolidao de uma aula inteira, seno que partes, aces,
procedimentos, conceitos, operaes.importantes que o professor
considera necessrios serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o
professor habilidoso no dever contentar-se apenas em transmitir
umas tantas noes, seguindo o program;, ele deve a cada passo repetir,
sistematizar, exercitar e realizar exerccios de aplicao junto dos seus
alunos, devendo avanar a cada momento em que se verificam nveis
satisfatrios de domnio e consolidao da matria.
Tudo uma questo de prudncia : avanar umas tantas lies e depois

parar para as actividades de domnio e consolidao ? Realizar estas
actividades ao mesmo tempo que se avana com a matria ? Um e outro
caso possvel, depende da natureza dos contedos, mas a maior
precauo deve ser a de no deixar que uma matria no devidamente
consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matrias
seguintes .
Exerccios
Coloque V nas afirmaes verdadeiras e F nas falsas :
a. Se passamos a repetir a matria vai faltar tempo para cumprir

com o programa
Auto-avaliao 7
b. As repeties e aplicaes imanentes realizam-se em outras

funes didcticas com propsito fundamental que no seja o de
levar a consolidao da matria
c. Com a aplicao se consegue o desenvolvimento da capacidade

para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades,
mas isso s possvel ser conseguido ao fim dos estudos, por isso
pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliao
d. A exercitao a execuo repetida de actividades

(desenvolvimento de aces) com o objectivo do seu contnuo
aperfeioamento e a mecanizao parcial das habilidades e
hbitos
e. Sistematizar capacitar os alunos a pensar e agir de maneira

organizada e sistemtica.
f. Os quadros, tabelas, grficos, esquemas.representado pequenos

resumos da matria servem como meios poderosos para a
sistematizao da matria
g. A repetio pouco serve para motivar os alunos, muito menos

para avalia-los.
130 Lio n 17
Lio n 17
FUNO DIDCTICA CONTROLE

E AVALIAO
Introduo
Controle e avaliao acompanham todo o processo de ensino e

aprendizagem e formam , ao mesmo tempo, a concluso das unidades de
ensino (ou unidades temticas). No geral, podemos distinguir:
9 Controle e avaliao directos, isto , especificamente nas fases da

FD C+A
9 Controle e avaliao contnuas ou imanentes, isto , em todas as

outras funes didcticas.
Nesta primeira aula sobre a FD C+A, vamos ocupa-nos sobre o

conceito, objecto e caractersticas bsicas da avaliao; e, nas aulas
seguintes, trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funes da
avaliao, os instrumentos de avaliao e a utilizao dos resultados de
avaliao.
Definir o conceito de avaliao do ensino
Objectivos Identificar aspectos que demonstrem a importncia da avaliao no

PEA
Mencionar o objecto de avaliao e, na base disso, estabelecer a

relao entre os objectivos do PEA e a avaliao
Realizar uma avaliao do PEA que sirva simultaneamente como

meio didctico e pedaggico
1. Defina avaliao.
2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a

importncia da avaliao?
Actividade 20
3. O que se avalia no PEA?
4. A avaliao se caracteriza por ser meio didctico e meio

pedaggico. O que isso significa?
Definir a avaliao, eis a questo sobre a qual acabou de reflectir e, se

CONCEITO DE tivesse consultado bibliografia da rea pedaggica de certeza teria visto
AVALIAO que na literatura pedaggica existem muitos conceitos sobre avaliao.
Mas de modo geral ela pressupe classificar os alunos, determinar em
que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos
mtodos e meios de ensino e dos prprios professores, seleccionar os
alunos, etc. Porm, de toda a maneira a avaliao uma tarefa didctica
necessria e permanente no trabalho docente, que deve acompanhar passo
a passo o PEA. Atravs dela os resultados que vo sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos so comparados
com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e
reorientar o trabalho para as correces necessrias. Deste modo,
podemos afirmar que a avaliao uma reflexo sobre o nvel de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Portanto, avaliar :
a. Aperceber se do rendimento aproveitamento escolar dos alunos

e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.
b. A perceber se da incorreco ou correco do trabalho

desenvolvido pelo professor para ver si ou no necessrio uma
reviso do PEA.
Como pode ver, graas a avaliao possvel saber se a

aprendizagem est a efectuar se conforme o previsto ou no. E em
caso negativo, a realimentao fornecida pela avaliao permitir saber se
o facto deve se :
132 Lio n 17
A inadequao dos objectivos.
A deficincias individuais que possam ou no ser superadas.
As deficincias individuais relacionadas com pr requisitos de

aprendizagem.
A inadequao da orientao do PEA por parte do professor devido

aos mtodos e meios de ensino ou outros factores.
Ao falarmos de objecto de avaliao pretendemos saber o que se avalia.

OBJECTO DE
AVALIACO E, nesse caso, evidente que a avaliao dirige se essencialmente ao
progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao
fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar tm por base os
objectivos traados pelo professor que exprimem os fins que devem ser
atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em funo do
seguinte :
a. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convices e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber
fazer e ser/estar) que so o ponto de partida dos alunos.
b. O nvel mdio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convices e maneiras de comportamento so o ponto de chegada no
final para os alunos serem considerados aptos.
Finalmente, olhando para a quarta e ltima questo que lhe foi colocada
CARACTERISTICAS acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o controle e
BASICAS DO avaliao da aprendizagem dos alunos se caracterizam por ser
CONTROLE E
simultaneamente meio didctico e meio pedaggico. E o que isso
AVALIAO
significa? Voc concordar connosco ao afirmarmos que a avaliao
um meio didctico e pedaggico por causa das suas finalidades. Assim, a
avaliao :
1. Meio didctico, isto , de conduo do PEA pelo professor para:

Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os

objectivos pretendidos
Avaliar o nvel de aprendizagem atingido
Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento
Decidir sobre a continuao do processo
2. Meio pedaggico, isto , de educao dos alunos para:
Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar
Desenvolver as capacidades de expresso lingustica
Desenvolver a capacidade de auto-avaliao
Desenvolver a autoconfiana
Influencia a auto-avaliaao
Desenvolve a capacidade de autocorecao.
Sumrio
A avaliao como a bssola do professor para orientar o PEA rumo

aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio
de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando
os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de,
na sequncia disso, providenciar-se a reorientao necessria aos alunos e
a todo o PEA: se para repetir, corrigir uma noo mal assimilada ou
progredir. Quer dizer, com a avaliao, professor e alunos podem ver a
que distncia se encontram das metas estabelecidas. nesta ordem de
ideias que a base para a avaliao so os objectivos definidos no mbito
desse PEA.
134 Lio n 17
Exerccios
Qual das posies abaixo no recomendarias a nenhum professor por

ferirem o bom senso da razo de ser da avaliao no PEA:
a. Os alunos que no estudam, pagam na avaliao porque a o

Auto-avaliao 8
professor vai mostrar quem sabe e quem no sabe: cada um
receber o tributo do seu desempenho como prmio ou como
castigo em funo do seu rendimento.
b. A avaliao serve para ver se a aprendizagem est a decorrer

conforme o previsto ou no.
c. Durante a avaliao no a pessoa, aluno concreto, que est em

causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e
progressos
d. Com a avaliao todos os alunos deveriam sentir-se estimulados

a empreender mais esforos na aprendizagem
e. Quem estuda, passa, de contrrio, reprova : tudo uma questo

de responsabilidade de cada aluno.
Lio n 18
TIPOS E FUNES DE
AVALIAO
Introduo
Corroborando com autores como Corteso e Torres (1990), Nrici (1989)

Piletti (1990), Libneo (1992) e outros, podemos distinguir trs tipos de
avaliao no PEA, nomeadamente avaliao diagnstica, formativa ou
contnua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes
tipos de avaliao, as suas funes, os momentos do PEA em que se
devem realizar e as formas da sua realizao.
Caracterizar avaliao diagnstica, formativa e sumativa, indicando o

momento em que se realizam e os seus objectivos/funes
Objectivos
Realizar continuamente a avaliao diagnstica, formativa e
sumativa como instrumentos para (re)orientao do PEA
Evitar realizar unicamente a avaliao sumativa
Mencionar as formas atravs das quais se pode realizar a avaliao

diagnstica, formativa e sumativa.
136 Lio n 18
1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a

avaliao diagnostica, formativa e sumativa.
a. Indique o momento e os objectivos de avaliao diagnostica,

Actividade 21 formativa e sumativa.
A avaliao diagnstica realiza se no incio do curso, do ano lectivo, do

AVALIAO
DIAGNOSTICA semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos
observar o que este tipo de avaliao pretende verificar e qual a
utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliao:
Avaliaco diagnstica
Identifica alunos com Constata deficincias

padrao aceitvel de Constata
em termos de pr-
conhecimentos particularidades
requisitos
dos alunos
Encaminha os que Prope actividades Individualiz

tm padro aceitvel com vista a a o ensino
para novas superaco de
aprendizagens deficincias
Fonte : Piletti (1990)
Pode concluir se ento que a avaliao diagonstica tem como

objectivo verificar o domnio de pr requisitos necessrios para
aprendizagens posteriores (= nvel dos alunos). Estes pr requisitos
constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratgia do PEA
adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos
os seus alunos a terem o domnio do saber, saber fazer e saber ser/estar
correspondentes objectivos considerados fundamentais. Deste modo
possvel que se faa:
Organizao de aulas de recuperao.
Simplificao dos contedos programticos que sero estudados,

reduzindo os ao essencial.
Acompanhamento contnuo dos alunos individualmente ou em grupo.
Elaborao constante de trabalho pelos alunos e sua correco regular

pelo professor.
Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.
Portanto, avaliao diagonstica tem uma funo formativa, pois tem

como finalidade, atravs de conhecimento do nvel inicial dos alunos,
elevarmos a aprendizagem pela aquisio dos objectivos educacionais
propostos .
AVALIAO
CONTINUA OU
FORMATIVA Este tipo de avaliao realiza se continuamente ao longo das aulas.
Tambm tem uma funo formativa, uma vez que d a conhecer ao
professor e ao aluno se os objectivos esto a ser alcanados, identifica os
obstculos que esto a comprometer a aprendizagem, a razo de ser
desses obstculos, permitindo assim estabelecer estratgias que ajudem os
alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.
Esquematicamente, temos :
Avaliaco
contnua/formativa
Funo Controladora
Informa se os Identifica obstculos

objectivos esto ou que esto a Localiza deficincias
nao a ser alcanados comprometer a
aprendizagem
REPLANIFICAO

138 Lio n 18
Esta actividade (avaliao contnua) vai revelar problemas de

aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto
de uma noo no ter sido adquirida por grande nmero de alunos na
turma pode significar que ela difcil ou que o professor no actua de
forma adequada.
Consequentemente, h um diagnstico do PEA, e em caso de os

resultados serem negativos, a replanificao consiste em :
Rever os objectivos traados e os contedos por parte do professor.
Rever os mtodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na

aula.
Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender

os contedos eficazmente.
Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforo

com vista a compreenso da matria.
AVALIAO
SUMATIVA
No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre,
semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distncia a que
o aluno ficou das metas pr estabelecidas, ou seja, avaliar se os
objectivos traados foram ou no alcanados pelos alunos. Esta distncia
quantificada, isto , classificada. A funo desta avaliao , pois,
emitir um juzo de valor final.
Avaliao sumativa
Funo classificatria
Classificao final
Unidade Trimestre Semestre Curso/ano
Mas classificar pressupe que haja um critrio de como fazer uma

comparao com o que est a ser classificado num determinado quadro de
referncia, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo
da as classificaes de Muito Bom, Bom, Suficiente, Medocre e Mau.
Contudo, a avaliao sumativa para alm de funo de classificar pode

tambm assumir a funo formativa e orientadora do percurso de
aprendizagem na medida em que ser um instrumento de balano que
permitir:
I. Ajudar o professor a :
Decidir da possibilidade de passar ou no para uma nova unidade

didctica.
Medir a posio de cada aluno, tendo em conta os objectivos

estabelecidos na planificao e toda a evoluo que o aluno foi
evidenciando.
Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano

seguinte, apoiando-se tambm, como bvio, em todas as
informaes recebidas sobre aluno.
Constatar se porventura houve falha no seu prprio trabalho,

identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.
140 Lio n 18
II. Ajudar o aluno a :
Realizar um esforo de sntese, isto , de descoberta das relaes

entre as diferentes partes do programa do ensino.
Criar certos hbitos de trabalho independente.
Consciencializar o grau de consecuo dos objectivos atingidos

aps um perodo de trabalho.
Sumrio
A avaliao acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificao

e a realizao do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de
actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o
PEA. E no se trata de uma avaliao fim em sim mesma, mas de
uma avaliao que inicia com o processo para o diagnostico das
particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as
actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o
professor e o aluno requerem uma informao sobre como est a decorrer
a aprendizagem para reorientao da actividade do ensino tendo em conta
o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, aps a
concluso de uma unidade, semestre, cursofaz-se a avaliao sumativa
para classificao dos alunos.
O importante, em nosso entender, que a avaliao, contrariamente ao

que fazem muitos professores, no deve servir apenas para dar notas
aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para
conduo do PEA. Para o efeito, se impe ao professor a realizao no
apenas da avaliao sumativa, mas cada vez mais da avaliao
diagnstica e formativa.
Exerccios
Indique as proposies verdadeiras, dentre as que se seguem :
a. Quando se realiza a avaliao diagnostica temos em vista aferir o

nvel inicial dos alunos para a aprendizagem do novo contedo.
Auto-avaliao 9
b. Depois de realizada a avaliao diagnostica, quando se verificar
que os alunos no tm os pr-requistos, o professor deve
reprogramar a recuperao dos alunos antes de avanar com a
nova matria
c. A recuperao dos alunos pode acontecer tanto no incio de uma

aula com nova matria ou numa aula inteira especificamente
reservada para o efeito
d. Quando se fazem recuperaes, til aproveitarem-se as formas

metdicas para a realizao da funo didctica domnio e
consolidao
e. A avaliao formativa no pode ser realizvel nas nossas escolas

por causa do nmero elevado de alunos e da extenso dos
programas
f. O que mesmo importante que cada um dos alunos perceba,

atravs da avaliao, os seus progressos e as suas dificuldades
para, a partir dai, esforar-se no que for necessrio.
142 Lio n 19
Lio n 19
TCNICAS/INSTRUMENTOS OU
MEIOS DE AVALIAO
Introduo
A verificao e a qualificao (= avaliao) dos resultados de
aprendizagem no incio, durante e no final das unidades didcticas (ou de
determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar
e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que
continuem dedicando-se aos estudos. Sendo uma das funes de
avaliao determinar o quanto e em que nvel de qualidade esto sendo
atingidos os objectivos, so necessrios instrumentos e procedimentos de
avaliao adequados.
Nesta lio falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais,

passando pelas suas variaes e incluindo a avaliao atravs da
observao do comportamento do aluno. Ao completar esta lio, voc
ser capaz de:
Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para

avaliar os alunos no incio, durante e no final de uma aula ou unidade.
Objectivos
Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prtico-orais
Utilizar a observao do comportamento e do desempenho do aluno

nas discusses como instrumentos complementares para a avaliao
do aluno
Ter em conta as consideraes necessrias para a correcta utilizao

das provas orais, escritas e prtico-orais.
1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar

os alunos no incio duma unidade, durante uma aula e ao final de
uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano,
etc.)
Actividade 22
2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico
orais?
3. Que consideraes se devem ter para melhor utilizao das

provas orais, escritas e prtico-orias?
Voc est certo nesta sua reflexo. Alis, todos temos observado que
possvel e recomendvel avaliar os alunos no incio de uma unidade, no
desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de
aprendizagem, utilizando uma srie de instrumentos.
Por exemplo, no incio de uma unidade didctica deve se fazer a

sondagem das condies prvias dos alunos, por meio de reviso da
matria anterior, correco de trabalhos de casa, testes rpidos, discusso
dirigida, converso didctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula
acompanha se o rendimento dos alunos por meio de exerccios, estudo
dirigido, trabalhos em grupo, observao de comportamento, conversas
informais, recordao da matria, etc. No final da etapa duma
aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) so aplicadas provas ou
testes de aproveitamento (Libaneo, 1992).
Entretanto, se olharmos de modo geral a pratica de ensino de nossos

professores, a tcnica comummente usada para avaliar so as
provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado, podem ser :
i. Provas orais
Realizam se na base de dilogo entre o professor e o(s) aluno (s).

Assim, para a realizao duma prova oral preciso considerar as
seguintes indicaes indispensveis :
preciso criar condies favorveis ao aluno para que se

sinta vontade.
144 Lio n 19
Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve

entabular uma conversa amigvel com o aluno para que este se
sinta vontade.
Feita a pergunta, deve se dar tempo para que esta seja objecto
de reflexo. No se deve, caso no venha logo a resposta, passar
imediatamente outra.
O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem

directa e formuladas de maneira pensada.
De incio, deveria o professor formular uma ou duas perguntas

fceis para depois ir formulando as de nvel exigido.
necessrio que o professor, num caderno parte formule, por

escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a
satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.
ii. Provas escritas
Nas nossas escolas as provas escritas so usadas em forma de ACS, ACP,

ACF e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas
em qualquer aula ou no incio da seguinte para o professor certificar-se
sobre o que o aluno aprendeu e, ento, saber que rumo dar aos trabalhos
da nova aula: se para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da
situao vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber
ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente
utilizadas so a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a
atribuio de notas ou classificaes, as quais vo determinar a aprovao
ou reprovao do aluno.
As provas orais assim como escritas podem constar de dissertaes ou de

questes objectivos.
a. Dissertao : nestas ao aluno exigido que exponha um assunto ou

parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de
dissertao para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um
assunto tratado na turma, preciso e no longo demais ; vantajoso
quando procura avaliar qualidades de redaco, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de
fazer relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a

coerncia das mesmas.
Um exemplo bastante valioso da aplicao da dissertao no ensino

primrio so as redaces ou composies, que a mando de bons
princpios a sua avaliao deve incidir sobre qualidades atrs
referenciadas e no, por exemplo, o local de passagem de frias, no caso
de uma redaco sobre as frias escolares no incio do ano lectivo ou
semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades
podemos ter os seguintes exemplos de questes dissertativas:
Explicar o que acontece com o peixe quando ele retirado da

gua.
Comparar caractersticas de vegetao e do clima em

Moambique.
b. As questes objectivas cobrem toda a matria. A sua importncia

reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor
o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertao
sobre o mesmo.
Porm, a elaborao das questes objectivas, assim como as de

dissertao, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor
que, a medida que vai dando aulas v anotando os elementos mais
significativos e que melhor se prestem a uma verificao desta natureza,
de maneira a no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem
elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecerem s
recomendaes a ter em conta na redaco de questes objectivas : e
deste modo, o professor vai formulando uma srie de perguntas de
maneira que possa formar um arquivo de questes.
Recomendaes na redaco de questes objectivas :
As questes precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se

ambiguidade e subentendidos .
Na redaco de questes objectivas, usar termos que expressem a

problemtica em questo e sejam do conhecimento dos alunos.
146 Lio n 19
Redigir as questes de maneira a no induzir para a resposta, mas

to s expressar a situao problemtica.
No redigir questes em cadeia, em que a resposta de uma

questo v influir na resposta da seguinte : preciso que cada
questo expresse uma situao independente.
No redigir questes para as quais se ajusta mais de uma resposta.
iii. Provas prticas ou prtico-orias
Neste tipo de provas o aluno posto diante duma situao problemtica

que dever ser resolvida por uma experincia, uma realizao material,
um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou qumicos, ou
ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.
As provas prtico-orais, alm de ajudarem no aperceber-se do

conhecimento terico, demonstram habilidades, segurana e domnio de
tcnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados
(ex. : mapas, tabelas, etc.).
Na avaliao sumativa, como em outros tipos de avaliao, verificando-se

que as provas (testes) so incompletas, usam-se como complemento
outros meios de avaliao, nomeadamente:
1. Observao do comportamento do aluno em relao a :
a. Hbitos de estudo
b. Relacionamento com adultos, colegas e professor
c. Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos
d. Atitude positiva ou negativa com relao aos trabalhos escolares
e. Capacidade de cooperao
f. Aproveitamento do tempo
g. Ordem nos cadernos e material escolar
h. Facilidade de expresso
i. Facilidade de assimilao (ou de domnio) da matria.
2. Desempenho do aluno em discusses, conversas e

comentrios
Sumrio
Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente,
utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas,
orais ou prtico-orais. Olhando para os comentrios que deixamos ficar
anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a
totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo
de instrumentos de avaliao, visto que cada um deles comporta
finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam
com as doutros instrumentos. Portanto, mister de dizer que o professor
deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e
no recorrendo apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus
alunos, por exemplo, somente atravs das provas escritas.
Para alm da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e

prtico-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informao de
conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira
como implicam nas discusses e comentrios volta de assuntos
programticos durante e fora das aulas.
148 Lio n 19
Exerccios
Exclua da lista de conselhos a dar a um professor as que considera

inapropriadas do ponto de vista didctico :
Auto-avaliao 10 a. Nas provas escritas o aluno posto diante duma situao

problemtica que dever ser resolvida por uma experincia, uma
realizao material, um reconhecimento de elementos industriais,
naturais ou qumicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou
tabelas.
b. medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os

elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma
verificao por questes objectivas ou dissertativas, de maneira a
no ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados
em pouco tempo, com o risco ainda de no obedecer as
recomendaes quanto redaco destas questes.
c. Numa avaliao as questes dissertativas so vantajosas quando

procuram avaliar qualidades de redaco, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer
relaes entre factos, ideias e coisas, influncia de ideias e a
coerncia das mesmas.
d. Por ser difcil demais avaliar no incio duma unidade e ao longo

do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por no haver
instrumentos fiveis nestas fases, mesmo prefervel avaliar no
fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos
alunos.
Lio n 20
UTILIZACO DOS RESULTADOS

DE AVALIACO DA
APRENDIZAGEM
Introduo
Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliao no so e nem
devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que so obtidos
para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, so utilizados conforme
foi referenciado em cada um dos tipos de avaliao atrs mencionados,
como tambm, de modo genrico, alm doutras utilidades, podemos aqui
destacar a utilizao dos resultados de avaliao para :
a. Anlise da eficincia interna do sistema educativo.
b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:
i. Orientao e aconselhamento dos alunos
ii. Seleco e modificao das metodologias.
iii. Avaliao dos programas, previso dos resultados futuros e na

investigao
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos
alunos
Objectivos Identificar, com base nos resultados de avaliao, os alunos e
disciplinas que registam mais dificuldades de aprendizagem
Ter a necessidade de procurar as razes das dificuldades de

aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas
150 Lio n 20
Criar condies e/ou dar oportunidades de recuperao aos

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de
avanar para novas aprendizagens sem o domnio de pr-
requistos por parte dos alunos
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos, podem

ser utilizados para orientao e aconselhamento dos alunos, assim como
para a recuperao destes.
Actividade 23
Deu para voc reflectir? Esperamos que a sua experincia como professor
e/ou como aluno lhe tenha servido de suporte para esta reflexo tal como
procuramos tambm fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em
ORIENTAO E que consiste cada uma das formas de utilizao dos resultados de
ACONSELHAMENTO avaliao que acabmos de mencionar, vemos que o professor deve
DOS ALUNOS
ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliao so,
sem dvida, o indicador mais obvio da situao escolar do aluno e
das aces a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola,
em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsveis
em tempo til.
Caso tpico o relativo s informaes aos pais, aps o primeiro

momento definido de avaliao (ex. : depois de duas ACS e uma ACP),
o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O
mais importante no informar os pais dos resultados objectivos dos
filhos, mas sim do que poder ser feito por eles no sentido de estes
resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no
que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou
naquela disciplina, sugestes sobre tempos de estudo, mtodos de
trabalho, realizao de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma
especfica, no s aos alunos, mas tambm aos respectivos pais, como
forma de os responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos
no fim do ano escolar. Sendo claro que no se pode obrigar os pais a
irem escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a les informaes
detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, no sendo
necessariamente preciso prestar informao continuada aos pais de todos

os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se
os alunos com mais dificuldades, para os quais teremos essa atitude.
Em consequncia disso, da anlise peridica do corte avaliativo, preciso

que o professor ou conjunto de professores reflictam sobre :
a. Quais so os alunos que tm mais dificuldades e em que

disciplinas ?
b. Em que disciplina(s) os alunos tm mais dificuldades ?
c. Quais so as razes das dificuldades de aprendizagem tanto

individuais, como colectivos dos alunos ?
Em seguida, em relao recuperao e enriquecimento dos alunos,

RECUPERO E pensamos que a ideia surge mesmo da reflexo que o professor ou
ENRIQUECIMENTO instituio escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que tm mais
DOS ALUNOS
dificuldades e as razes de tais dificuldades ; porque desta reflexo no
bastara apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos
com dificuldades.
Cada vez mais tem se provado a estreita correlao entre o primeiro e o

ltimo resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto , a maioria dos
alunos que tm classificao insuficiente ou negativa no incio do ano,
numa disciplina, vm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano.
A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questes :
a. Os alunos no tm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ?
b. O professor marca o insucesso dos alunos no incio do ano ?
c. Ou o professor no cria condies e no d oportunidade `a

recuperao dos alunos ?
Como lgico, cr-se que a ltima hiptese a mais verdadeira. Nem

todos os alunos obtm bons resultados de aprendizagem no incio do ano.
No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente
dando o programa, sem ter em ateno tal facto, provocando
naturalmente o cada vez maior afastamento para baixo daqueles
alunos.
152 Lio n 20
Se verdade que o objectivo do professor levar cada um dos alunos a

aprender o mximo possvel, igualmente verdade que a sua obrigao
pr todos os alunos a aprender o mximo, dependendo, claro, das
particularidades individuais destes. O professor deve realizar aces de
recuperao dos alunos com maus resultados, assim que obtm dados de
avaliao da aprendizagem. A este propsito, Neves e Graa (1987 :
24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtm maus
resultados por falta de pr-requisitos (i.e., do saber, saber fazer e saber
ser/estar necessrios e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que
quando no PEA se ignoram os pr-requisitos resulta em:
a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baixo

nvel em relao aos seus pr-requisitos.
b. Ou os alunos se sentem frustrados porque no tm os pr-requistos

necessrios para comearem a aprender as habilidades requeridas, no
podendo assim aprender.
Parafraseando os autores em referncia, para o professor atender aos pr-

requisitos, deve:
a. Identificar quais os pr-requisitos necessrios para tornar

compreensvel o novo tema.
b. Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa,

etc.), se os pr-requisitos so j do domnio dos alunos ou no. E no
caso negativo prope actividades de recuperao e enriquecimento
dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de
modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o contedo
novo) se relacionem com os precedentes.
Porm, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores se

queixam que no tm tempo para aces de recuperao porque tm que
continuar a dar o programa. Mas dar o programa a quem ? A
progresso toa pelo programa sem recuperao de atrasos dos alunos
provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperveis.
Quer dizer, na sua planificao deve prever espaos para actividades de
recuperao, porque sabe que inevitavelmente elas tero lugar.
Sumrio
O professor deve agir no apenas mediador do saber, mas tambm como
orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que
alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o
professor deveria estar em altura de dar sugestes sobre tempos de
estudo, mtodos de trabalho, realizao de trabalhos de casa; estas
sugestes, claro, devem ser dadas de forma especfica (aluno por aluno,
tendo em conta a natureza das suas dificuldades), no s aos alunos, mas
tambm aos respectivos pais, como forma de os responsabilizar perante a
actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar.
Ao proceder desta forma quer dizer que o professor ter chegado a

concluso sobre quais so as disciplinas e alunos que apresentam mais
dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e
valendo-se disso, o professor no somente estar em condies de dar
orientao aos alunos como tambm planificar actividades
personalizadas para a recuperao e enriquecimento destes alunos, em
vez de avanar toa com o programa: vemos, portanto, que o
desempenho do professor ser medido no equilbrio entre a recuperao e
enriquecimento dos alunos e o cumprimento do programa.
154 Lio n 20
Exerccios
Assinale com V ou F as afirmaes a seguir, conforme sejam na sua

opinio verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliao 11 a. Os resultados de avaliao so, sem dvida, o indicador mais

bvio da situao escolar do aluno e das aces a desenvolver por
este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de
melhorar e de evitar insucessos previsveis em tempo til
b. As aces a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequncia

da avaliao, devero ser sugeridas pelo professor, como parte da
sua responsabilidade didctica
c. Planear aces de recuperao aos alunos e disciplinas em que se

revelam muitas dificuldades de aprendizagem pe em causa o
cumprimento do programa, razo pela qual isso deve ser deixado
apenas a responsabilidade de cada aluno
d. Quando o professor continua calma e paulatinamente dando o

programa, sem ter em ateno a necessidade de recuperao dos
alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada
vez maior afastamento para baixo daqueles alunos.
Lio n 21
UTILIZACO DOS RESULTADOS

DE AVALIACO DA
APRENDIZAGEM (Continuao)
Introduo
A lio anterior introduziu-nos no aspecto respeitante utilizao dos
resultados de avaliao como instrumento para melhorar a qualidade de
ensino, particularmente a superao das dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Falmos anteriormente da orientao e recuperao dos
alunos. Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo
assunto, particularmente vendo outras formas atravs das quais se
utilizam os resultados de aprendizagem, nomedamente:
9 A modificao dos mtodos de ensino
9 Avaliao de programas e investigao
9 Anlise da eficincia interna do sistema
Utilizar os resultados da avaliao para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequao s condies e ritmo de aprendizagem dos
Objectivos
alunos
Face aos resultados de avaliao, questionar-se como foram atingidos

e sobre a actuao anterior, presente e seguinte do professor face aos
mesmos
Modificar os mtodos de ensino face aos resultados de avaliao,

quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos alunos
Tomar os resultados estatsticos da avaliao para se questionar sobre

156 Lio n 21
o passado, presente e futuro institucional da sua escola
Explique como que os resultados de avaliao, como dissemos,

podem ser utilizados para:
9 Modificao dos mtodos de ensino

Actividade 24
9 Avaliao de programas e investigao
9 Anlise da eficincia interna do sistema
Os resultados de aprendizagem nos alunos, qui, so um bom indicador
MODIFICAO da capacidade profissional do professor, apesar de isso no significar

DE METODOS DE forosamente que o professor cujos alunos obtiveram ms classificaes
ENSINO seja, inequivocamente, especificamente, um mau professor. Mas so
um verdadeiro indicador, particularmente, o ndice mdio de insucesso
(nacional, regional ou da escola por turmas) e do nvel mdio das
classificaes da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser
leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir
preocupao quando, por exemplo, resultados negativos num professor
ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou
escolas no mesmo nvel.
Entretanto, o verdadeiro problema no est nos resultados em si

mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuao anterior,
presente e seguinte do professor face aos mesmos.
Quando os resultados obtidos no se enquadram nos nveis esperados e

desejveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit. : 74), deve :
a. Reanalisar os instrumentos de avaliao utilizados e tentar

verificar se os mesmos esto verdadeiramente adequados,
procurar erros ou omisses, rever todo o sistema de avaliao, de
modo a certificar-se da existncia ou no de falhas.
b. Caso no se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no

sistema de avaliao, fazer a reviso de como decorreram as
actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com
os resultados obtidos pelos alunos na avaliao dos objectivos

que lhe dizem respeito.
c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados

anteriores dos alunos, a organizao desses objectivos e a sua
sequncia e as capacidades e conhecimentos que neles esto
inclusos.
Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o

professor encontrar erros ou falhas deve planear as aces necessrias
para as colmatar. Por exemplo :
a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no

respectivo instrumento de avaliao.
b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se

verifica uma boa avaliao, mas um erro prvio do ensino.
c. Incluir na planificao da unidade seguinte objectivos da anterior

que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensino-
aprendizagem foram mal formuladas.
d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade

em termos de aprendizagem.
Tambm outras aces podem ser levadas a cabo, dependendo da

situao concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte
no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensveis,
nomeadamente:
a. A avaliao do ensino deve ser constante, de modo a que os

eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo
do tempo, assegurando um caminho de aprendizagem
progressivamente mais seguro. Isto permitir que o professor
possa chegar ao fim do ano sem hesitaes e que a aprendizagem
possa ter tido, realmente, a maior produtividade possvel.
b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliao dos

alunos. O professor nunca deve fazer os alunos pagar pelos
erros que no so da responsabilidade deles, mas de si prprio.
158 Lio n 21
O processo de avaliao de que temos vindo a falar consiste, portanto, em

AVALIAO DE
trs partes fundamentais:
PROGRAMAS E
INVESTIGAO
a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da
aprendizagem dos alunos.
b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem.
c. Julgam-se os resultados em funo dos nveis considerados

desejveis para induzir modificaes futuras de modo a melhor-
los.
Entretanto, como nos aconselha Lemos (op. cit. : 76), no basta saber o
nvel de insucesso de uma determinada disciplina, turma, classe, escola
(quando se sabe !), mas necessrio investigar as razes do mesmo e
actuar sobre aquelas em que possvel introduzir modificaes visando
melhoramento.
Nas nossas escolas, aps o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por

vezes, os professores dizer que lhes foi marcado servio de estatstica.
Isto dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar
mais uma tarefa burocrtica que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho,
no deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatstica, mas
sim um trabalho de investigao, visando a avaliao institucional e
programtica do ano ou perodo lectivo findo. Saber quantos e quais (se
necessrio) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais
os nveis de insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de sucesso de
cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de abandono
(de desistncia), de promoo, de aprovao, de reprovao, etc., no
serve somente para saber. Serve para planear a introduo de mudanas
que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referncia os dados
passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e
evitarem-se os negativos destes perodos, com o intuito de, como
dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
O objectivo de qualquer organizao social tem que ser a melhoria

constante do servio que presta. Na educao uma obrigao
absolutamente prioritria. Porm, no diremos que se passe para um

sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que,
pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou
perodo escolar (ex. : trimestre, semestre, etc.) o trabalho realizado.
Quando falamos da eficincia interna ou rendimento interno do sistema

educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior nmero de
alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num perodo de tempo
o mais curto possvel com recursos financeiros e humanos mnimos.
Assim, um sistema tanto mais eficiente quanto maior for a taxa de
promoo e menor forem as taxas de desistncia e de repetio.
(UNESCO, 1985)
Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo

utilizamos como indicadores as taxas de promoo, de repetio e de
desistncia (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no
sistema escolar ; e com estas taxas possvel constituir um organigrama,
representando o fluxo terico dos alunos no sistema educativo e, pelos
objectivos e tempo limitado desta aula, no vamos nos debruar acerca
deste assunto.
Sumrio
Obter resultados de avaliao importante porque desta maneira nos
damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face
ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou matria,
mas pelo que vimos os resultados no so um fim em si mesmo; para
alm dos resultados interessa vermos como que eles foram atingidos,
que aces foram realizadas para que os resultados fossem estes e no
outros (piores ou melhores). Ao colocarmos nesta perspectiva estamos a
considerar que diante dos resultados obtidos preciso questionarmos
sobre os mtodos utilizados, modific-los no que for oportuno, porque
eles traduzem, com certeza, os esforos tanto do professor como do
aluno.
E mais do que isso, face aos resultados de avaliao necessrio

investigar as razes dos mesmos e actuar sobre aquelas em que possvel
introduzir modificaes visando melhoramento: a tendncia no PEA tem
160 Lio n 21
que ser cada vez mais assegurar que maior nmero, seno todos, atinjam
os objectivos de aprendizagem fixados, razo pela qual os obstculos que
eventualmente tenham interferido nos resultados anteriores devem ser
removidos.
Exerccios
Exclua da lista seguinte as afirmaes falsas:
a. Os resultados de avaliao reflectem em grande medida os

mtodos de ensino utilizados pelo professor.
Auto-avaliao 12
b. Em vez de procurar as razes de insucesso dos alunos neles

mesmos, vejamos primeiro como os mtodos de ensino utilizados
se adequam a eles para promover neles actividade necessria para
o seu sucesso na aprendizagem
c. Quando se tem os resultados de avaliao, importa ficarmos

(in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram
atingidos e, dessa forma, empreender modificaes nos mtodos
de ensino quando necessrio ou nos instrumentos de avaliao.
d. Um sistema escolar tanto mais eficiente quanto maior forem as

taxa de promoo , de desistncia e de repetio
e. Saber quantos e quais (se necessrio) os alunos que tiveram

insucesso e em que disciplinas, quais os nveis de insucesso e em
que disciplinas, quais os nveis de sucesso de cada disciplina,
quais os resultados de cada professor, quais os nveis de
cumprimento de programas e as suas razes, qual a taxa de
abandono (de desistncia), de promoo, de aprovao, de
reprovao, etc., no serve somente para saber. Serve para
planear a introduo de mudanas que melhorem os resultados,
tendo-se sempre em referncia os dados passados e presentes, de
modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os
negativos destes perodos, com o intuito de, como dissemos,
potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
Respostas aos exerccios de Auto-avaliao
Auto-avaliao 1: Estratgias que daro bom sentido a actividade do

professor: a), b) e e)
Auto-avaliao 2: Afirmaes verdadeiras {d) e e)}, Afirmaes falsas

{a), b) e c)}
Auto-avaliao 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d)
Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras: a), b) e d)
Auto-avaliao 5: Afirmaes que no correspondem a verdade: d)
Auto-avaliao 6: Alneas com as quais concorda: a), b) e c)
Auto-avaliao 7: Afirmaes verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmaes

falsas {a), c) e g)}
Auto-avaliao 8: Posies que no recomendaria: a) e e)
Auto-avaliao 9: Proposies verdadeiras: a), b), c), d) e f)
Auto-avaliao 10: Conselhos inapropriados: a) e d)
Auto-avaliao 11: Afirmaes verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmaes

falsas {c) }
Auto-avaliao 12: Afirmaes falsas: d)

162 Unidade 4
Unidade 4
MTODOS E TCNICAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
Bem-vindo a esta quarta unidade do mdulo de Didctica Geral. A nossa

inteno nesta unidade , primeiro discutirmos sobre os conceitos de
mtodo e de tcnica de ensino-aprendizagem, para de seguida
apresentarmos uma classificao dos mtodos de ensino-aprendizagem,
na esperana de que desta forma o voc possa compreender o imperativo
de uso variado e multifacetado dos mtodos de ensino-aprendizagem com
o propsito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade
compreende dois pontos, nomeadamente:
9 Conceito de Mtodo e de Tcnica de Ensino e aprendizagem
9 Classificao dos Mtodos de Ensino e aprendizagem
Estabelecer a diferena entre Mtodos e Tcnicas de Ensino e

Aprendizagem.
Objectivos
Enunciar, atravs de exemplos, as variedades na definio de Mtodos
de Ensino e Aprendizagem.
Explicar porque o mtodo de ensino-aprendizagem importante para a

direco da actividade cognitiva dos alunos.
Explicar, atravs de exemplos, como as tcnicas de ensino-

aprendizagem contribuem para o mtodo desempenhar a sua funo
formativa.
Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificao, os tipos

de mtodos de ensino-aprendizagem existentes
Caracterizar os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem
Identificar as situaes em que melhor podem ser utilizados os

diferentes mtodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.
164 Lio n 22
Lio n 22
CONCEITO DE MTODO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, mtodo quer
dizer caminho para chegar a um fim . Representa a maneira de
conduzir o pensamento ou aces para alcanar um objectivo. , tambm
forma de disciplinar o pensamento e as aces para obter maior eficincia
no que se deseja realizar.
Definir mtodos e mtodos de ensino-aprendizagem
Diferenciar mtodos de tcnicas de ensino-aprendizagem

Objectivos Com base em exemplos, explicar como as tcnicas de ensino-
aprendizagem apoiam os mtodos de ensino-aprendizagem.
A partir do conceito de mtodos de ensino e aprendizagem, explicar a

relao entre a actividade do professor e a dos alunos.
1. Anteriormente definimos o conceito de mtodo sob ponto de

vista etimolgico. Agora, pede-se para, em suas palavras
apresentar o conceito de mtodo de ensino aprendizagem.
Actividade 25 2. Em que consiste a diferena entre mtodo e tcnica de ensino

aprendizagem?
Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em

relao ao conceito de mtodos de ensino, existem distintas definies
sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do
professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns
o definem como uma via para alcanar os objectivos de ensino, outros
como um conjunto de procedimentos metodolgicos. Vejamos os
exemplos seguintes :
Os mtodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a

actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domnio dos
conhecimentos, dos mtodos do conhecimento e da actividade prtica,
assim como a educao do aluno no processo docente. (Skatkin)
Mtodo de ensino o modo de gesto da rede de relaes que se

estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma
situao de formao (Pinheiro e Ramos)
Mtodo de ensino um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, atravs de uma organizao
precisa de procedimentos que favoream a consecuo dos propsitos
estabelecidos. (Santanna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado
por Santanna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino so
conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda
para a obteno dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experincias de aprendizagem durante os
perodos de aula.
Mtodo de ensino ou didctico o conjunto de procedimentos lgica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o
educando a elaborar conhecimentos, a adquirir tcnicas ou habilidades e
a incorporar atitudes e ideais. (Nrici)
Mtodos de ensino so um conjunto de aces, passos, condies

externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor
para dirigir e estimular o processo de ensino em funo da aprendizagem
dos alunos. Ou seja, so as aces do professor pelas quais se organizam
as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho
docente em relao a um contedo especfico. Eles regulam as formas de
166 Lio n 22
interaco entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos,

cujo resultado a assimilao consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
(Libneo)
Das definies anteriores sobre o conceito de mtodo de ensino-

aprendizagem, de que maneira se pode analisar a relao entre a
actividade do professor e a dos alunos?
Actividade 26
Com certeza voc deve ter percebido que, de facto, a designao

mtodos de ensino-aprendizagem e no apenas de ensino traduz
fortemente a ideia de que, enquanto formas de orientao da actividade
do professor, os mtodos de ensino-aprendizagem condicionam a
actividade dos alunos, eis porque, justo chamarmos de mtodos de
ensino-aprendizagem; e mesmo se a designao fosse apenas mtodos de
ensino, tal como designado por outros autores, se considerarmos que o
ensino uma actividade finalizada cujo resultado a aprendizagem dos
alunos, bvio pensarmos que das definies anteriores se pode analisar
que o conceito de mtodo de ensino no considera s o professor como
quem organiza a actividade cognitiva do estudante, mas tambm que este
actua para a assimilao do conhecimento. Tambm se pode observar que
o mtodo de ensino supe que tanto o professor, assim como o aluno
trabalham para alcanar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o
mtodo de ensino decisivo para a direco da actividade cognitiva do
estudante e, nele, h que considerar a relao entre a actividade
dirigente do professor e a assimilao activa, consciente, independente
e criadora dos estudantes. neste sentido que na actualidade existem
duas tendncias de desenvolvimento fundamental sobre esta temtica. Por
uma parte se investigam mtodos que alcancem uma direco eficaz do
processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam
mtodos que conduzem a elevar a independncia e o nvel de criao
cognitiva dos estudantes.
O professor no pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na

prpria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla
constantentemente a actividade dos alunos. Uma condio no contradiz a outra e nele o mtodo
desempenha uma funo essencial.
Todo o professor ou formador deve Dai que No basta perfeccionar planos

ser consciente de que elevar a de estudo, programas, livros,
qualidade do ensino significa, entre textos ou outros materias
outros aspectos importantes, a docentes ; tambm
busca de novos Entretanto
mtodos que importante a elevao da
conduzam a eliminao do tipo de qualidade do trabalho do
ensino que promove a professor e para isso ocupa
aprendizagem dogmtica e um lugar de destaque o
reprodutivo, o que impede, aperfeioamento dos mtodos
portanto, descobrir suas
de ensino.
caractristicas essenciais, suas
regularidades, os nexos com outros
e sua aplicao criadora.
O mtodo deve ter :

i) Lgica para que seus passos tenham
sequncia
ii) Estruturao psicolgica para que se adapte
as formas da estrutura mental do educando,
em funo da sua idade e maturidade, isto ,
para melhor se adaptar s particularidades e
as possibilidades do aluno.
168 Lio n 22
De facto, a par do conceito de mtodo, na actividade docente tenta-se

estabelecer uma diferenciao entre o mtodo e tcnica de ensino. No
entanto, no fcil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas
componentes essenciais da formao. Na literatura sobre o assunto no
encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como mtodo o
que outros reduzem simples tcnica, sendo o contrrio igualmente
verdadeiro.
Assim, tendo em conta o carcter necessariamente elstico e permevel

da actividade pedaggica, talvez no seja muito conveniente estabelecer
fronteiras rgidas ; necessrio, todavia, definir conceitos que
consideramos essenciais e igualmente compreender a relao entre
mtodo e tcnica.
A tcnica de ensino ou pedaggica o conjunto de atitudes ,

procedimentos e actuaes que o professor/formador adopta para utilizar
correctamente os diversos instrumentos de formao de que dispe : a
palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informtica, etc.
Deste modo, a utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas
contribui para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de
gesto da situao de formao.
Exemplo, se, ao fazer uma exposio de determinado assunto, o formador

no conhecedor das tcnicas de exposio oral ou no as emprega de
forma correcta, evidente que o mtodo utilizado o expositivo no
pode cumprir a sua funo e deste modo a relao de formao
Exemplo claramente prejudicada
Sumrio
A par dos objectivos e contedos de ensino determinados, a sua mediao
preconiza uma srie de actividades dignificativas tanto do professor como
do aluno, sendo, para estes ltimos, muitas vezes, resultantes da
estimulao que tiverem sido feitas graas ao dinamismo da actividade do

professor. Nesta ordem de ideias, coloca-se como exigncia crucial a
busca de novos mtodos que conduzam a eliminao do tipo de ensino
que promove a aprendizagem dogmtica e reprodutivo, o que impede,
portanto, descobrir suas caractersticas essenciais, suas regularidades, os
nexos com outros momentos e temticas (contedos de ensino: anteriores
e posteriores) e sua aplicao criadora em situaes da vida real.
O desafio , pois, que na utilizao dos mtodos de ensino se tenham em

conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma
variedade de tcnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos
mtodos escolhidos: nenhum mtodo funciona por si s, sem referncia a
diversas tcnicas de ensino.
170 Lio n 22
Exerccios
A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os mtodos de ensino

aprendizagem, da qual se pede que diga quais so as afirmaes com as
quais concorda e com as que no concorda :
Auto-avaliao 1
a. Ao designarmos mtodos de ensino-aprendizagem, d-se a ideia
de que as actividades de ensino condicionam fortemente as de
aprendizagem
b. O trabalho do professor de planificao das aulas, desde que seja

excelente, os mtodos que for a utilizar pouco importa para a
qualidade da aprendizagem
c. Na questo sobre os mtodos de ensino-aprendizagem, temos

que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo
interdependentes.
d. A aplicao de cada mtodo de ensino-aprendizagem faz-se

mediante o recurso de varias tcnicas de ensino, aplicveis
tambm noutros mtodos de ensino.
e. Quando uma tcnica de ensino no apropriada aos alunos,

contedos, etc., tambm o mtodo correspondente no estar em
condies de promover aprendizagem de qualidade nos alunos
f. A utilizao correcta de diferentes tcnicas pedaggicas contribui

para que o mtodo desempenhe, de facto, a sua funo de gesto
da situao de formao
Lio n 23
CLASSIFICAO DOS MTODOS

DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificao da aula,
provavelmente o professor se pergunta sobre que mtodos utilizar. Para
responder a esta questo importa, pois, do lado professor ter um
inventrio geral sobre as possibilidades de mtodos que se podem utilizar
no PEA.
De certeza que esta seria tambm uma questo que voc iria se colocar.
De facto, no pretendemos que, para cada situao, lhe darmos indicaes
sobre o(s) mtodos que deveria utilizar, seno alistarmos as variedades
destes mtodos, conforme os diferentes tipos de classificao de mtodos
de ensino-aprendizagem que temos a disposio na literatura pedaggica.
Mencionar as diferentes classificaes de mtodos de ensino-

aprendizagem
Identificar os mtodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um

Objectivos dos tipos de classificao
Caracterizar os diferentes mtodos de ensino aprendizagem
Utilizar os vrios mtodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as

suas vantagens e limitaes, do ponto de vista didctico
172 Lio n 23
1. Quais so os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem que

conhece?
Actividade 27
difcil dizer com preciso os tipos de mtodos de ensino-aprendizagem.

Provavelmente esta a concluso a que chegou. Isso verdade na medida
em que impossvel de identificar uma classificao de mtodos de
ensino aceite por todos. Por isso importante estudar as distintas
classificaes com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus
conhecimentos tericos para, a partir deles, enriquecer a sua prtica
pedaggica. Das classificaes de mtodos de que podemos fazer
referncia, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se
apresentam:
Classificao segundo as vias lgicas de obteno do conhecimento:
9 Mtodos indutivos
9 Mtodos dedutivos
Exemplo 9 Mtodos analtico sinttico
Classificao segundo as fontes de obteno dos conhecimentos :
9 Mtodos orais (os que se centram na palavra como fonte

essencial de aquisio de conhecimentos. Ex. : conversao,
exposio, conto, narrao, etc.)
9 Mtodos de percepo sensorial (os que se centram nas fontes

visuais. Ex. : ilustrao, demonstrao, etc.)
9 Mtodos prticos (os que se fundamentam no uso de exerccios

escritos e grficos, nos trabalhos em laboratrios, nos ateliers,
etc.)
Classificao tendo em conta aspectos que realam as posies do

professor, do aluno, da disciplina e organizao escolar (De Nrici):
a. Mtodos quanto forma de raciocnio :

Mtodo dedutivo
9 O professor procede do geral para o particular;

9 O professor apresenta conceitos ou princpios, definies ou afirmaes, dos
quais se extraem concluses ou consequncias ;
9 Permite tirar consequncias, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um
princpio ou de uma afirmao.
Mtodo indutivo
9 O assunto estudado por meio de casos particulares, sugerindo se que se

descubra o princpio geral que os rege ;
9 Comea com a apresentao de elementos que originam generalizaes por parte
dos alunos com ou sem ajuda do professor
9 Basea se na experincia, na observao, nos factos.
Mtodo analgico, comparativo ou transdutisco
9 Utiliza se quando os dados particulares apresentados permitem comparaes que

levam a concluir por semelhana
9 O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este mtodo pode
conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relao
vida humana.
b. Mtodos quanto a coordenao da matria
Mtodo lgico
9 Os dados ou factos so apresentados em ordem de antecedncia e consequncia ;

9 A estruturao da matria, dos factos ou elementos do menos para o mais
complexo, ou da origem actualidade
9 Principalmente faz a ordenao partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).
Mtodo Psicolgico
9 A ordem dos elementos segue se mais segundo os interesses, necessidades e
experincias dos alunos ;
9 Segue mais a motivao do momento do que um esquema rgido previamente
estabelecido;
9 Atende a idade evolutiva dos alunos ao invs de determinaes da lgica do
adulto
174 Lio n 23
c. Mtodos quanto a relao do professor com o aluno
Mtodo individual
9 Destinase a educao de um s aluno/formando ;
9 Tratase do caso em que um professor est para um aluno ;
9 recomendvel em casos de recuperao para alunos que, por qualquer motivo,
tenhamse atrasado nos seus estudos. Tambm pode ser usado em casos de
alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado
Mtodo recproco
9 o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ;
9 Este mtodo devido a Lancaster (da que tambm chamado mtodo
lancasteriano) que, impressionado com o nmero de alunos e a escassez de
professores, imaginou preparar monitores
Mtodos de ensino colectivos

9 Dirigem se ao mesmo tempo e sob as mesmas condies para todos os educandos ;
9 De modo geral, o professor actua com base no aluno mdio
9 As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os
alunos. Considera se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ;
9 Exemplos destes mtodos : mtodo expositivo, de arguio, de leitura, etc.
Mtodos de ensino individualizado
9 Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que vantajoso no sentido de que :
O aluno passa a ser o centro da aco educativa
O ensino adequado realmente as condies pessoais dos alunos
O aluno trabalha com o mximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade
Possibilita a motivao, o que favorece o crescimento pessoal
Propicia o desenvolvimennto da criatividade.
9 Entretanto:
No favorece a sociabilizao do aluno, quando o aluno trabalha sozinho;
No oferece situaes de estudo compatveis com a realidade
mais caro
9 Dos exemplos destes mtodos temos : mtodo montessori, Plano Dalton , Tcnica
Winnetka, Ensino por unidades de Morrison, Mdulos instrucionais ou ensino programado,
etc
Mtodos de ensino socializado individualizado
9 Procura encarar o aluno em seus aspectos fundamentais, i., comme individuo e

membro duma comunidade ou de um grupo ;
9 Visa alcanar as vantagens do ensino individualizado e as do ensino em grupo ;
9 Habilita o aluno a cooperar com seus semelhantes e prepara lo para enfrentar, sozinho,
situaes reais que a vida lhe oferece ;
9 Durante o estudo de uma unidade oferece se ao aluno oportunidade de trabalho
individual de trabalho em grupo ;
9 Uma tarefa pode ser enfrentada em grupo e, a seguir, individualmente, para formar
cidado consciente, que toma suas decises com base no seu raciocnio.
d. Mtodos quanto a concretizao do ensino
Mtodo simblico ou verbalstico
9 Todos os trabalhos da aula so executados atravs da palavra, o que causa

imediatamente desinteresse dos alunos nos trabalhos da classe, mas economiza
o tempo
Mtodo intuitivo
9 A aula efectuada com auxilio de concretizaes, vista das coisas tratadas ou
de seus substitutos imediatos ;
9 Exemplos dos elementos intuitivos que podem ser usados so : contacto directo
com a coisa estudada, experincias, trabalhos em oficinas, visitas e excurses,
recursos audiovisuais (cartazes, modelos, esquemas, quadros, projeces fixas
ou mveis,etc)
e. Mtodos quanto a sistematizao da matria
Mtodos de sistematizao
9 O esquema da aula no permite flexibilidade alguma, atravs

dos seus itens logicamente entrosados, no dando
RGIDA oportunidade de esponeidade alguma ao assunto da aula.
9 O esquema da aula permite certa flexibilidade para

melhor adaptao as condies reais da turma
9 Permite o desenvolvimento do programa segundo um
SEMI - RGIDA conjunto de circunstncias
176 Lio n 23
Mtodo ocasional
9 Aproveita a motivao do momento, bem como acontecimentos

relevantes do meio;
9 As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam os
assuntos do momento
9 Acarrecta falta de continuidade e profundidade ao ensino.
f. Mtodos quanto a actividade dos alunos
Mtodo Passivo
9 Enfatiza a actividade do professor, ficando os alunos em atitude passiva ;

9 Suas formas de realizao podem ser os ditados, a exposio oral, lies do
livros, perguntas e respostas, etc
Mtodos activos
9 A aula decorre com a participao dos alunos;

9 Se desenvolve base da realizao da aula por parte do aluno, em que o
professor tornase um orientador, um incentivador e no um transmissor do
saber, um ensinador.
g. Mtodos quanto aceitao do que ensinado
Mtodo dogmtico
9 O aluno supe sempre que o que o professor estiver ensinando a verdade

absoluta
Mtodo heurstico
9 Consiste em o professor interessar o aluno a compreender antes de fixar,
implicando justificativas lgicas e tericas que podem ser apresentadas pelo
professor ou pesquisadas pelo aluno
h. Mtodos quanto a abordagem do tema
Mtodo analtico
9 Implica a anlise, a separao de um todo em suas partes ou em seus

elementos constitutivos;
9 Basea-se na concepo de que, para compreender um fenmeno , preciso
conhecerlhe as partes que o constituem.
Mtodo sinttico
9 Implica a sntese, a unio de elementos para formar um todo;

9 Postula que para compreender um objecto ou fenmeno , preciso realizar
um trabalho de associao das partes at chegarse ao objecto ou fenmeno
Sumrio
A classificao dos mtodos de que fizemos referncia nesta lio
mostra-nos claramente que os diferentes mtodos de ensino, na sua
utilizao, do nfases particulares, as quais se encontram, sempre,
diametralmente opostas. Por exemplo, quanto a aceitao do contedo,
encontramos que, de um lado o professor pode interessar ao aluno a
compreender antes de fixar, implicando justificativas lgicas e tericas
que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno, ou,
de contrario o aluno supe sempre que o que o professor estiver
ensinando a verdade absoluta. Esta oposio, que podemos encontrar no
resto das perspectivas de doutras formas de abordagem dos mtodos de
ensino (ex. : quanto a abordagem do tema, actividade dos alunos,
sistematizao da matria, concretizao do ensino, etc.), indicativo
de que, no ensino, temos vrias possibilidades de actuao do professor
diante dos alunos.
O dilema que surge, entretanto, o de julgar estas varias possibilidades

de actuao do professor, sabendo-se que, por exemplo, ao longo duma
aula, com tema determinado, pode haver momentos mais adequados para
estimular maior actividade, participao dos alunos (atravs de palavras,
actos, discusses, etc.), enquanto noutros o professor pega a mo e
trilha os caminhos que os alunos devem seguir para se darem conta de
algumas noes, princpios ou mesmo aplicaes.
178 Lio n 23
Exerccios
Indique a alnea que corresponderia mais a uma caracterizao do mtodo

Passivo :
a. Ocorre separao de um todo em suas partes ou em seus
elementos constitutivos;
Auto-avaliao 2
b. Os alunos so sujeitos da sua aprendizagem
c. O professor incita os alunos a descobrirem a relao entre o que

aprenderam anteriormente e o contedo da aula em questo
d. As sugestes dos alunos e as ocorrncias do momento orientam

os assuntos do momento
e. O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor
adaptao as condies reais da turma
f. A aula efectuada com auxlio de concretizaes, vista das

coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos
g. A aula ocorre fundamentalmente em forma de ditados, de

exposio oral, de lies do livro, de perguntas e respostas, etc.
Lio n 24

(CONTINUAO)
Introduo
Para alm das classificaes de mtodos de ensino que acabamos de
aprender na aula anterior, existe o segundo o tipo de inteiraes entre o
professor e o aluno (De Klingberg), a qual considera existirem trs
variantes metdicas bsicas:
9 Mtodo expositivo
9 Elaborao conjunta
9 Trabalho independente
Vendo esta classificao de Klingberg, lembremos a questo colocada

sobre porque a classificao de mtodos de ensino-aprendizagem tem
sido a mais utilizada pelos professores, particularmente em
Moambique?. E em jeito de resposta, e analisando todas as outras
classificaes anteriores, pode observar que esta classificao de
Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela se poderem
incluir o resto dos mtodos e tcnicas de ensino indicados pelos outros
autores, mas tambm parece nos ser de fcil uso no processo de ensino
aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilizao dos
mtodos de ensino no PEA no ocorre nem deve ser de forma que se
utiliza preferencial e exclusivamente um determinado mtodo de ensino ;
a combinao e a alternncia dos mtodos de ensino so uma das
estratgias pedaggicas importantes na utilizao dos mtodos de ensino.
Ela enriquece o conjunto das relaes entre o professor e o
aluno/formando, para alm de quebrar uma possvel sensao de
monotonia.
180 Lio n 24
Caracterizar a variantes metdica bsica exposio
Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da exposio

Objectivos Explicar as formas de utilizao da exposio
Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer

recurso exposio
Recorrer toda variedade d e formas da exposio para realizar

um ensino dinmico e varivel.
1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso da
exposio :
Actividade 28
a. Quais so as suas caractersticas, potencialidades e
perigos/inconvenientes?
b. Quando que se utiliza?
c. Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar

esta variante metdica?
d. Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao?
Imaginamos que j conversou com os professores da sua escola ou

doutras escolas, provavelmente j os observou em algumas ocasies, mas
tambm reflectiu sobre a sua prpria experincia pessoal na actividade
docente. Por essa razo, pode concordar connosco se, no esforo de
caracterizao de cada uma das variantes metdicas referidas
anteriormente vermos o essencial que as caracteriza nos seguintes
termos :
1. Mtodo de ensino expositivo
Caractersticas : Caracteriza se por uma maior actividade visvel do

professor e por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos
alunos : o professor [ou aluno(s)] expe a matria e os alunos recebem-
na. Isto acontece quando se sabe que as exposies do professor s
so recebidas pelos alunos se o professor conseguir estimular a

actividade independente destes.
Quando se aplica
9 Quando se deseja transmitir muita matria de modo sistemtico e

em tempo relativamente curto ;
9 Quando partir da matria a tratar no possvel ou h muito

poucas possibilidades de conduzir directamente os alunos aos
factos e fenmenos que se desejam transmitir. Quer dizer, quando
os contedos s podem ser mediados indirectamente ;
9 Quando os contedos so muito complexos/abstractos ;
9 Quando os alunos no tm bases suficientes em termos de pr

requisitos.
Potencialidades
9 Tem potencialidades educativo emocionais, quer dizer , tem

grandes possibilidades de poder tornar efectiva a fora educativa
da palavra do professor ;
9 Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentrao e da

actividade mental na aprendizagem receptiva ;
9 Mediao racional e eficiente dos contedos. O aumento

impetuoso dos conhecimentos cientficos conduz uma
acumulao cada vez maior do saber humano e, assim, sem a
capacidade de assimilao receptiva (mas tambm activa) de
grandes campos de matria, o indivduo no poderia vencer a
confrontao com este cenrio.
Perigos/inconvenincias
9 Perda de ateno/concentrao, resultando em baixa qualidade de

aprendizagem
9 Sobrecarregamento da memria de curta durao devido :
9 Demasiada informao
182 Lio n 24
9 Passos de raciocnio demasiado grandes (obrigando a recorrncia

de longa durao, perdendo se deste modo o fio da exposio
9 Aprendizagem limitada ao nvel reprodutivo ;
9 Maior perigo : comodismo do professor, ou seja, menos esforo

na preparao das aulas, resultando na acumulao de todos os
factores negativos no PEA
Algumas orientaes gerais
9 Dar indicaes prvias, orientando a ateno para os pontos

essenciais da exposio ;
9 Controlar continuamente a ateno e concentrao dos alunos ;
9 Dosear bem a quantidade da informao
9 Conseguir a ateno involuntria inserindo elementos

interessantes, emotivos, motivadores;
9 Fazer perguntas de controle durante a exposio;
9 Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposio;
9 Usar a matria em actividades de aprendizagem subsequentes.
Formas de realizao
Primeiro, preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as

possibilidades que oferece o mtodo de ensino expositivo quando o
professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou
possibilidades de aplicao deste mtodo, as quais so as seguintes : a
exemplificao, a demonstrao, a ilustrao e a exposio.
Forma i) : A exemplificao
A exemplificao consiste em o professor exemplificar determinadas

actividades, aces e modos de conduta. No ensino elementar
inquestionvel a importncia da exemplificao. Podemos encontr la
quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para que
os alunos o repitam, quando faz uma leitura prvia em voz alta, quando
escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os

exerccios de ginstica para que os alunos observem e depois o realizem,
quando faz desenho prvio, etc. Muitas dificuldades metdicas so
vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificao
vai implcita a exortao imitao, o convite a repetir uma actividade
dada.
No ensino puramente especializado (como a formao de professores, por

exemplo) no se pode renunciar a exemplificao da actividade docente.
Precisamente, os alunos de maior idade tm uma necessidade de orientar
a sua actividade de acordo com exemplos observados. Isso no se aplica
somente na estreita esfera das habilidades, mas tambm nos rendimentos
elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do
professor est regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua
actividade e da sua conduta tm fora exemplificadora, um dos
impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.
Forma ii) : A ilustrao e a demonstrao
A ilustrao e a demonstrao servem, principalmente, como

representao de factos, de fenmenos e de processos. A exemplificao
tambm uma forma de representao, mas enquanto nela o
desenvolvimento de capacidades e de habilidades est em primeiro lugar,
a ilustrao e a demonstrao so, antes de tudo, meios representativos
para a assimilao de conhecimentos.
A ilustrao adequada quando representa graficamente determinado

estado de coisas, atravs dos mais variados meios de ensino e
aprendizagem estticos ; Ex. : grficos, mapas, esquemas, modelos, etc.
Por sua parte, a demonstrao representa processos. Ela faz a

representao de processos originais com relao a realidade (em
excurses, visitas a sectores de produo mediante a demonstrao de
actividades, etc.) e, por outra parte, a reconstruo de determinados
processos na aula (na demonstrao de ensaios e experimentos, na
projeco de pelculas, etc.). E, para que seja pedagogicamente mais
eficaz, devese dar (se possvel) aos participantes (estudantes, neste caso)
a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da
demonstrao, reforando os aspectos positivos e dando ajuda se eles no
fizerem como na demonstrao.
184 Lio n 24
Em suma, diferenciamos a ilustrao de fenmenos estticos, da

demonstrao de fenmenos processuais, porque as exigncias cognitivas
que se fazem aos alunos nesse sentido so diferentes.
Forma iii) : Exposio oral
A exposio oral a principal forma do mtodo expositivo, sobretudo nos

lugares onde no possvel levar os alunos directamente aos fenmenos
em sua forma original ou representativa atravs da exemplificao ou da
demonstrao. Para que ela seja produtiva, o formador deve conhecer e
dominar as tcnicas da exposio o domnio da voz e do gesto,
organizao dos materiais de suporte e de gesto do tempo, etc. Podemos
considerar um conjunto de regras, ou melhor, de conselhos, que cada um
pode adaptar ao seu estilo pessoal :
9 O discurso escrito e o discurso oral so diferentes e, por

consequncia, o formador no pode numa aula ler um texto que
antecipadamente escreveu. Convm, portanto, no ler notas
escritas, mas apenas percorrer algumas palavras chave ;
9 Convm serse afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo

aquele que composto por frases positivas curtas, simples e
independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior
dificuldade de compreenso ;
9 As imagens e os exemplos ajudam a compreenso e a reteno,

obrigam a um esforo de descrio e favorecem as pessoas com
boa memoria visual ;
9 O olhar, a voz, a postura necessrio olhar os formandos nos

olhos, sem, no entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da
segurana. O tremor da voz trai qualquer exposio e quando nos
apercebemos do tremor, este tende a acentuarse. O ritmo da voz
tambm importante, havendo toda convenincia em introduzir
alguns silncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma
melhor ventilao dos pulmes e toda a nossa energia se deve
concentrar no que dizemos, no se devendo perder em aspectos
secundrios.
9 Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores,

no aconselhvel a sua utilizao muito frequente e por longos
perodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir
a atingir nveis demasiado elevados.
Sumrio
O mtodo expositivo, visto sob ponto de actividade do professor e do
aluno, concede maior espao de tempo de actividade ao professor, eis
porque poderia ser classificado como tendo muita probabilidade de
desenvolver uma aprendizagem passiva nos alunos. Entretanto, quando
bem utilizado, reactivados os pr-requisitos dos alunos, atravs do
mtodo expositivo (particularmente atravs da ilustrao, demonstrao
e, mesmo, da exposio oral) possvel prosseguir, mobilizar a
actividade mental dos alunos, chamando ateno para a interligao do
qu vem e ouvem com as aprendizagens anteriores, com situaes da
vida real e a sua aplicao concreta na vida real.
Neste caso, como veremos nas aulas anteriores, se quisermos que a

exposio seja mesmo til para a promoo da aprendizagem activa dos
alunos, estamos em crer que, para alm do professor, os alunos tambm
podem participar (individualmente ou em grupos) com pequenas
exposies, ilustraes e demonstraes que, de igual modo, serviro
para testemunhar o nvel de compreenso dos alunos dos assuntos que
esto sendo tratados na aula.
186 Lio n 24
Exerccios
Qual das afirmaes abaixo caracteriza uma aula em que predomina o

mtodo expositivo :
a. Maior actividade visvel do professor

Auto-avaliao 3
b. Participao dos alunos predominantemente limitada a tomada de
notas, respostas a perguntas do professor quando solicitados,
recurso a linguagem verbal (escrita e oral) para mediao e
assimilao do saber
c. O olhar do professor fixa-se no contedo a ensinar, nos

procedimentos do professor, pondo o aluno por detrs do ritmo do
professor.
d. Requerido para tratamento de assuntos complexos, que

constituem novidade para os alunos
e. Fadiga mental dos alunos, sobretudo quando a exposio

demasiadamente longa e sem recurso a ilustraes,
exemplificaes e demonstraes
f. Possibilidade de avanar muito rapidamente com a matria
g. Limitao das oportunidades de participao dos alunos na aula,

quer atravs de perguntas-respostas, discusses-debates, quer de
manipulao de objectos e apreciao de elementos reais que
podem representar o saber que se pretende mediar
h. Proceder a demonstrao nas apenas nas aulas de repetio, de

consolidao da matria.
Lio n 25

(CONCLUSO)
Introduo
Na aula passada foi apresentada a variante metdica bsica exposio ,
faltando outras, nomeadamente o trabalho independente e a elaborao
conjunta. O essencial destas duas outras variantes metdicas bsicas ,
como fizemos com a exposio, discutirmos sobre as suas caractersticas,
as situaes em que se aplica, as vantagens e limitaes e, finalmente, as
formas especficas que podemos utilizar.
Neste sentido, os objectivos que se colocam para esta aula correspondem

exactamente uma continuidade da aula passada, devendo, entretanto, nos
concentrarmos sobre a variante metdica bsica trabalho
independente , eis porque ao completar esta lio, voc ser capaz de:
Caracterizar a variante metdica bsica trabalho independente
Objectivos Identificar as potencialidades e limitaes (perigos) da trabalho

independente
Explicar as formas de utilizao da trabalho independente
Mencionar os momentos/situaes mais apropriado(a)s para se fazer

recurso trabalho independente
Recorrer toda variedade d e formas da trabalho independente para

realizar um ensino dinmico e varivel.
188 Lio n 25
1. A classificao de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso do
trabalho independente e elaborao conjunta :
Actividade 28
a. Quais so as suas caractersticas, potencialidades e
perigos/inconvenientes?
b. Quando que se utiliza?
c. Que orientaes darias aos professores para melhor optimizar esta

variante metdica?
d. Quais so e como se caracterizam as formas da sua realizao?
Evidentemente que depois de ter caracterizado a exposio , deve lhe

ser fcil de encontrar as caractersticas do trabalho independente ,
assim como outras questes que lhe foram colocadas nesta actividade. De
facto, queremos concordar consigo, em termos de respostas, quando
afirma o seguinte em relao a cada uma das questes :
1. Trabalho independente
a. Caractersticas : O mtodo de trabalho independente caracterizase

por uma maior actividade visvel dos alunos, individualmente ou em
grupo. por isso que a auto actividade e a independncia experimentam
aqui sua mxima expresso, uma vez que o mtodo de trabalho
independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,
para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e
criador. Jessipow cita duas caractersticas do trabalho independente dos
alunos:
9 uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razovel

para que os alunos possam solucion la ;
9 uma necessidade resultante da tarefa que tm o(s) aluno(s) de

buscar e tomar as melhores vias para sua soluo, pondo em
tenso suas foras.
b. Quando se utiliza
9 Quando os alunos tm bases de conhecimentos, habilidades e

comportamentos ;
9 Quando h diferenas de aproveitamento (o professor pode dar

mais apoio aos mais fracos e/ou os elementos mais fracos do
grupo so apoiados pelos outros) ;
9 H tempo disponvel ;
9 Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s)

mtodo(s) de soluo, aplicar os conhecimentos e capacidades
que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta.
c. Potencialidades
9 Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um

maior desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma
aprendizagem mais eficaz ;
9 Aumenta a efectividade do processo de assimilao, uma vez que

o trabalho independente conduz, por regra geral, a uma
assimilao mais consciente, profunda e duradoira ;
9 A atitude instvel de alguns alunos diante da aprendizagem se

estabiliza quando tem que resolver verdadeiras tarefas ;
9 Desenvolvimento da independncia na aprendizagem, isto , da

auto aprendizagem;
9 Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio

do professor. Razo pela qual o trabalho independente pode
possibilitar aproximar os rendimentos dos alunos fracos aos
dos alunos fortes ;
9 Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e

comportamentos de trabalho em equipe com os colegas;
9 Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e

hbitos.
190 Lio n 25
d. Perigos
9 Falta de controle do tempo, por exemplo para avaliao/discusso

com todos ;
9 Tarefas demasiado difceis ou fceis ;
9 Orientao insuficiente para a execuo das tarefas ou exerccios
9 Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa.
e. Algumas orientaes
9 Planificar o trabalho independente, pressupondo :
o Avaliar o tempo
o Dar orientaes claras
o Proporcionar materiais/meios necessrios
o Verificar qual parte do tema ou da unidade da matria mais

apropriada para o trabalho independente dos alunos
o Ter em conta sobre como tem lugar a colocao e

distribuio das tarefas pelos alunos (ex.: fases de aulas,
distribuio das tarefas pelos diferentes alunos, formao de
grupos de trabalho independente, etc.)
9 Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em

grupo ;
9 Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para

toda a turma;
9 Dar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura dos

conhecimentos e capacidades de raciocnio dos alunos.
f. Algumas formas de realizao
Forma i) : Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre

basicamente por meio de duas funes : a realizao de exerccios e
tarefas de reproduo de conhecimentos e habilidades que se seguem
explicao do professor ; e a elaborao de novos conhecimentos a partir

de questes sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma.
Forma ii) : Fichas didcticas, a pesquisa escolar (resposta questes

com consulta a livros ou enciclopdias) e a instruo programada. As
fichas didcticas englobam fichas de noes, de exerccios e de
correco. Cada tema estudado recebe uma numerao de acordo com a
sequncia do programa. Os alunos vo estudando os contedos,
resolvendo os exerccios e comparando as suas respostas com as quais
esto contidas nas fichas de correco.
2. Elaborao conjunta
a. Caractersticas. A elaborao conjunta consiste numa interaco

activa entre o professor e os alunos visando a obteno de novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e convices, bem como a
fixao e consolidao de conhecimentos e convices j
adquiridos. Quer dizer, nesta variante metdica existe um maior
equilbrio da actividade visvel do mediador/professor/formador e
dos alunos.
b. Quando se utiliza
9 Na aplicao de conhecimentos/capacidades/habilidades para

se chegar a novas compreenses, concluses, conceitos e
juzos ;
9 Quando os alunos dispem de um determinado material de

factos, de conhecimentos elementares, ou seja, quando estes
tm os prrequisitos ;
9 Para aproveitar as experincias/vivncias dos alunos ;
9 H tempo disponvel ( ?)
c. Potencialidades
9 Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuies de muitos
9 Desenvolvimento da capacidade de formulao e argumentao;

192 Lio n 25
9 Desenvolvimento da capacidade de formar opinies e pontos de

vista;
9 Desenvolvimento do respeito pelas opinies dos outros;
9 Controle imediato do nvel de assimilao/aprendizagem dos

alunos.
d. Perigos
9 A aprendizagem perdese na conversa quando no h uma

orientao muito boa ;
9 Os alunos no contribuem por se sentirem avaliados (e terem

medo de errar/falhar) ;
9 Maior dificuldade de desenvolvimento orgnico e sistemtico do

PEA
e. Algumas orientaes gerais
9 Ter em conta certas condies prvias : a incorporao pelos

alunos dos objectivos a atingir, o domnio de conhecimentos
bsicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e
experincias que, mesmo no sistematizados, so pontos de
partida para o trabalho de elaborao conjunta ;
9 Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados

para responderem/contriburem/participarem na discusso;
9 Fazer com que todos participem;
9 Deixar o aluno terminar de falar;
9 Aproveitar respostas incorrectas para a discusso, fazendo com

que os colegas participem na discusso;
9 O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua
contribuio;
9 No corrigir todos os detalhes incorrectos

f. Formas de realizao
Forma i) : Dilogo : * perguntas do professor:
Elaborativas
Evolutivas
(Re)activadoras
* Perguntas dos alunos
Forma ii): Discusso
Forma iii): Debate
Forma iv) : Painel, mesa redonda (=discusso entre peritos, com

assistncia)
Forma v) : Frum (= respostas de peritos perguntas da plateia )
Forma iv): Workshop, oficina , seminrio, etc.
A forma mais tpica do mtodo de elaborao conjunta a conversao

didctica. s vezes, denominase tambm aula dialogada, mas a
conversao algo mais. No consiste meramente em respostas dos
alunos s perguntas do professor, numa conversa fechada em que os
alunos pensem e falem o que o professor j pensou e falou, como uma
aula de catecismo. A conversao didctica aberta e o resultado que
dela decorre supe a contribuio conjunta do professor e dos alunos. O
professor traz conhecimentos e experincias mais ricos e organizados ;
com o auxlio do professor, a conversao visa levar os alunos a se
aproximarem gradativamente da organizao lgica dos conhecimentos e
a dominarem mtodos de elaborar as suas ideias de maneira
independente.
194 Lio n 25
Sumrio
O trabalho independente e a elaborao conjunta completam, juntamente
com a exposio, o ciclo das funes didcticas. Dizemos o ciclo porque,
na verdade, a sua utilizao no significa especificamente que teramos
que recomendar uma delas em separada para cada aula ou conjunto de
aulas, seno que deve ser articulando essas variantes metdicas bsicas e
as respectivas formas de realizao, de modo que, numa aula, poderemos
ter momentos em que se utiliza esta ou aquela variante metdica bsica,
esta ou aquela forma de realizao das diferentes variantes metdicas
bsicas. precisamente nesta articulao que reside a capacidade
criadora do professor e a de utilizar os mtodos de ensino e aprendizagem
de forma flexvel e dinmica, tornando a aula viva.
Alias, como podemos nos aperceber, a escolha desta ou doutra variante

metdica bsica ou das suas formas de utilizao tem substancialmente a
ver com as particularidades dos alunos (seus pr-requisitos), com os
contedos, com as caractersticas do professor (exemplo, que determinar
sua maior ou menor habilidade na utilizao das variantes metdicas
bsicas), assim como dos meios de ensino. Estas em presena duma
verdadeira situao em que se recomenda fortemente ao professor a
inventar situaes que correspondam a diferentes actividades dos alunos,
conforme permite cada forma de utilizao das variantes metdicas
bsicas, e assim tornar a aula num processo que interessa aos alunos pela
variaes de actividades e situaes vivenciadas na sala de aula : o uso
combinado das variantes metdicas bsicas facilita exactamente esta
possibilidade de desenvolvimento dinmico e varivel das situaes e
experincias de a aprendizagem dos alunos.
Exerccios
Dos aspectos que seguem, diga os que se referem a variante metdica

bsica trabalho independente e a elaborao conjunta:
a. Equilbrio da actividade visvel na sala, entre o professor e os

Auto-avaliao 4 alunos
b. Conversao didctica
c. Realizao de exerccios na sala de aulas ou fora dela

individualmente ou em grupos
d. Precaver-se sobre como e em que momento colocar a tarefa a ser

resolvida pelo aluno
e. Envolver maior nmero possvel, seno todos os alunos, na

discusso dos vrios assuntos da aula
f. Relanar as duvida, perguntas e erros de cada aluno para obter

contribuies dos outros alunos
g. Providencia mais oportunidades aos alunos para que cada um (ou

grupo de alunos) aprenda ao seu ritmo
Respostas aos exerccios de Auto-avaliao
Auto-avaliao 1 : Afirmaes com as quais concorda { a), c), d), e) e f)},

Afirmaes com as quais no concorda { b) }
Auto-avaliao 2 : Alneas que correspondem mais uma caracterizao

do mtodo expositivo : a) e g)
Auto-avaliao 3 : Afirmaes que caracterizam uma aula em que

predomina o mtodo expositivo : Todas
Auto-avaliao 4 : Trabalho independente { c), d) e g) }, Elaborao

conjunta { a), b), e) e f) }
196 Unidade 5
Unidade 5
MEIOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introduo
Qualquer ensino, mesmo o mais tradicional que seja, apoia-se em meios
ou recursos; alias, esta uma particularidade inerente a todas actividades
humanas que, para a sua realizao, um mnimo de recursos materiais e
humanos (para alm de financeiros, em certos casos) se torna
indispensvel.
No caso do ensino trata-se sobretudo de meios que se devem utilizar para

despertar a motivar a actividade dos alunos, ao mesmo tempo que
podero representar forma atravs da qual os contedos so representados
e concretizados, tornando-os reais e palpveis, prximos dos alunos.
Portanto, so estes meios de ensino que iremos tratar nesta unidade, ao
fim da qual voc ser capaz de:
Definir meios de ensino-aprendizagem
Explicar a finalidade com que se usam os meios de ensino-

aprendizagem
Objectivos
Usar critrios apropriados para determinar os meios de ensino-
aprendizagem mais apropriados para uma aula
Classificar os meios de ensino-aprendizagem
Explicar a importncia do uso dos meios de ensino-aprendizagem

Lio n 26
CONCEITO, FINALIDADES E
CRITRIOS DE UTILIZAO DOS
MEIOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introduo
Dissemos anteriormente que em qualquer situao de ensino-
aprendizagem se usam meios ou recursos didcticos. Trata-se de uma
variada gama de dispositivos materiais e humanos, naturais e artificiais,
que o professor utiliza para facilitar o seu trabalho didctico. Quer dizer,
os meios de ensino so usados com determinados fins pedaggicos, os
quais iremos ver nesta aula, mas antes de mais falaremos do conceito e,
finalmente, os critrios a ter em conta na utilizao dos meios de ensino-
aprendizagem.
Definir meios de ensino-aprendizagem
Explicar como os meios de ensino-aprendizagem ajudam a tornar mais

intuitivo o ensino
Objectivos
Enumerar as finalidades do uso dos meios de ensino-aprendizagem
Utilizar os meios de ensino-aprendizagem para enriquecer a

experincia dos alunos na sala de aula e fora dela
Explicar os critrios que se devem ter para o correcto uso dos meios
de ensino-aprendizagem
198 Lio n 26
1. Existem vrios tipos de meios de ensino-aprendizagem que o

professor e alunos utilizam para optimizar a actividade do
professor e dos alunos.
Actividade 30
a. A partir da sua experincia, defina meios de ensino-
aprendizagem.
b. Explique para qu, ou seja, quais so as finalidades para as

quais se usam os meios de ensino aprendizagem.
c. Elabore uma lista, a mais exaustiva possvel de critrios

importantes a ter em conta, pelo professor, na utilizao dos
meios de ensino-aprendizagem.
CONCEITO
Voc teve, essencialmente trs questes. Por isso, evidente que as

respostas para as alneas b) e c) esto dependentes do conhecimento que
tivermos sobre o conceito de meios de ensino. Pensamos que voc j
reflectiu o suficiente sobre a matria e, sobretudo, orientando-se na sua
experincia, quer como aluno, quer (provavelmente) como professor de
qualquer disciplina e classe que seja, voc chegou a concluso de que os
meios ou recursos de ensino (tambm podendo ser designados recursos
didcticos) so todos os meios e recursos materiais e humanos utilizados
pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do
processo de ensino e aprendizagem . O ideal seria que toda
aprendizagem se efectuasse em situao real de vida. No sendo isso
possvel, os materiais/meios ou recursos de ensino tem por fim substituir
a realidade, representando-a da melhor forma possvel, de maneira a
facilitar a sua intuio por parte do aluno.
Por outras palavras, os recursos de ensino so componentes do ambiente

da aprendizagem que do origem estimulao para o aluno. Esses
componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objectos
fsicos, as fotografias, as fitas gravadas, as gravuras, os filmes, os
recursos da comunidade, os recursos naturais e assim por diante.
O material didctico uma exigncia daquilo que est sendo estudado por
meio de palavras, a fim de torn-lo concreto e intuitivo.
FINALIDADES DO USO DOS MEIOS

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A partir deste conceito de meios de ensino-aprendizagem , como

antevamos, facilmente podemos chegar a concluso de que os meios de
ensino-aprendizagem so usados com vista a determinadas finalidades,
dentre as quais, voc deve ter mencionado as seguintes:
9 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-

lhe noo mais exacta dos factos e fenmenos estudados
9 Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula
9 Facilitar a percepo e compreenso dos factos e conceitos
9 Concretizar e ilustrar o que est sendo exposto verbalmente (isto

, visualizar ou concretizar os contedos da aprendizagem)
9 Aproximar o aluno da realidade
9 Desenvolver a capacidade de observao
9 Desenvolver a experimentao concreta
9 Economizar esforos para levar os alunos compreenso de

factos e conceitos
9 Auxiliar a fixao da aprendizagem pela impresso mais viva e

sugestiva que o material pode provocar
9 Dar oportunidade de manifestao de aptides e desenvolvimento

de habilidades com o manuseio ou construo de aparelhos por
parte dos alunos.
200 Lio n 26
Em resumo, pode dizer-se que, na escola actual, o material didctico,

mais do que ilustrar, tem por fim levar o aluno a trabalhar, a investigar, a
descobrir e a construir. Assume, assim, aspecto funcional e dinmico,
propiciando oportunidade de enriquecer a experincia do aluno,
aproximando-o da realidade e oferendo-lhe oportunidade de actuao.
Entretanto, para que o material didctico seja realmente auxiliar eficiente

do ensino, deve obedecer as seguintes condies:
9 Ser adequado ao assunto da aula
9 Ser de fcil apreenso e manejo
9 Estar em perfeito estado de funcionamento quando,

principalmente, se trata de aparelhos.
E, por outro lado, a utilizao dos recursos de ensino deve ter em conta
alguns critrios e princpios, nomeadamente:
9 Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os

objectivos a serem alcanados. Nunca se deve utilizar um recurso
de ensino s porque est na moda
9 Nunca se deve utilizar um recurso que no seja conhecido

suficientemente de forma a poder empregar correctamente
9 A eficcia dos recursos depender da interaco entre eles e os

alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos
comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a
ateno, a percepo, o interesse, a sua participao activa, etc.
9 As condies ambientais podem facilitar ou, ao contrrio,

dificultar a utilizao de certos recurso. A inexistncia de
tomadas de energia elctrica, por exemplo, exclui a possibilidade

de utilizao de retroprojector, projector de slides ou de filmes.
9 O tempo disponvel outro elemento importante que deve ser

considerado. A preparao e utilizao dos recursos exigem
determinado tempo e, muitas vezes, o professor no dispe desse
tempo. Ento dever buscar outras alternativas, tais como:
utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos
alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros
profissionais, etc.
Sumrio
Um ensino activo, participativo, requer inevitavelmente o uso de meios
de ensino-aprendizagem. Ser com base nestes meios que o professor
facilmente guiar a experimentao, a observao e a manipulao dos
alunos, podendo, estes, descrever os factos e fenmenos representados
pelos meios ensino-aprendizagem . De facto, eles constituem um grande
suporte para a actividade do professor, no sentido de, atravs da intuio,
dos rgos de sentido, aproxima-se o aluno a realidade do que se pretende
aprender, visto que estes meios representam sempre um contedo
especfico.
Com este procedimento, de uso de meios de ensino, os alunos estaro em

condies de estar cada vez mais despertos e aptos para a aprendizagem.
Entretanto, resta, para um aproveitamento integral dos meios de ensino,
reconhecermos que eles no se utilizam e nem devem ser utilizados com
finalidade em si mesmos, seno virados para aprendizagem dos alunos,
eis porque, o professor precisa de ter domnio exaustivo sobre a
finalidade com que usa os meios, recorrendo, ao mesmo tempo,
princpios e critrios fundamentados sob ponto de vista didctico.
202 Lio n 26
Exerccios
Estando diante da conversa entre dois professores, cujo professor A

aconselha o B nos termos que se seguem, assinale apenas aqueles que
considera possurem afirmaes correctas:
Auto-avaliao 1 a. Os meios de ensino estimulam a actividade dos alunos
b. A eficcia dos meios de ensino na sala de aula est

condicionada a capacidade de mobilizar a ateno,
observao, manipulao dos alunos.
c. Para cada aula, todos os meios de ensino so vlidos, s

uma questo do professor ver o(s) que est(o) prximos,
evitando assim dar aulas sem auxilio de quaisquer
que sejam os meios de ensino
d. A palavra do professor, o professor ele mesmo, nunca

pode ser um meio de ensino a explorar ; por isso, antes
de cada aula que cada professor faa o esforo de olhar
ao seu exterior, aos recursos materiais disponveis
e. Meios modernos, aqueles que atraem mais a curiosidade

dos alunos por causa da novidade que inspiram so muito
mais funcionais que os conhecidos, mesmo que o
professor no tenham domnio suficiente sobre o
funcionamento daqueles
f. Um ensino em que se faz uso diversificado de meios,

desde que sejam adequados e utilizados eficazmente,
facilitam a fixao do contedo pelos alunos
Lio n 27
CLASSIFICAO DOS MEIOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
A insistncia que possamos fazer sobre o uso correcto dos meios de
ensino requer o conhecimento dos vrios tipos de meios existentes. Neste
sentido, vamos estudar, nesta aula, a classificao dos meios de ensino-
aprendizagem, mas tambm iremos particularizar os meios audiovisuais
de modo a podermos salientar a grande importncia que tem, comparando
com os outros meios : simplesmente visuais ou os que fazem recurso
apenas a audio.
Ao fim desta lio, voc ser capaz de :
Identificar os diferentes tipos de meios de ensino que se podem

utilizar no PEA
Objectivos
Explicar a importncia dos meios de ensino audiovisuais
1. Quais so os meios de ensino de que servem os professores para

orientar o PEA ?
2. Dos meios que conhece, encontra algumas razes especiais que

Actividade 31 demonstram uma importncia particular dos meios audiovisuais ?
204 Lio n 27
Com certeza, concordamos consigo no sentido em que afirma de que

existem muitas classificaes de meios de ensino-aprendizagem e, de
igual modo, constata-se que cada disciplina exige tambm seu material
especifico, como ilustraes e gravuras, filmes, mapas e globo terrestre,
discos e fitas, livros, enciclopdias, dicionrios, revistas, lbum seriado,
manuais e livros didcticos, etc., ao mesmo tempo que temos
equipamentos ou meios de ensino gerais necessrios para todas as
disciplinas (exemplo, carteiras ou mesas, quadro-negro, projector de
slides ou filmes, gravador, flanelgrafo etc.).
Tradicionalmente os meios de ensino so classificados em visuais

(projeces, cartazes, gravuras), auditivos (rdio, gravaes) e
audiovisuais (cinema, televiso), apesar de se reconhecer que, na pratica,
as expresses verbais, sonoras e visuais se complementam, fazendo com
que os recursos/meios visuais, auditivos e audiovisuais muitas vezes
sejam funcionais quando se utilizam de forma complementar.
Uma outra classificao de meios de ensino considera existirem:
Professor
Meios/recursos humanos Alunos
Pessoal escolar
Comunidade
Natural (gua, folha, pedra, etc)

Do ambiente
Escolar (quadro, giz, carteiras, etc)
Meios/recursos
Materiais Bibliotecas, industrias, lojas

Da comunidade reparties publicas, etc
Para alm da classificao acima, uma outra que podemos registar

apresenta as seguintes categorias de meios de ensino-aprendizagem:
Categoria/tipo Exemplos
Meios simples de trabalho Cadernos, lpis, esferogrficas, rgua,

escantilho, compassa, giz, apagador, etc.
Moveis e equipamento Carteiras e mesa do professor,

geral das salas de aula armrios/estantes, etc.
Partes de seres vivos ou na sua totalidade,

vivos ou mortos, exemplos mineralgicos,
Objectos matrias-primas, etc.
originais/naturais
Reprodues ou imitaes Modelos didcticos: modelo do sistema solar,

tridimensionais maquinas simplificadas
Aparelhos de demonstrao e medio,

mquinas e ferramentas de produo, estojos
Aparelhos e aparelhagens de dissecao, microscpios, aparelhos em
para experincias e vidro (tubos de ensaio, pipetas, provetas,
produo buretas, alambiques, etc.)
Meios visuais, auditivos e Veja a classificao anterior

audiovisuais
IMPORTNCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
Os meios de ensino que acabamos de apresentar, podemos destacar

aqueles cuja aco se faz mediante o uso da viso (meios visuais), da
audio (meios auditivos) e, finalmente, aqueles que estimulam
simultaneamente a viso e a audio (meios audiovisuais), colaborando
para aproximar a aprendizagem de situaes reais.
Quanto a utilizao dos meios audiovisuais na sala de aula, devemos ter

presente que o homem toma conhecimento do mundo exterior atravs de
cinco sentidos. Pesquisas revelam que aprendemos:
1% atravs do gosto
1.5% atravs do tacto
3.5% atravs do olfacto
11% atravs do ouvido
83% atravs da vista
E retemos:
10% do que lemos

20% do que escutamos
206 Lio n 27
30% do que vemos

50 do que vemos e escutamos
70% do que ouvimos e logo discutimos
90% do que ouvimos e logo realizamos
A partir destes dados concluimos que os cinco sentidos no tm a mesma

importncia para a aprendizagem. Conclumos tambm que a percepo
atravs de um sentido isolado menos eficaz do que a percepo atravs
de dois ou mais sentidos. Por isso importante utilizar mtodos de ensino
que utilizem simultaneamente os meios orais e visuais. Para reforar essa
importncia dos recursos audiovisuais, apresentamos os dados do quadro
abaixo que nos ilustram de que se retm mais informaes/dados por
muito mais tempo se tiverem sido assimilados atravs de mtodos de
ensino que combinem a estimulao da viso e da audio dos alunos.
Dados retidos depois Dados retidos

de trs horas depois de trs
Mtodo de ensino dias
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral simultaneamente 85% 65%
De facto, a partir destes dados surge a ideia de que o professor, para

tornar a aula mais dinmica e com maiores potencialidades de atingir os
objectivos, deve combinar os meios auditivos com os visuais, evitando,
quanto possvel, utiliza-los separadamente.
Sumrio
Os meios de ensino constituem recursos de que se dispe o professor para
a mediao do saber aos seus alunos. O importante, nos parece evidente,
que eles so to diversificados pela sua natureza, assim como pela
funo que podem desempenhar numa ou noutra aula, com este ou aquele
contedo, razo pela qual devem ser cuidadosamente seleccionados e

preparados antes da sua utilizao pelo professor e pelos alunos.
Nesta preparao, um aspecto marcadamente importante que se exige

do professor certa criatividade e imaginao : os meios de ensino nem
sempre esto pronto, pr-existentes e utilizveis como foram
produzidos. O professor competente, neste caso, tendo um determinado
contedo, assume o compromisso de adequar e, inclusive, produzir meios
atravs de objectos naturais, em virtude de que reconhece a importncia
que estes meios tm na facilitao da sua actividade e do aluno,
contrariamente a uma situao em que o trabalho se pudesse basear
apenas na palavra do professor.
E um remarque que devemos salientar o referente s potencialidades de

meios audiovisuais . Como podemos ver, na aprendizagem , para a
activao do aluno, temos que mobilizar vrios rgos de sentido, o que
potencialmente vivel quando se faz recurso diversos meios de ensino,
orais (auditivos), visuais e mesmo os que requerem o tacto, para alm da
observao.
208 Lio n 27
Exerccios
Um professor de certa escola pensa utilizar meios de ensino para a sua

aula. No momento de planificao dessa aula, emergem-lhe uma srie de
questes sobre meios de ensino e, dessa forma, fica confuso pela
Auto-avaliao 2 multiplicidade de ideias que lhe aparecem se estar certo sobre quais
constituem verdade e as que so falsas. De entre estas ideias, algumas se
seguem abaixo, e se pede para apoiar o professor identificando as que so
verdadeiras:
a. o professor que est muito mais interessado em utilizar meios

de ensino para transmitir de forma brilhante o contedo, ajud-lo
na memorizao de algumas palavras (ou conceitos), etc.
b. Os meios de ensino a utilizar, mesmo que sejam modernos, se

no ajudarem o aluno a aprender no vale a pena utiliza-los
c. Estes meios que pouco se sabe como funcionam, posso

experimentar com os alunos : talvez eles saibam operar com eles
d. Como a escola no tm meios de ensino para este contedo,

convm ser mais criativo, juntar alguns objectos naturais para
constituir meios que possam ajudar na melhor mediao do
contedo
e. Somente os meios confeccionados industrialmente tm maior

poder instrutivo e educativo que os localmente existentes volta
da escola (ex. : rvores, pessoas, monumentos, objectos diversos,
etc.).
Auto-avaliao 1 : Afirmaes correctas { a), b) e f) }
Auto-avaliao 2 : Ideias verdadeiras { b) e d) }

Unidade 6
FORMAS DE ORGANIZAO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introduo
No ensino notam-se diferentes estruturas e formas de organizao da

aula. O professor e os alunos, assim como os alunos entre si, trabalham
juntos, mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno aprenda
bem e tambm para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos
e educativos fixados no plano de ensino. As estruturas e formas mais
conhecidas de organizao do ensino so a aprendizagem frontal e
individual. Para enriquecer didacticamente o ensino, os professores
aplicam tambm o ensino-aprendizagem por grupo, em pares e em
seces. So estas formas de que falaremos nesta unidade, a qual est
dividida em.....aulas, nomeadamente:
a. Caractersticas das diferentes formas de organizao do

ensino-aprendizagem
b. Importncia da combinao entre as diferentes formas

de organizao do ensino
Identificar as diferentes formas de organizao do ensino-

aprendizagem.
Objectivos
Explicar a importncia da combinao entre as diferentes
formas de organizao do ensino
210 Lio n 28
Lio n 28
FORMAS DE ORGANIZAO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM E A
IMPORTNCIA DA COMBINAO
ENTRE ELAS
Introduo
Tradicionalmente o ensino realiza-se sob a forma frontal e colectivo: os
alunos so postos em sala de aula, o professor se posiciona frente deles
e, por sua vez, os alunos um atrs do outro escutam (atentamente?) o
professor em face deles, a quem tambm observam os seus gestos e
movimentos dentro da sala.
A par desta situao resta-nos fazer a questo sobre quais so as outras

formas de organizao do ensino. Por isso, ao completar esta lio, voc
ser capaz de:
Reelaborar o conceito de aula
Caracterizar o ensino frontal e colectivo

Objectivos Identificar as outras formas de organizao do ensino
Explicar as diferenas entre o ensino frontal e as outras formas de

ensino

Face a estes objectivos da presente aula, antes de mais, importa lembrar

que aula, entanto que perodo de tempo varivel destinado ao estudo de
um tema ou execuo de uma tarefa, em funo de uma unidade de
ensino, nela o professor orienta o ensino visando a aprendizagem dos
alunos em funo de determinados objectivos. A aula representa o

momento efectivo da execuo ou da efectivao do plano de ensino.
Quer dizer, a aula a forma predominante de organizao do ensino. na

aula que organizamos e criamos as situaes docente, isto , as condies
e meios necessrios para que os alunos assimilem activamente
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognitivas.
Por sua vez, se pensamos sobre como as aulas so organizadas, e se

olharmos para a maioria da experincia dos professores, verifica-se que
no ensino predomina o ensino frontal, mas muitos professores tratam de
aplicar outras formas de organizao do ensino, particularmente das
aulas. Por isso, antes de seguir para continuarmos a falar destas formas de
organizao, realize a actividade seguinte:
1. Como se caracteriza o ensino frontal, geralmente utilizado pelos

professores?
2. Quais so as outras formas de organizao do ensino?

Actividade 32
3. Caracterize estas outras formas que se referiu no nmero anterior
De facto, como tem visto tanto na sua experincia como a dos outros
professores, o ensino frontal um procedimento de ndole colectivo sob
direco directa do professor. Este se dirige a toda a turma e recolhe
todas as reaces (informaes) dos alunos. E isso bastante diferente
como acontece noutras formas de organizao do ensino que deve ter
acabado de identificar, nomeadamente o ensino-aprendizagem:
Individual,
Em grupo,
Aos pares,
Por seces,
Excurso,
Organizao do trabalho dos alunos em casa
Organizao de turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar
Certamente que so muitas formas de organizao do ensino-

aprendizagem possveis de serem aplicados com os alunos, claro, tendo
212 Lio n 28
em conta o seu nvel de escolaridade, as suas caractersticas, os objectivos

de ensino e outras categorias didcticas. Por isso, certamente que nem
todas as formas o professor utiliza-os numa mesma aula, mas que, desde
j, recomendamos a sua utilizao de forma variada e combinada, no s
para dar maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem, mas
tambm por outras razes que iremos discutir na aula seguinte. Mas antes
de mais, voltemos a caracterizao que fez de cada uma destas formas de
organizao do ensino.
verdade, concordamos consigo, quando diz que com o ensino-

aprendizagem individual, os alunos tm que resolver sozinhos tarefas,
problemas, etc. No ensino individual se pode aplicar que todos os alunos
tenham a mesma tarefa, e tambm possvel que haja alunos que tenham
tarefas distintas dos demais. Mas tm em comum que o professor trata no
sentido que cada aluno trabalhe por si.
Contrariamente a isso, no ensino-aprendizagem em grupo a turma

dividida temporariamente em grupos e resolvem em conjunto uma tarefa,
o professor tenta que dentro dos grupos se atinjam aces colectivas de
aprendizagem, exorta aos alunos para que cheguem a um acordo na
tarefa, ou discutir a via de soluo, etc. Diversos critrios podem ser
usados para dividir os alunos em pequenos grupos:
Pelo resultado de um sociograma, isto , colocando juntos aqueles

alunos que manifestam afinidade e simpatia mutua.
Por homogeneidade, segundo o nvel de rendimento escolar
Por heterogeneidade deliberada
Por ordem de chamada ou de localizao (os primeiros 5 formam o

grupo A, os 5 seguintes o grupo B, etc.)
Quando se deseja quebrar cliques ou panelinhas basta contar o

nmero total de alunos (N), dividir pelo numero de alunos que se
deseja colocar em cada grupo (n). Isto d o nmero de grupos (X).
A pede-se aos alunos para numerarem de 1 a X, convidando-se

depois todos os nmeros 1 a juntarem-se em um grupo, os nmeros
2 em outro, e assim em diante.
Para o ensino-aprendizagem em grupos, pode utilizar-se o ensino-

aprendizagem aos pares, tambm designado dade. Neste caso so
somente os alunos que trabalham juntos na soluo de uma tarefa, na
pratica de um texto, etc. Pode-se considerar a aprendizagem em pares
como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, j que
este se baseia tambm em um trabalho conjunto directo, se bem que neste
caso fala-se de um grupo que aprende quando somente se trata de dois
alunos. Consiste simplesmente em pedir aos alunos que formem pares,
isto , mini grupinhos de duas pessoas (dade) para discutir o assunto,
resolver exerccios ou problemas.
Neste caso, se a metade da turma (grupo) ainda constitui um nmero

elevado de grupinhos, pode-se sortear quais deles tero a oportunidade de
apresentar suas perguntas, sugestes ou concluses. E, para todos os
casos de trabalho em grupo, uma turma grande de vrios alunos
dividida em vrios grupos pequenos, visando aumentar a participao
individual dos alunos. grande a variedade de formas de trabalho em
grupos pequenos, pois pode-se variar o tamanho, as funes dos
membros, as etapas do trabalho, etc. Vejamos, por exemplo, algumas
variedades:
a. Grupos simples, com tarefa nica
Os alunos se dividem em grupos (exemplo, de 3 a 5) e o professor

escreve no quadro-negro uma pergunta ou proposio que todos os
grupos devem discutir durante um perodo de temo X. Cada grupo
nomeia um coordenador e um relator, se assim o desejar. Terminado o
tempo de discusso, os grupos se renem em grupo, e os relatores de
cada grupinho apresentam suas concluses. Estas podem ou no ser
resumidas no quadro-negro. O exerccio pode terminar com uma
discusso em plenrio.
b. Grupos simples, com tarefas diversas.

214 Lio n 28
Cada grupo recebe uma questo ou tema diferente para discutir. O resto,
igual ao que se disse anteriormente na modalidade a).
c. Grupo simples, com funes diversificadas
Neste caso o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a
forma de encarar seu estudo pode virar. Cada grupo vai trabalhar com
uma funo especfica. O professor prepara um tema bastante complexo,
ou escolhe um captulo de um texto que trate do tema escolhido, e
distribui aos alunos cpias micrografadas. Em seguida divide os alunos
em grupos explicando claramente que cada grupo ter uma forma
diferente de trabalhar o tema ou texto. Por exemplo:
Grupo A: Reconhecimento do texto
Os alunos destacam os pontos-chave, ou ideias principais, os argumentos

de base; verifica a estrutura ou organizao do texto e apresenta as
concluses da anlise.
Grupo B: Relacionamento
O grupo estuda o trabalho mas se preocupa essencialmente em

estabelecer relaes entre o que apresentado pelo autor e as
experincias prvias de cada componente do grupo. H um retorno ao j
aprendido, j assimilado, na revalorizao de experincias e vivncias
anteriores e na valorizao das experincias novas interpretadas.
Grupo C: Enriquecimento
O trabalho em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para

novas buscas, enraizadas sempre no texto; impe uma responsabilidade
inovadora. O texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos; ser
uma encruzilhada a desafiar as opes de cada componente do grupo.
Grupo D: Julgamento e Sntese
As tarefas do grupo de julgamento e sntese exigem maior

amadurecimento e ponderao dos alunos. Os outros grupos se armam e
se preparam previamente, enquanto este conhece bem o tema inicial,
relaciona-o, enriquece-o para o confronto final com as interpretaes,
relacionamento e enriquecimento dos grupos que o antecedem.
Uma forma utilizada, raras vezes, o ensino e aprendizagem por seces.

Nesta forma de organizao do ensino e aprendizagem, muito apropriada
para a realizao de um ensino diferenciado, a turma temporariamente
dividida em seces: por exemplo, se divide a turma em trs seces,
uma seco trabalha sem a orientao do professor, uma segunda recebe
uma breve orientao e se exorta para o trabalho individual e, finalmente,
o professor se ocupa directamente se uma terceira seco a qual d uma
explicao prolongada.
No ensino-aprendizagem por seces, para alguns alunos, se passa como

no ensino frontal, enquanto para outros em forma de ensino-
aprendizagem individual. Por isso, estas caractersticas demonstram que
nas distintas formas de organizao do ensino-aprendizagem (frontal,
individual, em grupo, em pares ou em seces) h distintas formas de
cooperao no ensino, quer dizer:
Um determinado modo de cooperao do professor com os alunos;

Um determinado modo de cooperao dos alunos entre si.
As formas de cooperao se diferenciam de acordo com o modo em que o

professor se dirige turma (em sua totalidade, em grupo,
individualmente, etc.), e segundo a forma em que organiza a cooperao
entre os alunos (trabalho individual, em silncio, colectivo, em pares, em
grupos, etc.).
Sumrio
O ensino frontal e colectivo, onde o professor se coloca em face dos
alunos, no so a nica alternativa de organizao do ensino. Outras
formas, tais como, o ensino aprendizagem Individual, em grupo,
aos pares, por seces, excurso, organizao do trabalho dos alunos
em casa e organizao de turmas complementares com alunos com
baixo aproveitamento escolar, so outras possibilidades que ajudam o
professor a tornar o seu ensino dinmico e varivel.
216 Lio n 28
A excepo da excurso, organizao do trabalho dos alunos em casa

e organizao de turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar, fizemos referncia nesta aula aos aspectos
que caracterizam cada uma destas formas alternativas ao ensino
frontal, realando sobretudo como na pratica podem ser utilizadas
pelo professor e alunos. Isto constitui, assim, um convite ao caro
cursante para experimentar outras formas de organizao do ensino
que acabamos de ver (e outras vamos nos debruar delas na prxima
aula), para alm do ensino frontal : o desafio, pois, est lanado e
esperamos que se descubra, em cada uma das formas de organizao
do ensino, como um facilitador das condies de aprendizagem dos
alunos.
Exerccios
Das afirmaes que se seguem, diga quais no caracterizam um ensino

frontal :
a. A primeira seco trabalha sem a orientao do professor, uma

Auto-avaliao 1 segunda recebe uma breve orientao e se exorta para o trabalho
individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se
uma terceira seco a qual d uma explicao prolongada
b. Mini grupinhos de dois alunos trabalham sobre um assunto,

resolvem exerccios ou problemas.
c. Uma turma grande de vrios alunos dividida em vrios grupos

pequenos, visando aumentar a participao individual dos alunos
d. Os alunos, individualmente, resolvem tarefas/exerccios,

problemas, etc., e, por sua vez, o professor d apoio a cada aluno
em funo das suas dificuldades e progressos.
Lio n 29
CONCLUSO DAS FORMAS DE

ORGANIZAO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM E A
IMPORTNCIA DA SUA
COMBINAO
Introduo
Esta aula conclusiva das formas de organizao do ensino vai abordar
sobre as trs formas de que j fizemos meno, nomeadamente a
excurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa e as turmas
complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. E, ao fim
de contas, a cada passo desta aula, continuando como o que se viu na aula
anterior, perceberemos a importncia da combinao entre as diferentes
formas de organizao do ensino, a qual, para a sua sistematizao, ficar
exposta no fim desta aula.
Caracterizar a excurso, a organizao do trabalho dos alunos em casa

e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento
escolar
Objectivos
Identificar tipos de actividades que podem servir para a organizao
do trabalho dos alunos em casa
Realizar as medidas que garantam a correco e reviso dos trabalhos

de casa
Explicar as razes que podem justificar a necessidade das turmas

complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar
Argumentar a favor da combinao das diferentes formas de

218 Lio n 29
organizao do ensino-aprendizagem
Como dissemos anteriormente, restava-nos insistir que o ensino-

aprendizagem pode ser organizado em forma de: i) excurso, ii)
organizao do trabalho dos alunos em casa e iii) turmas complementares
com alunos com baixo aproveitamento escolar.
1. Caracterize o ensino organizado sob a forma de:

a. Excurso
b. Trabalho dos alunos em casa
Actividade 33 c. Turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar
Excurso
Estamos em crer que as formas de organizao do ensino, as quais voc

foi solicitado de caracterizar, tm sido utilizadas por professores que
conhece ou conheceu ao longo da sua trajectria escolar. Por isso, ter
observado que a excurso um tipo de organizao do processo de
ensino e aprendizagem que consiste em visitas a indstrias, museus,
campos de produo, etc. Durante a excurso, conjuntamente com as
observaes, utilizam-se diversos mtodos/tcnicas: narraes, palestras,
demonstraes, exemplificaes, etc. A excurso natureza exige do
professor e alunos uma preparao. Cada excurso efectua-se com
determinados objectivos e ao mesmo tempo relaciona-se com um ou
outro tema estudado. O trabalho dos alunos durante a excurso
generaliza-se e conclui-se nas aulas seguintes ou em aulas
extracurriculares.
E o como se organiza o ensino atravs dos trabalhos de casa?
Organizao do trabalho de casa
As tarefas de casa esto intimamente ligadas ao trabalho realizado

durante as aulas na sala. O xito do mesmo depende de como foram
orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem se dividir

em: orais, escritas e praticas.
As tarefas orais podem ser diversas: estudo do material por meio de texto,
aprender um verso ou prosa, a expresso musical, etc. As tarefas escritas
compreendem o realizao de exerccios escritos, soluo de problemas,
redaco de composies, etc. Finalmente, as tarefas praticas podem
consistir na comprovao de experincias, observaes, preparao de
peas, modelos, murais, maquetes, laminas, etc.
Um dos problemas mais importantes na organizao do trabalho para

casa dos alunos o seu volume. Os alunos de diferentes graus devem
empregar diferentes perodos de tempo para a realizao de trabalhos
para casa. Nesse aspecto, importante elaborar tarefas para casa cujo
contedo e volume, em sua planificao, corresponde a todo o tema que
se estudou nesse dia. Deste modo, as tarefas sero diversas e
constituiriam parte orgnica do material do docente j estudado na aula. E
neste ordenamento pode combinar-se correctamente o estudo do material
terico com exerccios prticos.
O cumprimento exitoso das tarefas para casa para os alunos depende

principalmente da qualidade do professor. Este, antes de tudo, deve
compreender que os alunos no podem realizar as tarefas com xito se
no sabem como faze-las: a tarefa se assimila quando existe uma plena
compreenso por parte dos alunos, do material em uma situao de calma
e tranquilidade.
Posteriormente, cada tarefa deve ser de uma ou outra forma revista e

corrigida pelo professor. E o melhor o professor rever e corrigir a tarefa
de todos os alunos e realizar com eles a reafirmao da forma mais
precisa, para que no caiam no erro dos trabalhos de alguns alunos. E,
desta forma, os alunos se acostumam de cumprir diariamente suas tarefas.
Aqui necessrio um sistema de medidas, tendo em conta que os alunos
estudam regularmente:
Se lhes tm sido dados instrues precisas e tm aprendido a trabalhar

independentemente
Se existe um sistema de controle preciso para o trabalho deles

220 Lio n 29
Se observam estritamente uma rigorosa ordem do dia, na qual as

tarefas para casa ocupam um tempo determinado
Se se ensinam os alunos para que independentemente resolvam

qualquer dificuldade que podem encontrar. necessrio assinalar que
o carcter e a metodologia das tarefas para casa em muitos casos vo
depender da metodologia do trabalho do professor na sala de aulas.
Turmas complementares com alunos de baixo aproveitamento

escolar.
s vezes, inclusive quando se tem uma organizao correcta do trabalho

docente, na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo
rendimento escolar. Este fenmeno sucede por vrias razes:
Enfermidades prolongadas por parte dos alunos
Falta de considerao das particularidades individuais dos alunos

por parte do professor
Quando os alunos no fazem a real valorizao das dificuldades

de uma ou outra disciplina e, assim, vo ficando para trs e
outros se dedicam apenas na sua disciplina predilecta e
abandonam as outras.
Os atrasos, as repetncias provocam muitos danos nos alunos porque

perdem a f nas suas foras e com frequncia querem abandonar os
estudos. O desaproveitamento e a repetio de anos trazem consigo uma
grande perca de recursos para o Estado. Por isso, superar o atraso e o no
aproveitamento um dever muito importante do professor e uma das
medidas o trabalho complementar com os esses alunos.
Antes de comear as aulas de turmas complementares importante saber

as causas e o carcter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os
mtodos e precisar seu volume.
muito eficaz o trabalho complementar preventivo. Quanto mais cedo o

professor observa o atraso, deve tratar rapidamente de ajudar o aluno.
necessrio fazer que trabalhe sob controle do professor, dos
companheiros, estabelecer o controle do seu trabalho pelos pais, etc.
Tambm muito conveniente e til, para o aluno fraco, colocar- lhe
como companheiro um aluno forte no estudo para que este o ajude.
IMPORTNCIA DA COMBINAO ENTRE AS FORMAS DE

ORGANIZAO DO ENSINO
Voc lembra-se de cada uma das formas de organizao do ensino que

acabmos de falar ? De certeza que sim ! Ento voc v que com o
intercmbio do ensino-aprendizagem frontal, individual e em grupos, se
pode atingir uma activao dos alunos capaz de repercutir-se
favoravelmente no avano do ensino. Esta importncia pode ser vista em
diferentes planos ou perspectivas:
a. O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem

est relacionado com mudanas no tipo fundamental de
procedimento metdico. O ensino-aprendizagem frontal pode
corresponder ao mtodo expositivo ou de elaborao conjunta,
enquanto que o ensino-aprendizagem por pares ou grupos
corresponde mais ao mtodo de ensino independente. E, nos
mtodos bsicos tambm muda a actividade dos alunos: no
procedimento frontal os alunos esto activos de um modo receptivo
e dirigido e no ensino-aprendizagem individual, o trabalho
individual dos alunos com responsabilidade individual e, finalmente,
o ensino-aprendizagem por grupos o trabalho independente dos
alunos com responsabilidade colectiva.
b. O intercmbio das formas de organizao do ensino-aprendizagem

possibilita que se possam alcanar efeitos especficos na aquisio e
assimilao de conhecimentos, no desenvolvimento de faculdades,
capacidades, habilidades, hbitos, mtodos e procedimentos do
trabalho intelectual. Este efeito tem sua explicao, entre outras
coisas, no facto de que a forma de organizao do ensino em questo
se repercute na situao dos alunos enquanto aprendentes: a
estrutura de organizao do ensino representa uma condio especial
para a actividade intelectual dos alunos; por exemplo, existe uma
diferena entre a forma de aprendizagem na situao colectiva e
independente de uma tarefa em grupo e aquisio receptiva de
conhecimentos no ensino frontal expositiva. Cada forma de
organizao do ensino possui certo valor prprio para a educao
intelectual dos alunos. O intercmbio das formas de organizao do
222 Lio n 29
ensino tem uma influncia favorvel sobre a independncia dos

alunos, a mobilidade intelectual, a conscincia, exactido,
originalidade e sobre outras caractersticas qualitativas da actividade
mental.
c. Com as diferentes formas de organizao do ensino-aprendizagem

se oferecem tambm possibilidades especiais para corresponder ao
princpio da unidade de uniformidade e diferenciao nas condies
do processo de aprendizagem: investigaes tm demonstrado que o
intercmbio entre as formas de organizao do ensino tem resultados
na aprendizagem muito mais positivos que o ensino somente em
modo frontal: para equilibrar as indesejveis diferenas de
rendimento, para dedicar-se em separado a um aluno ou grupo de
alunos, para fixar tarefas individuais a um aluno ou a um grupo de
alunos, para utilizar de modo diferente os meios de trabalho
didctico, etc., se ampliar essencialmente se s utilizem todas as
formas de organizao do ensino-aprendizagem.
Concluso: Um intercmbio metdico bem mediado entre as formas de

organizao do ensino produz notveis efeitos de activao e
diferenciao, e que com a aplicao consciente destas formas de
organizao do ensino pode se contribuir para a intensificao da
assimilao de conhecimentos, do desenvolvimento das faculdades e
capacidades. A aplicao adequada das formas de organizao do ensino
um aspecto importante de estruturao variada do ensino do ponto de
vista metdico; por isso que cada professor deveria tratar que no seu
ensino exista uma proporo equilibrada entre o ensino-aprendizagem
frontal, individual, em grupos, aos pares e por seces. Na eleio das
formas de organizao do ensino-aprendizagem se deve partir do caso
concreto as relaes legtimas que existem entre o objectivo
correspondente, a matria, as condies especiais e o mtodo ou sua
organizao e variaes.
Exerccios
Assinale com V ou F, as afirmaes que se seguem, conforme seja

respectivamente verdadeiras ou falsas :
Auto-avaliao 2 b. A aplicao adequada e combinada das formas de

organizao do ensino um aspecto importante de
estruturao variada do ensino do ponto de vista
metdico
c. Antes de comear as aulas de turmas complementares

importante saber as causas e o carcter do atraso dos
alunos, para desta forma buscar os mtodos e precisar seu
volume
d. Um professor, nas condies de trabalho em

Moambique, nunca pode ser encorajado a organizar
turmas de aulas complementares : o professor nunca ter
tempo.
e. Partindo de objectivos concretos e sempre em relao

com um ou vrios temas da sua disciplina, o professor
precisa de organizar excurses para potenciar as fontes
directas do saber
Auto-avaliao 1 : Afirmaes que caracterizam o ensino frontal :

Nenhuma
Auto-avaliao 2 : Afirmaes verdadeiras { a), b) e d) }, Afirmaes

falsas { c }
224 Unidade 7
Unidade 7
PLANIFICAO DO PROCESO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introduo
O processo de ensino e aprendizagem uma actividade intencional e,
nesta condio, requer uma planificao, a comear pelo nvel central, da
escola e da aula. Neste sentido, a planificao do ensino-aprendizagem
assume carcter de obrigatoriedade para o professor: o plano de ensino
determina os objectivos a que se pretende chegar e o contedo a mediar e,
ademais, algumas caractersticas fundamentais da estruturao didctico-
metodolgica e organizao do ensino. essencialmente uma concepo
de direco didctica do ensino. , pois, pela importncia que a
planificao do PEA tem que nos iremos debruar sobre ela, focalizando
os seguintes aspectos:
a. Conceito e importncia da planificao do PEA
b. Nveis de planificao do PEA
c. Componentes de planificao do PEA
d. Etapas de planificao do PEA
Enumerar as etapas de planificao do PEA
Explicar em que consiste a planificao do PEA

Objectivos Apresentar razes que justifiquem a importncia da planificao do
PEA
Identificar os elementos de planificao do PEA

Lio n 30
CONCEITO E IMPORTNCIA DA
PLANIFICAO DO PEA
Introduo
Uma aula implica a relao professor e aluno, alm doutras categorias
didcticas que se interrelacionam igualmente nesse momento. De facto,
nela esto envolvidos vrios elementos como os objectivos, tanto da
sociedade como do aluno, os mtodos e tcnicas de ensino, os meios de
ensino, as condies da sala de aulas, o meio social e cultural em que
decorre a leccionao, as condies de ordem poltica e econmica do
pas.
A conjugao destes elementos todos, orientados para o fim de se

conseguir a aprendizagem dos alunos, requer do sector da educao uma
planificao, ao mesmo tempo que o professor deve tambm ter seu plano
de aula, de ensino.
Explicar em que consiste a planificao PEA
Justificar a importncia da planificao das aulas por parte do

Objectivos professor
Explicar em que consiste a flexibilidade do(s) plano de aula(s)

elaborado(s) pelo professor.
226 Lio n 30
1. Em que consiste o plano de aula?

2. Qual a importncia, para o professor, de planificar as suas aulas
Actividade 34
A planificao uma prtica corrente em todas as actividades humanas,

especificamente as que so realizadas intencionalmente. Por isso ,ter
sido fcil para voc concluir que o plano de aula (ou seja, a planificao
do PEA) a previso mais objectiva possvel de todas as actividades
escolares para a efectivao do processo de ensino e aprendizagem que
conduz o aluno a alcanar os objectivos previstos; e, neste sentido, a
planificao do ensino uma actividade que consiste em traduzir em
termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos faro
na aula para conduzir os alunos a alcanarem os objectivos educacionais
propostos.
A planificao do PEA uma tarefa docente que inclui tanto a previso

das actividades didcticas em termos da sua organizao e coordenao
em face dos objectivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no
decorrer do processo de ensino. A planificao um meio para se
programar as aces docentes, mas tambm um momento de pesquisa e
reflexo intimamente ligado a avaliao.
Se ter sido fcil definirmos a planificao do ensino, no parece to

simples falarmos da importncia da planificao do ensino, sobretudo
com uma parte dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas
h relativamente muito tempo; referimo-nos a aqueles muito
experientes que pensam ser dispensvel o plano de aula, como acontece
tambm com alguns recm formados ou contratados que no
desenvolveram ainda nem hbito, nem suficiente capacidades para fazer a
planificao das aulas.
Preste ateno seguinte conversa entre professores (A, B , C, D e E),

extrada de Corteso e Tores (1983:67):
A: Recuso-me a fazer planos. ...Mas...planificar, para qu? As aulas

constroem-se por si! As planificaes limitam a minha liberdade de
Actividade 35 aco!
B: Muitas vezes acontece que os meus alunos no se interessam pelas

actividades que planificamos no incio do ano.
C: Mas os planos fazem-se para se cumprirem! Portanto, h que obrig-

los a fazerem o que foi previsto
D: No h dvida de que tudo tem de ser realizado como foi previsto.

No se pode perder tempo com coisas que os alunos se lembram de
querer discutir!
E: Mas...Como ? Deve-se planificar ou no se deve planificar?
2. Atravs desta conversa, o que diria ao professor E? Deve-se planificar

ou no as aulas? Porqu?
Ter dito que se devem planificar as aulas? mesmo esta posio que
defendemos. Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo
em vista alcanar determinadas metas, torna-se importante fazer uma
previso bsica da aco a ser realizada, previso essa que funcione como
um fio condutor susceptvel de orientar a aco. No complexo
empreendimento que a educao, esta necessidade torna-se ainda mais
forte. Com efeito, na medida em que a aco educativa pe em causa o
presente e o futuro da criana, do adolescente e do jovem, pondo
consequentemente em causa a prpria comunidade, no se pode permitir
que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improvisao. Tambm no
pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuio de
quem a pratica. Com a planificao da aula, o professor determina os
objectivos a alcanar ao termino do processo de ensino-aprendizagem, os
contedos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo
professor e aluno, a distribuio do tempo, etc., ou seja, a planificao
permite visualizar previamente a sequncia de tudo o que vai ser
desenvolvido em dia lectivo. Assim, a planificao da aula a
sistematizao de todas as actividades que se desenvolvem no perodo de
tempo em que o professor e aluno interagem numa dinmica de ensino e
aprendizagem.
228 Lio n 30
A importncia dada planificao no significa que se nega que as

melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma
insignificncia em que o professor no tinha pensado antes. Uma aula
pode e muitas vezes deve acontecer, porque uma coisa a aula inerte
no papel e outra a aula viva, dinmica, que a trama complexa de inter-
relaes humanas, a diversidade de interesses e caractersticas dos alunos
no permite ser um decalque do que est no papel. Estes alunos, aqueles
alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer....
Mas isto no significa de modo algum que no tenha importncia o tal

fio condutor, que existe numa planificao. Significa que ele no
pode ser um fio rgido, mas sim flexvel ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidades/ou interesses do momento ; se, de repente, se descobre uma
forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado
assunto. Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na prtica,
no momento de execuo, um sentido novo que as circunstncias
provocarem. A planificao, que se transformou neste caso, em recurso
aparentemente no utilizado, funciona agora como um marco de
referncia em relao ao qual se identifica, o que de forma inesperada se
atingiu, evidenciando tambm o que, no deixando de ser importante, no
se conseguiu atingir.
A propsito desta questo de o plano de ensino concebido nem sempre

corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa
salientar que este um instrumento de aco, devendo servir como guia
de orientao, apresentar ordem sequencial, objectividade, coerncia e
flexibilidade.
Sumrio
A planificao do PEA por parte do professor afigura-se como uma etapa

necessria se admitirmos que se trata de prever o conjunto de actividades
(do professor e dos alunos) que estaro ao centro do PEA, incluindo o
contedo, meios, seleccionados tendo em conta os objectivos que se
pretendem atingir e as condies em que se ir realizar o PEA.
Ao falarmos da planificao das aulas, sobretudo da sua importncia,

compreendemos porqu a aula no pode ser um improviso, cada aula
enquadra-se dentro dum universo do sistema de saberes que se pretendem
sejam propriedade dos alunos mediante o PEA, os quais esto
interligados e respondem interesses curriculares. Estamos, portanto,
cientes que cada aula dada significa aula planificada, no que isso
signifique que o que vai acontecer na sala de aulas uma simples
reproduo mecnica do plano. O plano de aula um instrumento
flexvel, alias, o momento de aula dinmico por envolver uma relao
dialctica entre alunos e destes para com o professor, o que suscita
reaces, inter-relaes, a ajustar/equilibrar, de forma a que o PEA
respeite o ritmo do que se passa efectivamente na sala de aula :
dificuldades de aprendizagens dos alunos, perguntas e contribuies dos
alunos, recursos existentes na sala de aula antes no previstos mas que
tm grande potencialidade para a aprendizagem dos alunos, tempo
(disponibilidade e escassez), etc.
Exerccios
Nas nossas escolas temos vrios professores, cada um com seus hbitos
particulares. Entretanto, a escola uma organizao, sobretudo entidade
responsvel por realizar o PEA, uma actividade com carcter sistemtico
Auto-avaliao 1
e planificado como vimos na aula sobre as caractersticas do PEA. Nesse
sentido, voc concordaria ou no concordaria com o professor que:
a. As suas aulas ocorrem espontaneamente, ao curso do que

acontece na aula
b. minuciosamente planificado ao ponto de nas suas aulas no se

tratam, nem se discutem assuntos, tarefas, problemas que no
estavam previstos no plano de lio
c. Orienta aulas atractivas, movimentadas , cujo dinamismo

sustentado por aquilo que se passa na sala, mas sem deixar
parte seu plano de aula.
230 Lio n 31
Lio n 31
IMPORTNCIA DA
PLANIFICAO DO PEA
(Concluso)
Introduo
Sem dvida, compreende-se a importncia da planificao do PEA, mas
exactamente, por causa desta importncia, queremos nesta aula apresentar
outros elementos que possam firmar, na prtica pedaggica dos
professores e nas suas reflexes tericas sobre o ensino, mais elementos
para justificarmos a importncia da planificao do PEA.
Nesta abordagem partiremos das caractersticas de um plano de ensino,

depois veremos a questo sobre o nmero de lies que se devem
planificar duma vez e, finalmente, queremos discutir consigo em que
medida a planificao no panaceia de todos os problemas de
ensino.
Explicar o significado de cada uma das caractersticas do plano de

aula
Apresentar fundamentaes que possam justificar a necessidade de se

Objectivos planificarem vrias aulas e no apenas uma de cada vez
Justificar em que medida o plano de aula de ser visto como algo

flexvel .
1. Para ser um bom plano de ensino, deve apresentar as seguintes

caractersticas: i) servir como guia de orientao, ii) apresentar
ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
Actividade 36 coerncia e v) apresentar flexibilidade.
a. Explique em que consiste cada uma destas caractersticas.
Voc est certo se tiver dito que o plano de ensino um guia de

orientao porque nele esto estabelecidas as directrizes e os meios de
realizao do trabalho docente. Como a funo de planificao orientar
a prtica, partindo das exigncias da prpria prtica, ele no pode ser um
documento rgido e absoluto, pois uma das caractersticas do processo de
ensino que est sempre em movimento, est sempre sofrendo
modificaes face s condies reais.
Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e

progressiva, visto que para alcanar os objectivos so necessrios vrios
passos, de modo que a aco docente obedea a uma sequncia lgica.
No se quer dizer que, na prtica, os passos no possam ser invertidos.
Em relao objectividade, entendemos a correspondncia do plano com

a realidade a que se vai aplicar. No adianta fazer previses fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos
alunos. Por outro lado, somente tendo conhecimento das limitaes da
realidade que podemos tomar decises para superao das condies
existentes.
Por seu turno, h coerncia entre os objectivos gerais, objectivos

especficos, contedos, mtodos e avaliao. Coerncia a relao que
deve existir entre as ideias e a prtica. tambm a ligao lgica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade
do trabalho docente ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organizao dos contedos e mtodos deve
reflectir esse propsito. Quando estabelecemos objectivos da matria, a
cada objectivo devem corresponder contedos e mtodos compatveis.
Finalmente, a flexibilidade do plano sugere que no decorrer do ano

lectivo o professor est sempre organizando e reorganizando o seu
232 Lio n 31
trabalho. A relao pedaggica est sempre sujeita a condies concretas,

a realidade e est sempre em movimento, de forma que o plano est
sempre sujeito a alteraes.
1. Suponha que temos dois professores, um professor A que planifica

uma aula de cada vez e outro professor B que planifica um conjunto
de aulas. Que comentrios (a favor ou contra) faria em relao ao
Actividade 37 procedimento destes professores?
A resposta a esta questo um tanto quanto divergente, tal como vemos

nessa diferenciao de prticas entre os professores A e B. Em todo o
caso, devemos partir da considerao de que a aula um perodo de
tempo varivel. Dificilmente completamos numa s aula o
desenvolvimento de uma unidade ou tpico de unidade, pois o processo
de ensino e aprendizagem se compe de uma sequncia articulada de
fases ou funes didcticas, dentro das quais se faz a preparao e
apresentao de objectivos, mediao de novos contedos, realizao de
actividades, consolidao (fixao, exerccios, recapitulao,
sistematizao, aplicao) e avaliao do ensino e aprendizagem.
Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear no uma aula,

mas um conjunto de aulas, visto que:
Na preparao de aulas, o professor deve reler os objectivos

gerais da matria e a sequncia de contedos do plano de ensino.
No deve esquecer que cada tpico novo uma continuidade do
anterior: necessrio, assim, considerar o nvel de preparao
inicial dos alunos para a matria nova.
O professor deve tomar o tpico de unidade a ser desenvolvido e

desdobra-lo numa sequncia lgica, na forma de conceitos,
problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noes
bsicas em torno de uma ideia central, formando um significado
que possibilite ao aluno uma percepo clara e coordenada do
assunto em questo. E ao mesmo tempo que so listadas noes,
conceitos, ideias e problemas, feita a previso do tempo
necessrio.
Em relao a cada tpico, o professor redigir um ou mais

objectivos especficos, tendo em conta os resultados esperados da
assimilao de conhecimentos e habilidades. A previso do
tempo, nesta fase, ainda no definitiva, pois poder ser alterada
no momento de detalhar o desenvolvimento metodolgico.
importante que o professor tenha sempre presente uma viso de

conjunto e da inter relao dos seus elementos constituintes, de
modo a que cada situao de ensino e aprendizagem, que prope,
constitua uma pea de um todo. Esta pea vai permitir que a
aco educativa se complete em resultado de uma dialctica
constante entre aquilo que preconizado no plano a longo prazo
para os alunos de forma mais geral e o que mais adequado para
aqueles alunos naquele momento.
Tambm importante sublinharmos que a alterao do tempo do plano

poder dever-se ao detalhe metodolgico, mas tambm da avaliao da
prpria aula. Sabemos que o xito dos alunos no depende unicamente do
professor e do seu mtodo de trabalho, pois a situao docente envolve
muitos factores de natureza social, psicolgica e o clima geral da
dinmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem um peso
significativo ao proporcionar condies efectivas para o xito escolar dos
alunos.
1. Acabmos de ver a importncia de planificao do ensino, mas

subsistem duas questes:
a. A planificao uma panaceia que resolve todos os
problemas da educao?
Actividade 38
b. A planificao tem de ser encarada como uma proposta de
trabalho possvel ou como algo definitivo, rgido, de
cumprimento obrigatrio?
De facto, concordamos consigo quando refere que a planificao no

uma panaceia de todos os problemas de educao, mais concretamente do
ensino: a PLANIFICAO, como ilustra a figura abaixo, apenas uma
parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para alm
234 Lio n 31
dela temos a REALIZAO e a AVALIAO, razo pela qual mesmo

que o professor tenha uma planificao mais correcta possvel, se a
realizao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem tiverem
problemas no poder alcanar facilmente os objectivos que pretende.
Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a
abertura indispensveis, ela assume uma importncia vital na pratica
profissional de todos aqueles que se esforam na construo de uma
escola empenhada numa comunicao clara entre os elementos
implicados na aco educativa, uma escola mais lcida e mais humana
que actua com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais
eficiente no aproveitamento do tempo e do espao de que dispe para
ajudar os seus alunos a crescer. Enfim, uma escola que quer estar
consciente do modo como decorrem as situaes que ela desencadeia
e/ou se lhe deparam no dia-a-dia, situaes essas sobre as quais deseja
agir a fim de, se necessrio, as modificar.
Definio dos Analise das condies AVALIAO

objectivos (concretas)
PLANIFICAO
Concretizao dos objectivos
Analise da
Valorizao e
Selaco e Seleco das formas de realizao
classificao
ordenao dos organizao e dos meios e das
dos resultados
conteudos dos mtodos de ensino actividades
Actividades Mediao dos Organizao das Apuramento dos

do professor conteudos actividads dos alunos, das resultados
REALIZAO
relaes sociais e das

condies materiais
Autoregulao das actividades, Produo

da comunicao e das relaes dos
Actividades Asimilao dos
sociais resultados
dos alunos conteudos
Por outro lado, quando nos referimos a esta modificao, se necessrio,

das situaes de ensino-aprendizagem, percebemos, a partida, que a
planificao no uma coisa acabada, definitiva, mas sim um
instrumento que necessita de ser constantemente experimentado em face
da realidade com que se trabalha. Isto porque a interaco do grupo turma
(professor/aluno, aluno/aluno) o alicerce sobre o qual assenta toda a
concretizao do processo de ensino-aprendizagem. Como tal, o que
acontece numa sala de aula muito mais complexo do que os factos que
so colocados no papel. Uma situao de aprendizagem dinmica, com
consequncias muitas vezes imprevisveis, as quais por vezes constituem
a parte mais importante dessa aprendizagem. indispensvel que o
professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge desse
processo dinmico, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano
que previamente traou. O plano funciona como uma hiptese de
trabalho, que como tal necessita de ser experimentado. Em funo do que
ocorreu, ou est ocorrendo na realidade, a hiptese pode ser reforada ou
reformulada. Mais, o plano de aula um fio condutor, o que significa que
no deve ser rgido, mas sim flexvel ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades
e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais
rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto.
Sumrio
E verdade sim que importante fazermos a planificao do PEA, mas
para termos um bom plano requer-se que obedea a determinadas
condies, nomeadamente: i) servir como guia de orientao, ii)
apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
coerncia e v) apresentar flexibilidade. Estas caractersticas se impe
sobretudo quando estamos a ser apelados para a necessidade de no
planificar apenas uma aula, mas varias, obedecendo a interligao que
estas representam.
Ao proceder desta forma (interligao de vrios planos de aula), o plano

de aula dever continuar sempre como uma proposta possvel, a ser
236 Lio n 31
enriquecida pelos acontecimentos que iro decorrer na sala de aula e, ao

mesmo tempo, a sua qualidade depende no exclusivamente da sua boa
elaborao, mas tambm da sua implementao e avaliao. E
precisamente nestes dois aspectos (implementao ou realizao e
avaliao) que vrios planos de aula (e mesmo um nico plano) precisar
de ser revisto, de modo que isso traga a retro-alimentao a continuidade
do PEA em termos de saber se progredimos na matria (a partir donde),
recuamos ou continuamos a insistir sobre determinados aspectos do plano
realizado: isso ir traduzir uma planificao do PEA em permanente
movimento e que serve, efectivamente, como guia de trabalho
permanente do professor.
Exerccios
De entre as ideias seguintes, uma delas no totalmente correcta.

Qual ?
a. O plano de aula um fio condutor, o que significa que no deve

Auto-avaliao 2 ser rgido, mas sim flexvel ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se
descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada
de explorar determinado assunto
b. indispensvel que o professor saiba interpretar e aproveitar

cada oportunidade que surge do processo dinmico de aula,
desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que
previamente traou.
c. Planificar vrias aulas e no apenas uma permite ao professor ter

uma viso de conjunto e da inter relao dos seus elementos
constituintes, de modo a que cada situao de ensino e
aprendizagem, que prope, constitua uma pea de um todo.
d. A coerncia do plano de ensino faz com que os mtodos, por

exemplo, propostos para uma aula correspondam aos objectivos
pretendidos, no sentido em que estes levam (infalivelmente) ao
alcance daqueles
e. A funo de planificao orientar a pratica do ensino do

professor, por isso correcto que um inspector que assiste a aula
dum professor avalie-o negativamente pelos aspectos ocorridos
na aula que no constam no plano, ou pela no realizao integral
do plano de aula
Lio n 32
NVEIS DE PLANIFICAO DO
PEA
Introduo
A prtica do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola com
experincias da aprendizagem faz parte do currculo previsto para esse
nvel, classe ou tipo de ensino.
O professor, na sua planificao, desempenha, nesse sentido, o papel de

quem operacionaliza e concretiza no terreno uma planificao
anteriormente feita a nveis acima dele. Isto, em parte, orienta o
professor, mas ao mesmo tempo, como vimos anteriormente, nenhum
plano do PEA pode considerar-se uma posio rgida, acabada, o que faz
com que, da sua parte, o professor planifique, sua maneira, as suas
aulas.
Especificar o que se faz ao nvel de planificao central do PEA
Explicar em que consiste a planificao ao nvel do professor

Objectivos
Identificar os elementos constantes nos modelos de plano de aula que
normalmente so utilizados pelos professores
Planificar, ao nvel de uma escola, obedecendo a um modelo de plano

de aulas apropriado e definido pelos elementos do grupo de disciplina,
da classe, etc.
238 Lio n 32
Conforme a figura a seguir, a planificao do processo de ensino-

aprendizagem realiza-se em dois nveis fundamentais: central e do
professor, passando por um nvel intermedirio, o da planificao pela
escola.
Programa de disciplina
Nivel de Planificao Central
Central
Programa do ano
(Planificao Curricular)
Unidade de ensino
Nivel de Planificao pelo
Nvel de Planificao Professor
Ao nvel central, a planificao curricular feita para todos os nveis e

graus de ensino-aprendizagem (ao nvel da nao) e, na base disso,
procede-se definio do perfil de sada do nvel/grau, curso, disciplina,
ano, etc. a partir do qual se faz:
A definio de objectivos, contedos e mtodos gerais

A distribuio destes pelos anos (semestres, trimestres, etc.) e pelas
unidades do PEA
A elaborao dos programas detalhados por disciplina
Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o
manual do professor e outros meios de ensino-aprendizagem.
1. Depois da planificao central, em que vai consistir a planificao ao

nvel do professor?
2. Quais so os modelos existentes para a elaborao do plano de aula?
Actividade 39
Como podemos ver atravs da experincia de educao em Moambique,

por exemplo, a planificao do professor comea, juntamente com outros
colegas, com a elaborao do plano anual da disciplina, geralmente
denominada dosificao, na qual o grupo de disciplina faz a
distribuio das unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de
aula, de avaliaes, para alm doutras que meream destaque na

planificao anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor
individualmente (principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou
seja, a previso do desenvolvimento do contedo para uma aula ou
conjunto de aulas, tendo em conta um carcter bastante especifico em
termos do tema (contedo), mtodos e tcnicas de ensino, objectivos,
meios, isto , das condies concretas em que se realiza(r) o ensino-
aprendizagem.
Em termos de modelos para a planificao das aulas, convm realar que

existem muitos, em funo do autor que os prope. Por isso, nos parece
marginal a discusso sobre qual o melhor modelo, desde que se chegue
ao ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinmica do processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, por uma questo meramente elucidativa, incluiremos a seguir

alguns modelos de plano de aula, deixando ao critrio do professor, em
grupo de disciplina ou nvel da escola, e em funo da disciplina que
lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou ainda a combinao entre
eles.
240 Lio n 32
Modelo de Plano de aula 1
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lio nmero...............
Objectivos de ensino Contedos Estratgias Material (meios Tempo

de ensino)
Objectivo Geral
..........................
..........................
..........................
..........................
Objectivos especficos
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
Modelo de Plano de aula 2
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lio nmero...............
Objectivos:
Objectivos Gerais................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Objectivos especficos.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Tempo Funo Actividades Variantes Meios de

didctica metdicas ensino
Contedos Do Professor Dos alunos
242 Lio n 32
Sumrio
A planificao do professor tem como base a planificao curricular que,
por sua, vez orienta a planificao ao nvel da escola. Deste plano da
escola, que reflecte o currculo, o professor serve-se para planificar as
suas aulas.
A planificao das aulas, uma etapa essencial da actividade do professor

como pudemos ver nas aulas anteriores, realizada, regra geral,
obedecendo a determinados modelos. Em todo o caso, mesmo com esta
diversificao de modelos de planificao de aulas, parece haver algum
consenso de que ela comporta actividades do professor e dos alunos
(traduzindo os mtodos variantes metdicas bsicas de ensino a
utilizar), os meios de ensino, o tempo, o contedo, os objectivos e as
funes didcticas (na sua integralidade, incluindo momentos de
introduo e motivao, mediao e assimilao, domnio e consolidao
e, finalmente, controle e avaliao).
Exerccios
Coloque V ou F nas afirmaes que so, respectivamente, verdadeiras

ou falsas:
Auto-avaliao 3 a. A planificao do nvel central importante por orientar o

professor sobre as experincias educativas que dever organizar
para os seus alunos
b. Em funo das condies concretas, o professor pode incorporar

ou enriquecer o currculo para poder ajust-lo s condies da sua
escola e s particularidades dos seus alunos
c. O plano central, portanto, o currculo deve ser cumprido

sequencialmente e de forma linear
Lio n 33
COMPONENTES DE
PLANIFICAO DO PEA
Introduo
A tentativa de apresentao dos modelos de plano de lio j foi um bom
passo para visualizao dos componentes (ou elementos) que orientam a
elaborao da planificao do PEA e, qui, em todos os nveis de
planificao do PEA. Estes componentes, em parte, devem ser
cuidadosamente analisados, visto que qualquer plano de ensino, para ser
funcional, deve, por exemplo, ajustar-se aos alunos, aos contedos, aos
meios existentes e a outros componentes de que a seguir nos iremos
debruar deles.
Identificar os componentes que se devem ter na planificao do PEA
Explicar, em que medida, til se ter em conta cada um desses

componentes.
Objectivos
1. Quais so os componentes a ter em conta para planificar o PEA?
2. Porque que cada um desses componentes relevante para uma boa

Actividade 40 planificao do PEA?
244 Lio n 33
COMPONENTES DE PLANIFICAO DO PEA
Acabou de reflectir ? De certeza que sim e no estar espantado se

dissermos que em toda a planificao do PEA, nos diversos nveis, se
definem os objectivos, se seleccionam contedos a privilegiar, se
identificam estratgias, se estabelecem tempos de realizao e se prevem
actividades de avaliao. E no caso da planificao ao nvel do professor,
tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a preocupao de
adequar as propostas s caractersticas do contexto. E ao realizar esta
adequao o professor deve tomar decises, as quais devem preceder uma
srie de interrogaes, tais como:
Est adequada s caractersticas do meio em que estou a

trabalhar?
Toma em considerao os recursos e as limitaes que o meio e a
escola oferecem?
Mobiliza todos os recursos humanos disponveis (alunos,
professores, funcionrios da escola e elementos da comunidade)?
possvel de ser executado por professores com as
caractersticas dos que trabalham nesta escola?
Toma em considerao as aprendizagens anteriores realizadas por
estes alunos?
Ir desencadear uma aprendizagem progressiva?
Toma em considerao as caractersticas da turma?
Considerando as interrogaes atrs referidas, quando se faz uma

planificao tero de se tomar em linha de conta os seguintes
componentes:
a. O meio envolvente escola
S artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As

paredes da sala de aula so unicamente barreiras fsicas, totalmente
permeveis aos problemas, interesses e hbitos culturais da zona em que
ela est inserida. Se estes factores, aparentemente estranhos turma, no
so considerados nas propostas de aprendizagens, corre-se o risco de no
interessarem ou de serem inacessveis aos alunos. Os exemplos que se
do, os exerccios que se vo propor, as motivaes que se utilizam, a
linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,

evidentemente, esta adequao tem muito que ver com as limitaes e
com os recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio
oferecem.
Com efeito, as condies em que se trabalha so por vezes to fortemente

imitantes que ser utpico no as tomar em considerao. E assim,
frequentemente o professor forado, por exemplo, a mudar de estratgia
porque no mesmo possvel concretiza-la com o material de que dispe.
Mas considerar de forma realista as limitaes a que se est sujeito no
significa que se adopte face a elas uma atitude de submisso; bem pelo
contrario, fundamental que elas se encarem sempre como um desafio
criatividade e iniciativa de cada um tal como ilustrado pelo caso de um
professor de Portugus que, no tendo qualquer biblioteca na escola, nem
qualquer biblioteca de turma, e estando muito empenhado em
desenvolver o gosto pela leitura com seus alunos, faz com eles uma
recolha de contos tradicionais da regio. Esses contos foram escritos
pelos alunos, por eles ilustrados e poli copiados, constituindo um
pequeno embrio de uma coleco de textos disposio de todos, talvez
uma biblioteca mais viva e mais til que muitas outras.
b. Recursos/meios de ensino existentes
importante conseguir o aproveitamento ptimo dos recursos existentes.

Desde o quadro preto rvore do ptio da escola, mo do professor que
pousa amigavelmente no ombro do aluno, s experincias vividas podem
contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes.
O facto de a escola ter ou no maquina de projectar, filmes, slides,
retroprojector, ter laboratrios bem ou mal equipados, o facto de a regio
ter ou no industrias, exploraes mineiras, etc., abertas a uma
colaborao com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos
caractersticos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de
estratgias.
O mesmo tambm se aplica para o caso de recursos humanos. Por

exemplo, o facto de se saber que h algum que pode dar sobre um
determinado assunto (exemplo, o inicio da luta armada de libertao de
Moambique, etc.) um depoimento vivo e que se pe disposio dos
alunos para contar a sua experincia e responder perguntas, pode alterar
246 Lio n 33
completamente e enriquecer uma estratgia anteriormente pensada. H

pois que contar com a riqueza de que so portadores os professores, os
alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.
Finalmente, pensando nos recursos, importante que o professor pense

tambm que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo
depende do seu empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade
da relao pedaggica investida no processo educativo. O professor ao
planear a sua aco tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos
positivos e das suas limitaes como pessoa e como profissional, a fim de
que possa delas tirar o maior partido possvel. E assim que no corpo
docente ou entre os funcionrios se descobre que h musiclogos, poetas,
arquelogos amadores, fotgrafos, agricultores, oleiros, marceneiros,
cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares
de determinadas disciplinas (exemplo, ofcios, educao visual, educao
musical, desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos
encarregados de educao que, dentre eles, se pode recorrer como
portador de alguma riqueza cultural, o que igualmente bom sob ponto
de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que o pai ou a me
fazem valorizado a ponto de eles serem chamados escola para ajudar,
para ensinar como qualquer professor.
c. O aluno
Qualquer criana, adolescente ou jovem portador de uma experincia de

vida, de um saber, cujo seu aproveitamento um recurso econmico e
eficaz (a compreenso de um determinado assunto muitas vezes mais
fcil se esse assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o
facto de permitir ao aluno trazer o contributo do seu prprio mundo ao
PEA permite-lhe sentir que um dos protagonistas desse processo e f-
lo- sentir-se digno de crdito, confiante em si mesmo e nos outros.
Por outro lado, uma componente importante na planificao do PEA a

sua adequao ao aluno. Realmente, para alm da compreenso das
caractersticas prprias do nvel etrio do aluno e das caractersticas
mdias da populao escolar, certamente tidas na elaborao dos
programas, fundamental que o professor conhea as caractersticas
pessoais do aluno.
Com efeito, se a verdadeira aprendizagem sempre o produto da

actividade pessoal de cada um, ento o papel do professor consiste em
tentar criar situaes que favoream em cada aluno a mobilizao ptima
de todos os seus recursos, particularmente dos seus pr-requistos. De
facto, fundamental que o aluno domine os pr-requisitos daquela
unidade de ensino/aprendizagem, isto , que domine aqueles
conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais no possvel
realizar as aprendizagens subsequentes.
O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece tambm ser

conhecido. Cada turma um grupo dotado de uma dinmica prpria e
necessrio que o professor conhea essa dinmica, os hbitos e o modo de
reagir da turma para planificar a sua aco, de forma a tirar o mximo
partido da turma como um recurso. A confrontao de pontos de vista
diferentes, o aceitar pr-se em questo, o hbito de ouvir os outros, de
respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente,
de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo so, entre
outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que
permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo
dos alunos.
O conhecimento do comportamento da turma ir ainda ter uma influncia

decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta ser
preciso fazer propostas mais dinmicas que canalizem aquela energia
excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente
competitiva ser de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo,
etc.
d. Contedos
Os contedos a ser ter em conta na planificao do PEA pelo professor j

vm indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia
nos esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores.
Neste sentido, quando os professores duma mesma escola no trabalham
em conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenas de
interpretao. Isso que faz com que na mesma escola diferentes
professores dem as rubricas com nfases diferentes e por ordens
diferentes. Este facto poder aparentemente no ser importante, mas a
discrepncia de situaes em que inevitavelmente os alunos se
248 Lio n 33
encontraro ao enfrentarem os exames repercutireis, naturalmente, a

nvel da classificao.
Neste sentido, o importante consiste em perceber que para alm da

organizao do conhecimento em si, com base nas suas regras, o
contedo abrange todas as experincias educativas do conhecimento,
devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. E na seleco da
matria deve-se ter em conta o valor funcional que mais se liga aos
problemas da actualidade e tenha valor social. A seleco deve ter em
conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do
desenvolvimento do aluno.
Sumrio
O ambiente escolar. Esse sim, um elemento fortemente a considerar na
planificao do PEA. O professor, em qualquer disciplina que seja, no
poderia dar aula indistintamente, quer esteja nesta ou naquela escola,
neste ou naquele ponto do pas, sobretudo em funo das condies de
que dispe : uma questo de pragmatismo e de adequao s condies
locais, para que, efectivamente o plano seja funcional sob o ponto de
conseguir levar os alunos a atingir os objectivos de aprendizagem que se
desejam.
Igualmente diramos para o caso doutros componentes de que acabmos

de retratar : meios ou recursos de ensino, contedos e o aluno. E como
poderemos ver na ala que se segue, o exerccio vai ter que ser sempre o
mesmo em relao a outros componentes, nomeadamente objectivos,
procedimentos (mtodos) de ensino e a avaliao do plano de ensino.
Exerccios
Seleccione apenas as afirmaes verdadeiras do conjunto das

seguintes frases:
a. Para alm da organizao do conhecimento em si, com base nas

Auto-avaliao 4 suas regras, o contedo abrange todas as experincias educativas
do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela
escola (em grupo de professores da mesma disciplina ou classe)
b. Nenhum plano de aula teria espao para acomodar os vrios

aspectos do ambiente envolvente : o que interessa que ele se
restrinja ao que consta no programa.
c. A verdadeira aprendizagem sempre o produto da actividade

pessoal de cada um, razo pela qual o papel do professor consiste
em tentar criar situaes que favoream em cada aluno a
mobilizao ptima de todos os seus recursos, particularmente
dos seus pr-requistos
d. O que se disse na alnea anterior obriga o professor a planificar as

suas aulas em funo das particularidades dos seus alunos
e. Se pudssemos contar com a riqueza cultural das pessoas

existentes volta da escola para servirem de meios de ensino,
isso iria atrasar ainda mais o cumprimento do programa
250 Lio n 34
Lio n 34
COMPONENTES DE
PLANIFICAO DO PEA
(Concluso)
Introduo
Objectivos, procedimentos de ensino e avaliao constituem os ltimos
componentes de que nos resta falar. A abordagem que fazemos nesta aula
enquadra-se no que fizemos na aula passada, ou seja, procurar sobretudo
ajudar a compreender a necessidade de t-los em conta ao longo do
processo de planificao do PEA.
Explicar em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino

e a avaliao enquanto componentes do processo de planificao do
PEA.
Objectivos
1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a

avaliao como componentes da planificao do PEA?
Actividade 41
Caro cursante, pensamos que, depois de tudo quanto temos discutido ao

longo deste mdulo, falar dos objectivos, dos procedimentos e da
avaliao como componentes de planificao do PEA bastante fcil
para si. De facto, indo na mesma ordem de apresentao destes
componentes tal como esto ordenados na questo que lhe foi colocada,
de certeza que voc conclui o seguinte :
i. Objectivos
Os objectivos consistem na descrio clara do que se pretende alcanar

como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da prpria
situao (comunidade, da famlia, da escola, da disciplina, do professor e,
principalmente, do aluno).
ii. Procedimentos de ensino
Trata-se de aces, processos ou comportamentos planeados pelo

professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e
fenmenos que possibilitem modificar a sua conduta, em funo dos
objectivos previstos. Eles relacionam-se com os recursos didcticos,
tericos e materiais que o professor tem de utilizar para alcanar os
objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende mtodos e
tcnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular
a aprendizagem do aluno.
iii. Avaliao
A avaliao justifica-se como componente essencial do plano de ensino

pelo facto de ajudar na determinao do grau e quantidade de resultados
alcanados em relao aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais,
quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela
unidade de ensino ou para aquela lio, bem como as actividades que, por
se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado, substituram ou
complementaram o que estava planificado, a prxima etapa
252 Lio n 34
avaliar o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua

eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.
Perspectiva de avaliao Algumas questes a Indicadores

colocar
Os resultados de uma aco educativa so as

modificaes do saber, saber fazer e saber
ser/estar dos alunos, so as aprendizagens
que se espera tenham sido adquiridas. Para se
O plano....tem produzido concluir se elas se concretizaram,
resultados? Quais so ou necessrio verificar, atravs de testes, de
Eficcia foram esses resultados? dilogo e de observao directa, o que os
Esto eles em alunos possuem agora comparando com o
conformidade com os que possuam entrada: se a maioria dos
objectivos? alunos conseguiu adquirir as aprendizagens
previstas, ento o plano foi eficaz. Pode
considerar-se 80 a 85%de xito num dado
item, uma percentagem indicadora de que o
assunto est adquirido pela turma
Os resultados foram ou O rendimento e optimizao podem ser

no obtidos de forma mais verificados atravs da anlise da prtica do
rentvel? Isto , o plano prprio ou de outros colegas: comparando
funcionou de maneira com o que sucedeu em aces planeadas de
econmica?...Para dado modo diferente se pode ver se os resultados
resultado, tem havido justificam os esforos empreendidos, se no
Rendimento e esforos de reduo do se investiu de mais para o que se conseguiu,
Optimizao custo, de tempo, de se no se poderia chegar ao mesmo, de uma
energia (dos alunos, dos maneira mais fcil, por exemplo, lanando
professores, da mo de menos recursos ou gastando menos
colectividade...)? A tempo. Em suma, o rendimento e a
relao entre o conjunto optimizao traduzem-se pelo dispndio do
dos meios mobilizados e mnimo para obteno do mais elevado
os resultados resultado
efectivamente obtidos a
melhor possvel?
Poder apreciar-se a maximizao

comparando os objectivos estabelecidos
Os objectivos visados e as partida com os resultados a que se chegou,
estratgias utilizadas para comparando os efeitos obtidos neste plano
Maximizao os alcanar foram os que com os efeitos obtidos com outros planos
permitiram chegar ao mais realizados pelo prprio professor ou por
elevado nvel de outros professores. Quando, por exemplo, se
conhecimentos, ao maior estrutura uma aula pondo os alunos a
desenvolvimento das trabalhar em grupo pode conseguir-se que
personalidades, melhor eles apreendam o contedo em questo,
preparao para a vida, desenvolvendo simultaneamente algumas
melhor adaptao s capacidades. Com efeito, se conseguirmos
condies sociais e que os alunos, ao apreenderem determinado
culturais, etc. Ou ainda: conceito, desenvolvam ao mesmo tempo as
soube-se utilizar a situao suas capacidades cognitivas e psicomotoras e
para dela tirar o mximo ainda se enriqueam sob o ponto de vista

de possibilidades? humano, ento estamos no caminho da
maximizao da actividade. , pois, uma
questo de explorar ao mximo as
potencialidades da estratgia e dos materiais
adoptados.
Sumrio
Nos modelos de plano de ala fez-se referncia dos elementos que devem
constar nele. E nesta aula, assim como na anterior procurramos
sistematiz-los, apresentando elementos que os caracterizam e, a partir
disso, o que justifica a sua pertinncia como elementos importantes a ter
em conta em toda a planificao do PEA.
Em relao a esta aula particularmente, vemos que o plano tem que ter
claramente o que se pretende alcanar em termos de aprendizagem como
resultado da actividade de ensino, a qual se realiza utilizando
procedimentos de ensino que, por sua vez, permitiro colocar o aluno em
contacto directo com as coisas, factos e fenmenos que possibilitem
modificar sua conduta, assimilar conceitos, esquemas de pensamento,
desenvolver habilidades, enfim, aprender, em funo dos objectivos
previstos.
Exactamente, colocando o plano do ensino ao servio da aprendizagem

dos alunos, visto que o ensino uma actividade finalizada: Aps e ao
longo da realizao do PEA (com plano de ensino apropriado), faz-se a
avaliao do plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua
eficcia, o seu rendimento e optimizao, a sua maximizao.
254 Lio n 34
Exerccios
Veja se dentre as afirmaes que se seguem existe alguma verdadeira:
a. Ao professor, ao planificar uma aula, basta ter os contedos a

explicar posteriormente aos alunos, mesmo sem clareza do que se
Auto-avaliao 5
pretende que eles sejam capazes de fazer, na sequncia dessa
aula. Por isso, colocar os objectivos no plano de lio , s vezes,
dispensvel.
b. No plano de lio os procedimentos de ensino compreendem

mtodos e tcnicas de ensino e todos os recursos auxiliares
usados para estimular a aprendizagem do aluno.
c. A avaliao do plano do ensino ajuda a determinar o grau e a

quantidade de resultados alcanados em relao aos objectivos
definidos
Auto-avaliao 1: No concordaria { a) e b) }, Concordaria { c) }
Auto-avaliao 2: Ideia que no totalmente correcta { e) }
Auto-avaliao 3: Afirmaes verdadeiras { a) e b) }, Afirmao falsa {

c) }
Auto-avaliao 4: Afirmaes verdadeiras {a), c) e d) }
Auto-avaliao 5: Afirmaes verdadeiras { b) e c) }

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
1. CORTESO e TORRES. Avaliao Pedaggica II-Mudana na

Escola, Mudana na Avaliao ; Porto Editora, Porto, 1990.
2. KLINGBERG, Lothar. Introduccin a la didctica general.

Editorial Pueblo y educacin; Ciudad de la Habana, 1972.
3. LEMOS, V. O critrio do Sucesso-Tcnicas de Avaliao da

Aprendizagem ; 4 edio ; Texto editora, Portugal, 1990.
4. LIBANEO, J. Didctica ; Cortez Editora ; SP, 1992.
5. PILETTI, C. Didctica ; Cortez Editora ; SP, 1990.
6. POUW, L. Conferncias de Didctica Geral ; ISP, Maputo, 1993.
7. UNESCO. Carta escolar y microplanificacion de la educacion;

Division de politicas y planeamento de la educacion; IIPE; Paris,
1985.
8. VV. Pedagogia; Editorial Pueblo y Educacional; Habana, 1981.

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Ao Magnfico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

Autor: Daniel Nivagara

Desenho Instrucional: Vitorino Guila

Reviso Lingustica: Orlando Bahule

Maquetizao: Ftima Alberto Nhantumbo

Edio: Anilda Ibrahimo Khan

Bem-Vindo ao Mdulo Didctica

Espera-se que este mdulo traga uma contribuio valiosa na

Quando terminar o estudo de Didctica Geral: aprender a ensinar,

Identificar a especificidade (objecto) e as relaes da Didctica

Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialctica entre as

Explicar as razes que justificam a necessidade de realizao, na

Utilizar mtodos e tcnicas de ensino que estimulem a

Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, mtodos,

Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

Planificar as aulas, obedecendo aos princpios, componentes e

Quem deve estudar este mdulo?

Este Mdulo destina-se formao de professores em exerccio que

Como est estruturado este

Todos os mdulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de

Uma viso geral detalhada do mdulo, resumindo os aspectos-

O mdulo est estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

Tarefas de avaliao e/ou Autoavaliao

Tarefas de avaliao para este mdulo encontram-se no final de cada

Esta a sua oportunidade para nos dar sugestes e fazer comentrios

Ao longo deste manual voc ir encontrar uma srie de cones nas

Acerca dos cones

Os cones includos neste manual so... (cones a ser enviados - para

Pode ver o conjunto completo de cones deste manual j a seguir, cada

Comprometimento/ Resistncia, Qualidade do Aprender atravs

Paz/harmonia Unidade/relaes Vigilncia / Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- Pronto a enfrentar N da sabedoria Apoio /

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

importante questionar se as informaes colhidas na literatura so

Sempre que possvel, deve fazer uma sistematizao das ideias

Desejamos-lhe muitos sucessos!

Dvidas e problemas so comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso

No se esquea de consultar tambm colegas da escola que tenham feito

Tarefas (avaliao e auto-

Ao longo deste mdulo ir encontrar vrias tarefas que acompanham o

disponveis e referenciados no fim de cada lio para obter mais

Na medida de possvel, procurar alargar competncias relacionadas com

As tarefas colocadas nas actividades de avaliao e de auto-avaliao

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

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