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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.

EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ


SUBSECRETARIA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

Maestra en Educacin Especial con Enfoque Inclusivo

VISIN DE LA DISCAPACIDAD:
ENFOQUE CONCEPTUAL,
PROCEDIMENTAL Y ACTITUDINAL

Elaboracin:
MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR

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NDICE

Revaloracin de la Discapacidad 5

Discapacidad Auditiva 8

Discapacidad Intelectual 39

Discapacidad Motriz 54

Discapacidad Visual 101

Trastorno de Espectro Autista 118

Atencin a Alumnos con Aptitudes Sobresalientes 127

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad 144

Bibliografa 152

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Revaloracin de la discapacidad
Garca Escalante y otros. Proyecto de Integracin Educativa.

El significado de la discapacidad

Si para reflexionar sobre el significado de la discapacidad nos preguntamos qu significa ser una
persona con discapacidad?, indudablemente ser imposible respondemos. Para intentar hacerlo,
necesitamos darle un contexto mucho ms preciso. Por ejemplo, se tendr que especificar dnde,
cuando, por qu y bajo qu circunstancias vive alguien como un "discapacitado". As, la pregunta se
tendra que plantear de la siguiente manera: qu significa ser una persona que presenta una
discapacidad ocasionada por problemas de tipo hereditario, en nuestro pas, en nuestro tiempo,
como miembro de una familia de clase media?

A pesar de las precisiones anteriores, sigue resultando casi imposible responder a la pregunta
mencionada. Resulta claro que el tipo y severidad de la discapacidad, el momento en que se haya
realizado el diagnstico y la intervencin teraputica, la calidad de los servicios recibidos y el
acceso a ayudas tcnicas avanzadas las tendrn un peso muy importante en cuanto al significado
que se otorgue a la discapacidad.

Resulta evidente que una persona que presente una prdida de audicin severa (10 cual implica
dificultades muy importantes para or y entender lo que se oye), bilateral (en ambos odos) y
sensorineural (que afecta al odo interno), asociada a factores genticos, diagnosticada a los dos
meses del nacimiento, con un inicio de la habilitacin a los seis meses, con acceso a auxiliares
auditivos tipo curveta y con condiciones de estimulacin muy favorables, delinea un panorama
muy distinto al que se produce cuando, como es ms habitual, el diagnstico y la habilitacin se
inician tardamente, no hay recursos para la compra de los auxiliares (en ocasiones ni siquiera para
las pilas que stos requieren), en una familia en la que todos los miembros adultos pasan fuera de
casa trabajando, la mayor parte del da, y que no tienen conciencia de la necesidad de estimular
constantemente la audicin del nio o la nia.

Las condiciones que enfrenta la mayora de las personas con discapacidad son muy difciles, por
esa razn, actualmente nacer con un discapacidad o adquirirla durante el transcurso de la vida
representa el inicio de una existencia marcada por las limitaciones que impone dicha discapacidad
y no por las habilidades, capacidades o virtudes que el sujeto pudiera desarrollar. Si la
discapacidad se presenta en los primeros aos de vida, restringe de manera muy significativa las
oportunidades educativas, de socializacin, de juego y de participacin activa en la familia y en la
comunidad. En otras palabras, es muy probable que se condene al nio al aislamiento, a la
marginacin y casi a la cancelacin de las oportunidades necesarias para llegar a tener una vida
productiva en todos los mbitos.

En la mayora de los casos, en nuestros das, es muy difcil intervenir para "curar" la discapacidad,
lo cual no quiere decir que se tenga que asumir lo anterior como una situacin fatal, no
modificable. Por supuesto, es necesario continuar investigando para lograr resultados ms
favorables. Sin embargo, es mucho lo que se puede hacer para que el entorno en el que vive el
sujeto con discapacidad favorezca su desarrollo. As, por lo menos en lo que se refiere a la

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educacin de los nios y nias con discapacidad, hay grandes posibilidades de intervenir para
lograr que desarrollen sus potencialidades.

Por otra parte, si adems de preguntar, qu significa ser una persona con discapacidad?,
preguntamos cul es el significado social de la discapacidad?, enfocamos la reflexin desde otro
punto de vista, y entonces el significado de la discapacidad podr ser pensado ms como una
construccin social que se da a partir del intercambio entre las personas, que como la descripcin
de una experiencia vivida en lo individual.

Lo importante de este enfoque es que establece una relacin entre el significado que atribuimos a
la situaciones, personas o cosas y la manera en que actuamos ante ellas. En este sentido, una idea
rgida y parcial de la discapacidad puede llevar al prejuicio, o bien una concepcin ms integral de
las personas puede conducir a una actitud flexible y de aceptacin. El estudio de las actitudes hacia
la discapacidad ha puesto la atencin en estas relaciones.

As pues, el significado social de la discapacidad se ha abordado a partir de tres dimensiones que


conforman el concepto de actitud: la cognitiva, la afectiva y la actitudinal, las cuales estn muy
relacionadas, como se describe a continuacin:

El componente cognitivo de la actitud: Este componente se refiere a lo que se piensa que es la


discapacidad, son creencias o conceptos, que a su vez, con fines de ejemplificacin, pueden
caracterizarse en un sentido negativo o en un sentido positivo.

Negativo: existe una representacin o idea negativa acerca de la discapacidad, cuando se


caracteriza de manera rgida a las personas que la padecen. Se categoriza (clasifica) a partir
de focalizar una sola caracterstica de la persona que regularmente significa alguna
desventaja, por ejemplo de tipo fsico, sin tomar en cuenta otras caractersticas de signo
positivo, por ejemplo sus habilidades. Esta categorizacin se convierte en etiqueta o
estereotipo, bases del prejuicio.

Positivo: en la medida que se toma en cuenta a la persona en su totalidad, sus


caractersticas, sus posibilidades y sus limitaciones, se tienen un conocimiento ms real
sobre ella, entonces el significado de la discapacidad se relaciona con el respeto por la
persona y por la tolerancia hacia aquello que es diferente. Una percepcin positiva de la
discapacidad no significa negar que existen dificultades.

El componente afectivo de la actitud: Este componente tiene que ver con la valoracin que se
hace de la discapacidad y con los sentimientos y afectos que se ligan a esa valoracin.

Negativo: Una evaluacin negativa de la discapacidad lleva consigo ciertas tendencias


afectivas. Al describir a una persona solamente a partir de aquellos rasgos que tienen un
tono negativo o de desventaja (el flojo, "el burro", el sucio, el sordo, etc.,) se est asumiendo
una actitud hostil, de rechazo, de devaluacin del otro etc.

Positivo: Una evaluacin positiva se relaciona con la aceptacin, la flexibilidad y con tomar
en cuenta tanto las dificultades como las posibilidades.

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El componente conductual de la actitud: Se refiere a la manera en que se dan las interacciones en


las situaciones de intercambios especficos.

Negativo: Existe una conducta negativa hacia la discapacidad cuando existen actitudes de
segregacin, rechazo y discriminacin hacia estas personas.

Positivo: Reconocer las propias posibilidades y limitaciones y las de otros favorece las
interacciones en condiciones de igualdad. Por otra parte, estimular la interaccin entre
personas con y sin discapacidad, posibilita en parte, otra manera de entender y evaluar la
discapacidad.

Una de las conclusiones que se derivan de esta descripcin es que las interacciones sociales estn
influidas en gran medida por la manera en que las personas se perciben mutuamente. Aplicado a
los contextos escolares, puede decirse que las "etiquetas" influyen en las percepciones y la
conducta tanto del nio con necesidades educativas especiales como de quienes interactan con
ellos, y se explica de la siguiente manera:

El maestro tiene una idea de cada uno de sus alumnos (el estudioso, el regular, el de bajo
aprovechamiento, el reprobador, el de mala conducta, etc.) y tiene expectativas de cada
uno a partir de esa idea inicial.

El maestro se comporta de manera diferenciada con ellos.

Por medio del trato diferenciado comunica lo que espera de cada uno (al "estudioso" le
exige o le dedica ms tiempo, al "regular" le pone alguna atencin, al "reprobador" no le
hace caso, al de "mala conducta" lo reprende, etctera).

Si esta manera de trato es consistente y el alumno no opone resistencia a este tipo de


relacin, el alumno asumir esa conducta.

La conducta del alumno se acercar a la "representacin" que sobre l tena el maestro


inicialmente.

Estos ejemplos ponen nuevamente de manifiesto la importancia de reflexionar sobre la manera en


que concebimos las diferencias, la discapacidad, etc. y cmo se manifiestan en la interaccin
cotidiana en diferentes mbitos. De manera muy particular, esta reflexin es una necesidad en el
caso de las situaciones de integracin educativa, pues en la medida que se favorezca la
construccin de un significado ms positivo de la discapacidad se favorece tambin la adaptacin
social, no solamente de los nios que la padecen, sino del entorno escolar.

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DISCAPACIDAD AUDITIVA
LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES
Persona sorda es aquella cuya audicin no le es suficiente para comunicarse oralmente,
necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento especiales.

La sordera es una deficiencia que no se ve, ni en lo referente a su aspecto fsico ni en sus


consecuencias cognitivo-lingsticas, de ah el desconocimiento general sobre la sordera y sobre los
problemas de los sordos.

Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus problemas.

Veamos algunas:

1. Acerca de la homogeneidad de la poblacin:

Mito: Todos los sordos son iguales.


Realidad: no hay dos sordos iguales.

Lo primero que llama la atencin al introducirse en el mundo de la sordera es su alta incidencia. El


1 por mil de la poblacin general padece sordera profunda, elevndose hasta el 3 por mil en la
franja entre O y 3 meses de edad. El 16% de la poblacin general en la Comunidad Europea padece
algn tipo de sordera.

La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin, afectarn ms o menos
al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios de clasificacin que ms importan
con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla 1): 1) por razn del grado de prdida o
cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms leve sea la prdida auditiva, 2) por razn del tipo
de sordera y estructuras neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin
que las de percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico
cuanto ms tarde sobrevenga la sordera.

La sordera que ms compromete al desarrollo cognitivo-lingstico es la sordera profunda de


percepcin prelocutiva.

CRITERIQS TIPOS DE SORDERA


Cantidad o dB de prdida 20-40 dB. Leve o ligera
40-65 dB. Moderada
65-90 dB. Severa
>90 dB. Profunda
Cualidad Sordera de transmisin
Sordera de percepcin
Sordera mixta
Momento de adquisicin Prelocutiva <3 aos de edad
Postlocutiva >4 aos de edad

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La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas prelocutivas,


aunque est indicada tambin en otros muchos casos.

Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay dos sordos
iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo que entre la
poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden llegar a desarrollos
cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de inteligencia, es slo uno
entre los muchos factores responsables del resultado final de la rehabilitacin. La sordera profunda
prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles
de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables en caso de sordera profunda dependern mucho
del momento de la deteccin, diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos,
cualquiera que sea la orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada.

LA SORDERA: MITOS Y REALIDADES


Persona sorda es aquella cuya audicin no le es suficiente para comunicarse oralmente,
necesitando para ello de amplificacin y entrenamiento especiales.

La sordera es una deficiencia que no se ve, ni en lo referente a su aspecto fsico ni en sus


consecuencias cognitivo-lingsticas, de ah el desconocimiento general sobre la sordera y sobre los
problemas de los sordos.

Hay muchas creencias equivocadas e infundadas acerca del sordo y sus problemas.
Veamos algunas:

1. Acerca de la homogeneidad de la poblacin:

Mito: Todos los sordos son iguales.


Realidad: no hay dos sordos iguales.

Lo primero que llama la atencin al introducirse en el mundo de la sordera es su alta incidencia. El


1 por mil de la poblacin general padece sordera profunda, elevndose hasta el 3 por mil en la
franja entre O y 3 meses de edad. El 16% de la poblacin general en la Comunidad Europea padece
algn tipo de sordera.

La sordera es cuestin de grados, que junto con el momento de aparicin, afectarn ms o menos
al desarrollo y uso de la comunicacin oral. Tres son los criterios de clasificacin que ms importan
con vistas a la planificacin de la intervencin (ver tabla 1): 1) por razn del grado de prdida o
cantidad, teniendo mejor pronstico cuanto ms leve sea la prdida auditiva, 2) por razn del tipo
de sordera y estructuras neurofisiolgicas afectadas, teniendo mejor pronstico las de transmisin
que las de percepcin y 3) por razn del momento de adquisicin, teniendo mejor pronstico
cuanto ms tarde sobrevenga la sordera.

La sordera que ms compromete al desarrollo cognitivo-lingstico es la sordera profunda de


percepcin prelocutiva.

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CRITERIOS TIPOS DE SORDERA


Cantidad o dB de prdida 20-40 dB. Leve o ligera
40-65 dB. Moderada
65-90 dB. Severa
>90 dB. Profunda
Cualidad Sordera de transmisin
Sordera de percepcin
Sordera mixta
Momento de adquisicin Prelocutiva <3 aos de edad
Postlocutiva >4 aos de edad

La PC ha sido desarrollada pensando principalmente en las sorderas profundas prelocutivas,


aunque est indicada tambin en otros muchos casos.

Frente al mito de que todos los sordos son iguales est la realidad de que no hay dos sordos
iguales. Ms an, entre la poblacin sorda se dan ms diferencias intragrupo que entre la
poblacin oyente. Lo cierto es que dos sordos objetivamente iguales pueden llegar a desarrollos
cognitivo-lingsticos diferentes. El grado de sordera, como el nivel de inteligencia, es slo uno
entre los muchos factores responsables del resultado final de la rehabilitacin. La sordera profunda
prelocutiva ser una dificultad, pero no la imposibilidad de desarrollar el lenguaje oral. Los niveles
de desarrollo cognitivo-lingsticos alcanzables en caso de sordera profunda dependern mucho
del momento de la deteccin, diagnostico e intervencin. Los primeros tres aos son decisivos,
cualquiera que sea la orientacin metodolgica elegida: oral, manual o signada.

2. Acerca de la gravedad de la sordera

Mito: la sordera no es tan terrible.


Verdad: la sordera es una terrible deficiencia.

La sordera es la deficiencia menos visible, la menos alarmante estticamente hablando, de ah que


sea la menos conocida y como consecuencia la menos temida en crculos no profesionales. Pero
cuando se analizan sus efectos, el concepto de sordera cambia profundamente. Tres son sus
principales efectos: el primero y ms concreto de ellos es que impone restricciones al desarrollo
cognitivo, lingstico y comunicativo. Pocos sordos prelocutivos, que son el 95% de la poblacin
escolar sorda, desarrollan lenguaje para hacerse entender en la mayora de situaciones sociales
(McCay y Vernon, 1970). Tervoort (1970) estudiando el nivel lingstico de un grupo de 48 alumnos
sordos entre 7 y 17 aos de edad que eran normales en todo menos en la audicin, encontr que
slo el 35% de sus expresiones eran compresibles por sus compaeros oyentes. El segundo y ms
general es que reduce las experiencias sociales limitando la educacin y los conocimientos (Mann,
1985). El tercero es una consecuencia de los dos anteriores, o sea, al terminar la etapa de
formacin los sordos se encuentran menos preparados que sus compaeros oyentes para competir
en el campo laboral, disfrutan de menos oportunidades y sus opciones de eleccin de trabajo son
menores (Daz-Estbanez et al., 1996; Ling, 1985).

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La realidad es que la sordera profunda prelocutiva sigue siendo hoy, como hace 25 aos, una
deficiencia terrible, pues compromete tanto al desarrollo lingstico como al cognitivo.
Actualmente estn apareciendo estudios exhaustivos sobre la realidad social de las personas
sordas, que desafortunadamente no estn sirviendo para modificar el entorno educativo con el fin
de corregir las diferencias detectadas.

3. Acerca de la integracin del sordo

Mitos: Los sordos se integran fcilmente.


Verdad: Los sordos se integran difcilmente

La integracin es un concepto plurivalente que oculta una realidad difcil de alcanzar. En el aspecto
escolar, las corrientes integradoras recorrieron Europa en las dos ltimas dcadas con demasiada
alegra. Los resultados de los ltimos aos han vuelto a poner las cosas en su sitio, advirtiendo una
vez ms la complejidad que conlleva la integracin del alumno sordo.

En cuanto a la integracin laboral, si bien los estudios europeos apuntan a que no tienen mayores
dificultades que los oyentes para encontrar trabajo, sin embargo los trabajos que encuentran son
de baja calificacin. Si aceptamos la eleccin de pareja como otro ndice de integracin, el 83.5 %
de la muestra espaola escogen a otra pareja sorda para establecer una relacin estable (Daz
Estabanez et. Al., 1996).

Una vez ms hay que apuntar a un sistema compartido de comunicacin como requisito para la
integracin. En un mundo que se nos abre cada da ms a travs de la comunicacin hay que
conocer las modalidades en que se presenta esta comunicacin para no quedar marginado. En el
fondo es un problema lingstico compartido por millones de oyentes.

4. Acerca de la habilidad labiolectora

Mito: los sordos son o pueden ser mejores labiolectores que los oyentes.
Verdad: Los oyentes son o pueden ser mejores labiolectores que los sordos.

Dedicaremos este apartado amplio al tema de la lectura labiofacial, pues es parte integrante y
principal de la PC. No slo las personas ajenas a la educacin del sordo, sino tambin entre los
mismos profesionales es comn la creencia de que el sordo es un buen labiolector. La realidad es
que slo se puede leer en los labios y con dificultad el lenguaje oral previamente conocido. El
oyente eso puede ser mejor labiolector que el sordo en la medida en que conoce ms lenguaje oral
a nivel lxico, estructuras morfosintcticas, semnticas y pragmticas.

Son muchas las investigaciones que se han hecho para saber cunto lenguaje podemos descifrar
con precisin mediante lectura labio facial. Sujetos expuestos a series de 100 silabas directas,
formadas por (consonante mas vocal a) slo alcanzaban entre el 20 y 30% de aciertos. Estos datos
contradicen la experiencia personal, sorprendindonos de la cantidad de lenguaje que somos
capaces de identificar mediante lectura labiofacial. Qu explicacin tiene esta aparente

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contradiccin? La explicacin est en el hecho de que la lectura labiofacial es un proceso de


reconocimiento de patrones orofaciales de palabras y frases familiares, ms que la identificacin
de sonidos, slabas e incluso palabras aisladas.

Dos conclusiones se deducen de estas observaciones: por un lado, la tasa de lenguaje percibido en
los labios con claridad es insuficiente para desarrollar el lenguaje con normalidad. Por otro lado, la
lectura labiofacial depende del conocimiento previo que se tiene del lenguaje oral. O sea, el
conocimiento lingstico facilita la lectura labiofacial, pero al revs no ocurre lo mismo. Las
predicciones inferencias y cierres semnticos que hace el receptor buen conocedor del lenguaje
sobrevalora la eficacia de la lectura labiofacial. Cuando el receptor no domina el lenguaje oral,
cuando el lxico no es conocido y cuando el discurso esta fuera de contexto o trata de temas
inaccesibles, en estos tres casos la lectura labiofacial muestra su debilidad como sistema de
percepcin visual del habla. Dicho brevemente, los conocimientos lingsticos ayudan a la
percepcin del habla mediante lectura labiofacial, pero la lectura labiofacial no contribuye a la
mejora de los niveles lingsticos.

5. Acerca de la lectura

Mito: Los sordos son voraces lectores.


Verdad: Los sordos no suelen leer, porque no llegan a ser buenos lectores.

La idea de la PC le surgi a Comett intentando solucionar el problema de la incompetencia lectora


de los sordos, en un campo totalmente nuevo para l. Comett crea, como muchos creamos antes
de chocamos con la realidad, que los sordos son lectores incansables. La realidad es todo lo
contrario los sordos leen muy poco y entienden muy poco de lo que leen. Hay abundantes estudios
denunciando esta diferencia e intentando solucionarla (Conrad, 1979; Alegra, 1992; Asensio,
1989).

Parece plausible admitir que la solucin del problema que los sordos tienen en lectura vendr por
tres vas: conocimiento de mundo, dominio de la lengua oral y uso de la fonologa. El conocimiento
del mundo que se tenga restringe o amplia el marco para interpretar los textos, que en si mismos
se presentan como personajes mudos a los que hay que ponerles voz. El dominio de la lengua oral
facilitar la comprensin del texto, que no es otra cosa que la congelacin del discurso oral. La
capacidad de usar las imgenes fonolgicas dar la posibilidad de orse interiormente las palabras
nuevas, construir y almacenar imgenes auditivas con el fin de evocarlas cuando se presenten a la
vista en las sucesivas ocasiones.

La PC. Contribuye, como veremos ms adelante al analizar algunas investigaciones al respecto, a


desarrollar los prerrequisitos bsicos de la comprensin lectora, como son el conocimiento del
lenguaje oral y el desarrollo fonolgico (Vega, M. de Carreiras et. Al. 1990; Forster, 1990: Valle
1991).

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6. Acerca de la percepcin del habla

Mito: el habla se percibe solo por el odo.


Verdad: el habla se percibe por otros sentidos, adems del odo.

Una creencia muy generalizada es que de nada sirve hablarle al sordo, puesto que no oye. Se hace
una asociacin directa y primitiva entre sordera y mutismo. Frente a esta expresin tan
espontnea estn los datos cientficos arrojando luz sobre la contribucin de la vista a la
percepcin del habla (Campbell, 1994; Dodd Y Campbell, 1987; Torres, 1995 para una revisin del
tema). Hay abundantes investigaciones que estudian como los sordos procesan la informacin no
verbal (Neville, 1987; corina,1989; Bellugi, 1990 y la informacin verbal (Conrad, 1979; Bishop,
1992; Alegra et al., 1992; Campbell, 1994). Si analizamos el lenguaje con la vieja nomenclatura de
modos de articulacin y puntos de articulacin sorprende comprobar que lo que no se puede ver,
como son los modos de articulacin, ej.: los rasgos oral frente a nasal se pueden discriminar
fcilmente mediante audicin, incluso con prdidas profundas y muy profundas. Y viceversa, los
puntos de articulacin, imposibles de or, ej: bilabial frente a interdental, son perfectamente
visibles.

La concrecin de estos hallazgos cientficos en sistemas visuales de percepcin del habla como la
PC est solucionando problemas que se haban hecho crnicos en la educacin de los sordos. Hacer
un sistema para poder ver el habla haba sido una vieja aspiracin de los educadores de sordos.

La percepcin visual del habla tiene tambin mucho inters para los oyentes, pues se ha
demostrado que ver el rostro del interlocutor equivale a aumentar en 15 db. La relacin
sea/ruido. Si tenemos en cuenta que 1 db. En la relacin seal ruido equivale al 5% de aumento
de la inteligibilidad, el hecho de or viendo al mismo tiempo con claridad la articulacin puede
suponer en situaciones ptimas de laboratorio, pasar de 5% al 90% de inteligibilidad (Dodd y
Campbell, 1987 para una revisin detallada: Torres 1995 para un resumen adaptado a la PC).

CARACTERIZACIN DEL ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA

Los nios con prdida auditiva presentan una disminucin en su capacidad auditiva, por lo cual el
diagnstico en ocasiones es errneo dado que presentan conductas de un nio distrado, falto de
comprensin, deficiente mental, etc. Sin embargo pueden ser tan inteligentes como cualquier
oyente a menos que presenten problemas agregados.

Existen diferentes factores que determinan la caracterizacin de los nios con trastornos de
audicin. Estos factores son principalmente; el nivel y el tipo de perdida, la edad de aparicin del
problema, el momento de la deteccin, la existencia o no de un problema agregado.

NIVEL DE PRDIDA

El nivel de prdida auditiva est en funcin de la intensidad mnima de sonido que necesita or.
Algunos nios necesitan de una intensidad mayor que otros; de esta manera las prdidas auditivas

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se clasifican bsicamente en 5 grupos.

Prdida Superficial: En nios, se necesita de 15 a 40 db. de intensidad para or; en


este nivel de prdida en adultos es de 25 a 40 db.
Prdida Media: Se necesitan de 41 a 55 db.
Prdida Severa: Se necesita de 56 a 70 db.
Prdida Severa: Se necesitan de 71 a 90 db.
Prdida Profunda: Se necesitan 91 db o ms para or

No todos los nios que presentan prdida auditiva son considerados sordos, sino nicamente
aquellos con prdida de severa a profunda: (Moores, 1987).

TIPO DE PRDIDA
Se refiere al lugar del odo en donde se encuentra el dao.
Se clasifican los tipos de prdida de la siguiente manera:

Conductiva: Cuando la lesin se localiza en el odo externo o medio


Sensorial o Coclear: Cuando la lesin se localiza en el odo interno (en la cclea u
rgano sensorial).
Cuando la lesin se encuentra en el VII par
Retro Coclear:
craneal (nervio auditivo)

Central Cuando la lesin se localiza en el cerebro.


Mixta: Es la combinacin de una prdida conductiva y una sensorial
Combinada: Es la combinacin de las primeras 4 mencionadas.

Se consideran dos edades bsicamente:


Prelingstica: Edad en que el problema se presenta desde el nacimiento antes del desarrollo del
lenguaje, es decir, nios menores de tres aos de edad.

Post-lingstica: Edad en que la sordera aparece despus de la adquisicin espontnea del


lenguaje, aproximadamente entre 3 y 3 % aos en adelante. (Moores 1987).

Es importante considerar la edad en que se presenta el impedimento, ya que los nios que pierden
su audicin despus de la adquisicin del lenguaje tienen una ventaja importante en cuanto a su
desarrollo, ante los nios cuya prdida es congnita o anterior a la adquisicin del lenguaje.

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La deteccin y el diagnstico tambin son muy importantes, ya que cuando stos se hacen
tempranamente, se puede brindar una atencin oportuna que permita el desarrollo del lenguaje
de manera ms natural.

CONSECUENCIAS DE UNA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO DEL NIO

Lo ms importante de una prdida auditiva, no es la de privacin del sonido, sino las consecuencias
que esta de privacin tiene en la adquisicin del lenguaje oral y en el desarrollo integral del sujeto.
A continuacin se mencionar como afecta una prdida auditiva en el desarrollo cognoscitivo,
social-afectivo y del lenguaje de un nio.

El problema auditivo no afecta de igual manera a todos los nios, ya que dependiendo a qu edad
aparezca la prdida y qu tan grave sea sta, tendr diferentes consecuencias.

En la edad de aparicin hay que considerar que las prdidas prelingsticas afectan ms que las
postlingsticas (Katz, 1981) La edad crtica en la aparicin de un problema auditivo grave es a los 3
aos: se hace referencia a un problema "grave" considerndose a partir de una perdida severa o
mayo, porque con perdidas menores a 70 dB. An cuando sea desde el nacimiento, los nios
pueden adquirir por un lado el conocimiento sobre la funcionalidad del lenguaje y por otro lado la
gran mayora de sus elementos fonolgicos, sintcticos, pragmticos y semnticos.

EVALUACIONES AUDIOLGICAS Y AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS

EVALUACIONES AUDIOLGICA

La adecuada valoracin de la audicin es muy importante, particularmente en aquellas personas en


que se sospecha una disminucin de la misma. El objetivo primario de una evaluacin auditiva es:

Detectar o descartar una prdida auditiva


determinar el grado de prdida localizacin
del ao
simetra

Los estudios de audicin, a cargo del Audilogo, son diferentes de acuerdo a la edad del paciente y
el tipo de problema auditivo. Para nios mayores de 5 aos y adultos de todas las edades los
estudios que ms comnmente se realizan de forma inicial son los siguientes:
A. AUDIOMETRIA TONAL
B. IMPEDANCIOMETRIA

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C. LOGOAUDIOMETRA
D. POTENCIALES PROVOCADOS DEL TALLO CEREBRAL
E. EMISIONES OTOACSTICAS

A. AUDIOMETRIA TONAL

Evala los umbrales auditivos en los distintos tonos (desde graves hasta agudos) para cada odo. Se
emiten los sonidos y el paciente debe responder si es capaz de orlos, uno por uno. Las respuestas
del paciente se registran en una grafica llamada AUDIOGRAMA.

El objetivo de la audiometra tonal, es DETERMINAR EL VOLUMEN MS BAJO al que puede or una


persona (UMBRAL AUDITIVO).

Esta prueba define el tipo y el grado de la prdida auditiva, datos indispensables para
tomar decisiones en el manejo de la alteracin auditiva.

Durante la audiometra, se presentan sonidos a travs de unos audfonos.

El nio deber de indicar cundo escucha los sonidos y en que odo.

El nio deber estar atento durante la prueba; es necesario que se concentre y colabore
para obtener respuestas confiables.

Con 2 tipos de estimulacin auditiva:

Conduccin area: por medio de unos auriculares.

Conduccin sea: Se estimula directamente la cclea con un vibrador situado sobre el


hueso del crneo.

Los resultados se anotan en una grfica llamada audiograma que ilustra el UMBRAL AUDITIVO en
diferentes frecuencias y volmenes.

La frecuencia se indica de izquierda a derecha, de tono grave a agudo (Hz).


La intensidad o el volumen se refiere a lo dbil o fuerte del sonido y se leen de arriba a
abajo (dB).

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Clasificacin de las prdidas auditivas segn la OMS (Organizacin Mundial de la Salud)

0-25 dB AUDICION NORMAL


26-45 dB P.SUPERFICIAL
46-65 dB P.MEDIA
66-85 dB P.SEVERA
86-105 dB P.PROFUNDA

TIPOS DE PRDIDAS AUDITIVAS

Prdida conductiva

La prdida auditiva conductiva ocurre cuando el sonido no es conducido eficientemente a travs


de odo externo y medio, incluyendo el canal auditivo, tmpano, los huesecillos del odo medio.
Este tipo de prdida generalmente est relacionada con la reduccin del nivel del sonido, o de la
habilidad de identificar los sonidos dbiles. Este tipo de prdida puede ser corregido a travs de
medicamentos o ciruga. Ausencia o malformaciones del pabelln de la oreja, canal auditivo, y
huesecillos pueden provocar prdida auditiva. Presencia de algn objeto extrao; cerumen
(cerilla), lquido asociado a gripas, resfriados, alergias o a infecciones (otitis media), o a un pobre
funcionamiento del tubo de Eustaquio, son algunos de los factores que pueden provocar prdida
auditiva conductiva. .

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Prdida neurosensorial

La prdida auditiva neurosensorial ocurre cuando hay un dao en el odo interno (cclea, cavidad
cnica del peasco del temporal que forma una de las divisiones del laberinto u odo interno), o al
nervio desde el odo interno al cerebro.

Este tipo de prdida no solamente implica la reduccin en el nivel del sonido, o en la habilidad de
reconocer sonidos dbiles, sino que tambin afecta la comprensin del lenguaje o la habilidad de
escucharlo claramente.

Esta prdida puede ser causada por enfermedades, dao durante el nacimiento, medicamentos que
son txicos para el sistema auditivo, y sndromes genticos. La prdida auditiva neurosensorial
tambin puede ocurrir como resultado de la exposicin al ruido, virus, golpes en la cabeza, edad, y
tumores.

Esta prdida auditiva es permanente y no puede ser tratada mdicamente o quirrgicamente. Sin
embargo, la mayora de los casos de prdida auditiva neuro- sensorial se pueden tratar eficazmente
con audfonos.

Neurosensorial

Prdida mixta

Este tipo de prdida auditiva se origina con problemas tanto en el odo exterior o medio como en el
odo interior (es una combinacin de conductivo y prdida auditiva neurosensorial.

Prdida retrococlear o central

Esta tipo de prdida se presenta cuando la audicin central del cerebro esta afectada por alguna
lesin o deterioro de los nervios del sistema nervioso central, o en las rutas al cerebro o en el
cerebro mismo., enfermedad, tumor o por alguna causa hereditaria desconocida.

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B. IMPEDANCIOMETRA

Es un estudio objetivo, ya que los resultados no dependen del paciente y la participacin del
examinador est minimizada. Mide la impedancia de la membrana y cadena oscicular, es decir la
resistencia ofrecida. Tambin evala el reflejo acstico, el cual se presenta a aprox. 70 dB por
encima del umbral de audicin para el tono presentado.

B.1 Timpanometra

Evala la complacencia de la membrana timpnica. Los resultados pueden determinar si existe


lquido en el odo medio, presin negativa o endurecimiento de la cadena de huesecillos.

La timpanometra mide las variaciones de impedancia del odo medio en el transcurso de


variaciones de presin aplicadas en el conducto auditivo externo. Permite comprobar
simultneamente la mecnica del tmpano, de la cadena de los huesecillos y de las cavidades del
odo medio.

El resultado de la prueba se lleva a una grfica cuya abscisa lleva las presiones de aire negativas y
positivas, mientras que en la ordenada se anotan los valores crecientes de la compliancia. Se
definen as, siete grficas tipo:

1. Odo normal: la curva de compliance dibuja un peak agudo, centrado sobre la presin O (tipo A).

2. Obstruccin tubrica simple: el peak se desplaza hacia la zona de presiones negativas (tipo C).

3. Odo medio totalmente obstruido por secreciones: timpanograma plano, ausencia de peak en
razn de la extrema rarefaccin area en el odo medio (tipo B).

4. Otoesclerosis: el peak queda centrado en la presin 0, pero disminuye en amplitud (tipo As).

5. Ruptura o interrupcin de la cadena osicular: importante aumento de la amplitud del peak de


compliance (tipo Ad).

B.2 Reflejos Estapediales

Este estudio determina la presencia e intensidad necesaria para generar un reflejo muscular que se
produce en el interior del odo medio. Consiste en una contraccin de dicho msculo (analizado
por los cambios en el timpanograma) cuando se estimula el odo con un sonido de 80 dB superior
al umbral por va area.

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C. LOGOAUDIOMETRA

Evala el entendimiento (inteligibilidad) de las palabras. La logoaudiometra o audiometra verbal


es todo estudio de la audicin en el que los estmulos a los que se ha de responder son seales
verbales, bien sean fonemas, palabras, frases, discurso continuado etc. Se leen listas de palabras a
distintas intensidades de volumen y el paciente debe repetirlas segn lo que haya comprendido. Su
objetivo es determinar la capacidad de una persona para percibir el lenguaje hablado. Su principal
aplicacin clnica es en la localizacin y cuantificacin de una disfuncin en el sistema auditivo. En
la adaptacin protsica es imprescindible tanto para la seleccin de las caractersticas del audfono
como para la comprobacin de la calidad de la adaptacin. En los estudios en nios hemos de
tener presente que el objetivo de la audiometra verbal es medir su percepcin auditiva, y no sus
conocimientos lingsticos.

D. POTENCIALES EVOCADOS AUDITIVOS DEL TALLO CEREBRAL (PEATC).

El Potencial Evocado Auditivo es una seal neuroelctrica secundaria a eventos acsticos en el odo,
nervio auditivo, tallo cerebral y corteza cerebral. Los potenciales evocados auditivo del tronco
cerebral (PEATC), se han empleado para conocer el estado del aparato auditivo perifrico en las
hipoacusias de conduccin y neurosensoriales, y tambin para valorar la va auditiva a nivel del
tronco enceflico y en los trastornos del Sistema Nervioso Central.

E. EMISIONES OTOACUSTICAS

Las emisiones otoacsticas (EOA) son utilizadas en clnica para estudios audiolgicos como una
herramienta til en el diagnstico de cualquier patologa que pueda afectar la cclea,
especficamente a las clulas ciliadas externas (CCE). Si bien existe un nmero importante de
estudios realizados sobre el tema, la mayora se han desarrollado en el extranjero, por lo tanto se
estim conveniente observar el comportamiento de las EOA en nuestra poblacin. Adems,
contribuir al diagnstico clnico mediante la descripcin del comportamiento de las EOA en nios
normooyentes y usar los resultados como referencia en futuros estudios de pacientes con alguna
patologa.

AUXILIARES AUDITIVOS ELCTRICOS

Es un aparato elctrico que aumenta la intensidad (volumen) del sonido y permite que una persona
con dificultad auditiva escuche mejor.

Componentes externos

Porta pilas
Pila (fuente de energa)
Control de encendido y apagado
Control de volumen

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Micrfono (recibe el sonido)


Carcasa
Codo (Conductor y filtra sonido.)
Tubo adaptador (une molde con AAE)
Molde del usuario: sirve para unir y fijar el auxiliar al odo del paciente.

Componentes internos

(1) Codo:
Tiene filtros que suprime frecuencias molestas al usuario.

(2) Micrfono:
Capta los sonidos procedentes del entorno.

(3) Amplificador:
Amplifica el sonido entrante.

(4) Receptor o bocina:


Transmite al codo la seal amplificada.

(5) Molde:
Se ajusta a su odo para transmitir correctamente el sonido del audfono

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El molde

El molde es un dispositivo personal fabricado de acrlico o silicn que se acopla en el


conducto auditivo externo. Conduce el sonido amplificado hacia la membrana timpnica.

Cmo seleccionar un auxiliar auditivo?

Una vez que se ha realizado el diagnstico del problema auditivo y se ha determinado el uso de
unos auxiliares auditivos, stos deben adaptarse al nio(a). NICAMENTE EL AUDOLOGO puede
sugerir la marca y el modelo de los AAE's tomando en cuenta:

El grado y tipo de prdida auditiva del nio (a)


La durabilidad del aparato auditivo
El servicio del fabricante

Hay 3 clases de aparatos auditivos:

ANLOGOS
DIGIT ALE S
PROGRAMABLES (pueden ser tanto anlogos como digitales).

ANLOGOS: Amplifican la seal auditiva en forma global, es decir no tienen seleccin del sonido de
la voz (lenguaje) y aumentan por igual la voz y todos los sonidos ambientales, modelos recientes
tambin se pueden programar a travs de una computadora segn la prdida auditiva pero la seal
sigue siendo limitada para el lenguaje.

DIGITALES: Tienen un microchip por lo que son ms selectivos al sonido de la voz, es decir,
aumentan esta seal y atenan el ruido ambiental, la mayora de estos son PROGRAMABLES por
computadora para un ajuste con mayor precisin y eficacia o en su defecto es programado
mediante unos controles internos.

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En el mercado actual hay distintas marcas de auxiliares auditivos que son lderes
en su rama y mundialmente reconocidas como SIEMENS, OTICON, PHONAK,
VIENNATONE, STARKEY entre otros que tienen una amplia gama de modelos y
tecnologas que se adecan a cada paciente.

Hoy en da, existen los modelos ms sofisticados, capaces de proporcionar un


sonido muy natural, con total comodidad para el usuario.

TIPOS DE AUXILIARES

Curveta o retroauricular: Se colocan detrs de la oreja van conectados con un molde hecho a la
medida de cada persona. Conduce el sonido del auxiliar auditivo al odo. Hay varios tipos de
audfonos retroauriculares:

Curveta o retroauricular BTE

Los audfonos superpotentes para personas con prdidas auditivas profundas.


Los audfonos con un micrfono direccional incorporado - hacen que sea ms fcil para el
usuario or el habla en ruido de fondo.

Intraauriculares: Cubren toda la concha del odo y se utilizan para hipoacusias de media a profunda.

Intraural o ITE
Todo en el odo

Intracanales: Ocupan el canal auditivo externo del odo y sugieren para hipoacusias de media a
profunda.

Intracanal CIC

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Internos en el canal o intracanales microtimpnicos: Se ubican en la parte ms interna del canal


auditivo externo del odo y por esta razn son los menos visibles, generalmente se utilizan para
hipoacusias de grado superficial a media.

Microtimpnicos CIC

CONOCIENDO EL AUXILIAR AUDITIVO

Ajustar volumen

Girar el control de volumen hacia arriba para aumentar el volumen y hacia abajo para
disminuirlo.
Los nmeros en el control ayudarn al usuario a encontrar el ajuste ms apropiado
para su comodidad.

Para colocar y cambiar la pila.

Para una operacin ms sencilla, colocar el auxiliar auditivo en posicin horizontal en


una superficie plana, posteriormente se puede insertar la ua en la ranura del
portapilas y jalar hacia abajo el portapilas por completo.

Colocar la pila de manera que el signo positivo (+) de la pila concuerde con el de la
compuerta. Para cerrarlo hacer el procedimiento a la inversa.

Vigilancia de la duracin de la pila.

Cuando la pila es til, produce un sonido agudo al encender el aparato sin que est
colocado en el odo.

Si la pila est baja, el sonido es tenue o no se produce, se recomienda cambiar la pila.

Se recomienda adquirir un probador de pilas.

CUIDADOS DEL AUXILIAR AUDITIVO

Apagar el auxiliar auditivo antes de ponrselo o quitrselo.

Quitrselo antes de baarse o nadar y no olvidarlo dentro de la ropa que va a lavar.

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No secarse el cabello con el auxiliar auditivo puesto.

No exponer el auxiliar auditivo a temperaturas extremas

Evitar golpearlo. Se recomienda guardar el auxiliar auditivo en su propio estuche.

Si el auxiliar auditivo se cay y no funciona, no introducir ningn objeto extrao para


tratar de repararlo. Importante llevarlo con el distribuidor.

LIMPIEZA

Con un mantenimiento regular y adecuado, el AAE puede durar muchos aos.

Los productos de limpieza tienen bsicamente 2 funciones:

Limpieza v desinfeccin. El cerumen, la sudoracin de la piel y la suciedad del


ambiente pueden deteriorar el AAE y obstruir sus componentes, especialmente el
auricular. Para evitarlo, es necesario limpiar regularmente.

Contra la humedad. La humedad natural del ambiente es muy perjudicial para los AAE,
pudiendo deteriorar sus componentes internos.

Procedimiento

Quitar la pila del aparato.

Limpiar el auxiliar auditivo pasando una toallita o un pao seco "no usar agua o
cualquier otro lquido".

Mantener el auxiliar auditivo libre de humedad; para esto, se puede guardar en


el deshumificador.

Cuando no se utilicen por un perodo prolongado, se recomienda guardarlo en


su estuche.

Limpieza del molde

El molde debe limpiarse peridicamente porque el cerumen puede tapar el canal de paso del
sonido disminuyendo la amplificacin.

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El molde y la manguera se desprenden del codo por lo menos una vez por semana.

La limpieza de la parte exterior del molde y el tubo, se deben efectuar con agua
templada, jabn neutro, un cepillo.

Enjuagar el molde y la manguera haciendo que el agua pase por la manguera.

El tubo interno se limpia con un limpiapipas. Procurar no usar objetos que rompan o
agranden su dimetro.

Despus, soplar por la manguera de manera que no quede agua en ella.

Secarlos con un pao (una gota de agua puede impedir el paso del sonido y llegar a
daar el auxiliar auditivo).

Hay que asegurarse que est perfectamente seco antes de colocarlo.

Limpieza de los odos

El aseo personal de los odos debe hacerse solamente sobre el pabelln y en la entrada del
conducto auditivo externo:

Se puede dejar entrar el agua en el momento del bao para que arrastre el exceso de
cerilla.

Siempre que un nio indique dolor o secrecin anormal en los odos debe ser llevado
con el mdico especialista.

No deben usarse cotonetes, pasadores u otros objetos para limpiar los odos.

No se deben aplicar remedios caseros para el dolor de odo.

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PRINCIPALES ENFOQUES DE INTERVENCIN COMUNICATIVO-LINGSTICO

ELEMENTOS PARA LA DETECCIN E INTEGRACIN EDUCATIVA


DE LOS ALUMNOS CON PRDIDA AUDITIVA
Romero Silvia y Nasielsker Jenny.
S.E.P.2000.

METODOLOGAS MONOLINGES ORALES

Se emplea la lengua oral como recurso comunicativo bsico. Los apoyos visuales, tctiles,
escritos y manuales ayudan al desarrollo y uso de la legua oral.

Mtodo auditivo puro


Enseanza y uso exclusivo de la lengua oral como recurso comunicativo bsico.
Entrenamiento auditivo para funcionalizar el uso de los restos auditivos sin
entrenamiento sistemtico de lectura labial ni de otros apoyos sensoriales.

Mtodo oral o audioral bsico. Recursos suplementarios para el mtodo oral


bsico.
Enseanza y uso de la lengua oral como
Cued speech o palabra complementada: gestos
recurso comunicativo bsico.
manuales que tratan de eliminar la
Entrenamiento auditivo.
ambigedad de la lectura labial.
Lectura labial.
Gestos de recuerdo: gestos manuales para la
Uso de pautas kinestsicas como apoyo
identificacin de los fonemas de las palabras.
para producir los sonidos del habla.
Mtodo Rochester: uso simultneo del habla y
Uso de la lengua escrita como apoyo
el deletreo manual.
para la enseanza de la lengua oral.
Clave Firzgerald: uso de casillas visuales con
palabras y smbolos clave, en una secuencia
determinada, para facilitar la estructuracin
lingstica segn las reglas sintcticas de la
lengua.

Modelo Oral Complementado (MOC).

Enseanza y uso de la lengua oral con palabra complementada en forma consistente,


sistemtica y desde temprana edad.
Entrenamiento auditivo- tctil con apoyos tecnolgicos: "mtodo verbotonal".
Uso de tareas cognoscitivas para apoyar el desarrollo del lenguaje.

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METODOLOGAS MIXTAS

Metodologa bimodal o seas exactas

Enseanza y uso simultneo de la lengua oral y signos manuales que se realizan siguiendo el
orden sintctico del idioma que se est hablando.
Se incorporan signos creados para representar los aspectos de la lengua oral no presentes en la
lengua de seas que pueden ser ideogrficos o alfabticos (usando el alfabeto manual).

METODOLOGIAS MIXTAS
Combinan recursos orales, manuales y visuales.

Comunicacin total Principales recursos de la comunicacin total

Filosofa educativa que Sistemas creados


Lenguas Naturales
promueve la enseanza y la
utilizacin de todas las formas
Lengua oral Alfabeto manual
de comunicacin (lenguas
Lengua escrita Palabra
naturales, sistemas creados y
otros apoyos) que faciliten al Lengua de seas complementada
individuo la comprensin y la Seas exactas o
expresin. idioma signado

La aplicacin de los recursos se


ajusta a las necesidades
individuales. Otros apoyos

Lectura labial
Mmica y
Pantomima

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PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA

El proceso de lecto escritura en los menores con discapacidad auditiva, que se encuentran
integrados en los niveles de Educacin Primaria, es sumamente importante.

Este proceso favorece en gran medida la estancia de los menores en su escuela integradora. La
lecto escritura constituye el vehculo por el cual se da apoyo a otras materias: matemticas,
ciencias naturales, historia, etc. pero este proceso es un camino difcil de recorrer por qu? Por las
dificultades que presentan: manejo de vocabulario, codificacin y decodificacin de informacin,
representacin de grafas, interpretacin de conceptos etc.

Es por ello que revierte gran importancia que la lectoescritura sea para las actividades diarias de
trabajo en la intervencin psicopedaggica de los menores. Estos dos procesos la lectura y la
Escritura, se deben manejar conjuntamente. El conocimiento y desciframiento de grafas no se
recobrara nada si no tiene un sentido, si la menor no le transmite una idea clara de lo que l tiene
conocimiento.

De esta forma ambos procesos tienen un carcter interactivo con el menor le brindan una opcin
ms de comunicacin, pero Cmo se constituye el proceso de la lecto escritura en menores con
Discapacidad Auditiva?

**Lo primero que es necesario recordar, es que la lectoescritura es un sistema de Comunicacin


Alternativa y/o aumentativo, por lo que contribuye a brindar al menor otro medio de interaccin
en sus diferentes contextos donde interacta.

La labor principal es la interiorizacin de la realidad, es decir los "referentes" de lo que ve escrito y


que se puede leer. Cuando el menor inicia la lecto-escritura y en todo su proceso de consolidacin
es importante que todos los conceptos (mas tratndose de conceptos abstractos como
sentimientos, actitudes, etc.) sean acompaados de SAAC'S grfico-visuales (como el SP.C.) que
oriente al menor a construir asimismo conceptos y no ver las letras por s mismas; porque est
observando el concepto y no la subtitulacin escrita en la parte de abajo.

El gallo y la gallina

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El Apoyo de los otros SAAC's como la dactilologa, brinda gran apoyo a la especificacin de grafas,
ante todo se empieza por la escritura de su nombre y apellidos de los miembros de su

Mi familia

Pap Mam Cristina


Juan Jorge Rosalba

Es muy importante que todas las actividades sean diarias.

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SUGERENCIAS MATEMTICAS PARA TRABAJAR LAS ASIGNATURAS DE


ESPAOL Y MATEMATICAS
ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS

1.- Hablarle lo ms cerca posible, colocndote a su misma altura y ponindote enfrente.

2.- Estrategias para favorecer la lectura labiofacial.

Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural, sta debe dar frente a la cara del
hablante.

Si tiene barba o bigote abundante el alumno sordo tendr dificultades para realizar la
lectura labiofacial.

Mientras caminas o escribes en el pizarrn procura no dar explicaciones o


informaciones bsicas.

Evita colocar objetos en tu boca, o junto a tu cara.

La lectura labiofacial es una actividad que fatiga porque exige mucha concentracin y
atencin.

Presta atencin a los indicios de cansancio por parte del alumno sordo.

3.- Hablarle utilizando frases sencillas pero completas, no le hables utilizando palabras sueltas o un
estilo telegrfico demasiado simplificado, el ritmo de expresin debe ser moderado y sin
movimientos exagerados de la boca.

4.- Ubica al alumno sordo junto a un compaero oyente que busque mayor acercamiento o
empata con l.

5.- en alguna dinmica grupal que requiera la intervencin oral del os participantes gua al alumno
sordo a que siga al nio o a que est hablando a cada momento.

6.- Realiza tus explicaciones siempre de frente a tus alumnos, utilizando todos los recursos
expresivos que estn a tu alcance.

7.- Promueve la participacin del alumno sordo, presta atencin al contenido que a sus emisiones,
refuerza positivamente sus participaciones orales ante sus compaeros. Valora sus dificultades y
esfuerzos para expresarse, escchalo siempre.

8.- Recuerda siempre que al alumno sordo le resulta imposible atender simultneamente a dos
fuentes de informacin por lo que no podr estar trabajando con su libro y al mismo tiempo poner
atencin a las instrucciones del profesor.

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

1. Complementa tus explicaciones, escribiendo en el pizarrn las palabras fundamentales u


rdenes (ejemplo: borrar, tachar, subrayar, colorear, escribe, encierra, cuenta, etc.)

2. Realiza carteles a modo de resumen.

3. Utiliza recursos y materiales fundamentalmente visuales tales como: fotografas, imgenes,


psters, diapositivas, videos, transparencias, etc. Seala simultneamente los objetos o diagramas
de los que se est hablando.

4. correlaciona los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad por ejemplo:
observaciones, salidas, paseos, visitas.

5. Realiza agrupamientos flexibles segn los tipos de actividades y niveles de los alumnos,
propiciando la diversificacin y el trabajo cooperativo.

6. Distribuye flexiblemente el mobiliario segn la actividad a realizar mesas separadas para


actividades individuales, mesas agrupadas para actividades en equipo, mesas colocadas en forma
de L para debates o asambleas.

ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO CON TEXTOS

1. Utiliza textos que partan de situaciones y experiencias cercanas al nio y a su entorno, que
pueda comprender y resultarle motivadores (cuentos, expresiones, historias populares,
narraciones sencillas etc.)

2.- Subraya el vocabulario que consideres bsico.

3.- Acompaa los conceptos no muy familiares o abstractos, escribiendo a continuacin de los
mismos entre parntesis sinnimos, explicaciones leves o dibujos.

4.- Rescribe las frases demasiado largas dividindolas en varias ms simples.

5. Utiliza no solo frases afirmativas o negativas sino tambin preferentemente interrogativas. 6.


Procura siempre acompaarla con ilustraciones. (Equilibra textos e imgenes).

ESPAOL

Actividades de expresin Oral

Este comprobante tendr que enfocarse al desarrollo del lenguaje no slo del habla.

Utilizar sistemas alternativos o aumentativos (Lingsticos y de otro tipo) de acuerdo


con las posibilidades del nio, observando cules utiliza:

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Gesto, mmica.
Lenguaje manual.
Lectura labiofacial
Lenguaje grfico.

Respetar su forma de comunicacin.

Buscar el contacto fsico y visual para iniciar la comunicacin.

Utilizar otros medios no vocales como el movimiento de manos, pies, cabeza, etc.

Ubicar al alumno en el aula, en un lugar en donde puede establecer comunicacin con


los compaeros. Ejemplo: Aprovechar la organizacin del grupo en crculos pequeos,
subgrupos, equipos, etc.

Hablarle de frente evitando distractores como el bigote, lpiz en los labios, agacharse,
taparse la boca, cabello, accesorios, hablar fuera del campo visual de l, etc.

Utilizar material grfico para comunicarnos.

Realizar actividades de lenguaje no verbal con el grupo. Ejemplo: emitir mensajes a


travs de gestos, mmica, dibujo, etc.

Aprovechar los lenguajes alternos para el enriquecimiento comunicativo de todo el


grupo.

Valorar la intencin comunicativa, an cuando la construccin de la estructura


sintctica no sea completa; ejemplo: cuando seala la palabra bao con lenguaje
manual, para pedir permiso de ir al bao.

Elaborar (maestro- nio) tableros, grficas, maquetas o frisos que le permitan


comunicarse, resaltando el vocabulario nuevo empleado por los alumnos en el
contexto del aula y por el maestro en la introduccin de nuevos contenidos.

Utilizar en el discurso trminos sencillos y claros evitando el doble sentido (maestros y


alumnos).

Estimular al nio a emitir su acuerdo o desacuerdo a travs de los sistemas alternos.

Utilizar siempre una articulacin clara y natural que permita la lectura labiofacial.

Cuando el alumno presenta una baja auditiva:

Cerciorarse que traiga su prtesis auditiva (cuando el alumno tiene acceso a ella),
verificando diariamente se estado y adecuado funcionamiento.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Mantener un tono de voz estable, indicndole cuando cambia.

Implementar estrategias de lenguaje total en actividades de conversacin, dilogos,


descripciones, etc.

Actividades de Escritura:

Reconocer y aprovechar al mximo el valor de la escritura como forma de


comunicacin.

Utilizar apoyos visuales y gestuales.

Permitir el acercamiento al texto escrito acompaado del dibujo.

Utilizar prioritariamente los portadores de texto, acompaados al objeto, accin o


dibujos.

Aprovechar la escenificacin para la construccin de conceptos.

Manejar la construccin de la lengua escrita vinculada al significado, utilizando


palabras y no fonemas aislados, iniciando por el nombre propio, de tal manera que del
permita al nio descubrir y reflexionar sobre la escritura de la palabra.

Aprovechar el ritmo, acompaado del gesto, para el anlisis de la palabra o separacin


de palabras.

Vincular el aprendizaje de nuestro sistema de escrituras a otros sistemas alternos


(gesto, lenguaje manual)

Actividades de reflexin sobre la lengua:

Flexibilizar las exigencias en la construccin de enunciados.

Emplear situaciones concretas, dibujos, carteles, gestos, etc., para explicar los tiempos
verbales.

Explicar gnero, nmero, etc., apoyndose en situaciones vividas, gestos y dibujos.

Evitar inicialmente, la utilizacin de sujetos tcitos.

Realizar secuencias de acciones, para seguir instrucciones, narraciones, ancdotas de


la vida diaria. Etc.

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Actividades de Lectura:

Aprovechar la simplificacin y la mmica en el grupo para la interpretacin de textos,


motivando su participacin.

Flexibilizar la exigencia en la redaccin sin que esto signifique la no participacin.

Propiciar la expresin del nio, a travs de la mmica y escenificacin de la


interpretacin de personajes.

Proponer actividades para que el alumno ilustre cuentos, historietas, sucesos,


ancdotas; con dibujos, recortado, collage, etc.

Acercar al nio libros que contengan muchas imgenes, cuidando que estos
respondan a su preferencia y necesidades.

Favorecer la narracin, descripcin y argumentacin a travs de secuencias de


lminas.

Elaborar cdigos grficos para apoyar las acciones del aula. Ejemplo: Permiso para ir al
bao, a travs del semforo, etc.

Proponer la elaboracin de colecciones de palabras o glosarios representando las


palabras con dibujos y/o seas de vocabulario que se va incluyendo.

Facilitar la redaccin de textos apoyndose en la mmica y la representacin grfica.

Emplear imgenes que den informacin y permitan al nio actuar en ellas.

Flexibilizar las exigencias en la redaccin.

Elaborar tableros y esquemas (maestros y alumnos) para la exposicin de temas


escritos o grficos.

Propiciar y permitir la lectura labial durante la lectura oral, apoyndose en otra


persona (maestro, compaero) para que el alumno desarrolle su habilidad en la
lectura y la escritura.

Promover la participacin en actos de lectura y escritura en donde pueda leer los


labios del compaero o maestro, con el propsito de discriminar visualmente los
movimientos labiofaciales.

Propiciar la expresin del alumno en el rescate del significado de textos, a travs del
dibujo, del collage, escenificacin, mmica, tableros, franelgrafos, etc.

Organizar las actividades en binas o equipos, de manera que puedan interactuar.

35
MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Otras. ..

Es importante mencionar que mientras el nio construye la lengua escrita a travs de elementos
lingsticos elaborados en la adquisicin del lenguaje hablado, el nio con discapacidad auditiva, si
no ha tenido acceso al lenguaje oral, lo hace en funcin de los smbolos y signos que elabora a
travs del movimiento (mmica, gestos), requiriendo de la visin como principal canal de
comunicacin y accesos a la informacin.

MATEMTICAS

Sentido numrico y pensamiento algebraico.

Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la seal y lectura labio
facial.

Favorecer diferentes formas de representacin de nmeros por medio de seas,


grficas y lectura labio-facial.

Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a travs de seas,
gestos, escritura, etc.

Ayudarlas a descubrir el valor posicional a travs de la notacin desarrollada y el


manejo de material concreto.

Vincular al uso funcional la escritura de nmeros ordinales y cardinales mediante el


manejo de dinero, portadores de texto, grficas representativas, etc.

Proporcionar apoyos como la regla de medicin para construir la serie, el conteo, etc.
As como tambin para la resolucin de problemas.

Emplear lminas que propicien acciones matemticas.

Apoyarse para descubrir el nmero, sus relaciones y sus operaciones, en situaciones


cotidianas de juego as como en actividades rutinarias vinculadas con gestos, seas,
etc.

Representar (maestro o alumnos) el contenido de problemas apoyando en el lenguaje


manual para facilitar su comprensin.

Manejar informacin clara y precisa apoyada en el lenguaje manual.

Organizar al grupo en equipos o binas para la resolucin de problemas y as favorecer


El aprendizaje cooperativo.

Cuestionar al alumno para verificar la comprensin de la informacin de los


problemas.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Comunicarse de frente con el alumno.

Establecer un ambiente de confianza que favorezca la seguridad y la participacin del


alumno en el grupo como pasar al pizarrn, escenificar, etc.

Invitar al alumno a observar el proceso de resolucin de problemas y el manejo del


algoritmo en sus compaeros y/o maestro.

Apoyarse en material concreto para operar en las transformaciones y relaciones de los


nmeros (unidades, decenas, etc.) implicadas en el algoritmo.

Apoyarse en la tabla de multiplicacin para la resolucin de los algoritmos. . Favorecer


la interaccin durante el desarrollo de la resolucin de algoritmos a travs de
interrogatorios.

Fomentar que el alumno explique a travs del dibujo y el lenguaje manual el


procedimiento que emplea en la resolucin de un problema.

Forma, Espacio y Medida:

Explicar conceptos tales como permetro, rea y volumen a travs de acciones.

Favorecer la construccin del concepto de medicin mediante la representacin,


utilizando materiales concretos y grficos aplicndolos en la medicin de objetos o
superficies de su entorno escolar o familiar.

Vincular las acciones directas de mencin con la representacin de la frmula.

Apoyarse en el lenguaje manual para el manejo del reloj y el calendario vinculndolos


a acciones de la vida cotidiana.

Ejemplificar actividades para construir conceptos de geometra apoyados en el


lenguaje manual, gestos y representaciones grficas.

Favorecer la interpretacin de mapas y croquis mediante el lenguaje grfico y manual.

1 2 3 4 5

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Manejo de la informacin

Utilizar el lenguaje manual y las grficas en el planteamiento de problemas.

Propiciar la participacin del nio en la recoleccin de informacin.

Disear encuestas grficas para la recoleccin e interpretacin de informacin.

Organizar las actividades en parejas o grupos pequeos.

Introducir al alumno al uso de porcentajes mediante material grfico, concreto, etc.

Manejando la informacin en forma precisa, detallada y secuenciada.

Apoyar concreta y grficamente el proceso de construccin de tablas


proporcionales y no proporcionales.

Fomentar el uso de la calculadora para resolver situaciones o verificar resultados.

Involucrar al alumno en actividades de prediccin asegurando la comunicacin.

Escenificar contingencia de eventos.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

"La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas


tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas.
Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos".
(Luckasson y cols., 2002)

ESTA DEFINICIN.

- Asume que, con los apoyos apropiados, la conducta adaptativa a menudo mejorar.

- Reconoce que las limitaciones coexisten con puntos fuertes y, por tanto, aqullas son slo una
parte del cuadro total de funcionamiento global de la persona.

- Elimina las anteriores categoras - ligero, moderado, severo y profundo- a favor de un nuevo
modelo que categoriza los apoyos requeridos, no al individuo. Pero en determinadas ocasiones
puede clasificarse en funcin de su rango de CI.

- Considera la intensidad y el patrn cambiante de los apoyos requeridos a lo largo de la vida.

- Evala a la persona utilizando un enfoque multidimensional (capacidad intelectual, conducta


adaptativa, participacin, interaccin y rol social, salud, contexto).

QU SON LOS APOYOS

Son recursos y estrategias que persiguen promover el desarrollo, educacin, intereses y


bienestar personal de alguien y que favorecen el funcionamiento individual. Los servicios son
un tipo de apoyo proporcionado por profesionales y agencias.

Intensidad de los apoyos:

Intermitente

Limitado

Extenso

Generalizado

Fuentes de los apoyos:

-Naturales: dados por personas o equipamientos en un entorno que lleva a resultados


personales deseados. Son apoyos disponibles en el propio ambiente y culturalmente
apropiados y estn soportados por recursos del propio entorno.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

-Basados en servicios: proporcionados por personas o equipamientos que no forman parte del
ambiente natural.

DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El funcionamiento individual es el resultado de la interaccin de los apoyos con las dimensiones


de...

(I)Capacidades intelectuales

(II)Conducta adaptativa

(III)Participacin, interaccin y roles sociales

(IV)Salud

(V)Contexto.

La evaluacin de las necesidades de apoyo puede tener diferente relevancia, dependiendo de si


se hace con propsitos de clasificacin o de planificacin de apoyos.

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El Retraso Mental

La Historia de Mateo Qu es Retraso Mental?

Mateo tiene 15 aos. Como l tiene El retraso mental es un trmino que se usa
retraso mental, ha estado recibiendo cuando una persona tiene ciertas
servicios de educacin especial desde la limitaciones en su funcionamiento mental y
escuela primaria. Aquellos servicios le en destrezas tales como aqullas de la
han ayudado mucho, ya que stos han comunicacin, cuidado personal, y
sido diseados de acuerdo a sus destrezas sociales. Estas limitaciones
necesidades especiales para su causan que el nio aprenda y se desarrolle
aprendizaje. ms lentamente que un nio tpico. Los
nios con retraso mental pueden tomar
El ao pasado Mateo comenz la
ms tiempo para aprender a hablar,
escuela secundaria. El, su familia, y la
caminar, y aprender las destrezas para su
escuela estudiaron detenidamente lo
cuidado personal tales como vestirse o
que l desea hacer al completar la
comer. Estn propensos a tener problemas
escuela secundaria. Acaso desea seguir
en la escuela. Ellos s aprendern, pero
sus estudios? O desea un empleo?
necesitarn ms tiempo. Es posible que no
Tiene las destrezas que necesita para
puedan aprender algunas cosas.
vivir por su cuenta?

Las respuestas a estas preguntas han


ayudado a Mateo y la escuela a
planificar para el futuro. Siempre le ha
interesado la naturaleza, las plantas, y
especialmente los rboles. Conoce
todos los nombres de los rboles, y los
puede reconocer por medio de las hojas
y corteza. Por esta razn, este ao
Mateo est aprendiendo acerca de
trabajos como silvicultura, jardinera, y
mantenimiento de terrenos. El prximo
ao desea encontrarse un trabajo de es el
tiempo parcial. Mateo tambin est Centro Nacional de Diseminacin
aprendiendo a usar el transporte de Informacin para Nios con
pblico, para as poder ir al trabajo y Discapacidades.
regresar a casa. NICHCY @ AED
1825 Connecticut Avenue N.W.,
Es difcil para Mateo aprender cosas Suite 700
nuevas por causa de su retraso mental. Washington, DC 20009
El necesita cosas concretas. Pero tiene 1.800.695.0285 (Voz / TTY)
mucha determinacin. Desea trabajar 202.884.8200 (Voz / TTY)
afuera, quizs para el servicio de nichcy@aed.org
parques o en un criadero de plantas, y www.nichcy.org
est preparndose!

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

como la depresin. No hay cura para el retraso


Cules Son las Causas del mental. Sin embargo, la mayora de los nios con
Retraso Mental? retraso mental pueden aprender a hacer muchas
cosas. Slo les toma ms tiempo y esfuerzo que a
los otros nios.
Los doctores han encontrado muchas causas del
retraso mental. Las ms comunes son:
Cmo Se Diagnostica el
Condiciones genticas. A veces el retraso Retraso Mental?
mental es causado por genes anormales
heredados de los padres, errores cuando El retraso mental se diagnostica observando dos
los genes se combinan, u otras razones. cosas. Estas son:
Algunos ejemplos de condiciones
genticas incluyen sndrome de Down y La habilidad del cerebro de la persona para
phenylketonuria (PKU). aprender, pensar, resolver problemas, y
hacer sentido del mundo (esto se llama
Problemas durante el embarazo. Retraso funcionamiento intelectual);
mental puede resultar cuando el beb no
se desarrolla apropiadamente dentro de Si acaso la persona tiene las destrezas que l
su madre. Por ejemplo, puede haber un o ella necesita para vivir independientemente
problema con la manera en la cual se (esto se conoce como conducta adaptiva o
dividen sus clulas durante su funcionamiento adaptivo).
crecimiento. Una mujer que bebe alcohol
o que contrae una infeccin como rubola El funcionamiento intelectual (tambin conocido
durante su embarazo puede tambin como el coeficiente de inteligencia, o "IQ" en
tener un beb con retraso mental. ingls) es generalmente medido por medio de
una prueba llamada prueba de coeficiente de
Problemas al nacer. Si el beb tiene inteligencia. La medida promedio es 100. Se cree
problemas durante el parto, como, por que las personas que sacan menos de 70 a 75
ejemplo, si no est recibiendo suficiente tienen retraso mental.
oxgeno, podra tener retraso mental.
Para medir la conducta adaptiva, los
Problemas de la salud. Algunas profesionales estudian lo que el nio puede
enfermedades tales como tos convulsiva, hacer en comparacin a otros nios de su edad.
varicela, o meningitis pueden causar Ciertas destrezas son importantes para la
retraso mental. El retraso mental puede conducta adaptiva. Estas son:
tambin ser causado por malnutricin Las destrezas de la vida diaria, tales como
extrema (por no comer bien), no recibir vestirse, ir al bao, y comer;
suficiente cuidado mdico, o por ser Las destrezas para la comunicacin, tales
expuesto a venenos como plomo o como comprender lo que se dice y poder
mercurio. responder;

Destrezas sociales con los compaeros,


El retraso mental no es una enfermedad. No se
miembros de la familia, adultos, y otras
lo puede contraer de otras personas. El retraso
personas.
mental no es un tipo de enfermedad mental,

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Para diagnosticar el retraso mental, los Cules Son Los Signos del Retraso
profesionales estudian las habilidades mentales Mental?
de la persona (inteligencia) y sus destrezas
adaptivas. Ambos son destacados en la
Hay muchos signos del retraso mental. Por
definicin de retraso mental en el cuadro de ms
ejemplo, los nios con retraso mental pueden:
abajo. Esta definicin viene del Acta para la
Educacin de Individuos con Discapacidades Sentarse, gatear, o caminar ms tarde que
("Individuals with Disabilities Education Act." o los otros nios;
IDEA). IDEA es una ley federal que sirve para
guiar las escuelas en la manera de proporcionar Aprender a hablar ms tarde, o tener
servicios de intervencin temprana y de dificultades al hablar;
educacin especial y servicios relacionados a los
nios con discapacidades. Tener dificultades en recordar cosas;
Los servicios para ayudar a individuos con No comprender cmo pagar por las cosas;
retraso mental han resultado en una nueva
comprensin de cmo definimos el retraso Tener dificultades en comprender las
mental. Despus del diagnstico inicial, reglas sociales;
estudiamos las potencialidades y debilidades de
la persona. Estudiamos tambin la cantidad de Tener dificultades en ver las consecuencias
apoyo o ayuda que la persona necesita para de sus acciones;
llevarse bien en la casa, en la escuela, y en la
comunidad. Este enfoque nos da una visin Tener dificultades al resolver problemas;
realstica de cada individuo. Tambin sirve para y/o Tener dificultades al pensar
reconocer que la "visin" puede cambiar. En lgicamente.
tanto crece y aprende la persona, su habilidad
para llevarse bien en el mundo tambin
Tener dificultades al pensar lgicamente.
aumenta.
Como el 87 por ciento de las personas con
Con Qu Frecuencia retraso mental slo sern un poco ms lentas
Ocurre el Retraso Mental? que el promedio al aprender informacin y
destreza nuevas. Es posible que sus limitaciones
Unas 3 de cada 100 personas en los Estados no sean aparentes durante la niez y que no
Unidos tienen retraso mental (The Arc, 2001). sean diagnosticadas como personas con retraso
Casi 613,000 nios de 6 a 21 aos tienen algn mental hasta que conciernen a ir a la escuela.
nivel de retraso mental y necesitan educacin Como adultos, muchas personas con retraso
especial en la escuela (Reporte Anual al mental leve pueden vivir independientemente.
Congreso, Departamento de Educacin de los Es posible que otras personas no las consideren
Estados Unidos, 2002). De hecho, 1 de cada 10 como personas con retraso mental.
nios que necesita educacin especial tiene
alguna forma de retraso mental. El otro 13 por ciento de personas con retraso
mental marca menos de 50 en la prueba de
inteligencia. Estas personas tendrn ms
dificultades en la escuela, en casa, y en la
comunidad. Una persona con retraso ms severo
necesitar apoyo ms intensivo durante toda su
vida.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

educacin especial y servicios relacionados son


Cada nio con retraso mental es capaz de proporcionados sin costo alguno para los padres.
aprender, desarrollarse, y crecer. Con ayuda,
todos estos nios pueden vivir una vida Muchos nios con retraso mental necesitan
satisfactoria. ayuda con destreza adaptativas, las cuales son
destrezas necesarias para vivir, trabajar, y jugar
Y la escuela? en la comunidad. Algunas de estas destrezas
incluyen:
Un nio con retraso mental puede rendir bien
en la escuela, aunque es probable que necesite La comunicacin con otras personas;
ayuda individualizada. Afortunadamente, los
estados son responsables de cumplir con Hacer sus necesidades personales
necesidades educacionales de los nios con (vestirse, baarse, ir al bao);
discapacidades.
Vivir en casa (ayudar a poner la mesa,
Para los nios hasta los tres aos, los servicios limpiar la casa, o cocinar);
son proporcionados por medio de un sistema de
intervencin temprana. El personal trabaja con Destrezas sociales (modales, conocer las
la familia del nio para desarrollar lo que se reglas de la conversacin, llevarse bien en
conoce como Plan Individualizado de Servicios grupo, jugar un juego);
para la Familia (Individualized Family Service
Plan, o IFSP). Este describe las necesidades Salud y seguridad.
nicas del nio. Describe tambin los servicios
que recibir el nio para tratar con aquellas Lectura, escritura y matemticas bsicas; y
necesidades. El IFSP enfatiza las necesidades
nicas de la familia, para que los padres y otros En tanto crecen, las destrezas que le
miembros de la familia sepan cmo ayudar a su ayudaran en el lugar de trabajo.
nio pequeo con retraso mental. Los servicios
de intervencin temprana pueden ser
proporcionados en base a una escala de tarifas Organizaciones
de costo variable, lo cual significa que el costo a
la familia depender de su ingreso. En algunos The Arc (una organizacin para personas con
estados, los servicios de intervencin temprana retraso mental y sus familias), 1010 Wayne
pueden ser proporcionados sin costo alguno Avenue, Suite 650, Silver Spring, MD 20910.
para los padres. Telfono: (301) 565 3842
Correo electrnico: info@thearc.org
Para los nios en edad escolar elegibles Web: www.thearc.org
(incluyendo los nios preescolares), los servicios Para publicaciones: www.TheArcPub.com
de educacin especial y servicios relacionados
estn disponibles por medio del sistema escolar. American Association on Mental Retardation
El personal escolar trabaja con los padres para (AAMR), 444 N. Capitol Street N. W., Suite 846,
desarrollar un Programa Educativo Washington, D.C. 2001.
Individualizado (Individualized Education Telfono: (202) 387 1968; 1 800 424 3688 (Lnea
Program, o IEP). El IEP es similar a un IFSP. Este gratuita, fuera de DC). Web: www.aamr.org
describe las necesidades nicas del nio y los
servicios que han sido diseados para cumplir
con aquellas necesidades. Los servicios de

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Definicin de Retraso Mental bajo vaya bien.


IDEA
Averige cules son las destrezas que est
La ley de educacin especial de los Estados aprendiendo su nio en la escuela. Busque
Unidos, el Acta para la Educacin de Individuos maneras de aplicar aquellas destrezas en
con Discapacidades, define retraso mental casa. Por ejemplo, si el maestro est
como... . . . repasando una leccin sobre el dinero, lleve
su nio al supermercado. Aydele a contar el
dinero para pagar la cuenta. Aydele a contar
". . . un funcionamiento intelectual general el cambio.
significamente bajo del promedio, existente
concurrentemente con dficits en la conducta
Busque oportunidades dentro de su
adaptiva y manifestado durante el perodo de
comunidad para actividades sociales tales
desarrollo, que afecte adversamente el
como los Boy Scouts o Cid Scouts y
rendimiento escolar del nio." 34 Cdigo de
actividades en el centro de recreo y deportes.
regulaciones Federales.
Esto ayudar a su nio a desarrollar destrezas
sociales y divertirse.
Consejos para Padres
Hable con otros padres cuyos nios tienen
retraso mental. Los padres pueden compartir
Aprenda ms sobre el consejos prcticos y apoyo emocional. Llame
retraso mental. Mientras a NICHCY (1.800.695.0285) y pregunte cmo
ms sabe, ms puede encontrar un grupo de padres cercano.
ayudarse a s mismo y a su
nio. Vea la lista de
Renase con la escuela y desarrolle un plan
organizaciones que se
educacional para tratar las necesidades de su
encuentra en la pgina 4 de
nio. Mantngase en contacto con los
esta publicacin.
maestros de su nio. Ofrezca apoyo. Averige
cmo puede apoyar el aprendizaje escolar de
Anime a su nio a ser independiente. Por
su nio en casa.
ejemplo, aydele a aprender las destrezas
para el cuidado diario tales como vestirse,
comer slo, usar el bao, y afeitarse.
Consejos para maestros
Dele tareas a su nio. Tenga en mente su
edad, su capacidad para mantener atencin, Aprenda lo que ms pueda sobre el retraso
y sus habilidades. Divida las tareas en pasos. mental. Las organizaciones en la pgina 4
Por ejemplo, si la tarea de su hijo es de poner de esta publicacin le ayudarn a identificar
la mesa, pdale primero que saque la cantidad tcnicas y estrategias especficas para
apropiada de servilletas. Despus pdale que apoyar educacionalmente al alumno. Ms
ponga una servilleta en el lugar de cada abajo hemos incluido algunas otras
miembro de la familia en la mesa. Haga lo estrategias.
mismo con el servicio, uno por uno.
Explquele lo que debe hacer, paso por paso, Reconozca que usted puede hacer una gran
hasta que termine el trabajo. Demuestre diferencia en la vida de este alumno!
cmo hacer el trabajo. Aydele cuando Averige cules son las potencialidades e
necesite ayuda. Elogie a su nio cuando le intereses del alumno y concentrarse en ellas.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Proporciones oportunidades para el xito.


Divida tareas nuevas y ms largas en pasos
Si usted no forma parte del equipo del IEP, ms pequeos. Demuestre los pasos. Haga
solicite una copia del IEP. Las metas que el alumno realice los pasos, uno por uno.
educacionales del alumno estarn contenidas Proporcione ayuda como sea necesario.
en ste, al igual que los servicios y
acomodaciones que l o ella debe recibir. Proporcione al alumno comentarios
Hable con especialistas en su escuela (por inmediatos.
ejemplo, maestros de educacin especial),
como necesario. Ellos le puedan ayudar a Ensele al alumno destrezas de la vida tales
identificar mtodos efectivos de ensear a como aqullas para la vida diaria, sociales,
este alumno, manera de adaptarse al conciencia y exploracin ocupacional, como
currculo, y cmo tratar con las metas del IEP sea apropiado. Haga que el alumno participe
en la sala de clases. en grupos o en organizaciones.

Sea tan concreto como sea posible. Trabaje junto con los padres del nio y otro
Demuestre lo que desea decir en lugar de personal escolar para crear e implementar un
slo dar instrucciones verbales. En lugar de plan educacional especial para cumplir con
relatar in formacin verbalmente, muestre las necesidades del alumno. Comparta
una foto. Y en lugar de slo presentar una informacin en una forma regular sobre
foto, proporcione al alumno materiales y cmo le va al alumno en la escuela y en la
experiencias prcticos y la oportunidad de casa.
probar cosas.

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LA DEFINICIN DEL RETRASO MENTAL DE LA AAMR

Carlos Egea Garca (2004)

Un caso singular, dentro de la fenomenologa de la discapacidad, es el que representa el retraso mental y


ha motivado la existencia de una larga tradicin en el estudio del modelo cientfico que lo sustenta. La
definicin del retraso mental y su catalogacin han sido ampliamente abordadas por la Asociacin
Americana sobre Retraso Mental (AAMR).

La AAMR goza de reconocido prestigio en el mundo de la discapacidad logrado tras ms de un siglo de


trabajo en tareas de investigacin relacionadas con el retraso mental. Desde su fundacin en 1876, ha sido
una de sus principales preocupaciones conseguir una delimitacin clara y no discriminatoria de la condicin
de las personas con retraso mental. Su heterognea composicin, en la que se incluyen profesionales
procedentes de distintos campos como la salud, la psicologa, la educacin, el trabajo social, la legislacin,
la administracin, etc., ha hecho de esta organizacin un punto referencial para todos aquellos que por
motivos personales o profesionales se ven relacionados con personas que presentan deficiencias de la
inteligencia.

Tenemos que remontamos al ao 1921 para encontrar la primera edicin de su manual sobre la definicin
del retraso mental (realizado junto con el Comit Nacional para la Higiene Mental). Desde aquella primera
edicin se han publicado nueve ms (1933, 1941, 1957, 1959, 1973, 1977, 1983, 1992 Y 2002), siendo la
actual, vigente desde 2002, la dcima edicin. Podramos hablar de que cada dcada de nuestro siglo ha
contado con la influencia de uno de estos manuales clasificatorios y, con cada nueva edicin de los mismos,
la definicin iba pulindose y enriquecindose en matices. Con ello queremos evidenciar que, lejos de
tratarse de trabajos que anulaban a los inmediatamente anteriores, se trataba de una tarea en la cual los
manuales anteriores servan como base y punto de partida para una mayor y mejor comprensin del
retraso mental que iba ganando en claridad, amplitud y delimitacin.

El punto de partida de la definicin tena en el Coeficiente Intelectual (CI) su eje fundamental. La aparicin
de los Test de Inteligencia y su aplicacin generalizada en la poblacin estadounidense, hacan de este
parmetro el dato ms objetivo en el que basar cualquier tipo de investigacin y la referencia diferencial
para catalogar a la poblacin en funcin de sus rendimientos intelectuales. Este primer enfoque tena un
tinte "estadstico" innegable, ya que la presencia del retraso mental se daba cuando existan dos
desviaciones tpicas por debajo de las consideradas como norma en la sociedad (aproximadamente un CI de
70). Ello supona, en su poca, un avance importante en cuanto se poda disponer de herramientas que
objetivaran lo que a "ojos vista" era evidente como limitacin de una persona. En esos tiempos no se
podan plantear objeciones de tipo cultural, social o educativo a este revolucionario enfoque.

En el desarrollo evolutivo de la definicin y clasificacin del retraso mental, podemos destacar algunos
hitos de especial inters. As en la cuarta edicin (1957) se publica el sistema de clasificacin etiolgico. Con
ello se aade a la mera catalogacin numrica fundamentada en parmetros que tomaban como base a la
poblacin general, el origen de las causas que conducan a un rendimiento intelectual menor que el de la
generalidad. Esta primera aproximacin clasificadora aada al espectro de la nomenclatura existente un
punto de inflexin importante, ya que de l se deriva la diferenciacin entre lo que entrara dentro del
campo del retraso mental, de forma diferenciada a lo que sera una enfermedad mental o lesin cerebral.
Sin querer entrar en profundidad en este apartado, con ello se diferencia entre aquellas personas que

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

nacen y crecen con una limitacin intelectual de aquellas otras que, por causas diversas, disponen en un
comienzo de dotaciones normalizadas pero un hecho objetivo (habitualmente con origen en un proceso
enfermizo o en un accidente) les hace devenir en personas con limitaciones en el desempeo intelectual.

Slo dos aos despus (1959) la quinta edicin incluye otro notable avance en el concepto, la introduccin
formal de un criterio de conducta adaptativa en la definicin. Junto con la elevacin del lmite de CI a una
desviacin tpica de la media (aproximadamente un CI de 85), al cual se renunciar en la edicin siguiente,
supone el cambio hacia las nuevas concepciones, donde el adaptarse a las condiciones que le impone el
medio en que se desenvuelve. Podramos hablar de que se imprime un carcter ecolgico a la definicin
de retraso mental. Desde este momento podemos hablar de que la definicin est casi a punto. En
posteriores ediciones slo habrn matizaciones terminolgicas (se aade el trmino significativamente en
la frase funcionamiento intelectual general inferior a la medida, se da un carcter orientativo al lmite
del CI que se puede complementarse con otras evaluaciones clnicas poniendo el CI de 75 como barreras) o
se ampla el lmite de edad para la aparicin del proceso etiolgico detonante de los 16 a los 18 aos.

Con esta historia tras de s, se llega a la novena edicin del manual, que tiene como rasgos diferenciales
fundamentales con respecto a la definicin alcanzada en la edicin anterior los siguientes:

1. Es un intento de exponer el cambio de comprensin de lo que es el retraso mental;

2. Plantea cmo deben clasificarse y describirse los sistemas de apoyos requeridos por las
personas con retraso mental;

3. Representa un cambio de paradigma, desde una visin del retraso mental como rasgo
absoluto manifestado nicamente por un individuo, a una expresin de la interaccin entre la
persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno; y

4. Trata de ampliar el concepto de comportamiento adaptativo dando un paso ms desde una


descripcin global a una especificacin de reas de habilidades concretas.

El cambio de paradigma, incluido en el punto tercero, centrar esta exposicin por lo que supone de nueva
visin que no considera a la persona como un ente aislado y tomado de forma singular, sino como el ser
que interrelaciona con su entorno y se ve condicionado por el mismo y, a la vez, lo condiciona.

La novena edicin del manual de la AAMR recoga la siguiente definicin:

"EI retraso mental hace referencia a limitaciones substanciales en el desenvolvimiento corriente. Se


caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, junto con limitaciones
asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas:

1. comunicacin,
2. cuidado personal,
3. vida en el hogar,
4. habilidades sociales,
5. utilizacin de la comunidad,
6. autogobierno,
7. salud y seguridad,

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8. habilidades acadmicas funcionales,


9. ocio y
10. trabajo.

El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho aos.

Para poder aplicar la definicin deben tomarse en consideracin las cuatro premisas siguientes:

1. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como


las diferencias en los modos de comunicacin y en factores comportamentales.

2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios


tpicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados.

3. Junto a limitaciones adaptativas especficas existen a menudo capacidades en otras


habilidades adaptativas o capacidades personales; y

4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento en


la vida de la persona con retraso mental mejorar generalmente. "

Esta definicin supone tres cambios fundamentales con respecto a las anteriores:

1. La conducta adaptativa ya no se considera como un trmino global sino que se delimitan


diez reas que abarcan el concepto total y, al menos en dos de ellas debern manifestarse
limitaciones.

2. Para poder ser aplicada la definicin, se habrn de tener en cuenta cuatro premisas, en las
que el concepto ecolgico y ambiental, junto con las habilidades adaptativas y el sistema
de apoyo, tiene un papel relevante.

3. Se abandona la subclasificacin en funcin de la persona (ligero, medio, severo y


profundo), en beneficio de una subclasificacin en funcin de la intensidad y el patrn de
sistemas de apoyos (intermitente, limitado, extenso y generalizado).

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Diez aos despus de la novena edicin, que supuso un cambio de paradigma en la


conceptualizacin del retraso mental (dej de considerarse algo que estuviera en la persona para
considerarse la expresin de la interaccin entre la persona con condiciones concretas de limitacin
en dos o ms reas de habilidades adaptativas y el entorno; dej de considerarse tambin una
condicin esttica -inmutable- para pasar a ser una condicin que vara en funcin de los apoyos
que reciba: toda persona puede progresar si se le ofrece el apoyo adecuado), en el ao 2002
aparece la dcima edicin en la que se revisa la anterior conceptualizacin pero no supone un
nuevo cambio de paradigma.

En ella se intentan recoger las aportaciones surgidas durante estos ltimos diez aos, tanto en lo
que se refiere a potenciar los aspectos positivos como a corregir los negativos.

La nueva definicin dice as:

"El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas


tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se
origina con anterioridad a los 18 aos. "

Con respecto a la definicin de la novena edicin, se aade una dimensin a las cuatro existentes:
Participacin, Interacciones y Roles Sociales, lo que la acerca a la Clasificacin Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF) de la Organizacin Mundial de la Salud.

Podramos establecer la siguiente correspondencia entre las dos ltimas ediciones de los aos 1992
y 2002:

La Dimensin I de 1992: Rendimiento intelectual y capacidad de adaptacin, con la


Dimensin I de 2002: Aptitudes intelectuales.

La Dimensin II de 1992: Consideraciones psicolgicas y emocionales, con la Dimensin


II de 2002: Nivel de adaptacin (conceptual, prctica, social) y la Dimensin 111 de
2002: Participacin, interaccin y rol social.

La Dimensin III de 1992: Consideraciones fsicas y de salud, con la Dimensin IV de


2002: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa).

La Dimensin IV de 1992: Consideraciones ambientales, con la Dimensin V de 2002:


Contexto social (ambiente, cultura, oportunidades).

Tambin se apuesta porque la conducta adaptativa puede representarse por las habilidades
conceptuales, sociales y prcticas (en vez de por las diez habilidades hasta ahora consideradas). A su
vez se ofrecen ms claves acerca de la evaluacin y determinacin de la intensidad de los apoyos
que requiere una persona. Se definen los apoyos como: "Recursos y estrategias que persiguen
promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de una persona y que mejoran el
funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo proporcionado por los profesionales y
agencias".

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

En concreto se propone un Modelo del Proceso de Planificacin y Evaluacin del Apoyo en cuatro
pasos:

1. Identificar reas relevantes de apoyo.

2. Identificar, para cada rea, las actividades relevantes.

3. Evaluar el nivelo intensidad de las necesidades de apoyo.

4. Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.

Los aspectos clave del modelo de apoyos son:

"El modelo se basa en un enfoque ecolgico que lleva a comprender que la conducta
depende de evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de una persona
y las competencias y habilidades adaptativas requeridas para funcionar en un contexto.

Los apoyos que mejoran el funcionamiento individual pueden estar influidos por
factores protectores y riesgo idiosincrsico con respecto a la salud fsica y psicolgica,
por el entorno y sus demandas y por otras discapacidades relacionadas.

La discrepancia entre habilidades y requisitos se evala en trminos de nueve reas de


apoyo potencial: desarrollo humano, enseanza y educacin, vida en el hogar, vida en
la comunidad, empleo, salud y seguridad, rea conductual, rea social y proteccin y
defensa.

Para cada una de estas nueve reas de apoyo se determina la intensidad de los apoyos
necesarios.

Los apoyos tienen varias funciones que actan reduciendo la discrepancia entre una
persona y los requisitos de su entorno. Estas funciones de apoyo son: enseanza,
amistad, planificacin financiera, ayuda en el empleo, apoyo conductual, ayuda en la
vida en el hogar, acceso a y uso de la comunidad, y ayuda en lo referente a la salud.

Las fuentes de estas funciones de apoyo pueden ser bien naturales o bien basadas en
servicios. En este sentido, los servicios deberan considerarse como un tipo de apoyo
proporcionado por las agencias y/o por profesionales.

Los resultados personales deseados a travs del uso de los apoyos incluyen la mejora de
la independencia, relaciones, contribuciones, participacin en la escuela y en la
comunidad y bienestar personal".

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El sistema de 2002 mantiene, con respecto al de 1992:

a. El trmino de retraso mental, si bien la propia organizacin est a punto de modificar


su nombre para pasar a denominarse American Association on Intellectual Disabilities
(Asociacin Americana sobre Discapacidad Intelectual).

b. La orientacin funcional y el nfasis en los apoyos.

c. Los tres criterios de diagnstico, dndose informacin sobre las pruebas ms


adecuadas para la valoracin de estos aspectos:

Capacidad intelectual (si bien se determina ms exactamente con el criterio de dos


desviaciones tpicas por debajo de la media).

Conducta adaptativa.

Edad de comienzo.

d. El nfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de un sistema de


clasificacin, an cuando para determinados propsitos se admite de nuevo la
clasificacin en relacin con el nivel de funcionamiento intelectual.

Esta nueva definicin nos sugiere una serie de reflexiones a tener en cuenta para una mejor
comprensin del cambio en la concepcin sobre el retraso mental y para servimos de base en la
descripcin de lo que ha supuesto el nuevo paradigma en los pases iberoamericanos.

En primer lugar destacamos el tiempo que se ha invertido para llegar a la actual


definicin, que la propia AAMR no da por cerrada, sino que abre un periodo de
transicin para una nueva definicin, que ajuste ms los claroscuros de la actual.

En segundo lugar la utilizacin de trminos que no satisfacen plenamente. As, se


reconoce que el trmino "retraso mental", probablemente no es el ms satisfactorio y
que habr que llegar a conseguir uno sin ningn matiz estigmatizante. En la actualidad
se apuesta por el de discapacidad intelectual, pero no ha logrado el consenso necesario
para su postulacin.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

En segundo lugar la utilizacin de trminos que no satisfacen plenamente. As, se


reconoce que el trmino "retraso mental", probablemente no es el ms satisfactorio y
que habr que llegar a conseguir uno sin ningn matiz estigmatizante. En la
actualidad se apuesta por el de discapacidad intelectual, pero no ha logrado el
consenso necesario para su postulacin.

En tercer lugar la propia longitud de la definicin, donde cada vez intervienen matices
que hacen difcil su extensin para la comprensin por parte de personas que no
dispongan de una formacin especfica.

En cuarto lugar la existencia de premisas especficas para la aplicacin de la


definicin, que crea claras diferencias en la concepcin que se aplica a dos personas,
que en s mismas pueden tener capacidades iguales pero que dependiendo de
factores externos, podrn ser catalogadas de forma distinta.

Todo lo anterior no es un intento de invalidar la definicin, ni de restar importancia a los trabajos


realizados para llegar a esta nueva concepcin, sino que, al contrario, refleja la complejidad de una
tarea en la que nos vemos inmersos por tratar de situar en igualdad de condiciones a nuestros
semejantes con ciertas caractersticas diferenciales.

Estamos en el buen camino y no son ms que nuestros prejuicios y necesidades sociales las que
hacen difcil encontrar los trminos exactos que reflejen con claridad la complejidad del ser
humano.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA:

Asociacin Americana de Retraso Mental (traduccin al castellano Verdugo, M.A. y


Jenaro, C.) "Retraso mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo", Madrid,
Alianza Editorial, 1997.

Luckasson, R. & cols. "Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of


Supports. 10h Edition", Washington, AAMR 2002. Para la versin en castellano:
Asociacin Americana de Retraso Mental (traduccin de Verdugo, M.A. y Jenaro, C.)
"Retraso mental: definicin, clasificacin y sistemas de apoyo", Madrid, Alianza
Editorial, 2004.

NOTA: Este artculo es parte de un trabajo, denominado "Fenomenologa de la discapacidad.

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DISCAPACIDAD MOTRIZ

UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO Y CARACTERISTICAS

Concepto 1:

"Un nio o joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o
permanente alguna alteracin de su aparato motor, debido a un deficiente funcionamiento en el
sistema nervioso, muscular y/o seo-articular, o en varios de ellos relacionados, que en grados
variables limita alguna de las actividades que puede realizar el resto de las personas de su edad".

El rasgo ms caracterstico que presentan las personas con discapacidad motora es la alteracin en
el aparato motor, ste es el aspecto ms significativo, ya que de manera prioritaria tienen
dificultades en la ejecucin de sus movimientos o ausencia de los mismos. Por ello hay que ser
cuidadoso frente al dficit y evitar interpretaciones errneas respecto a la capacidad de estas
personas basndose slo en sus manifestaciones externas.

La deficiencia motora, como ya se dijo, comprende una gran variedad de situaciones que permiten
describir y clasificar atendiendo a:

Momento de aparicin

Etiologa

Localizacin topogrfica

Segn el momento de aparicin:

Antes del nacimiento o prenatal: Como las malformaciones congnitas,


mielomeningocele, luxacin congnita de cadera, etc.

Perinatales: Enfermedad Motriz Cerebral (EMOC).

Despus del nacimiento: Miopatas, como la distrofia muscular progresiva de


Duchenne o la distrofia escapular, afecciones crneo-ceflicas, traumatismos
crneo-enceflicos-vertebrales, tumores, etc.

Segn la etiologa:

Por transmisin gentica

Por infecciones microbianas

Por traumatismos

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Otras de origen desconocido

Segn la localizacin topogrfica de la lesin:

Parlisis:

Monopleja: Afecta un solo miembro ya sea brazo o pierna.

Hemipleja: Afecta a un lado del cuerpo, izquierdo o derecho.

Parapleja: Parlisis de los dos miembros inferiores.

Cuadripleja: Parlisis de los cuatro miembros.

Otra forma de denominarlas

Paresias: Parlisis leve o incompleta.

Monoparesia: De un solo miembro.

Hemiparesia: De un lado del cuerpo (derecho o izquierdo).

Paraparesia: De los dos miembros inferiores.

Cuadriparesia: Parlisis leve de los cuatro miembros.

Clasificacin desde la perspectiva clnica:

Espstico. Sistema piramidal, concretamente en la corteza cerebral; Hipertona,


posturas anormales, prdida de movimientos voluntarios.

Atetoide - Atetxico. Sistema extrapiramidal, ganglios basales. Tonos fluctuantes


entre hiper e hipotona, debido a que oscila por esfuerzo o emociones. Movimientos
lentos e involuntarios (parsitos), que interfieren con los voluntarios; torsiones de la
cara, lengua y extremidades.

Atxico. Cerebelo Hipotona. Problemas de coordinacin y equilibrio, dificultad para


la marcha; incoordinacin de las manos y de los ojos. Mal control de la cabeza.

Mixto. Lesiones en varios puntos SNC. En no pocas ocasiones los casos anteriores no
aparecen de manera pura, sino que los sntomas se combinan entre s, lo que da lugar
a las PCs mixtas. (Ello es porque la causa produce lesiones en distintas partes del
SNC).

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Respecto de estas clasificaciones se ha hecho referencia slo a aqullas en las que existen
acuerdos generalizados en los trminos utilizados, aunque cabe destacar que pueden encontrarse
otros trminos utilizados en forma sinnima.

Estas alteraciones pueden ser transitorias o permanentes. Hay que sealar que estas lesiones
pueden estar sujetas a mejoras mediante tcnicas rehabilitatorias adecuadas, tanto en lo que se
refiere a la ejecucin de la marcha como a la adquisicin o mejora de diferentes movimientos. Las
alteraciones se dan en grados variables: leves, moderados, severos, pero no puede generalizarse
ya que cada persona posee una capacidad funcional diferente, aun con el mismo tipo de dficit.
Estos cuadros pueden ser evolutivos como las distrofias musculares, o evolutivos como la
enfermedad motriz cerebral y otras secuelas de lesiones cerebrales.

La discapacidad motora engloba trastornos muy diversos que tienen en comn las alteraciones o
prdidas del control motor. Estas perturbaciones varan desde grados leves hasta graves
(imposibilidad de todo movimiento voluntario), desde personas con inteligencia normal superior
hasta personas con retardo mental severo y otros con o sin trastornos sensoriales.

Concepto 2:

Qu es la parlisis cerebral?

La Parlisis Cerebral es una condicin o incapacidad del nio debido a un desorden del control
muscular, que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una determinada posicin.
Esto es debido a que antes o despus del nacimiento una pequea parte del cerebro del nio se
daa, afectando a aquella parte que controla el movimiento. Los msculos reciben una mala
informacin procedente de la zona del cerebro que se encuentra afectada y se provoca una
contraccin excesiva o por el contrario muy poca o nada. Sin embargo, los msculos no estn
paralizados.

Algunas veces el dao cerebral afecta a otras partes del cerebro provocando dificultad a la hora de
ver, or, comunicarse y aprender La Parlisis Cerebral afecta al nio de por vida. El dao cerebral
no empeora pero a medida que el nio va creciendo, las secuelas se van haciendo ms notables
Por ejemplo, se pueden desarrollar deformidades.

La Parlisis Cerebral afecta a cada nio de manera diferente. Los nios afectados medianamente
sern capaces de aprender a andar con una ligera inestabilidad. Sin embargo, otros pueden tener
dificultades para usar sus manos.

Los nios afectados severamente de Parlisis Cerebral, pueden necesitar ayuda para aprender a
sentarse y pueden no ser independientes en actividades de la vida diaria.

La Parlisis Cerebral se encuentra en todos los pases y en toda clase de familias. Estadsticamente,
uno de cada 300 nios nacidos tiene o puede desarrollar una Parlisis Cerebral.

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Tipos de parlisis cerebral

A.- ESPSTICA: Espstica significa msculo contrado o duro. El msculo en estas condiciones hace
que el movimiento sea lento y torpe. La mala informacin que reciben los msculos, procedente
de la parte daada del cerebro, provoca posiciones anormales en el nio, de las cuales le es muy
difcil salir; esto provoca una disminucin en la variedad del movimiento, y las deformidades se
van instaurando gradualmente. La dureza del msculo es peor cuando el nio quiere realizar un
movimiento rpido. Cambiando la posicin de la cabeza, se puede producir un cambio de la dureza
de los msculos de un lado a otro del cuerpo. Las Parlisis Cerebrales espsticas son las ms
comunes de entre los tipos de Parlisis Cerebrales. Existen varios tipos de nios espsticas
dependiendo de la parte del cuerpo afectada. As distinguiremos:

B. ATETOXICO. Atetosis significa movimientos incontrolados. Estos son espasmdicos o lentos y


reptantes de las piernas, brazos, manos o cara del nio. Los movimientos ocurren casi todo el
tiempo; estos se acentan y son peores cuando el nio est excitado o de pie y disminuyen
cuando esta calmado. El nio adopta posiciones anormales que se cambian dependiendo de que
los msculos estn duros y tensos o flcidos y blandos. Este continuo cambio de movimiento hace
que el nio no pueda mantenerse quieto, por lo tanto el equilibrio es muy pobre. Si la cara se
encuentra afectada, hace ms difcil el que el nio pueda hablar lo suficientemente claro o para
que se le entienda. Este tipo de nios son tan flcidos y blandos como un beb. Normalmente

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desarrollan movimientos incontrolados a los dos o tres aos de edad, esto va ocurriendo
gradualmente. Unos pocos nios permanecen flcidos.

C. ATXICO. Ataxia significa movimientos inseguros y vacilantes. Estos movimientos inseguros


slo se pueden apreciar cuando el nio trata de mantener el equilibrio, caminar o realizar alguna
actividad con sus manos. Por ejemplo cuando el nio trata de alcanzar un juguete no lo consigue al
primer intento. El mantenerse de pie y andar le cuesta mucho, por no poder mantener el
equilibrio.

D. MIXTO. Algunos nios muestran caractersticas de ms de un tipo de Parlisis Cerebral. Por


ejemplo, algunos nios presentan Parlisis Cerebral espstica con movimientos atetxicos.

Preguntas que las familias hacen respecto a la parlisis cerebral.

Cul es la causa?

Antes del nacimiento:

Infeccin en la madre en las primeras semanas del embarazo. Por ejemplo rubola o
el herpes.

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Diabetes incontrolada o tensin alta en la madre durante el embarazo.

En torno al nacimiento:

Dao en el cerebro del nio antes de los nueve meses.

Dificultad durante el parto que tenga como consecuencia lesin en la cabeza del nio.

Dificultad en la respiracin del nio.

El nio desarrolla ictericia.

Despus del nacimiento:

Infeccin cerebral, como la meningitis.

Accidentes que provoquen lesiones en la cabeza del nio.

Fiebre muy alta, causada por una infeccin o prdida de agua por una diarrea
(deshidratacin). En muchos casos se desconoce la causa.

Puede prevenirse?

No del todo, aunque depende del pas donde viva. Es posible reducirlo ligeramente, si la mujer,
durante el embarazo, acude peridicamente a revisiones mdicas.

Es contagioso?

No. Ningn nio puede contagiarse de otro que tenga una Parlisis Cerebral.

Puede ocurrir ms veces?

Es muy poco frecuente encontrar dos nios afectados de la misma familia.

Pueden ayudar los medicamentos?

Normalmente no, excepto cuanto el nio tiene un ataque.

Puede ayudar una operacin?

Una operacin no puede curar una Parlisis Cerebral. Algunas veces se usa para corregir
contracturas (msculos que se encuentran acortados); o para debilitar la accin de los msculos
espsticos y as prevenir futuras contracturas; pero estas operaciones pueden hacer que el
movimiento sea ms difcil. Slo aquellos nios que estn preparados para andar, se les considera
aptos para una operacin. El mejor modo de ayudar a un nio pequeo es intentando prevenir las
contracturas, activando movimientos en posiciones correctas las cuales, a su vez provoca un

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estiramiento activo de los msculos tensos.

Podra mi nio caminar?

Todo el mundo est ansioso por conocer la respuesta a esta pregunta, aunque slo se podr saber
con claridad a medida que el nio crezca. Muchos nios afectados de Parlisis Cerebral no son
capaces de andar hasta que no cumplen los siete aos. Los nios menos afectados pueden
empezar a caminar antes. El nio debe de aprender a mantenerse de pie con suficiente equilibrio
antes de ser capaz de andar.

El nio que se mantiene de pie, de


puntillas y con ayuda, no est
preparado para andar. Los pasos
inseguros que el nio da, los realiza
mediante un movimiento de bebs
llamado paso reflejo, el cual debe de
desaparecer antes de que el nio
empiece a caminar correctamente.

No todos los nios sern capaces de


andar. Es importante tambin
concentrarse en otras reas del
desarrollo como son: comer, lavarse,
vestirse y comunicarse, que le
permitir integrarse en la vida familiar.

Problemas derivados de la Parlisis Cerebral.

Vista. El problema ms comn es la mirada bizca. Muchos nios pequeos desarrollan esta
mirada de vez en cuando, pero desaparece cuando el nio crece. Los nios mayores de 6 meses,
bizcos, deben verlos un oftalmlogo, ya que probablemente signifique que el nio slo est
utilizando un ojo. Algunos nios pueden necesitar una operacin, otros puede corregrseles la
vista, utilizando gafas prescritas por un oftalmlogo.

Odo. Algunos nios, especialmente aquellos que padecen una Parlisis Cerebral atetxica, pueden
tener daada la audicin. Esto hace que el nio tenga ms dificultad a la hora de hablar, si se

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sospecha que el nio puede tener problemas auditivos, llvale al mdico. Algunos pueden mejorar
con ayudas auditivas.

Comer y hablar. El comer y el hablar dependen de la habilidad de controlar los msculos de la


lengua, los labios y garganta. Cuando el control muscular es pobra, pueden encontrar dificultad a
la hora de aprender a masticar y tragar; en estos casos puede retrasarse el aprender a hablar.
Ayudarle a comer para que sea ms normal es una preparacin para aprender a hablar. Asegrese
que es capaz de comer. Trate que coma algo slido y entonces ser capaz de aprender a masticar.
Con nimo y siendo oportunos, la mayora de los nios con Parlisis Cerebral aprenden a hablar,
aunque, a veces, las palabras no son lo suficientemente claras para que otra persona pueda
entenderlo. Cuando esto ocurre, el nio puede expresarse de otro modo, por ejemplo sealando.

Crecimiento. Los nios que tienen problemas para comer, tardarn ms tiempo en ganar peso.
Nios ms mayores pueden estar ms delgados que otros nios de su misma edad, porque se
mueven menos y, por lo tanto, su desarrollo muscular es menor. En nios con hemipleja, suelen
tener el brazo y la pierna del lado afecto ms delgado y acortado que el otro.

Lentos para aprender. Aquellos nios que no pueden hablar claramente o no controlan los
movimientos faciales muy bien, suele pensarse que nos mentalmente ms lentos. Pero no siempre
es as. Aproximadamente la mitad de los nios con Parlisis Cerebral tienen problemas a la hora de
aprender; otros, especialmente aquellos con una Parlisis Cerebral atetxica tienen una
inteligencia normal o por encima de la media.

Ataques. (Epilepsia) Los ataques pueden empezar a cualquier edad, pero no todos los nios estn
afectados. Los ataques incontrolados llegan a daar el cerebro del nio y disminuir su capacidad
para aprender. Puede ser controlado mediante medicamentos, habitualmente por esta razn es
importante consultar a un mdico. Probablemente tenga que tomar el medicamento
regularmente durante unos aos y no dejar de tomarlos hasta que el mdico lo estime
conveniente.

Ataques moderados: El nio deja lo que est haciendo y clava la mirada sin pestaar. No se podr
llamar su atencin. Pueden aparecer algunos movimientos inusuales; por ejemplo movimientos
repetidos de labios o manos.

Ataques graves: Si el nio es capaz de mantenerse de pie, caer al suelo. Si est sentado en una
silla caer hacia un lado. Aparecern fuertes movimientos incontrolados de sus brazos y piernas,
en forma de sacudidas y perder la conciencia. Empezar a babear y sus ojos jurarn hacia arriba.

Duracin de los ataques: La duracin es normalmente corta, los moderados duran


aproximadamente unos segundos; los graves, rara vez duran de 10 a 15 minutos.

Cuidados del nio que sufre un ataque: Si est teniendo un ataque grave:

Situarle fuera del peligro (de fuego u objetos cortantes)

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Aflojar la ropa apretada.


Tumbarle de lado, para que de esta manera la saliva salga fuera de la boca y la
respiracin le sea ms fcil.
Estar con el nio hasta que desaparezca totalmente el ataque.
Cuando haya pasado, estar algo sooliento. Djalo dormir.
Mientras le dure el ataque, no ponerle nada en la boca.

Prevencin de la parlisis cerebral.

Los nios estarn menos afectados de su Parlisis Cerebral, probablemente, si se siguen estos
pasos:

A.- Antes y durante el embarazo.

Inmunizaran a las mujeres de la rubola antes de quedar embarazadas.

Evitar los embarazos en mujeres menores de 18 aos y en mayores de 35, as como


aquellas mujeres con alguna situacin de salud riesgosa.

Acudir peridicamente a revisiones en un centro de salud. Cualquier problema que


pudiera surgir en el parto, puede identificarse con antelacin.

Realizarse pruebas de tensin alta y asegurar un tratamiento si fuese necesario.

Asegurar una buena alimentacin de la mujer. As se reduce el riesgo de un


nacimiento prematuro.

Evitar tomar medicamentos innecesarios.

Buscar que el parto se realice en un lugar, lo ms seguro posible, con el personal


entrenado para ayudar al nacimiento.

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B.- Cuidados del nio despus de nacer.

Fomentar la lactancia de su madre. La leche materna protege al nio de posibles


infecciones.

Realizar visitas regulares a un centro de salud, de tal modo que se le controle la


nutricin, el crecimiento y el desarrollo normal del nio. Cualquier atraso en el
desarrollo debe ser comunicado inmediatamente para que se reciba ayuda.

El nio debe de ser vacunado de: difteria, ttano, poliomielitis, tuberculosis,


sarampin y tosferina.

C.- Cuidados del nio enfermo.

Ensear a la familia los primeros signos de meningitis. Estos son: fiebre, contraccin
de la nuca, abultamiento en la fontanela o parte blanda de la zona superior de la
cabeza y adormecimiento. El nio puede vomitar y quedar inconsciente. Llevar al nio
con urgencia al mdico para su tratamiento.

Ensear a la familia que hacer cuando el nio tiene fiebre. Se les debe mantener
fros cambiarles de ropa y pasarles una esponja hmeda con agua fra por todo el
cuerpo. Darle muchos lquidos. En el caso de que la fiebre no baje despus de todo un
da y una noche, llevarle a un centro de salud para un mejor tratamiento.

Ensear a las familias como se debe de rehidratar a un nio que padece diarrea. Decir
a los padres que deben de seguir dndole el pecho o darle purs. Dar al nio lquido
cada vez que haga deposiciones. Llevarle a un centro de salud si el nio no ha
mejorado de la diarrea en dos das.

Concepto 3:

El trmino de discapacidad motora suele emplearse como una denominacin global que rene
trastornos muy diversos, entre los que se encuentran aquellos relacionados con alguna alteracin
motriz, debida a un mal funcionamiento del sistema seo articular, muscular y/o nervioso y que en
cierta forma supone limitaciones a la hora de enfrentar ciertas actividades de la vida cotidiana.

Las alteraciones que se producen en el sistema seo articular incluyen malformaciones que
afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congnito, artrogriposis y agenesias, o
pueden ser adquiridas como reumatismos infantiles y traumatismos.

Cuando la alteracin es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatas. Son alteraciones de la
musculatura esqueltica, de origen congnito, y caracterizadas por un debilitamiento y
degeneracin progresiva de los msculos voluntarios.

Otras alteraciones pueden ser producidas por un mal funcionamiento en el sistema nervioso.
Puede estar lesionada la mdula espinal debido a traumatismos o malformaciones congnitas que

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provocan parlisis ms o menos severas segn el nivel de mdula afectada. Otras son debidas a
procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior aguda) o a malformaciones congnitas
producidas en el embrin en el periodo formativo de la columna vertebral y mdula. Por otro lado,
se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han producido antes de los tres aos de
edad, se denominan parlisis cerebral infantil (PCI). Es la causa ms frecuente de discapacidad
motora. Tambin pueden ser producidas por lesiones cerebrales debido a traumatismos
craneoenceflicos y tumores que se dan en edades posteriores.

Concepto 4.

Discapacidad Motriz. Se presentan dificultades en el control del movimiento y la postura de la


persona, en determinados grupos musculares y en diferentes niveles (ligera, moderada y grave).
Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales tales como: las sillas de ruedas, muletas
y andaderas, por ejemplo, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno con su entorno. Esta
condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona.

Algunos cuidados para nios con discapacidad motriz.

Conocer y entender el desarrollo del nio normal, le ayudar a identificar en el nio un desarrollo
incorrecto, a planificar el entrenamiento correspondiente y comprobar los progresos obtenidos.
Las diferentes etapas del desarrollo se van consiguiendo en un determinado orden. El control del
cuerpo se va desarrollando progresivamente desde la cabeza hasta los pies. Los movimientos ms
amplios aparecen antes que los pequeos y finos. Algunas etapas del desarrollo como el sentarse
o levantarse, aparecen, aproximadamente, a la misma edad en todos los nios. Slo sabremos que
el desarrollo del nio es el correcto, comparndole con otro de su misma edad. Cuando el
desarrollo del nio es ms lento de lo que le corresponde, se denomina: " Retraso en el
desarrollo.

Los nios con Parlisis Cerebral tienen un retraso en el desarrollo. Les cuesta ms tiempo y trabajo
aprender a controlar sus cuerpos que a los dems nios. La Parlisis Cerebral es una de las causas
que provoca un retraso en el desarrollo. Cualquier nio que no tenga un desarrollo normal, debe
de ser visto por un mdico.

Aunque los nios con Parlisis Cerebral no progresan de la misma manera que otros nios, se
siguen utilizando las etapas del desarrollo del nio normal como base para el adiestramiento y la
valoracin. En las siguientes tres pginas se muestran en cuadros el desarrollo normal. Los que se
muestran son diferentes de los que se refieren en el W.H.O. Training Package 26" ya que los
mostrados en esta Gua exponen mayor detalle en el desarrollo de los movimientos. Estos cuadros
de desarrollo reflejan el orden en que han de desarrollarse ciertas actividades y la edad en que ha
de producirse su aprendizaje.

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Para usar los cuadros:

1. Apuntar la fecha y la edad del nio, si se conoce.

2. Ver que es lo que puede hacer el nio.

3. Sealar con una marca o crculo, las cosas que el nio puede hacer, en el cuadro
correspondiente.
4. Buscar la manera de resolver un problema particular.

Todo esto nos ayudar a identificar lo que el nio puede o no puede hacer y cuales son sus
necesidades para que aprenda a realizarlo.

Un nio puede tener capacidad para realizar hasta la etapa 2 incluso ms. Por ejemplo un nio con
dipleja puede estar en la etapa 3 para sentarse, en la etapa 2 para ir a sentarse y en la etapa 1
para estar de pie. Esto significa que hay que ensearle al nio a desarrollar las habilidades en cada
una de las tres etapas indicadas.

Discapacidad motora y desempeo escolar


A.- Movimiento e interaccin social

El movimiento corporal adems de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una
necesidad social para la convivencia (el placer, la reproduccin), es decir, necesidades
fundamentales que estn regidas por desarrollos espontneos, tambin permite y facilita a
travs de la educacin la adquisicin de aprendizajes elementales en todas las especies y la de
aprendizajes superiores, privativos de la especie humana. En efecto, si partimos del aprendizaje
del propio cuerpo que el movimiento es capaz de generar, y seguimos con el aprendizaje
perceptual general, igualmente desencadenado por la motricidad (espacio real, tamao, forma),
podemos llegar al correspondiente a la inhibicin de la actividad refleja, con el concomitante
desarrollo de las habilidades intelectuales y del mismo aprendizaje.

La educacin de un nio con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias ms


complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relacin que el
maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos
para responder alguno de estos interrogantes: Cmo ayudar a este nio, qu medios emplear
para facilitar el desarrollo de sus potencialidades, cmo reconocer y encontrar soluciones de la
movilidad en el aula, cmo establecer canales de comunicacin cuando stos estn alterados?

Las NEE de estos alumnos debern vivirse como un desafo cotidiano ms que como un obstculo.
Responder a ellas impone revisar las estrategias previas de intervencin pedaggica para
mejorarlas da a da en la prctica del aula.

Durante mucho tiempo, los estudios relativos a la discapacidad motora se han referido
especialmente al handicap o deterioro que presentaba la persona afectada con la finalidad de

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

delimitar y encuadrar en diversas categoras diagnsticas.

Como consecuencia de ello la educacin giraba en torno de tcnicas especficas y en la dotacin de


servicios (habilitacin, terapia, reeducacin), es decir requera la utilizacin de un currculo
diferente y paralelo a los del resto de los alumnos llamados "normales". Se parta del modelo
mdico antes mencionado y los criterios utilizados tendan a analizar lo que "no poda realizar" "lo
que no era capaz de hacer".

Esta situacin se fue modificando a lo largo de las ltimas dcadas y el problema se abord desde
otro punto de vista, enfatizando en la importancia que tiene el contexto en la generacin del
dficit.

Cuando se hace un anlisis sobre la deficiencia motora, y se estudian los aspectos ms relevantes,
etiologa, localizacin topogrfica de la lesin, clasificaciones, evolucin y consecuencias, y otras,
habra que tener en cuenta que si bien no debe negarse la existencia de dicho dficit, stos
tampoco debern utilizarse para explicar todas las conductas manifiestas en el alumno. Por
consiguiente la respuesta educativa deber depender ms del anlisis funcional y cualitativo de las
NEE en la situacin concreta de cada alumno con discapacidad motora, que en la descripcin
especfica de los aspectos patolgicos.

La complejidad que presentan los casos exigir al maestro y al equipo de apoyo una visin
especfica de la problemtica, que contemple la influencia de los contextos en la generacin de
muchas de las situaciones deficitarias. Esto no debe hacer perder de vista, sin embargo que el
objetivo de la educacin es garantizar a todos los alumnos el desarrollo mximo de sus
capacidades para lograr una vida lo ms independiente, adaptada y feliz posible.

La limitacin de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el dficit motor
limita la capacidad de accin sobre el ambiente, debe reconocerse que en ciertas situaciones los
adultos, familiares o maestros, pueden tener bajas expectativas respecto a lo que el nio es capaz
de realizar.

Hay alumnos con deficiencia motora que a su vez presentan trastornos intelectuales, perceptivos o
emocionales asociados que no siempre son inherentes a la propia deficiencia motora. Por
consiguiente, cuando se evalan estos dficits deben hacerse sobre cada alumno individualmente
y con una perspectiva interactiva, donde se tendr en cuenta la incidencia del contexto familiar,
escolar y social. Teniendo en cuenta la gran influencia de los contextos estos trastornos deben ser
entendidos tanto funcionales como estructurales.

La motricidad limitada, o escasamente controlada genera tambin una interaccin alterada con las
personas, porque el alumno no puede producir muchos de los gestos a los cuales el contexto
otorga un valor comunicativo. Los alumnos con discapacidad motora pueden presentar problemas
en la comunicacin por dificultades en la articulacin, en la comprensin o por falta de desarrollo
en los cdigos de comunicacin. Estas perturbaciones producen los problemas de aprendizaje que
presentan estos alumnos en las reas de lectura oral, escritura y matemtica. Los trastornos en la
comunicacin pueden ocasionar alteraciones en el desarrollo cognitivo, el social y el de la
personalidad.

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Bandura reconoce que "la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del
entorno, que sufre este sujeto con discapacidad motora, puede representar adems de menores
oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronas entre sus respuestas y las
consecuencias sobre el ambiente". Es decir pueden provocar una serie de distorsiones cognitivas y
emocionales que pueden deberse a lo que Seligman llama "fenmeno de indefensin aprendida",
o a la falta de "expectativas de autoeficacia" segn Bandura.

Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan
frustracin y empobrecen la motivacin para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la
actividad requiere. Generalmente las situaciones de sobreproteccin por parte de las personas
que lo rodean, agrava la situacin y la autopercepcin de las limitaciones que el alumno registra,
limitando an ms la autonoma de su pensamiento, sus acciones y su afectividad.

Segn Weiner "la influencia del entorno, sea individual o colectiva, opera en forma recproca y no
unidireccional, de forma que los obstculos internos creados por percepciones de ineficacia son
ms desmoralizadores y autodebilitantes que los impedimentos externos". Estas situaciones
pueden provocar consecuencias emocionales como la depresin y la desmotivacin, dependiendo
de las caractersticas personales de autopercepcin y autoestima que tenga el alumno respecto de
la falta de habilidad motriz y comunicacional que experimenta.

Por consiguiente todas las medidas adoptadas para promover la autoestima harn que estos
alumnos perciban sus logros como resultado de su esfuerzo, de su habilidad y sus competencias, y
no slo de la accin y de la buena voluntad de los que los rodean.

Esquema corporal

El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien tiene de su propio


cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento. Segn los especialistas, el desarrollo del
esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduracin neurolgica como tambin
de las experiencias que el nio tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 aos.

El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogentico y a partir de las


siguientes sensaciones:

a) Interoceptivas, (viscerales).

b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.

c) Propioceptivas, que nos vienen de los msculos, tendones y articulaciones, y nos


informan sobre la contraccin o relajacin del cuerpo. (Percepciones de posicin y
tono muscular).

A lo largo de su evolucin psicomotriz, la imagen que el nio se forma de su propio cuerpo se


elabora a partir de mltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este
percibe. Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la
sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la

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alimentacin y de las funciones excretorias, el nio va experimentando vivencias acerca de su


propio cuerpo.

En un segundo momento, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, es decir a partir
de la piel o el tacto, esto dar paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrir sus manos
como parte de s mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las manos no
slo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploracin. Posteriormente ir descubriendo
otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los ir incorporando a su esquema
corporal.

A medida que el nio desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar
posturas ms complejas ir recibiendo informacin de las diferentes posiciones que adopta e ir
tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres aos, el nio ya tomar conciencia
de que su manos, pies, tronco y empezar a manejarse como un todo, ir descubriendo su imagen
total. La organizacin del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de
accin y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los nios.

Cmo influye el movimiento en el desarrollo del nio?

El movimiento influye en el desarrollo del nio, en su personalidad y en sus comportamientos, en


los nios de edad temprana es uno de los principales medios de aprendizaje. La actividad fsica y la
mente se conectan mediante el movimiento, estimulando su desarrollo intelectual, su capacidad
para resolver problemas. Por ejemplo, si un beb desea alcanzar un objeto que est lejos, realizar
todo un plan para obtenerlo, gatear e idear la forma de atravesar los obstculos que pueda
encontrar o ir en busca de la mam y sealar el juguete que desea para que se lo alcancen. Las
destrezas motrices que adquiere el infante, como correr, saltar tambin favorecern los
sentimientos de confianza y seguridad en l ya que se sentir orgulloso de sus logros y de sus
capacidades. Por estas razones, la psicomotricidad cumple un rol importante y bsico en la
educacin y formacin integral de todo nio.

Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones afectivas e


intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atencin), estn interrelacionadas y son
indispensables para la adquisicin de habilidades cada vez ms complejas en todas las etapas del
nio. As por ejemplo, el equilibrio, la orientacin espacial son elementos de la psicomotricidad
necesarios para que el nio aprenda a sentarse, gatear, caminar. La coordinacin visomotriz, el
esquema corporal, la orientacin espacio-temporal, la atencin, percepcin y memoria son reas
pre-requisito para el proceso de lectura, escritura y clculo y son consideradas habilidades bsicas
para el aprendizaje.

Por ello, nuestra ayuda debe ir encaminada a dotar al nio o nia de mayor nmero de actividades
que permitan vivencias tanto en un plano motriz global (caminar, correr, saltar, desplazarse
libremente) como en un plano de coordinacin manual (coger objetos pequeos, punzar, pintar,
escribir). Es importante que estas actividades se brinden en un marco afectivo donde los nios
puedan sentirse seguros y los ayuden a encontrar nuevas formas de descubrir el mundo.

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Toda actividad o juego se debe dar en un ambiente de afecto, alegra y confianza, esto desarrollar
la seguridad y autoestima del nio.

El papel de la lateralidad.

La lateralidad es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro,


determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.

La lateralizacin es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y es importante para el


aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje, la enseanza de la p, d, b, q,
exige el dominio de la lateralidad; si el nio no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo
jams podr proyectar al exterior su lateralidad, y se le dificultar la diferencia e identificacin de
estas letras. Consideremos adems que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de
izquierda a derecha.

El dominar la lateralidad en el nio lo ayudar mucho a ubicarse con respecto a otros objetos. El
no hacerlo podra repercutir en las dificultades de aprendizaje de algunas materias. Por ejemplo
en el caso de las matemticas se sabe que para sumar y restar varias cantidades se empieza de
derecha a izquierda y si no ha trabajado su lateralidad le ser difcil ubicarse frente al papel.

La lateralidad se consolida en la etapa escolar. Entre los 2 y 5 aos observamos que las manos se
utilizan para peinarse, asearse en el bao, poner un clavo, repartir un naipe, decir adis, cruzar los
brazos y manos, en estos dos casos la mano dominante va sobre la otra.

En la edad escolar el nio debe haber alcanzado su lateralizacin y en funcin de su mano, pie, ojo
y odo.

Para identificar la lateralidad

Para conocer la dominancia de la mano podemos pedir al nio/a que realice las
siguientes actividades: Dar cuerda un reloj. Utilizar tijeras y escribir.

Para la dominancia de pie: saltar en un solo pie, patear la pelota. Dominancia de ojo:
mirar un agujero, telescopio. Dominancia de odo: escuchar el tic-tac del reloj.

Analizaremos si se realizaron todas las actividades con miembros u rganos del lado derecho o
izquierdo, entonces podemos saber si el nio es de dominancia definida. Si altern derecha con
izquierda se dir que tiene dominancia cruzada.

El esquema corporal

A continuacin se sintetizan las etapas de elaboracin del esquema corporal segn Pierre Vayer:

Primera etapa: Del nacimiento a los dos aos (Periodo maternal)

Empiezan a enderezar y mover la cabeza.

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Enderezan a continuacin el tronco.

Llegan a la posicin sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.

La individualizacin y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la


reptacin y luego el gateo.

El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a
su vez le permite:

El enderezamiento hasta la postura erecta.

El equilibrio y posicin de pie con ayuda y luego sin ella.

La marcha.
Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensin

Segunda etapa: De los dos a los cinco aos

A travs de la accin, la prensin se hace cada vez ms precisa, asocindose una


locomocin cada vez ms coordinada.

La motricidad y la cinestesia (sensacin por el cual se percibe el movimiento


muscular, posicin de nuestros miembros) permiten al nio el conocimiento y la
utilizacin cada vez ms precisa de su cuerpo entero.

La relacin con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolucin que permite
al nio desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autnomo.

Tercera etapa: De los cinco a los siete aos (Periodo de transicin)

El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.

La afirmacin definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro


cuerpo).

El conocimiento de la derecha y la izquierda.

La independencia de los brazos con relacin al cuerpo.

Cuarta etapa: De los siete a los once-doce aos (elaboracin definitiva del esquema corporal)

Gracias a que el nio toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control
del movimiento se desarrolla:

La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de

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ciertas partes del cuerpo).

La independencia de los brazos y tronco con relacin al tronco.

La independencia de la derecha con relacin a la izquierda.

La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.

La transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.

A partir de esta etapa, el nio ya habr conquistado su autonoma. A medida que toma conciencia
de las partes de su cuerpo y de su totalidad, ser capaz de imaginarse o de hacer una imagen
mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitir planear sus acciones antes de
realizarlas.

Sugerencias bsicas para relajar a los nios.

Los nios necesitan jugar y moverse, pero tambin necesitan momentos para calmarse y relajarse,
descansar. Para ello existe juegos de relajacin, lo cuales fomentan la tranquilidad, disminuyen el
estrs y la ansiedad.

Ensear a los nios a relajarse desde edades tempranas, har que se convierta en un habito y
parte de sus vidas. Como adolescentes y adultos sabrn utilizar la relajacin para disminuir
tensiones, reaccionar con calma y eficacia ante cualquier situacin

Frecuencia: Lo ideal es 20 minutos diarios. Pero en el caso de los nios, conviene fragmentar esta
sesin en periodos ms cortos.

Algunas tcnicas de relajacin:

Contraccin-distensin: Tcnica que consiste en contraer un msculo o un grupo de msculos


durante unos segundos para luego aflojar la contraccin progresivamente. Esta contraccin
mxima permite sentir la distensin del grupo muscular objeto del ejercicio.

Balanceo: Tcnica que consiste en imitar el movimiento de un balancn, de un columpio. Se trata


de realizar un movimiento de vaivn de delante hacia atrs, o de derecha a izquierda. La parte del
cuerpo que se est relajando (por ejemplo, un brazo, una pierna, la cabeza) debe estar distendida
y blanda.

Estiramiento-relajacin: Consiste en estirar progresivamente una parte de cuerpo, alargndola lo


ms posible. Debe mantenerse esa postura durante unos segundos y luego aflojar suavemente esa
parte del cuerpo. Es importante aflojarla con suavidad, dejndola caer resbalando, sin que golpee.
Despus, se balancea ligeramente esa parte del cuerpo.

Cada: Consiste en dejar que la fuerza de gravedad actu sobre el cuerpo. Luego de haber

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levantado una parte del cuerpo, la dejamos caer lentamente, resbalando (sin que golpee). Se deja
descansar esa parte durante unos segundos y luego se repite el movimiento dos o tres veces.

Consejos antes de utilizar las tcnicas de relajacin.

Sin duda, para realizar los ejercicios de relajacin es necesario que la educadora se
encuentre relajada. Por tanto es recomendable previamente realizar estos ejercicios,
ya que las sensaciones de tranquilidad o de estrs se pueden transmitir fcilmente a
los nios.

Los ejercicios de relajacin son recomendados para nios a partir de los 5 aos.

Se deben tener en cuenta las diferencias de cada nio, ya que algunos requieren ms
tiempo para relajarse que otros.

No obligar al nio a realizar ejercicios de relajacin, hay que especificar siempre que los nios no
desean jugar, no tienen la obligacin de hacerlo; hay que motivarlos e incentivarlos mas no
presionarlos, ya que la relajacin es una actividad voluntaria.

B) Necesidades educativas especiales que puede presentar un alumno con


discapacidad motriz.
Los alumnos con discapacidad motora sufren en contextos que les brindan estmulos pobres o
inadecuados y necesitan que el entorno familiar, escolar y social, le proporcione las oportunidades
de aprender respondiendo a sus necesidades especficas.

Los alumnos no son igualmente eficientes en el aprendizaje y en su generalizacin, por lo cual no


es razonable atribuir las dificultades en el aprendizaje escolar exclusivamente a las supuestas
limitaciones motoras o de la comunicacin (u otras asociadas). Es necesario desarrollar estos
procesos mediante la utilizacin de estrategias de enseanza de mayor calidad. Las limitaciones
motoras y de la comunicacin que pueden acompaar estos dficits, pueden ocasionar que el
proceso de desarrollo del alumno no coincida con el de los nios normales, aunque muchas veces
se esperar que el resultado final sea equivalente. El problema consiste en cmo crear un ambiente
de enseanza favorable para incrementar cualitativa y cuantitativamente la posibilidad de
desarrollo a fin de que las limitaciones no interfieran de manera determinante en este proceso.

Las NEE que presenta un alumno con discapacidad motora y que se deben tener en cuenta en el
aprendizaje dentro del aula, se manifiestan en las siguientes reas:

Movilidad

Cuando las limitaciones motoras son severas las posibilidades para accionar con el entorno, los
objetos y las personas estn francamente alterados. En estos casos, el alumno puede modificar,
alternar o compartir poco o nada, las situaciones que lo rodean.

La observacin individual de las NEE que presenta en este aspecto permitirn facilitar el acceso

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fsico del alumno al contexto escolar, no perdiendo de vista el objetivo principal: elevar el nivel de
autonoma en las actividades de la vida cotidiana.

La movilidad es un aspecto ms entre los madurativos y curriculares. Por lo tanto se hace


necesario una eficiente evaluacin que oriente el proceso de enseanza y aprendizaje. La
evaluacin del control postural y la movilidad determina las adaptaciones que el alumno requiere.
Para ello son de suma importancia los recursos que el aula disponga. Esta evaluacin se har con
la intervencin de los profesionales especializados, entre stos el Fisioterapeuta que deber tener
en cuenta:
El control de cabeza
El control de tronco
El control de piernas
Movimientos involuntarios o asociados que presente
Posibilidad de desplazamiento

Las actividades del aula y la presentacin de los materiales debern considerar especialmente:

Amplitud del campo visual


Amplitud y precisin de los movimientos de brazos
Capacidad de manipulacin (pinza dgito pulgar, sealizacin y otras)

Respecto del desplazamiento podra requerirse un contexto flexible, con una infraestructura
adecuada y eventualmente la modificacin del mobiliario. Algunas de estas adaptaciones son:
rampas antideslizantes, ascensores, barras fijas o barandas para el desplazamiento en diferentes
ambientes, adaptaciones de baos, adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras,
atriles, adaptaciones de material didctico.

Comunicacin

Se encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensin del lenguaje,
pero carecen de la posibilidad de expresin, porque su habla es ininteligible. Por ello el maestro
debe conocer que es capaz de expresar y que es capaz de comprender, a fin de no confundir
ambos aspectos, en detrimento de las posibilidades del alumno.

Si un alumno carece del lenguaje oral habr que tener en cuenta las diferentes modalidades
expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para posibilitar la comunicacin
sistemas alternativos o suplementarios: lengua de seas, mtodo Bliss, que en cualquier caso
deben ser brindados por los especialistas.

Motivacin

Las condiciones que actan como limitacin para intervenir eficazmente sobre el entorno tienen
como consecuencia una disminucin de la motivacin para ejecutar acciones. Para desarrollar la
motivacin es necesario tener en cuenta, entre otras cosas, el tipo de respuesta que se le da a los
resultados que obtenga el nio.

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La tarea del maestro ser la de descubrir y explorar mediante la observacin toda informacin que
le permita evaluar este aspecto. Se deber tener en cuenta la valoracin de errores y las posibles
vas alternativas en la resolucin de las tareas escolares.

Las barreras que an encuentran estos alumnos para su escolarizacin provienen tanto de las
actitudes como de la infraestructura. La complejidad que presentan los alumnos con discapacidad
motora requiere que la comunidad educativa conozca las NEE que presentan y cuente con los
apoyos correspondientes.

C.- Caractersticas del Aprendizaje de Nios con Discapacidad Motriz.

Un nio con discapacidad motora presenta las siguientes caractersticas:

Hiperactividad: Incapacidad para mantener la atencin por periodos prolongados;


distractibilidad visual y auditiva, y perturbaciones en la percepcin.

Distractibilidad: Incapacidad para centrar en forma adecuada la atencin sobre


estmulos que le interesan e inhibir voluntariamente los innecesarios.

Disociacin: Incapacidad para ver las cosas como un todo, captando antes las partes.

Perturbacin de Figura-Fondo: Tendencia a confundir la figura y el fondo, invertir


fondo y figura o incapacidad de diferenciar la figura del fondo.

Perseverancia: Tendencia a continuar una actividad sin que se complete.

Alteracin en imagen corporal y concepto de s mismo: Al no elaborar una buena


imagen corporal, su propio autoconcepto se ver deteriorado y los aprendizajes se
vern perturbados.

Inestabilidad en el rendimiento: Inconsistencia en las respuestas de aprendizaje,


fluctuando su rendimiento de un da para otro aparentando haber perdido
conocimientos adquiridos el da anterior, "olvidos" originados por fallas en la
comprensin e interiorizacin.

Discordancia en los rendimientos: Diferencias notorias entre las habilidades motoras


finas y gruesas.

Deficiencias en las reas funcionales: Recepcionar consistentemente la informacin


del medio ambiente; dficit en el procesamiento de la informacin y deficiente cierre
rpido, apropiado y correcto para dar una respuesta esperada.

Ante la compleja presentacin de trastornos que puede tener un alumno con discapacidad motora
se requiere que en el aula se tenga en cuenta las caractersticas individuales, intentando
especficamente aprovechar los restos de movimiento y el tipo de ejecucin que dicha restriccin

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le permite, privilegiando lo que es capaz de realizar. El mismo criterio deber ser utilizado cuando
se evalan trastornos asociados, sobre todo aquellos relacionados con la comunicacin.

D.- Sugerencias especficas para la comunicacin

Comunicacin es la forma por la cual nosotros entendemos los mensajes de otras personas y el
modo por el cual podemos expresar nuestros pensamientos, necesidades y sentimientos a otros.
El nio que puede or, se comunica normalmente a travs de palabras. Otras formas de
comunicacin son:
Voz: Chillando, riendo, gimiendo.
Movimientos del cuerpo: por ejemplo, inclinando la cabeza.
Expresiones faciales: como una sonrisa.
Gestos: decir adis con la mano.
Sealando: con los ojos o con los dedos.
Escribiendo o dibujando.

Por lenguaje se entiende cualquier forma de expresin que permite establecer relaciones con los
miembros de una comunidad (palabras, gestos, indicaciones, o cualquier sistema alternativo y
aumentativo de comunicacin). Segn Sameroff y Fiese (1988): Lenguaje es la capacidad de
comunicar ideas complejas por medio de un sistema organizado de significado. Esta habilidad se
desarrolla a partir de la necesidad de ser entendido y de entender. El desarrollo del lenguaje del
estudiante con discapacidad motora depende del proceso de interaccin social y la intencin
comunicativa del mismo.

La comunicacin, se entiende como el medio verbal y no verbal de transmitir y decodificar


mensajes de un individuo a otro, es decir es un proceso compartido. As mismo, el habla, es un
sistema organizado de cdigos sonoros producidos por la voz humana, para la cual se utiliza una
complicada combinacin de capacidades motrices especficas. Es la forma ms empleada de
manifestacin del lenguaje verbal.

No es fcil identificar si la necesidad de apoyo radica en los componentes de la comprensin del


lenguaje o en los componentes del habla. La palabra lenguaje se utilizar principalmente para
indicar la comprensin y la palabra habla se utilizar para indicar la expresin mediante el uso
de la voz.

Se pueden observar defectos en la articulacin de fonemas aislados, de palabras, o en el ritmo. En


ocasiones los intentos de hablar van acompaados de esfuerzos incoordinados no slo de los
rganos fonadores sino de todo el cuerpo. En este aspecto es fundamental la retroalimentacin
constante, inducir al estudiante a que se escuche y vaya modificando la formacin de las palabras,
la conciencia fonolgica y metalingstica para disminuir la omisin y sustitucin de slabas y
sonidos, o la designacin de palabras.

La mayora de los nios con Parlisis Cerebral pueden or, por lo tanto, escuchan las palabras que
les dices y con el tiempo ser capaz de empezar a utilizarlas. Escuchar y entender viene antes de
que el nio hable.

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Los nios que tienen dificultad para controlar los movimientos de su cabeza, cara, boca y lengua,
tendrn ms problemas a la hora de decir las palabras. Si la gente no los entiende cuando tratan
de hablar, pueden frustrarse y parar de aprender. Es importante fomentarle la comunicacin de
cualquier manera posible. Ensear a la familia a identificar las formas en las cuales el nio se
puede comunicar.

Aqu algunas sugerencias bsicas:

Situar al nio en una posicin en la cual tenga el cuerpo relajado. Sentado es una
buena posicin para que el nio aprenda a hablar.

Ayudar al nio a sentarse derecho, manteniendo la cabeza alta, de manera que pueda
concentrarse mirando, observando u oyendo.

Fomentar que coma y beba en una buena posicin, como una preparacin para
hablar.

Cara al nio. Hablarle a nivel de sus ojos, para que l pueda verte y pueda mantener
su cabeza alta. Captar su atencin.

Usar palabras simples o frases cortas cuando hable con el nio. Usar gestos con
palabras para que se entienda ms fcilmente.

Darle tiempo para que te responda.

Aceptar todos los mtodos de comunicacin que el nio use y alabarle por sus
esfuerzos y esto le har que quiera seguir aprendiendo e intentndolo.

Alentar a la familia para que se de al nio la oportunidad e comunicarse. Darle


diferentes opciones, como Quieres agua o zumo?. Darle tiempo a que lo seale o
intente responder.

Dar al nio lo necesario para que pueda llamar tu atencin. Si no puede llamarte
verbalmente darle una campanilla o carraca.

Usar mtodos alternativos de comunicacin si l tiene dificultad para hablar despus


de varios meses de entrenamiento.

Si el nio est teniendo dificultad para aprender a hablar, haz que el nio utilice otros medios de
comunicacin para expresar sus pensamientos, necesidades y sentimientos.

Date cuenta si ya est utilizando otras formas como sealar las cosas con el dedo o con la mirada;
o si utiliza un movimiento de su cabeza o manos para decir algo. Asegrate de que la familia la
premia de algn modo, por todas las formas que el nio intenta comunicarse, as como que el nio
se siente cada vez ms feliz de que le entiendan, y de que cada vez quiere comunicarse ms e
intente utilizar ms palabras.

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Haciendo preguntas:

Si ests seguro que el nio te entiende, intenta inventar ms seales claras para decir "Si" o "No".
Si ha tenido problemas para aprender a hablar, haz que utilice un sonido o un movimiento para
decir "Si" y levantar su mano para decir "No". Si el nio puede decir claramente "Si" o "No", se
pueden intentar medios alternativos del desarrollo de la comunicacin. Intenta adivinar que es lo
que el nio quiere hacer o tener contestando "Si" o "No" a preguntas como "Quieres algo de
beber?".

Tablas de dibujos:

Si el nio no puede utilizar sus manos lo suficientemente bien como para comunicarse por signos,
pero puede indicar "Si" o "No", intntalo con un cuadro de dibujos. Colecciona fotografas o
dibujos de un peridico o una revista o calendarios, las cuales muestren cosas que el nio y su
familia hacen Pon sobre una tabla o un tablero una serie de fotografas y dibujos Si el nio utiliza
mucho los dibujos haz como un libro. Ejemplo de dibujos:

Sealando los dibujos.

Sita al nio de tal manera que pueda estar cmodo, relajado y concentrado para sealar y
reconocer los dibujos. Asegrate de que el nio puede ver los dibujos. Explcale los dibujos. Pdele
que seale aquellos dibujos que expresen lo que quiere tener o lo que desea hacer. Djale que
pregunte por lo que hay en los dibujos.

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Resolviendo los problemas:

Si l mismo es capaz de mover su brazo para tocar los dibujos, pero no puede abrir la
mano, djale que utilice su puo para sealar. Asegrate que los dibujos y fotografas
estn bien separados en el tablero.

Si el nio no puede tocar la fotografa porque su codo se mantiene doblado, utiliza un


entablillado para que su codo est derecho.

Si el nio no puede usar su brazo o su mano, entonces seala la fotografa por l.

Anmale a que utilice un sonido o un movimiento para decirte cuando ests sealando
el dibujo de lo que l quiere o que fije su mirada en una fotografa de lo que desea.

E) Adecuaciones en el aula, materiales y contenidos

Si a nuestra clase acude alguna persona con discapacidad motora, no debemos olvidar las
dificultades de maniobra y de alcance que en muchas ocasiones les condiciona el uso de alguna
ayuda tcnica de desplazamiento: sillas de ruedas, andador, empujador, bastones-muletas. Por
todo ello cabe plantearse:

1.- Modificar la altura de las pizarras, espejos, perchas, armarios

2.- Distribuir fsicamente los espacios de manera que se faciliten los desplazamientos y
giros en la silla de ruedas, andadera o el aparato que se emplee.

3.- Ubicar estratgicamente al alumno, es conveniente:

Que exista cerca alguna toma corriente en previsin de la utilizacin de


alguna ayuda tcnica;

Que pueda acceder fcilmente a su pupitre;

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Que pueda salir al pizarrn o movilizarse por la clase:

Que disponga de una buena iluminacin, sobre todo en el caso de


personas con dficits visuales asociados.

4.- Prever la ubicacin de colchonetas, gateadores, rastreadores

Cuando utilizan para su desplazamiento andadores o empujadores cabe disponerles una caja de
cartn o cesta (similar a la de las bicicletas) para que puedan colaborar en las tareas de reparto de
material, entrega de actividades, recoger algo que les falta, transportar su desayuno al recreo, etc.
Una medida similar puede adoptarse en el caso de que utilice muletas o bastones para sus
desplazamientos.

Todava recordamos a una compaera que no permita que un alumno de preescolar se desplazase
por su clase gateando, porque eso no deban hacerlo los nios en el aula, (se trataba de un
pequeo con consecuencias de parlisis cerebral). A veces no nos damos cuenta de que los
alumnos no siempre pueden dirigirse a sus compaeros, ni a la persona adulta, ni acercarse a los
materiales escolares, andando. Hay que fomentar, no obstante, sus posibilidades de interaccin y
de comunicacin en todo momento y ello, supone la adopcin de posturas flexibles y abiertas,
siempre en beneficio de las potencialidades de desarrollo de nuestro alumnado.

Adaptaciones de materiales didcticos.

Nos ha ocurrido muchas veces que al integrar a un alumno con su grupo-clase, que su profesora
nos plantea como va a poder ese nio trabajar de forma autnoma si ni siquiera puede coger un
lpiz.

Es amplio el abanico de posibilidades que se nos abre, y lgicamente tenemos que elegir la opcin
ms acorde con las necesidades educativas especiales de los pequeos. Entre otras analizaremos:

Materiales manipulables (cubos, figuras geomtricas de diferentes formas y tamaos que puedan
adaptarse a las posibilidades de prensin de cada persona).

Materiales imantados (comercializados o de refabricacin propia casera para utilizar sobre


pizarras frricas).

Sistemas de imprentillas (ajustados a la presa de la mano pueden posibilitar una ejecucin grfica
alternativa al lapicero).

Ayudas tcnicas a la comunidad escrita, analizaremos el uso de la mquina de escribir elctrica y


de la computadora.

Materiales manipulables para los aprendizajes bsicos.

Cuando en nuestros servicios de valoracin estamos frente a la persona y nos disponemos para

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interactuar con ella, uno de los primeros materiales con los que empezamos a trabajar son las
piezas de plstico o madera. Pueden tener mltiples formas (cubos, prismas, crculos, rectngulos,
etc.), lo que nos interesa es saber y comprobar:

Si el alumno va a poder tomarlos o sujetarlos y cmo lo hace.

Si va a poder desplazarlos por su tablero utilizando alguna forma de arrastre.

Si va a poder sealizarlos manualmente o utilizando algn gesto con la mirada, la


cabeza o cualquier otra parte del cuerpo.

Posteriormente analizaremos la informacin que nos aporta este primer ejercicio. Volvemos a
solicitar que se intenten vivenciar las limitaciones de estos alumnos, imaginen que no pueden
realizar tareas de papel y lpiz sencillamente porque no pueden coger los tiles de escritura.

El disponer de figuras geomtricas que pueden ser trasladadas de un lado a otro de la mesa
simplemente nos va a permitir trabajar todos los contenidos escolares previos al aprendizaje de
las tcnicas instrumentales adems de que en su momento, posibilitar la indicacin en los
primeros niveles (fases) del proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura y las
matemticas.

Ocurre que a veces es difcil tomar o sujetar (asir) las figuras. Hemos intentado tambin utilizar
como recursos las piezas con las que se enumeran las mesas de los restaurantes; la independencia
de cualquiera de los dedos permite engancharlas y as pueden indicarnos la respuesta sobre la
actividad que estemos realizando.

En sus dos caras pueden trabajarse diversos contenidos escolares bsicos: colores, formas,
tamaos, numeracin, grafemas; simplemente hay que adherirles en cualquiera de sus caras el
contenido pedaggico que estemos trabajando. Para facilitar el cambio de los contenidos pueden
utilizarse un plstico adhesivo por ambos lados; de esta forma tendremos preparadas las lminas a
priori ya plastificadas y las iremos pegando a los lados de las figuras seleccionadas para posibilitar
la manipulacin.

Este material debe reunir dos caractersticas bsicas: ser antibala y antigarra. Los nios con
secuelas de parlisis cerebral, por ejemplo, suelen tener muchas dificultades para controlar la
saliva, por lo que ocasionalmente sus tareas escolares se ven seriamente deterioradas; hay que
tener la precaucin de plastificar las lminas, las tarjetas y los dibujos que vayamos a utilizar.
Conviene asimismo preveer que las posibilidades de sujetar o tomar estos materiales suelen estar
muy limitadas y que en muchas ocasiones con el tipo de presin que los caracteriza arrugan el
folio, el dibujo o la tarjeta que deseaban tomar. Por ello se recomienda ponerles un cartn duro,
plstico, corcho o figuras de madera para as facilitarles la presin y limitar el deterioro producido
por una garra no muy controlada.

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Materiales imantados para utilizar sobre pizarrones metlicos:

Otro material frrico que puede utilizarse es una tela metlica de malla muy tupida; es preferible
disponerla sobre un panel de madera fina, o sobre el pupitre y despus se forra. El colocar las
pizarras sobre el propio pupitre nos permite trabajar ms continuamente con estos materiales, y si
este se puede colocar en posicin vertical es mejor para el alumno, pues estar trabajando desde
una perspectiva que le facilita la manipulacin, el contacto visual y la deglucin de la saliva. El
utilizar este tipo de materiales exige una preparacin previa, por parte del profesorado, de la
actividad que se va a exigir, y una presentacin muy ordenada de los elementos con los que se va
a trabajar.

Por ejemplo Teresa es una pequea con secuelas de Parlisis Cerebral (PC) que cursa primero de
primaria en el colegio de su pueblo; utiliza todo tipo de materiales imantados su profesora le
dispuso no solo una pizarra con atril sobre su tablero, sino tambin una fija sobre la pared, al lado
del pupitre de la pequea. En esta ltima tena ordenados todos los dgitos del 0 al 9 y en clase
los compaeros realizaban dictados de nmeros, Tere segua el ritmo y se integraba en la misma
actividad, slo que en lugar de hacer con el papel y lpiz lo realizaba sobre su pizarra imantada.

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Es importante que no olvidemos ya en todas las actividades escolares colocar hule antideslizante
para evitar la distorsin del desplazamiento involuntario de los materiales con los que se est
trabajando.

Sistemas de Imprentillas.

Tanto las figuras geomtricas con algn contenido pedaggico (formas, letras, nmeros) como las
piezas imantadas, tienen el inconveniente de que cuando se finaliza la tarea y se recoge el
material, no queda constancia de la actividad realizada.

Por ello, comenzaremos a utilizar los sistemas de imprentillas; si nuestro alumno en cuestin haba
podido sujetar un cubo de dos o tres centmetros, lgicamente podr agarrar tambin un tapn
con estas mismas caractersticas. De esta forma, trabajaremos con los sellos todos los contenidos
escolares, y nos quedar constancia de la ejecucin grfica ya que ha sido impresa.

Nuevamente recordamos la importancia de disponer de hule antideslizante bajo el folio sobre el


que se vaya a exprimir; tambin interesa presentar la tarea bien ordenada y secuenciada.

Hay que: informar al alumno de lo que se espera que realice y preparar bien la situacin:

Tampn / tinta de grandes dimensiones en un principio, para posteriormente ir


reduciendo estas a medida que el nio vaya controlando sus movimientos.

Determinacin de la ubicacin del tampn, dependiendo de los movimientos del


cuerpo habr que buscar la postura que mejor se adapte a las posibilidades del
alumno.

Establecimiento de pautas y mrgenes e el folio, dependiendo tambin del alumno y


del contenido de la tarea que estemos realizando.

Simplificacin de la ejecucin.

Conviene tener presentes las dificultades para controlar los movimientos, el alto ndice de
fatigabilidad, el esfuerzo fsico que se le exige, para facilitar, en consecuencia, la ejecucin de la
actividad.

Ayudas Tcnicas a la comunicacin escrita.

Lgicamente los recursos enunciados hasta ahora son muy vlidos en las primeras fases del
proceso de enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura; a medida en que se avanza en los
contenidos escolares se va haciendo ms necesario el utilizar alguna ayuda tcnica a la
comunicacin escrita. Son muchos los profesionales que rechazan a priori estas medidas,
aludiendo a que no se debe abandonar la escritura manual, o las ejecuciones manuales con algn
tipo de adaptacin. Si bien esto es cierto, tambin lo es la mquina de escribir elctrica, no tiene
porqu suponer el abandono de la actividad manual, puede usarse de manera simultnea.
Siempre habr cuestiones que tendrn que realizarse sin la ayuda tcnica.

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En cuanto a la orientacin sobre el empleo de la mquina de escribir o computadora, en principio


se ha propiciado el uso de la mquina elctrica en el aula, sobre todo en los primeros niveles de la
escolaridad obligatoria; primero porque es ms fcilmente trasportarse y no exige tantas
condiciones de seguridad, y segundo porqu es ms fcil de adquirir.

No obstante, si el centro ofrece este recurso es obvio que debe aprovecharse, hasta entonces
podemos beneficiarnos del uso de la mquina de escribir elctrica. Se suele recomendar que se
tenga visor (pantalla), para que la persona pueda ir comprobando lo que va escribiendo y corrija
sus errores antes de producir la impresin.

Tambin sugerimos que se ubique sobre una cua / atril que facilite el acceso al teclado, la
visualizacin de las teclas. En muchas ocasiones conviene acoplar a la mquina la carcasa.

La carcasa es una pieza de metacrilato o plstico duro que, colocada sobre el teclado (slo a unos
mm) permite apoyar la mano sin que salte ninguna de las teclas. La persona slo tendr que
introducir ligeramente el dedo o el puntero en cada orificio para pulsar el smbolo deseado.
Disminuye la posibilidad de cometer errores de impresin de teclas no deseadas, y reduce la
reproduccin reiterada de un mismo carcter.

Recomendaciones para trabajar espaol

Para la expresin oral:

Si la discapacidad impide el habla, requiere de sistemas alternativos o aumentativos


de comunicacin.

Buscar contacto visual o fsico para iniciar la comunicacin.

Establecer un clima de confianza y seguridad.

Permitir la presencia cercana de un compaero, o bien de la maestra.

Utilizar diversos apoyos visuales.

Preguntarle directamente, propiciando su expresin con el propsito de conocer su


nivel de comprensin.

Propiciar el desarrollo de otros medios no vocales: movimientos de manos, pies,


mirada, sealamientos, gestos, smbolos para expresarse efectivamente.

Fomentar la interaccin con el resto de los compaeros, respetando su estilo y ritmo.

Respetar y valorar su lenguaje y el utilizado en su medio.

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Provocar experiencias a travs de juegos de simulacin.

Cuidar su postura para que propicie la comunicacin, utilizando sujetadores de banco.

Estimularlo a expresar sus ideas a travs de juegos, ritmos y cantos que marquen las
palabras, aunque en su primer momento slo diga terminaciones o partes de
palabras.

Para escribir:

La metodologa para la enseanza de la lengua escrita no difiere de la utilizada para el


resto de los alumnos.

Los alumnos con discapacidad motora requieren de mecanismos que les permitan suplir,
complementar o ampliar su sistema de comunicacin, dadas algunas de sus caractersticas fsicas,
para obtener resultados ms inmediatos, que respondan a sus necesidades relacionadas con la
interaccin o comunicacin con los dems.

Si la discapacidad impide el habla, el alumno requiere de un sistema alternativo de comunicacin


como tableros y sealadores. En ocasiones un pequeo soporte mecnico puede influir en el
proceso de aprendizaje, por lo que es conveniente:

Utilizar el atril para la lectura.

Emplear sujetapapeles para la lectura y la escritura.

Utilizar adaptadores de lpices, que en ocasiones pueden simplificarse al pegar al


lpiz el asa de una taza.

Ayudarle a manejar el espacio en dos planos a travs de plantillas.

Respetar el tiempo que requiera para manejar el espacio, (el uso de hojas en blanco,
cuadrcula ms grande, etc.).

Permitir el empleo de la mquina de escribir para que se le facilite el ritmo de


ejecucin.

Utilizar lpices, colores ms gruesos.

Propiciar diferentes experiencias a travs de diversos materiales bibliogrficos en el


aula.

Emplear la grabadora y audiolibros como estrategia de aprendizaje.

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Adaptar el ritmo de ejecucin, que sea una experiencia exitosa y no un riesgo para la
frustracin.

Otras

Para leer:

Poner libros a su alcance fsico.

Facilitar el acceso al libro a travs de adaptaciones y sealamientos.

Utilizar el atril para la lectura de libros.

Adaptar el banco, de tal manera que le permita una buena postura; uso de sillas
estabilizadoras, etc.

Sustituir los miembros que no emplea por movimientos de pie, mirada, dedos, etc.

Potenciar otras partes de su cuerpo que puede utilizar para comunicarse; ejemplo:
empleo de un pie para escribir, movimiento de cabeza, pestaeo, etc.

Acercar al nio a la literatura, al texto, a travs de otros medios como el cine, el


video, audiolibros, etc.

Buscar su participacin para que exprese sus gustos o deseo por la literatura.

Propiciar la participacin del alumno en escenificaciones a travs de acciones que


pueda representar; ejemplo: cuando el nio no tiene movimiento en sus pies puede
participar tocando el tambor, etc.

Ordenar secuencias de relatos.

Seleccionar los ttulos e imgenes ms apropiados para determinados textos.

Acercarlo a los comics o historietas.

Otras

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Recomendaciones para trabajar matemticas

Acercar al alumno a los objetos para que establezca relacin directa con ellos
involucrndolo a que utilice cualquier parte de su cuerpo con la que pueda hacer
contacto.

Disear material concreto de fcil manejo.

Disminuir la exigencia en los trazos del numeral.

Emplear la mquina de escribir o la computadora.

Utilizar dibujos, sellos, etc. de numerales y representacin de objetos.

Favorecer el uso de una calculadora grande de fcil manejo para resolucin de


problemas.

Disear y aprovechar tableros de matemticas.

Organizar las actividades en parejas o en pequeos grupos.

Asegurar el acceso a los materiales del rincn de las matemticas.

Organizar las actividades grupales de tal manera que se asegure su participacin.

Facilitar el uso de materiales como la regla de medir, el transportador, la escuadra,


etc. con la colaboracin de algn alumno o del maestro, fijando los que son
susceptibles al movimiento.

Fomentar el uso de plantillas perforadas.

Marcarle los puntos de referencia para los trazos de lnea.

Adecuar materiales de medicin a travs de sujetadores o bien en tamaos que


faciliten su manejo.

Proporcionarle materiales que faciliten la manipulacin como hielo seco, cajas,


cartn, etc. para la elaboracin de planos y croquis.

Utilizar plantas de lneas y figuras para apoyarse en los trazos.

Disminuir exigencias en el diseo y trazo de figuras y cuerpos geomtricos valorando


ms la identificacin y descripcin mediante el uso de tableros.

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Favorecer la organizacin en equipos para que l describa y otro disee.

Proporcionar que el alumno describa ilustraciones graficas o maquetas que proyecten


informacin.

Permitirle el uso de la grabadora para la recoleccin de informacin.

Invitarlo a elaborar grficas utilizando material de fcil manipulacin como sellos,


recortes, pijas, plastilina, etc.

Propiciar el intercambio de informacin.

Proporcionar al alumno tableros de variacin proporcional e invitarlo a participar en


su diseo.

Permitirle que utilice materiales de fcil manipulacin para representar tablas de


variacin proporcional.

Fomentar el uso de la calculadora.

Asegurar la participacin del alumno en juego de prediccin y azar mediante


materiales de fcil manejo o sujetadores.

Utilizar sellos, plantillas, pegotes, etc. para representar resultados.

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DISCAPACIDAD VISUAL

EL PROCESO VISUAL

Sabas que...

una de las cosas ms importantes para los padres, los maestros y la Sociedad en
general es conocer que un defecto no es slo una deficiencia, una debilidad, sino
tambin un reto para la superacin?;

el trmino legal de "ceguera" no es sinnimo de "ceguera total"?

no existe acuerdo sobre lo que constituye la ceguera?;

para un nio ciego lo importante no es ver letras sino leer como todos los nios?;

La luz que entra por el ojo se transforma en impulsos elctricos que el cerebro
interpreta y da significado?;

actualmente un nio con ceguera puede asistir a la escuela regular y ah mismo


recibir todo el apoyo del personal especializado?;

existen sistemas computacionales para transformar un texto escrito en voz


(sintetizadores)?

Proceso visual

La visin "es el resultado de una sincronizacin compleja de estructuras intrincadas, actividad


muscular coordinada, reaccin fotoqumica e impulsos elctricos". Sin embargo, el uso eficiente de
la vista depende en gran medida del estado del ser humano en la totalidad. No podemos predecir
con precisin cmo una persona usar la vista que posee, pero por el momento podemos Intentar
entender en qu consiste el proceso visual.

Los rayos luminosos recorren las estructuras del ojo y llegan al punto en que se convierten en
impulsos elctricos, que el nervio ptico transmite y que el cerebro interpreta. Veamos cules son
las estructuras del ojo. Empezando por la parte externa, tenemos:

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La crnea es una membrana fina localizada en la parte externa del ojo que ayuda a enfocar la luz
(imagen) que entra al ojo.

El iris est compuesto por msculos circulares y radiales localizados detrs de la crnea, los cuales
ajustan la cantidad de luz que entra al ojo. Los msculos se abren ms cuando hay menos luz y se
cierran ms cuanto ms brillante sea sta.

La pupila es un rea abierta rodeada por el iris, que vara de tamao de acuerdo con la cantidad de
luz que entra al ojo.

El lente o cristalino es la estructura que trabaja con la crnea para enfocar la luz (imgenes). Se
redondea al enfocar objetos cercanos y se alarga al enfocar los lejanos.

La retina es el forro interno del ojo sensible a la luz. Las imgenes enfocadas por el cristalino y por
la lente son enfocadas en la retina.

El nervio ptico es el nervio que conduce hacia el cerebro las imgenes captadas por el ojo. Ahora
que ya conocemos las estructuras del ojo, veamos cul es el recorrido que hacen los rayos
luminosos.

La luz penetra en la crnea y contina por el humor acuoso, un lquido claro localizado detrs de la
crnea; pasa despus por la pupila, que es una abertura rodeada por el iris. La luz pasa por el
cristalino, una lente biconvexa. Una vez que ha atravesado el cristalino pasa por el cuerpo vtreo,
que parece gel; ste se conoce con el nombre de humor vtreo.

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Despus de pasar por el cuerpo la luz llega a la retina; de aqu la imagen es enviada al nervio
ptico. Cuando las clulas de la retina son estimuladas por los rayos de luz que han pasado a
travs de varias estructuras del ojo, hay una reaccin qumica que provoca impulsos elctricos, los
cuales viajan por el nervio ptico hacia el cerebro.

El cerebro acta sobre estos impulsos para interpretarlos. En este momento sucede el fenmeno
llamado percepcin (capacidad de la persona para organizar la impresin captada por los rganos
sensoriales y darle sentido). Lo expuesto hasta aqu sucede en un proceso visual normal; sin
embargo, este proceso puede sufrir alguna alteracin.

Alteraciones en el proceso visual.

Sospechamos la presencia de alguna alteracin en el proceso visual cuando la persona manifiesta


una capacidad visual inferior al promedio, en cuyo caso se solicita el diagnstico mdico a fin de
corroborar o descartar la presencia de algn trastorno de la estructura o el funcionamiento del
sistema visual o de ambos. Son cinco las alteraciones ms frecuentes:

1.- Errores de refraccin: stos se manifiestan comnmente en la persona como tener la vista
empaada o borrosa. Puede suceder que solamente vea borroso los objetos cercanos o slo vea
borrosos los lejanos, o incluso vea todo borroso, sin importar la distancia a la cual se encuentren
los objetos. Esto ltimo se debe a la reduccin en la agudeza visual y a la falta de precisin en el
foco. La miopa, la hipermetropa y el astigmatismo se deben a errores de refraccin.

En la vista corta o miopa el globo ocular es demasiado largo, lo que ocasiona que los rayos de luz
sean enfocados en un punto frente a la retina. Solamente los objetos que permanecen muy cerca
de los ojos se ven con claridad.

En la vista lejana, (hipermetropa o hiperopsia, generalmente el globo ocular es demasiado corto,


la curvatura de la crnea est ms bien extendida, o el poder de refraccin del cristalino es menor
que el normal. Los rayos de luz se enfocan en un punto detrs de la retina, y los objetos no
parecen distantes. En los casos extremos, tanto la vista cercana como la lejana estn afectadas.

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En el astigmatismo la curvatura de la crnea en general es irregular, lo que implica que algunos


rayos de luz pueden ser enfocados enfrente de la retina, otros sobre la retina y otros ms en un
punto detrs de sta. La vista puede distorsionarse o hacerse borrosa, y un trabajo cercano
intenso puede ocasionar fatiga y dolor de cabeza.

Afortunadamente, la mayora de los errores de refraccin puede corregirse con anteojos o con
lentes de contacto.

Algunos individuos tienen errores de refraccin tan severos que incluso con correccin su vista
funciona por debajo del promedio.

2.- Limitacin del campo visual. Podemos distinguir dos grandes reas en la retina: la central, que
se encarga de detectar los detalles y el color, y la perifrica, sensible al movimiento y a la
presencia de la luz. Por tanto el dao en alguna de ellas puede provocar la reduccin de la vista
perifrica o la prdida de la vista central. Puede suceder tambin que aparezcan manchas
espordicas en el campo visual.

La limitacin del campo puede ocurrir en uno o en ambos ojos, y ser simtrica o irregular; puede
afectar la eficiencia para la lectura y la seguridad en el desplazamiento.

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3.- Deficiencia en la percepcin del color. El sentido cromtico es la facultad que tiene el ojo para
distinguir los colores. La percepcin del color concierne a los conos, rganos visuales terminales de
los que depende adems la agudeza visual.

Los conos se concentran en mayor nmero en la mcula, por lo cual la mayor agudeza visual y
discriminacin del color corresponde a esta zona de la retina. Los bastones, tambin rganos
visuales terminales, se extienden por el resto de la retina y a ellos concierne la visin con
iluminacin escasa.

La extensin del campo para los colores est de acuerdo con el tamao, el brillo y la saturacin del
objeto, y de los factores ya enumerados que afectan el campo visual., la dificultad para discriminar
verde-rojo es el defecto ms comn. Los problemas con la visin del color ocurren
aproximadamente en 7% de los hombres y solamente en 0.05% de mujeres. Los nios con ceguera
para el color tienen dificultad para distinguir el rojo del naranja, y el verde del azul, dependiendo
de la intensidad.

4.- Adaptacin a la luz y a la oscuridad lenta o deficiente. El sentido luminoso es la facultad que
tiene el ojo para distinguir gradaciones en la intensidad de iluminacin. Est determinado por la
mnima cantidad de luz necesaria para que un objeto sea visible. O por la ms pequea diferencia
de iluminacin que pueda apreciarse. La acomodacin de la sensibilidad de la retina a la
intensidad producen primero una reduccin de la vista para llegar progresivamente a una
adaptacin a la oscuridad o a la luz, pero con el proceso de envejecimiento normal del ojo hay una
disminucin en la rapidez de adaptacin de la oscuridad a la luz y de la luz a la oscuridad.

5.- Fotofobia o extrema sensibilidad del ojo a la luz. Es una deficiencia de pigmento culo-cutnea
o solamente ocular que produce disminucin de la vista, fotofobia y nistagmo (oscilacin corta,
rpida e involuntaria del globo ocular).

La vista mejora con la prevencin de reflejos y el uso de macro-tipos, tambin con un ambiente
luminoso medio o bajo, lentes oscuros y de mucho aumento.

Estos defectos de funcionalidad de la vista, solos o en combinacin, pueden influir grandemente


en otras reas del desarrollo y del desempeo. Sucede con frecuencia que slo est afectado un
ojo, por lo cual la persona no es etiquetada como con ceguera; sin embargo, la vista monocular
(un ojo) tiene menor profundidad en la percepcin, menor vista perifrica y ms fatiga que la vista
binocular. Segn Cartwright y Ward (1995), entre los cinco y los 17 aos de edad acontece la
mayora de problemas de prdida visual en un ojo, y para adaptarse a esta situacin se necesita
tiempo y paciencia.

Es necesario conocer las causas de estas alteraciones para estar en condiciones de prevenirlas. Los
datos estadsticos varan y muestran diferencias de un grupo de edad a otro, de un pas a otro, y
de un periodo de la historia a otro. Las causas dependen de una gran cantidad de factores como
epidemias, guerras, nuevos avances mdicos y tecnolgicos, as como de factores econmicos y
polticos.

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Causas de ceguera.

Por el momento en que se produce la ceguera podemos clasificarla en dos grandes categoras:
congnita (se nace con ella) y adquirida (prdida visual como consecuencia de enfermedad o
accidente).

De acuerdo con Cartwrith y Ward (1995) las principales causas de las alteraciones en el proceso
visual en la poblacin de los pases desarrollados son las enfermedades infecciosas, la mala
nutricin y la deficiencia de vitamina A.

Las alteraciones visuales entre adultos se deben al envejecimiento normal del ojo, que se
manifiesta en degeneracin de la retina, o bien en el dao causado por diabetes, glaucoma o
catarata senil.

Las causas principales de las alteraciones en el proceso visual de los nios en edad escolar son las
congnito-hereditarias, lesiones y envenenamiento, tumores y enfermedades infecciosas,
incluyendo la rubola y el sarampin.

Causas congnito-hereditarias.

Las causas congnito-hereditarias ocasionan casi la mitad de las alteraciones visuales de los nios
en edad escolar; stas pueden ser cataratas congnitas, albinismo, glaucoma congnito, miopa o
visin corta, y retinitis pigmentosa. De todas ellas ya es posible identificar el patrn de trasmisin,
de manera que las parejas que consideren probable tener descendencia con alteraciones
genticamente determinadas pueden recurrir a los servicios de salud y de bienestar social (por
ejemplo, SSA, DIF, IMSS e ISSSTE) para solicitar consejo gentico y as considerar sus planes de
tener o no descendencia.

El consejo gentico no puede eliminar el problema del defecto, la prdida o el desorden del
material gentico que ya se ha producido o que pudiese producirse en el desarrollo del vulo
fertilizado, pero esos consejos y estudios sobre la familia pueden descubrir la existencia o
inexistencia de trastornos especficos y dar informacin valiosa en la relacin con las
probabilidades de tener descendientes con alguna alteracin.

Lesiones y envenenamiento.

La fibroplasia retrolental, ahora llamada comnmente retinopata del prematuro, ocupa el


segundo lugar entre las causas que provocan alteraciones visuales en los nios. Hasta antes de
1954 no se haba reconocido el riesgo que representaba para los nios prematuros con bajo peso
el que les administraran altas concentraciones de oxgeno por periodos prolongados para
mantenerlos con vida.

Actualmente, a pesar de que existen procedimientos cuidadosos y equipo adecuado para


conservar la vista de estos lactantes, algunos an desarrollan los signos de retinopata del
prematuro.

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Adems de los problemas relacionados con la premadurez, el bajo peso al nacer y la necesidad de
administrar oxgeno en un momento dado para conservar la vida, existen otras sustancias que
pueden causar problemas en la vista. Ciertos frmacos utilizados para controlar enfermedades
como el paludismo pueden ser txicos para el tejido del ojo, as como el plomo que contienen la
pintura de ciertas vasijas que algunos nios usan para comer. Afortunadamente, el dao en el ojo
con frecuencia es slo temporal (Vaughan, Asbury y Riordan-Eva, 1992).

El porcentaje de estudiantes con alteracin visual por lesiones parece pequeo, pero esto puede
ser engaoso porque muchas de las lesiones en la vista afectan a un solo ojo, y como la vista en el
otro ojo permanece en el rango normal, el estudiante no es considerado ciego. The National
Society to Prevent Vlindness estima que las lesiones en el ojo pueden prevenirse; para ello,
recomienda, por ejemplo, usar protectores para los ojos de quienes participan en deportes,
reforzar reglas y procedimientos de seguridad en laboratorios, tiendas, etctera.

Tumores.

Los neoplasmas ocupan el tercer lugar entre las causas de la alteracin visual en los nios en edad
escolar. Muchos son probablemente hereditarios, auque algunos resultan de una nueva mutacin
gentica (Newell, 1992; Vaughan, Asbury y Riordan-Eva, 1992); otros pueden ocurrir en el cerebro
o en la glndula hipfisis y causar dao al nervio ptico, as como las vas que van hacia el lbulo
occipital del cerebro.

Enfermedades infecciosas.

El sarampin y la rubola son enfermedades infecciosas que pueden ocasionar dao visual al feto
si la madre las contrae durante el primer trimestre del embarazo. Las estructuras del ojo que se
forman durante este periodo son muy vulnerables al ataque de la infeccin viral, que
aparentemente interfiere con la trascripcin de informacin gentica. El grado de lesin auditiva
es variable, pero la malformacin cardiaca y el retraso mental con frecuencia acompaan el
defecto visual del feto causado por la rubola en la madre. La vacuna contra la rubola puede
ayudar a prevenir la dispersin de esta enfermedad contagiosa y potencialmente devastadora,
pero no alivia a aquellos nios que ya sufren sus efectos.

Finalmente, los trastornos del sistema nervioso central, la esclerosis mltiple, la diabetes melitus y
la artritis juvenil son otras causas de alteraciones visuales.

Detencin de las deficiencias visuales o la ceguera

La edad en que se presenta la ceguera y el nivel de desarrollo previo son factores crticos en la
capacidad de la persona para la adquisicin de habilidades y conceptos necesarios para su
integracin familiar, escolar, laboral, etctera.

La mayora de los nios con alteraciones visuales severas o con discapacidad mltiple se detectan
fcilmente desde el nacimiento o en los primeros aos de infancia. Sin embargo, no siempre
sucede as; por ello, la observacin cuidadosa principalmente de los padres, as como la de los

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mdicos, es esencial en los primeros aos de vida y, una vez que ingresa a la escuela, la
observacin del maestro y del personal docente ser de suma importancia.

Cuando un problema visual es leve o va en aumen6to, es comn que no se detecte a temprana


edad porque se manifiesta en aos posteriores, cuando el tamao de las letras en los libros
impresos disminuye y la disposicin de las pginas en los textos y en los libros de trabajo se vuelve
ms compleja.

La deteccin debe hacerse lo antes posible porque toda disminucin en la capacidad visual
significa una reduccin de la cantidad de informacin que el nio recibe del ambiente, y restringe
la cantidad de claves que ofrece el medio, las cuales son de gran importancia en la construccin
del conocimiento del mundo. En consecuencia, una persona con disminucin o prdida de
capacidad visual puede tener (dependiendo de la gravedad) un conocimiento limitado del
ambiente.

Lgicamente, los padres y sobre todo la madre son los primeros en darse cuenta de que el nio
tiene un problema visual cuando ste es grave. Sin embargo, los problemas visuales que padece la
poblacin son leves en su mayora, y se manifiestan cuando se intensifica el trabajo visual en la
escuela; por ello, tambin es importante que los maestros sean muy observadores y se mantengan
en estrecha comunicacin con los padres.

Es importante que padres y maestros consideren tres aspectos reveladores de problemas visuales
en el nio: la apariencia personal, la forma de comportamiento y algunas quejas que manifiesta.

Apariencia personal:

Prpados hinchados, con el borde enrojecido, o con costras.


Secrecin o suciedad recurrente cerca de las pestaas.
Ojos rojos, inflamados o llorosos.
Ojos en constante movimiento.
Un ojo ms alto en relacin con el otro.
Los ojos no se mueven suavemente en todas las direcciones en que se dirige la vista.
Los ojos estn en direccin cruzada o un ojo vira y el otro no.
Los ojos se cruzan cuando el nio est cansado.
Los ojos tienen pupilas de tamao distinto.

Forma de comportamiento:

No sigue con la vista los objetos llamativos.


Parece extremadamente sensible a la luz.
Es incapaz de ver con claridad cosas distantes.
Junta los prpados o frunce el ceo cuando mira los objetos.
Parpadea con exageracin.
Se frota los ojos de manera excesiva.
Tiende a cruzar los ojos cuando fija la vista.

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Se frota los ojos con la intencin de eliminar lo nublado o borroso de la vista.


Tropieza o da traspis con los objetos (juguetes, libros, etctera).
Tapa o cubre un ojo al fijar la vista.
Inclina la cabeza para enfocar los objetos (libros, juguetes, etctera).
Frunce el entrecejo al tratar de ver objetos distantes.
Hace la cabeza hacia atrs para ver un objeto.
Mantiene el cuerpo tenso al tratar de distinguir objetos distantes.
Pierde la atencin durante la clase de lectura.
Lee slo por periodos breves.
Tiende a invertir letras cuando lee o escribe y no es una estrategia para diferenciar
significados en su escritura.
Intenta permanentemente adivinar palabras a partir de un reconocimiento rpido
de una parte de la palabra en un material de lectura fcil porque lo puede distinguir
del resto.
Con frecuencia pierde el lugar en una pgina.
Confunde letras: o y a; e y c; m y h; n y r; f y t; b y d; p y q; etctera.
No lee tan bien como lo cree.
Intenta, permanentemente, jugar cuando debe leer.
Tiene periodos cortos de atencin cuando trabaja en el pizarrn o en mapas.
Al escribir la alineacin es mala porque pierde los indicadores visuales.
Llora con frecuencia.
Llega a irritarse cuando debe hacer un trabajo visual fino.
Hace berrinches frecuentes.
Tiene dificultad para leer o para hacer otro trabajo que requiera por fuerza usar la
vista.
Parpadea ms de lo normal o se niega a hacer algn trabajo de precisin visual.

Quejas:

Siente comezn, ardor o punzadas en los ojos.


Siente mareos, dolores de cabeza o nusea al hacer un trabajo que requiere el uso de
la vista.
Ve borroso o doble.
Siente dolor con la luz brillante.

Cualquier nio puede mostrar una o ms de estas caractersticas o comportamientos en diferentes


momentos y por diferentes razones, pero cuando son frecuentes y por tiempo prolongado se le
debe enviar con el especialista (oftalmlogo u optometrista) para un examen exhaustivo de la
vista.

Recordemos que algunos problemas de la vista no se manifiestan hasta que el nio tiene varios
aos o cuando est haciendo tareas especficas de la escuela. Los problemas leves de refraccin se
detectan cuando los nios empiezan a realizar trabajos con mayor requerimiento de la vista.

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Otra forma de detectar problemas visuales es mediante dispositivos estandarizados como la tabla
de Snellen o los instrumentos telebinoculares, que pueden utilizarse cuando los nios tienen
cuatro o cinco aos de edad.

Como ya lo hemos mencionado, una vez que existen sospechas, lo ms conveniente es remitirlos
con el especialista. Recordemos que es preferible enviar a ms nios cuya evaluacin resulte
negativa que fallar en la remisin de los nios que realmente tienen alguna alteracin visual
significativa.

Tabla de Snellen.

La agudeza visual medida con la tabla de Snellen es un indicador de la forma en que un individuo
responde a cierto tipo de estmulos visuales en un ambiente especfico y en condiciones de
iluminacin adecuada, con cuidadosas consideraciones tanto de distancia como de altura de la
tabla.

Se coloca a la persona a seis metros de distancia de la tabla y se le pide que lea la lnea ms
pequea que pueda ver con claridad, si una persona puede ver con claridad la segunda lnea ms
pequea tiene una agudeza normal de 20/20.

Tomando como base la medicin obtenida con la tabla, podemos tener la siguiente clasificacin.

Vista Medida
Excelente 20/10
Normal 20/20
Pobre 20/200

Una vista de 20/70 se considera vista parcial. La medida nos indica que una persona con vista
normal ve a una distancia de 20 metros (70 pies) lo que otra persona con vista parcial puede
ver a slo seis metros (20 pies).

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La evaluacin hecha por el especialista (oftalmlogo u optometrista) comprende bsicamente dos


aspectos: agudeza visual y amplitud del campo visual.

La agudeza visual es una medida del poder de resolucin (o refraccin) de los ojos para dirigir los
rayos de luz de manera que lleguen al punto de enfoque sobre la retina y nos hagan ver los
detalles finos a distancias variables.

La agudeza visual normal se registra como:

Si en algn informe encontramos, por ejemplo, el siguiente registro: agudeza visual= 20/200.
Significa que la persona debe estar a slo 20 pies (seis metros) de distancia para poder ver lo que
una persona con vista normal sera capaz de ver desde una distancia de 200 pies (65 metros).

La amplitud del campo visual se refiere al rea completa que podemos ver a la vez sin desplazar la
vista o mirada.

Un campo visual normal incluye ms rea que aquello que est directamente enfrente de los
ojos; abarca tambin las reas de los lados: a esto se le llama vista perifrica.

Cuando el campo visual est muy restringido decimos que la persona tiene vista de tnel; sta es
una situacin que dificulta a las personas moverse libremente de un lugar a otro, en particular en
reas donde haya aglomeraciones o sitios no familiares. Aquellas personas con un campo visual
limitado a 20 o menos son consideradas como ciegas desde el punto de vista legal.

El campo visual esta medido en grados y la prdida se registra de igual manera. Una persona con
slo 20 de campo visual tiene una prdida ms severa que otra con 80.

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De acuerdo con Cartwright, Cartwright, y Ward (1995), y Reynolds, y Birch (1977), el propsito de
definir una persona como con ceguera debe estar estrechamente vinculado con el uso que se
har de esta definicin. Acorde con lo anterior tenemos dos definiciones: a) definicin con
propsitos legales y administrativos, y b) definicin con propsitos educativos.

La definicin con propsitos legales y administrativos se usa para la exencin de impuestos; el


pago de seguro; la definicin de la competitividad en el empleo; brindar facilidades en cuanto a
trasporte pblico, recreacin; servicios legales; proteccin; vivienda; servicios de salud; etctera.

Desde el punto de vista legal, los criterios para considerar a una persona con
ceguera son:
Ceguera total; es decir, incapacidad para distinguir luz de oscuridad.
Agudeza visual de 20/200 o menor en el mejor ojo y con la mejor correccin.
Agudeza visual mayor a 20/200 pero con reduccin del campo 20 o menos.

Por definicin, entonces, el trmino legal de ceguera no es sinnimo de ceguera total.

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La definicin con propsitos educativos se usa para tomar decisiones sobre los ambientes y
programas ms apropiados con el fin de aprovechar a lo mximo la vista til y las capacidades de
cada alumno. La vista til denota la manera en que la gente usa la vista de que dispone.

Antiguamente se crea que las personas con vista parcial que hacan intentos continuos por ver
incrementaran la prdida visual; sin embargo, los especialistas aseguran que el uso apropiado no
causa daos mayores. Hoy existe mayor inters por el uso efectivo y eficiente de la vista til, sobre
todo cuando es necesario tomar decisiones que tienen que ver con los ambientes educativos ms
adecuados a las posibilidades de los nios, as como con la planeacin y aplicacin de programas
de enseanza.

En un estudio con los nios considerados como ciegos desde el punto de vista legal, N. Barraga
(citado por Cartwright, Cartwright y Ward, 1989) demostr que con enseanza diseada con
cuidado y secuenciada la eficiencia del desempeo visual realmente poda mejorarse, a pesar de
que la agudeza no cambie de manera significativa.

Para Reynolds y Birch (1977) la clasificacin con fines educativos se hace considerando solamente
dos categoras: ciego y con vista parcial. Ciego, cuando debe ensersele a leer y a escribir
mediante el uso de Braille, Optacn (instrumento que registra electrnicamente el material
impreso y resalta las caractersticas graficas. Literalmente, las letras son resaltadas, y por ello
pueden distinguirse y leerse mediante el tacto) u otros sistemas que no toman en cuenta la vista.
Con vista parcial cuando se tiene problemas visuales significativos que requieren algn ajuste
especial en la enseanza. Sin embargo, se les puede ensear a leer y escribir mediante una
impresin de tamao regular o agrandado. Ahora hay televisores que pueden amplificar las letras
con un scanner hasta cinco centmetros por letra.

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DISCAPACIDAD VISUAL

Una sutil diferencia

Se considera que tenemos una discapacidad cuando al compararnos con la mayora, no podemos
hacer lo que ellos hacen. Desde ese punto de vista, la discapacidad visual existe cuando no
podemos ver lo que la mayora ve.

Pero solamente cuando, a pesar de utilizar lentes u otras estrategias, con ninguno de nuestros dos
ojos logramos beneficiarnos de la informacin visual que requerimos para aprender, para trabajar
o para realizar las actividades cotidianas y cuando, adems, ya los mdicos especialistas
comprobaron que no existe tratamiento para mejorar, entonces estamos hablando de autntica
discapacidad visual.

Muchos confunden esta discapacidad con la ceguera, pero muy pocos saben que en realidad
existen cuatro personas con baja visin por cada persona ciega y, sin embargo, todos ellos son
hombres o mujeres con discapacidad visual. Es decir, el 80% de la poblacin que est afectada de
una u otra manera por las limitaciones que le impone su discapacidad visual.

NO SON CIEGOS!,

Sino que tienen restos visuales que utilizan o pueden utilizar para muchas actividades. En realidad,
hay muchas cosas que hacemos con la vista pero no requieren una visin fina o normal, si
queremos llamarla as.

El concepto CEGUERA se refiere a la ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin lograr
definir qu es o de dnde proviene. Los oftalmlogos la comprueban extendiendo su mano frente
al paciente y preguntndole cuntos dedos muestra; si no logra responder acertadamente, se
clasifica como ciego.

El concepto de ciego legal se refiere a quien tiene una agudeza visual menor a 20/200, esto
quiere decir que el paciente ve a 20 metros lo que una persona normal ve a 200. Sin embargo,
funcionalmente hablando, un ciego legal es una persona con BAJA VISIN. O sea, tiene
discapacidad visual, pero no es ciego y puede realizar muchas tareas visuales.

Con fines educativos, la baja visin se extiende hasta una agudeza visual de 6/18 (20/60 o 0.3,
segn la escala que se utilice) en el mejor ojo y siempre y cuando est utilizando las ayudas pticas
que requiere. Algn nio que tenga esa agudeza, puede valerse casi de los mismos elementos de
aprendizaje que sus compaeros de grupo, con muy pocas adecuaciones de acceso.

La baja visin puede permitir a quienes la padecen desplazarse en forma prcticamente normal,
puesto que caminar, correr y otras actividades motoras no requieren visin fina. Por lo tanto, es
frecuente que nios con baja visin sean prejuzgados como flojos, lentos, tontos o latosos a
consecuencia de que ellos no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es ver bien), no
saben explicar su carencia y sus paps o sus maestros, no han sabido detectar la causa de sus
necesidades educativas especiales. Antes de etiquetarlos con adjetivos desagradables, paps o

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maestros deberan asegurarse de que las diferentes capacidades del nio son las normales y
consideraran que los nios con baja visin no saben que ven mal (puesto que no conocen lo que es
ver bien), no pueden explicar y su respuesta a las actividades est basada en la forma alcanza a
ver, pudiendo parecer lento o torpe.

La baja visin es muy difcil de dimensionar y de conceptuar, tanto para quien la padece como
para quien convive con l. Queda demostrado con la amplia gama de denominaciones que se
utilizan para clasificarlos: dbiles visuales, disminuidos visuales, baja visin, visin subnormal,
ambliopes, semiciegos, etc.

Las personas con baja visin suelen sentirse como jamn del sndwich: ni son la tapa de los que
ven, ni son la tapa de los ciegos. En realidad, tienen mayores desventajas para ser incluidos
socialmente, ya que mientras un ciego evidencia su discapacidad y es fcilmente identificado y
apoyado por la sociedad, un baja visin puede pasar desapercibido e incluso, cuando requiere
ayuda, suele ser mal interpretado. Vivir esta situacin desde la infancia, sin orientacin y apoyo,
puede crear grandes desajustes de personalidad.

Sin caer en discusiones absurdas de qu es mejor o peor: ser ciego o ser baja visin, lo importante
sera que reconociramos las implicaciones de la discapacidad visual, para poder comprender a
quien la padece y apoyarlo de acuerdo a sus necesidades. Antes de etiquetarlos con adjetivos
desagradables, me gustara que paps o maestros se aseguraran de que las diferentes capacidades
del nio son las normales y consideraran que los nios con baja visin no saben que ven mal
(puesto que no conocen lo que es ver bien), no pueden explicar y su respuesta a las actividades
est basada en la forma alcanza a ver, pudiendo parecer lento o torpe.

(Aprovecho este espacio para dirigirme a todos esos baja visin errantes por el
mundo, que navegan con bandera de normales sin querer reconocer las
implicaciones de su escasa capacidad visual y enviarles un abrazo de comprensin y
solidaridad, con la seguridad de que pueden y deben INCLUIRSE).

EN NUESTRA EXPERIENCIA

Las causas que provocan discapacidad visual son muchas y muy variadas: Pueden ser heredadas
(como la retinosis pigmentaria), adquiridas (infecciones oculares mal tratadas), por accidente, por
enfermedad (la diabetes es la causa No. 1 de ceguera en el mundo), por desnutricin (qu
tristeza!, y ms en nuestro pas), por drogadiccin o alcoholismo, por descuido mdico, etc.

Y as como tambin sucede con los accidentes, algunas enfermedades que provocan ceguera o
baja visin podran prevenirse, pero otras no.

En los casos de nios, las causas ms frecuentes en nuestra experiencia han sido la retinopata de
prematuro, el retinoblastoma y tumores intracraneales, aunque tambin es significativo el
glaucoma infantil. Tambin hemos atendido muchos casos de nios con sndromes diversos.
Nuestra rea de influencia es muy reducida en comparacin con el tamao de nuestro estado
(Veracruz) y de nuestro pas, sin embargo hemos tenido contacto con casos de nios de zonas

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indgenas y de pobreza extrema con ceguera por desnutricin infantil, lo cual nos hace temer una
incidencia an ni siquiera detectada.

Con jvenes y adultos, aparte de la diabetes que ya mencionamos como causa No. 1, entre los
causas ms frecuentes de ceguera est la retinosis pigmentaria y, lamentablemente cada vez con
mayor frecuencia, la neuritis ptica provocada por inhalantes o ingerir alcohol no apto para
consumo humano.

Ser una persona caracterizada por la discapacidad visual trae diversas implicaciones. Para
valorarlas y comprenderlas es necesario considerar:

El momento de su aparicin: la discapacidad visual puede ser congnita o adquirida.


El grado en que est comprometida la visin: la persona puede ser totalmente ciega,
tener baja visin severa o baja visin leve.
Que puede ser la nica discapacidad o ser sntoma de un sndrome que compromete
la salud u otras reas funcionales.
El contexto en que se desenvuelve: si se es querido y aceptado, se recibe
estimulacin, apoyo y oportunidades para ser incluido socialmente.

El impacto de la discapacidad visual va a ser diferente en cada persona. Es errneo creer que su
calidad de vida tiene que ver con el dinero o la cultura del contexto familiar, cuando en realidad
est directamente relacionado con ese amor sin precio que:

no se estudia en ninguna universidad


cuando se ofrece al ser querido que por la causa que sea sufre discapacidad, le logra
lo que por derecho como ser humano le corresponde.

La discapacidad visual puede ser relativa


Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse al reto de la integracin escolar y
la inclusin social requiere, como lo marca el Artculo Tercero Constitucional, desarrollar en ellos
todas sus potencialidades.

Puesto que la Secretara de Educacin Pblica ha diseado los planes y programas de los
diferentes niveles educativos con base en ese postulado constitucional, dichos planes y programas
deben ser utilizados como instrumento normalizador para que la competencia curricular de los
alumnos con discapacidad visual sea comparable con la de sus pares en edad o grado escolar.

Sin embargo, para compensar el impacto de la discapacidad visual, es indispensable utilizar


herramientas especficas que van desde programas, materiales didcticos, recursos de
tecnologa (TICs), especialmente diseados para este fin y dosificados con base en el nivel
educativo y en las caractersticas individuales del alumno, siempre con el propsito de propiciar el
desarrollo de las potencialidades de las personas ciegas o con baja visin para que logren su
autonoma, tanto para el aprendizaje como para la vida diaria.

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La Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad Visual A.C. (AMEPDIVI, ver el
dptico anexo) ha estado trabajando una propuesta basada en cinco reas especficas, donde estn
englobados programas, materiales y recursos. Estas reas son:

Comunicacin:

Implica toda accin para comprender o expresar algo. Esta rea es la ms amplia y la ms conocida
en algunos de sus recursos. Abarca:

El lenguaje oral.
La comunicacin no verbal como seales, gestos y mmica.
El lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos:
Sistema comn de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de
trazos, plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina
de escribir mecnica o elctrica, etc.
Sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico,
Signografa Matemtica, Musicografa.
Recursos matemticos: baco Cranmer, caja aritmtica, calculadoras parlantes.
Computacin y todo lo relacionado con las TICs, mediante programas
especiales como lectores de pantalla o para transcribir.

Orientacin y movilidad

Se define la Orientacin como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin
que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la Movilidad, en
sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definicin
afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser adems independiente, segura y
eficaz.

Ambos conceptos estn ntimamente interconectados, no entendindose uno sin el otro ya que no
puede darse un desplazamiento independiente sin una previa orientacin adecuada; y viceversa, si
se est orientado pero se carece de movilidad, no se podr ir al lugar deseado.

La meta fundamental de orientacin y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar
con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extrao, utilizando la
combinacin de estas habilidades (1), pero obtener la independencia para movilizarse, es un
proceso:

Si el nio nace con discapacidad visual o la adquiere en la primera infancia, es necesario


estimularlo para que logre las competencias de desarrollo motor, conocimiento de su esquema
corporal, conceptos bsicos de lateralidad y ubicacin, etc., ya que en ellas se basar en su futuro
la independencia para orientarse y movilizarse exitosamente.

Apropiarse de la habilidad de gatear, arrastrarse hacia un objeto sonoro que le interese, girar su
cabeza hacia un reflejo luminoso, son ejemplos de actos de orientacin y movilidad independiente
que debemos lograr en los bebs.

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Caminar adecuadamente por la acera, empieza cuando el nio va tomado de la mano de su mam,
contina cuando lo hace tomando el brazo de un gua vidente y concluir cuando utilice su bastn
blanco o su perro gua para dirigirse a cualquier lugar del mundo.

No se deben olvidar dos cosas:

Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con
seguridad y autonoma, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su
atencin, ayudndola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirn
lograrlo.
Una persona con discapacidad visual desea ser independiente para movilizarse
cuando la hemos ayudado a desarrollar la autoestima y la confianza en s misma y,
adems, la hemos enseado a que vive en una sociedad que la mayora de las veces
no es incluyente.

Si no entendemos esto, seguiremos conociendo ciegos maravillosos que prefieren depender de la


mano o del brazo de alguien para ir a demostrar sus maravillas

Actividades de vida diaria

Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeas, generales o particulares,
que se realizan en la vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas actividades se requieran
habilidades, conduce a comprender que este programa reciba en otros pases, como Espaa, el
nombre de Habilidades de la Vida Diaria (HVD).

En este contexto: se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la
realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de
comunicacin, etc. (2)

El sentido comn nos hace comprender las competencias cotidianas de los nios como signos
normales de su desarrollo; es ms, seguramente de ese sentido comn estandarizado
cientficamente salieron los diferentes perfiles de desarrollo que ahora son conocidos con el
nombre de sus autores.

Pero cuando un beb nace ciego, por razones hasta cierto punto obvias, ya no se aplica el sentido
comn; el impacto en sus padres, familiares y contexto social es tan fuerte que se oscila entre dos
extremos: la sobreproteccin o el rechazo. La consecuencia de cualquiera de los dos es la misma:
nios que llegan a la edad escolar con severo retraso en el desarrollo y con fatdicos resultados en
su calidad de vida, previsibles para la edad adulta.

Desarrollar en los nios con discapacidad visual las capacidades y habilidades necesarias para
realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada tarea, sobre
todo cuando los contextos en los que se desenvuelve (familiar, social y escolar) no comparten las
mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos estn de acuerdo en tratarlo con
lstima y con sobreproteccin. Los educadores (llmense como se llamen: padres, maestros, tos,

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padrinos, terapistas, etc.) deberan ser exigentes consigo mismos y, con todo su amor, ensear al
nio ciego o con baja visin a lograr todo aquello para lo cual, la vista no es indispensable.

La convivencia con un compaero de clase, o con un amigo o compaero de trabajo, o con un


familiar que sea ciego o casi ciego, es muy agradable cuando se trata de un nio o adulto
autosuficiente para las actividades cotidianas; pero, cuando le hemos acostumbrado a hacer todo
por l, le estamos sentenciando a ser considerado por los dems como una carga que, en el mejor
de los casos, se soportar el menor tiempo posible.

Entrenamiento multisensorial

Nada hay en la inteligencia que no haya estado previamente en los sentidos. Dicho con otras
palabras, la percepcin sensorial constituye el fundamento del conocimiento. Por ello, no es
casual que la pedagoga moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de los
sentidos ya en la etapa precoz de la vida del nio (Dren, 1980).

Los nios con baja visin o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresin que los nios
normales. La diferencia es que no alcanzarn un desarrollo normal en su proceso evolutivo, si no
se les provoca una situacin satisfactoria para que se produzca.

Es errnea la opinin generalizada de que la disminucin visual grave o la ausencia total de visin
agudiza de forma innata los sentidos. Es necesario que exista una estimulacin sistemtica y
adecuada, que abarque todas las discapacidades. De lo contrario el retraso se hace
progresivamente patente a medida que el nio comienza su actividad independiente.

El abordaje multisensorial es particularmente til para despertar la conciencia del nio de la


presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la informacin a travs de las partes de su
cuerpo.

Un objeto tendr sentido para el nio con baja visin o ciego, cuando pueda reconocerlo en
cualquier situacin y posicin a travs de cualquier modalidad sensorial de que disponga. (2)

Existen muchos objetos y experiencias de la vida diaria que se conceptualizan mediante


informacin visual, pero tambin existen muchas posibilidades de realizar adecuaciones para que
sean accesibles mediante el tacto, el odo, el olfato, etc. En cualquier ambiente donde se
encuentra una persona con discapacidad visual, podemos enriquecer sus experiencias a travs de
sensaciones y percepciones diferentes y con esto lo ayudaremos a generalizar y extrapolar
conceptos hacia otras situaciones.

El principal objetivo de la estimulacin multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o con


baja visin la adquisicin de conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar en la
medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden inducirlos a slo repetir palabras o
hechos que, pudiendo conocer tangiblemente, nicamente los conocen de palabra.

Es en este sentido en el cual las necesidades educativas especiales de quienes tienen discapacidad
visual, son permanentes, pues siempre van a requerir materiales didcticos adecuados a sus

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caractersticas, en lugar de tomar la opcin de excluirlos de actividades tan simples y tan


importantes como: trazar en geometra, localizar en un mapa geogrfico, realizar experimentos de
ciencias naturales, etc.

Eficiencia visual

El enfoque tradicional dado a la educacin de los nios con graves problemas de visin podra
resumirse de la siguiente forma: durante muchos aos se pens que las personas con baja visin
(dbiles visuales) deban ser tratadas como ciegos totales, basando esta afirmacin en la creencia
de que la visin deba ser ahorrada, pues su uso podra ser perjudicial para la persona ya que
acelerara el proceso de la enfermedad ocular. Por consiguiente, se les exiga a los dbiles visuales
funcionar como si fuesen ciegos, sin tener en cuenta para nada su potencial visual y creando en
ellos una serie de desajustes y de actitudes negativas.

Esta etapa afortunadamente est superada. Hoy est demostrado de una forma cientfica y
confirmado experimentalmente que el nio con un remanente visual, por pobre que esta sea,
debe ser estimulado para que lo utilice al mximo. Es decir, que la visin nunca puede ser
ahorrada o gastada, como se pensaba en pocas anteriores, sino todo lo contrario, cuanto ms se
utilice, cuanto ms se motive al nio para que use su visin, mayor probabilidad tendr de obtener
un mejor rendimiento visual.

Este cambio tiene una enorme importancia y trascendencia a la hora de afrontar la educacin de
las personas con discapacidad visual, ya que ms de un 80% de las personas etiquetadas como
ciegas poseen algn pequeo resto de visin.

La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es aprovechada por la
persona para obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras que a las
personas con visin normal les basta la informacin y estimulacin visual del medio para
desarrollarla, las personas con baja visin requieren un programa especfico para hacerlo, pues su
sistema visual est alterado. (2)

Implementando una estrategia

En forma general, se puede decir que es posible utilizar las cinco reas especficas en cualquier
nivel de atencin, desde inicial hasta adultos, haciendo las adaptaciones curriculares necesarias
para enriquecer con sus contenidos, los Planes y Programas. Si se trata de un nio o adulto ciego,
no es necesario pensar en el rea de Eficiencia Visual, las otras cuatro las comparte cualquier
persona con discapacidad visual, aunque en todos los casos las adecuaciones deben basarse en sus
caractersticas individuales.

Por ejemplo, en Educacin Preescolar en el campo formativo de Desarrollo Fsico y Salud podemos
ubicar contenidos de Orientacin y Movilidad o Actividades de Vida Diaria adecuados a la edad del
alumno. El objetivo principal es que a travs de los contenidos de las reas especficas los nios
con discapacidad visual vayan desarrollando las habilidades y estrategias que les permitirn lograr
su inclusin social.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Un ejemplo diferente: con un individuo adulto debemos conocer la antigedad de la prdida visual
y sus experiencias previas (escolares, sociales y laborales), para dar prioridad a las reas que
favorezcan ms su autonoma perdida y su rehabilitacin, motivndolo para elaborar un nuevo
plan de vida.

Para concluir

La discapacidad visual casi siempre remite nuestra mente a pensar en alguien que no ve y a sentir
una consideracin muy especial hacia l. Sin embargo es muy importante aprender a reconocer el
rango de discapacidad visual en la cual se encuentran ubicados nios, jvenes y adultos con baja
visin que les impide beneficiarse de la estimulacin normal (visual en un 85%) y que las
implicaciones de su discapacidad, sea total o no, pueden volverse relativas implementando para
ellos una propuesta individual, basada tanto en programas educativos como en reas especficas,
propuesta que debe ser compartida y apoyada por los diferentes contextos en que se
desenvuelve.

MARTA EUGENIA CABRERA SALCEDA

(1) Hill, Everett y Ponder, Purvis. Orientacin y tcnicas de movilidad. Traduccin del Comit Internacional Pro-Ciegos,
Mxico D. F., 1981. (2) Deficiencia Visual, aspectos psicoevolutivos y educativos. Coleccin Educacin para la Diversidad,
Ed. Aljibe, Mlaga, 1994

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

ADAPTACIN DEL AMBIENTE PARA ESTUDIANTES DISCAPACITADOS


VISUALES: MTODOS Y MATERIALES PRCTICOS PARA INCREMENTAR EL
USO DE LA BAJA VISIN.

Linda j. Roessing, MA.


Directora
Escuela para Ciegos de California
Fremont (California, U.S.A.)

Cuando trabajamos (como profesores itinerantes o de recursos) para apoyar al maestro de


educacin comn que atiende a un nio discapacitado visual, con frecuencia nos parece que cada
curso comienza con una atmsfera de crisis. Cualquier maestro que descubra, tres das antes del
comienzo de las clases, que en su aula de treinta y tres chicos, se incluye un estudiante ciego
tiene razn para preocuparse. Y esa ansiedad surge de los mejores motivos; la mayor parte de los
instructores son bien conscientes de que, como promedio, cada estudiante recibe unos tres
minutos por da de atencin individualizada. Entonces, cmo se va a proporcionar la enseanza
adecuada a un alumno ciego o discapacitado visual?

Creo que nada es ms importante que dar una buena respuesta a esta pregunta. El maestro
regular debe saber qu asignaturas requieren libros o materiales especiales; cundo sus mtodos
de enseanza habituales necesitan o no adaptacin para el nio con discapacidad visual; cmo
puede organizar las lecciones, el aula o los medios de comunicacin que usa para abarcar a este
nio especial. Tambin necesita saber en qu forma puede depender del maestro itinerante.
Despus de todo, ste est en el aula solamente una pequea parte del total del da de clase. Este
trabajo de consulta inicial va a determinar el clima de la enseanza durante el ao escolar.

En mi primera charla con el maestro del aula, describo la naturaleza de mis servicios de apoyo, es
decir: Voy a estar evaluando al nio con objeto de perfilar todas las adaptaciones para la visin
que van a ayudarlo en el problema escolar. Para comunicar estas adaptaciones, completo la hoja
de resumen visual, en la que se analiza dnde se debe sentar el nio, el tipo de letra impresa
que se ha de usar para las diversas materias, factores de fatiga, y as sucesivamente. Slo despus
de completar este trabajo de consulta/evaluacin para el maestro regular, voy a fijar el alcance y
la naturaleza de otros servicios directos que requiera.

Adems, estudio con el maestro los cuatro factores bsicos que evalo para determinar cmo
adaptar el ambiente de la clase para el nio con baja visin. A continuacin sealo estos factores y
la manera en que hago su evaluacin:

En qu medida es apropiado el espacio de trabajo?


Hay problemas con el contraste de los colores?
En qu medida es eficaz la iluminacin? Hay factores de deslumbramiento?
Qu adaptaciones pueden mejorar la enseanza de la lectura?

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

En qu medida es apropiado el espacio de trabajo?

EN QU MEDIDA ES APROPIADO EL ESPACIO DE TRABAJO?

Qu hacemos cuando el estudiante discapacitado visual ha estado sentado en el frente de la


clase o en un rincn, y parece o llamar mucho la atencin o estar vagamente condenado al
ostracismo? Generalmente, se le hace sentar en estas posiciones con la mejor de las intensiones.
Y, para ser justos, un chico que necesita un enchufe extra para una lmpara, o ms espacio para
los libros en macrotipo, o tiene que estar muy cerca para mirar atentamente el pizarrn, pueden
necesitar sentarse de forma diferenciada.

No hay una frmula preparada para resolver los problemas del espacio de trabajo. Si la nica
forma en que el nio puede leer es con su lmpara especial, va a tener que sentarse cerca del
toma corriente. Si la necesidad de la lmpara es secundaria, los factores sociales (sentarse igual
que los otros nios) resultan vitales. Con la mayora de las decisiones de este tipo, debe rimar el
sentido comn: el estudiante se debe situar en la mayor medida de lo posible, igual que sus
compaeros.

Un trmino medio que ha resultado efectivo es sugerir que el nio tenga dos lugares de trabajo:
una mesa comn y un centro de estudios adicional con la lmpara, los libros especiales, la lupa,
etctera. De este modo, puede completar algunas tareas con sus compaeros y otras en este
sector especfico.

Como el espacio es tan solicitado, hago que el centro de estudios se vuelva ms viable
proporcionando instrumentos auxiliares que puedan ser utilizados por TODOS los estudiantes. Por
ejemplo, si se adecua a las necesidades de la clase, puedo instalar un sitio especial para la
ampliacin de las imgenes con una lupa plana iluminada para usarla en el trabajo con el
diccionario, o un centro de audio con un grabador de cintas. De este modo, mi estudiante es
slo uno entre todos los que utilizan esa base y el maestro tiene el beneficio adicional de ofrecer
dispositivos atractivos tiles para todos.

Si pudiera elegir (cosa que rara vez ocurre), preferira hacer que mi alumno se sentara en una
mesa plana en lugar de usar un pupitre, aunque el ngulo de la superficie de trabajo de ste es
mejor para l en el aspecto visual. No puedo poner o situar instrumentos auxiliares tales como una
lmpara o un atril en un pupitre. O se deslizan o crean la sensacin de que est atestado de
cosas.

Y hablando de espacios atestados, muchos maestros de nios discapacitados visuales, sostienen


que pueden identificar el espacio de trabajo de sus alumnos, sin siquiera haberlos conocido, por la
cantidad de desorden que rodea su escritorio. La organizacin personal, que incluye la habilidad
de sistematizar sus libros, papeles y tareas de modo coherente, es una destreza importante.

Para ayudar al nio, los profesores han pegado cajas de cigarros a la tabla de la mesa, para que
coloque all sus gafas, lupas, lpices y ceras, a fin de poder volver a encontrarlos con facilidad. En
algunos casos, se han usado bolsillos especiales en el escritorio, para organizar el papeleo. Por
ejemplo, se pone uno fuerte del lado izquierdo para el papel sin usar; un segundo, en la parte

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

frontal para tareas sin terminar; y un tercero, a la derecha, para el trabajo acabado. Otra idea que
ha tenido xito es el maletn ambulante, compuesto de cuatro carpetas pegadas a modo de
acorden con cinta adhesiva, de manera graduada, es decir una justo debajo de la abertura de la
anterior. Cada una, lleva una etiqueta en macrotipo o braille con el tema de la materia.

Ya sea que el estudiante est sentado a un pupitre o a una mesa, es probable que necesite estar
cerca del profesor, porque hace falta que le pase con facilidad, muchos materiales adaptados.
Generalmente, si se sienta cerca de un rotafolio, lo puede usar bien, porque tradicionalmente se
escribe con letra grande.

En cuanto al proyector de trasparencias, hay varias opciones. Se puede sentar cerca de l y utilizar
la mesa iluminada o el profesor le puede dar una fotocopia de la hoja de acetato.

El maestro tiene varias alternativas para adaptar el uso del pizarrn al estudiante discapacitado
visual. Lo puede situar cerca, s su vista es lo suficientemente buena como para poder leer a esa
distancia, le puede dar permiso para acercarse tanto como sea necesario, o escribirle la
informacin para que l la use en su mesa. Si tuviera que generalizar acerca del mejor lugar para
situar a la mayora de los nios con baja visin, sera en el centro de la parte delantera del aula.
Curiosamente, con mi ayuda o sin ella, con frecuencia sucede que es all donde el maestro de la
clase hace que se sienten, por el mtodo del ensayo y el error. Es obvio que los grades cerebros
piensan del mismo modo.

Un factor que es fcil de pasar por alto, pero que es importante con relacin a la forma de
sentarse, es garantizar que la silla del nio tenga la altura adecuada a su pupitre o mesa. La
postura ya es de por s un tema crtico para los nios y estar junto a una mesa que les llega a la
barbilla no ser de ninguna ayuda para nadie.

El comentario acerca de los pupitres y las mesas me conduce naturalmente al siguiente factor que
controlo en el ambiente de la clase:

Hay problemas con el contraste de los colores?

Esta ampliamente documentado que es mucho ms fcil ver los objetos con colores
categricamente contrastantes que distinguirlos si tienen tonos que difieren apenas. En muchas
aulas, este principio ptico bsico se pasa por alto. Con frecuencia, usamos mesas y pupitres de
colores claros contra suelos y paredes tambin claros. En tanto que el estudiante con vista normal
se adapta con facilidad, la falta de contraste puede crear muy diversos problemas al nio con baja
visin. Las sillas de color beige pueden desaparecer en el suelo beige; el papel blanco se puede
fusionar con la madera clara del pupitre y hacer que resulte difcil saber dnde estn el borde de la
hoja o del libro; la movilidad es ms difcil cuando los objetos no se destacan claramente contra el
fondo.

Para evitar este problema, preste atencin a las superficies de trabajo y las zonas adyacentes. Un
trozo de papel de obra negro, de tamao ligeramente mayor que la pgina del libro, colocado
detrs de ella, proporciona un contraste inmediato (tambin corta la cantidad de reflejos que
provienen de la hoja).

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Para crear un contraste entre el escritorio y los materiales de trabajo, se puede poner un tapete
como los de las mquinas de escribir (hechos de goma dura de modo que el nio pueda trabajar
sobre l, como por ejemplo los que fabrica RubberMaid). Si no hay ms remedio, uno se puede
arreglar con papel de obra negro. Hace poco, encontramos un comercio de artculos para
automviles, unas alfombrillas para el suelo, por menos de U$S 2 cada una, que eran perfectas
para el pupitre. El anverso es de goma negra, suave, y no se desliza cuando el nio usa el lpiz. Los
beneficios de una superficie antideslizante para la prctica de escritura cursiva son evidentes por si
mismos, especialmente si el nio tiene algo de parlisis o carece de coordinacin de movimiento
fino.

Hay que mirar tambin el contraste entre la silla del nio y el suelo. Despus de que un maestro
me cont confidencialmente que mi alumno de primer grado (que tena muy poca visin) se haba
cado dos veces al tratar de sentarse, marqu los perfiles de la silla beige con cinta adhesiva negra.
Naturalmente, l le peg una gran X y jug durante un rato a acertar en el blanco. Pero no se
volvi a caer.

Otra disposicin de asientos que los maestros preescolares deben inspeccionar para detectar
problemas de contraste, puede ser el bao. Un inodoro blanco contra un suelo de baldosas claras
puede presentar problemas particularmente para los pequeos que no estn del todo seguros de
para qu sirve. Levante la tapa y pegue aislante negra todo alrededor.

Se debe igualmente observar cualquier instrumento auxiliar que el nio est usando, tal como una
lupa. Simplemente, hay que colocar un tozo de cinta que haga contraste sobre el mango para que
se vuelva fcil de localizar.

En un caso, recib una queja de un maestro de la clase comn porque la nia discapacitada visual
tardaba demasiado en cambiar de actividades, como por ejemplo, guardar el trabajo, recoger su
chaqueta y formar la lnea para salir al recreo.

Coloque cinta reflectante de colores, en las reas que eran difciles de ver, tales como las perchas
para las chaquetas, los pomos de las puertas y armarios individuales de la sala, as como en sus
portaviandas, que se parecan a muchos otros; proporcion a la clase una gran pelota amarilla
para diversos fines, en reemplazo de la que estaba en uso que era marrn, de modo que mi
estudiante poda encontrarla y recuperarla ms rpidamente. Tambin puse cinta reflectante en
los cuatro escalones que conducan al patio de juegos (no tena barandilla), lo que permiti que la
nia saliera ms rpido al recreo. Y finalmente, un gran peine amarillo en su bolsillo marrn, para
reemplazar el marrn que usaba de costumbre, ahorr un montn de tiempo antes y despus de
la comida.

Todas estas ideas incrementan el uso de la baja visin pues proporcionan un buen contraste de
colores y se las registra debidamente en la hoja resumen a la que me refera antes, y que
preparo para el maestro del aula. Sabemos que muchos problemas de este tipo se pueden
resolver con un uso adecuado de la iluminacin, lo que nos lleva al tercer factor:

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EN QU MEDIDA ES EFICAZ LA ILUMINACIN?


HAY FACTORES DE DESLUMBRAMIENTO?

Un nivel adecuado de iluminacin es, con frecuencia, el instrumento auxiliar de baja visin ms
efectivo que nio puede usar y que no requiere prescripcin. Esto significa aumentar o disminuir la
intensidad de la luz, especialmente por medio del control del deslumbramiento.

Si bien es difcil generalizar (cada nio reacciona de una determinada manera a la iluminacin), a
menudo es cierto que quienes tienen atrofia ptica, retinitis pigmentosa y fibroplasia retrolental
se van a manejar mejor con niveles altos de iluminacin. Esto es valedero con frecuencia para los
estudiantes con ceguera cortical, quizs porque en general tienen ms visin perifrica que central
y la luz fuerte estimula los bastones que se concentran con ms densidad en los bordes de la
retina.

Los nios con albinismo, glaucoma y cataratas centrales, a menudo necesitan una iluminacin
menor o ms controlada. Se ha comparado la luz brillante que se refleja en las cataratas al destello
que se produce en el parabrisas sucio de una automvil, y el ojo con glaucoma puede tener la
crnea turbia y gris, de modo que la luz se dispersa al pasar. El albinismo consiste, por supuesto,
en la ausencia de pigmentos en la piel, pelo y ojos, lo que conduce invariablemente a la fotofobia
o a una extrema sensibilidad a la luz.

Si el nio necesita una iluminacin ms intensa, debe usar una lmpara con pantalla de modo que
la claridad se difunda bien. Siempre que sea posible, es til ensearle a usar un restato (control
para aumentar o disminuir la intensidad de la luz). La lmpara debe colocarse del lado del MEJOR
ojo, de modo que los rayos de luz se reflejen y penetren en el que tenga visin ms pobre. Como
las lmparas de mesa comunes no son siempre convenientes en el aula, una alternativa es
comprar una que tenga un pie movible, con ruedas y un brazo de 1,20 m que se pueda ajustar con
facilidad. Funcionan bien en el taller o en la clase de msica donde no puede trabajar en un
pupitre ordinario.

En tanto que las escuelas sigan usando luces fluorescentes, que crean que una iluminacin pobre
para todos los nios, las lmparas individuales son un instrumento importante.

Dado el promedio de iluminacin en un aula, la necesidad de controlar la luz significa


generalmente, vigilar el deslumbramiento. Por ejemplo, he advertido que la mayora de los nios
afquicos, o sea aqullos a los que se ha operado de cataratas funcionan bien con la luz habitual.
Pero si se da cualquier nivel de resplandor, tienen problemas. Esto puede ser porque con la
operacin de cataratas han perdido el cristalino. Este contiene naturalmente un pigmento amarillo
con el cual el ojo se defiende del encandilamiento. Sin este pigmento, la luz brillante en exceso
puede causar incomodidad.

Algunos jvenes necesitan anteojos ahumados que se oscurezcan al sol, o utilizan viseras que se
sujetan a las gafas. Los que no quieren ni or de otros dispositivos, pueden aceptar una gorra de
bisbol; las viseras presentan un resurgimiento en cuanto a popularidad desde los Juegos
Olmpicos de Verano de Los ngeles.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

En el aula, yo controlo el tema del deslumbramiento a diversas horas del da. El rea ms difcil de
corregir es con frecuencia la luz del sol que entra por las ventanas, que pueden hacer que sea
posible usar el pupitre del estudiante o el pizarrn en ciertos momentos. Si no es viable cambiar
de lugar al nio para evitar el encandilamiento, puedo verme en la necesidad de pedir permiso
para cubrir una parte de la ventana que lo perjudica con tela negra.

Controlo su superficie de trabajo para estar segura de que no produce destellos. El exceso de luz
sobre una pgina blanca impresa se puede controlar por medio de un tiposcopio, en caso de que
sea necesario. Es un dispositivo que se parece a un sealador de libros negro, al que se corta en el
centro una ventana del ancho de tres lneas impresas. Reduce mucho la luz y por ende, el
deslumbramiento, en la pgina, y es muy fcil de hacer.

Si el maestro emplea un televisor en el aula, uno de color es preferible para la baja visin;
proporciona mucho mejor contraste y los detalles se ven con ms facilidad. Es particularmente
importante dejar una luz encendida en la habitacin, porque sin una fuente luminosa, cualquier
televisor produce el efecto de que la imagen oscila. Los nios con nistagmo, por ejemplo, van a
oscilar junto con el televisor.

Ya sea que el nio trabaje bien con ms o menos iluminacin, el control del deslumbramiento es
igualmente importante. Es irritante para cualquiera, especialmente cuando se realizan tareas que
exigen visin de cerca, como leer, lo que constituye el factor siguiente de mi evaluacin.

QU ADAPTACIONES PUEDEN MEJORAR LA ENSEANZA DE LA LECTURA?


Qu puede ser ms importante que la lectura para el progreso a largo plazo del estudiante? Aqu
tengo la oportunidad de compartir mi perspectiva especial con el maestro comn, en trminos de
visin.

Fatiga visual:

El estudiante puede estar haciendo mucho ms esfuerzo fsico para completar su tarea que el nio
con vista normal. Tal vez necesite torcer la cabeza para usar su mejor ojo, o inclinarse sobre el
trabajo para aproximarse mucho. Puede llevarle ms tiempo hacer algo por razones mecnicas, no
intelectuales. Yo le informo al maestro acerca de cualquier adecuacin necesaria de los tiempos.
Tambin la condicin visual puede ser del tipo que requiere un descanso para los ojos debido a la
fatiga que tenga despus de un periodo de gran concentracin. La fotofobia (extrema sensibilidad
a la luz) tambin puede conducir a la fatiga.

Recomiendo encarecidamente al maestro del aula que permita al nio participar en la clase de
lectura tan pronto como sea posible, cuando est descansado y antes de que se interpongan
factores de fatiga. En algunos casos, es necesario dedicar la tarde a tareas que exijan menos
esfuerzo visual o sean menos cansadoras para el alumno con baja visin.

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Control de la iluminacin:

Hago que el maestro tome conciencia de cualquier adaptacin de la iluminacin, como lmparas,
tiposcopios o viseras para usar en el interior. Como en el reglamento normal del aula es que no se
deben usar sombreros dentro, debe saber qu puede haber necesidad de una excepcin.

Distancia de lectura:

Hay que estimular al estudiante para que lea a CUALQUIR distancia que le resulte cmoda. Esto
puede llevarle literalmente a poner su nariz sobre la pgina, lo que no va a afectar sus ojos, pero
puede tener una gran consecuencia para su cuello. Por eso hago pruebas con atriles de lectura de
diverso tipo.

A nadie le gustan mucho los atriles. Los nios los encuentran demasiado llamativos; para los
maestros son demasiado inconvenientes, y yo odio las discusiones. Sin embargo, despus de que
varios estudiantes necesitaran soportes ortopdicos para el cuello, encuentro que vale la pena
probarlos. Cualquier atril slido sirve, siempre que tenga un buen estante de apoyo para el
material y no sea demasiado ancho o alto, y no se caiga al suelo cuando se le coloque un libro en
macro-tipo. A continuacin, se presentan algunas adaptaciones para que sean ms fciles de usar:

Ensee al nio a usar una alfombrilla de goma debajo del atril, de modo que no se
deslice por la mesa o pupitre.
Las bandas de goma sobre el atril, para mantener el libro abierto, hacen difcil dar
vuelta a la pgina. Una adaptacin sugerida por un maestro, es sujetar dos bandas
elsticas a la parte superior del atril, a unos diez centmetros de distancia entre ellas.
En el extremo de cada una, se sujeta una argollita de plstico que se puede enganchar
en un tornillo colocado en el borde del atril. Se pueden desenganchar las bandas
para dar vuelta a las pginas, y las manos del nio quedan libres para utilizar otros
instrumentos auxiliares de lectura, si fuera necesario.
En el caso de libros pequeos, los clips a presin mantienen el libro plano sobre el
atril. Se sugiere que se los pinte de negro, para evitar el destello bajo la lmpara.se los
puede conseguir en cualquier papelera.
Como un atril de lectura levanta el material ms alto de lo que estara si se lo coloca
plano sobre la mesa, controle que ste sea suficientemente baja como para que el
libro no quede demasiado alto para el estudiante.

Materiales y medios:

Encuentro muy til explicar al maestro del aula cmo llego a elegir la letra impresa para nuestros
alumnos comunes.

Empiezo por decirle que la distancia normal de lectura para todos, excepto los ms pequeos, es
de unos 40 cm. El tamao ordinario de la letra impresa es de 1 M, las ms grandes son de 2M. si
dividimos la distancia de la lectura por el tamao de la letra, puedo hacer un clculo estimativo del
tamao que va a usar. De este modo, para que un nio lea la letra comn, necesita una visin de
alrededor de 20/50 o mejor; 40 cm/1,00 m = 40/100 = 20/50 segn el equivalente de Snellen.

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Es necesaria una visin de 20/100 para leer macrotipos a una distancia de 40 cm (40/200 =
20/100).

Por lo tanto, un nio con 20/200 de visin va a poder leer macrotipos con mucho xito. Lo nico
que va a tener que hacer es leer la mitad de la distancia, es decir, a 20 cm en el lugar de 40 cm. En
cuanto a mi, me gusta mucho esta distancia de 20 cm. Como se puede ver, la mayora de los
lpices miden unos 18 cm de largo. Representa una gran ventaja funcional para el nio poner el
lpiz debajo de la nariz cuando hace ejercicios en el libro. Le lleva mucho menos tiempo.

La mayor parte de las cartillas estn en macrotipo. Con frecuencia, un chico con 20/200 de visin o
menor, no va a necesitar ninguna adaptacin de lectura durante el jardn de infancia, 1 y 2
grados. Los medios cambian bastante en tercero como para requerir una nueva evaluacin.

Si el nio utiliza un libro sobre el que realiza los ejercicios directamente en las etapas iniciales, a
menudo los podr usar sin adaptaciones. Si el maestro prepara copias a partir del libro, en ese
caso s se van a necesitar. Es conveniente conseguir un libro que sea propiedad del nio de
modo que pueda escribir sobre l.

Si el maestro crea su propio material, se le debe pedir que sujete con un clip una hoja de papel
carbnico negro y otra de papel blanco comn debajo del mencionado original, en el momento de
prepararlo. Si presiona un poco ms fuerte que de costumbre, obtendr una buena copia en
blanco y negro para el estudiante discapacitado visual.

Los libros de matemticas y los ejercicios son diferentes, segn mi opinin, de los materiales de
lectura; por ejemplo, he trabajado con muchos pequeos que necesitan macrotipos para leer pero
se pueden manejar con la letra impresa comn para matemticas. Hay, quizs, menos variantes en
estos libros y los espacios y el contraste se controlan con mucho cuidado.

Tcnicas de rastreo:

Los pequeos con visin normal, que aprenden a leer, generalmente tienen algunos problemas en
aprender a seguir bien los renglones. Pueden perder el lugar en que se encuentran en una lnea
impresa, se saltan palabras o incluso renglones completos. Mis observaciones con nios con baja
visin muestran que les resulta muy difcil manejarse con algo que requiera habilidades especiales,
como el seguimiento de los renglones. Por lo tanto, evalu especialmente esta situacin para el
maestro del aula.

Trabajo con el nio para ensearle cmo puede sostener mejor el libro. Quiz deba utilizar la
visin excntrica para usar el ojo preferido con mejor visin. Tal vez necesite un atril o ms
contraste de color en su rea de trabajo. Para ir sobre seguro, controlo que sepa dnde debe
comenzar a leer en una pgina, dnde debe buscar los nmeros de las mismas (y si los puede ver,
incluso en un libro macrotipo), cmo dar la vuelta una hoja y cmo pasar del final de una lnea al
comienzo de la otra.

Puedo estimular al principiante para que seale con el dedo lo cual es un anatema para muchos
buenos maestros iniciales. Les explico que ya que el lector inexperto utiliza un promedio de 2,5

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movimientos del ojo por PALABRA (se llama movimientos sacdicos), mover el dedo de una
palabra a otra no hace que su lectura sea ms lenta. Muchos nios con baja visin, especialmente
los que tienen problemas con los msculos del ojo, necesitan una tcnica para enfocar la vista en
cada palabra.

Si al nio le resulta MUY difcil, y tengo la impresin de que de alguna manera est abrumado
por la cantidad de smbolos en una pgina, existe la posibilidad de ensearle a usar al mismo
tiempo, un dedo para sealar y un marcador de libros negro colocado sobre la lnea impresa que
est por encima. (Generalmente, creo que hay que poner el marcador arriba y no debajo de la
lnea que se est leyendo, de modo que no entorpezca el flujo natural del final de una al comienzo
de la prxima). Uso el tiposcopio, que mencion antes, como un dispositivo simple de control, no
como un sealador de libros.

Durante todo mi anlisis de cmo y por qu evalo el ambiente de la clase para el nio con baja
visin, he subrayado la comunicacin formal e informal constante con el maestro del aula. Puesto
que soy, despus de todo, slo un miembro del personal de apoyo para l, que atiende a mi
alumno en la integracin, la calidad del curso del nio va a depender del clima que ese maestro
cree.

Ms all de este apoyo a la integracin, est mi programa individual con el estudiante


discapacitado visual que atiendo. Debe ser tan variado como lo sean las necesidades del nio, pero
siempre tiene que incluir un aspecto importante del aprendizaje. Para que la adaptacin visual sea
realista, tiene que ser comprensible para el pequeo, debe poder repetirla y usarla.

Las adaptaciones slo son tiles si el alumno las puede hacer en forma absolutamente
independiente. Es el estudiante con baja visin quien debe entender cmo adaptar el entorno y
eso implica mucho. Significa, entre otras cosas, que debe tener informacin especfica sobre su
propia condicin y funcionamiento visuales. Implica que tenga la confianza de pedir, sino exigir,
ciertos cambios razonables del programa escolar, de modo que pueda desempearse de una
manera ms plena.

No significa que estemos analizando slo el caso de los alumnos de ms edad. He encontrado,
para mi continua y gran satisfaccin, que con frecuencia son los de cuatro y cinco aos quienes
muestran un consumado sentido comn en la adecuacin a la baja visin.

Cuando la pequea Wendy estaba en su jardn de Infancia, la acorralaron en un rincn del patio
tres chiquitos que queran saber, sin ninguna intencin de ser crueles, por qu sus ojos parecan
tan grandes detrs de sus anteojos de afquico. Bien, dijo la diablita, cuyo pelo rojo anunciaba
su personalidad, significa que en lugar de ser bonita con ojos pequeos, soy bonita con ojos
grandes. Los chicos (y yo) asentimos con la cabeza en total acuerdo.

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TRASTORNO DE ESPECTRO AUTISTA

DEFINICIN 1

Trastorno del desarrollo caracterizado por:

Alteraciones y dficits en la capacidad para relacionarse con las personas.


Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como comunicacin social. .
Aparicin de modelos de conductas repetitivas y estereotipadas.
Aparicin del trastorno antes de los 30 meses de vida

(APNABA Asociacin de Padres Autistas de la Comunidad de Badajoz, Espaa)

DEFINICIN 2

A pesar de los numerosos avances que nos ha ofrecido la neurociencia en las ltimas dcadas, el
autismo contina siendo un trastorno complejo y todava parcialmente desconocido. Una buena
analoga acerca de la complejidad de estos trastornos, es el compararlos con un iceberg y pensar
que la parte visible de ambos es una parte nfima en comparacin con lo que se esconde debajo de
la superficie.

Existe una gran variabilidad en su presentacin clnica con distintos niveles de severidad y una
afectacin, principalmente a nivel conductual. Es ms correcto hablar de un amplio continuo de
problemas neuroconductuales y cognitivos que incluyen, entre otros, los sntomas centrales de
este trastorno: 1) dificultades de socializacin; 2) comunicacin verbal y no verbal alterada; y 3)
patrn restrictivo y repetitivo de conductas e intereses.

Es importante clarificar que es mucho ms acertado hablar de trastorno del espectro autista
(tambin conocido como trastorno generalizado del desarrollo) que el utilizar el trmino autismo.
Esto se debe principalmente a la gran variabilidad existente dentro de este trastorno y a la
necesidad de permitir una agrupacin y un reconocimiento diagnstico a nios y adolescentes
que, compartiendo la misma esencia, tienen entre ellos diferencias claras. Tal y como recogen las
clasificaciones internacionales de enfermedades mentales (CIE-10, DSM-IV), existen distintos
subtipos dentro de los trastornos generalizados del desarrollo o trastornos del espectro autista
(ver tabla 1). Este artculo se va a centrar en los criterios comunes y no va a revisar las diferencias
especficas de casa subtipo.

(M.A. Javaloyes Sanchis. Autismo: Criterios Diagnsticos y Diagnstico Diferencial)

118
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

INSTRUMENTOS DE DETECCIN

CHAT
AUTOR: BARON COHEN

Para uso peditrico durante el control de salud de los 18 meses.

Nombre:_____________________________ F.Nac: ______________ Edad:__________

Direccin: ____________________________ Telfono:________________________

SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES:

1. Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas,


SI NO
etc.?
2. Se interesa su hijo/a por otros nios? SI NO
3. . Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras? SI NO
4. Disfruta su hijo/a jugando a "dnde est?-ac est!" o a las
SI NO
escondidas?
5. Simula su hijo/a alguna vez, por ejem. servir una taza de t o
caf con una tetera o cafetera y taza de juguete? o simula otras SI NO
cosas?
6. Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para
SI NO
PEDIR algo?
7. Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para
SI NO
indicar INTERS por algo?
8. Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos
(ejem. autos o bloques) y no solo llevrselos a la boca, SI NO
manosearlos o tirarlos?
9. Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE
SI NO
algo?

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

SECCIN B: PARA OBSERVACIN DEL PEDIATRA

I. .Durante la consulta, ha hecho el nio/a contacto visual con


SI NO
usted?
II. Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto interesante
en la habitacin y diga "Mira! Hay un (nombre del juguete)!" SI NO*
Observe la cara del nio: Mira lo que usted est sealando?
III. Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una tacita
de juguete y diga: "Puedes servir una taza de t?" Juega el nio a SI NO**
servir el t, tomarlo, etc.?
IV. Pregunte al nio "Dnde est la luz?", o "Mostrarme la luz".
SI NO***
SEALA el nio con su dedo ndice la luz?
V. Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as, cuntos
SI NO
cubos?) (Nmero de cubos:.............)

* (Para marcar SI en este tem, asegurarse que el nio/a no ha mirado simplemente su mano sino
que realmente ha mirado al objeto al que usted est sealando)

** (Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque SI en este tem)

*** (Repita esto con "Dnde est el osito?" o algn otro objeto fuera del alcance, si el/la nio/a
no entiende la palabra "luz". Para marcar SI en este tem, el nio/a debe haberlo mirado a la cara
mientras seala)

NOTA: A continuacin se presenta una versin del CHAT, con el propsito de que se clarifiquen los
aspectos que se evalan en cada uno de los tems de ste. Es importante sealar que en las
variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de
forma tan clara ni una edad tan temprana. La versin modificada del CHA T (M-CHA T) para nios
mayores de dos aos de edad y la escala australiana del Sndrome de Asperger son ms sensibles
para los casos menos severos.

120
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

INTERPRETACION M CHAT
APNABA (ASOCIACIN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE BADAJOUZ, ESPAA.) 2008.

SECCIN A. TEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE

TEMS SI NO
Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco
lobitos, el cuctras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas)
etc.?
Se interesa por otros nios/as?
Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo "como
que" las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace
"como si" un bloque de construccin o una caja fueran un
coche)?
Seala alguna vez algo su hijo /a con el dedo ndice para pedir
o llamar la atencin sobre algo?
Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos o
miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no slo
llevrselos a la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?

SECCIN B. TEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA

TEMS SI NO
Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la habitacin
un objeto interesante y diga "Oh! Mira! Un.. ..." Observe la cara
del nio/a mira a lo que usted est sealando?
Consiga la atencin del nio/a y entonces dele un coche, un
vaso, una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula
hacer algo con los objetos (por ejemplo, hace "como si" le diera
de comer al mueco, o monta al mueco en el coche, etc.)
Diga al nio/a "Dnde est la luz?"; seala el nio/a con el
dedo ndice la luz?

La falta de respuesta sera un aspecto a considerar y significativo en los nios con trastornos del
espectro autista

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Esto sera bsicamente, lo que se pretendera valorar a partir del "CHAT adaptado". Los criterios de
valoracin cuantitativa a partir de este momento seran, valorando los "no".

FRECUENCIA CORRESPONDE A: RECOMENDACIONES:


DE "NO"
0 Descartamos TEA
(Trastorno de
Espectro Autista)

12 Riesgo moderado Revisin a los tres meses (volver a aplicar).


Si tras este seguimiento se mantiene la ausencia de
este tipo de comportamientos, derivacin a los
servicios especializados:Unidad de neuropediatra
3 ms Riesgo elevado derivar a los servicios especializados.
Unidad de neuropediatra

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS PARA LA ATENCIN DE ALUMNOS CON


ESPECTRO AUTISTA.
Es mucho ms difcil inferir cmo es el pensamiento y cmo procesan la informacin los autistas de
menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores como Utah Frith (basndonos en su
teora del dficit de la coherencia central), s parece que existen hechos constatados:

Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas,
as como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a
reproducirlas de forma mecnica. Igualmente, centran su atencin en aspectos y detalles
poco significativos y anecdticos obviando los ms relevantes.
Las personas con TGD prestan ms atencin a los elementos especficos de los patrones
estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de
clasificacin, pero fallan en la generalizacin de los aprendizajes.
Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen "independencia de campo",
como los ejercicios de figura-fondo y formacin de estructuras espaciales a partir de
fragmentos; esta facilidad para lo fragmentado sera otra consecuencia motivada por su
dficit de cohesin central. Algunos desarrollan gran inters por aspectos muy
fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos
y/o visuales muy minuciosos.
Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincrticos, no
son seguidores de modas, gustos y mayoras. Tienden a las estereotipias y rutinas ms o
menos elaboradas.

De todo ello se desprende que una respuesta educativa ajustada a las potencialidades y necesidades
de las personas con TGD que incida de manera eficaz en sus procesos de aprendizaje tendr que tener
en cuenta:

Sern prioritarios los objetivos relacionados con la interaccin social y actividad funcional
con objetos; la comunicacin, representacin simblica e imitacin; el desarrollo motor y
las habilidades de autonoma.
Es importante estimular la exploracin de objetos o actividades funcionales muy simples
con las manos, empleando reforzadores potentes de msica y juego: juguetes, juegos
interactivos (p.e. "los lobitos", "las palmitas", "currn-currn"...), canciones,... En fases
evolutivas iniciales se trabajarn esquemas simples tales como introducir objetos en
recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalizacin de "toma" y
"dame", encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y
objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas
que impliquen control culo-manual y prensin sostenida de objetos.
Deben realizarse diariamente juegos circulares de interaccin centrados en el cuerpo y
que desarrollen motivaciones de relacin, anticipaciones e inicios de peticiones:
cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara.
Adems del uso funcional de objetos, es importante la realizacin de juegos de simulacin
e imitacin.
Procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco
definidos y caticos, para facilitar sus posibilidades de anticipacin. Un ambiente

123
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

estructurado es aqul donde el nio-a sabe y conoce las pautas bsicas de


comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza
las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y as predecible.
Adems de la estructuracin ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La
utilizacin de ste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel
evolutivo del nio-a, asegurar la adquisicin previa de los objetivos de conducta que se
pretenden ensear, descomponer al mximo los objetivos educativos, controlar la
presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar
factores de distraccin y ambigedad en la situacin educativa, mantener motivada a la
persona mediante el uso de reforzadores suficientemente poderosos.
Otra tcnica metodolgica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje a seguir,
es el Encadenamiento hacia atrs, que consiste en descomponer la secuencia de un
determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total
ayuda para la realizacin de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el
final hacia delante, de modo que la persona realizar la conducta con cada vez menos
ayuda; lo ltimo que realizar por s sola, ser el primer paso de la secuencia.
Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseanza incidental, es decir, cuando los
episodios de enseanza son iniciados por la persona en lugar y contenido. El adulto ha de
estar alerta a estas iniciativas adaptndose a las nuevas circunstancias, reforzando de
forma natural las respuestas adecuadas.
Es fundamental responder consistente mente ante conductas comunicativas verbales o
gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque
estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dndoles ese
sentido.
Para favorecer la ocurrencia de la funcin comunicativa de peticin es necesario
manipular algunos aspectos o situaciones que liciten con mayor probabilidad estas
conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice
algn acercamiento o tipo de peticin, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extienda
el brazo, drselo y reforzarle el intento.
Dada su capacidad para lo visual, utilizar apoyos como: dibujos, fotografas, pictogramas,
tarjetas, televisin, vdeo, ordenador, etc. Estar atentos a su fascinacin por los detalles.
Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados, sarcasmos,
bromas. Ser "concretos" en todas las interacciones, ser "claros". Qu queremos? Qu
esperamos de l?
A las rabietas no hay que prestarles atencin, y una vez finalizadas se contina realizando
la actividad programada como si no hubiera pasado nada.
Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo
su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante
que observemos los estmulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se
obtienen tras su realizacin. Tcnicas como evitar los estmulos desencadenantes, la
extincin, el "tiempo - fuera" han de ser tenidas en cuenta. Realizar el anlisis funcional de
la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intencin comunicativa
(peticin, escape y llamada de atencin), y que si logramos detectarla tendremos que
ensearles a lograrlas con habilidades ms sociales y comunicativas.
Las tcnicas basadas en el Condicionamiento Clsico y Operante no son las nicas, ni las
"mejores" vas para el tratamiento de las conductas problemticas. Otras tcnicas que
pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificacin de

124
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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

conducta, son las de corte cognitivo; como las tcnicas de Autocontrol y


Autoinstrucciones, donde se ensean al nio competencias bsicas para controlar o
regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna
ajustadas al contexto, se llevan a cabo a travs de mediadores manejados y controlados
por ellos. As por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos tcnicas de
Autoevaluacin y Autorrefuerzo donde se le ensea en primer lugar, a hablarse a s
mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los
errores que comete, del tipo "lo estoy haciendo bien" y "vaya, aqu me he equivocado",
"qu valiente soy", etc. Con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesin
con dos o ms tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta
autonoma y segn preferencias.

Pretenderemos as, que el nio sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que
posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideracin del Autocontrol
como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, con diferentes niveles de
adquisicin, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. As es posible hablar de la
enseanza de autocontrol en poblaciones que, como las aqu referidas, tienen grave retraso mental y
ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de eleccin mejorarn
asimismo su concepto de autoestima.

En cuanto a la comunicacin, cuando no existe lenguaje oral o ste es ecollico y no


funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicacin Total - Habla Signada de
Benson Schaeffer, que no solo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que
lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, est muy estructurado
y utiliza un procedimiento de enseanza muy apropiado (moldeamiento fsico,
encadenamiento hacia atrs, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y
desarrolla la espontaneidad).

Y todo ello en un marco de respeto a la persona y con el fin ltimo de la mejora de su calidad de vida.
Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo, ilusin son nuestras mejores herramientas.

Evidentemente esta relacin de orientaciones educativas est dirigida a personas en edad de estar
escolarizadas en centros educativos. Cuando son mayores son necesarias otras consideraciones fsicas
y emocionales relacionadas con la edad; el trastorno bsico contina, pero en gran medida se han
producido ajustes en un doble sentido, por un lado la persona con TEA ha flexibilizado sus conductas y
ha llegado a una cierta aceptacin, ms que comprensin, de su mundo ms prximo; y del otro lado,
ese entorno de familiares y profesionales allegados han asumido sus formas de ser y as se les acepta.
Hace tiempo lea en el Tabln de la web de Autismo-Espaa a una madre de una persona con autismo
decir que para ella ser autista era una forma de ser, y que ser madre de esa persona, una forma de
vivir.

Mi mayor reconocimiento a estas personas que saben exprimir la felicidad en esas formas diferentes
de vivir y sentir.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Bibliografa

APNABA Asociacin de Padres Autistas de la Comunidad de Badjoz, Espaa


M.A. Javaloyes Sanchis. Autismo: Criterios Diagnsticos y Diagnstico Diferencial.
TORTOSA NICOLAS, F. 2004. Tecnologas de Ayuda en Personas con Trastorno Autista:
Gua para Docentes. Murcia. CPR. Murcia J

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Proceso de atencin de los alumnos y alumnas con


necesidades educativas asociadas
con aptitudes sobresalientes.

En este captulo se hace referencia a los objetivos del proceso de intencin


de los alumnos y alumnos sobresalientes, de los momentos que lo
componen, el proceso de deteccin e identificacin de las necesidades
educativas especiales de los alumnos que presentan aptitudes
sobresaliente as como los momentos con los que se inicia ese proceso de
atencin: la deteccin inicial exploratoria, la evaluacin psicopedaggica y
la deteccin permanente.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Diagrama: Proceso de deteccin e identificacin de necesidades educativas


de los alumnos con aptitudes sobresalientes.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Proceso de deteccin e identificacin de los alumnos


con necesidades educativas asociadas
con aptitudes sobresalientes

Fase Propsito Preguntas Participantes Tcnicas


Orientadas e instrumentos

Deteccin Hacer una primera Qu alumno del Maestro de Estrategias,


Inicial o identificacin de los grupo regular grupo (actual cuestionados y
Exploratoria alumnos que pueden presentan y anterior) formatos para la
presentar aptitudes caractersticas deteccin de
sobresalientes, a travs relacionadas con Maestros de alumnos con
de un trabajo de los diferentes educacin aptitudes
observacin, reflexin y perfiles de especial sobresalientes:
recopilacin de aptitudes (maestro de
evidencias o productos sobresalientes? apoyo o Actitudes
tangibles que nos especialistas). exploratorias.
permitan acercarnos a Qu informacin Evidencias o
sus habilidades, nos hace creer productos
capacidades e intereses, que algunos nios tangibles.
dificultades, as como a presentan Formato para
sus posibles necesidades aptitudes la nominacin
educativas especiales. sobresalientes? libre de las
maestras y
maestros de
grupo regular.
Inventario para
la
identificacin
de las
aptitudes
sobresalientes.

129
MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Fase Propsitos Preguntas Participantes Tcnicas


Orientadoras e instrumentos

Evaluacin Determinar las Hay suficiente Maestro de Evaluacin del


Psicopedaggic fortalezas y debilidades evidencia para grupo (actual alumno con pruebas
a del alumno evaluado. sostener que se y anterior y formales e
trata de un alumno anterior) informarles para
Precisar las capacidades con aptitudes valorar al alumno,
y destrezas del alumno. sobresalientes? Maestros de segn el caso
educacin correspondiente.
Identificar o corroborar Hay suficiente especial Entre los
la presencia de algunas evidencia para (maestro de instrumentos de la
aptitudes sostener cual es la o apoyo y/o fase de evaluacin
sobresalientes. las aptitudes especialistas) psicopedaggica se
sobresalientes en encuentran los
Identificar las las que destaca el La familia. siguientes:
necesidades educativas alumno evaluado?
especiales Maestros de Pruebas de
Cules son las educacin inteligencias.
Obtener la informacin necesidades fsica, de Pruebas de
necesaria para educativas artstica u creatividad.
determinar los apoyos especiales que otros. Pruebas de
especficos que presentan? socializacin.
requiere el alumno. Alumno o Pruebas para valorar
Cules son los alumna con la afectividad del
apoyos que aptitudes alumno.
requiere este sobresaliente Evaluacin de la
alumno? s. competencia
curricular del
Equipo de alumno.
apoyo de Estilo de aprendizaje.
Especial Cuestionario para el
alumno.
Entrevista con la
familia.

Evaluacin de los
contextos con
pruebas
informarles como
guas de
observacin y
entrevistas, entre
otros.

Escolar
Familiar
Social

130
MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

3. Fase de deteccin inicial o exploratoria

La fase de deteccin inicial o exploratoria es la primera aproximacin para la identificacin de los


alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes,
quienes destacan significativamente del resto de su grupo escolar en una o ms aptitudes, ya sean de
carcter intelectual, creativa, socio afectiva, artstica o psicomotriz. Al terminar esta fase se espera
contar con un panorama bastante certero sobre aquellos alumnos que debern continuar con los
procedimientos de evaluacin e identificacin. Constituye un componente fundamental del sistema de
deteccin, ya que es el primer filtro de entrada a un proceso de evaluacin ms complejo que
permitir corroborar y conocer cules son las aptitudes sobresalientes que presentan los alumnos, e
identificar sus necesidades educativas especiales y, en su caso, elaborar la propuesta curricular
adaptada correspondiente.

Propsitos

El propsito de la fase exploratoria es hacer una primera identificacin de los alumnos y alumnas que
pueden presentar necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, a travs
de un trabajo de observacin, reflexin, anlisis y recopilacin de informacin, evidencias o productos
tangibles que nos permitan un acercamiento a sus habilidades, capacidades e intereses, as como a sus
posibles necesidades educativas especiales.

Participantes

Para detectar a los alumnos con aptitudes sobresalientes es deseable contar con la participacin de
varias fuentes de informacin, entre ellas se destacan los maestros de grupo y de educacin especial,
la familia, los compaeros del alumno a evaluar y el propio alumno o alumna, ya que cada uno
proporciona informacin valiosa sobre las caractersticas de los alumnos y alumnas. Estos actores
participan en diferentes etapas y momentos del proceso de identificacin.

En la fase de deteccin inicial una de las principales fuentes de informacin son los maestros o
maestras de grupo, incluyendo los maestros de aos escolares anteriores que tuvieron contacto con el
alumno a evaluar. Tambin participa el maestro de apoyo y, en su caso, maestros de educacin fsica y
de educacin artstica, quienes aportan informacin importante sobre el desenvolvimiento del alumno
en reas especficas del currculo escolar.

El maestro de grupo, por estar en contacto diario con un nmero considerable de alumnos, llega a
tener un conocimiento bastante amplio acerca de sus caractersticas, necesidades, dificultades y
habilidades. Esta experiencia continua, en mltiples y variadas situaciones, le ofrece al docente la
posibilidad de comparar a los alumnos e identificar a aquel que destaca, el rea o reas en que lo hace,
sus preferencias para el trabajo y el aprendizaje, y la relacin que mantiene con sus compaeros;
puede observar tambin sus diferentes ritmos de aprendizaje, sus actividades preferidas, las tareas con

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

las que se encuentra ms comprometido, su capacidad fsica y su manera de interactuar con el grupo
de iguales, e incluso con la familia, entre otros grupos.

De igual manera, la participacin del maestro del servicio de apoyo de educacin especial es de gran
importancia en todo el proceso de atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes, ya que
aporta elementos significativos que orientan la identificacin de los mismos y que enriquecen la
prctica docente. En ese sentido, es indispensable la existencia de un trabajo colaborativo entre el
maestro de grupo regular y el maestro de educacin especial para que juntos realicen las obser-
vaciones necesarias y tomen las decisiones pertinentes para realizar una identificacin adecuada.

Aun cuando existen diferencias de opinin, todos los investigadores coinciden en que la informacin
que los maestros aportan al proceso de identificacin del alumno es muy valiosa. Por consiguiente,
debemos reflexionar sobre la importancia que tiene ofrecer al maestro una formacin e informacin
clara y pertinente, as como instrumentos sencillos y prcticos que le permitan valorar las altas
habilidades de sus alumnos.

4. Fase de evaluacin psicopedaggica

La segunda fase que compone el proceso de evaluacin de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes es la evaluacin psicopedaggica, la cual se entiende como un proceso que implica
conocer las caractersticas del alumno en interaccin con el contexto escolar, familiar y social al que
pertenece para identificar las necesidades educativas especiales que presenta y, en consecuencia,
determinar la respuesta educativa ms pertinente.

La intencin de la evaluacin psicopedaggica es conocer a profundidad las caractersticas,


necesidades, habilidades, fortalezas y dificultades de los alumnos y alumnas que por alguna razn es
necesario evaluar de una manera ms especfica y puntual en algunas reas de su desarrollo. La
importancia de esta evaluacin radica en poder identificar las necesidades educativas especiales que
presenta el alumno y determinar los apoyos educativos que la escuela deber implementar para dar
respuesta a sus requerimientos especficos.

Propsitos

Los propsitos de la fase de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes son los siguientes:

Determinar las fortalezas y debilidades del alumno evaluado.

Precisar las capacidades y destrezas del alumno.

Identificar y corroborar la presencia de algunas aptitudes sobresalientes.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Identificar las necesidades educativas especiales.

Obtener la informacin necesaria para determinar los apoyos especficos que requiere el
alumno.

Participantes

Para realizar la evaluacin psicopedaggica se requiere de la participacin de las distintas personas


ms directamente involucradas con los alumnos por evaluar. En esta fase se recomienda que los
participantes sean: el director/a de la escuela de educacin regular, el maestro de grupo regular
(actual y si es posible el anterior); y de ser necesario el maestro de educacin fsica, de artstica u otras
reas; tambin participa el equipo multidisciplinario de educacin especial (director del servicio apoyo
de educacin especial, maestro de apoyo, psiclogo, trabajador social); as como la familia o tutores, y
el propio alumno con posibles aptitudes sobresalientes. La pertinencia de la participacin de cada uno
de ellos se determina en funcin del caso a evaluar.

Es necesario que el maestro de apoyo sea quien coordine el trabajo y las actividades que se consideran
pertinentes en el proceso de deteccin e identificacin, y el seguimiento de los alumnos con aptitudes
sobresalientes. La participacin del director del servicio de apoyo de educacin especial en la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica tiene como propsito acercarlo al conocimiento de las
habilidades y dificultades que los alumnos presentan durante su desarrollo, lo que le permite participar
en la toma de decisiones en un momento posterior y, de ser necesario, proponer la realizacin de
algn ajuste al proceso de evaluacin con la participacin de todos los involucrados.

Igualmente, no se puede dejar de lado la recomendacin de llevar a cabo un verdadero trabajo


colaborativo entre el personal de educacin regular y educacin especial, no nicamente durante la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica sino a lo largo del proceso de atencin que requiera cada
alumno.

133
MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA

La finalidad ltima de la intervencin pedaggica es ayudar a que el alumno


desarrolle por l mismo la capacidad de realizar aprendizajes significativos
en una amplia gama de situaciones y circunstancias, o sea
que el alumno aprenda a aprender.
Csar Coll1

En este captulo se aborda la importancia de considerar un currculo


abierto y flexible para atender a la diversidad de alumnos, entre stos, los
que presentan necesidades educativas especiales asociadas con ap-
titudes sobresalientes, con la participacin de toda la comunidad
educativa. Posteriormente, se describe la estrategia de intervencin
pedaggica basada en el enriquecimiento del contexto educativo en los
mbitos escolar, ulico y extracurricular.

1
Csar Coll, Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de la
enseanza, en C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin II, p. 174.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

mbitos de
Tipo de actuacin e Estrategias para su
Principales caractersticas
enriquecimiento implicaciones implementacin
educativas

Promueve la transformacin de Mejora en la Participacin en


la escuela organizacin y programas de la
funcionamiento escolar. Secretara de Educacin
Contempla la inclusin de Pblica como
programas, tcnicas y estrategias Elaboracin del Enciclomedia, La Ciencia
para promover el intercambio de proyecto escolar y en tu escuela y Programa
experiencias educativas entre curricular. Nacional de Lectura,
maestros, alumnos y la familia. entre otros.
Mejora y uso de las
Enriquece el trabajo de toda la condiciones fsicas y Participacin en
Escolar
comunidad educativa. materiales con las que actividades de tipo
cuenta la escuela. extracurricular que
Promueve la atencin a las ofrecen distintas
necesidades educativas especiales Vinculacin y gestin instituciones de tipo
que pueden presentar los alumnos intra e interinstitucional educativo, cientfico y
con aptitudes sobresalientes. para solicitar los apoyos tecnolgico, artstico y
especficos que requieran deportivo.
Beneficia a maestros de los alumnos con
educacin regular, especial, necesidades educativas Realizacin de
alumnos con y sin aptitudes especiales asociadas con convocatorias para
sobresalientes y a la familia. aptitudes sobresalientes. participar en concursos,
talleres u otros eventos
Promueve el trabajo Trabajo con la familia o educativos, cientficos,
colaborativo entre los maestros de tutores. artsticos y deportivos
educacin especial, la familia y dentro y fuera de la
otras instituciones. Diversificacin del escuela.
trabajo educativo en su
Vincula el trabajo extracurricular conjunto.
que realiza el alumno con
necesidades educativas especiales Trabajo colaborativo
asociadas con aptitudes entre el personal de
sobresalientes con el trabajo diario educacin regular y
de la escuela y el aula regular. educacin especial para
llevar a cabo las acciones
necesarias para
enriquecer el contexto
educativo.

Permite a los maestros de Enriquecimiento de la Elaboracin de la


educacin regular y especial dinmica de trabajo en el propuesta curricular
identificar a los alumnos con aula. adaptada.
necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes Flexibilizacin de los Realizacin de
sobresalientes. espacios del aula. adecuaciones
ulico curriculares en la
Favorece la atencin de los Desarrollo de los metodologa, la
alumnos con necesidades intereses y aptitudes de evaluacin, contenidos y

135
MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

educativas especiales asociadas los alumnos. propsitos.


con aptitudes sobresalientes y al
resto del grupo educativo y social Alcance de los Incorporacin de
al que pertenece. propsitos educativos estrategias didcticas y
Enriquece la prctica educativa planteados para el grupo, metodolgicas en el
de los maestros de grupo regular y, tomando en cuenta el trabajo de la escuela y el
en consecuencia, de todos sus nivel de profundizacin, aula.
alumnos. tcnicas y materiales que
requiere el alumno con Uso de nuevas tcnicas
Promueve el uso diversificado necesidades educativas y procedimientos de
de los recursos materiales con los especiales asociadas con enseanza.
que cuenta la escuela aptitudes sobresalientes.
Uso diversificado de
Orienta al maestro de grupo para Favorece el ambiente de los materiales con los
tomar las decisiones educativas trabajo en el que se que cuenta la escuela.
que considere pertinentes en realicen actividades que
funcin de las caractersticas y propicien el desarrollo de Evaluacin y
necesidades educativas especiales las aptitudes seguimiento de la
que pueda presentar un alumno sobresalientes propuesta curricular
con necesidades educativas identificadas en los adaptada.
especiales asociadas con aptitudes alumnos
sobresalientes Enriquecimiento del
trabajo del aula
Vincula el trabajo extracurricular mediante la vinculacin
con algn contenido o del proyecto de apoyo
asignatura del Plan y Programas extracurricular con las
de Estudio de la Educacin actividades diarias de la
Primaria. escuela o aula regular.

Promueve la participacin de Dentro de la escuela Dentro de la escuela


otras instituciones de tipo
educativo, cientfico, tecnolgico, Organizacin y Empleo de algunas
social, cultural y deportivo en la participacin en estrategias de la
atencin educativa de los alumnos actividades de tipo Secretara de Educacin
con aptitudes sobresalientes. extracurricular como metodolgicas quelas
visitas a museos, fbricas y instituciones de tipo
Promueve la realizacin de un zonas arqueolgicas, entre extracurricular lleven a
trabajo en conjunto, coordinado y otras. cabo en el proyecto de
colaborativo entre la escuela y apoyo del alumno con
Extra-
otras instituciones. Identificacin del rea necesidades educativas
Curricular
en la que el alumno especiales asociadas con
Permite a los alumnos con requiere de un apoyo aptitudes sobresalientes.
aptitudes sobresalientes realizar extracurricular.
proyectos especficos en el rea de Vinculacin de las
inters conjuntamente con la Sensibilizacin e actividades que realice el
mentora de un experto en el informacin a las alumno con aptitudes
terma. instituciones o sobresalientes y el Plan y
especialistas externos Programas de Estudio.
Enriquece el trabajo de la acerca de las necesidades
escuela y el aula. educativas especiales que Identificacin de la
puede presentar un relacin que existe entre
Permite que la escuela, los alumno con aptitudes el proyecto de apoyo de
alumnos con y sin aptitudes sobresalientes. tipo extracurricular del
sobresalientes se alimenten de alumno y los propsitos y
experiencias enriquecedoras Vinculacin con la contenidos de una
relacionadas o no con los institucin que puede asignatura o contenido

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

contenidos del Plan y Programa de ofrecer apoyo al alumno especfico del grado
Estudio. con aptitudes escolar en el que se
sobresalientes. encuentre.
Promueve la vinculacin interna
con otras escuelas y servicios de Comunicacin y
educacin especial, con programas contacto permanente con Fuera de la escuela
y proyectos de la Secretara de las instituciones que
Educacin Pblica. brinden apoyo a los Participacin y
alumnos con aptitudes asesoramiento de
Promueve la vinculacin externa sobresalientes. mentores en la
considerando los recursos con los realizacin de proyectos
que cuenta la comunidad Seguimiento y registro de apoyo de tipo
inmediata en donde se ubica la de las actividades extracurricular por parte
escuela, tambin los existentes a (proyecto de apoyo de los alumnos con
nivel estatal y federal, que puedan extracurricular) que necesidades educativas
ser pblicos y privados. realice el alumno fuera de especiales asociadas con
la escuela. aptitudes sobresalientes.

Fuera de la escuela Realizacin de


actividades en casa por
Elaboracin o diseo parte del alumno con las
del proyecto de apoyo orientaciones del
extracurricular del alumno mentor.
con necesidades
educativas especiales
asociadas con aptitudes
sobresalientes.

Determinacin del
programa, proyecto y
actividad a realizar con el
alumno.

Registro por parte del


mentor de los avances,
observaciones y
actividades que realice el
alumno.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Esquema: Enriquecimiento del contexto escolar

PROYECTO ESCOLAR

Organizacin Condiciones
fsicas, Trabajo Vinculacin
y
recursos con la interinstitucional
funcionamie familia
nto escolar humanos y
materiales

Implementacin Utilizacin Promocin de la Establecimiento


de proyectos y eficiente de participacin de vnculos con
programas para recursos activa de la otros centros,
alumnos y humanos y familia en el instituciones y
alumnas con materiales con trabajo escolar. especialistas en
aptitudes los que cuenta la temas
sobresalientes. escuela. Orientacin e especficos
informacin sobre aptitudes
Fortalecimiento Uso oportuno de precisa sobre el sobresalientes.
del trabajo en los espacios. proceso de
equipo: personal integracin
de educacin Gestin de educativa de los
regular y nuevos apoyos y alumnos con
especial recursos para aptitudes
alumnos con sobresalientes.
Participacin aptitudes
conjunta de la sobresalientes.
comunidad
educativa para Actualizacin y
el logro de los programas de
propsitos formacin
educativos de la contina para
escuela. docentes.

ESCUELA PARA
TODOS

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO EDUCATIVO

El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones planeadas
estratgicamente para la mejora de la prctica educativa mediante el enriquecimiento del contexto
escolar, ulico y extracurricular que se lleva a cabo al interior de la escuela a travs del trabajo
colaborativo, dinmico y facilitador del conjunto de sus actores y que, a su vez, ofrece una mejora en la
organizacin y funcionamiento escolar y en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Objetivo general

Ofrecer a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes de las escuelas de educacin primaria una respuesta educativa que favorezca el
desarrollo de sus habilidades, a travs del enriquecimiento del contexto escolar, ulico y
extracurricular con la participacin del personal de educacin regular, educacin especial, la familia,
tutores y mentores y especialistas en diversas reas o temas.

Objetivos especficos

Ofrecer a la escuela alternativas que impulsen la bsqueda de la mejora continua de sus


procesos organizativos, formativos, de trabajo colegiado y de participacin conjunta de
todos sus actores.

Ofrecer a los maestros y maestras de educacin regular y educacin especial un conjunto


de estrategias didcticas que orienten su prctica educativa para favorecer a todos los
alumnos, y en particular a aquellos que presentan necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes en las siguientes reas: intelectual, creativa,
socioafectiva, artstica o psicomotriz.

Brindar elementos terico-prcticos a los maestros y maestras de educacin regular y


especial para realizar la propuesta curricular adaptada que requieren los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

Fortalecer a la escuela y el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas, y en


particular de los que presentan necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes, a travs de las experiencias que se generan en el trabajo de gestin
interinstitucional.

Brindar los elementos terico-prcticos para la creacin de estrategias de seguimiento y


evaluacin de las propuestas educativas de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
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Beneficios

El enriquecimiento que se hace en el desarrollo del currculo conlleva varios beneficios que no slo
ataen a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes,
sino tambin a la escuela en su conjunto, tales como: el trabajo educativo que se realiza en sus
distintos mbitos; en el proceso de aprendizaje del resto de los alumnos y alumnas; en la participacin
de la familia en estos procesos educativos y en el intercambio de experiencias, conocimientos,
estrategias didcticas y metodolgicas de las instituciones con las que se vincula la escuela.
Particularmente, se pueden destacar los siguientes beneficios:

Se promueve el trnsito de la prctica educativa que homogeneiza a los alumnos hacia


una perspectiva en la que la escuela reconoce y atiende a la diversidad.

Se fortalece el trabajo de colaboracin y corresponsabilidad entre los diferentes miembros


de la comunidad educativa.

Se dinamiza el trabajo en el contexto del aula, propiciando mayores estmulos para el


aprendizaje de todos los alumnos y alumnas y el desarrollo de las aptitudes
sobresalientes, as como el crecimiento profesional del docente.

ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR

Proporcionar a la escuela distintas alternativas de trabajo educativo que dinamicen su


organizacin y funcionamiento, dando origen a espacios ms creativos y estimulantes para
el aprendizaje.

Ofrecer experiencias educativas que apoyen la metodologa de enseanza, la dinmica de


trabajo que se genera en los distintos espacios educativos y los contenidos curriculares
por desarrollarse, tanto dentro como fuera de la escuela.

Fortalecer a la escuela, a travs del proyecto escolar y el trabajo de vinculacin


interinstitucional con las ciencias, las artes, la tecnologa, la humanstica social y el campo
de accin motriz (danza, deporte, etctera.).

Promover la participacin conjunta de la comunidad educativa para el logro de los


propsitos educativos que persigue la escuela.

Presentar experiencias que, por su calidad y estructura, le ofrezcan al alumno con


necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes una nueva
dimensin a su aprendizaje y le permitan un mayor desarrollo de sus habilidades.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
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Beneficios

Crea una conciencia crtica sobre el valor y sentido de la diversidad, con la intencin de
crear una cultura escolar atenta a las diferencias.

Da a los profesores la oportunidad de perfeccionarse profesionalmente al incorporar en su


prctica diaria nuevas formas de trabajo.

Ofrece oportunidades para la toma de decisiones y la participacin conjunta.

Promueve la utilizacin y aprovechamiento eficiente de los recursos humanos y materiales


con los que cuenta la escuela.

Propicia la inclusin de programas, proyectos y actividades innovadoras.

Fortalece la relacin entre la escuela, las familias y la comunidad.

Promueve el conocimiento de otros procedimientos o tcnicas de trabajo que


cotidianamente no se aplican en el aula.

Permite la posibilidad de abrir los espacios educativos de la escuela a otros mbitos de


formacin.

ENRIQUECIMIENTO DEL CONTEXTO ULICO

Propsitos

Innovar la prctica docente, de manera que responda a los nuevos paradigmas de


atencin a la diversidad, en el marco de una escuela para todos.

Hacer eficiente el uso de los recursos y materiales que favorezcan el enriquecimiento del
trabajo educativo en la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes.

Desarrollar estrategias de trabajo que vinculen las habilidades comprometidas en cada


una de las aptitudes sobresalientes con los procedimientos empleados en las diferentes
asignaturas, de tal manera que se favorezca la potenciacin de dichas aptitudes.

Ofrecer una respuesta educativa pertinente a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, mediante la realizacin de las
adecuaciones curriculares correspondientes y la Propuesta Curricular Adaptada.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
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Beneficios

Se enriquece todo el grupo escolar y no nicamente el alumno con necesidades


educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.

Se propician experiencias de aprendizaje divertidas y motivadoras, lo que aumenta la


calidad del trabajo de todos y le aade diversidad e ilusin a sus aprendizajes.

Se diversifica el empleo de estrategias didcticas diferentes e innovadoras y favorece el


planteamiento cotidiano de retos al propio trabajo docente.

Se estimula la motivacin por investigar, conocer y aprender en los alumnos y las alumnas.

Se favorece el desarrollo cognoscitivo de los alumnos y alumnas, as como la socializacin


al compartir espacios y actividades grupales comunes.

Se promueve la participacin activa de la familia a travs de la comunicacin de sus dudas


e intercambio de opiniones con los docentes sobre el proceso educativo de su hijo.

Se enriquece el ambiente familiar con las experiencias y aprendizajes que su hijo lleva a su
casa.

Se abren nuevas posibilidades para que el alumno transfiera sus aprendizajes a otros
contextos de tipo cultural, familiar, social, recreativo, etctera.

ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR

Objetivos

Ofrecer un apoyo educativo, dentro y fuera de la escuela, a los alumnos con aptitudes
sobresalientes para satisfacer sus necesidades e intereses y potenciar sus aptitudes, a
travs del desarrollo de proyectos que aborden contenidos y propsitos relacionados o no
con el plan y programas de estudio.
Facilitar el acceso a los recursos humanos y materiales que existen en la comunidad, a
travs de la vinculacin con instituciones del mbito estatal y federal, pblicas y privadas,
as como de profesionales de diferentes reas, en el proceso de atencin educativa de los
alumnos con aptitudes sobresalientes para que expresen y desarrollen al mximo sus
habilidades.
Proporcionar experiencias de tipo educativo, social, cientfico, tecnolgico, artstico y de
accin motriz a los alumnos con aptitudes sobresalientes, desde los mbitos en los que se
llevan a cabo estas acciones.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Promover un trabajo colaborativo entre la escuela y otras instituciones para fortalecer y


enriquecer el trabajo educativo de la escuela.
Enriquecer el currculo ordinario a partir del trabajo que las instituciones o especialistas
externos realizan con el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes.
Promover el compromiso y la participacin de la familia o tutores de los alumnos con
aptitudes sobresalientes en las actividades extra-curriculares que se realizan con sus hijos.

Beneficios

El contacto y la comunicacin permanentes entre la escuela y las instituciones permitir crear un


vnculo de colaboracin que beneficie a toda la comunidad educativa, ya que parte del conocimiento
de los recursos con que cuenta la comunidad donde est situada la escuela, para promover su
utilizacin continua y aprovechamiento mximo. Los beneficios del enriquecimiento extracurricular se
pueden resumir de la siguiente manera:

Desarrolla las aptitudes sobresalientes identificadas en el alumno dentro y fuera de la


escuela.
Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales con los que cuenta la comunidad
inmediata, la entidad y el resto del pas.
Establecimiento de vnculos y/o convenios de participacin con instituciones educativas
que apoyen los procesos educativos de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobresalientes en las diferentes reas.
Trabajo conjunto y con corresponsabilidad entre especialistas, maestros de grupo y de
apoyo, familia y/o tutores en beneficio del proceso educativo de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
Sensibilizacin e informacin a la comunidad educativa acerca de las necesidades
educativas especiales que puede presentar un alumno con aptitudes sobresalientes y los
apoyos que requiere para satisfacerlas, en este caso de forma extracurricular.
Enriquecimiento del trabajo educativo en sus distintos mbitos: escolar y ulico.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

IDENTIFIQUEMOS!
CONCEPTUALIZACIN Y MANIFESTACIONES DEL TRASTORNO POR DFICIT
DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD

El TDAH es un trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por distraccin moderada a


severa, periodos de atencin breve, inquietud motora o intelectual, inestabilidad emocional y
conductas impulsivas. En el manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV),
publicado por la American Psychiatric Association en su ltima versin, se diferencian tres tipos de
trastorno dentro del TDAH:

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad Subtipo Predominantemente


Inatento.
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad Subtipo Predominantemente
Impulsivo-Hiperactivo.
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad Subtipo Combinado (Presenta
sntomas Atencionales e Hiperactivos-Impulsivos).

Para sospechar de la presencia de T.D.A.H. se requiere que los sntomas:

Se manifiesten antes de los 7 aos (es difcil diagnosticarlo en nios menores de 4 aos
pues ellos son muy activos).
Estn presentes por lo menos durante seis meses.
Aparezcan en dos ambientes diferentes (por ejemplo en la casa y en el colegio).
No concuerden con su nivel de desarrollo.
Interfieran con su buen funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
El nio debe adems presentar al menos 6 de los siguientes sntomas de inatencin y/o 6
ms de los de hiperactividad-impulsividad.

Inatencin

Con frecuencia:
No presta atencin a los detalles o comete errores tontos en las tareas, trabajos u otras
actividades.
No logra una atencin sostenida en juegos y tareas.
No parece escuchar cuando se le habla.
Le cuesta seguir instrucciones completas y no logra terminar las tareas o deberes an
querindolo hacer.

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Pierde los elementos necesarios para sus juegos o tareas.


Le es difcil organizar las tareas y actividades.
Evita o no le gustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido y que
encuentra aburridas o tediosas.
Se distrae fcilmente ante estmulos no relevantes.
Es olvidadizo en las tareas diarias.

Hiperactividad

Con frecuencia:
Juega con las manos y los pies o se retuerce en el asiento.
Le cuesta quedarse sentado cuando lo debe hacer.
Corre o se trepa en momentos no apropiados.
Le es difcil jugar o participar en actividades de entretenimiento en forma tranquila. .
Acta como "movido por un motor".
Habla demasiado.
Su actividad es excesiva y no parece tener un propsito aparente.
Expresa las emociones con una intensidad mayor.

Impulsividad

A Menudo:
Contesta preguntas antes de que terminen de formularse
Le es difcil esperar el turno.
Interrumpe a los dems o se entromete en sus asuntos.

Sntomas interrelacionados con los anteriores:

Su frustracin provoca que pasen de un estado de nimo a otro, tienen baja autoestima, son poco
motivados, hablan fuera de turno, hacen ruidos o sonidos, se muestran impredecibles, pierden su
material escolar.

Sus virtudes

Gran expresividad afectiva, pueden realizar distintas actividades al mismo tiempo, pensamiento
rpido, intuicin, creatividad, sensibilidad, sinceridad, falta de malicia, ingenuidad, buena intencin,
gran capacidad de convencimiento.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

El TDAH no es un trastorno de aprendizaje, aunque en muchos casos curse simultneamente con


desrdenes de este tipo. Un bajo rendimiento escolar no es condicin necesaria ni suficiente
para establecer el diagnstico.

Otros problemas, tales como depresin, privacin del sueo, dificultades de aprendizaje,
movimientos involuntarios repetitivos o "tics" y problemas de comportamiento, tambin se
pueden confundir con o aparecer junto con el trastorno de hiperactividad y dficit de atencin.
Cada nio con sospechas de padecer este trastorno merece una evaluacin cuidadosa para
clasificar exactamente lo que est contribuyendo a sus comportamientos preocupantes.

El diagnstico de TDAH se lleva a cabo con los datos que proporcionan espontnea y
directamente los padres y directa o indirectamente los profesores, aplicando despus un
cuestionario de preguntas que recogen los items que reflejan los sntomas-gua del TDAH:
hiperactividad, impulsividad y defecto de atencin. La exploracin neurolgica es necesaria para
identificar o descartar situaciones que conllevan hiperactividad pero que tienen un origen
concreto, por ejemplo retraso mental, fragilidad del cromosoma X, microcefalia, etc. Por ltimo,
para detectar trastornos psicolgicos o psiquitricos asociados, la llamada comorbilidad, se
aplican tests psicolgicos concretos, con los que se identifica la ansiedad, la depresin, el
trastorno obsesivo-compulsivo, etc.

Realizar otras pruebas no suele ser necesario. De hecho, el electroencefalograma, los


potenciales evocados cognitivos (P300), la magnetoencefalografa, la cartografa cerebral, el
scanner craneal, la resonancia magntica cerebral o cualquier prueba que se oferte a estas
familias no tiene sentido, dado que no aportan informacin alguna de tipo diagnstico,
pronstico ni teraputico.
(Dr. Jos Luis Herranz. En www.trastornohiperactividad.com)

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

El caso de "Pablo"

Hola, soy Pablo. Quiero compartir mi historia con todos...

Como a todos los chicos, me gusta correr, saltar, jugar a la pelota, explorar el mundo. Pero en
algunas cosas soy distinto: cuando llega el momento de terminar de jugar, necesito seguir
movindome, y no puedo parar ni a la hora de ir a dormir.
Les aseguro que quiero portarme como ellos, pero no puedo quedarme quieto.
Algunas veces me gusta imaginar que soy un robot y que puedo desconectarme con slo apretar
un botn.
Pedro es mi amigo. Nos divertimos mucho. Pedro tambin juega todo el tiempo, no puede parar.
Nos gusta saltar, correr, trepar, hacer las mismas cosas. Mi mam dice que l es un poco salvaje
como yo, pero no entiendo muy bien que quiere decir con eso.
A m me gustara tener ms amigos, pero los chicos no juegan conmigo porque dicen que cambio
las reglas o abandono en la mitad del juego para ir a hacer otras cosas. Dicen que hago trampas.
Mi cabeza est siempre funcionando. Salta como canguro de una idea a otra. Pienso tan rpido,
que a veces cuando contesto, las cosas que digo parece que no tienen sentido yeso molesta
mucho. Los pensamientos se mezclan como una sopa de letras y no me entienden nada. Eso me
hace parecer un poco diferente a los dems y los chicos me hacen burlas, yo no creo ser tonto.
En la escuela me distraigo mucho. Todo me llama la atencin: los ruidos de la calle, las lminas
de las paredes, hasta los movimientos de mis compaeros; y cuando la maestra me pregunta
cosas de la clase, no tengo idea de que me est hablando.
Me olvido de llevar los materiales que pide la maestra, de hacer las tareas, o hacer firmar las
notas que manda la maestra para ir a una excursin.
Una vez me perd una excursin.
Todos los das me pongo a hacer un esfuerzo para mejorar, pero igual me olvido mucho de las
cosas. Cada vez tengo menos ganas de ir a la escuela. Me siento muy mal, preocupado yeso me
entristece mucho.
Cuando era ms chico mam o pap me ayudaban mucho en casa. Ordenaban todo en su lugar,
me guardaban los juguetes, as era ms fcil encontrar todo.
Ahora dicen que ya soy grande y que tengo que hacerla yo mismo. Pero sin saber cmo, todo se
desordena slo. Los libros en el suelo, no encuentro la cartuchera y el comps aparece clavado
en la pared... Ellos se enojan todo el tiempo, pero cul es el apuro?, si lo puedo hacer despus,
ellos no me entienden. . .

Tomado de Rubn O. Scandar "Inquietos, distrados, diferentes? Orientacin y consejos para


padres y docentes de nios con dficit de atencin e hiperactividad).

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
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DEFINAMOS QU HACER!

Hola, soy Pablo. Estoy de regreso para seguir compartiendo mi historia con todos...

... Un da mis papis me explicaron que haba doctores y psiclogos especializados en ayudar a
chicos como yo y fuimos a ver a uno.
Cuando le empec a contar los problemas que tena y lo mal que me senta en casa y en la
escuela, l me entendi rapidsimo. Hasta saba que realmente quera portarme bien, pero no
poda yeso me enojaba mucho.
Fui a su consultorio varias veces, hablamos, jugamos, me hizo preguntas, pruebas con una
computadora, habl con mis padres y despus de conocerme bien me explic que tengo algunos
problemas para prestar atencin y cuando se me ocurre hacer algo me resulta difcil
controlarme. A esto los mdicos lo llaman "Dficit de atencin con hiperactividad".
Me dijo que yo era un chico inteligente, que mi cerebro funciona de una forma un poco
diferente, por eso me distraigo tanto o hago cosas sin pensarlo demasiado. Parece que a otros
chicos les pasan estas cosas, y que hay muchas formas de ayudarme. Estoy ms tranquilo porque
empiezo a entender lo que me pasaba y que no era culpa ma.
El doctor me dijo que ste, era un tratamiento diferente, porque no slo iban a trabajar conmigo
dos profesionales, sino que tambin tenamos que hacer nuestra parte mis padres y yo.
Cada uno me iba a ayudar en cosas distintas. l me iba a prestar un medicamento para que yo
pueda prestar atencin sin distraerme tanto y me resulte ms fcil pararme a pensar las cosas
antes de hacerlas o decirlas. Unos das despus conoc a un psiclogo. Ir a su consultorio era
bastante divertido, pero lo mejor es que me estaba ayudando bastante a sentirme bien conmigo,
a conocerme mejor y poder darme cuenta cuando me iba a poner inquieto y tratar de evitarlo.
Tambin me propuso formas para que me resulte ms fcil hacer mis tareas y mantener mis
cosas ordenadas. Descubr que yo poda hacer mucho para que todo me salga mejor: planillas
con las actividades que tena que hacer, horarios y muchas cosas ms.

En muchas cosas no poda slo, pero mi psiclogo les haba explicado a mis padres como hacer
para que su ayuda me resulte ms til y a la vez aprenda para solucionar los problemas mejor.
Con mam organizamos mi lugar, ella me recuerda que revise la lista de tiles que tengo que
llevar a la escuela, pap se sienta todos los das un rato conmigo y mira como hago la tarea. Eso
me sirve para no saltearme ejercicios y l me indica cuando me desordeno o cuando necesito
descansar y no me doy cuenta.
Tengo una pizarra donde ellos me recuerdan las cosas que tengo que hacer y yo marco cuando
ya las hice. Me siento bien cuando la miro y veo que cada vez me resulta ms fcil avanzar en la
lista.
El psiclogo me explic por qu los chicos se molestan conmigo cuando quiero jugar con ellos.
Yo no me daba cuenta que me paraba muy cerca de ellos y hablaba todo el tiempo. Eso los haca
sentir incmodos. Cuando aprend que si me quedaba un poco ms lejos, escuchando ms, ellos
me invitaban a jugar ms seguido y nos divertamos mucho ms.

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Otra cosa importante que aprend y me sirvi para sentirme mejor es que cuando ellos se rean
de algo no era de m y ya no estaba tan alerta para no pasar por tonto. De a poco todos se
dieron cuenta de los cambios y hablbamos de mis progresos. Antes todo me pareca tan difcil
que aunque alguna actividad me gustaba no me crea capaz de hacerla.
No era un buen jugador de ftbol, pens que no podra jugar a nada; pero el profesor de
Educacin Fsica me ense a jugar al bsquet y en eso soy bastante bueno. En la escuela
tenemos un taller de msica y me estn enseando a tocar la flauta; cuando sea ms grande
vaya aprender a tocar la guitarra. Siempre me gust la msica y me anim a ir con el profesor de
guitarra; dice que vaya aprender a tocar bien.
Lo que ms contento me puso, fue cuando mi pap me dijo que ahora que poda cuidar mejor
las cosas, me permitira usar su computadora para hacer las tareas y tambin para jugar un
poco. Eso me hizo sentir muy bien y como me gusta mucho investigar todo, aprend tanto que a
veces me pide que le ensee cosas que l no sabe.
Ya pasaron unos meses desde mi primera visita al doctor y mis padres tuvieron una reunin con
la maestra para hablar de mis cambios. Ella les dijo que mejor mucho, que puedo escuchar
mejor las indicaciones y seguirlas, que logro terminar mis tareas y que hasta mis tiles estn ms
ordenados.
Ahora tengo ms amigos y como soy bastante bueno en Matemticas, hasta me piden ayuda a
m. Ellos dicen que soy un buen amigo y se divierten mucho con mis chistes. Descubr que ser
muy carioso y sensible no es malo, que a veces sufro ms, pero tambin puedo ser un buen
amigo porque comprendo mejor lo que ellos sienten.
S que soy bueno para algunas cosas y para otras no. Igual trato de hacer lo mejor posible las
que me resultan ms difciles.
Nadie es bueno en todo. Saber esto me hace sentir ms tranquilo y todos los das descubro que
me gusta aprender algo nuevo, porque hay tanto que no conozco para lo que puedo ser bueno...

(Tomado de Rubn O. Scandar "Inquietos, distrados, diferentes? Orientacin y consejos para


padres y docentes de nios con dficit de atencin e hiceractividad).

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CALMA, CALMA!

RECOMENDACIONES PARA EL MAESTRO QUE ATIENDE ALUMNOS CON HIPERACTIVIDAD

Procure que la tarea a realizar sea corta, bien definida y bien secuenciada.
Sugiera al nio que narre lo que est haciendo, sto aumentar su atencin.
Supervise frecuente el trabajo.
Facilite informacin al alumno respecto a lo que hace para que sea consciente de sus
respuestas. Disponga un rincn para trabajos manuales, actividades artsticas,
psicomotricidad, etc.
Disee actividades con diferentes formas de movimiento fsico distensin cada 25
minutos por lo menos.
Si el nio est medicado mantngase al tanto de los efectos positivos deseados, de los
posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento frmaco
teraputico. Mantenga contacto estrecho con el mdico tratante.
Siente al nio en una posicin prxima a la suya y mantenga frecuente contacto visual
Llegue a un consenso con los padres para que stos proporcionen un ambiente hogareo
tranquilo cuando el nio deba abordar sus tareas..
Efecte evaluaciones ms cortas y ms frecuentes.
En los casos de disgrafas severas, solicite a un compaero que lo ayude a tomar notas, e
incluso que use un papel carbnico. Completar o terminar en el hogar y seguramente
deber recibir tratamiento psicomotriz.
Permita el uso de un cuaderno borrador en clase, o arrancar hojas de su cuaderno, e
incluso dejar espacios en blanco.
Tolere los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio y/o ajeno.
Facilite el despliegue fsico y salidas del aula como forma habitual de descompresin.
Mantngase atento a los indicadores de tensin, stress, excitacin y/o aburrimiento del
nio para actuar en forma preventiva.
Ante las situaciones de conducta inadecuada, intervenga ms bien rpido que tarde.
Evite reprenderlo sin un plan.

http://www.psicopedagogia.com/tdah.Psicologa de la Educacin para padres y profesionales

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EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

Y CUANDO TIENE DOS?...IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD

RECOMENDACIONES PARA EL MAESTRO QUE ATIENDE ALUMNOS CON IMPULSIVIDAD E


HIPERACTIVIDAD

Retome las recomendaciones de hiperactividad de la ficha CALMA, CALMA!


No olvide que tanto el Autocontrol del alumno como la relajacin, corporal sern dos
elementos fundamentales a considerar para la atencin de la impulsividad y de la
hiperactividad.
Busque trabajar en equipos y busque apoyo.
Si el nio est medicado mantngase al tanto de los efectos positivos deseados, de los
posibles efectos colaterales y de cualquier cambio que haya en el tratamiento frmaco
teraputico. Mantenga contacto estrecho con el mdico tratante.
Asegrese que el nio conoce el comportamiento positivo solicitado: modele y/o utilice
juego de roles.
Seleccione compaeros de trabajos y/o banco que sean tranquilos y asertivos.
Seleccione, si es posible, compaeros tutores.
Organice los horarios de forma previsible y pngalos en un lugar visible del aula.
Disee un horario con cdigos de colores por materia y solicite que esos colores se
respeten en el forrado de los libros y carpetas respectivas.
Llegue a un consenso con los padres para que establezcan una moderada rutina en el
hogar.
Acorte los perodos de instruccin y/o fraccione la hora de trabajo en dos o tres partes.
Organice mini-recreos.
Eventualmente, privilegie las evaluaciones orales.
Luche contra la impulsividad cognitiva exigiendo que revise sus trabajos
Otorgue cierta estructura a los momentos sin instruccin.
Ignore los comportamientos que juzgue innecesario o contraproducente corregir o
sancionar por el momento.
Asegrese que el nio conoce las consecuencias posibles de su conducta inadecuada.

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Psicologa de la Educacin para padres y profesionales

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MAESTRIA EN EDUCACIN ESPECIAL CON ENFOQUE INCLUSIVO.
EXPERIENCIA FORMATIVA. Visin de la discapacidad: Enfoque conceptual, procedimental y actitudinal

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