Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
2013
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar: 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii
societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Organizarea interdisciplinar a ofertelor de nvare pentru formarea competentelor
cheie la scolarii din clasele I-IV - program de formare continu de tip blended learning pentru
cadrele didactice din invatamanul primar
Beneficiar: Ministerul Educaiei Naionale
Cod contract: POSDRU/87/1.3/S/63113
Suport de curs
2013
Autori:
Elaborat de:
Softwin SRL
MODUL I
CUPRINS:
Profilul de competene al cadrului didactic pentru nvmntul primar (clasa pregtitoare - clasa a
IV a)...pag. 47- 54
Profilul de competene al cadrului didactic...pag. 47 - 54
L. DHainaut n lucrarea Programe de nvmnt i educaie permanent susine c: Se acord mai mult importan
omului care merge dect drumului pe care l urmeaz. Astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le
abate de la rolul lor simplificator i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentrii, necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa de
obiect care face ca omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a numit interdisciplinaritate.
Interdisciplinaritatea = Interdisciplinaritatea ,,implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale
intersectare a diferitelor cunoaterii (G. Videanu, 1988). Este o form de cooperare ntre discipline tiintifice
discipline / o punte ntre diferite, ntre ,,sertarele disciplinare.
discipline
Ideea de baz a interdisciplinaritii const n faptul c, pe de o parte, aparatele
conceptual i metodologic ale mai multor discipline sunt utilizate n interconexiune,
pentru a examina o tem sau o problem dar, mai ales, pentru a dezvolta competene
integrate, transversale, cheie i interdisciplinare.
Aplicaii 1. Analizai citatul lui L. DHainaut i formulai argumente care s susin necesitatea
abordrii interdisciplinare. Postai argumentele pe Forumul portalului ICOS i
discutai-le cu colegii.
2. Formulai idei despre interdisciplinaritate i dezbatei-le pe Forumul portalului
ICOS.
3. Analizai definiiile date de specialiti conceptului de interdisciplinaritate i formulai
o definiie proprie, pe care s o postai n seciunea Resurse a portalului ICOS:
Interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele
domenii ale cunoaterii i diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun
permind schimburi de ordin conceptual i metodologic. (G. Videanu, 1988)
Interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s
mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele,
datele i orientarea cercetrii. (OECD,1972 n M. Manolescu,2005)
Elevii acumuleaz n procesul instructiv-educativ i nu numai, un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini. Pentru a-i
sprijini n identificarea legturilor ntre ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i a celor ntre ideile i procesele din
domenii diferite, precum i din lumea exterioar colii se impune realizarea unui curriculum integrat.
Conceptul de curriculum n sens larg, curriculumul reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare prin care trece elevul pe durata colarizrii.
Integrare curricular n general, integrarea presupune aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente,
cu scopul de a construi un ntreg de nivel superior; rezultatul obinut prin integrare este
mai mult dect suma prilor.
A integra nseamn a pune n relaie, a coordona i a mbina pri separate ntr-un ntreg
funcional unitar i armonios.
n sens restrns, prin integrare nelegem procesul i rezultatul procesului prin care un
element nou devine parte integrant a unui ansamblu existent.
Spre exemplu, o nou descoperire tiinific poate fi integrat n corpusul unei discipline
de nvmnt; o nou disciplin configurat i ajuns la maturitate poate fi integrat n
programele de studiu; o cunotin sau o competen format se integreaz n structurile
mentale i comportamentale ale individului.
Argumente pentru susinerea n sprijinul curriculumului integrat s-au formulat urmtoarele argumente:
curriculumului integrat
acoperirea rupturilor dintre discipline;
Predarea integrat - Predarea integrat are ca referin nu o disciplin de studiu, ci o tematic unitar, comun
caracteristici mai multor discipline.
unitatea tiinei;
procesul de nvare la copil.
Cadrul didactic trebuie s construiasc pentru fiecare elev un flexibil ,,puzzle story de
design instrucional n concordan cu stilurile de nvare prezente n clasa sa i cu
propriul stil de predare. Astfel, sunt necesare transformri n demersul de concepere a
traseului strategic prin raportare la tipul de nvare promovat, la specificul organizrii
experienelor de nvare ntr-un context larg, global promovat de perspectivele noi de
integrare curricular.
Aplicaii 1. Comentai, pe Forumul portalului ICOS, afirmaia lui Betty Jean Eklund Shoemaker:
Educaia trebuie organizat astfel nct s traverseze barierele obiectelor de
studiu, aducnd mpreun diferitele aspecte ale curriculumului n asociaii
semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i nvarea
sunt vzute dintr-o perspectiv holistic, reflectnd lumea real, care este
interactiv.
2. Analizai eficiena propriei activiti de predare.
Avantaje:
Multidisciplinaritatea Multidisciplinaritatea presupune abordarea unei teme / probleme din perspectiva mai multor
discipline independente, fr a altera structura acestora.
Avantaje:
Pluridisciplinaritatea Pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin, prin
intermediul mai multor discipline deodat.
n plan didactic ar nsemna c, spre exemplu, n lecia de istorie n care se prezint figura lui
tefan cel Mare, se folosesc fragmente din creaii literare, precum i materiale care in de
educaie plastic, muzic etc.
Avantaje:
Trandisciplinaritatea Reprezint gradul cel mai elevat i mai complex de integrare a curriculumului, mergnd
deseori pn la fuziune, care duce la apariia unor noi cmpuri de investigaie, la proiecte
integrate sau programe de cercetare ce valorizeaz o nou paradigm.
Activitatea didactic, dei se concentreaz pe componente delimitate din punct de vedere educaional i
psihologic, influeneaz puternic ntreg sistemul psihic, are rol formativ complex asupra mecanismelor cognitive i
asupra celorlalte procese i fenomene psihice.
Prezentare general La vrsta de 6 ani copilul se afl ntr-o perioad de tranziii pe multiple planuri: cognitiv,
a dezvoltrii afectiv, social.
colarului mic
Astfel, vrsta de 6 ani capt o dubl natur: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar
i moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor i mecanismelor psihice.
Vgotski ne atrage atenia asupra conceptului zona proximei dezvoltri; acest concept permite
anticiparea unor dezvoltri, putnd interveni educaional-activ n atingerea unor parametri
corespunztori etapei ulterioare de dezvoltare. Astfel, strategiile de aciune, modul de nelegere
i activitile educaionale pot fi gndite fr constrngerile stadialitilor respective. Anticiparea
unor activiti pe care copilul le va face pe deplin n clasele I-IV este de natur s faciliteze
tranziiile i s susin activ adaptarea copilului la mediul colar.
Dezvoltarea psihic Este ,,un mecanism de formare de noi seturi de procese, nsuiri, funcii psihice, structuri
funcionale care difereniaz comportamentul ducnd la o mai bun adaptare (P. Golu)
Are caracter progresiv exprimat prin:
modificri cantitative ale dezvoltrii psihice (lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea
vocabularului, creterea volumului memoriei);
schimbri n proporii (schimbarea raportului ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii
abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic);
dispariia unor forme vechi (limbajul infantil, gndirea situaional) i apariia unor noi
forme (gndirea abstract, atenia voluntar, memoria voluntar, imaginaia creatoare,
sentimente superioare).
Este rezultatul unor acumulri cantitative, are perioade de intens dezvoltare, adevrate
,,pante care alterneaz cu perioade de echilibru, de dezvoltare lent sau stangnare, acumulrile
graduale ducnd cu timpul la schimbri calitative.
Procese, conduite, trsturi psihice care se formeaz relativ timpuriu, se dezvolt intens n
copilrie i apoi ntrega via: conduitele verbale, motorii, de mnuire etc.
Maturizarea Este un proces de modificri calitative, relativ permanente, de natur fizic, cognitiv,
emoional pe care le parcurge persoana, ca urmare a creterii normale i prin care se realizeaz
atingerea unui grad de dezvoltare complet, deplina funcionalitate a unor funcii interne sau a
unor fenomene psihice.
Majoritatea oamenilor nregistreaz perioade de dezvoltare similare n aceleai perioade ale
vieii.
nvarea Este orice modificare produs n structura de personalitate i / sau n comportamentul unei
Stadiile dezvoltrii Stadiile de dezvoltare psihic = ,,momente ale dezvoltrii caracterizate printr-un ansamblu de
psihice trsturi coerente i structurate care constituie o mentalitate tipic i consistent, dar trectoare
(P. Osterrieth).
Un stadiu ofer un profil psihologic format din caracteristici psihice comune n anumite limite
temporale, ale unei categorii de persoane, ceea ce numim particulariti de vrst:
Au o succesiune n timp, neputnd fi inversate ntre ele;
Au un caracter integrator, n sensul c structurile anterioare se integreaz n cele
superioare, devenind o premis, o condiie pentru ele;
Dispun de momente preparatorii, de nchegare i de definitivare;
Reprezint o modalitate de echilibrare relativ a proceselor, nsuirilor i structurilor
psihice;
Durata stadiilor poate varia de la un individ la altul, ordinea succesiunii ramne ins
aceeai.
Un reper fundamental pentru cadrele didactice din nvmntul primar este eliminarea unor bariere atitudinale cu
semnificaie psihologic puternic asupra desfurrii ulterioare a activitii educaionale.
Strategii de continuitatea cadrului didactic att n pregtirea pentru clasa I, ct i de la clasele I-IV,
escaladare a unor favoriznd pentru copil schimbri minore privind stilul educaional al cadrului didactic,
dificulti posibile: acesta fiind deja familiar copilului;
familiarizarea din timp cu sala de clas i chiar cu cldirea colii, ceea ce solicit
copilul la mai puine adaptri ulterioare;
atitudinea unor aduli care l influeneaz pe copil prin ,,las c ajungi tu la coal i
pierde din semnificaie, deoarece copilul este deja la coal, vede cum se petrec
lucrurile, iar posibilul ,,bau-bau al colii nu se mai justific; continuitatea temporal,
fizic i administrativ ntre clasa pregtitoare i clasa I facilitnd i continiuitatea
psihologic i educaional;
pstrarea elementelor de joc att n clasa pregtitoare, ct i n clasa I (n proporii
diferite, firete) pun bazele unei tranziii facile; este mai mult dect evident c dei se
afl n cldirea colii, chiar n sala de clas, copilul se va juca i va nva fundamental
prin joc;
organizarea fizic a slii de clas va trebui s se adapteze, aa cum se ntmpl i acum,
profesorul pentru nvmntul primar aducnd materiale didactice i renunnd la
altele de la o clas la alta; astfel se vor ntmpla lucrurile i n cazul clasei pregtitoare,
aceasta fiind organizat dup principiile unei liberti n joc i activitate, solicitnd mai
multe materiale intuitive i o mai slab restricie a micrii;
eventualele dificulti pe care le poate ntmpina copilul n clasa pregtitoare i pot
regsi cu mai mult uurin ameliorarea prin observarea direct a evoluiei i
progresului pe care l face copilul, asigurnd, astfel, evidenierea potenialului de
dezvoltare.
Formarea i dezvoltarea competenelor specifice domeniului cognitiv pentru vrsta de 6-7 ani, este un
proces complex ce presupune organizarea de ctre profesor a unor situaii de predare, nvare i evaluare sistematice, n
Astfel, proiectarea ofertei de formare specific domeniului cognitiv i alegerea metodelor i instrumentelor de
evaluare a elevului din clasa pregtitoare trebuie s ia n considerare faptul c activitatea intelectual a acestuia este
dominat de o puternic solicitare perceptiv-vizual i auditiv, secondat de o activitate tactilo-motorie a minii angajate
n scrierea elementelor grafice ale cifrelor.
Domeniul dezvoltrii cognitive a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Sunt incluse abiliti de gndire logic, rezolvare
de probleme simple i situaii problematice, cunotine elementare matematice, precum i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor, ale elevului din clasa pregtitoare.
n cadrul leciilor ce aparin acestui domeniu de dezvoltare, elevul va putea exersa abiliti i competene privind
capacitatea de explorare, de concepere i de realizare de experimente, de utilizare n condiii de securitate diferite a unor
instrumente sau echipamente, de nregistrare i de verbalizare a rezultatelor observaiilor tiinifice.
Caracteristicile de Gndirea este concret-intuitiv. Elevul raioneaz prin analogii imediate, n contextul
baz ale dezvoltrii aciunilor practice cu obiectele. Astfel, ntre reprezentrile din plan mental i planul
cognitive specifice situaional exist o legtur direct. innd seama de particularitile de vrst i
vrstei de 6-7 ani individuale, profesorul poate crea ns i situaii de nvare prin care aciunile directe
sunt: cu obiectele s fie nlocuite cu altele simbolice (lucrurile pot fi schematizate prin desen,
iar cuvntul devine mijloc integrator). Concretul imediat nu este depit dect din
aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale.
Percepia lucrurilor este global, sunt mai puternice deosebirile dect asemnrile; este
perceput ntregul nc nedescompus.
Reprezentrile sunt clare, difereniate, ncadrate ntr-un sistem mai larg de imagini.
Comparaia reuete pe contraste mari.
Dezvoltarea limbajului permite elevului s efectueze operaii n plan mental, s
verbalizeze aciuni pe care le-a svrit n plan concret, obiectual.
Apare ideea de invarian a cantitii, a masei i a volumului.
Puterea de deducie imediat este redus.
Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i
asociaii locale.
n timpul jocului are loc o mbinare a imaginaiei creatoare cu cea reproductiv. Imaginaia
reproductiv este foarte ampl, divers i subiectiv, conducndu-l pe copil ctre ci proprii de
nelegere fr a asigura, nc, o calitate superioar de cunoatere.
Vgotski constata ca imaginaia precolarilor este foarte variat i foarte bogat, copilul
Creativitatea Fiind o dimensiune a personalitii att de complex, factori extrem de diveri ca natur,
structur i valoare acioneaz asupra individului pentru a genera contextul propice funcionrii
ei:
Factori interni-structurali
Factori exterior-conjuncturali (socioculturali)
Factori psihosociali
Factori socio-educaionali
Dezvoltarea Propunei copiilor s nlocuiasc unele personaje din poveti, filme cu desene animate
creativitii - i s presupun ce s-ar produce. ncurajai ideile i aciunile noi ale copiilor.
recomandri pentru ncurajai copiii s utilizeze cele nsuite n situaii noi: s formeze obiecte variate din
cadrele didactice: formele geometrice cunoscute, s utilizeze aciuni de aplicaie i modelare n jocul
liber, s compun un cntecel pentru versurile memorizate, s transfere materiale dintr-
un centru ntr-altul pentru a mbogi produsul final.
Propunei copiilor sarcini noi (organizarea unei srbtori pentru cineva, amenajarea
slii de grup) i solicitai-le idei, soluii;
Demonstrai copiilor cum pot fi combinate diferite aciuni, elemente i obinute obiecte
interesante; propunei copiilor s ncerce;
Reflectai mpreun cu copiii despre cum pot fi folosite cutiile de carton sau alte
deeuri, pentru a fi valorificate; cu ce poate fi nlocuit o vaz, un suport sau alte
obiecte de care au mare nevoie, utiliznd materialele de care dispun.
Valorificai jocuri n care regulile interzic comunicarea verbal, propunndu-le copiilor
s utilizeze cntul, desenul, dansul, micarea.
MEDIUL n
care
triete
copilul
POTENIALUL
GENETIC PREOCUPARE
MOTENIT A FAMILIEI
FACTORI care
influeneaz
dezvoltarea
limbajului
LIMBAJUL
celor din PREOCUPAREA
mediul PROFESORULUI
nconjurtor
GRUPUL
DE
PRIETENI
Dezvoltarea socio-emoional
n condiii optime, copiii i nsuesc n perioada precolaritii, n grdini, competene sociale i emoionale de
baz, ceea ce le permite s stabileasc i s menin prima lor prietenie i s se neleag bine n calitate de membri ai
comunitii lor, de la egal la egal.
Trecerea copilului de la mediul familial, de la grdini, direct la coal, este trit ntr-un mod dramatic de acesta.
Copilul trebuie s nvee s stea n banc, s rspund cnd este ntrebat, s se supun autoritii, s respecte regulile i
cerinele specifice mediului colar. Relaia cu profesorul este diferit de cea cu prinii sau de cea cu educatoarea.
Activitatea colar declaneaz numeroase stri de singurtate, teama de a nu fi plcut de colegi, de profesor etc. De
aceea, aceast trecere este perceput de ctre copil ca un eveniment stresant, ce-i poate afecta dezvoltarea emoional.
Introducerea clasei pregtitoare are ca scop tocmai pregtirea acestuia pentru schimbrile ce le presupune mediul
colar. Dup psihologul francez H. Dupont, copilul de 6 ani aparine stadiului interpersonal cnd relaiile ncep s fie
concentrate pe prieteni, simte coeziunea grupului, coopereaz cu colegii, cu ceilali parteneri de joc. Conflictele cu adulii
sunt mult mai rare, acestea putnd fi lmurite prin comunicare, prin discuii.
Dezvoltare social - i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune personalitate, suport;
Caracteristici la acord o mare importan grupului de prieteni;
vrsta de 6-7 ani intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului;
crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia;
reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea
unei probleme;
jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros;
i manifest gelozia n relaiile cu fraii;
i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple;
dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.
Caracteristici discut cu ali copii, pune ntrebri i rspunde la ntrebri;
specifice pentru i plac jocurile colective i se bucur de reuitele proprii;
recunoaterea colaboreaz cu ceilali copii pentru rezolvarea unor sarcini;
comportamentului apar relaii conflictuale cu ceilali copii atunci cnd sunt nclcate regulile nvate.
social al copilului Este important ncurajarea copiilor n iniierea i ntreinerea relaiilor sociale, deoarece copilul
cu competene sociale se adapteaz mai bine situaiilor cu care se confrunt n via.
Acceptarea de ctre ceilali copii devine foarte important pe parcursul anilor de coal.
Acceptarea sau respingerea social au repercusiuni asupra dezvoltrii tuturor atributelor
psihologice ale copilului, n special asupra ncrederii n sine.
Inteligena copiii percep corect emoiile celorlali i reuesc s i exprime propriile emoii;
emoional neleg cauzele i consecinele emoiilor;
presupune: folosesc emoii pentru a transmite gnduri sau mesaje;
folosesc emoiile ntr-un mod constructiv, apeciind reaciile posibile i alegndu-le pe
cele care au la baz emoii pozitive.
Inteligena emoional este n direct legtur cu meninerea relaiilor de prietenie, cu evitarea
comportamentelor de risc n adolescen i cu succesul n carier. Cu toate c unii copii au mai
puin dezvoltate aceste abiliti sociale, este necesar ca acetia s fie sprijinii n mod adecvat
pentru a dobndi competenele emoionale necesare.
Caracteristici Copilul trebuie s gseasc n coal respect pentru munca sa i pentru persoana sa;
generale coala trebuie s se strduiasc s fie o comunitate social vie care asigur securitate i care
genereaz dorina i voina de a nva. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta n coal, de a
simi bucuria creterii i de a experimenta satisfacia generat de realizarea progresului i de
depirea obstacolelor.
Pentru copiii cu vrste de pn la 7 ani, procesul de nvare nu are un caracter liniar, ci
mai curnd unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.
Totodat, faptul c unii copii nva mai repede dect alii nu nseamn neaprat ca cei
dinti sunt mai inteligeni. Fiecare copil are un anumit nivel de dezvoltare, un anumit ritm de
dezvoltare i un anumit stil cognitiv. La grdini, conteaz foarte mult compatibilitatea dintre
stilul de nvare al educatorului i cel al copilului. n funcie de tipul dominant de analizator,
copiii pot fi: auditivi-secveniali, vizuali-spaiali sau chinestezici.
Dac mai adugm i faptul c inteligena poate fi i ea de mai multe feluri (logico-
matematic, spaial, lingvistic, muzical, psihomotorie, interpersonal sau intrapersonal),
atunci tabloul pare a fi mult mai complex (Munteanu, 2009).
Copiii trebuie s demonstreze competen att de natur academic precum i n
atitudinea lor fa de mediul de nvare. Achiziia acestor competene este un proces de
dezvoltare care nsoete individul de-a lungul ntregii viei. Profesorii i adulii trebuie s-i ajute
pe copii s simt succesul prin susinerea i nelegerea diferenelor individuale, prin a le permite
acestora s exploreze lumea ntr-un mediu sigur i protectiv i prin sporirea curiozitii i
cunoaterii acestora despre lumea n care triesc.
Strategiile adoptate pentru educaia copiilor de 6-7 ani promoveaz o educaie
individualizat, cu accentuate valene formative, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare al
fiecrui copil, de cerinele, capacitile i nevoile sale, n parteneriat cu familia, coala i alte
instituii sociale.
Componente ale Conform studiului lui Ausubel i Robinson (1981), motivaia realizrilor din mediul colar are
motivaiei cel puin trei componente: impulsul cognitiv, afirmarea puternic a eului
realizrilor din (autontrirea/autodezvoltarea) i nevoia de afiliere.
mediul colar 1. Prima component exprim nevoia de a ti, de a nelege informaiile presupuse de
sarcina de nvare, de a stpni cunotinele, de a formula, reformula i rezolva
probleme.
2. A doua component este legat de dorina de amplificare a propriului prestigiu i a
statusului personal, pe baza aprobrilor primite n special din partea profesorilor; ea se
asociaz cu sentimente de respect de sine i acceptabilitate.
3. Trebuina de afiliere (a treia component) se nutrete tot din aprobrile celorlali, dar
satisface necesitatea identificrii n sens de dependen cu persoane adulte valorizate.
Abilitile ncep s se dezvolte n jurul vrstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili s exercite
metacognitive controlul executiv n timpul nvrii, s aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum
au nvat, s-i monitorizeze i s-i direcioneze atenia i strategiile de nvare (Woofolk,
1998 n Negovan 2007, p.137).
Coninutul nvrii sociale are n vedere mai ales achiziionarea de experiene socio-
umane cum ar fi: concepii, stiluri i moduri de via, norme i tradiii socio-culturale, strategii
Curiozitatea Este nevoia de a ti, dorina de a cunoate n amnunt ceva nou sau neobinuit. n cazul
copiilor, curiozitatea le dezvolt dorina de a explora lumea. Dorinta de a explora lumea trebuie
ncurajat.
Curiozitatea copilului este mrturia vitalitii sale, a faptului c este sntos, cu poft de
via. Este adevrat c toate cutrile lui implic i riscuri; noi i vom crea condiii, ndeprtnd
din calea lui obiectele periculoase sau obiectele la care inem i pe care nu vrem s le pierdem.
S-i lsm pe copii s-i asume riscuri pe msura puterilor lor. i, bineneles supravegheai din
umbr, s-i lsm s se descurce singuri de mici, n situaii care s nu le depeasc puterea, n
raport cu vrsta. Astfel ei descoper noi centre de interes. Numai aa i vom ajuta s capete
ncredere n ei i s-i formeze o personalitate puternic.
Iniiativa A recunoate i a face ceea ce trebuie fcut nainte de a i se cere s fac acest lucru.
Iniiativa este o calitate - cheie care trebuie s fie format copiilor, dac vrem ca acetia s-i
gestioneze viaa n mod independent, dac dorim ca ei s experimenteze succesul pe durata
ntregii viei.
Iniiativa reprezint abilitatea de a ncepe i continua planificat, manifestarea voinei de
a face primul pas, actul prelurii conducerii. Semnific asumarea responsabilitii pentru o
sarcin care necesit realizarea, chiar dac aceasta nu i-a fost n mod necesar atribuit. nseamn
asumarea proprietii n rezolvarea unui proiect comun (de grup).
Recomandri pentru cadrele didactice:
n sfera stimulrii Punei ntrebri deschise copiilor pentru a le stimula interesul i curiozitatea. Creai
curiozitii: centre de activitate n sala de grup care, prin materialele expuse, stimuleaz curiozitatea
copiilor.
Extindei activitile i jocurile copiilor, adugnd informaii noi, materiale noi,
personaje noi.
Discutai cu copiii despre interesele lor, despre caliti, capaciti, opinii, despre
propriul viitor.
Prevedei timp i ocazii pentru copii s exploreze mediul mai larg al comunitii
(excursii n diverse instituii publice: bibliotec policlinic, primrie, cinematograf,
coal etc.).
Implicai prinii, recomandai-le s rspund nevoii copiilor de a cunoate, s discute
cu ei la diverse teme, s-i ntrebe despre planurile i interesele lor.
Punei la dispoziia copiilor materiale: fotografii, cri ilustrate, decupaje, facei
prezentarea lor, pentru a ti s le valorifice.
Discutai cu copiii despre surse diverse de informaie, despre noua tehnologie; creai
ocazii pentru a le aplica.
ncurajai ntrebrile copiilor i recomandai-le i prinilor s le ncurajeze pe acestea.
Rspundei dorinelor lor de cunoatere, de explorare, punndu-le la dispoziie cri,
materiale, echipamente, jocuri, contexte diferite (n sala de grup, n afara slii, n
parcuri, n comunitate, vizite etc).
Cultivarea Oferii-le copiilor o mare varietate de sarcini care s rspund intereselor lor. Dai-le
Perseverenei: posibilitatea de a alege sarcinile. Ajutai-i s finiseze aciunile i apreciai efortul lor de
a le duce la bun sfrit.
Antrenai capacitatea copiilor de concentrare prin oferirea de sarcini dozate. Motivai
copilul s finiseze, insistnd asupra reuitelor n paii realizai i amintindu-le despre
rezultatul pe care l vor realiza. ncurajai copiii, propunndu-le, n caz de necesitate, s
nainteze cu pai mici ctre finisare.
Oferii copiilor ajutor pentru a-i soluiona problemele i pentru a-i menine ncrederea
n forele proprii.
Se discut individual sau n grup sarcina, se examineaz alte posibiliti de abordare i
se propune copilului s revin la ea.
ndemnai copilul s reflecteze asupra sarcinii i s revin.
Propunei copiilor s i aleag o activitate dorit i s-i elaboreze un plan de realizare a
acesteia (Se pun ntrebri: i ce vei face? De ce ai avea nevoie? Ce vei face mai nti? i apoi?
Crezi c ai tot ce i trebuie? Ai timp suficient?).
Aplicaii 2. Elaborai unui eseu cu tema Necesitatea cunoaterii psihologice a elevului (aplicaie
elevul n clasa pregtitoare). Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3. Precizai cel puin 3 caracteristici de baz ale dezvoltrii cognitive, specifice vrstei de
6-7 ani. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe platforma ICOS.
4. Realizai o analiz comparativ a rolului pe care diversele tipuri de joc l au n
realizarea finalitilor unui domeniu la alegere. Postai analiza n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
5. Identificai relaii de coresponden ntre diferitele domenii de dezvoltare n clasa
pregtitoare prin valorificarea abordrilor de tip interdisciplinar. Postai rezultatul n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
1
Vgotsky- zona proximei dezvoltri
2
Bjork, 2004
n scopul sprijinirii Stimulator: stimuleaz dezvoltarea prin expunerea copilului la stimuli senzoriali i
dezvoltrii i cognitivi i implicarea lor n activiti fizice;
nvrii copilului, Facilitator: faciliteaz nvarea copilului prin interaciune, prin comunicare, prin
adultul /cadrul organizarea mediului fizic i social, prin oferirea de contexte de nvare (sarcini i
didactic trebuie s materiale diferite), prin ncurajarea curiozitii i explorrii, prin provocarea unor
alterneze diverse situaii problematice pentru aflarea de soluii etc.
roluri Mediator: mediaz comunicarea i raporturile sociale dintre copii i ali copii i dintre
copii i aduli, negocierile, conflictele; mediaz raporturile familiei i crea/grdinia.
Partener: cadrul didactic devine partener al copilului n demersul acestuia de
construire a propriei nvri, partener de joc, partener al familiei n asigurarea
condiiilor optime de dezvoltare i nvare ale copilului.
n ordine istoric, comportamentismului i revine meritul de a fi atras atenia asupra legturii stricte
care trebuie s existe ntre obiectivele nscrise n program i testarea performanelor atinse. Cu
transformarea obiectivelor n inte riguroase ale procesului de instruire se trece, de fapt, de la didactica
clasic la tehnologiile didactice.
Dou deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice, a dus la apariia
taxonomiilor. A doua pornea de la a recunoate c procesele intelectuale sunt reale i testabile i a dus
la tiina cogniiei.
n concepia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respect o regul
special i anume aceea a ordinii reale. Aceast ordine real se traduce printr-o anumit ierarhie a
scopurilor. Comportamentele simple ale celor care nva constituie baza unora de ordin mai nalt, iar
acestea vor constitui, la rndul lor, temelia unora i mai nalte.
Pasul urmtor pe care l-a fcut didactica a fost gsirea modalitilor de a atinge aceste obiective. Cile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca i analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au aprut tehnologii diverse, materializate n tipuri variate de manuale i auxiliare didactice care,
fiecare n parte, urmresc s rspund ct mai bine cerinelor unei anumite norme de grup; dac trecem
dincolo de inteniile taxonomiilor bloomiene aceast cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmresc atingerea acelorai obiective n condiii de nvare foarte diferite.
n contextul evoluiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma i dezvolta competene prin
procesul de nvmnt este astzi acceptat ca imperioas n majoritatea sistemelor educaionale.
Problemele majore care aparin, pe de o parte, de modul de organizare i definire a acestor competene
pentru a putea fi descrise i operaionalizate i, pe de alt parte, de identificarea acelor modaliti
(tehnologii) ce conduc la formarea n realitate a competenelor descrise.
Anticipnd parial posibilitatea aplicrii practice a acestor dezvoltri teoretice, curriculum-ul romnesc
la nivelul nvmntului liceal a fost structurat pe competene. n continuare, explicitm modul cum au
fost construite n Curriculum-ul Naional competenele generale i specifice vizate de fiecare disciplin
de trunchi comun.
Avantajele Termenul de competen are numeroase accepii: el a migrat uor dinspre domeniul profesional-tehnic
proiectrii ctre educaie, cptnd valene complexe n acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe competene
centrate pe vine n ntmpinarea achiziiilor cercetrilor din psihologia cognitiv, conform crora prin competen
Definirea competenelor
tiinele sunt ui, iar cheile lor sunt cercetrile. Anton Pann
Competenele cresc valoarea utilizrii resurselor, pentru c le ordoneaz, le pun n relaie astfel nct
ele s se completeze i s se poteneze reciproc, le structureaz ntr-un sistem mai bogat dect simpla
lor reunire aditiv.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt
deduse din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Pentru a asigura o marja ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, n construcia modului de
derivare a competenelor s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a secvenelor unui proces de
nvare.
Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase secvene viznd structurarea operaiilor mentale: percepie,
interiorizare primar, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern,
adaptare extern.
Competenele sunt rezultatul unei nvri eficiente; ele pot fi antrenate n rezolvarea de probleme complexe din lumea real.
Procesul de identificare a competenelor are n vedere i formularea clar a acestora.
Experiene n Categoriilor de secvene prezentate anterior le corespund categorii de competene organizate n jurul
jurul crora sunt ctorva verbe definitorii, i anume:
organizate
competenele 1. Receptarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: identificarea de
termeni, relaii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii,
conexiuni; nominalizarea unor concepte, relaii, procese; culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primar (a datelor) care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor date, stabilirea unor relaii; calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date; reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea ; investigarea, explorarea;
experimentarea.
3. Algoritmizarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: reducerea
la o schem sau model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor
invariani; rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: descrierea
unor stri, sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluii; argumentarea unor
Modelul curricular centrat pe competene rspunde mai bine cerinelor actuale ale vieii
profesionale i sociale, ale pieei muncii, graie construirii demersurilor i influenelor didactice
n perspectiva dobndirii de ctre elevi a unor achiziii integrate, care rspund n mod aplicat,
pragmatic cerinelor sociale exprimate ntermeni de achiziii finale uor evaluabile. n procesul
de nvmnt se urmrete formarea i dezvoltarea unui sistem de competene educaionale
funcionale, de baz, cu specific acional i care pot fi evaluate uor, competene necesare
elevilor pentru a-i continua studiile sau pentru a se ncadra pe piaa muncii.
Aplicarea acestui model presupune valorificarea coerent a coninuturilor ca mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin, precum i a obiectivelor
operaionale urmnd ca, n timp, s se asigure formarea i dezvoltarea unui sistem de
competene educaionale intelectuale / cognitive, psihomotorii, afectiv atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de abordare a problemelor, de luare adeciziilor, de rezolvare
de probleme teoretice i practice, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale
etc.
Anumite competene vizate n cadrul procesului de nvmnt pot s fie social determinate, ele
fiind expresia nevoilor educaionale concrete ale comunitii. Astfel, se asigur premisele
transparenei demersurilor educaionale realizate n coal. Modelul curricular permite
realizarea de evaluri ale colilor (i ale sistemului educaional) de ctre agenii educaionali
implicai: prini, autoriti locale, sponsori etc. De asemenea, forurile competente pot realiza cu
uurin evaluri externe periodice la nivelul sistemului educaional, la nivel instituional, la
nivelul curriculum-ului, al rezultatelor colare, al investiiei de resurse umane, materiale,
financiare etc.
De aceea, una din direciile actuale de politic educaional o reprezint stimularea dezbaterii
pentru identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care coala ar trebui s le
promoveze pentru a atinge finalitile formative i informative propuse. Din perspectiva politicii
curriculare, modelul rspunde paradigmelor actuale, oferind deschideri inter i transdisciplinare,
posibilitatea transcederii disciplinelor i a cristalizrii unor competene transversale.
Competenele cheie sunt folosite pe niveluri specifice de pregtire. Pentru nvmntul primar,
competenele cheie, ca elemente de reper, pot fi turnate n competene generice sau adaptate
,,Prin parcurgerea urmtoarelor 4 etape de nivel, la o lecie sau la un ciclu tematic (unitate de
nvare), se poate dovedi posibilitatea de a obine rezultatul preconizat al nvrii sub form
de competene colare, adic nvare nu numai pentru a ti (nivel I), dar i pentru a ti s
aplici teoretic (nivel 2-3) i s faci practic (nivel 4), iar prin aceasta s fii i s devii
(nivel IV). (Dumitru Copilu, Drago Cosman)
Competena este un potenial care trebuie probat / demonstrat de elev n situaii concrete. Desprindem
concluzia c: o competen este un potenial; se poate afirma c un elev deine o competen anume
numai dac acel potenial este probat / demonstrat / verificat n situaii concrete ce aparin unei familii
de situaii; pentru a proba o competen, un elev trebuie s mobilizeze resursele necesare.
Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndirea de
competene se amplifica dac acesta beneficiaz de criteriile pe baza crora este stabilit succesul sau insuccesul su.
Criteriile de criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la
realizare a dispoziiea elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n
sarcinii de lucru rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei).
i criterii de
reuit criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu
caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de
autoevaluare (metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul. n aceast ordine de
idei, literatura de specialitate a dezvoltat conceptul de foaie de parcurs sau harta de studii,
care ar putea reprezenta o jalonare a demersului de nvare a elevului i un set de repere de
analiz, de evaluare i autoevaluare a rezultatului nvrii (Talazina, Grupul de lucru de la
Marsilia, 1982).
Cercetarea pedagogic i practica colar i-au orientat atenia ctre o viziune care abordeaz teoria obiectivelor
pedagogice ntr-o viziune integratoare, este mai adecvat principiilor nvmntului formativ i mai n acord cu dezideratele
i ateptrile social - economice actuale / moderne fa de coal. Este vorba de o nou concepie privind formarea
dezvoltarea evaluarea pe baz de competene colare, cunoscut sub denumirea de Pedagogia competenelor.
Cele trei obiective Introducerea termenului de competen n sistemul educaional demonstreaz receptivitatea acestuia
ale educaiei fa de ideile socio-economice dominante. Pe de alt parte, folosirea frecvent a cuvntului
centrate pe competen n lumea educaiei se acord cu cerina creterii autonomiei individului, care, astfel, este
supus permanent evalurii. Este un fapt recunoscut: conceptul de competen cunoate un succes
competene evident, major.
Educaia bazat pe competene urmrete n esen trei mari obiective (Roegier, 2000):
S dea sens nvrii, s arate elevului la ce-i servete ceea ce nva el la coal. Pentru
aceasta trebuie s se depeasc listele de coninuturi - materii ce trebuie reinute / nvate pe
dinafar. Din contr, abordarea prin competene l nva pe elev s raporteze permanent
nvarea la situaii care au sens pentru el i s utilizeze achiziiile sale n aceste situaii.
Structura competenei
Competena este neleas diferit i este tratat diferit n diverse sisteme de nvmnt.
Competena = Principalele noiuni relative la abordarea nvmntului prin competene de baz sunt : mobilizare,
resurse + situaii integrare, resurse, situaii - problem etc. Orice competen are dou componente:
problem
Resursele: cunotinele, deprinderile i atitudinile pe care elevul trebuie s le mobilizeze
pentru a rezolva diverse situaii problem; resursele sunt constituite din: cunotine (a ti),
deprinderi /a biliti (a face) i atitudini, valori (a fi, a deveni).
Situaiile - problem n care elevul trebuie s mobilizeze aceste resurse (nva i pune n
practic acel potenial). Fr crearea situaiilor concrete create pentru a pune n aplicare ceea
ce a nvat, acel potenial rmne doar n planul lui a ti, nu trece n planul lui a face.
Resursele
resurse mobilizate n situaii problem didactice. Este vorba despre nvarea organizat, n
cadrul colar, unde elevul este situat n centrul procesului de nvmnt;
resurse provenite din experiena personal a elevului, dobndit n afara cadrului colar.
Situaiile problem au, n abordarea prin competene de baz, un rol esenial. Aceasta ofer elevului
posibilitatea de a-i forma, de a-i dezvolta o competen pe de o parte, iar pe de alt parte ofer ocazii
de a o evalua. Este de remarcat faptul c numai n situaii concrete se vede dac un elev este competent.
Fiecrei competene i se asociaz o familie de situaii problem (X. Roegier, 2004). Fiecare situaie
problem este ns o ocazie, un prilej oferit elevului de a exersa competena respectiv. Aceste ocazii
trebuie s aib un anumit nivel de complexitate i de dificultate care s nu depeasc posibilitile
elevului care se confrunt cu situaia problem respectiv (Vgotski). Dac un elev este competent ntr-
o situaie problem, nseamn c e competent i n celelalte situaii problem din aceeai familie de
situaii. O competen poate fi evaluat n 2-3 situaii-problem sau chiar ntr-una singur, cu condiia
ca situaiile n care exerseaz elevul i n care este evaluat s fie reprezentative pentru competena
respectiv. (X. Roegier). O competen i familia de situaii n care aceast se exerseaz i se
evalueaz sunt intim asociate. Pentru ca o familie de situaii s fie reprezentative pentru o competen,
trebuie ca nsi competena s fie definit ntr-o manier suficient de precis i univoc.
Schimbrile impuse de pedagogia competenelor impun la rndul lor schimbri la nivelul pregtirii i strategiei cadrelor
Aplicaii 1. Reprezentai printr-un simbol ideea de competen didactic. Postai simbolul n seciunea Resurse i
dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
2.
n formarea unei competene, ar trebui luai n considerare toi cei 6 factori: cunotine, abiliti,
trsturi de personalitate, context, sarcin, grad de autonomie i responsabilitate, precum i
interaciunile lor funcionale. (Prof.univ.dr. Dan Potolea, prof.univ.dr. Steliana Toma) Idenficai aceste
interaciuni funcionale i discutai-le pe Forumul portalului ICOS.
Elemente de La vrsta claselor primare copiii se ridic la un nivel de generalizare mai mare fa de cei din grdini,
psihologie a pot grupa mai lesne obiecte dup o nsuire comun i esenial. n aciunile lor, rmn legai de
colarului mic concret i fac legturi ntre aciune i cuvnt. Continu procesul de formare a limbajului interior, elevul
triete emoii i sentimente, este atras de personaje i ncearc s le imite.
Copilul ncepe s fie stpn pe sine, i ordoneaz gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate
participa la activiti de nvare mai mult timp dect n perioada grdiniei. Este atent cu propria
persoan, se poate interioriza. Simte i manifest dorina de a-i ajuta pe cei mici, dorete s converseze
mai mult cu cei mari i s fie ascultat; i poate prezenta anumite idei i ncearc s le susin, pune
ntrebri i ateapt rspunsuri. Orizontul de cunoatere se lrgete, vrea s se comporte asemenea celor
mari, uneori depindu-i posibilitile i descurajndu-se uor cnd nu reuete, de aceea are nevoie de
sprijin n ntrirea ncrederii lui n forele proprii.
n perioada colaritii, copiii nregistreaz importante progrese n dezvoltarea fizic i intelectual, iar
nvarea organizat devine tipul fundamental de activitate. n coal obin cunotine, i formeaz
Analiza comparativ Un numr semnificativ de cercetri arat c, pentru orice problem care apare n dezvoltarea unui
privind debutul copil, indiferent dac este de natur cognitiv, social, emoional sau de personalitate, cu ct
colaritii obligatorii intervenia este mai timpurie, cu att ansele de rezolvare sunt mai mari. n consecin, cu ct
n Europa ne prezint intervenia educaional este mai trzie, cu att mai mari sunt costurile asociate, iar prognosticul este
un numr mare de mai puin favorabil.
ri, care stabilesc
prin legi, debutul Cercetrile din ulimii 30 de ani au fcut ca educaia timpurie s fie o perioad din ce n ce mai
colaritii obligatorii valorizat, date fiind efectele pe termen lung ale participrii n aceast etap de educaie. rile
la ase, cinci sau Europei au fost preocupate de-a lungul timpului de dezvoltarea unor modele de instituii care s
patru ani, cea mai asigure o educaie de calitate.
mare parte dintre ele,
optnd pentru vrsta de Astfel, n Europa se disting cteva modele principale de instituii de educaie timpurie.
6 ani.
n cadrul unui model des ntlnit, pregtirea copiilor mici se realizeaz n structuri unitare i este
organizat ntr-o singur faz pentru toi precolarii. Fiecare instituie are o singur echip
managerial care se ocup de copiii de toate vrstele, iar personalul responsabil pentru educaia
copiilor are, n general, aceeai calificare i acelai salariu, indiferent de vrsta copiilor pe care i
ngrijesc. Aceti profesioniti sau lideri ai grupurilor de joac sunt deseori asistai de categorii de
personal care aparin altor grupe profesionale implicate n creterea i ngrijirea copilului, cum ar fi
asistentele medicale care ofer servicii la domiciliu sau n cree.
n cadrul celui de-al doilea model des ntlnit, serviciile de educaie timpurie sunt structurate n
funcie de vrsta copiilor (adresndu-se, de obicei, grupei de copii de la 0 la 3 ani i celei de la 3 la 6
ani). Acest model este cel mai rspndit n Europa.
6 7 ani
5 6 ani
6 7 ani
5 7 ani
5 6 ani
2 4 ani
6 7 ani
3 5 ani
3 6 ani
Majoritatea copiilor de 6 ani (73%) din rile europene sunt nscrii n programe educaionale de
nivel ISCED 1. Cu toate acestea, aproximativ 27% sunt nscrii n programe de nivel ISCED 0,
deoarece vrsta uzual de nscriere n nvmntul primar este de 7 ani n ri precum: Bulgaria,
rile Baltice, Finlanda i Suedia.
Modele mixte apar n rile n care vrsta de la care ncepe nvmntul primar este de 6 ani, dar
copiii care nu mplinesc 6 ani nainte de o anumit dat (iunie sau septembrie) rmn n
nvmntul precolar (Cehia, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia i Lichtenstein).
De asemenea, sunt ri ale Europei unde copiii intr la coal nainte de vrsta obligatorie stabilit
de lege (de exemplu, n cazul Olandei, legea prevede nvmnt obligatoriu de la cinci ani, dar n
mod real toi copiii frecventeaz de la 4 ani).
Accesul tuturor n Romnia, rata de cuprindere a copiilor n nvmntul precolar este de aproximativ 80%.
copiilor la educaie n Raportat la ceea ce Europa stabilete ca obiective pentru 2020, i anume peste 95%, se impun o
sistemul de strategie i planuri pentru a atinge acest obiectiv. n acest fel, aproximativ 20% din copiii de 3-6 ani
nvmnt este, din nu frecventeaz grdinia. Cei 20% dintre copiii de 6 ani care nu frecventeaz nvmntul
punct de vedere precolar sunt primii beneficiari ai clasei pregtitoare cu scopul asigurrii instrumentelor pentru
juridic, unul dintre succes n viaa colar, pornind de la cteva premise:
Drepturile
fundamentale ale Copiii care au beneficiat de o educaie timpurie se simt mai atrai de coal, manifest
copilului stipulate n atitudini pozitive fa de nvare, obin rezultate mai bune, sunt motivai i doresc s
Convenia ONU i n finalizeze ntregul parcurs colar, ceea ce duce la scderea absenteismului, creterea ratei
legislaia romneasc. de colarizare i reducerea abandonului colar.
Educaia timpurie Educaia timpurie contribuie la egalizarea anselor (copiii n situaii de risc, care provin din
reprezint o prghie medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezint dizabiliti sau aparin unor grupuri
De la natere i pn cnd cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectiv i o receptivitate
special fa de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenat de informaiile pe care le
primete copilul din mediu, precum i de calitatea procesrii acestora. Acest aspect impune
organizarea de ctre practicieni a unor intervenii cu caracter formativ pentru a valorifica aceast
receptivitate.
Educaia timpurie este o necesitate n contextul social actual, deoarece perioada cuprins ntre
natere i 6-7 ani este cea n care copiii au o dezvoltare rapid. Dac procesul de dezvoltare este
neglijat, mai trziu, compensarea acestor pierderi este dificil i costisitoare.
Dac la nivelul educaiei timpurii sunt depistate i remediate deficienele de nvare i psiho-
comportamentale ale copiilor, deci nainte de integrarea copilului n nvmntul primar, beneficiile
recunoscute se refer la: performanele colare superioare, diminuarea ratei eecului colar i a
abandonului.
Calitatea ngrijirii i proteciei copilului de la natere i pn la 6-7 ani previne decesul infantil,
bolile, ntrzierile n cretere, traumele i carenele alimentare.
Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie, conform raportului
elaborat de R. Cuhna, laureat al Premiului Nobel n economie. Potrivit autorului, nvarea timpurie
favorizeaz valorificarea optim a oportunitilor de nvare create mai trziu. Deprinderile i
cunotinele dobndite devreme favorizeaz dezvoltarea altor cunotine i deprinderi. Dimpotriv,
deficiene de cunotine i deprinderi, produc mai trziu deficiene i mai mari, oportuniti de
nvare ratate sau slab valorificate.
Rata abandonului n diferite Rapoarte asupra strii nvmntului din Romnia, elaborate de MECTS se constat c
colar n Romnia, rata abandonului colar, att pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial, ct i la nivelul
reprezentnd fiecruia dintre cele doua cicluri, a nregistrat un trend continuu ascendent.
diferena dintre
numrul elevilor n anul colar 2007-2008, pe ansamblul nvmntului primar i gimnazial rata abandonului a
nscrii la nceputul nregistrat o tendin pozitiv (1,9% fa de 2% n anul anterior), dar sunt diferene ntre mediile de
anului colar i cel reziden i structura pe sexe a elevilor (crete de la 1,8 % la 2,2,% n mediul rural i se menine
aflat n eviden la constant la 2,2% la biei).
sfritul aceluiai an
colar reprezentat Nivelul ridicat al abandonului colar este generat att de factori individuali, familiali sau colari, dar
procentual, are valori i de amploarea fenomenului migraiei forei de munc.
ridicate pentru
nvmntul primar Efectele pe termen lung ale abandonului colar i care ar trebui s motiveze autoritile locale din
i gimnazial n ultimii perspectiva responsabilitii pentru dezvoltarea i bunstarea comunitii, ar putea fi:
ani, crescnd chiar cu
un copil care abandoneaz coala are toate ansele se devin un adult cu risc de
50% (de la 1,2% n
marginalizare, cu anse minime de a se integra social i profesional;
2001 / 2002 la 2% n
2007 / 2008) abandonul colar favorizeaz izolarea de colegii de generaie, comportamentele negative
individuale i de grup care pot afecta pe termen mediu i lung bunstarea comunitii;
Articolul 24 (1) precizeaz c nvmntul general obligatoriu este format din nvmntul primar
i nvmntul secundar inferior.
Articolul 29 (2) face precizri privind vrsta de debut a nvmtului obligatoriu: n clasa
pregtitoare sunt nscrii copiii are au mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar, iar
la solicitarea prinilor/tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i
copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac dezvoltarea lor
psihosomatic este corespunztoare.
Seciunea curriculum, prin articolul 68 (1) definete cele 8 domenii de competen cheie care
determin profilul de formare al elevului:
f) competene anteprenoriale;
n continuare, articolul 68 (4) definete Curriculum pentru clasa pregtitoare, care urmrete
dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea
capacitilor i atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8
competene cheie.
Analiza Ordinului Elaborararea Planului cadru de nvmnt pentru nvmnt primar are n vedere dezideratele
MEN nr. 3371 din profilului de formare al copilului care finalizeaz ciclul primar profil determinat de domeniile de
12.03.2013 privind competene-cheie specificate n art. 68 din LEN nr. 1/2011. n mod concret, pn la finalul clasei a
privind aprobarea IV-a, se urmrete atingerea unui nivel de performan elementar n formarea competenelor cheie.
Planurilor-cadru de
Matematic2 3 3 4 4 4
Matematic i tiine ale
naturii
tiine ale naturii 1 1 1 1 1
Istorie - - - - 1
Geografie - - - - 1
Om i societate
Educaie civic - - - 1 1
Religie 1 1 1 1 1
Educaie fizic 2 2 2 2 2
Educaie fizic, sport i
Joc i micare - - - 1 1
sntate
Muzic i micare 2 2 2 1 1
Arte
Curriculum la decizia colii (discipline opionale) 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Documentul OMEN Nr. 3371 din 12.03.2013 prezint n cuprinsul Anexelor sale particularizri
De asemenea, documentul face precizri privind aplicarea planurilor cadru, prin definirea
termenilor:
plan-cadru de nvmnt;
arie curricular;
trunchi comun;
CDS;
plaj orar;
schem orar;
durata activitilor de pedare-nvare-evaluare pentru clasa pregtitoare;
durata pregtirii de specialitate n cazul nvmntului sportiv integrat sau integrat de art-
muzic;
procedura de admitere n colile cu programe integrate de art sau sportiv;
modaliti de grupare a elevilor pentru pregtirea de specialitate;
modaliti de verificare i evaluare.
Programele colare pentru clasa pregtitoare sunt concepute astfel nct, la finalul ciclului primar, elevii s ating un nivel de
performan elementar n formarea urmtoarelor competene:
1. Utilizarea 1.1. Utilizarea corect a limbii romne i a limbajului nsuit la disciplinele studiate
modalitilor de
comunicare, n limba 1.2. Operarea cu mesaje verbale i nonverbale, accesibile vrstei, pentru a elabora i transmite
romn, n limba mesaje care exprim idei, experiene, sentimente
matern i n cel
1.3. Adaptarea propriei comunicri la contexte de via din mediul cunoscut
puin o limb strin,
ntr-o varietate de
situaii
3.4. Respectarea diversitii ntlnite n contexte familiare; identificarea unor elemente relevante
pentru identitatea proprie
3.5. Prevenirea conflictelor prin manifestarea unui comportament bazat pe respect, toleran, grij
fa de sine i fa de ceilali
4. Utilizarea eficace a 4.1. Identificarea unor obiective de nvare corespunztoare att propriilor interese i aptitudini, ct
instrumentelor i influenelor educative exercitate de coal i familie
necesare educaiei pe
tot parcursul vieii 4.2. Folosirea unor tehnici de munc intelectual care valorizeaz autonomia, disciplina i
perseverena, n scopul rezolvrii de probleme n contexte familiare
5. Interiorizarea unui 5.1. Cunoaterea unor valori referitoare la coal, familie i mediul n care se dezvolt i exprimarea
sistem de valori care unor opinii asupra acestora
s orienteze
atitudinile i 5.2. Exersarea unor comportamente moral-civice n contexte de via din mediul cunoscut
comportamentele
5.3. Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine i fa de alii: stim de sine, respect, ncredere
n forele proprii, responsabilitate
5.5. Manifestarea opiunii pentru o via sntoas i echilibrat pentru propria dezvoltare
6.3. Folosirea cunotinelor obinute pe mai multe ci pentru rezolvarea unor sarcini de lucru
7. Managementul 7.1. Utilizarea capacitilor formate pentru rezolvarea unor situaii-problem din mediul cunoscut
vieii personale i al
evoluiei n carier 7.2. Analiza propriilor resurse pentru stabilirea traseului de dezvoltare personal
Competenele de comunicare stau la baza formrii celorlalte competene i, n acelai timp, sunt dependente de acestea. n
continuare vom prezenta specificul fiecrei arii curriculare i competenele asociate.
De ce o disciplin Competenele de comunicare n limba romn / n limba matern se situeaz n fruntea listei
numit Comunicare competenelor cheie care determin profilul de formare a elevului, aa cum sunt acestea menionate
n limba romn i nu n Legea Educaiei Naionale 1/2011 (art. 68), dar i n Recomandarea cu privire la stabilirea de
Limba i literatura competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei, a Parlamentului European i Consiliului
romn? Uniunii Europene. n acest context, aptitudinile i competenele lingvistice n limba matern sunt
ncrcate de o semnificaie deosebit: acestea constituie fundamentul ntregii activiti de nvare i
de receptare a valorilor culturale i tiinifice.
Aria curricular creia i se subsumeaz disciplina Comunicare n limba romn se numete Limb
i comunicare. O reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba i literatura romn) tirbete
nelesul ce trebuie a-i fi acordat. Avnd n vedere c sistemul educaional trebuie s dezvolte la
copil competenele cheie care s echipeze viitorul adult pentru via i care s susin nvarea
viitoare, pe tot parcursul vieii, este necesar s privim Comunicarea n limba romn ca pe un pas
nainte n dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere a minii
elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu un sens integrator, transdisciplinar.
Nivelul de stpnire a unei limbi (inclusiv a celei materne) este definit n funcie de ceea ce tie s
fac elevul, n diferite domenii de competen. n acest scop, sunt evaluate nelegerea (ascultarea i
citirea) i vorbirea (participarea la conversaie, discursul oral i scrierea).
Se consider ca inte finale ale nvrii comunicrii n limba romn (la sfritul colaritii)
urmtoarele aptitudini i competene lingvistice:
Competene generale Competenele generale vizate de programa colar n domeniul comunicrii sunt:
subordonate
competenei cheie de 1. Receptarea de mesaje orale n contexte de comunicare cunoscute
comunicare i repere 2. Exprimarea de mesaje orale n diverse situaii de comunicare
pentru activitatea 3. Receptarea unei varieti de mesaje scrise, n contexte de comunicare cunoscute
practic 4. Redactarea de mesaje n diverse situaii de comunicare
antrenamentele de ascultare reprezint mesaje la care copiii ofer o reacie care probeaz
nelegerea;
la nivelul clasei pregtitoare, antrenamentele de ascultare dezvolt o baz elementar
pentru sesizarea semnificaiei transmise oral;
nu n ultimul rnd, exerciiile de ascultare antreneaz atenia copiilor.
instruciuni;
ntrebri;
fragmente de poveste / film pentru copii.
De ce o disciplin Abordarea n manier integrat a conceptelor matematice conduce la o facilitare a nvrii prin
numit Matematic i corelarea teoriei cu aspectele din mediul nconjurtor. nvaarea holistic vine s susin procesul de
explorarea mediului? nvare i aduce baneficii la nivelul dezvoltrii globale a elevului. Integrarea asigur cadrul necesar
dezvoltrii competenelor cheie, plasnd elevul n situaia de a dobndi competenele necesare ntr-
un mod accesibil vrstei.
n ciclul Achiziiilor fundamentale, elevul opereaz cu anumite concepte matematice de baz care
sunt aprofundate de la un an colar la altul. Aceste concepte pot fi nelese i asimilate cu succes
dac sunt transpuse n situaii concrete. Matematica i cunoaterea mediului au o multitudine de
aspecte comune, iar studierea acestor dou discipline ntr-un program logic, coerent asigur
premisele nvrii logice a continuurilor care trebuie abordate.
Elevul este adus n situaia de a-i adresa ntrebri i de a gsi rspunsuri la problemele ntlnite n
viaa cotidian. La aceast vrst nevoia de a face apel la concret este vital pentru buna nelegere a
conceptelor tiinifice. Integrarea celor dou discipline va uura procesul de asimilare i va forma
competenele cheie necesare parcurgerii traseului educaional.
Utilizarea numerelor Reuita colar a copiilor depinde n mod esenial de varietatea, calitatea i pertinena materialului
n calcule elementare didactic utilizat, att demonstrativ, ct i individual. Elevul nva s opereze cu numere dac
manipuleaz materiale concrete i simboluri ale acestora, dac este atras de modul de prezentare a
coninuturilor.
ntruct clasa pregtitoare este o punte de legtur ntre etapa precolar i cea colar, trebuie avut
n vedere proiectarea i desfurarea activitilor de nvare prin intermediul jocului didactic,
valorificnd toate funciile acestuia.
Identificarea unor Curiozitatea pentru fenomene din mediul nconjurtor se realizeaz pe baza observrii dirijate a
fenomene/relaii/ acestora, a constatrii unor relaii sau regulariti ntre ele, a descrierii acestora prin limbaj, desen i
regulariti/structuri cntec.
din mediul apropiat
Activitile desfurate au ca vector director grija pentru meninerea unui mediu nconjurtor
sntos, pornind de la activiti ecologice desfurate n sala de clas, n coal, n afara ei.
Regularitile constatate se pot materializa n modele repetitive de obiecte sau de imagini ale
acestora i pot constitui un liant al interdisciplinaritii cu artele plastice.
Generarea unor Folosirea elementelor de logic are drept scop familiarizarea copiilor cu enunuri ce conin
Rezolvarea de Rezolvarea de probleme, implicnd organizarea datelor presupune iniial sortarea unor obiecte sau
probleme pornind de imagini pe baza unui criteriu, urmat de colectarea informaiilor i reinerea acestora ntr-o
la sortarea i modalitate convenabil (desene, scheme, grafice, tabele, diagrame).
reprezentarea unor
date Colectarea datelor apeleaz la memoria vizual a copiilor, dar i la reprezentri ale obiectelor i
fenomenelor, contribuind la ordonarea, clasificarea, sistematizarea i schematizarea acestora.
Utilizarea unor Din motive de localizare n spaiu i timp a propriei persoane sau a obiectelor nconjurtoare,
etaloane copilul trebuie condus la nelegerea mrimilor legate de lungime i timp.
convenionale pentru
msurri i estimri Utilizarea unitilor de msur nonstandard pentru lungime faciliteaz apariia abilitii practice de
msurare oricnd realizabil.
Mediul colar impune elevului nevoia de plasare a sa ntr-un program riguros, ce presupune
cunoaterea zilelor sptmnii, anotimpurilor, dar i a ordonrii cronologice a evenimentelor dintr-
o zi.
n planul-cadru de nvmnt, disciplinele Muzic i micare precum i Arte vizuale i abiliti practice sunt ncadrate la
grania dintre dou arii curriculare, i anume Educaie fizic, sport i sntate i Arte, respectiv Arte i Tehnologii. De-a
lungul Ciclului achiziiilor fundamentale, este propus o abordare integrat a conceptelor specifice acestor domenii.
A. De ce Arte vizuale Domeniul artelor vizuale acoper: pictur, desen, grafic, art decorativ (tapiserie, scenografie,
i nu Educaie ceramic, vestimentaie, design, arta bijuteriilor etc.), fotografie artistic, arta tiparului, sculptur,
plastic? arhitectur, art monumental, artele spectacolului etc. Toate acestea sunt prezente n cotidian i
omul contemporan se raporteaz la ele.
Ocupndu-ne doar de Educaia plastic, nu am face altceva dect s limitm sfera preocuprilor i
intereselor copiilor. n secolul pe care l traversm, acetia sunt expui unei multitudini de
informaii i influene, cele mai multe venind pe cale vizual. Cu ct ne ocupm mai devreme de
explorarea n adncime a unor concepte-cheie specifice limbajului vizual, cu att avem anse mai
mari ca elevii s fac alegeri pertinente i corecte.
De ce mpreun, Arte Actuala program sugereaz o abordare integrat a conceptelor specifice domeniilor Arte vizuale i
vizuale i abiliti abiliti practice. De ce?
practice?
pentru c avem n primul rnd n vedere sincretismul vrstei;
pentru c o nvare holistic are mai multe anse s fie interesant pentru elevi i s
promoveze un sens al controlului propriu asupra nvrii;
pentru c Artele vizuale i abiliti practice nu au valoare dect dac sunt puse n slujba
educrii spiritului i a atitudinilor;
pentru c a dezvolta copilului abilitile de comunicare nonverbal, de a primi i emite
mesaje vizuale implic n mod fundamental i antrenarea legturilor dintre minte i mn;
pentru c Frumosul i Utilul nu pot merge dect mpreun. ntr-o er a imaginilor vizuale,
n care industriile moderne produc milioane de obiecte, graniele domeniilor se deschid.
Programa colar de Programa de Arte vizuale i abiliti practice propune un demers centrat pe dezvoltarea gndirii
Arte vizuale i abiliti i pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal, prin imagine, folosind
practice trirea artistic i contribuind astfel la conturarea profilului de formare la finele Ciclului achiziiilor
fundamentale.
Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Arte vizuale i abiliti practice jaloneaz
achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru ntreg ciclul primar. Acestea
reflect alfabetizarea copilului cu cteva elemente de baz specifice celor dou domenii integrate.
Competenele Explorarea de mesaje artistice exprimate n limbaj vizual ntr-o diversitate de contexte
generale ale familiare.
disciplinei Arte
vizuale i abiliti Realizarea de creaii funcionale i/sau estetice folosind materiale i tehnici elementare
practice diverse.
B. De ce Muzic i A nva copiii s cnte nseamn a-i nva mai nti s asculte, s aud contient i s neleag
micare? semnificaia tuturor relaiilor melodice, ritmice, armonice i de alt natur, care concureaz la
exprimarea unor idei, ce se refer la oameni i fiine, la o situaie oarecare, la un peisaj, sau la
oricare alt aspect desprins din viaa pe care copiii o triesc zi de zi.
Avantajele asocierii Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculum-ului oficial prezint cteva avantaje, dintre
muzicii cu micarea care enumerm:
Drept urmare, programa disciplinei Muzic i micare propune un demers centrat pe dezvoltarea
gndirii, pe dezvoltarea posibilitilor de comunicare interuman extraverbal prin muzic i
pe trirea artistic, fireasc nedirijat a copiilor, contribuind astfel la conturarea profilului de
formare al lor. Scopul principal al acestor prime contacte cu muzica este s li se fac plcut muzica
att ca interprei ct i ca asculttori.
Principii care stau la n elaborarea programei s-a inut seama de particularitile de vrst ale elevilor, att din punct de
baza disciplinei vedere al receptrii, ct mai ales, din punct de vedere al redrii muzicii, respectnd limitele
integrate Muzic i fiziologice legate de activitatea de cntare.
micare
Contactul copiilor cu muzica reprezint o bucurie, manifestat de la cea mai fraged vrst prin
dorina de micare. Aceast manifestare liber i spontan a copiilor la auzul muzicii trebuie
respectat, cultivat, valorificat. Muzica este un limbaj mult mai apropiat de percepia intuitiv a
copiilor n comparaie cu limbajul vorbit. Tot ce este organizat pe baz sonor este mai uor de
neles i mai agreabil pentru lumea copiilor. n acest sens un punct foarte important n atragerea
copiilor spre sfera muzicii l constituie caracterul de divertisment i joc cu care copilul trebuie
s acceseze primele contacte cu muzica. Fantezia i flexibilitatea, specifice vrstei, trebuiesc
stimulate creator pentru o dezvoltare armonioas.
Modelul propus este unul care respect aceste deziderate, axndu-se pe nvarea integral
intuitiv, att n ceea ce privete repertoriul de cntece, ct i n ceea ce privete marcarea
elementelor de limbaj muzical. Contextul muzical ales pentru interpretare este cel al cntecului din
folclorul copiilor, creaie sincretic, ce ofer cmp liber manifestrilor specifice vrstei:
micare, acompaniamentul ritmic, mnuirea jucriilor muzicale. Audiia propune o palet divers
de creaii muzicale, de la cntecul de muzic uoar, folclor zonal, pn la creaia cult,
asigurnd contactul copiilor cu muzica de factur divers, menit de declaneze triri i manifestri
diverse, adecvate.
Prin interpretrile colective, audierea n linite a muzicii, sau prin manifestarea individual
corespunztoare strilor afective declanate de muzic, elevul:
Competene generale 1. Receptarea unor cntece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical
disciplina Muzic i 2. Interpretarea de cntece pentru copii, cu mijloace specifice vrstei
micare 3. Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii,
individual sau n grup
Receptarea unor Receptarea este o activitate prin care se asigur contactul nemijlocit al elevilor cu muzica. Foarte
cntece pentru copii important este formarea deprinderii de a asculta mai nti i apoi a cnta, copiii n general avnd
i a unor elemente tendina de a murmura odat cu propuntorul fr s aud sau s neleag linia melodic a
simple de limbaj cntecului. Aceast tendin a copiilor trebuie corectat permanent oprindu-i s cnte nainte de a
muzical asculta. Se exerseaz continuu capacitatea lor de a asculta, n vederea asimilrii i redrii cntecelor,
a intuirii unor elemente simple de limbaj muzical. Cntecele nsuite dup auz, pe cale intuitiv,
sunt ascultate pe baza demonstraiei propuntorului, sau cu ajutorul mijloacelor tehnice. n afara
cntecelor, se audiaz muzic de facturi diferite. n alctuirea repertoriului propus spre ascultare i
nsuire trebuie avut n vedere faptul c fiecare vrst are o anumit psihologie legat de anumite
interese afective i preocupri, cntecele trebuind s conin imagini artistice prin care copilul
trebuie s se regseasc pe sine sau s oglindeasc imagini din mediul familiar sau din natur.
Copiii aud muzica propus, dar dovada ascultrii ei o fac cu precdere reaciile lor spontane,
diverse, corespunztoare diferenelor de personalitate. Contribuia propuntorului la crearea unei
atitudini potrivite depinde n mare msur de atmosfera pe care acesta reuete s o creeze, o
atmosfer de uor mister i ateptare a unei surprize. Exerciiile de relaxare pot mbrca diferite
forme, la cei mici o poveste scurt, spus cu voce calm, trezete interesul auditiv pregtindu-le
atenia auditiv pentru ceea ce urmeaz. Lecia de tcere urmat de un sunet prelung reprezint o
modalitate deosebit de eficient care ascute atenia auditiv i trezete curiozitatea intelectual
pentru descoperirea faptelor sonore. Important este, de asemenea, ncurajarea unei atitudini fireti a
copiilor pe muzic, dar, mai ales, propunnd o cerin clar i explicnd-o la fel de clar.
Interpretarea de Exersarea asimilrii integrale a cntecului sau pe strofe se realizeaz pornind de la cntece
cntece pentru copii, formate dintr-un singur rnd melodic ce se repet pe mai multe versuri poetice (ex: Cldru
cu mijloace specifice plin), acestea memorndu-se mai repede i fr efort mare, ajungndu-se treptat la cntece mai
vrstei complexe. Indiferent de procedeul abordat, cntecul se nsuete ca un tot unitar - text i melodie,
care nu se despart.
Exprimarea unor idei, Pentru copil, fireasc este exersarea micrii spontane pe cntec (Exemplu: Flutura, flutura,
sentimente i nsoit de imitarea zborului). Alte activiti care corespund nevoilor copiilor sunt:
experiene prin
intermediul muzicii i desenarea unor imagini sugerate de textele cntecelor;
micrii, individual jocurile pe cntece cu caracter de dans, prin asocierea cu o micare simpl (pai, ridicri pe
sau n grup vrfuri etc.);
acompanierea liber a cntecelor, cu sonoriti emise de obiecte din clas (creioane,
beioare, masa, podeaua, dulapul etc.).
Apropierea de muzica clasic se realizeaz prin audierea unor creaii muzicale care declaneaz
micarea liber, spontan (Exemplu: J.Haydn - Simfonia Ceasornicul Partea a II-a - fragment
incipient, Partea a IV-a - fragment) i prin organizarea unor jocuri inspirate de muzica audiat
(Exemple de audiii: W.A.Mozart Mica serenad, Partea I; George Enescu - Impresii din
Programa colar pentru disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) reprezint o ofert curricular pentru clasa pregtitoare din
nvmntul primar. Subsumat ariei Arte vizuale i tehnologii, disciplina are statut opional.
De ce o disciplin Principalele argumente pentru introducerea acestei disciplinei n curriculum-ul colar sunt
numit Tehnologia urmtoarele:
informaiei i a
comunicrii (Jocul cu Tehnologiile de informare i comunicare au cunoscut n ultimii ani dezvoltri extrem de
calculatorul)? rapide, afectnd nu doar viaa de zi cu zi, ci i felul n care nelegem nvarea. Resursele
n format digital reprezint un spaiu cu potenial important pentru inovarea i crearea unor
noi activiti de nvare, mai accesibile i mai atractive pentru copii. Dezvoltarea rapid a
unor resurse de nvare n format digital au ajuns deja n atenia educatorilor i prinilor,
muli copii avnd experiene de utilizare a acestor tipuri de resurse nc din perioada
precolar.
nc de la vrste mici, copiii sunt expui din ce n ce mai mult la utilizarea diferitelor
dispozitive digitale n diferite contexte, lrgind astfel sursele experienelor de nvare (n
familie, n grupul de prieteni, n contexte sociale mai largi).
Competenele digitale au un caracter transversal i pot fi utilizate n explorarea oricrui
domeniu de cunoatere. De aceea, programa TIC pentru clasa pregtitoare se raporteaz la
aspecte studiate n cadrul altor arii i discipline. De asemenea, resursele digitale din ce n
ce mai accesibile ofer o palet larg de oportuniti de valorificare a intereselor copiilor
pentru diferite domenii de cunoatere.
Alturi de beneficiile pe care le aduce tehnologia, tot mai muli prini, educatori, cercettori i
practicieni abordeaz problema riscurilor poteniale ale utilizrii necorespunztoare a noilor
tehnologii. Sigurana utilizrii noilor tehnologii de informare i comunicare n rndul copiilor,
abuzul utilizrii calculatorului la vrste mici, riscurile la care se expun copiii, utiliznd Internetul
sunt doar cteva dintre preocuprile majore la nivel european i internaional. De aceea, programa
TIC prevede n mod explicit activiti de nvare care s conduc la construirea unei atitudini
critice asupra impactului pe care l au noile tehnologii de informare i comunicare asupra
vieii cotidiene a copilului.
Specificul disciplinei Competenele generale la disciplina Tehnologii de informare i comunicare (Jocul cu calculatorul)
Tehnologii de reflect necesitatea de familiarizare a copiilor cu dispozitive i resurse digitale ca instrumente
informare i pentru nvare i dezvoltarea unei atitudini critice asupra beneficiilor i riscurilor utilizrii
comunicare (Jocul cu tehnologiilor de informare i comunicare asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu cei din
calculatorul) jur.
Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s
completeze sau s nlocuiasc activitile de nvare, astfel nct acestea s asigure un demers
didactic personalizat. n plus, activitile de nvare la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul)
valorific i poteneaz activitile de nvare de la celelalte discipline din programa colar.
Competenele Utilizarea funciilor de baz ale unui computer i / sau a altor dispozitive digitale, n
generale ale ariei contexte specifice de nvare.
curriculare Explorarea i crearea unor coninuturi digitale simple n format vizual sau / i audio.
Tehnologia Manifestarea interesului cu privire la efectele tehnologiilor de informare i comunicare
informaiei i a asupra vieii cotidiene, a nvrii i a relaiilor cu ceilali.
comunicrii (Jocul cu
calculatorul) la clasa
pregtitoare
Utilizarea funciilor Dezvoltarea competenelor specifice corespunztoare acestei competene generale va fi iniiat prin
de baz ale unui actualizarea experienelor copiilor n utilizarea diferitelor dispozitive digitale din mediu familiar.
computer i / sau a Vor fi aduse n clas diferite dispozitive digitale sau, n absena acestora, vor fi actualizate
altor dispozitive experienele copiilor n utilizarea acestor dispozitive prin desene, relatri simple sau recunoaterea
Explorarea i crearea Competenele specifice presupun implicarea direct a copiilor n producerea unor resurse digitale
unor coninuturi simple, cu ajutorul adultului. Vor fi alese coninuturi relevante pentru celelalte discipline, astfel
digitale simple n nct noile tehnologii s sprijine consolidarea i aprofundarea competenelor dobndite. n
format vizual sau / i activitile de nvare se va face apel la funciile de baz ale dispozitivelor digitale pe care copiii le
audio pot utiliza cu uurin, cum ar fi camerele de luat vederi, aparatele de fotografiat sau aparatele de
nregistrare audio.
Manifestarea Competenele specifice vizeaz recunoaterea unor beneficii i riscuri ale utilizrii TIC.
interesului cu privire Activitile de nvare propun lectura activ, vizite i activiti n comunitate, studii de caz etc.
la efectele Alctuirea unui portofoliu personal al nvrii n format digital, cu sprijinul adultului se
tehnologiilor de subsumeaz competenelor de a nva s nvei, oferind copiilor posibilitatea de a nelege
informare i finalitatea nvrii.
comunicare asupra
vieii cotidiene, a
nvrii i a relaiilor
cu ceilali
Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, la a nva s fii (UNESCO, 1996). n cadrul ariei
curriculare Consiliere i orientare cadrele didactice parcurg mpreun cu elevii disciplina Dezvoltare personal.
De ce o disciplin Copiii crescui ntr-un mediu stimulativ au o dezvoltare cognitiv, emoional i social
numit Dezvoltare accelerat n comparaie cu cei crescui ntr-un mediu restrictiv. Calitile unice pe care le
personal? are fiecare persoan: aptitudini, abiliti, talente, nevoi, valori, interese, stilul de via ncep
s se creioneze din perioada copilriei timpurii.
Sub form de joc, copiii nva cum le place mai mult s nvee, ce este ncrederea n sine,
cum s-i exprime emoiile, modalitile concrete de a relaiona cu familia i prietenii,
achiziioneaz cunotine despre meserii, exerseaz diferite abiliti, i formeaz abiliti
i chiar atitudini despre munc.
Metodele i tehnicile folosite vor avea drept scop: explorarea de situaii noi, provocarea
unor comportamente i emoii pentru diagnosticarea unei probleme, antrenarea n gsirea
soluiilor. Tehnicile pot fi adaptate situaiei i pot fi sub forma exerciiilor de familiarizare
a participanilor ntre ei, de cunoatere i intercunoatere, de comunicare verbal /
nonverbal, de empatizare, de rezolvarea unor probleme, luarea deciziilor, scenarii
metaforice, jocuri de rol, psihodram etc.
Competenele Manifestarea interesului pentru autocunoatere i a atitudinii pozitive fa de sine i fa de
generale ale ariei ceilali.
curriculare Consiliere Exprimarea adecvat a emoiilor n interaciunea cu copii i aduli cunoscui.
i orientare Utilizarea abilitilor i a atitudinilor specifice nvrii n context colar.
Toi copiii au nevoie Dezvoltarea personal urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de autonelegere,
de programe de autocunoatere i autodezvluire a copiilor.
dezvoltare personal
Finalitile programelor de dezvoltare personal sunt mai degrab direcii de dezvoltare, dect
comportamente, achiziii bine definite. Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de ncurajare.
n activitile de dezvoltare personal, toi copiii sunt considerai speciali i valoroi pentru c sunt
unici. Acetia nva s ia decizii responsabile.
Importana consilierii n activitile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii
educaionale autonome, s i asumi responsabiliti, s coopereze i s relaioneze cu ceilali, s-i dezvolte
creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse. ncurajeaz participarea, iniiativa,
implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea
experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate.
Consilierea educaional
Rolul consilierii este acela de prevenire a situaiilor de criz personal i educaional a elevilor.
Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie-copil-coal.
o relaie de prietenie;
a avea grij asemenea unui printe;
a trata pe cineva ca un doctor;
a instrui sau a preda;
a sftui;
a judeca;
doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere.
Pentru a proiecta i dezvolta activiti de consiliere eficiente, cadrele didactice abilitate vor avea ca
misiune: elevul care nva abiliti, atitudini, comportamente, ntr-un climat favorabil, bazat pe
apreciere, implicarea i responsabilizarea acestuia.
Aplicaii 1. Eseu de cinci minute cu titlul: Profilul elevului la finalul ciclul achiziiilor fundamentale -
interdependena competenelor cheie. Postai eseul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
2. Din programele colare pentru clasa pregtitoare, alegei o arie curricular, apoi selectai cinci
dintre exemplele semnificative de activiti de nvare propuse pentru una dintre competenele
specifice menionate. Motivai de ce activitile alese vi se par cele mai relevante i cum ar putea fi
utilizate n cadrul unor activiti interdisciplinare. Discutai prin intermediul Forumului din portalul
ICOS.
3. Evideniai cum pot evolua competenele specifice menionate pentru fiecare competen
general, n clasele I i a II-a. Dezbatei n cadrul Forumului din portalul ICOS.
4. Analizai modul n care competenele specifice detaliaz competenele generale ale disciplinei
6. Analizai modul n care cele opt competene cheie sunt particularizate de competenele generale
i specifice ale disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Dezbatei pe
Forumul portalului ICOS.
7. Eseu de cinci minute: Pledoarie pentru opionalul Jocul cu calculatorul. Postai eseul n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
8. Realizai un scenariu posibil pentru desfurarea unei ore de Dezvoltare personal pe baza
corelaiilor dintre competenele, coninuturile i exemplele de activiti menionate n program.
Postai scenariul n seciunea Resurse a portalului ICOS.
9. Lecturai planurile cadru de nvmnt pentru ciclul primar conform Ordinului MEN nr. 3371
din 12.03.2013. Analizai continuitatea / discontinuitatea dintre comportamentele urmrite la finalul
precolaritii pe domenii de dezvoltare i nivelul de performan urmrit a fi atins la sfritul
ciclului primar n formarea competenelor. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
10. 11. Reflectai asupra comunitii dumneavoastr lund n considerare rata abandonului colar n
ultimii ani, precum i rata de prsire timpurie a colii. Care sunt factorii cu cea mai mare inciden
asupra acestor rezultate? Care sunt msurile pe care le cunoatei la nivelul judeului / comunitilor
/ autoritilor publice locale pentru corijarea acestor procente? Discutai pe Forumul portalului
ICOS.
12. Listai cele mai puternice argumente n favoarea introducerii clasei pregtitoare n Romnia, ca
primul an al nvmntului obligatoriu. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Elevii unei clase vor avea ntotdeauna preferine i interese diferite. Este misiunea fiecrui cadru didactic s creeze n mintea
i sufletul fiecrui elev entuziasm i interes pentru coninutul pe care l pred.
Fiecare cadru didactic este unic, ns numitorul comun l reprezint competenele profesionale un sistem de referin
important n evaluarea / autoevaluarea calitii demersului didactic.
Pentru a acoperi ntreaga gam de competene, au fost delimitate cteva domenii pentru care au fost formulate standarde i
indicatori.
B. Planificarea nvrii Acest domeniu se refer la competenele de planificare a activitilor de nvare ale
cadrului didactic, n strns corelaie cu perspectiva pedagogic promovat prin
standardele formulate la domeniul A.
D. Organizarea procesului de Domeniul vizeaz competenele de evaluare ale cadrului didactic. Acestea promoveaz
evaluare a nvrii- principiile evalurii autentice care se bazeaz pe utilizarea unor strategii alternative de
competenele de evaluare ale evaluare.
cadrului didactic
Competena D.1.: profesorul pentru nvmntul primar utilizeaz permanent
observarea, pentru a nregistra date privind dezvoltarea elevului n toate
domeniile dezvoltrii: cognitiv, socio-emoional, fizic, atitudine n nvare
(conform Standardelor Educaionale i de Dezvoltare a copilului).
F. Parteneriatul cu familia- Domeniul vizeaz competenele de comunicare i cooperare ale cadrului didactic cu
competene de comunicare i familia elevului, reflectnd necesitatea construirii, prin diferite modaliti, a unui
cooperare ale cadrului didactic parteneriat durabil i eficient.
cu familia elevului
Competena F.1.: profesorul pentru nvmntul primar recunoate importana
cunoaterii mediului familial n care copilul crete i se dezvolt.
Aplicaii 1. Realizai o piramid a competenelor, innd cont de importana lor. Care este cea mai
important competen, n opinia dumneavoastr? Discutai pe Forumul portalului ICOS.
MODUL II
CUPRINS:
Managementul clasei.....pag. 72 - 88
Rolurile managerului clasei....pag. 72 - 75
Jocuri de dezvoltare a relaiilor i interaciunilor educaionale.pag. 75 - 77
Relaia prini-coal..pag. 77 - 79
Managementul resurselor umane....pag. 79 - 83
Managementul spaiului i al resurselor material...pag. 83 - 86
Managementul timpului..pag. 86 - 88
Curriculum-ul trebuie s respecte particularitile de vrst ale elevilor, precum i principiile de psihologie a nvrii, s i
ajute pe elevi s i descopere i s i valorifice la maximum disponibilitile i potenialul de care dispun, s stimuleze i s
dezvolte gndirea divergent, critic i creativ a acestora.
Principii care se refer la Elevii adopt stiluri, tehnici, procedee de nvare diferite i nregistreaz ritmuri de
activitatea de nvare nvare diferite;
activitatea de nvare are la baz eforturi intelectuale i motrice continue, implicare
afectiv, (auto) motivaie i autodisciplin;
nvarea se poate realiza n cadrul activitilor individuale i de grup;
activitatea de nvare i propune formarea i dezvoltarea de capaciti, competene,
abiliti, atitudini, comportamente, conduite i nsuirea de cunotine;
la baza activitii de nvare trebuie s stea interesele i nevoile educaionale ale
elevilor, pentru a contribui eficient la dezvoltarea personalitii acestora i la
integrarea lor activ n viaa social i profesional.
Definire, identificare i Stilul de nvare se refer la simpla preferin pentru metoda prin care nvm i ne aducem
clasificare a stilului de aminte ceea ce am nvat. Acest lucru se datoreaz faptului c:
nvare
suntem diferii, iar modul n care nvm este diferit;
elevii prefer experienele de nvare n care sunt implicai activ;
elevii nva mai repede atunci cnd noile achiziii sunt utile i aplicate n viaa de zi
cu zi;
elevii care i cunosc stilul de nvare sunt mai angajai n procesul de nvare, au
ncredere n ei, se simt independeni.
Dup modalitatea senzorial implicat sunt 3 stiluri de nvare de baz:
vizual;
auditiv;
tactil-kinestezic.
Pentru prini:
Pentru profesori:
Principii care se refer la Cadrele didactice trebuie s propun situaii de nvare diverse i eficiente, care s
activitatea de predare permit atingerea obiectivelor instructiv-educative urmrite;
activitatea de predare trebuie s stimuleze i s susin motivaia elevilor pentru
nvarea continu, permanent;
cadrele didactice s descopere i s dezvolte aptitudinile elevilor, s rspund
intereselor i nevoilor lor educaionale;
activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunotine, ci i formarea
de competene, comportamente, atitudini, conduite etc.;
activitatea de predare s dea posibilitatea elevilor s realizeze transferul de
cunotine i de competene, n manier intra- i interdisciplinar;
activitatea de predare s se deruleze n contexte educaionale care s realizeze, ct
mai strns, legtura dintre activitatea instructiv-educativ din coal i viaa
cotidian.
Definire, identificare i Stilul de predare este un ansamblu de structuri comportamentale relativ constante de
clasificare a stilului de instruire, comunicare, cooperare cu elevii, precum i luare de decizii asupra situaiilor de
predare nvare. Stilul de predare este:
personal;
relativ constant;
dinamic;
perfectibil.
nvarea mediat;
nvarea activ;
simularea de cazuri;
nvarea colaborativ;
nvarea experienial.
Principii care se refer la Activitatea de evaluare didactic reprezint o dimensiune esenial a procesului
activitatea de evaluare curricular i o practic sistematic n sala de clas;
evaluarea didactic trebuie s se realizeze prin valorificarea unor strategii de
evaluare flexibile, respectiv a unor metode, tehnici i procedee de evaluare diverse,
adecvate contextelor educaionale;
evaluarea didactic trebuie s reprezinte un proces formativ i reglator, care
informeaz agenii educaionali n legtur cu calitatea i rezultatele activitii
instructiv-educative;
evaluarea didactic trebuie s i sprijine pe elevi s realizeze o autoevaluare corect
i s i optimizeze permanent rezultatele colare;
evaluarea didactic se fundamenteaz pe standarde curriculare de performan,
orientate spre ceea ce va fi elevul capabil s realizeze la finalizarea parcursului su
colar i la intrarea n viaa social.
Instrumente de evaluare:
chestionarul;
interviul;
observaia;
msurarea nivelului de participare;
analiza documentelor;
discuii de grup cu elevii;
rapoarte ale celor care nva;
jocul de rol;
jurnalul;
metoda Delphi.
Aplicaii 1. Realizai o hart conceptual a caracteristicilor celor trei stiluri de nvare de baz i
postai-o n seciunea Resurse a portalului ICOS.
2. Dai exemple de cte cinci situaii de nvare adaptate fiecrui stil de nvare pentru dou
coninuturi din programa colar. Discutai opiunile pe Forumul portalului ICOS.
Proiectarea curriculum-ului Reprezint motorul inovator al abordrii cross-curriculare. Demersul de proiectare nu mai
pornete de la discipline / obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte,
probleme sau provocri care pot, sau nu pot s fie ncadrate ulterior n anumite discipline de
studiu.
Dezvoltarea curricular Are ca rezultat, n funcie de opiunea pentru un model de proiectare sau altul:
Implementarea Aduce schimbri la nivelul celor dou procese fundamentale: planificarea i proiectarea
didactic.
Evaluarea rezultatelor Pune accent pe caracterul constatabil al achiziiilor dobndite n instruire. Sunt valorizate
instruirii metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul i portofoliul, dar i observarea
sistematic, listele de verificare, interviul de evaluare etc.
Aplicaii 1. Identificai o unitate tematic de natur interdisciplinar i exemplificai cte cinci sarcini
de nvare / contexte relevante n care se produce nvarea elevilor pe acea unitate tematic.
Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat), ealonat (dar i secvenial), flexibil, repliabil, mereu
reconfigurabil, dar niciodat deplin, finit, ireproabil.
Construcia curriculum-ului presupune concepere teoretic iniial, respectiv concepere, proiectare, planificare, dar i punere n
aplicare, evaluare, recuperare, valorizare, acestea din urma desemnnd o reconstrucie a curriculum-ului din mers, prompt i
oportun.
Modele de concepere a n metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere anticipativ-teoretic
curriculum-ului a curriculum-ului, care influeneaz i aspectele practice:
modelul raional;
modelul expres-finalist;
modelul procesual;
modelul situaional.
Distincia dintre cele patru se realizeaz prin luarea n considerare a doi parametri de baz ai
oricrui curriculum i anume finalitile i instrumentele, adic obiectivele i mijloacele.
Modelul raional de concepere Bazele sale au fost puse de R. Tyler (1949), care considera c un curriculum se bazeaz
a curriculum-ului structural pe finaliti clare, coninuturi atent selectate i delimitate, mijloace (activiti,
experiene, materiale) bine precizate i pe modaliti de evaluare.
Modelul consider c obiectivele sunt eseniale, de aceea este necesar s fie formulate i
integrate n sisteme de obiective, n funcie de care se aleg experienele de nvare.
Reprezentativ din aceast perspectiv este modelul lui Taba, care identific ariile
problematice ale unui curriculum i pune n legtur marile teme i propuneri curriculare, pe
mai multe niveluri de concepere a curriculum-ului.
Modelul situaional de Modelul situaional de concepere a curriculum-ului este un model slab structurat, dar cel mai
concepere a curriculum-ului puin rigid. Nu se sprijin nici pe obiective, nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute).
Devin valori n sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextual, liberul arbitru i
iniiativa creatorilor de curriculum, ca i a educatorilor i educailor.
Avantaje:
Dezavantaje:
Modelul procesual de Ignor n mod deliberat prefigurarea produsului interveniei educative (adic obiectivele
concepere a curriculum-ului educaionale), n acest sens apropiindu-se de modelul situaional.
Modelul procesual presupune mai ales provocarea de experiene de nvare care, probabil,
vor duce la efecte dezirabile, ce vor sprijini obinerea rezultatului scontat.
Limite:
adaptarea curricular;
diversificarea curricular;
dezvoltarea curricular.
Explorarea curricular Explorarea curricular presupune trecerea n revist, consultarea, examinarea atent i
minuioas a dou realiti contingente n orice curriculum:
Raiunea acestei explorri este investigarea conduitei la curriculum, realizarea unui inventar
a ceea ce s-a reuit i n ce msur, a ceea ce nu s-a reuit, a ceea ce s-a reuit involuntar, a
ceea ce a aprut nou n planul nevoilor, aspiraiilor, intereselor i resurselor educailor.
Selecia curricular n selecia curricular se trece la focalizarea expres pe acele elemente i aspecte curriculare
care sunt cele mai relevante, mai utile, mai actuale i oportune, stringente pentru beneficiari.
Selecia curricular permite, n condiiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi i
mai ales pentru cei cu CES, modificarea ponderii unor elemente (chiar renunarea la unele
din ele), amnarea, suspendarea altora, inversri, introducerea de aspecte noi.
Interpretarea curricular Este o activitate care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de nvare,
prilejuind reflecii realiste i responsabile cu privire la aspectele acionale, la experienele de
nvare oportune (vechi sau noi), la activitile specifice, la metodele i mijloacele de
nvare, la formele de organizare, la modalitile de evaluare.
Deliberarea curricular Este operaia de selecionare a principiilor de procedur care reglementeaz aciunea
educativ i presupune discuia raional i reflecia critic a tuturor participanilor. Ea
confrunt convingeri, opinii, raionamente etc. pentru a ajunge la un compromis acional, n
Fr deliberare curricular, teoria risc s rmn apanajul educatorului, iar practica s fie
formal trecut doar n contul elevilor.
Negocierea curricular Negocierea curricular nseamn a planifica n mod deliberat un curriculum, de preferat cu
acordul elevilor, ceea ce nu se realizeaz ntotdeauna.
Adaptarea curricular este legat de educaia integrat care pledeaz pentru meninerea
elevilor cu CES n educaia curent. Ea s-a extins, ca i categorie metodologico-acional, n
teoria i managementul curriculum-ului.
Adaptarea curricular minim i cea parial se poate lipsi de unele dintre activitile
curriculare anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau negocierea).
Adaptarea curricular n formele ei profunde subsumeaz toate cele cinci operaii, ntruct ea
presupune o reconstrucie integral a unui nou curriculum, pe osatura sau doar pe temelia
curriculum-ului de referin.
Dezvoltarea curricular Apare mai puin ca activitate curricular propriu-zis i mai ales ca o consecin acional,
un reflex al celorlalte activiti curriculare n ansamblu.
Diversificarea curricular Poate fi privit drept o consecin a adaptrilor curriculare prompte i eficiente care devin
expresia final a unei proliferri acionale, procedurale n materie de curriculum. Ea poate
fi privit n dou accepiuni:
n sens larg - n cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe
ansamblu a registrului curriculum-ului, att n preconizare, ct i n parcurgerea
efectiv, cu noi variante;
n sens restrns - la nivel de individ / elev, cnd se ncearc i se configureaz pe
rnd sau simultan, cteva programe personale de nvare, ca alternative curriculare
pentru un asemenea beneficiar.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De regul, un numr de 3-8 (10) lecii este considerat optim pentru a depista din
timp nivelul de achiziii al elevului i a interveni adecvat nainte ca volumul de cunotine ce trebuie
recuperat s fie prea mare. De aceea, recomandm ca fiecare unitate de nvare s grupeze un numr ct
mai mic de coninuturi care pot asigura unitate tematic.
Unitatea de Unitile de nvare se difereniaz prin tem. Tema unitii de nvare poate fi enunat prin titlu
nvare, baz a (n termeni de coninut sau n termeni de meta-coninut, cu accent pe abordri interdisciplinare) sau ca
planificrii scop (n termeni de obiectiv).
integrate
Disciplina:
Dezvoltare personal:
Tem enunat prin titlu n termeni de coninut: i eu pot!
Tem enunat prin titlu n termeni de context de nvare: Participarea la activitile de grup
Tem enunat ca scop: Identificarea calitilor morale necesare integrrii n grup
Muzic i micare:
Este important de avut n vedere ca titlul unitii s aib sens pentru copil, mai precis, s provin din
universul su apropiat. Lumea povetilor, a animalelor sau jucriilor preferate constituie tot attea
elemente relevante pentru contexte semnificative de nvare la aceast vrst.
Uniti de Disciplina Muzic i micare titlurile pot proveni din lumea cntecelor i a jocurilor, a animalelor
nvare subscrise sau jucriilor preferate.
disciplinei Muzic
i micare - Treptat se vor audia piese muzicale n care copiii se deprind s deosebeasc timbrurile
exemplificri instrumentelor prin asocierea cu diferite personaje sau stri sufleteti cum ar fi: vioara dulce,
luminoas, plin de gingie; violoncelul cald, viguros; trompeta entuziast, glgioas; harpa
picurnd mrgritare; contrabasul mormind ca ursul; fagotul povestind ca bunicul etc.
Pentru a putea conduce la un demers didactic eficient, o unitate de nvare nu trebuie s grupeze
prea multe coninuturi. De aceea, se recomand ca titlurile s fie axate pe gruparea coninuturilor
corespunztor deprinderilor muzicale elementare, pornind de la calitile sunetului muzical:
Proiectarea i Proiectarea activitii didactice i regndirea ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a situaiei
planificarea concrete din clas, este o condiie a eficienei activitii didactice. Documentul central pe baza cruia se
activitii realizeaz proiectarea didactic este programa colar. Programele actuale ofer cadrelor didactice o
didactice se mare libertate de aciune. Acestea pot decide asupra: ordinii de parcurgere a temelor, alocrilor de timp,
bazeaz pe lectura activitilor de nvare ce urmeaz a fi desfurate, precum i asupra parcurgerii sau ignorrii
personalizat a coninuturilor facultative din program. De aceea, decizia asupra traseului educaional optim pentru
programei colare situaia concret din fiecare clas necesit o interpretare personal a programei colare.
Identificarea Unitatea de nvare reprezint n fapt activitatea didactic desfurat ntr-o perioad determinat
unitilor de de timp, care are ca scop formarea la elevi a unui comportament specific generat prin integrarea unor
nvare obiective de referin.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea
efectiv la clas putnd fi consemnate la rubrica ,,Observaii.
Dac situaiile de rmnere n urm persist, putei reveni asupra planificrii iniiale. Aceasta
nseamn reealonarea conceptelor fundamentale, crora li se poate aloca mai mult timp, renunnd la
aplicaii complexe. Trebuie inut cont de faptul c, n acest caz, Mai puin nseamn mai bine!
Aplicaii 1. Din programa colar de Comunicare n limba romn, selectai 4 competene specifice care pot fi
abordate complementar. Pentru aceste competene stabilii coninuturile asociate, tema unitii de
nvare, timpul alocat i perioada aproximativ din anul colar cnd va fi planificat. Postai rezultatul n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
2. Analizai modelul de planificare calendaristic care se gsete online pe portalul ICOS, n seciunea
Resurse.
4. Realizai o list de uniti de nvare i stabilii competenele specifice urmrite. Precizai succesiunea
coninuturilor asociate. Postai lista n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Proiectul unitii Centrarea activitii didactice pe formarea de competene la elevi este un proces complex, ce
de nvare implic schimbri majore n planul didacticii fiecrei discipline: nvarea se realizeaz preponderent
modalitate prin cooperare; profesorul i elevul devenin parteneri n nvare; elevul este pus s rezolve sarcini de
eficient de a lucru diverse i s aib o contribuie activ la propria formare; evaluarea pune accentul pe elemente de
anticipa demersul ordin calitativ i vizeaz progresul n nvare.
didactic
n aceste condiii, devine absolut necesar proiectarea n avans a activitii didactice, precum i
reconstrucia ,,din mers a proiectelor realizate, ca urmare a aprecierii realiste, ,,la faa locului, a
situaiei concrete din clas.
creeaz pentru elevi un mediu de nvare coerent, n care ateptrile lor devin mai clare pe
termen mediu i lung;
implic profesorul n anticipri didactice pe termen mediu i lung, cu rgaz pe ritmurile de
nvare diferite ale elevilor;
ofer perspective leciilor, printr-o relaie neliniar ntre ele - raportndu-le la secvenele
modelului de nvare/predare - limitnd reducerea lor la colecii de strategii aleatorii, n
succesiuni liniare.
Metodologia de Proiectarea unei uniti de nvare se realizeaz prin parcurgerea urmtoarei scheme:
proiectare a unei
uniti de nvare De ce voi Ce voi Cu ce voi Cum voi Ct s-a
face? face? face? face? realizat?
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului
colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze ritmic pe
parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine
realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe baza
indicaiilor din planificare (competene specifice i coninuturi) se fac detalierile pe orizontal, ordonnd
activitile n succesiunea derulrii, raportndu-le la cte o competen specific i menionnd resursele
necesare bunei desfurri a procesului didactic.
Managementul clasei
n clasa colar, liderul formal este cadrul didactic (nvtor, diriginte). El este un conductor impus din exterior, a crui
autoritate deriv din funcia ce i s-a ncredinat i din faptul c el este singurul adult n mijlocul unei grupe de elevi.
Managementul clasei - Managementul clasei este definit ca abilitatea cadrului didactic de a planifica i organiza
abilitatea de a planifica i de a activitaile clasei, astfel nct s se asigure un climat favorabil nvrii. Obiectivul final
organiza al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. Cadrul didactic angajeaz i dirijeaz n aciuni comune tot colectivul.
Prin toate acestea, el concentreaz energiile grupei, exercit funcii de comand i
decizie, influennd n cel mai nalt grad activitatea acestuia. Cadrul didactic este liderul
real al clasei pe care o conduce.
n activitatea instructiv-educativ desfurat cu clasa de elevi, cadrul didactic desfoar urmtoarele activiti cu caracter
managerial:
ndrumare ndrum elevii spre cunoatere, prin sfaturi i recomandri care s susin
comportamentele i reaciile elevilor;
Evaluare evalueaz msura n care scopurile i obiectivele au fost atinse, prin instrumente
de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor obinute i prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale.
Concluzia pe care o putem desprinde n urma acestei analize este c majoritatea comportamentelor fundamentale ale cadrului
didactic sunt de natur managerial.
Dimensiunile centrale ale managementului clasei de elevi, identificate la nivelul practic-concret al relaiilor interacionale din
clas sunt:
Dimensiunea social clasa ca grup social, structura informaiei sociale n grupul clas;
Dimensiunea operaional proceduri si strategii de intervenie ale cadrului didactic, care au ca obiectiv
conformarea comportamental n clas;
Cadrele didactice cu experien spun c, de obicei, un obiectiv major pentru ei n primele zile de coal este acela de a institui
un bun control asupra clasei. nceputul anului colar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde
fazele clasice: diagnoz, prognoz, planificare, decizie, organizare i ndrumare, control i evaluare. Managerul colar (cadrul
didactic) care ndeplinete rolul de conductor al clasei, este foarte interesat i sensibil la problema primelor zile de coal.
nceputul de an colar este privit de elevi drept:
Clasa de elevi se construiete n baza principiilor de management pentru microgrupurile educaionale. La nivelul fiecrui grup,
alturi de normele i reglementrile instituionale, functioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre membrii
grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care
aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea
favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale, comind abateri disciplinare cu diverse niveluri de
gravitate.
Relaii de intercunoatere se refer la interaciunile care vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate
despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan;
Relaii de intercomunicare schimburi reciproce de informaii ntre indivizii care compun grupul-clas;
Relaii de influenare sunt determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce reglementeaz
activitatea grupului. Influenarea poate fi rezultatul interveniei profesorului, a
elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce ntrunete /
reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui subgrup
capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant).
,,Managementul nseamn, n ultim analiz, nlocuirea muchilor i a forei cu puterea gndului, a obiceiurilor i
superstiiilor cu cunotinele i a agresivitii cu cooperarea.(Peter Drucker)
Pentru un bun management al clasei, cadrul didactic poate folosi cu elevii jocuri de socializare i de cunoatere. Mai jos sunt
cteva exemple de jocuri.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 - 18 ani;
Iniiator / facilitator: educatoare, profesor diriginte, printele, consilierul, trainer
specializat n educaie;
Descriere: Facilitatorul are o minge special pe care scrie EU POT. La nceputul
jocului fiecare copil i exprim singur o aptitudine, o abilitate sau o deprindere
pe care o cunoate. Coordonatorul l luda i l ntreab ce i-ar plcea s fac n
plus pentru a descoperi la ce anume ntmpin dificulti, ncurajndu-l s
ncerce s le depeasc.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 18 ani;
Iniiatori: copii, prini, educatori;
Descriere: iniiatorul va cere copiilor, n funcie de vrst acestora, s deseneze
pe o coal de hrtie un obiect preferat, un logo, o culoare, o floare, un
instrument preferat. Respectnd regula catenei, fiecare copil va ncepe
prezentarea sa astfel: ,,Te cunosc pe tine, Andrei, i tiu c i place ..., iar eu i
pot spune despre mine c mi place ....
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 5 i 18 ani;
Iniiator: copii, educatori, profesori dirigini, psihologi colari;
Metod: conversaia;
Participani: copii de toate vrstele ncepnd cu 3 ani;
Locul desfurrii: n familie, cu prietenii, n grdini, la coal;
Materiale: un ghem de a;
Iniiator: un adult (printe, educator, trainer);
Descriere: iniiatorul are n mn un ghem de a colorat. El va oferi ghemul
unui participant spunndu-i de ce l-a ales: ,,Te-am ales pentru c eti un prieten
bun, m ajui ... sau ... Te-am ales pentru c tu tii jocuri frumoase ... etc. Cel
ales prinde ghemul i-l ofer altui coleg, spunndu-i ce caliti a remarcat la el,
de ce l apreciaz. Fiecare participant va alege cel puin un coleg, pn ce aa va
forma o reea asemntoare unei pnze de pianjen. Concluzia aparine
iniiatorului. Acesta va remarca faptul c n orice colectiv / grup / clas toi
colegii sunt conectai ca ntr-o reea i c este esenial ca relaiile lor s fie bune.
Portretul colegului meu Joc de intercunoatere, socializare, dezvoltare a interesului pentru ceilali.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: iniiatorul cere fiecrui elev s caute informaii despre un anumit
coleg. Fiecare afl ct mai multe lucruri despre colegul su, ntrebnd-o att pe
nvtoare ct i pe ali colegi. La sfritul cercetrii, merg chiar la coleg i-i cer
acestuia informaiile necesare. Realizeaz un desen nfindu-l pe colegul su.
Gsesc asemnri ntre felul n care arat, preocuprile i preferine lui i ale
sale. Prezint ,,Portretul colegului ... . n faa clasei.
Metod: conversaia;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 6 i 15 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Materiale: o minge;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: fiecare participant trebuie s prind i s trimit mingea ct mai
departe, altui coleg, pronunndu-i numele. Jocul poate fi transformat n funcie
de vrsta copiilor. Pentru copii de clasele a III-a a IV-a, de exemplu,
facilitatorul poate solicita ca ntr-o etap anterioar copiii s se prezinte astfel:
,,Sunt Ionu cel iste, adugnd numelui o calitate a crei denumire s nceap
cu iniiala numelui. Apoi, copiii i transmit mingea dup modelul: ,,Prinde
mingea, Ionu cel iste!.
Metod: creativitate;
Participani: copii cu vrste cuprinse ntre 3 i 10 ani;
Locul desfurrii: n grdini, la coal;
Materiale: diverse materiale simple: sticle de plastic, beioare, diverse hrtii,
cartoane, cutii, lipici, creioane colorate etc.;
Iniiator: un adult (educatoare, nvtoare);
Descriere: facilitatorul formeaz echipe, fiecare echip avnd sarcina de a
construi cu ajutorul materialelor o cldire. Fiecare echip va realiza un proiect
pentru cldirea construit i la sfrit un reprezentant va vorbi despre funciile
acesteia.
Aplicaii 1. Exersai la clas cu elevii jocurile de socializare i de cunoatere prezentate mai sus i
mprtii reaciile observate, prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS i postai
o prezentare n seciunea Resurse.
Relaia prini-coal
Prinii elevilor dintr-o clas formeaz rareori un grup omogen i nu dispun toi de aceleai mijloace pentru a se implic n
mod activ n activittile colii. Cooperarea lor cu mediul colar trebuie, deci, s ia forme diverse pentru a rspunde nevoilor i
disponibilitilor lor.
Anumii prini sunt pregtii s consacre mai mult timp i energie pentru participarea la activiti. Unii dintre ei nu sunt
disponibili dect n mod punctual i pot s participe la un eveniment special (de exemplu, s nsoeasc grupul de elevi cu
ocazia vizitrii unui muzeu). Alii dispun de suficient de mult timp liber, energie i cunotine pentru a putea aduce o
contribuie mai important colii. Unii pot veni n clas pentru a susine o expunere pe o anumit tem (legat de locul lor de
munc, tradiiile lor culturale, anumite experiene de via specifice sau de modul cum i petrec timpul liber). Alii sunt
pregtii s se implice n animarea unor grupuri de ntrajutorare de prini, care abordeaz probleme particulare.
Toate cadrele didactice ajung s determine aceeai nevoie iniial: antrenarea eficient a beneficiarilor, adic a prinilor.
Astfel, aciunile trebuie s aib o abordare interdisciplinar, s se adreseze att nsuirii unor informaii, ct i formrii unor
capaciti, deprinderi, abiliti i atitudini.
Model de organizare a unui Participani: prini diferii sau familii diferite (mame i tai).
program educativ cu prinii Locul de desfurare: centrul local pentru prini sau la un centru comunitar de
resurse.
Durat: 10-12 edine a cte 1-2 ore / edin.
Prima edint este destinat cunoaterii iniiale, intercunoaterii i familiarizrii cu
obiectivele programului urmrit.
Ultima edin trebuie s permit evaluarea ntregului proiect de ctre prini i neaprat
s foloseasc autoevaluarea acestora.
Fiecare tem sau modul este bine s cuprind 1-2 sesiuni sau uniti de nvare pentru a
antrena prinii efectiv n nvare i exersare. Este bine ca, dup fiecare ntlnire, prinii
s aib teme pentru acas.
Aplicaii 1. Identificai cauzele a cel puin trei situaii conflictuale n relaia cu prinii i a
modalitilor de rezolvare a acestora. Comparai i analizai mpreun cu colegii dvs.,
prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
Definiia managementului Atunci cnd vorbim despre management educaional ne referim la gestionarea ntr-
educaional un anumit context a resurselor date, pentru atingerea cu eficien a obiectivelor
organizaionale propuse.3
Categoriile de resurse specifice sistemului de nvmnt sunt:
resurse umane: elevi, profesori, personal didactic auxiliar i administrativ,
reprezentani ai comunitii educative;
resurse materiale: baza didactico-material, spaiul educaional;
resurse financiare: bugetul, contribuiile comunitii locale etc.;
resurse informaionale: documente i materiale curriculare, baza de date
existent n coal n bibliotec, videotec, laboratoare etc.; resursele
informaionale sunt preluate din legi, hotrri, ordine, dispoziii, regulamente,
norme, statistici etc.;
resurse de timp: timpul colar, extracolar.
Aplicaii
1. Care sunt punctele dumneavoastr tari i care sunt punctele slabe n gestionarea
resurselor enumerate mai sus? De ce sprijin ai avea nevoie pentru optimizarea
activitii n zona deficitar? Discutai pe Forumul portalului ICOS.
Caracterizare general: Managementul clasei de elevi, ca disciplin din sistemul tiinelor educaiei, vizeaz
managementul clasei de elevi un aspect esenial al muncii profesorului, respectiv administrarea eficient, sub semnul
valorilor civic-democratice, a conflictelor inerente slii de clas, plecnd de la premisa c
coala i pregtete pe copii s se implice n rezolvarea conflictelor inerente unei societi
democratice.4
Regulile grupului n clasa Elevii au nevoie de reguli i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce.
pregtitoare Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi
adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd lucreaz cu copiii mici.
n clasa pregtitoare este bine ca regulile s exprime mai degrab ceea ce trebuie s
se fac dect ceea ce nu trebuie s se fac. Ele trebuie formulate n enunuri scurte,
pozitive, uor de neles de ctre copii.
Regulile grupului reprezint o list care rmne mereu deschis, disponibil pentru a
fi revizuit, mbogit sau completat la nevoie.
Regulile se ntocmesc mpreun cu copiii deoarece acetia mai degrab respect
reguli la stabilirea crora au contribuit, dect pe cele impuse.
Odat deschis lista regulilor, ele sunt redactate, afiate la loc vizibil, accesibil
copiilor. La nivelul clasei pregtitoare numrul optim de reguli este cuprins ntre 2 i 4.
Se va face trimitere i referire la reguli ori de cte ori este nevoie.
Cnd elevii nu respect reguli i creeaz zgomot deranjant, care agit i afecteaz
armonia grupului, profesorul poate utiliza semnale proprii clasei, care ajut la reinstalarea
climatului optim pentru nvare.
Exemple de semnale:
Vizuale: pornirea - oprirea sursei de lumin electric din sala de clas/a unei
laterne etc.
3
A. Nedelcu, E. Palade, . Iosifescu, Management instituional i management de proiect, Bucureti, 2009
4
E. Stan, Managementul clasei, Colecia Universitaria, Institutul European 2009
Aplicaii 1. Formulai pozitiv minim trei reguli pe care credei c le-ar propune copiii din
clasa dumneavoastr.
3. Identificai i numii locul n care le-ai putea afia, astfel nct s fie la nivelul
privirii celor mici.
Postai n seciunea Resurse a portalului ICOS ideile solicitate de cele 3 puncte de mai
sus.
Ce este i cum se desfoar ntlnirea de diminea5 trebuie privit ca momentul de aducere la acelai numitor,
ntlnirea de diminea? care ofer att copiilor ct i adulilor posibilitatea de a se conecta optim la cerinele
grupului, ale spaiului i ale activitilor planificate pentru ziua respectiv. n acest
moment se stabilete un prim contact emoional ntre membrii grupului, care se cunosc,
nva s comunice unii cu ceilali, respectnd anumite reguli stabilite mpreun (Fig.
nr.1).
5
D. Stoicescu, N. Stnic, Gata pentru coal, P.R.E.T, MECT, Bucureti, 2008
Aa cum fiecare zi poate ncepe cu ntlnirea n cerc, i sfritul zilei i poate aduce
pe copii n aceeai formaie.
Aadar, la sfritul zilei se revine la activitile anunate iniial. Fiecare elev este ntrebat
despre activitatea preferat a zilei, folosind formulri de genul Ce activitate i-a plcut
cel mai mult astzi? sau Ce ai nvat astzi? sau Cum te-ai simit astzi? Se insist
asupra oferirii de rspunsuri specifice i nu se accept exprimri de genul Astzi mi-au
plcut toate activitile.
Rezistena la critic
Ascultarea afectiv
Inadvertenele de limbaj
Pot constitui bariere grave n calea comunicrii dintre profesor i prini. Un limbaj
cutat, cu elemente psihopedagogice i de ordin tehnic, ori plin de neologisme, poate
constitui un factor de blocaj al comunicrii prini - cadre didactice. Un limbaj
simplu, direct, n termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluia acestei
situaii de blocaj.
Barierele culturale
Imaginea pozitiv de sine i stima de sine se construiesc i prin felul n care spaiul este
proiectat, de aceea sunt binevenite expunerile care ofer informaii despre copii.
Enumerm cteva:
Importana expunerii Felul n care expunem lucrrile copiilor are o mare importan n creterea stimei de
produselor elevilor i modaliti sine a fiecruia, de aceea acest aspect nu trebuie neglijat.
concrete de expunere
Exist numeroase modaliti de expunere a produselor realizate de elevi, de aceea e
fireasc o alternare i o selecie n funcie de obiectivele urmrite i de spaiul aferent din
sala de clas. Prezentm n continuare cteva exemple de bune practici:
Fig. nr.3
Fig. nr.4
Fig. nr.5
Fig. nr.6
Pai n amenajarea unei sli de Paii posibili n amenajarea unei sli de clas pregtitoare ar putea fi:
clas pregtitoare
se elibereaz spaiul complet;
se igienizeaz sala de clas;
se completeaz doar cu resursele necesare, care ar putea fi:
Cutia magic se poate confeciona din orice fel de cutie (carton, plastic) de
dimensiune medie (ex: cutiile rmase de la diferite produse) care este decorat/colorat
de ctre copii. n ea se pot pune diverse lucruri (jucrii, rechizite, dulciuri etc.) care ar
putea constitui resurse n nvare. Lucrurile din Cutia magic se pot procura prin
sponsorizri, prin bunvoina prinilor sau cel mai adesea prin bunvoina voluntarilor
(elevi de gimnaziu, liceu/studeni sau angajai care organizeaz campanii de strngere de
astfel de obiecte).
Cutia Inim Verde reprezint cutia pentru hrtie reciclabil. Este o cutie de mrime
medie spre mare, n care se depun diverse tipuri de hrtie care nu mai pot fi folosite n
scopul iniial. Se decoreaz mpreun cu elevii, insistndu-se pe necesitatea reciclrii
fiecrei buci de hrtie.
Cutia creaiei este o cutie relativ mare n care membrii grupului, precum i cei din
Aplicaii 1. Planificai paii pe care i vei face pentru a amenaja optim spaiul n care vei
derula activitatea cu elevii clasei pregtitoare. Postai planificarea n seciunea
Resurse a portalului ICOS.
Managementul timpului
Exemplificare Prezentm n continuare un scenariu orientativ pentru pentru derularea unei zile n clasa
pregtitoare:
Ora I - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese, recreative
ntlnirea de diminea (se desfoar n cerc, astfel nct fiecare s vad pe fiecare) - 35
de minute:
Sarcin: deseneaz personajul preferat din povestea Omida cea flmnd, de Eric Carle.
Ora a II-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber -alese,
recreative
Fig. nr.7
Lucru pe fi n mod independent sarcin: numr prile corpului omizii aflate ntre
cap i coad. Coloreaz cu rou a cincea parte numrat (Fig. nr.8).
Fig. nr.8
Ora a III-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese,
recreative:
Ora a IV-a - 30/35 de minute de curs + 10/15 minute de activiti liber - alese,
recreative. Activiti posibile:
fluturi decor;
reproducere dup Fluturi, de Elena Bessinger (Fig. nr. 9);
Insecta mea preferat.
Fig. nr. 9
Ziua se poate ncheia n cerc, prin trecerea n revist a activitilor zilei i prin
formularea de rspunsuri la ntrebrile: Ce am nvat azi? Care activitate mi-a plcut cel
mai mult i de ce? Ce activitate nu mi-a plcut i de ce? Cum m-am simit? etc.
Aplicaii 1. Realizai minim dou scenarii posibile pentru desfurarea unei zile n clasa
pregtitoare. Postai-le n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Ce nseamn a cunoate un copil? iat o ntrebare pe care i-o pune fiecare cadru didactic, nceptor sau cu ndelungat
practic la catedr. Ne strduim s descifrm, s identificm formula individual a elevului, caracteristicile personalitaii lui,
astfel nct s putem aplica difereniat i chiar individualizat metodele educativ-instructive i s-l ajutm s-i dezvolte toate
componentele, procesele i capacitile sale psiho-sociale.
Cunoaterea personalitii Descifrarea, determinarea formulei particularitilor individuale ale fiecrui elev nu
copilului este necesar pentru nseamn ntocmirea unui inventar al tuturor nsuirilor psihice fr realizarea
educarea sa eficient interdependenei dintre ele. Cunoaterea personalitaii copilului implic ideea de unitate.
A ntrevedea unitatea n diversitate i complexitatea aspectelor pe care le reprezint fiina
uman nseamn a lua n considerare caracteristicile fundamentale att ale structurii
personalitii, ct i ale procesului de formare.
Tipuri de cunoatere cunoatere descriptiv presupune crearea unei imagini ct mai obiective
Metoda observaiei aciunea de a privi cu atenie fiinele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru
a le studia, supraveghea i a trage concluzii asupra acestora. A observa = a
nelege, nu un act pasiv de nregistrare;
Condiiile unei bune observaii stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
elaborarea unui plan riguros de observaie (de la ce sistem conceptual i de la ce
ipoteze se pornete; unde i cnd va fi efectuat, ct timp va dura etc.)
consemnarea imediat a celor observate, pentru a nu interveni uitarea;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
s fie maximal discret (pe ct posibil persoana care este observat s nu-i dea
seama c este observat).
Metoda convorbirii Convorbirea este o discuie premeditat ntre cel care investigheaz i subiectul
investigat.
Metoda biografic Metoda biografic vizeaz strngerea informaiilor despre principalele evenimente,
relaiile dintre evenimente trite de individ i stabilirea semnificaiei lor, n vederea
cunoaterii istoriei personale a subiectului.
Metoda analizei produselor Analiza psihopedagogic a produselor activitii (compuneri, desene, creaii literare,
activitii muzicale, modul de formulare i rezolvare a problemelor etc.) furnizeaz informaii
Competena este un potenial n termeni pedagogici, competena este capacitatea elevului de a mobiliza (identifica,
care trebuie probat de elev n combina i activa) un ansamblu integrat de cunotine, desprinderi, atitudini i valori
situaii concrete pentru a realiza familii de sarcini de nv are.
Cele mai semnificative tendine de modernizare a evalurii colare vizeaz, ntre altele,
mbogirea cantitativ i dezvoltarea calitativ a cadrului conceptual, abordarea evalurii
n termeni de procese i nu de proceduri de msurare a rezultatelor nvrii,
coresponsabilizarea elevului, centrarea nvmntului pe competene, extinderea gamei
de metode de evaluare etc.
Formarea competenelor evaluative ale cadrelor didactice care lucreaz cu elevii din clasa pregtitoare
Calitile profesionale ale cadrului didactic, n mod specific cele care se refer la competenele de evaluare, au o influen
covritoare asupra bunei desfurri a activitii colare, n special pentru nlesnirea achiziiilor de nvare ale elevilor.
Deontologia profesional n procesul evaluativ de la clasa pregtitoare la clasa a IV-a sau cultura
evalurii versus cultura controlului/examinrii
Se fac eforturi pentru a minimiza impactul reprezentrii negative, sociale i individuale, asupra evalurii, ca fiind organizat n
jurul noiunii de sancionare, control, selecie, represiune, i de a maximiza reprezentarea pozitiv a acesteia, organizat n
jurul noiunilor de progres n nvare, reglare, adaptare, retroaciune i raionalizare.
n contextul evalurii moderne, evaluatorul trebuie s respecte cteva reguli simple, dar
foarte importante:
Aplicaii 1. Enumerai cel puin trei cauze care favorizeaz distorsiuni i divergene n evaluarea
educaional generate de comportamentul cadrului didactic i cel puin trei cauze care in
de ali factori critici. Dezbatei prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Evaluarea la finalul clasei Analiza binomului evaluare tradiional evaluare modern dintr-o perspectiv critic-
pregtitoare vizeaz constructiv demonstreaz opiunea evident a multor sisteme de nvmnt, inclusiv a
dezvoltarea fizic, cognitiv, a celui romnesc, pentru o evaluare modern, centrat pe competene, pe procesele
limbajului i comunicrii, cognitive ale elevului dar i pe alte componente ale personalitii.
socioemoional, a atitudinii i
capacitii de nvare a Dac n trecut accentul se punea pe evaluarea cunotinelor acumulate, astzi asistm la
elevului orientarea acestuia spre evaluarea competenelor (intelectuale, social-atitudinale, psiho-
motorii) dobndite n procesul de nvmnt.
Evaluarea la finalul clasei pregtitoare trebuie corelat cu evaluarea la finalul grdini ei,
pe structura actual, cu grupa mare ca limit final a nvmntului precolar, precum i
cu clasele I-IV ca etap succesiv.
Cunotinele Acestea reprezint produse ale cunoaterii umane (reprezentri, concepte, legi tiinifice,
reguli de aciune, norme sociale, principii morale, criterii estetice, reele semantice, date
factuale etc.), care compun coninuturile nvrii (Mircea tefan, 2006). Cunotinele se
nsuesc n structuri organizate, ca elemente ale disciplinelor colare, ale domeniilor
experieniale.
Exemplu: cunotine despre obiecte, fenomene, animale, plante, cunotine matematice etc.
Deprinderile i priceperile Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, caracterizate prin desfurarea
n afara sau prin reducerea controlului contient, realizare spontan i facil. Rezult din
exersare repetitiv i se fundeaz pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcional n
care sunt reunite veriga aferent i cea efectorie a reflexelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978,
p.187)
Aptitudinile Reprezint un complex de nsuiri individuale, n parte nnscute, n parte dobndite sub
influena mediului i educaiei, care sporesc posibilitatea unui randament superior n anumite
tipuri de activiti.
Metodele de evaluare nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare este calea urmat de
profesor, mpreun cu elevii si, n cadrul demersului evaluativ. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se
difereniaz n metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea prin probe practice i testul docimologic) i
metode moderne, alternative i complementare (observarea sistematic, portofoliul, proiectul, autoevaluarea, organizatorul
grafic etc).
Metodologia, raportul i informaii suplimentare despre instrumentele de evaluare se gsesc n seciunea Resurse a portalului
ICOS.
performane;
competene.
MODUL III
CUPRINS:
Strategii didactice specifice ariei curriculare Tehnologii Disciplina opional TIC (Jocul cu
calculatorul) .pag. 121 - 123
Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal
.pag. 125 - 126
Crearea oportunitilor egale tuturor elevilor presupune: identificarea nevoilor i a dificultilor de nvare i
asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte i depirea acestora, valorificarea metodelor de cunoatere a
personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecrui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul
dezvoltrii lor n coal, conceperea i utilizarea adecvat a strategiilor interactive i participative n diferenierea instruirii.
Predarea integrat este i trebuie s fie n rezonan cu un model comprehensibil integrator al stilurilor de nvare.
Idei directoare n proiectarea i I. n demersul de conversie a teoriilor nvrii n modele de instruire, I. Neacu
implementarea strategiilor (1999) subliniaz unele idei directoare, important a fi analizate i n contextul generat
didactice integrate de demersurile specifice necesare proiectrii i implementrii unor strategii de
instruire i nvare n manier integrat:
instruirea reflect strnsa unitate dintre predare i nvare, ca doi poli care
valorific relaiile dintre elementele lor;
pe diferite modele ale nvrii se pot construi (teoretic) modele ale instruirii,
numai dac sunt luai n considerare toi parametri si specifici, fapt care
devine restrictiv n mod practic;
Model al stilurilor de nvare II. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare,
considernd cei cinci factori observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
care influeneaz procesul de
nvare 1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i
design-ul acestuia)
Model al gndirii pedagogice III. Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gndirii pedagogice care include
considernd activitile de un ciclu de cteva activiti pe care profesorul trebuie s le ndeplineasc n vederea
ndeplinit pentru o predare unei predri eficiente: comprehensiunea, transformarea, instruirea, evaluarea,
eficient reflecia i noul tip de comprehensiune.
Transformarea Presupune modificarea coninutului n forme care sunt influenate din punct de vedere
pedagogic, adaptabile la varietatea de abiliti i de educaia prealabil a
elevilor/studenilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a
materialului reprezentat la trsturile individuale ale elevilor. Profesorul trebuie s ia
n considerare aspecte relevante ale abilitilor elevilor, sexului acestora, limbii
materne, culturii generale, motivaiilor sau cunotinelor anterioare sau deprinderilor
dobndite anterior care ar putea afecta n vreun fel reaciile acestora la diverse forme
de prezentare i de reprezentare a cunotinelor.
Instrucia Include toat varietatea de tipuri de predare, fiind un spaiu deschis exersrii unor
stiluri de predare adaptabile i concretizrii puzzle-urilor instrucionale anticipate,
proiectate i ajustrii lor la situaia concret evideniat n clas. Fiecare puzzle story
include: managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interaciunile,
activitile n grup, pstrarea disciplinei, umorul, dozarea ntrebrilor, nvarea prin
descoperire i prin suscitarea curiozitii subiecilor.
Instruirea tematic
O sintagm nou ncepe s-i contruiasc identitatea n relaie cu predarea integrat, extinzndu-i aria de expansiune i
valorificare: instruirea tematic. Instruirea tematic integreaz discipline de baz precum: citit, scris, matematic, tiine
etc., n spaiul explorrii unui subiect, a unei probleme, a unei comuniti, teme. Instruirea tematic are la baz ideea
conform creia oamenii acumuleaz cunotine ntr-un mod mai productiv, atunci cnd nvarea are loc ntr-un context
coerent generat de diferitele conexiuni ale proceselor de nvare cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematic aduce
competenele cognitive instrumentale n spaiul problemelor lumii reale, ntr-un demers practic i creativ-explorativ.
Instruirea tematic poate s devin un instrument puternic de integrare curricular care s elimine abordarile izolate,
reducioniste i artificiale ale cunoaterii i experienei umane. Desigur, necesit un demers dificil de proiectare, o
restructurare a relaiilor didactice i a programului colar.
I. Alegerea temei Temele alese prezint o viziune integratoare deschis, identificabil n realitatea
imediat (localitate, comunitate, ecosistem) sau n spaiul conceptual - teoretic de
interes comun, apropiat (democraie, vreme etc.). Cadrele didactice trebuie s insiste
n a conecta elevii la lumea problemelor vieii de fiecare zi, ntr-un demers de
apropiere, contientizare i participare. Pot exista situaii n care elevii aleg sau
propun propriile lor teme de studiu.
II. Proiectarea curriculum- Profesorii trebuie s proiecteze obiectivele nvrii promovate de curriculum-ul
ului integrat nucleu (deprinderile procesuale i coninutul cunoaterii) n jurul unei teme. De
exemplu, studiul bazinului unui ru va implica matematica, calculnd volumul apei,
distane i viteze; studiile sociale vor urmri s identifice influena prezenei rului n
viaa social a comunitii; tiinele pot studia fenomene precum clima, inundaii etc;
literatura va aduce spre analiz i interpretare scrieri ce pot prezenta poveti ale
rului etc.. Design-ul iniial poate fi supus modificrilor la iniiativa ambilor actori ai
procesului instructiv educativ. Treptat, devenind autonomi i proactivi, elevii pot ajuta
cadrul didactic n realizarea unui design al curriculum-ului flexibil.
III. Proiectarea instrurii De obicei, acest demers presupune schimbri n programul clasei, combinnd orarul
normal cu plaje orare specifice cerute de anumite teme/subiecte, organiznd excursii
tematice, prednd n echip, valorificnd experiena unor experi externi etc.
IV. ncurajarea prezentrii i Deoarece instruirea tematic este, de cele mai multe ori, ghidat de proiecte tematice,
celebrarea muncii elevii sunt frecvent pui n situaia de a prezenta, n variate reprezentri (grafice,
presupuse de proiectul audio-video), colegilor, colii i comunitii, rezultatele muncii lor.
susinut
Strategiile de nvare sunt definite ca planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare (S. Derry, 1989). Dintr-o
perspectiv structural, strategia conine: instrumentarul nvrii, demersul nvrii, gradul de coordonare sau directivitate
a nvrii, inseria socio - afectiv, gestionarea timpului (Ph. Meirieu, 1993).
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte
capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare, pe baza
crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
Stategiile didactice interactive stau la baza unui proces de nvare activ, n cadrul cruia, cel care nva acioneaz asupra
informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat.
Principiile care stau la baza Elevii i construiesc propriile nelesuri i interpretri ale instruirii.
construirii strategiilor didactice Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
interactive valorificate de Sunt promovate alternativele metodologice de predare nvare - evaluare.
modelul predrii integrate Sarcinile de nvare vor solicita informaii transdisciplinare i analize
multidimensionale ale realitii.
Evaluarea va fi mai puin criterial i mai mult reflexiv, integrnd metode
alternative de evaluare.
Sunt promovate nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.
Analiznd poziia cadrului didactic n faa problemelor instruirii i ale nvrii, Ioan
Neacu afirm c ,,educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze
nvarea eficient. i nu orice nvare eficient,ci una participativ, activ i
creativ.(1990, p.12)
Aceast semnificaie s-a pstrat n zilele noastre, ns sfera i coninutul noiunii s-au extins. n accepiune modern,
metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora elevii sub ndrumarea profesorului
sau n mod independent, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
aptitudini, atitudini.
Cele mai productive strategii i metode de predare integrat, recunoscute ca promotoare ale unei nvri autentice
eficiente sunt:
nvare prin Este o metod de tip euristic, folosit n procesul de nvmnt cu scopul de a
problematizare declana activitatea independent a elevului, gndirea i efortul personal al acestuia.
Problematizarea sporete considerabil eficiena leciilor, deoarece antreneaz
multilateral elevul (gndire, fantezie creatoare, aciune etc.).
nvare prin ncercare Se definete ca fiind ncercarea unui ir de soluii pentru a rspunde la o situaie dat,
i eroare cu prsirea soluiilor care se dovedesc greite i cu deprinderea soluiei care
satisface, rezolvnd problema.
nvare social Funcia principal este aceea de mecanism al socializrii i integrrii sociale,
asigurnd prin aceasta interiorizarea de ctre elev a modurilor i tipurilor de
interaciune psihosocial i social de diverse naturi: comportamental, valoric,
normativ, atitudinal, conativ etc.
2. nvarea prin cercetare Metod de nvmnt care implic participarea direct i activ a elevului mpreun
cu profesorul la cercetarea tiinific, la descoperirea adevrului, la refacerea
procesului tiinific de constituire a cunotinelor.
3. nvarea prin rezolvarea de Problema reprezint un obstacol sau o dificultate cognitiv care implic o necunoscut
probleme (sau mai multe) i fa de care repertoriul de rspunsuri ctigat n experiena
anterioar apare insuficient sau inadecvat (I.Radu, 1991). Spaiul problemei este
construit de structurile cognitive ale elevului, o problem putnd fi neleas i
soluionat diferit n funcie de subiect.
Elevul poate fi implicat ntr-un proiect sau poate primi o tem de cercetare care s
4. nvarea prin descoperire Promoveaz metode de nvmnt de tip euristic, care implic un ansamblu de
operaii privitoare la conceperea i organizarea leciei n care elevul, sprijinit de
profesor, descoper cu propriile fore intelectuale explicaia i semnificaia unui
fenomen sau proces, legile, cauzele i esena acestora.
Prin nvarea prin descoperire se pune accentul pe cile prin care se ajunge la produs,
la metodele de cunoatere i nregistrare. J. Bruner consider c principala cale de
educare a gndirii tiinifice a elevilor este instruirea bazat pe descoperire, care
trebuie s duc la nvarea structural. Or aceast nvare structural este implicat
mai ales n predarea-nvarea interdisciplinar.
J. Bruner (1970, pag. 53) arat: Exist cteva idei care revin adesea n mai toate
ramurile tiinifice. Dac cineva i-a nsuit bine, n generalitatea lor, aceste idei ntr-
un domeniu, el le va asimila mai uor, cnd le va ntlni sub o alt form, n alte
domenii ale tiinei".
5. nvarea bazat pe proiect William Heard Kilpatrick, The Project Method (1918) a publicat studiul privind acest
tip de nvare care a fost prelut n diferite formule de tiinele educaiei la scar larg.
Avantajele nvrii bazate pe Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme
proiect sau probleme;
Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i
prin implicarea elevilor/copiilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
Limitele nvrii bazate pe Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a
proiect gestiona cerinele imediate;
Disproporia dintre inteniile mari de la nceput i posibilitile de
concretizare;
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu
beneficiile oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare poate duce la pierderea din vedere a
obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii
mult prea diverse.
6. nvarea bazat pe Caracteristicile relevante ale acestui tip de nvare se refer la:
probleme
1. nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului
i de organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare
a problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare.
2. Aduce elevii/copiii n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru
probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i
capacitile de analiz i sintez.
3. Orientare pro-activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i
oferind soluii alternative argumentate.
Etapele proiectrii nvrii Etapele proiectrii nvrii bazat pe probleme au fost identificate i experimentate
bazate pe probleme de S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995:
7. nvarea aventur / de tip Acestui tip de strategie sunt specifice experienele de nvare mai ales non-formale
expediionar care pun elevii/copiii n faa unor provocri, de cele mai multe ori n contexte
naturale.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Limb i Comunicare, disciplina Comunicare n limba
romn
La baza proiectrii efective a activitilor de nvare ce urmresc realizarea competenelor de comunicare trebuie s stea
metodologia interactiv. Aceasta intete, pe lng realizarea obiectivelor de ordin cognitiv (stimularea proceselor
cognitive superioare, dezvoltarea capacitii de a lega cunotinele ntre ele, dezvoltarea inteligenelor multiple etc.) i
atingerea obiectivelor de ordin socio-afectiv (dezvoltarea capacitilor de relaionare, de dialogare interpersonal i
intrapersonal, stimularea ncrederii n sine, stimularea capacitilor de reflectare asupra propriilor demersuri de nvare
i asupra relaiilor interumane etc.)
Strategia didactic definiie i Strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe
structur termen scurt, mediu i lung, care integreaz n structura sa de funcionare
pedagogic:
metodele, considerate ,,cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de
elemente operaionale sau tactice (Dan Potolea, 1989);
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care
plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau
nefavorabil situaiilor de nvare concrete;
resursele de optimizare a activitii. (Sorin Cristea, 2002)
Strategia este o ,,succesiune de etape mari prin care ajutm elevii s dobndeasc o
cunotin sau s stpneasc o capacitate. (Dictionnaire Encyclopedique de
Pedagogie Moderne, 1973)
Metoda didactic Metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n
termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de
predare nvare - evaluare.
Activitatea de predare-nvare Activitatea de predare-nvare trebuie s devin ,,o aventur a cunoaterii n care
- ,,o aventur a cunoaterii copilul este provocat s participe dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii
de nvare menite s-l determine s le analizeze, s le examineze, descoperind
soluii plauzibile.
Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i dirijare, iar motivaia
activitii reiese din paticiparea entuziast a cadrului didactic. Elevul e implicat n
procesul de predare-nvare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplin a muncii
i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii.
Strategiile didactice interactive Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalitile de
de grup nvarea temeinic organizare a activitii prin care se favorizeaz schimburile interrelaionale ntre
participanii la activitate prin procese interumane de cooperare i competiie
constructiv (elev - elev / elevi - elevi, elevi profesor, elev grup), stimulnd
activismul subiectului n interaiunea sa, nu numai cu ceilali, ci i cu materialul de
studiu, prin procese de aciune i de transformare a informaiei. Directa implicare n
sarcin este o condiie a activismului i a asigurrii unei nvri temeinice.
Folosirea nonverbalului pentru Se aplic, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie c e vorba de filtre de
intuirea conceptelor comunicare de tipul funciilor limbii / actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz
aciunea de a se ridica / sta jos atunci cnd enun aceste activiti, pentru elev va fi
mult mai clar despre ce este vorba. n acelai context, nvarea va fi facilitat dac
elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprim)
cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Abordarea ludic Tot ceea ce se ntmpl la coal ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc
jucriile, chiar realizate de profesor mpreun cu elevii.
Aplicaii 1. Care considerai c este inventarul competenelor unui profesor pentru a putea
proiecta i desfura activiti bazate pe metodologia interactiv? Facei o list i
discutai pe Forumul portalului ICOS.
2. Cnd considerai c nvarea este mai productiv, atunci cnd elevii lucreaz
independent sau atunci cnd rezolv sarcini n grup? Justificai rspunsul discutnd
pe Forumul portalului ICOS.
3. Identificai avantajele i limitele metodelor interactive n cazul copiilor de clas
pregtitoare. Dezbatei pe Forumul portalului ICOS.
Eecurile ntmpinate n nvarea citit-scrisului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n
nvare nu este cea promovat de profesor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele
pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, ,,trebuie s ieim din
litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard . (G. Iaurum).
1) Metoda global sau ,,privete Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe
i spune cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de
zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci
cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n
mod repetat, pn este reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de
cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor.
2) Metoda Montessori Metoda pune accentul pe folosirea a ct mai multor canale de recepionare a
informaiilor (pipit, vz, auz etc.). ,, Drumul experimentat de Maria Montessori se
bazeaz pe faptul c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul
precede cititul.
Pasul II: dezvoltarea Scrisul l ajut pe copil s interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce
mecanismelor cititului compun cuvntul pe care l vede scris. De aici, ns, pn la citirea cuvntului, se
folosete metoda global:
se pregtesc bileele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor
(eventual care denumesc obiecte prezente n sala de clas);
copiii sunt pui s traduc ncet, n sunete, cuvntul scris;
ritmul se grbete treptat, pn se ghicete cuvntul scris; n acest
moment apare satisfacia dat de nelegerea rostului acestui
exerciiu i interesul pentru el;
dup ce copilul a citit, aaz bileelul nempturit lng obiectul al
crui nume l poart i exerciiul s-a terminat (se poate numi ,,jocul
de-a cititul).
3) Metoda lingvistic integral Copiii nva s citeasc cu ajutorul povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc.
Textele respective, selectate n funcie de particularitile de vrst i semnificaia
lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae.
4) Metoda natural (Freinet) Copiii spun scurte texte, legate de experiena lor zilnic. nvtorul le scrie i le
afieaz n clas. Ele vor constitui memoria colectiv. Metoda se bazeaz pe faptul
c materialele cu sens (fraze, texte, date, scheme) care au o anumit semnificaie,
creeaz o stare afectiv pozitiv i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens.
a) coal centrat pe copil Profesorul este riguros i consider, n faza organizrii clasei, ceea ce este necesar
pentru a permite fiecrui elev s lucreze liber. Educatorul urmeaz s se adapteze la
trebuinele copilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale. nvtorul
ajut i NU controleaz, amenin, atenioneaz, pedepsete. Freinet militeaz pentru
o educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal.
b) Munc colar motivat coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri,
deprinderi dobndite; ea este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii n
care fiecare va putea participa la decizii. Cu ajutorul muncii - joc, copilul, ca i
omul, intenioneaz ,,s cunoasc, s experimenteze, apoi s creeze, pentru a stpni
natura i pentru a-i domina destinul. Conform acestui principiu, spaiul colar
trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale
(presa, documentarea, istorie-geografie, tiine, aritmetic, activiti artistice,
materiale audio - vizuale).
d) Expresie liber i comunicare Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s-i redea sentimentele,
emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai,
percep nevoia i dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de
care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Elevul trebuie lsat i nvat s ntrebe
i s cear sfatul celorlali.
Reguli pentru o activitate P. Appelbaun afirma c ,,elevii nva mai bine atunci cnd le pas despre ceea ce
eficient la clas argumente nva, cnd sunt direct motivai s realizeze un lucru, cnd exist un scop, cnd
exist o responsabilitate i un angajament asupra a ceea ce au de fcut.
Regula 1 - nainte de Obinei atenia elevului fie prin asigurarea unei proximiti spaiale, fie prin
formularea instruciunii, stabilirea contactului vizual. Dac elevii sunt ateni, ceea ce le transmitei va fi
asigurai-v de atenia elevilor. receptat mai bine.
Regula 2 - Formulai Instruciunile trebuie s indice concret comportamentul dorit i s nu fie vagi. O
instruciunile ntro manier instruciune concret de tipul Pune caietele n dulap i creioanele n suport! este
simpl, la obiect. mai eficient dect instruciunea F-i curat pe msu!, deoarece prima specific
exact comportamentul, a doua instruciune are un caracter mai vag.
Regula 3 - Prezentai Nu dai mai multe instruciuni n acelai timp! Cel mai eficient este s prezentai
instruciunile pe secvene mici instruciunile pe secvene mici de comportament. De exemplu, instruciunea
de comportament. ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului i colorai obiectele care se
potrivesc cu povestea ascultat poate fi reformulat corect astfel: dai mai nti
instruciunea: ,,mprii ntre voi fiele de pe msua grupului, dup care ateptai
ca elevii s execute comanda. Dac comportamentul este realizat, ludai verbal
(,,Bravo, foarte bine!) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulai urmtoarea
instruciune: ,,Colorai obiectele care se potrivesc cu povestea ascultat; ateptai
execuia ei i ludai elevii pentru realizare.
Regula 4 - Oferii modele de Dac instruciunea este un comportament, ncercai s-l efectuai i dumneavoastr
aciune atunci cnd dai sau solicitai ajutorul altui elev n timp ce spunei instruciunea. De exemplu
instruciuni instruciunea ,,Deschidem cartea de poveti la pagina 5! este mai eficient dac i
dumneavoastr realizai, n timp ce spunei comanda, comportamentul solicitat.
Pentru a fi mai bine receptat, oferii aceeai instruciune n mai multe feluri! Acest
lucru nu nseamn repetarea ei, ci exprimarea instruciunii, prin oferirea de indicatori
comportamentali sau verificarea modului n care elevul a neles instruciunea.
Exerciii aplicative:
1. Pornind de la o competen specific din programa clasei pregtitoare,
imaginai o secven de activitate n care este folosit metoda Montessori
sau n care se aplic principiile acestei metode. Postai n seciunea Resurse
a portalului ICOS secvena rezultat.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Matematic i tiinele naturii, disciplina Matematic i
explorarea mediului
Trim ntr-o continu tranziie i trebuie s ne adaptm la situaii noi. Capacitatea de adaptare rapid se construiete nc din
primii ani de via. Aceast construcie ncepe n familie, se continu i este consolidat n coal, ca mediu formal de
educaie, apoi se permanentizeaz prin autoeducaie pe tot parcursul vieii. De aceea, stimularea dorinei de informare i
aplicare a cunotinelor dobndite, formarea i dezvoltarea ncrederii n forele proprii sunt doar cteva dintre motivele
care justific necesitatea abordrii integrate a curriculum-ului.
Copilul ncepe s cunoasc lumea odat cu problemele de adaptare la care este supus nc de la natere. Pune ntrebri celor
din imediata sa apropiere, apoi i adreseaz singur ntrebri, la care caut rspunsuri prin ncercare i eroare. Experienele
copilriei constituie, n esen, pregtirea copilului pentru via, putnd fi concretizate n comportamente observabile, adeseori
chiar msurabile: a aciona, a grei, a ezita, a clasifica, a alege, a evalua efectele, a cuta modaliti atunci cnd intr n impas,
a-i exprima i a-i susine opinia, a justifica alegerea fcut.
Ajuns la coal, copilul trebuie s intuiasc, s recunoasc, s descopere situaiile n care poate utiliza cu succes cunotinele
dobndite. Ce putem face pentru a transforma coala ntr-un mediu ct mai prietenos pentru micul colar din clasa
pregtitoare?!
Strategii integratoare Predarea integrat a coninuturilor prevzute n aria curricular Matematic i tiine ale
atractive, bazate pe naturii faciliteaz contextualizarea i aplicarea cunotinelor n diferite situaii de via,
valorificarea experienei de oferind o perspectiv unitar asupra celor studiate. Programa este generoas sub acest aspect
i las posibilitatea organizrii coninuturilor nvrii ntr-o imagine unitar.
nvare a elevilor -
caracteristici Strategia didactic este puternic influenat de factori precum: experiena de nvare a
elevilor, vrsta, nivelul de nvare la matematic. Clasa pregtitoare trebuie s diminueze
decalajele ntre nivelul de cunoatere i dezvoltare cognitiv a celor ce parcurg acest prim an
de coal.
Aplicaii 1. Pornind de la urmtorul citat, propunei o list cu variabile care pot influena
organizarea strategiilor didactice: Prin strategie didactic nelegem cuplul dintre
sarcina de nvare i situaia de nvare elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia
s realizeze un anumit obiectiv operaional. (I. Negre, I. Jinga) Postai lista n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
STRATEGIE
DIDACTIC
Metode didactice
Rolul i utilizarea Rolul explicaiei este de a justifica o idee prin argumente i de a antrena operaii ale gndirii,
precum: clasificare, discriminare, analiz, facilitnd dobndirea unor tehnici de lucru.
Profesorul utilizeaz aceast metod cnd explic modul de lucru, termenii matematici prin
care se verbalizeaz aciunea, modul de utilizare a mijloacelor didactice, regulile de joc i
sarcinile de lucru.
Elevul utilizeaz aceast metod cnd verbalizeaz modul de rezolvare a sarcinii i soluiile
gsite pentru rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
Condiii Pentru ca aceast metod s aib randament crescut, se impune ca explicaia s ndeplineasc
o serie de condiii:
Demonstraia Are un caracter intuitiv i pune n eviden aspectul activ, concret-senzorial al percepiei
copilului. Profesorul apeleaz la aceast metod de fiecare dat cnd le prezint elevilor o
situaie matematic nou sau un procedeu nou de lucru.
Materialul didactic Materialul didactic cu ajutorul cruia se face demonstraia poate fi:
Exemplu: elementele unei mulimi vor fi prezentate pentru nceput prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol
grafic.
Conversaia Este o metod de comunicare oral bazat pe dialogul ntrebare - rspuns, cu scopul
realizrii unor obiective de nvare. n raport cu obiectivele urmrite, dar i cu tipul de
activitate n care este utilizat, conversaia poate fi:
Este util prezena unor ntrebri - problem, care ofer elevilor posibilitatea de a formula ei
nii ntrebri, punndu-i n situaia de a motiva aciunea i de a utiliza n explicaie
limbajul matematic.
Din punct de vedere metodic, este indicat integrarea n demersul didactic att a ntrebrilor
convergente, care i pun pe elevi n situaia de a face analize i comparaii, ct i a
ntrebrilor divergente, pentru a antrena gndirea elevilor n a descoperi noi ci de aciune
matematic, precum i a ntrebrilor de evaluare, care solicit elevilor judeci proprii.
Observarea Este o metod de explorare a realitii care asigur baz intuitiv a cunoaterii prin percepie
i formarea de reprezentri despre obiecte i nsuirile carcteristice ale acestora.
Eficiena aciunii didactice este dat de modul n care observarea este organizat de ctre
cadrul didactic, ntruct depinde de:
alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observarea;
dirijarea observrii prin intermediul explicaiei i al conversaiei;
stimularea elevilor pentru a pune ntrebri n timpul observrii;
valorificarea informaiilor obinute de elevi prin observare;
timpul alocat pentru observare.
n clasele primare elevii observ, recunosc, descriu i analizeaz elemente semnificative ale
obiectelor, iar rezultatele observrii pot fi descrise verbal i notate n moduri variate.
Exemple: organizatorul grafic folosind desene/ciorchini, compoziii plastice etc.
Problematizarea Este o metod de comunicare oral care valorific cognitiv situaiile - problem i are
potenial euristic i motivaional. O situaie-problem reprezint pentru elev o situaie
contradictorie din punct de vedere cognitiv, pentru c exist simultan dou realiti:
experien anterioar i elementul de noutate. Acest conflict cognitiv incit elevul spre
Descoperirea prin analogie Const n aplicarea unui procedeu cunoscut ntr-un alt caz asemntor. Exemplu: utilizarea
algoritmilor de operare cu numere n situaii diferite de cele n care s-a produs nvarea.
Exerciiul Este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient i repetat,
n scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti
de lucru sau a unor algoritmi de calcul.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor deprinderi operatorii este
necesar s se parcurg un traseu didactic care implic:
Algoritmizarea Este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor de nvare. Algoritmul este
construit dintr-o suit de operaii executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant,
prin parcurgerea crora se ajunge la o anumit nlnuire logic de coninuturi.
Jocul Este o metod bazat pe aciune simulat, care realizeaz un scop i o sarcin din punct de
vedere matematic. Jocul propus elevilor utilizeaz reguli de joc i introduce elemente de joc
pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac este propus elevilor o sarcin cu caracter euristic,
elementele de joc (competiia, surpriza, ateptarea) motiveaz participarea activ a elevilor.
Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien
formativ n cadrul cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective i conduite contiente de
aciune.
Este foarte important ponderea jocului ca metod n cadrul strategiei alese, n aa fel nct
metoda:
Aplicaii 1. innd seama de particularitile clasei pregtitoare, selectai trei - cinci metode
didactice pe care considerai c le vei folosi preponderent. Justificai alegerea fcut,
prin intermediul Forumului de pe portalul ICOS.
Strategii didactice eficiente Organizarea activitilor de nvare presupune crearea unor situaii de nvare i
i atractive formularea unor sarcini de nvare, ambele cu rol formativ pentru realizarea unei anumite
competene din cadrul programei colare.
Situaia de nvare presupune crearea unor situaii specifice pentru desfurarea activitii
de invare, astfel nct s fie posibil obinerea performanei de solicitate pentru sarcin.
Organizarea unei strategii didactice implic stabilirea unei concordane ntre mecanismele
de nvare implicate n rezolvarea sarcinii i obiective, alegerea metodelor, materialelor i
mijloacelor didactice adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s
declaneze mecanismele de nvare. Elevul este pus astfel n situaia de a rezolva, dirijat sau
semidirijat, o sarcin centrat pe un obiectiv, n scopul formrii acelei priceperi, deprinderi
sau capacitii, nglobat n sarcina de nvare.
Sarcina de nvare reprezint ceea ce elevul trebuie s realizeze printr-o aciune.
Rezolvarea sarcinii de nvare presupune dou etape, fiecare cu caracteristici proprii: etapa
1. n etapa iniierii, elevul trebuie sa fie motivat pentru implicarea n aciune prin
intermediul elementelor de joc.
2. Etapa nsuirii cunotinelor i deprinderilor cuprinse n sarcina de nvare
presupune ndeplinirea aciunii de realizare a obiectivului comportamental urmrit.
Instrumentul care folosete drept suport al aciunii ce trebuie s devin aciune mental este
limbajul. Descrierea modului de aciune i transpunerea rezultatului n limbaj matematic
sunt aciuni specifice procesului de rezolvare a oricrei sarcini.
Obiectivul i tipul de activitate n realizarea unei situaii de invare, obiectivul i tipul de activitate de nvare sunt
de nvare elementele care determin adoptarea unei strategii favorabile instruirii eficiente, iar strategia
didactic asigur dirijarea mecanismelor interne ale nvrii n direcia realizrii prin
aciune a obiectivelor stabilite:
dac obiectivul urmrit este de cunoatere, se face apel la mecanismul nvrii prin
asociaii verbale;
dac obiectivul urmrit este de nelegere, elevul va fi solicitat s discrimineze
(nvarea de concepte);
dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare, aciunea va trebui s
declaneze mecanisme ce pot conduce la o nvare prin descoperire (nvarea de
reguli, rezolvarea unor situaii problematice).
Forme specifice de organizare La clasa pregtitoare sunt dou forme specifice de organizare a activitii, i anume:
a activitii
activitate pe baz de exerciii;
activitate sub form de joc didactic matematic.
Activitatea pe baz de exerciii. Este o form de organizare specific primelor luni de
coal, n care domin metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele caracteristici:
Eficiena instruirii se bazeaz pe soluii pedagogice care pot optimiza actul didactic, dintre
acestea amintind diferenierea i individualizarea instruirii, ct i modalitatea de organizare a
colectivului de elevi.
Materiale i mijloace Fiind o parte component a strategiei didactice, mijloacele i materialele didactice intr n
didactice relaie direct cu metodele.
Eficiena unei strategii este dat i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de
El trebuie s-i dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice pentru a nu neglija aspecte
de coninut. Limitarea la materialul didactic simplu duneaz dezvoltrii operaiilor gndirii,
etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a unui singur mijloc mpiedic realizarea obiectivelor
dac nu este corelat cu procese, aciuni variate.
Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante ntruct la copilul mic apar
dificulti de difereniere, de separare a obiectului de fond.
Mijloacele didactice care activizeaz exerciiul (metoda fundamental n nvarea
matematicii) sunt: numrtoarea, manualul, beioare, abloane, bile colorate pentru exerciii
de grupare, selecionare, completare, clasificare, planele pentru exerciii de observare,
comparare, recunoatere, folii, modele pentru exerciii de analiz, sintez, corelare,
comparare etc.
Aplicaii 1. Folosind drept material didactic cutiua cu materiale din natur, imaginai i proiectai
ntr-o abordare integrat, o strategie didactic pentru ora de matematic i explorarea
mediului, corespunztoare unei secvene de 20 de minute. Pentru aceasta, selectai din
program maxim 5 competene specifice. Postai rezutatul n seciunea Resurse a
portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Tehnologii, disciplina Arte vizuale i abiliti practice
Este important ca un copil s nu fie nvat numai s recunoasc forme i culori ci s se deprind s-i observe propriile reacii
n faa lor, s contientizeze, pe ct e posibil, ce gndete i ce simte n faa unei imagini, nu numai s o neleag, distant i
Programa de clas pregtitoare Indiferent c vorbim despre un tablou, o sculptur, un vas de ceramic sau o fotografie
deschide copilului un drum de artistic, ne propunem, pe termen lung, s-i nvm pe copii s le priveasc potrivit cel
iniiere n comunicarea prin puin uneia dintre funciile pe care le au (practic, de comunicare, estetic) i s le
imagini observe din perspectivele:
Metode utilizate Programa permite o abordare didactic flexibil care las loc adaptrilor la grupul de
copii din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. n abordarea integrat
a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice se recomand utilizarea unor strategii
didactice prin care se ncurajeaz iniiativa i libertatea de exprimare prin limbaj vizual.
La aceast vrst este foarte important accentul pus pe elementul ludic, prin care se
cultiv spontaneitatea constructiv i creatoare a copiilor. Mediul educaional ar trebui s
permit o explorare activ i interaciuni variate cu resursele, cu ceilali copii i cu adulii.
Prin predarea integrat, cadrul didactic poate renuna la stilul de lucru fragmentat, n care
cele dou discipline se desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele i poate
propune teme/subiecte interesante, dorite de elevi la aceast vrst, organiznd
cunoaterea ca un tot unitar, nchegat.
Se recomand secvene n care copiii s-i poat manifesta libertatea de alegere att n
ceea ce privete instrumentele ct i n ceea ce privete subiectele realizate. Un Col de
Art amenajat n sala de clas, n care materialele i instrumentele sunt la ndemna
copiilor, ar facilita atingerea acestui obiectiv.
Aplicaii 1. Alctuii o list de teme atractive pentru copii care, n opinia dumneavoastr,
permit abordarea integrat a disciplinelor Arte vizuale i Abiliti practice.
Alegei una dintre ele i realizai demersul didactic. Postai rezultatul n
seciunea Resurse a portalului ICOS.
2. Construii cel puin dou variante de activiti de nvare n care jocul s fie
prezent. Postai rezultatele n seciunea Resurse a portalului ICOS.
3. Realizai o list de materiale, la ndemn, care credei c v sunt necesare
pentru expunerea lucrrilor copiilor. Gsii modaliti variate de expunere a
lucrrilor. Dezbatei opiunile pe Forumul portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, disciplina Muzic i
micare
La aceast vrst, copilul nu trebuie s neleag muzica, ci s participe efectiv la ceea ce ea comunic, lsndu-se n
vraja ei. Indiferent c este vorba despre un cntec de copii, despre muzica popular, muzica uoar sau cea cult, ne propunem
s-i nvm pe copii s le recepteze n mod firesc, s-i observe propriile reacii.
Proiectarea demersului didactic Programa colar permite o abordare didactic flexibil, care las loc adaptrilor la
grupul de copii, din perspectiva opiunilor metodologice ale fiecrui profesor. Proiectarea
demersului didactic ncepe cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat
pe orizontal, ceea ce permite s se rspund succesiv la urmtoarele ntrebri:
Muzic i micare- abordare Practica muzical eficient cu copiii este cea care asigur echilibrul ntre variatele
integrat mijloace specifice acestei discipline: cntarea vocal, cntarea instrumental i audiia,
mbinate cu micarea pe muzic.
Prin jocul de rol copiii sunt fluturi, melci; sunt n grdin sau n pdure.
Cntecul ocup locul cel mai important n educaia muzical a copiilor, de aceea
cntarea vocal este metoda de baz, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura
ritmic, coninutul de idei i mbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal
i particularitile de receptare i de asimilare ale copiilor.
Chiar dac explicaia este metoda care se ntrebuineaz mai ales la predarea noilor
cunotine, n lecia de muzic aceasta nu trebuie s fie neleas ca un mod de expunere
prelungit, care s transforme ora de muzic ntr-o or obositoare de teorie.
Direcii noi de abordare, vizate Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale a copiilor prin joc nseamn
de programa clasei pregtitoare asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific lor, att cu cntecul, ct i cu audiia.
Aceast modalitate de lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe
muzic, acte menite s-i trezeasc n final interesul i atracia pentru muzic, ncrederea
n capacitatea sa de a opera cu muzica.
O alt cerin desprins din program este aceea a utilizrii n forme variate a jucriilor
muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i
spontaneitatea copiilor n manifestarea lor muzical. Avnd n vedere faptul c nc de
mici copiii sunt atrai de instrumente i jucrii muzicale, acestea pot fi valoroase mijloace
de stimulare a lor pentru activiti muzicale, fiind un important mijloc de prevenire a
monotoniei i oferind variate posibiliti de exprimare a elementelor limbajului muzical.
nsuirea intuitiv a cntecului const n preluarea prin imitaie ca un tot unitar (text-
melodie) a acestuia, respectnd traseul de la colectiv spre individual i napoi la colectiv,
asigurnd mereu percepia ntregului. n relurile repetate ale cntecului (n vederea
nsuirii lui) este bine s se aduc mereu procedee noi, atractive pentru copii, care s
transforme acest proces mecanic ntr-unul viu i eficient.
Aplicaii 1. Construii demersuri prin care activitatea din sala de clas poate fi continuat /
desfurat / iniiat ntr-un alt tip de spaiu (curtea colii, grdina colii, parc
etc.). Postai ideile n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Strategii didactice specifice ariei curriculare Arte i Tehnologii , disciplina opionalTIC (Jocul cu
calculatorul)
Programa colar pentru clasa pregtitoare este un instrument de lucru care se adreseaz cadrelor didactice care predau
disciplina opional TIC (Jocul cu calculatorul), fiind conceput n aa fel nct s le permit:
s-i orienteze propria activitate ctre formarea la elevi a competenelor digitale de baz n contexte de nvare
specifice;
s-i manifeste creativitatea i s-i adecveze demersurile didactice la experiena specific a elevilor n utilizarea
tehnologiilor de informare i comunicare, dar i la resursele tehnice disponibile n coal;
s valorifice elementele de coninut ale tuturor celorlalte discipline colare, cu ajutorul instrumentelor i aplicaiilor
simple, cu ajutorul calculatorului i/sau a altor dispozitive digitale.
Direcii ale abordrii integrate Specificul disciplinei TIC (Jocul cu calculatorul) const n faptul c, alturi de lista
coninuturilor specifice enunate n program, cadrele didactice vor valorifica coninuturi
ale altor discipline care s confere relevan i autenticitate experienelor de nvare ale
elevilor i care s asigure o abordare integrat a dezvoltrii competenelor TIC n
contexte de nvare specifice.
n acest fel, cadrele didactice vor avea permanent n vedere trecerea de la a nva despre
TIC la a nva cu ajutorul TIC. Astfel, orice coninut pe care elevii l parcurg n cadrul
altor discipline din programa colar poate fi utilizat pentru atingerea finalitilor
disciplinei TIC: explorarea i utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n
contexte de nvare ct mai diverse.
Resurse materiale necesare Pentru buna desfurare a nvrii la disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) este
recomandabil ca fiecare clas s dispun de cel puin un computer, un ecran de proiecie
i un videoproiector. Conectarea la INTERNET este de asemenea important pentru a
beneficia de accesul la resurse i informaii n timp real.
Acolo unde exist laborator de informatic, unele activiti pot fi desfurate i n acest
spaiu special destinat, dar pentru aceast vrst este mai important ca activitile de
nvare s se deruleze ntr-un mediu prietenos, n care s se poat asigura trecerea
natural de la un tip de activitate la altul.
n mod optim, pentru clasa pregtitoare ar fi util ca n fiecare sal de clas s existe 3-4
computere la dispoziia elevilor, ca parte integrat a unui mediu educaional stimulativ.
Explorarea funciilor unui computer poate fi realizat cu succes i chiar facilitat atunci
cnd activitile sunt derulate n grupuri mici de copii. Dup caz, n clas pot fi prezente
i alte aparate digitale, n funcie de resursele pe care fiecare coal le are la dispoziie
(camer video sau webcam, aparat de fotografiat digital, imprimant, tabl interactiv
etc.)
Contexte de nvare Mediul apropiat al copilului poate oferi numeroase ocazii i contexte
non-formale i informale de nvare a utilizrii TIC:
cadrul didactic poate organiza vizite la instituii din comunitate n cadrul crora
sunt utilizate tehnologiile de informare i comunicare (banc, studio fotografic,
ntreprinderi, primrie, magazine etc.).
Metode utilizate Disciplina TIC (Jocul cu calculatorul) are un accentuat caracter explorator i practic-
aplicativ i presupune implicarea activ i direct a copiilor n utilizarea calculatorului
i/sau a altor dispozitive digitale, att individual, ct i n grupuri mici.
Observarea activ i Observarea activ a modului n care rspund aparatele digitale la anumite comenzi, prin
demonstraia explorarea funciilor unor butoane de comand sau a etapelor de derulare ale unor softuri
educaionale reprezint una dintre principalele metode de nvare prin explorare i
descoperire, potrivite pentru aceast disciplin.
Metoda proiectului O alt abordare integrat i creativ pentru valorificarea competenelor digitale deja
dobndite o reprezint proiectul cu un grad mai sczut de complexitate, adaptat vrstei
copiilor din clasa pregtitoare. Pot fi realizate proiecte didactice prin care copiii s
confecioneze diferite aparate tehnice sau obiecte produse cu ajutorul noilor tehnologii.
Din materiale simple i la ndemn, pot fi organizate expoziii sau prezentri de
fotografii digitale pe teme din programele colare ale altor discipline.
Conversaia euristic Pornind de la observarea i analiza unor imagini sau povestiri n imagini despre evoluia
unor aparate digitale sau despre reguli de utilizare a noilor tehnologii, cadrele didactice
pot construi situaii de conversaie euristic, prin care copiii s adreseze ntrebri i s
formuleze rspunsuri care s explice n termeni simpli principii de funcionare a unor
aparate digitale, reguli de utilizare, reguli de siguran n utilizarea INTERNETULUI etc.
Studiul de caz Poate fi utilizat cu succes la disciplina TIC. Pornind de la relatri scurte sau povestiri n
imagini pe teme specifice (de exemplu, analiza consecinelor abuzului utilizrii
computerului asupra sntii i asupra relaiilor cu cei din jur), copiii pot valorifica
experienele personale i i pot dezvolta abilitile de analizare a unor situaii reale cu
care ar putea s se ntlneasc n viaa de zi cu zi.
Dramatizarea i jocul de rol Pot viza atitudini i comportamente fa de utilizarea tehnologiilor de informare i
comunicare n situaii reale de via. Exemple n acest sens pot fi transpuneri scenice ale
coninuturilor unor povestiri legate de situaii reale de utilizare a tehnologiilor de
informare i comunicare: Povestea ochilor obosii, Coloana vertebral sau a altor situaii,
adaptate la particularitile de vrst a copiilor.
Problematizarea Poate fi utilizat pentru situaii n care copiii sunt solicitai s caute soluii, s-i
foloseasc experiena n mod creativ i inovator de tipul: Ce faci dac computerul s-a
stricat?, Ce s-ar ntmpla dac s-ar ntrerupe curentul electric n mijlocul unei prezentri?
etc.
2. Gsii soluii eficiente i viabile de lucru n clas pentru situaia n care constatai
Strategii didactice specifice ariei curriculare Consiliere i orientare, disciplina Dezvoltare personal
Disciplina are un accentuat caracter explorator i practic-aplicativ i presupune implicarea direct a elevilor. Elevii
contientizeaz, exerseaz abiliti i atitudini ntr-un mediu prietenos de nvare, devin responsabili pentru modul n care
se implic n jocurile i activitile propuse.
Disciplina Dezvoltare personal are drept scop fundamental dezvoltarea capacitii copiilor de a tri mpreun cu ceilali
prin nsuirea i aplicarea normelor de conduit necesare n diferite contexte de via, alfabetizarea moral-civic a copiilor;
dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de propria persoan i fa de ceilali. n acord cu acestea, disciplina Dezvoltare
personal urmrete interiorizarea normelor de conduit, manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic
pornind de la contextele fireti de via i de la grupurile de apartenen din care fac parte copiii la aceast vrst.
Vom exemplifica pe momentul ntlnirea de diminea strategii integratoare atractive, bazate pe valorificarea universului
existenial al micului colar.
ntlnirea de diminea Este un moment cotidian, constituie un bun prilej de pregtire afectiv pentru
nceperea activitii din mai multe considerente:
1. SALUTUL Dup ce clasa s-a reunit, copiii se ntmpin cu simpatie i i transmit reciproc un
salut, urmat de cteva cuvinte plcute, optimiste i ncurajatoare. n timpul salutului,
fiecare copil se adreseaz celorlali, pe nume, utiliznd un ton respectuos, prietenos i
ct se poate de sincer.
2.MPRTIREA CU Este, poate, momentul cel mai important al ntlnirii de diminea. Acum, copiii i
Exist mai multe modaliti de a alege povestitorul: copilul care-i srbtorete ziua
de natere/copilul care a fost plecat la bunici/copilul care a fost bolnav etc. Se poate
folosi tragerea la sori: povestitorul de azi, alege povestitorul de mine.
3. ACTIVITATEA DE GRUP Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de diminea este crearea coeziunii
grupului, accentuarea cooperrii, includerii i participrii. Activitatea de grup
ncurajeaz exprimarea liber, comunicarea, nvarea social, ntr-un mediu bazat pe
ncredere i susinere. Fiecare membru al grupului se integreaz jucndu-se, cntnd,
lund parte, alturi de grup, la activiti distractive, plcute, energizante, non-
competitive. Activitatea de grup, trebuie s ndeplineasc cteva cerine:
4. NOUTILE ZILEI Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informaii. Noutile
reprezint mesaje scurte i directe, scrise sau desenate i afiate, astfel nct s fie
vizibile pentru toi. Noutile zilei pot cuprinde: informaii calendaristice, un mesaj
despre o nou i interesant tem de discuie, informaii despre un eveniment care va
avea loc, anunuri speciale, surprize, evenimente.
Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare personal sunt cele activ-participative.
Strategii didactice n orele de Este foarte important ca activitile s fie organizate sub form de joc, s fie
Dezvoltare personal distractive, s-i determine pe copii s se simt bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate
individual, n diad/echip, prin munc independent sau facilitate de cadrul didactic.
Sunt recomandate:
Este esenial ca metodele s fie astfel alese nct s stimuleze formarea abilitilor,
atitudinilor competenelor i dobndirea cunotinelor necesare dezvoltrii unei
nvri independente i de lung durat.
Forme de organizare O strategie de lucru n clas este tranziia de la lucrul individual (cteva minute
necesare autoexplorrii), lucrul n diad, triad (cu colegul de banc, sau cu cineva
pe care l alege), lucrul n grupe mici (4-6 copii alei pe diferite criterii: proximitate
fizic, elemente ale naturii, ale culturii, diferite obiecte, preferine personale, numere
etc.) i finaliznd de fiecare dat cu discuii n grupul mare al clasei, prin analiza
exerciiului.
Cum se face alegerea formei de Opiunea pentru folosirea unui grup sau doar a unei singure forme de organizare a
organizare clasei n cadrul orei de consiliere se va face n funcie de:
obiectivele stabilite;
subiectul propus;
mai ales, de nevoile individuale i de vrst ale grupului de elevi cu care
lucrm (investigate, n prealabil, prin analiz de nevoi);
coninuturile i procesele de nvare specifice temei;
stilurile de nvare;
pregtirea cadrului didactic.
Metoda proiectelor
Reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor
Definiia proiectului Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat,
planificate, controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial.
Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva
arunc o idee, o tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.
Trsturile unui proiect Se pot identific urmtoarele trsturi ale unui proiect:
are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii
problematice);
este realist (scopurile trebuie s poat fi ndeplinite);
este unic (reprezint o soluie specific la o problem specific, ntr-un anumit
context);
este limitat n timp i spaiu (are un nceput i un final bine definite i se desfoar
ntr-un spaiu concret);
este complex (implic variate abiliti de planificare i implementare, diveri parteneri
sau susintori, un numr de activiti, evenimente i sarcini);
este colectiv (derulat de o echip i intind la binele unei colectiviti);
este o provocare (implic risc i incertitudine);
poate fi evaluat (conine obiective msurabile care pot fi evaluate, putndu-se aprecia
ce, ct i cum s-a realizat).
Proiectul = proces i produs proces - elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii,
colaboreaz etc.; sunt actori cu roluri multiple;
produs - reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii
personale, dar i a interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.
Elevul i apreciaz munca Elevul ajunge, n timp, s interiorizeze aceste practici, astfel nct ajunge la
performana de a-i aprecia singur munca.
Concluzia lui Gardner Concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine mai multor scopuri:
Proiectul = instrument de Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea
evaluare + strategie de nvare sumativ. Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toat perioada realizrii, elevul are
consultri permanente cu profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat, dac este
cazul.
Clasificarea proiectelor dupa proiect de tip constructiv, prin care elevii elaboreaz afie, colaje de fotografii,
sarcina dominant colecii, desene, lucrri din diferite materiale, imagini;
proiect de tip problem, prin care elevii trebuie s rezolve o situaie-problem;
proiect de tip nvare, prin care elevii trebuie s-i mbuntesc o tehnic
sau o procedur de instruire.
1. Stabilirea competenelor Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, precum:
vizate/obiectivelor operaionale compararea, sinteza, interpretarea i evaluarea.
2. Formularea ntrebrilor cheie ntrebrile cheie ale curriculum-ului cuprind ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i
ale curriculum-ului ntrebri de coninut.
ntrebrile eseniale:
introduc idei care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte ntre mai multe
uniti, arii curriculare sau discipline;
au mai multe rspunsuri; sunt, adesea, ntrebri importante ale vieii; i provoac
s gndeasc n profunzime, s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii:
sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui subiect, unei
discipline sau unei uniti de nvare;
ncurajeaz explorarea, provoac i susin interesul, permit abordri creatoare; i
determin pe elevi s interpreteze ei nii faptele.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine, ce, unde i cnd i
sprijin ntrebrile eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe
nelegerea detaliilor;
au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt considerate
ntrebri nchise;
sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor operaionale, susinnd
ntrebarea esenial i ntrebrile unitii.
ntrebrile eseniale: De ce prietenii se ajut ntre ei? Cum pot s-mi fac prieteni?
ntrebrile unitii: Din ce grupuri fac parte? Care sunt caracteristicile acestor grupuri?
ntrebrile de coninut: Prin ce se aseamn persoanele dintr-un grup? Care sunt
regulile ce trebuie respectate n cadrul grupului?
3. Stabilirea strategiilor de lucru: Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informaii, ci acela de facilitator al
organizatorice, temporale, actului instructiv-educativ.
materiale
Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este
necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze
prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de
cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au rezultate mai bune i rein noi
cunotine.
O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea,
conversaia i micarea sunt absolut necesare. nvarea bazat pe proiecte necesit timp.
O unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe ideile importante, cu o
valoare durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i autonomi
n luarea deciziilor i n orientarea propriilor aciuni. Elevii trebuie s cunoasc clar
ateptrile, responsibilitile, procesele i calendarul activitilor.
4. Realizarea unui plan de Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze,
evaluare precum:
chestionarele;
interviurile;
Aplicaii 1. Formulai ntrebri eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut pentru
un proiect dintr-o disciplin la alegere. Postai-le n seciunea Resurse din cadrul
portalului ICOS.
Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele programelor colare,
cu capacitile intelectuale, interesele i abilitile practice ale elevilor.
I. Pregtirea proiectului 1. Alegerea temei - n proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt
interesai.
8. Finisarea i redactarea
n grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a
proiectului.
II. Realizarea proiectului 17. Cercetarea propriu-zis - prin efort individual i n grup, elevii pregtesc,
deruleaz, evalueaz i regleaz fiecare activitate din cadrul proiectului;
Activitile sunt variate: sintetizarea bibliografiei de specialitate, investigaii,
experimente, activiti practice, observaii sistematice, aplicare de chestionare,
interviuri, aplicare de teste, analize statistice prin intermediul Internetului etc.;
Se acord sprijin, ajutor i consultaii din partea profesorului;
Sunt create dispozitive de coordonare i susinere (cu responsabiliti distincte).
Aplicaii 1. Realizai un proiect tematic de tip constructiv, de tip problem sau de tip
nvare. Postai rezultatul n Biblioteca de proiecte din cadrul portalului
ICOS.
2. Propunei un proiect tematic i descriei instrumentele necesare evalurii
acestuia. Discutai pe Forumul portalului ICOS.
3. Identificai cinci modaliti de optimizare a procesului de formare i
dezvoltare a competenelor cheie la colarii mici ca urmare a aplicrii
proiectului tematic abordat n sens interdisciplinar. Dezbatei n cadrul
Forumului de pe portalul ICOS.
Schimbrile neateptat de rapide din tehnologie i societate destabilizeaz vechile ocupaii, iar dezvoltarea accelerat a
cunoaterii i tehnologiei a determinat sistemele de nvmnt s-i reconsidere poziia fa de modalitile n care
contribuie la formarea uneia dintre competenele considerate cheie n lumea n care trim, anume cea de a nelege,
utiliza i evalua resursele.
Paradoxal, cu ct o societate este mai educat i mai nstrit cu att impactul ei negativ asupra mediului este mai mare,
necesitile de consum sunt mai mari i poluarea la fel. Grija i sperana ntregii lumi s-a ndreptat spre cei care vor fi n
acelai timp att beneficiarii unui mediu sanatos, ct i cei de care depinde meninerea i mbuntirea relaiei OM -
NATUR: tinerii. Iar pentru asta, Naiunile Unite au declarat deceniul 2005-2014 ca deceniu al EDUCAIEI PENTRU
O DEZVOLTARE DURABIL.
Educaia pentru dezvoltare durabil (EDD) este un concept dinamic care exprim o nou viziune a educaiei ce tinde s
permit oamenilor de toate vrstele s-i asume responsabilitatea n crearea i trirea unui viitor durabil.
Educaia reprezint un element principal de transformare a dezvoltrii durabile, oferind oamenilor posibilitatea de a
traduce viziunea lor ntr-o realitate a societii. Acest proces de educaie nu este altceva dect un proces de nvare,
deprindere, a modului cum s iei deciziile necesare, pentru a asigura prosperitatea n viitor a economiei, ecologiei dar i a
echitii tuturor n societate, deci, dezvoltarea gndirii orientate spre viitor trebuie s devin o sarcin esenial a
educaiei.
Cum ar trebui s fie structurat sistemul de nvmnt din perspectiva dezvoltrii durabile? Avem n vedere cel
puin dou cerine:
procesul de nvmnt ar trebui s asigure ca i cei mai slabi elevi s fie educai astfel nct aciunile lor,
actuale i viitoare, s nu prezinte nici un pericol pentru societate sau pentru ei nii;
calitatea formrii elevilor/studenilor trebuie s fie incontestabil, astfel nct acetia s devin profesioniti i s
poat face fa la cele mai complexe probleme i provocri ale vieii moderne.
Este destul de greu s determinm un nivel al existenei unei educaii durabile, ns cel puin pentru nceput, ar fi util s
se in cont de urmtoarele aspecte:
crearea de suport metodologic care s permit integrarea temelor ce in de dezvoltarea durabil n cadrul
disciplinelor deja existente (chimie, geografie economie etc.);
dezvoltarea unor cursuri referitoare la dezvoltarea durabil, care s fie oferite/predate n cadrul facultilor de
profil;
elaborarea de materiale educaionale adecvate;
crearea unui sistem de simulare prin organizarea de concursuri, olimpiade, conferine etc.
Sistemul educaional trebuie recunoscut ca i proces prin care att oamenii ct i societatea i pot trasa obiectivele i
atinge maximul de potenial, deci educaia pentru sau n spiritul dezvoltrii durabile impune o reorientare a sistemului
curent, bazat exclusiv pe oferirea de informaii, ctre unul bazat pe tratarea de probleme i identificarea soluiilor
posibile.
Aplicaii 1. Ce ar trebui nfptuit de profesori pentru a-i nva pe elevi, respectiv pe prini cum s utilizeze
resursele locale unice de care dispun ntr-un mod contient / responsabil i s gndeasc critic i ntr-un
mod creativ? Discutai prin intermediul Forumului din portalul ICOS.
Pentru a urma principiile educaiei pentru dezvoltare durabil, este necesar s nelegem care este impactul aciunilor
noastre asupra mediului i ce soluii sunt disponibile pentru a-l reduce ct mai mult. n acest sens, ne putem organiza
viaa i resursele n aa fel, nct s respectm cteva reguli de baz:
s folosim ct mai mult resursele care ne sunt disponibile n apropierea spaiului de locuire;
s nelegem i s utilizm resursele, aa cum sunt ele folosite n mod tradiional n zona n care locuim;
s adoptm acele comportamente i s utilizm resursele pe care le avem, astfel nct s afectam mediul ct mai
puin i s evalum corect impactul vieii noastre asupra mediului.
Aplicaii 1. Ce putei face dumneavoastr n legtura cu direciile majore ale educaiei pentru dezvoltare
durabil? Elaborai un document i postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS.
Zilnic receptm mesaje care ne transmit c X este o persoan bun, c Y este o persoan normal, iar Z
provine dintr-o familie cu probleme. De-a lungul carierei didactice, asimilm idei stereotipe i discriminatorii, mediul
ne influeneaz negativ, mass-media este prea agresiv, gndirea noastr avnd deja idei preconcepute despre anumite
grupuri / generaii ce urmeaz a fi educate de noi.
nc din perioada claselor primare elevii pot fi educai s abordeze critic stereotipurile i prejudecile. Elevii i
formeaz la aceast vrst primele opinii despre persone care sunt diferite fa de ei. Atitudinea cadrelor didactice trebuie
s fie pozitiv fa de diferenele semnalate, fr dezvoltarea de sentimente negative fa de aceste persoane. Elevii
trebuie s se dezvolte i s contientizeze faptul c persoanele diferite sunt la fel de interesante, atractive prin trsturile
lor de personalitate. Trebuie s se ncurajeze inter-relaionarea, cooperarea, jocurile n echip.
Promovarea conceptului de egalitate de anse presupune n mod automat c la nivelul sistemului social din Romnia se
manifest unele aciuni discriminative la adresa unor indivizi. Cele mai afectate grupuri sociale sunt cele din rndul
minoritailor (etnice, religioase, sexuale), urmnd apoi femeile, btrnii, persoanele cu handicap i, n general, sracii.
Discriminarea n Dificultilor n aplicarea legislaiei existente, mai ales la nivel local i regional;
funcie de etnie se Discrepanelor notabile ntre capacitatea de organizare i aciune a organizaiilor minoritilor
datoreaz n naionale;
principal: Slabei reprezentri a femeilor i a tinerilor aparinnd minoritilor naionale n viaa public;
Persistena unor stereotipuri negative referitoare la unele minoriti naionale n opinia public
i mass media;
Insuficientei promovri a identitilor multiple i a diversitii etnoculturale, lingvistice i
religioase, ca fundamente ale coeziunii n societatea actual.
Concepte Discriminare: Tratament nefavorabil i/sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri din
cheie cauza rasei, sexului, religiei, etniei, dizabilitii etc. Poate fi definit drept reacia unui individ sau a unui
grup de indivizi la oricare dintre caracteristicile de mai sus, care duce la un tratament incorect din partea
individului sau a grupului.
Discriminare pozitiv: Se produce oricnd o persoan se bucur de un tratament preferenial sau atunci
cnd o persoan ocup un post doar n baza unor criterii etnice sau sexuale. n multe jurisdicii, acest
lucru este considerat ilegal i contrar politicilor de promovare a anselor egale.
Echitate: corectitudine, justee.
Educaia intercultural: Este definit ca o perspectiv sau abordare care recunoaste interdependenele
i interaciunile sociale, culturale i economice ale grupurilor etnoculturale dintr-o ar.
Educaie multicultural: Educaie menit s clarifice identitatea etnic a cuiva i s promoveze
aprecierea celorlali, s reduc prejudecile i stereotipurile, i s promoveze pluralismul cultural i
participarea egal n instituiile sociale.
Egalitate: Presupune respect reciproc fa de identitatea personal i cultural a fiecruia. Se dorete o
atitudine i un comportament egal fa de fiecare persoan, astfel nct fiecare s participe pe deplin n
societate. Prin acest concept se admite faptul c exist diferene ntre oameni, lucru care poate necesita
aplicarea unor msuri inegale pentru a atinge o abordare echitabil.
Etnie: Termenul poate fi folosit pentru a descrie cum sunt definii, difereniai oamenii ca membri ai
unui grup, ca urmare a caracteristicilor fizice sau culturale comune. Un alt sens este cel de reper pentru
un sistem de credine, valori, practici mprtit de cei care se percep pe ei nii ca membri ai unui grup.
Etnocentrism: Atitudine a unui grup cultural de a se plasa n centrul ateniei i de a minimaliza valorile
altor grupuri. Acest concept transform regulile particulare n norme universale, desconsidernd valorile
celorlali, judecnd totul de la nivelul valorilor specifice. Lipsa nelegerii i a respectului fa de
diferenele etnice i culturale conduc la rasism i discriminare.
Grup cultural: Ansamblu de indivizi care au aceleasi origini, obiceiuri, stiluri de via. Grupul i
structureaz un sentiment al identitii i posed o limb proprie.
Grup marginalizat: Grup minoritar (cum ar fi nomazii), abilitate n mod diferit, sau refugiaii.
Minoritate rasial: Nu se identific numaidect cu grupul cultural, membrii sunt identificai rapid n
funcie de caracteristici fizice distinctive ce sunt percepute ca diferite de ali membri ai societii, cum ar
fi culoarea pielii, tipul de pr, structura corpului, forma ochilor etc. Sunt situaii cnd grupuri diferite
formeaz acelai grup cultural, dup cum aceeai ras se poate diviza n grupuri culturale distincte.
Negru: Termen ales de ctre africani, africanii din Caraibe, afroamericani, o parte din asiatici i alti
oameni care nu au pielea alb pentru a se descrie i a-i distinge situaia specific n societate, nu doar
pentru o simpl descriere a culorii pielii.
Non-rasist: Atitudinea unei persoane care nu recunoate existena rasismului i nu face nimic pentru a
Sintagma bariere n nvare poate fi folosit pentru a direciona atenia nspre ceea ce trebuie fcut pentru a mbunti
educaia pentru fiecare copil. Aceast abordare a conceptului de bariere n nvare recunoate c exist muli factori care
pot mpiedica nvarea; barierele pot fi gsite n toate aspectele ce in de coal, precum i n comuniti i n politicile
locale i naionale. Barierele apar, de asemenea, n interaciunea elevilor cu ceea ce li se pred i modul n care li se
pred. Barierele n nvare i participare pot mpiedica accesul la o coal sau pot limita participarea n cadrul ei. Cu alte
cuvinte, aceste bariere n calea participrii colare a elevilor pot fi create de un mediu cu atitudini, aciuni, culturi, politici
i practici instituionale discriminatorii i mpiedic participarea deplin a individului n cadrul educaiei de mas.
Bariere n Condiii sociale precare (exist legturi demonstrate ntre srcie i performanele educaionale);
participare Istoria educaional a familiei: elevi cu prini care au finalizat un nivel superior educaiei
elementare tind s manifeste atitudini pozitive fa de coal i sunt mai nclinai s-i doreasc
s-i continue educaia. Muli prini cu venituri mici sunt ei nii elevi marginalizai i nu vd
ce ar putea ei sau familiile lor ctiga din educaie sau cu ce ar putea contribui la acest proces;
Bariere Un curriculum inflexibil, care nu ine cont de diferenele dintre preferinele i stilurile de
generate de nvare ale copiilor;
curriculum Un curriculum nedifereniat, care nu ine cont de nevoile elevilor care nu se ncadreaz n
norm;
Un curriculum lipsit de relevan, ce nu ofer un coninut care s aib legtur cu viaa i cultura
elevului;
Un curriculum prezentat ntr-o limb care nu este prima limb a elevului;
Materiale i echipamente insuficiente pentru desfurarea nvrii.
n abordarea incluziv, colile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea nvrii. Cei
mai buni profesori sunt aceia care au abilitile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s reueasc acest lucru.
Aceasta presupune necesitatea ca colile s dispun de strategii funcionale, pentru a adopta msuri practice care s
faciliteze ndeprtarea barierelor cu care se confrunt elevii dificili.
Pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc barierele din calea participrii lor la educaie, putem stabili relaii de colaborare cu
autoritile locale, prinii i reprezentanii comunitii.
Conceptul de educaie incluziv a aprut ca urmare a recunoaterii faptului c integrarea nu era suficient pentru a
mpiedica marginalizarea copiilor cu nevoi speciale, a copiilor cu deficiene sau a acelora care difer n alt mod fa de
norma general.
Principiul de baz al unui sistem educaional este acela c coala trebuie s fie pentru toi copiii, c acetia pot i trebuie
s fie educai mpreun dac urmeaz s triasc mpreun i c coala trebuie s fie pregtit s se schimbe pentru a
rspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care i educ.
Integrarea Pune accentul pe asimilarea unui elev n educaia de mas, unde acesta se adapteaz (sau nu)
politicilor, practicilor i curriculum-ului existente n coala respectiv, n timp ce coala n sine
rmne n mare parte neschimbat; accentul nu este evident centrat pe schimbarea colii. Exist mai
multe forme de integrare, din care menionm trei forme principale: integrarea fizic, integrarea
social, integrarea funcional.
Incluziunea Pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaional i colile s se schimbe i s se adapteze pentru
a rspunde nevoilor elevilor.
Exist o Faptul c n colile incluzive nva mpreun toi copiii implic dezvoltarea unor modaliti de
justificare predare care s corespund diferenelor individuale, pentru ca toi copiii s aib de ctigat.
educaional
Exist i o colile incluzive pot schimba atitudinea fa de diversitate, prin faptul c permit tuturor elevilor s
justificare nvee mpreun, punnd astfel bazele unei societi corecte i non-discriminatorii, care i
Sistemele de administraie din nvatamnt trebuie s se Procesul de schimbare necesit resurse financiare, umane
schimbe pentru a permite dezvoltarea educaiei incluzive. i intelectuale. Un prim pas adecvat l reprezint
De exemplu, unificarea managementului nvmntului identificarea resurselor necesare aplicrii schimbrilor
special cu acela al nvatamntului de mas contribuie la legislative sau proiectelor experimentale. De asemenea,
promovarea educaiei incluzive. este esenial formarea unor parteneriate cu factorii
interesai, organizaii internaionale i organizaii non-
guvernamentale (ONG-uri).
ntr-un sistem educaional eficient, progresul la nvtur al tuturor elevilor este evaluat n mod continuu, n raport cu
curriculum-ul. n cadrul educaiei incluzive, profesorii trebuie s raspund unei mari diversiti de elevi, folosind diferite
tehnici. Procesul de evaluare trebuie s pun accentul att pe caracteristicile i realizrile elevilor, ct i pe modul n care
fiecare elev poate dobndi cunotinele cerute de curriculum. Tehnicile de evaluare trebuie s le permit elevilor s-i
evidenieze cunotinele sau potenialul, nu s genereze discriminri ntre elevi sau grupuri de elevi.
Elaborarea unui curriculum incluziv pentru toi elevii poate determina modificarea / lrgirea definiiilor aplicate n
prezent nvrii. n elaborarea curriculum-ului incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod
activ i i neleg experienele. Se pune accent mai curnd pe rolul de mediator al profesorului, dect pe acela de
formator.
Curriculum-ul trebuie s fie suficient de flexibil pentru a rspunde nevoilor tuturor elevilor. De aceea, nu trebuie
elaborat, n mod rigid, la nivel central sau naional.
Un curriculum incluziv cere foarte mult de la profesori. Acetia trebuie s se implice n elaborarea curriculum-ului la
nivel local i s l poat adapta la clas. Este necesar ca ei s fac fa unei game complexe de activiti la clas, s tie
cum s planifice pentru a facilita participarea tuturor elevilor i cum s sprijine activitatea de nvare a elevilor, fr s le
ofere anticipat rspunsuri.
Un curriculum cu coninut inflexibil i greoi este, de obicei, cauza major a segregrii i a excluderii. Fr ndoial,
dezvoltarea unui curriculum incluziv este factorul cel mai important n realizarea unei educaii incluzive.
Aplicaii 1. Care sunt aspectele comune i diferite dintre integrare i incluziune? Dezbatei prin intermediul
Forumului din portalul ICOS.
2. Care ar fi regulile ce ar putea contribui la tratamentul egal al elevilor n clasa / coala dumneavoastr?
Elaborai reguli de comportare n coal care s previn apariia discriminrii i marginalizrii unor
elevi. Postai documentul n cadrul seciunii Resurse din portalul ICOS.
Evaluarea modulului
Realizai n scris un proiect de adaptare a curriculum-ului n coala dumneavoastr, pentru un potenial elev cu dificulti
de nvare. Postai-l n seciunea Resurse a portalului ICOS.
n elaborarea proiectului avei n vedere urmtoarele aspecte:
modul n care este afectat nvarea elevului cu dificultile de nvare;
colaborare/parteneriat cu ali specialiti pentru a obine consultan/sprijin;
schimbrile ce pot fi realizate/adaptate la nivelul clasei/colii pentru a facilita accesul i a implica acest elev n
managementul clasei;
schimbri posibile la nivelul disciplinelor de studiu (demers didactic centrat pe abordri integrate, inter, intra i
transdisciplinare, efectele nvrii asupra rezultatelor elevului);
schimbarea concepiei/strategiei didactice de predare-nvare-evaluare;
adaptri ale programului activitilor educative care s fac posibil participarea elevului la concursuri sportive,
cercuri colare/cluburi ale elevilor, activiti cultural-artistice etc.
schimbri propuse pentru a evalua rezultatele nvrii elevului cu dificulti de nvare n cadrul testrii
curente/evalurii externe.
1. Ackerman, D., Perkins, D.N., (1989), Integrating educaional, Ghid metodologic pentru ora de
Thinking and Learning Skills Across the dirigenie, Editura S.C. Psinet SRL, Cluj- Napoca
Curriculum in Hayes Jacobs, Heidi (ed.). 23. Brbuceanu, Valeriu, Instrumente muzicale,
Interdisciplinary Curriculum: Design and Editura Teora
Implementation, Association for Supervision and 24. Brbulescu, G., Beliu, D., (2009), Metodica
Curriculum Development predrii limbii i literaturii romne n ciclul primar,
2. Agenia Naional Socrates, (1996), Combaterea Editura Corint
eecului colar: o provocare pentru construcia 25. Beck, U., (1992), Risk Society: Towards A New
european, Bucuresti, Editura Alternative Modernity, London, Sage Publications
3. Ailinci, Cornel, (1982), Introducere n gramatica 26. Bernat, Simona-Elena Chis, Vasile, (2002),
limbajului vizual, Editura Dacia, Cluj Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul
4. Albu G. (1998), Introducere intr-o pedagogie a universitar , Cluj, Presa Universitar Clujean
libertatii, Iasi, Polirom 27. Bistriceanu, E, Stniil, O. (1996), Matematica i
5. Albu G., (2002), n cutarea educaiei realitatea, Editura Matrix-Rom, Bucureti
autentice,Polirom, Iai 28. Boco, Muata, Jucan, Dana, (2010), Fundamentele
6. Allal, Sinaceur, Mohammed, (1986), pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului
Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Bucureti, repere i instrumente didactice pentru formarea
Editura tiinific, Colecia de idei contemporane profesorilor, Editura Paralela 45
7. Allport,G., (1981) Structura i dezvoltarea 29. Bocos M., (2005), Teoria i practica cercetrii
personalitii, Bucuresti, EDP pedagogice, Cluj Napoca, Editura Casa Crii de
8. Anderson, Walter, (2000), Curs practic de ncredere tiin
n sine, Editura Curtea Veche, Bucureti 30. Bonchi, E., (1997), Probe psihologice de
9. Andonie, St. George, (1965), Istoria matematicii n cunoatere, n Dima, S. (coord.) Copilria
Romnia, Editura tiinific, Bucureti fundament al personalitii, Editura Revista
10. Andruszkiewics, Maria, Prenton, Keith, (2006), nvmntului Precolar, Bucureti
Educaia incluziv Concepte, politici i practici n 31. Bostan Ilie, (2007), Contrastul dominant n
activitatea colar. Ghidul cadrului didactic, Centrul compoziia desenului, Editura Artes, Iai
Step by Step, Bucureti 32. Botero, (2007), Paintings and Drawings, Editura
11. Antonovici, S, Jalba, C. Vasiliu M Nichita, A., Werner Spies, Munchen
(2006), Fie pentru aplicarea metodei proiectelor, 33. Botkin, J.,W., Elmandjara,M., Malita,M., ( 1981),
Editura Aramis Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura
12. Antonovici, .,Micu, G., (2004), Jocuri Politic
interdisciplinare, Editura Aramis, Bucureti 34. Botnariuc, P., (2005), Competene de utilizare a
13. Arnheim, Rudolf, (1975), Arta i percepia vizual, computerului necesare n profesia didactic, Revista
Editura Meridiane, Bucureti de pedagogie, Bucureti
14. Aron, Ion, (1973), Legtura matematicii cu viaa, 35. Breben , S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Metode interactive de grup-Ghid metodic, Arves
15. Badea, E., (1997), Caracterizarea dinamic a 36. Brican, A., Manta, M., (1988),
copilului i adolescentului de la 3 la 17/18 ani, Interdisciplinaritatea i sporirea eficienei nvrii,
Editura Tehnic Revista de Pedagogie nr. 5, Bucureti
16. Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamica a 37. Bruner, J., (1974), Pentru o teorie a instruirii, EDP,
copilului si a adolescentului de la 3 la 18 ani,cu Bucureti
aplicatii la fisa scolara, Bucuresti, EDP 38. Brut, Mihaela, (2006), Instrumente pentru E-
17. Badea, E., (2000), Caracterizarea dinamic a learning. Ghidul informatic al profesorului modern,
copilului i adolescentului de la 3 la 18 ani cu Editura Polirom, Bucureti
aplicaii la fia colar, Editura Didactic i 39. Calin. M., (1995), Scopurile procesului instructiv-
Pedagogic R.A., Bucureti educativ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
18. Balica, M., (2009), Perspective asupra nvrii 40. Campbell, B.,(1994), The Multiple Intelligences
adulilor i educaia la distan n Revista de Handbook: Lesson Plans And More, Campbell and
Pedagogie nr. 2/2009 Associates, Inc., Stanwood
19. Balica, M., (2010), Anchet privind nevoile de 41. Cerghit, I.Neacu, I.Negre, I., (2001), Prelegeri
formare n e-learning, coala Naional de Studii pedagogice, EdituraPolirom, Iai
Politice i Administrative 42. Cerghit, Ioan, (1997), Metode de nvmnt,
20. Barzea,C., (1995), Arta i tiinta educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Bucureti, EDP 43. Cerghit.I., (coordonator), (1983), Perfecionarea
21. Barzea,C. (coord.), (1993), Reforma nvmntului leciei n coala modern, Bucureti, EDP
n Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 44. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru
Institutul de tiine ale Educaiei nvare/Ghidul cadrului didactic, nr.4, Program
Phare Acces la educaie pentru grupuri
22. Bban, Adriana, (2001, 2003), Consilierea