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FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA

NCLEO DE CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU EM EDUCAO
MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

FERNANDA RUSCHEL CREMONESE COLEN

O IDEAL E O REAL DA POLTICA DE COTAS PARA NEGROS E INDGENAS NO


IFRO CAMPUS PORTO VELHO ZONA NORTE

PORTO VELHO RO
2016
FERNANDA RUSCHEL CREMONESE COLEN

O IDEAL E O REAL DA POLTICA DE COTAS PARA NEGROS E INDGENAS NO


IFRO CAMPUS PORTO VELHO ZONA NORTE

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao Stricto Sensu (Mestrado Acadmico)
em Educao da Universidade Federal de
Rondnia (PPGE/Unir) como requisito para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto Educacional
Orientadora: Prof. Dr. Aparecida Luzia Alzira
Zuin.

PORTO VELHO RO
2016
FICHA CATALOGRFICA
BIBLIOTECA PROF. ROBERTO DUARTE PIRES

C692i
Colen, Fernanda Ruschel Cremonese
O ideal e o real da poltica de cotas para negros e indgenas no IFRO -
Campus Porto Velho zona norte / Fernanda Ruschel Cremonese Colen.
Porto Velho, Rondnia, 2016.
190 f.

Dissertao (Mestrado Acadmico em Educao) Fundao Universidade


Federal de Rondnia / UNIR.

Orientadora: Prof. Dr. Aparecida Luzia Alzira Zuin

1. Lei n 12.711/2012 2. Cotas negros indgenas 3. Polticas Pblicas


4. Ao afirmativa 5. IFRO I. Zuin, Aparecida Luzia Alzira II. Ttulo.

CDU: 37.014(811.1)

Bibliotecria Responsvel: Ozelina Saldanha CRB11/486


FOLHA DE APROVAO
Aos meus pais, Eliane e Gilmar.
Ao meu esposo, companheiro e dedicado, Felipe.
Aos negros e indgenas que lutam por sua representatividade nos espaos sociais.
E a todos que lutam pelos direitos humanos!
AGRADECIMENTOS

A Deus, pela presena constante nos momentos de felicidade e angstia, que permitiu
o fim e um novo comeo de um ser humano.
Aos meus pais, Eliane e Gilmar, exemplo de trabalhadores que fizeram tudo para
garantir a formao dos filhos e nosso sustento de alimento e amor.
Ao meu esposo e companheiro, Felipe, pela dedicao e pacincia durante esse
percurso. Com suas habilidades de desenvolvedor de sistemas, contribuiu de forma esplndida
para que eu pudesse manusear os dados coletados durante a pesquisa. Por ter aberto mo da
UFAC.
famlia, pela compreenso nas ausncias e ateno dedicada.
minha orientadora, Professora Doutora Aparecida Luzia Alzira Zuin, pela
dedicao, alto-astral e positividade nas orientaes.
Aos professores do PPGE/UNIR que contriburam para a desconstruo de velhos e a
construo de novos paradigmas.
coordenao do PPGE, representado pela Professora Doutora Rosngela Frana,
pela dedicao e compromisso para o crescimento do programa.
Aos Professores Doutores Wendell Fiori de Faria do PPGE/UNIR e Mark Clark Assen
de Carvalho do PPGE/UFAC pela disponibilidade de contribuio na Banca.
Ao Ifro Reitoria e Campus Porto Velho Zona Norte pela oportunidade do
afastamento, pelo apoio durante o percurso, em especial, por terem disponibilizado o acesso
aos documentos que fundamentaram esta pesquisa.
s minhas primeiras companheiras de trabalho na Reitoria (Processo Seletivo e
Assistncia Estudantil), Mestre Silvana Francescon Wandroski, Mestre Michele Gomes No,
Doutoranda Maranei Rohers Penha e Mestranda Maria Goreth Arajo Reis, que sempre me
incentivaram a lutar pelo Mestrado. E por todo o conhecimento e aprendizado que adquire
estando junto a ELAS.
Caed, minha antiga e atual equipe de trabalho.
Aos colegas e amigos de turma, em especial Adriana, Lilian, Anglica, Vanderleia e
Rafael, pelos desafios encarados juntos, pela amizade sincera, acolhedora e, principalmente,
pelo dom de fazer o processo se tornar mais leve.
Aos sujeitos desta pesquisa.
O meu muito obrigada.
RESUMO

COLEN, Fernanda Ruschel Cremonese. O ideal e o real da poltica de cotas para negros e
indgenas no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte. 2016. 190 f. Dissertao (Mestrado)
Departamento de Cincias da Educao, Fundao Universidade Federal de Rondnia,
Porto Velho, RO, 2016.

O Brasil, embora se diga ser a nao da diversidade, enfrenta desafios no mbito do


acesso igualitrio aos direitos fundamentais. Neste contexto, as populaes negras e indgenas
foram, por um longo tempo, mantidas excludas do processo de desenvolvimento econmico,
poltico, social e educacional do pas, realidade que passou a ser revista a partir da
Constituio de 1988, atravs do art. 1 o qual determina a todos os cidados a dignidade da
pessoa humana e sujeitos de direitos, no Estado Democrtico. Assim, como fruto de
reivindicaes demandadas destes grupos sociais, surgiram de modo mais inciso, a partir de
2012, as polticas pblicas voltadas ao acesso educao, principalmente, a poltica de
reserva de vagas especficas a eles.
Assim, o tema que aborda O ideal e o real da poltica de cotas para negros e
indgenas no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte teve como objeto de pesquisa a Poltica
Pblica de acesso educao Lei n. 12.711/2012 a Lei de Cotas. Como questo
norteadora aos estudos destacou: qual a situao real do processo de incluso de estudantes
nos cursos tcnicos, de nvel mdio, ofertados pelo Ifro Campus Porto Velho Zona Norte,
por meio dessa Lei? Para alcanar o propsito, o objetivo geral consistiu em analisar a
situao real com relao ao processo de incluso nos cursos tcnicos presenciais de nvel
mdio em Finanas e Informtica para Internet, ofertados pelo Ifro Campus Porto Velho
Zona Norte, no perodo que compreendeu 2013/1 a 2014/2, a fim de conferir o ingresso, a
permanncia e a concluso desses estudantes nos cursos, correlacionando essa lei com o
Programa de Assistncia Estudantil.
Para o alcance da proposta, a pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa,
que, por meio de dados quantitativos coletados a partir do banco de dados dos processos
seletivos disponibilizados pela Reitoria, pelas informaes disponveis nas pastas individuais
dos estudantes na Coordenao de Registros Acadmicos, pelos relatrios de atividades da
Coordenao de Assistncia ao Educando e pelo questionrio estruturado aplicado queles
que ingressaram no perodo de 2013 a 2014, pudssemos conferir o previsto enquanto ideal
no documento da referida Lei e o que o real executado pelo Ifro em anlise. Da conclumos
que, a idealizao dessa poltica pblica no foi concretizada plenamente de acordo com os
critrios estabelecidos na sua formulao legal; todavia, o Ifro tentou cumprir o exposto nessa
legislao, apesar de no obter o xito completo. Das bases levantadas, pontuamos que a Lei
de Cotas passvel de uma avaliao, com o intuito de ser reformulada a fim de, no s
garantir o acesso aos indgenas e negros no ensino profissionalizante, como tambm atentar
aos mecanismos de permanncia e concluso destes nos cursos oferecidos.

Palavras-chave: Lei n 12.711/2012; Cotas Negros e Indgenas; Polticas Pblicas; Ao


Afirmativa; Ifro.
ABSTRACT

COLEN, Fernanda RuschelCremonese. The ideal and the real of the policy of quotas for
blacks and Indians in Ifro - Campus Porto Velho North Zone. 2016. 190 f. Thesis (MA) -
Department of Education, Federal University of Rondnia, Porto Velho, RO, 2016.

Although Brazil is said to be the nation's diversity, it faces challenges in the context of
equal access to fundamental rights. In this context, the black and indigenous populations
were, for a long time, kept excluded from economic, political, social and educational process
of the country, a reality that was reviewed from the 1988 Constitution, through art. 1 which
requires all citizens the dignity of the human person and subject of rights in a Democratic
State. Thus, as a result of defendant claims these social groups, public policies have emerged
more item mode, from 2012, they aimed at access to education, especially the reservation
policy of specific vacancies to them.
Thus, the subject that addresses The ideal and the real of the policy of quotas for
blacks and Indians in Ifro - Campus Porto Velho North Zone had as a research subject Public
Policy of access to education - Law no. 12,711 / 2012 - Quota Law. The guiding question to
studies highlighted: what is the real situation of the inclusion process of students in technical
courses, mid-level, offered by Ifro - Campus Porto Velho North Zone, through this law? To
achieve the purpose, the overall objective was to analyze the actual situation related to the
inclusion process in the presencial technical courses medium level in Finance and Internet
Computing, offered by Ifro - Campus Porto Velho North Zone in the period realized 2013 / 1
to 2014/2 in order to check the entry, permanence and completion of these students in courses
correlating this law with the Student Assistance Program.
For the scope of the proposal, the research was conducted in a qualitative approach,
through quantitative data collected from the selection process database made available by the
Dean, from the information available in individual folders of students in Academic Records
Coordination, from the activity reports assistance of Coordination at Educating and from the
structured questionnaire applied to those who entered in the period from 2013 to 2014, so that
we could check the expected as ideal in the said Law and what is the real document run by
Ifro under review. Hence we concluded that the idealization of this public policy has not been
fully implemented in accordance with the criteria established in the legal formulation;
however, the Ifro tried to fulfill the exposed in this legislation, it didnt get the full success.
The raised bases, we pointed out that the Quotas Act is subject to an assessment, in order to
be reformulated in order to not only guarantee access to indigenous and black people in
vocational education, but also pay attention to the permanence of mechanisms and completion
of these in courses offered.

Keywords: Law No. 12,711 / 2012; Quotas Blacks and Indigenous; Public policy;
Affirmative Action; Ifro.
LISTA DE ILUSTRAES

Organograma 1- Distribuio das vagas segundo a Lei n 12.711/2012 ................................ 123

Figura 1 - Classificao (tipologia) das Constituies brasileiras ............................................ 32


Figura 2 - Retificao x publicao dos instrumentos reguladores ........................................ 127

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Demonstrativo de distribuio de vagas do IFRO, conforme Lei n 12.711/2012


................................................................................................................................................ 126
Quadro 2 - Fatores que motivaram a desistncia ou trancamento do curso ........................... 149
Quadro 4 - Panorama forma de ingresso e assistncia estudantil ........................................... 154
Quadro 5 - Assistncia estudantil mais acessada.................................................................... 155
Quadro 6 - Avaliao da assistncia estudantil por aqueles que tiveram/tm acesso por forma
de ingresso .............................................................................................................................. 156

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Relao de vagas ofertadas e preenchidas por nvel de ensino ............................. 128
Tabela 2 - Diviso de vagas .................................................................................................... 129
Tabela 3 - Vagas ofertadas, inscritos e matriculados ............................................................. 130
Tabela 4 - Quantidade de estudantes auxiliados com a assistncia estudantil por tipo de vaga
................................................................................................................................................ 153
Tabela 5 - Vagas Remanescentes: ofertadas x preenchidas ................................................... 157
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica -


em unidades .............................................................................................................................. 63
Grfico 2 - Populao residente no Brasil por cor, raa, etnia nos anos de 2000 e 2010 ......... 81
Grfico 3 - Relao vagas ofertadas, quantidade de inscritos e classificados e as vagas
preenchidas ............................................................................................................................. 118
Grfico 4 - Percentual de frequncia escolar e escolaridade conforme IPEA, 2014 .............. 119
Grfico 5 - Como voc cursou o Ensino Fundamental ou Mdio? (Candidatos) ................... 132
Grfico 6 - Procedncia escolar dos ingressantes (histrico escolar) ..................................... 134
Grfico 7 - Procedncia escolar dos ingressantes (ficha de matrcula) .................................. 135
Grfico 8 - Renda familiar dos candidatos ............................................................................. 137
Grfico 9 - Renda familiar dos ingressantes - Geral .............................................................. 138
Grfico 10 - Exerccio de atividade remunerada dos candidatos ........................................... 139
Grfico 11 - Ocupao dos ingressantes - Geral x AF1 - PPI ................................................ 139
Grfico 12 - Situao familiar perante a renda dos ingressantes Geral x AF1-PPI ............ 140
Grfico 13 - Cor ou Raa dos ingressantes Geral x AF1-PPI ............................................. 143
Grfico 14 - Faixa etria dos ingressantes .............................................................................. 145
Grfico 15 - Motivo predominante na escolha da carreira para a qual se inscreveu (candidatos)
................................................................................................................................................ 146
Grfico 16 - Expectativa primeira sobre um curso profissionalizante (candidatos)............... 147
Grfico 17 - Desistncia e trancamento Ampla concorrncia x Cotas ................................ 149
Grfico 18 - Proporcionalidade de opinies quanto s cotas em relao autodeclarao de
cor/raa ................................................................................................................................... 150
Grfico 19 - Status do estudante por reserva de vaga............................................................. 158
Grfico 20 - Panorama dos ndices de concluso e evaso .................................................... 159
Grfico 21 - Panorama dos ndices de concluso e evaso por tipo de vaga ......................... 159
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AE Assistncia Estudantil
AF1 Ao Afirmativa 1
AF2 Ao Afirmativa 2
Andifes Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior
CAED Coordenao de Assistncia ao Educando
CDD Cdigo Disciplinar Discente
CF Constituio Federal
CFESS Conselho Federal de Servio Social
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CNE Conselho Nacional de Educao
Consup Conselho Superior
CRA Coordenao de Registros Acadmicos
EaD Educao a Distncia
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
Fonaprace Frum Nacional de Pr-Reitores de Assuntos Comunitrios e Estudantis
Funai Fundao Nacional do ndio
Gemaa Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IFRO Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia
IFs Institutos Federais
Incra Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDBN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
OE Outras Etnias
ONU Organizao das Naes Unidas
PACs Projetos de Ao Conjunta
PADs Projetos de Assentamento Dirigidos
2

PAER Pesquisa de Atividade Econmica e Regional


PCD Pessoas com Deficincia
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PICs Projetos de Colonizao Integrados
Pnaes Programa Nacional de Assistncia Estudantil
PNE Plano Nacional da Educao
PPI Pretos, Pardos e Indgenas
Proac Programa de Auxlio Complementar
Proasab Programa de Ateno Sade e Apoio Biopsicossocial
Proasen Programa de Acompanhamento Acadmico e Suporte ao Ensino
Procae Programa de Concesso de Auxlio ao Estudante Colaborador
Procal Programa de Concesso de Auxlio Alimentao
Procat Programa de Concesso de Auxlio Transporte
Procid Programa Pr-Cidadania
Prodetec Programa de Desenvolvimento Tcnico-Cientfico
Proeja Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao de
Jovens e Adultos
Proen Pr-Reitoria de Ensino
Promore Programa de Auxlio Moradia Estudantil
Pronatec Programa Nacional de Acesso do Ensino Tcnico de Emprego
PSUs Processos Seletivos Unificados
ROA Regulamento da Organizao Acadmica
Seppir Secretaria Especial de Polticas e Promoo de Igualdade Racial
SiSU Sistema de Seleo Unificada
Sisutec Sistema de Seleo Unificada da Educao Profissional e Tecnolgica
Usaid United States Agency for International Development
14

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................................... 13
2 O PROCESSO DE COLONIZAO DO BRASIL E SEU REFLEXO NA
EDUCAO ........................................................................................................................... 23
2.1 A escravido indgena ...................................................................................................... 24
2.1.1 A histria da catequizao dos indgenas e outros aspetos da educao ministrada
pelos jesutas ............................................................................................................................. 26
2.2 A escravido negra ........................................................................................................... 28
2.2.1 A educao dos negros .................................................................................................... 30
2.3 A Educao nas Constituies Federais do Brasil e seus desdobramentos em
normativas infraconstitucionais ............................................................................................ 31
2.3.1 Breves apontamentos dos direitos para os negros e os indgenas no Brasil .................... 48
2.4 O Ensino Tcnico no Brasil em perspectiva histrica ................................................... 52
3 POLTICAS PBLICAS E AES AFIRMATIVAS NO BRASIL ............................. 66
3.1 conceitos de polticas pblicas e as aes programticas para a incluso social ........ 69
3.2 As polticas pblicas de aes afirmativas na educao ................................................ 76
3.3 Polticas pblicas de reserva de vagas e permanncia no Ensino Profissionalizante e
Tecnolgico .............................................................................................................................. 96
4 O INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE
RONDNIA IFRO: CAMPUS PORTO VELHO ZONA NORTE ............................... 102
4.1 A criao do instituto federal de educao, cincia e tecnologia de rondnia .......... 102
4.2 A contextualizao do Ifro no lcus Rondnia ............................................................ 105
4.3 Ifro Campus Porto Velho Zona Norte e as caractersticas locais ............................ 111
4.4 Poltica Pblica de Ingresso a Lei n 12.711/2012 e o processo de implementao
das cotas no Ifro .................................................................................................................... 122
4.4.1 A Lei n 12.711/2012: anlise da execuo sob a perspectiva do Ifro .......................... 123
4.4.2 Processo de seleo para o ingresso: a comprovao dos critrios previstos na Lei n
12.711/2012 ............................................................................................................................ 131
4.4.2.1 Escolaridade................................................................................................................ 131
4.4.2.2 Renda familiar ............................................................................................................ 135
4.4.2.3 Autodeclarao: Pretos, Pardos ou Indgenas............................................................. 140
15

4.4.3 Os perfis dos candidatos e ingressantes dos Cursos Tcnicos Subsequentes em Finanas
e Informtica para Internet ..................................................................................................... 144
4.4.3.1 Primeira Parte: Perfil dos Candidatos e Ingressantes aos Cursos Pesquisados .......... 144
4.4.3.2 Segunda parte: perfil dos ingressantes e opinies sobre as cotas ............................... 148
4.5 Assistncia estudantil dos cotistas no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte ........ 151
4.6 O ideal e o real da implementao da lei de cotas ....................................................... 156
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 161
REFERNCIAS ................................................................................................................... 167
APNDICE INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS .............................................. 177
ANEXO RECOMENDAO DO MINISTRIO PBLICO FEDERAL SOBRE AS
COTAS NOS PROCESSOS SELETIVO DO IFRO.............................................................. 182
13

1 INTRODUO

O processo histrico do Brasil, no que se refere sua formao social, quanto


garantia de direitos, marcado por vrias desigualdades geradas pela distribuio
dessemelhante das riquezas. Em que pese ser um pas com potencial crescimento econmico,
ocupando, conforme anunciado pelos meios de comunicao, com base no relatrio
Perspectivas para a Economia Global1 do Fundo Monetrio Internacional (FMI) em 2015, a
oitava posio no ranking da economia no cenrio mundial, com a prospeco de cair uma
posio em 2016, ainda assim h grandes fossos sociais.
No cenrio social, a questo da discriminao, embora se diga ser a nao das
diversidades, o pas enfrenta desafios, principalmente, em se tratando das causas educacionais
relacionadas s populaes indgenas e negras. Ambos os motivos esto atrelados ao modelo
econmico capitalista vigente, que leva em conta muito mais o lucro advindo da produo,
que da distribuio da renda para quem produz, em termos de equidade.
Atualmente, possvel observar que mudanas impulsionadas pelas legislaes, apesar
de no ser na proporo que deveria ocorrer, tm surgido na sociedade, com destaque aos
grupos minoritrios2 negros e indgenas. Da esta pesquisa compor o escopo dos estudos,
visando entender como esses dois grupos passaram a ser atendidos por meio de polticas
pblicas do governo federal, mas tambm propondo compreender os movimentos sociais que
se voltam incluso de negros e indgenas. Neste sentido, estende-se para a questo da
identidade, por meio da representatividade nos espaos sociais a escola, a poltica e o
mercado de trabalho, entre outros.
As mudanas voltadas a esses dois grupos ocorreram no aspecto legal, a partir da
Constituio Federal de 1988 e, aos poucos, vm se materializando em polticas pblicas
especficas que merecem ser abordadas pelo vis das relaes polticas e educacionais, pois se
sabe que sofreram e sofrem grandes influncias de organismos internacionais, como a
Organizao das Naes Unidas (ONU) que, a partir da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, viram a necessidade de criar mecanismos legais para fazer-valer os Direitos
Fundamentais, reconhecendo a dignidade inerente a todos os membros da famlia humana e
de seus direitos iguais e inalienveis (ONU, 1948).

1
Disponvel em: <https://www.imf.org/external/spanish/pubs/ft/weo/2015/02/pdf/texts.pdf>. Acesso em: 16 jul.
2016.
2
O termo minoria utilizado nesta pesquisa relaciona-se ao sentido antropolgico e no numrico, ou seja,
consideram-se minorias os grupos sociais historicamente excludos, que no tm a mesma situao de igualdade
do grupo dominante (LOBO, 2013).
14

Os desafios do caminho pela consolidao de direito no Brasil so diversos devido s


divergncias sociais, histricas e polticas ocorridas desde a colonizao. Entre eles, destaca-
se o direito educao, instituda, aps a redemocratizao do pas, como um dos direitos
sociais na Constituio Federal de 1988 no art. 6 , alm do art. 5, que garante a igualdade
aos cidados brasileiros em que denota esse direito em relao educao.
Adentrando ao direito educao, e, como forma de consolidar os demais direitos,
como a cidadania, contribuindo para um bem coletivo e social da sociedade, surgem as
polticas pblicas, aes demandadas, muitas vezes, pelas organizaes civis, formuladas e
implementadas pelos organismos governamentais. Dentre as polticas pblicas educacionais
h aquelas destinadas aos grupos minoritrios, como exemplo e objeto desta pesquisa,
direcionadas ao acesso educao, especificamente as aes afirmativas institudas em
reserva de vagas, as conhecidas cotas, materializadas na Lei n. 12.711, de 29 de agosto de
2012.
Essas polticas pblicas, como contributo social, so calcadas com a finalidade de
amenizar o preconceito e procuram atenuar o distanciamento da educao queles que antes
faziam parte dos excludos socialmente, inclusive do acesso educao. Nessa perspectiva,
grande parte das instituies pblicas de ensino, incluindo as federais, adota as cotas como
poltica de ao afirmativa com o intuito de ampliar o acesso s suas vagas para as pessoas
que fazem parte de grupos minoritrios, vinculando ou no cota social e/ou cota racial. Ou
seja, possvel as instituies de ensino utilizarem as cotas rgidas, quando se utiliza apenas
um critrio, ou cotas flexveis, quando vinculam mais critrios, como raa/etnia e classe
social.
Entre as instituies de ensino que instituram as cotas, citam-se os Institutos Federais
de Educao, Cincia e Tecnologia, criados pela Lei n 11.892/2008, que tm como uma das
finalidades e caracterstica a oferta de educao profissional e tecnolgica em todos os seus
nveis e modalidades, formando e qualificando cidados com vistas na atuao profissional
nos diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico local,
regional e nacional (BRASIL, 2008a).
Por meio dos Institutos Federais (IFs), os sujeitos podem ter acesso ao conhecimento
sistematizado, enquanto espao ideal para a convivncia e dilogo, com oportunidade de
crescimento e compartilhamento de ideias, alm do desenvolvimento do sujeito que se
respeite e respeite o outro, dentre outras qualidades. Os IFs, tal qual so previstos nos seus
Estatutos e Regimentos, foram criados para sanar os problemas advindos da excluso social
15

que assolava o pas em um determinado perodo, em comunho com a demanda de mo de


obra.
De acordo com a histria, na gnese do ensino profissional, este era visto
negativamente, por ser destinado especificamente queles que trabalhavam manualmente, os
quais dependiam da sua fora de trabalho para sobreviver, e, visto dessa forma, esse tipo de
ensino por muito tempo esteve rechaado e sofreu preconceitos. Destaca-se que, alm do
preconceito contra o trabalho manual dentre os que exerciam, floresceu o preconceito racial.
Cunha (2000), no artigo O ensino industrial-manufatureiro no Brasil, discute essa
questo dos preconceitos sofridos pelos sujeitos que exerciam trabalhos manuais, reservando,
dessa forma, os trabalhos manuais, que requeriam fora braal, principalmente aos homens
negros, surgindo, ento, o preconceito contra o trabalho manual e aquele contra as pessoas
negras, que geralmente exerciam essas atividades. Sendo assim, o enfrentamento da
eliminao do preconceito, seja ele racial, de gnero, de crena, de deficincia ou
socioeconmica, entre outras formas, considerado como grande desafio sociedade e que os
Institutos, assim como outras instituies de ensino, utilizam-se de mecanismos legais para
tentar minimizar tais desigualdades.
Dessa forma, vlido justificar a necessidade de analisar se realmente a poltica
pblica defensvel pelos Institutos vem sendo levada a cabo, como, por exemplo, o processo
de ingresso nas instituies de ensino por meio das cotas/reserva de vagas, que consiste em
um modo encontrado pelo governo federal e aceita pela sociedade civil, mesmo com opinies
diversas, para garantir o convvio entre os diferentes, seja a diferena social ou racial, no
mbito escolar.
Essa poltica, apesar das crticas e pontos falhos, uma realidade e precisa ser
respeitada, pois, a diversidade educativa e conviver com diferentes parte integrante de
uma educao inclusiva para o sculo XXI (LZARO; CALMON; LIMA; OLIVEIRA,
2012, p. 5). Assim, como profissional na rea de Servio Social, a pesquisadora em tela
procurou colocar em prtica seus conhecimentos visando ao princpio da eliminao de toda
e qualquer forma de preconceito, incentivando o respeito diversidade, participao de
grupos socialmente discriminados e discusso das diferenas (CFESS, 2013).
Da sua prtica cotidiana e sua insero na educao, participante do processo 3 de
implementao da Lei n 12.711/2012 no Ifro, consideramos oportuno o desenvolvimento

3
Participante do processo, pois, no perodo de implementao da Lei n. 12.711/2012, a pesquisadora atuava
como Assistente Social na Pr-Reitoria de Ensino do Ifro, e participou, como membro das Comisses dos
Processos Seletivos de estudantes, executando a implementao da referida lei. A partir de junho de 2014, a
16

desse princpio uma vez que a educao um lcus propcio para o desenvolvimento de uma
sociedade mais igualitria quanto ao respeito s diferenas. Desta forma, a pesquisa teve
como questo norteadora: Qual a situao real do processo de incluso nos cursos tcnicos de
nvel mdio ofertados pelo Ifro Campus Porto Velho Zona Norte por meio da Lei n.
12.711/2012?
A partir do exposto e da questo norteadora, a pesquisa teve como objetivo geral
analisar a situao real com relao ao processo de incluso de estudantes nos cursos tcnicos
presenciais de nvel mdio em Finanas e Informtica para Internet, ofertados pelo Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte, por meio da Lei n. 12.711/2012, no perodo que
compreende 2013/1 a 2014/2, conferindo o ingresso, a permanncia e a concluso dos cursos,
correlacionando essa lei com o Programa de Assistncia Estudantil.
Portanto, uma vez que essas polticas pblicas educacionais so institudas por meio
de uma legislao, h a perspectiva de que sua execuo ocorra de forma integral; eis a
justificativa do ttulo O ideal e o real da poltica de cotas para negros e indgenas no Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte, para constatar se o que estava previsto na legislao atendia
s necessidades reais desses grupos. Ao desmembrarmos o objetivo geral em objetivos
especficos tivemos a preocupao de apresentar brevemente o processo de colonizao do
territrio brasileiro, especificando a situao das populaes indgenas e negras, alm do
histrico da educao nas Constituies Federais do Brasil e das instituies de Ensino
Tcnico no pas, identificando a justificativa da sua implementao e o seu pblico-alvo.
Buscamos, ainda, conceituar o que so as polticas pblicas de forma geral e as de
aes afirmativas, resgatando seu processo histrico e as aes programticas de incluso
social no Brasil especificamente na educao, alm da poltica de permanncia no mbito do
Ensino Profissionalizante e Tecnolgico.
A partir desses resgates histricos da educao e das polticas educacionais cotas e
assistncia estudantil, contextualizamos os Institutos Federais, especificamente o Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte no Estado de Rondnia, e descrevemos suas caractersticas
especficas quanto aos cursos, de nvel mdio, presenciais, o processo de ingresso neles e a
assistncia estudantil desenvolvida no Campus, a partir da implementao da Lei n
12.711/2012.

pesquisadora passou a atuar na Coordenao de Assistncia ao Educando do Ifro Campus Porto Velho Zona
Norte, onde pode acompanhar o processo posterior aos processos seletivos, que compreende a comprovao dos
critrios da cota escolhida pelo estudante para efetivao da matrcula.
17

Dessa contextualizao, apresentamos e analisamos os dados coletados durante a


pesquisa. Dentre estes, a anlise da execuo da Lei de Cotas na perspectiva do Ifro, o
processo de ingresso e a comprovao dos critrios previstos na legislao, os perfis dos
candidatos e ingressantes nos cursos, alm da concepo sobre as cotas, a assistncia
estudantil desenvolvida no Campus e, por ltimo, a anlise do ideal e o real da implementao
da Lei de Cotas.
A fim de responder a questo norteadora e alcanar os objetivos, geral e especficos,
optamos por uma pesquisa do tipo exploratria, com a abordagem qualitativa, uma vez que, a
proposta de analisar a implementao da Lei n 12.711/2012, no fenmeno do processo de
ingresso nos cursos presenciais de nvel mdio4 no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte,
cientificamente, exige a utilizao de mtodos que contribuam para a organizao do
pesquisador de forma assertiva a cumprir o tempo limitado destinado pesquisa.
Conforme assinalado por Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa com abordagem
qualitativa tem no ambiente natural a fonte dos dados, enquanto o investigador o
instrumento principal, neste caso especfico, o prprio Ifro Reitoria e Campus Porto Velho
Zona Norte disponibilizou os dados necessrios como fonte, e a pesquisadora, como
acompanhante do processo de implementao da Lei de Cotas, tornou-se o instrumento
principal na pesquisa, pela sua experincia.
Fizemos o uso de dados quantitativos, por meio de grficos e tabelas demonstramos
melhor os resultados obtidos nas anlises documentais. Conforme Gatti (2004, p. 13), h
problemas educacionais que para sua contextualizao e compreenso necessitam ser
qualificados atravs de dados quantitativos, e complementa que a combinao de dados
quantitativos e qualitativos pode enriquecer a compreenso de eventos, fatos e processos,
como propomos verificar o processo de implementao da Lei n 12.711/2012.
Em virtude das cotas serem institudas a partir de uma legislao, a perspectiva que se
tem de que sua implementao ocorra, plenamente, conforme idealizada. A pesquisa prope
a verificao de como se deu esse processo na realidade e dos possveis resultados dessa
implementao, sobretudo em relao representatividade dos negros5 e dos indgenas. Um

4
No texto legal, as denominaes bsica, superior e profissional so compreendidas em seu sentido lato
conforme inscrito na Lei n 9.394/96 e no como equivalncia aos cursos da educao profissional e
tecnolgica: considerando que o tcnico de nvel mdio, independentemente da forma como articulado ao
ensino mdio (integrado, concomitante ou subsequente), e a graduao tecnolgica de nvel superior. Essa
caracterizao institucional inscrita na lei oferece a possibilidade de uma atuao incrivelmente diversificada em
termos de ofertas educativas. (PACHECO, 2011, p. 64)
5
No texto, quando utilizado o termo negro, refere-se s categorias estabelecidas pelo IBGE quanto raa/cor
preta e parda.
18

fenmeno real, voltado poltica pblica de ingresso, uma poltica pblica educacional, que,
assim como um fenmeno educacional, se encontra situado dentro de um contexto social, por
sua vez, inserido em uma realidade histrica, que sofre toda uma srie de determinaes
(LDKE, 2014, p. 6).
Dessa forma, para a realizao da pesquisa, utilizamos a pesquisa bibliogrfica e
documental, alm do questionrio estruturado com perguntas fechadas e abertas, em
plataforma virtual, enviado por correio eletrnico e aplicativo de mensagens instantneas aos
estudantes que passaram pelo processo de ingresso nos cursos presenciais de nvel mdio do
Ifro Campus Porto Velho Zona Norte (Informtica para Internet e Finanas) nos anos de
2013 e 2014. Foram utilizados, ainda, os dados dos candidatos e dos ingressantes no Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte preenchidos no ato da inscrio ao processo de seleo e na
efetivao da matrcula no Campus concedidos pela Reitoria do Ifro e Campus Porto Velho
Zona Norte.
Os processos seletivos unificados (PSUs) do Ifro que ocorreram em 2013 e 2014
foram realizados exclusivamente pela internet, embora tenham tido procedimentos
diferenciados. Nos PSUs que ocorreram no primeiro semestre de cada ano (2013/1 e 2014/1),
realizou-se uma etapa nica, que consistiu na aplicao de prova com questes de mltipla
escolha para os Cursos Tcnicos nas Modalidades Integrado e Subsequente [...] (IFRO,
2012c; IFRO, 2013). Enquanto no PSU de 2014, para ingresso no segundo semestre do
mesmo ano, a seleo deu-se atravs da classificao do candidato pelo seu desempenho
(notas/conceitos) nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica do Ensino Mdio
(IFRO, 2014c).
Todavia, nem todos os candidatos que se inscreveram nos processos seletivos de fato
concorreram a uma das vagas fosse devido falta de efetivao do pagamento da inscrio, ao
no comparecimento para realizao da prova ou ao no preenchimento dos dados
corretamente no sistema.
Dessa forma, realizamos a anlise das Classificaes Gerais publicadas pelas
Comisses dos Processos Seletivos, possibilitando a identificao dos candidatos que de fato
participaram das selees, e, ento, a partir desta, as informaes do questionrio
socioeconmico6 do banco de dados disponibilizados pela Reitoria foram
trabalhadas/analisadas.

6
O preenchimento do questionrio socioeconmico obrigatrio e faz parte do processo de inscrio para as
selees. Esse questionrio, ampliado a partir de 2014, contribui para conhecer melhor quem so os sujeitos que
19

Para a pesquisa documental, alm das Classificaes Gerais citadas, analisamos as


pastas individuais dos estudantes, especificamente as fichas de matrcula preenchidas e
assinadas e os histricos escolares dos agora ingressantes entregam Coordenao de
Registros Acadmicos (CRA), onde ficam arquivadas as informaes de seu processo
formativo. Foram analisadas as pastas de 160 estudantes ingressantes nos Cursos
Subsequentes Tcnico em Finanas (2013/1 e 2014/2) e Tcnico em Informtica para Internet
(2013/1 e 2014/1).
Aps solicitao ao diretor-geral e sua permisso para a realizao das anlises das
pastas individuais dos alunos, tivemos uma conversa inicial com a coordenadora do setor que
disponibilizou a relao nominal de todos os ingressantes nos cursos e anos/semestres citados
previamente. A partir dessas relaes, preparamos as planilhas para, ento, iniciarmos as
anlises das fichas de matrculas e coletarmos os dados necessrios dos estudantes. Cabe
ressaltar que a relao nominal serviu apenas de base para identificar quem eram os
ingressantes que de fato haviam passado pelo processo de ingresso nos cursos pesquisados,
contribuindo para a fidedignidade dos resultados.
Os dados coletados abrangeram gnero, data de nascimento (idade), data de ingresso,
reserva de vagas (se ingressou por reserva de vagas e qual), o status do curso (em curso,
concludo, evadido, trancamento ou desistente), renda (se inferior ou igual a 1,5 salrio-
mnimo ou se superior a 1,5 salrio-mnimo), procedncia escolar (se concluiu a etapa anterior
em escola pblica ou privada), raa, situao trabalhista (empregado, desempregado,
autnomo, profissional liberal etc.) e situao na famlia quanto renda (provedor da renda,
compositor da renda ou dependente).
Alm das fichas de matrculas, a pesquisa documental se deu ainda ao analisarmos
documentos legais, como a Lei n 12.711/2012, o decreto n 7.824/2012 e a Portaria
Normativa Interministerial n 18/2012 que sustentam juridicamente a aplicao das Cotas nas
Universidades e Institutos Federais.
No mbito da assistncia estudantil realizamos as anlises a partir dos dados
disponibilizados pela Coordenao de Assistncia ao Educando (Caed) do Campus,
possibilitando a anlise quantitativa daqueles contemplados com essa poltica, alm de
cruzar as informaes relacionadas a todos os ingressantes, sejam cotistas ou no cotistas.

buscam o Ifro e, aps a matrcula, conhecer as demandas reais dos estudantes, proporcionando que aes, como
da Assistncia Estudantil, sejam ofertadas para atend-los.
20

Analisamos, ainda, os Relatrios das Atividades do setor do ano de 2014 e o Relatrio de


Gesto da Reitoria referente aos anos 2013 e 2014.
Com o objetivo de demonstrar o perfil dos ingressantes aos cursos pesquisados e
realizar o cruzamento dos dados coletados durante as anlises das fichas de matrculas,
aplicamos um questionrio com perguntas fechadas e abertas, sobre as cotas e a assistncia
estudantil, em plataforma on-line, sendo possvel enviar a 147 ingressantes por e a sete
ingressantes via aplicativo de mensagens instantneas. Aqueles com os quais no
conseguimos contato justificamos pelo fato de no utilizarem mais o correio-eletrnico
cadastrado ou no possurem o nmero de telefone registrado na poca da matrcula.
Dos questionrios aplicados, obtivemos a participao de 55 ingressantes, no entanto,
54 de fato preencheram-nos de forma integral. A pouca adeso ocorreu em virtude de que
muitos deles esto desvinculados do Ifro, pois o curso j foi h muito tempo ou por
simplesmente no se interessarem em participar da pesquisa.
Assim, aps este captulo introdutrio, no segundo captulo apresentamos as questes
histricas que envolveram a escravido e educao das populaes negra e indgena, no
processo de colonizao do Brasil e seu reflexo na educao materializada nas Constituies
Federais, alm de breves apontamentos quanto aos direitos dessas populaes, e o processo
histrico do Ensino Tcnico Profissional no pas, apresentando as justificativas para sua
implantao e a quem veio atender.
Em face disso, alguns autores que referendaram essa abordagem qualitativa histrica
foram: Prado Jnior (1960), Ribeiro (1995), Cunha (2000 e 2009), Kuenzer (2000), Trouche
(2000), Manfredi (2002), Saviani (2004 e 2008), Cordo (2005), Silva e Arajo (2005),
Cunha Jr. (2005), Cruz (2005), Henriques e Cavalleiro (2005), Santos (2005), Brando
(2005), Brasil/MEC (2008), Shigunov Neto e Maciel (2006, 2008), Fonseca (2009), Iosif-
Guimares (2009), Ghiraldelli Jnior (2009), Vidor, Rezende, Pacheco e Caldas (2011),
Gomes N. L. (2011), Azevedo, Shiroma e Coan (2012), Lombardi (2012), Petruccelli (2013),
Baniwa (2013), Cury (2014), Cohn e Santana (2016). Alm das Constituies Federais (1934,
1937, 1946, 1988), a Emenda Constitucional (1983) e as Leis nos 5.540/1968, 5.692/1971,
9.391/1996 e 11.892/2008.
No captulo terceiro, reservado s polticas pblicas de aes afirmativas,
especialmente na modalidade de cotas para negros e indgenas, buscamos compreender o que
so essas polticas pblicas elaboradas e colocadas em prtica pelo Estado como forma de
contribuir com a incluso social, possibilitando aos cidados expressarem cidadania. Nesse
captulo, abordamos, alm das polticas pblicas de acesso, as polticas educacionais de
21

assistncia estudantil, visto que garantir o acesso educao no se finda no ingresso, por
isso, deve haver meios para que os estudantes permaneam e concluam o processo formativo.
Dentre os autores pesquisados, esto: Iamamoto e Carvalho (1983), Cury (2002),
Bucci (2006), Souza (2006), Saviani (2007), Abbagnano (2007), Caldas (2008), Demo
(2009), Moraes (2010), Santos (2011), Flach (2011), Boneti (2011), Velasco (2012), Vieira e
Almeida (2013), Cury (2013), Cunha (2013), Callegari (2013), Singh (2013), Bucci e Vilarino
(2013), Ferreira, (2013), Petruccelli (2013), Osrio (2013), Lobo (2013), Zuin e Benarrosh
(2015), Souza e Brandalise (2015) e Batista (2015), alm dos instrumentos legais, como a
Constituio Federal de 1988, e as leis infraconstitucionais como a Lei n 9.394/96 (LDB),
dentre outros instrumentos legais voltados ao Direito Educao. Alm de Gomes (2001 e
2002), contriburam para os estudos: Cury (2002), Carvalho (2003), Brando (2005), Gomes
(2005), Santos (2005), Barroso de Castro (2006), Fonseca (2009), Almeida (2010),
Vasconcelos (2010), Gomes F. C. (2011), GEMAA (2011), Gomes N. L. (2011), Lzaro,
Calmon, Lima e Oliveira (2012), Baniwa (2013), Lobo (2013), CFESS (2013), Cavalheiro
(2013), Batista (2015), Souza e Brandalise (2015) e Moura (2015).
No quarto captulo abordamos o processo de implementao da Lei n 12.711/2012, as
cotas, no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte, contextualizando-o na formao do Estado
de Rondnia e sua capital, Porto Velho, onde se permitiu a instalao do Campus e dos cursos
ali oferecidos. Nesse captulo temos o intuito de compreender o processo de ingresso de
estudantes nos cursos por meio das cotas, alm da permanncia, apresentando dados
quantitativos coletados durante a pesquisa que envolveu os critrios de ingresso: escolaridade,
renda e cor/raa. Fizemos, ainda, a relao entre o atendimento da assistncia estudantil aos
estudantes que ingressaram por meio das cotas, a fim de conferir sua efetiva permanncia na
instituio; dessa forma, os dados obtidos possibilitaram a reflexo a respeito quanto
idealizao da regulamentao das cotas e os resultados aps sua implementao.
Os autores que fundamentaram esse captulo foram: Moraes (2010), Sousa e Pereira
(2012), Pacheco (2011), Barba (2011), Kuenzer (2011), Flach (2011), Ferreira (2012),
Velasco (2012), Baniwa (2013), Wandroski e Colen (2014), Petruccelli (2013), Osrio
(2013), Lobo (2013), Cavalheiro (2013), Feres Jr., Toste, Moratelli, Barbabela (2014), Santos
(2014), Moura (2015), Matarsio (2016), Zuin e Raduan (2016). Nesse foram utilizados
instrumentos legais especficos do Ifro e do Campus Porto Velho Zona Norte, como a
Resoluo n 46/2010, Resoluo n 47/2010, Instruo Normativa n 1/2011, Resoluo n
19/2011, Resoluo n 20/2011, Resoluo n 43/2012, Resoluo n 44/2012, Resoluo n
33/2014, Resoluo n 55/2014 Plano de Desenvolvimento Institucional, o relatrio da
22

Pesquisa de Atividade Econmica e Regional (Paer) (2012), e os editais dos processos


seletivos de 2013/1, 2014/1 e 2014/2.
Alm das leis que sustentam os Institutos Federais e seu funcionamento, como a Lei n
11.892/2008 e o Decreto n 7.234/2010, utilizaram-se, ainda, dados estatsticos do Ipea
(2014); e, por fim, a Lei n 12.711/2012, o Decreto n 7.824/2012 e a Portaria Normativa n
18/2012, e os dados quanto ao Censo Demogrfico disponibilizados pelo IBGE (2010), alm
dos dados quantitativos coletados nos bancos de dados do Ifro Reitoria e Campus Porto
Velho Zona Norte, os quais contriburam para o embasamento da criao e regulamentao da
poltica de cotas.
Assim, a partir do dilogo com o referencial terico e legislativo, e por meio dos
dados, discusses e anlises obtidas, podemos concluir que a idealizao de uma poltica
pblica no necessariamente ser atendida na sua forma integral, e no mbito das polticas
pblicas de acesso educao especficas s populaes negra e indgena no se garante que
estes tenham sua representatividade assegurada nos espaos educacionais, apenas de forma
parcial.
Contudo, o Ifro cumpre o exposto na legislao. No entanto, outras iniciativas como
forma de garantir o acesso dessas populaes podem ser discutidas e implementadas, alm de
a prpria Lei de Cotas ser passvel de uma reformulao a fim de no s garantir o acesso aos
indgenas e negros na educao, como tambm a permanncia e concluso da escolaridade
destes.
23

2 O PROCESSO DE COLONIZAO DO BRASIL E SEU REFLEXO NA


EDUCAO

Os registros histricos encontrados em referncias bibliogrficas impressas e digitais


demonstraram que a histria do Brasil iniciou em 1500, com a chegada dos portugueses no
territrio brasileiro. Contam que o perodo colonial durou perto de 389 anos e se dividiu em
dois: pr-colonial e colonial. No entanto, os registros no narram de fato como o processo de
colonizao aconteceu em terras brasileiras. Somente se sabe que, muitos fatos so omitidos
desse perodo, cuja intencionalidade seria de negar os acontecimentos negativos advindos
desse processo, como, por exemplo, os casos ocorridos com as populaes indgenas e negras.
Dos povos indgenas temos a sua domesticao; dos negros, a instaurao do escravismo,
fatos que, indubitavelmente, refletem na vida da sociedade at os dias atuais que, em relao
ao Brasil, denotam as caractersticas excludentes desde a colonizao.
Inicialmente, os descobridores concentraram-se no litoral nordestino, pois no havia
condies materiais de adentrar no territrio ainda desconhecido, perodo em que coincide
com a explorao do pau-brasil madeira nobre muito apreciada no continente europeu
(PORTAL BRASIL, 2010). A primeira diviso poltica do territrio deu-se por meio das
Capitanias Hereditrias, em 1534, cujo propsito era garantir a posse da terra, estabelecendo
sua fiscalizao e administrao, por meio de dois documentos judiciais, a Carta de Doao e
a Carta de Foral, enquanto a primeira explicitava os direitos sobre a terra, a segunda era
destinada aos deveres de seu detentor, como a governana, colonizao, resguardo e
desenvolvimento da regio com recursos prprios. Contudo, essa diviso poltica no
progrediu devido falta de experincia dos detentores da posse da terra quanto
administrao do territrio, comunicao e locomoo, que eram precrios, e pela falta de
mo de obra, entre outros. Apenas as Capitanias de So Vicente e de Pernambuco
mantiveram-se prsperas, visto haver um investimento amplo na cana-de-acar.
No sculo XVI, os africanos comearam a chegar ao Brasil como escravos, pois no
podia se contar com os ndios, uma vez que estes, por conhecerem o territrio, serem maioria
e falarem a lngua nativa, escapavam facilmente dos cativeiros e insurgiam contra o processo
escravista. Com o fracasso das Capitanias, uma nova organizao poltica instaurou-se no
territrio em 1549: o Governo-Geral, que centralizou a administrao e reforou o controle da
colnia. No entanto, somente em 1759 que as Capitanias Hereditrias deram lugar s
Capitanias-Gerais. Naquele momento da histria, iniciou-se o Perodo Pombalino, com a
chegada do Marqus de Pombal, o qual extinguiu definitivamente as Capitanias Hereditrias.
24

A sociedade tinha algumas caractersticas j estabelecidas, composta pelos senhores de


engenho, pela classe mdia funcionrios pblicos, feitores, militares, comerciantes e
artesos , e, por fim, considerados como meras mercadorias, os escravos de origem africana.
Ao findar o sculo XVII, com o declnio da exportao do acar, Portugal passou a buscar
novas fontes de renda dando incio ao ciclo do ouro, encontrado pelas expedies
bandeirantes.
No incio do sculo XIX, fatos ocorreram que culminaram com a Proclamao da
Independncia do pas, a iniciar pela transferncia da Corte portuguesa para o Brasil no
perodo de 1808 a 1821 devido invaso das tropas de Napoleo Bonaparte. Aos poucos, a
famlia real portuguesa comeou a assumir as funes de metrpole, que findou, em setembro
de 1822, apoiado pela elite brasileira, com a dependncia de Portugal, estabelecendo um pas
independente, sendo dom Pedro I coroado imperador do Brasil em 1 de dezembro. Assim, o
processo de colonizao deu origem sociedade brasileira com base na explorao e excluso
daqueles que j viviam no territrio fundamentado em princpios no mercantilistas, como da
classe que comea a dominar o territrio brasileiro.

2.1 A escravido indgena

O processo de colonizao do Brasil, conforme explicado nos livros didticos, no se


sucedeu de modo to pacfico, uma vez que, alm da explorao dos recursos naturais, a
conquista pelo maior contingente de terras se deu por meio de conflitos, inicialmente com os
povos nativos. Destaca-se que quanto mais terras possua maior era o poder do seu detentor.
Os descobridores apossavam-se das terras e exploravam os povos que nelas viviam,
desrespeitando suas leis, culturas e modo de vida. Para Fonseca (2009, p. 17-18):

A descoberta do Brasil deu-se [no] contexto de guerra, violncia, conquistas,


espoliaes e crise comercial na relao Europa-sia. Tal descoberta fez parte de
um processo orquestrado pela Coroa portuguesa a fim de expandir seu territrio e
angariar matrias-primas e especiarias em outras regies do mundo para negociar na
Europa. [...] A chegada ao Brasil no foi diferente nesse aspecto. Com o passar dos
sculos, intensificaram-se a explorao dos indgenas, a expropriao da terra e a
extrao das riquezas.

A lgica exploradora instaurada se dava por meio do incentivo de dominao dos


nativos considerados infiis e pagos. Assim, a Coroa portuguesa avanou pelas terras nativas
com dois objetivos: i) introduzir a f catlica (como forma de dominao) e ii) extrair as
riquezas da terra, expropriando e explorando os nativos que nela viviam e dependiam
25

(FONSECA, 2009). Os povos indgenas viram, primeiramente, a chegada dos colonizadores


no territrio brasileiro como provavelmente [...] pessoas generosas, pois no havia como
interpretar seus desgnios, tanto podiam ser ferozes como pacficos, espoliadores ou dadores
(RIBEIRO, 1995, p. 42).
Inicialmente, como forma de conquist-los, eles eram utilizados como mo de obra em
operaes de escambo, conforme Ribeiro (1995, p. 83): A economia mercantil, capaz de
operar como agncia civilizatria pela intermediao do escambo, trocando artigos europeus
pelas mercadorias da terra. Entre os artigos europeus estavam espelhos, faces, colares,
tabaco, ou seja, geralmente produtos de pouco valor. Para Fonseca (2009), os nativos no
foram submetidos ao processo de escravizao imediatamente, j que havia uma relao
dissimulada baseada na solidariedade humana, propiciando encontros sexuais entre homens
lusos e mulheres indgenas, dando incio miscigenao tnica no pas, conhecida tambm
como cunhadismo.
No obstante, para os colonos, os ndios eram gado humano, cuja natureza, mais
prxima de bicho que de gente, s os recomendava escravido (RIBEIRO, 1995, p. 53).
Dessa forma, os povos indgenas, vistos ainda pela metrpole como agressivos com a
presena dos colonos, esta resolveu legislar sobre o tema, instituindo a primeira Carta Rgia
em 1570, que estabelecia a escravido dos ndios, desde que aprisionados em guerra justa
(PRADO JNIOR, 1960; RIBEIRO, 1995).
A guerra justa era entendida como [...] aquela que resultasse de agresso dos
indgenas, ou que fosse promovida contra tribos que recusavam se submeter aos colonos a
entrar em entendimentos com eles (PRADO JNIOR, 1960, p. 22). A Abolio da
Escravido dos ndios deu-se em meados do sculo XVIII, por iniciativa do Marqus de
Pombal, que institui a Lei de 6 de junho de 1755 em Gro-Par e Maranho, e, em 1758,
estendeu-se, por meio de alvar, ao restante do territrio brasileiro.
Todavia, enquanto alguns ndios no compreendiam a dissimulao de reciprocidade
dos colonos, outros no aceitavam a dominao, gerando conflitos blicos, e desiguais, uma
vez que, os europeus que viviam entre elas (tribos) pde ser vencida por um inimigo pouco
numeroso, mas superiormente organizado, tecnologicamente mais avanado e, em
consequncia, mais bem armado (RIBEIRO, 1995, p. 49). Muitos povos indgenas foram
dizimados, no somente pelos confrontos, como tambm pelas doenas infecciosas com que
os europeus, inclusive os jesutas, contaminavam as populaes indgenas.
A interseo dos jesutas tambm se caracterizou como uma forma de dominar os
povos nativos por meio da catequizao. Aqueles que no se submetiam Companhia de
26

Jesus e recusavam a converso a f catlica eram mortos ou escravizados. Portanto, o


processo de colonizao exterminou e deslocou muitos povos indgenas para o interior do
territrio em nome da ocupao das terras para produo de matria-prima a ser exportada,
destacando a lavoura da cana-de-acar e da pecuria. Demonstrando assim, o incio da
excluso das populaes indgenas no que se refere formao da sociedade brasileira
refletindo em todos os aspectos: social, econmico e educacional.

2.1.1 A histria da catequizao dos indgenas e outros aspetos da educao ministrada


pelos jesutas

Nesse contexto, vindo com os portugueses para a conquista das terras estavam alguns
religiosos. Vale relatar que, dentre eles, havia um grupo, os jesutas, os quais acreditavam que
os ndios eram os filhos perdidos de Ado e Eva e deveriam ser reintegrados ao universo dos
justos, dos fiis, dos pios e tementes a Deus, e no escravizados (FONSECA, 2009, p. 28).
Mas, sabido que esse discurso tambm no passava de manipulao, pois a intencionalidade
era a catequizao dos ndios ao cristianismo, inclusive, referendando o movimento de
contrarreforma da Igreja Catlica. O trabalho de cristianizao das diferentes naes
indgenas tinha o mesmo foco, ou seja, cooptar e civilizar o nativo, procurando torn-lo
agente passivo ou ativo da conquista europeia da Amrica (FONSECA, 2009, p. 29).
Para Iosif-Guimares, com a chegada dos colonizadores e dos padres jesutas, tudo o
que havia sido construdo pelas diversas tribos indgenas que viviam no Brasil [foi]
desconstrudo (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 40): uma das aes como forma de
dominao deu-se a partir da implantao da lngua portuguesa como obrigatria, sendo uma
questo fundamental para Portugal, no sentido da preservao da colnia (TROUCHE,
2000). Assim, todos os conhecimentos indgenas construdos at ali foram subjugados,
menosprezados e gradativamente extirpados, com formato de dominao.
Nesse perodo, Manoel da Nbrega, juntamente com a Companhia de Jesus, esteve
frente da organizao do territrio brasileiro, no que se refere ao seu desenvolvimento
econmico, inclusive a educao, com o objetivo de atender Portugal com as matrias-primas
advindas do Brasil. Os jesutas, entre outras funes, tinham como principal, conforme
Ribeiro minar as lealdades tnicas dos ndios, apelando fortemente para o seu esprito
religioso, a fim de fazer com que se desgarrassem das tribos e se atrelassem s misses
(RIBEIRO, 1995, p. 56). O objetivo dos jesutas, alm da catequizao, propunha uma
transformao social, visto que estes tentariam mudar a cultura indgena brasileira.
27

No incio, os indgenas eram vistos como um povo que se adaptaria rapidamente aos
objetivos dos jesutas. Contudo, estes perceberam que os ndios eram um empecilho para a
consecuo de seus objetivos, pois, ao no se adaptarem s exigncias do trabalho rduo,
rotineiro e contnuo, destinado acumulao e no mais apenas sobrevivncia
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 174). Os princpios que embasaram a vida dos
povos indgenas estavam voltados unicamente para sobrevivncia e no para a acumulao
como os da classe que comeava a domin-los.
A Companhia de Jesus atuou no territrio brasileiro por duas dcadas e teve duas
fases, a primeira marcada pela tentativa de converso dos ndios aos costumes dos brancos,
enquanto a segunda teve como caracterstica a expanso do seu projeto educacional
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008). No entanto, com o Iluminismo emergindo na Europa
em 1700, o Brasil, ainda colnia de Portugal, sofreu suas consequncias, como a expulso dos
jesutas.

As causas da expulso dos jesutas do Brasil podem ser categorizadas: polticas e


ideolgicas a Companhia de Jesus tornara-se um empecilho aos interesses do
Estado Moderno, alm do que era detentora de grande poder econmico, cobiado
pela Coroa portuguesa; e educacional as transformaes sociais advindas do
movimento Iluminista e dos princpios liberais requeriam a formao de um novo
homem, o homem burgus, o comerciante, e no mais o homem cristo.
(SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p. 183)

Diante disto, aps 200 anos, houve a expulso da Companhia de Jesus tanto de
Portugal como do Brasil, pelo ento, Ministro de Estado de Portugal, Sebastio Jos de
Carvalho e Melo, Conde de Oeiras o marqus de Pombal , que empreendeu uma srie de
reformas no sentido de adaptar aquele pas e suas colnias s transformaes econmicas,
polticas e culturais que ocorriam na Europa (GHIRALDELLI JNIOR, 2009, p. 26).
Uma dessas reformas materializou-se na implantao do Diretrio dos ndios, em
1757, com a finalidade de orientar o colonizador a lidar com os povos indgenas, no qual
assegurou uma escola nas povoaes indgenas, sendo uma para meninos e outra para
meninas7, onde seriam instrudos a ler, escrever e a contar com base na doutrina crist e,
obrigatoriamente, na lngua portuguesa. Para Maciel e Shigunov Neto, a metodologia
eclesistica dos jesutas [foi] substituda pelo pensamento pedaggico da escola pblica e
laica (MACIEL; SHIGUNOV NETO, 2006, p. 470).

7
Alm de ler, escrever e contar, a elas eram destinados o fiar, o fazer renda e a costura, e todos os ministrios
que caberiam ao sexo feminino.
28

O marqus de Pombal buscava incorporar nos ndios os costumes e princpios dos


brancos, transformando-os em trabalhadores ativos com o objetivo de garantir o povoamento
e a defesa do territrio. Para isso, no Diretrio encorajou-se a mestiagem ao incentivar o
casamento de colonos brancos com mulheres indgenas. Nesse documento, ainda h passagens
que punem a discriminao, alm de incluir os povos indgenas no mercado de trabalho.
Aqueles aldeados foram, ainda, emancipados e equiparados aos outros habitantes, e a lngua
portuguesa j dominava o territrio brasileiro.
Assim, pode-se compreender que o territrio brasileiro sofreu fortemente a influncia
da Europa a fim de angariar mais poder e nesse processo, com base em um discurso de
incluso, os povos indgenas sofreram as consequncias com a perda de suas caractersticas,
seus costumes, sua lngua.

2.2 A escravido negra

Tendo em vista a durao de mais de trezentos anos do Perodo Colonial, fatos


marcaram indelevelmente a histria brasileira, destaca-se que, logo, no incio, em 1530, com
o advento da plantao da cana-de-acar iniciou-se a substituio da mo de obra escrava
indgena pela africana. Os povos africanos, assim como os indgenas, no seguiam princpios
mercantilistas, como eram fundamentados os dominantes na Europa, advindos da Revoluo
Industrial. A justificativa para a insero dos africanos como escravos na colnia baseou-se na
sua lucratividade, ou seja, os portugueses perceberam que seria mais rentvel o comrcio
martimo de escravos da frica, que tambm era realizado por meio do escambo. No entanto,
Prado Jnior (1960) esclarece que o custo do trfico negreiro era oneroso:

[...] no tanto pelo preo pago na frica, mas em consequncia da grande


mortandade a bordo dos navios que faziam o transporte. Mal alimentados,
acumulados de forma a haver um mximo de aproveitamento de espao, suportando
longas semanas de confinamento e as piores condies higinicas, somente uma
parte dos cativos alcanava seu destino. Calcula-se que, em mdia, apenas 50%
chegavam com vida ao Brasil, e destes, muitos estropiados e inutilizados. O valor
dos escravos foi assim sempre muito elevado, e somente as regies mais ricas e
florescentes podiam suport-lo. (PRADO JNIOR, 1960, p. 23)

Dessa forma, a substituio do ndio pelo negro estendeu-se at o fim da era colonial
de modo clere nas regies de Pernambuco e Bahia, em virtude da intensa produo de cana-
de-acar. Em outras reas, mais pobres, como a Amaznia, deu-se de forma mais lenta, e em
So Paulo, que recebeu escravos at o sculo XIX. Nessa leva de crescimento da economia,
viu-se o trfico negreiro como amplificador de recursos, para Fonseca (2009), no apenas
29

devido mo de obra barata, bem como pelos conhecimentos trazidos pelos africanos a
respeito de agricultura, pastoreio, artesanato refinado e, principalmente, extrao de minrios.
Contudo, o regime imperial consolidou-se em 1850, quando a economia, baseada na
cafeicultura, deu um novo rumo ao pas. Todavia:

As crises crnicas e sucessivas do regime imperial levaram abolio da escravatura


e consagrao do Estado Republicano Nacional. Nesse ambiente, houve aumento
considervel de imigrantes europeus. Foi ento que os negros conheceram a outra
face da escravido: a marginalizao, a discriminao e o racismo, como
naturalizao de processos sociais que buscavam manter o negro na condio
subalterna, particularmente no meio urbano. (FONSECA, 2009, p. 42)

O trabalho escravo a que eram submetidos os negros sustentou por muitos anos a
economia do pas, j que alm de condies fsicas, mentais, e de estarem em idade produtiva
e reprodutiva, eram dotados tambm de conhecimento tecnolgico avanado (FONSECA,
2009)8. Para Cunha Jr., os africanos vieram com conhecimentos tcnicos e tecnolgicos
superiores aos dos europeus e aos dos indgenas para as atividades produtivas desenvolvidas
no Pas durante o perodo de Colnia e Imprio (CUNHA JR., 2005, p. 249). Esses
conhecimentos puderam ser identificados em diversos campos, como na agricultura,
minerao, manufatura, pesca e comrcio. Os colonizadores, por sua vez, apoderaram-se dos
conhecimentos dos negros, utilizando-os como instrumento para alavancar a economia.
Enquanto eram tratados como escravos, no havia reconhecimento algum por seus
esforos e, mesmo na condio de livres, com a abolio da escravido em 1888, no tinham
poder, muito menos chance de ascenderem social e economicamente. Desse modo, por meio
do racismo e do preconceito, os negros foram assinalados como ruins. Fonseca (2009)
assevera que:

[...] o Estado brasileiro e suas instituies sociais, polticas, econmicas, bem como
a prpria sociedade civil, ainda no saram do perodo escravista brasileiro. Isso no
s porque vivemos apenas um quarto de nossa histria sem a mancha escravista, mas
tambm porque muitos no querem renunciar a uma prtica que impossibilitou
maioria populacional a competio por empregos, a participao das polticas do
Estado e da sociedade e a influncia no destino dos recursos pblicos distribudos
como benefcios sociais. (FONSECA, 2009, p. 46)

8
Os negros da costa da Guin j dominavam as tcnicas de plantio, as quais eram conhecidas por diversas
etnias africanas antes de Portugal aportar nas costas litorneas do Atlntico, seja na costa da Guin, seja nos
reinos do Congo e de Angola (CHIAVENATO, 1986, p. 49). Esses grupos tnicos que detinham um
conhecimento sobre a agricultura e mesmo aqueles que eram profundos conhecedores do pastoreio e da
minerao estavam mais avanados tecnologicamente do que os portugueses. Os reinos iorubanos, inclusive, j
conheciam a metalurgia e lidavam com o cobre e o estanho, de modo que os portugueses foram ter contato com a
enxada e outras ferramentas agrcolas na costa ocidental africana (Diamond apud Chiavenato, 1986, p. 49)
(FONSECA, 2009, p. 35).
30

Portanto, os negros africanos no participavam da vida em sociedade, uma vez que


eram vistos e tratados como simples mercadoria, fato refletido nos dias atuais.

2.2.1 A educao dos negros

No perodo da colonizao do territrio brasileiro, a questo educacional era muito


focalizada na questo da catequizao dos indgenas, conforme relatam os fatos. Para Silva e
Arajo, desde o incio da colonizao a educao brasileira apresenta uma gesto
problemtica e discriminatria (SILVA; ARAJO 2005, p. 67). No que se refere aos negros,
Cruz (2005) explica que h uma carncia quanto referncia que abordam o histrico das
trajetrias educacionais para o negro, no por no terem histria, mas por terem sido
destrudas nos processos de dominao. sabido que a escravido promoveu diversas
violaes de direitos sociais e humanos aos negros e aos povos indgenas, a exemplo do
direito educao, onde os ndios eram considerados brbaros e os africanos, trazidos
fora, tornaram-se escravos (CURY, 2014, p. 22).

A cruel escravido a que foram submetidos os negros arrancados de suas regies de


origem no continente africano, como tambm muitos de seus descendentes, alm de
representar um conjunto de violaes de direito, gerou para essa populao um triste
legado: a interdio educao formal. (SILVA; ARAJO, 2005, p. 65)

Portanto, verificou-se que os negros, assim como os indgenas, durante longo tempo
foram interditados de ter acesso a uma educao formal. Cruz (2005), em seu levantamento de
referncias sobre a educao de negros, identificou algumas possveis escolas que existiram
nos perodos Colonial e Imperial, sendo: Colgio Perseverana ou Cesarino, primeiro colgio
feminino fundado em Campinas em 1860; Colgio So Benedito, tambm em Campinas, no
ano de 1902, para alfabetizar os filhos dos homens negros da cidade, ou aulas pblicas
oferecidas pela irmandade de So Benedito at 1821, em So Lus do Maranho.
Cita, ainda, que os prprios negros se organizaram, surgindo a escola criada pelo
negro Cosme, no Quilombo da Fazenda Lagoa Amarela, em Chapadinha, no Estado do
Maranho, para o ensino da leitura e escrita para os escravos aquilombados, no sculo XIX. A
autora infere que mesmo durante o Imprio j era comum a preocupao dos negros em
apropriarem-se dos saberes na forma escolar (CRUZ, 2005, p. 28).
Apesar da passagem do perodo Colonial para o Monrquico, o territrio brasileiro
manteve-se com uma economia mercantilista, latifundiria, baseada na monocultura e no
31

trabalho escravo, contudo, no mais dependente de Portugal, sendo regida por uma elite
nacional.
No sculo XIX, a frequncia escola formal era muito limitada, restrita apenas aos
cidados brasileiros, ou seja, populao negra, que, em larga escala, era africana de
nascimento, ficava margem desse processo. Portanto, a educao para os negros no perodo
da colonizao do Brasil quase no existiu, e do que existiu, pouco se tem referendado. No
entanto, observa-se que a histria da educao brasileira ter funcionado como um dos
veculos do continusmo da reproduo do tratamento desigual relegado aos negros na
sociedade brasileira (CRUZ, 2005, p. 29). Os estudos relacionados ao tema esto mais
voltados para o perodo aps as conquistas dos direitos adquiridos com a Constituio Federal
do Brasil de 1988.
A partir dos autores anteriormente citados, pode-se verificar que os negros, assim
como os indgenas, e seus descendentes, estiveram excludos do processo de desenvolvimento
legal do pas, visto que os negros no eram considerados seres humanos pela Igreja e nem
cidados pelo Estado ficavam margem de qualquer direito, ainda mais do direito
educao (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 41). Essa realidade sofreu alguns avanos sculos
depois dos perodos Colonial e Imperial, ao ser materializada com a Constituio Federal do
Brasil de 1988, que ser discutida mais frente.
O processo de escolarizao no Brasil caracterizou-se pela negao do acesso e pela
incluso marginalizada dos grupos sociais como os negros e os povos indgenas, muitas vezes
influenciados pelos fatores de classe, raa e etnia e, consequentemente, marginalizados dos
processos econmicos, polticos, educacionais e sociais. Para compreender melhor este
processo excludente da histria brasileira, abordaremos como se considerou o direito
educao nas constituies federais do Brasil e seus mais relevantes desdobramentos.

2.3 A Educao nas Constituies Federais do Brasil e seus desdobramentos em


normativas infraconstitucionais

Na histria do Brasil contabilizam-se oito Cartas Magnas que demonstram os diversos


e relevantes momentos histricos vividos no pas e podem expressar tanto avanos
democrticos em relao a direitos quanto a consolidao do status quo vigente (CURY,
2014, p. 11). Essa dicotomia na representao entre as Cartas Magnas brasileiras pode ser
constatada ao se estudar o processo de implantao destas, uma vez que houve constituies
outorgadas (1824, 1937, 1967 e 1969) e constituies promulgadas (1891, 1934, 1946 e
32

1988). As constituies promulgadas so caracterizadas como democrticas, ou seja, quando


sua elaborao se d de modo democrtico, e ela expressa a vontade soberana de um povo
por meio de representantes escolhidos para este fim (CURY, 2014, p. 10-11). Entretanto, as
outorgadas so aquelas frutos de regimes autoritrios ou mesmo ditatoriais (CURY, 2014). As
caractersticas de cada uma delas podem ser verificadas na figura 1.

Figura 1 - Classificao (tipologia) das Constituies brasileiras

Fonte: Disponvel em: <http://www.ebah.com.br/content/ABAAAftr8AL/resumao-dir-constitucional-parcial>.


Acesso em: 9 jul. 2016.

Em se tratando do direito educao, historicamente, o Brasil comeou sua oferta


sistemtica de forma tardia e marcada por desigualdade e discriminao. A comear pelo
perodo de colonizao, quando escravos eram considerados propriedades e vistos apenas
como fora de trabalho, e os ndios arredios ou hostis, em que se sentia a necessidade de
domestic-los. Ao se tratar especificamente do direito educao escolar diferenciada aos
povos indgenas, as conquistas legais por eles obtidas so muito recentes, notadamente a partir
da Constituio de 1988, quando passa a ser reconhecido como direito a manuteno das
identidades tnicas de cada povo. No entanto, nesta seo ser abordada a conduo da
educao nas Constituies que regeram o pas, citando as normatizaes infraconstitucionais
que influenciaram na educao at a chegada de 1988.
Antes da Independncia do Brasil, em 1822, a Corte portuguesa, por meio dos seus
representantes legais, que formavam o Soberano Congresso, elaborou as Bases da
33

Constituio Portuguesa, com a participao de representantes brasileiros. Tais bases deram


origem Constituio Poltica da Monarquia, em outubro de 1822, governando Portugal e,
consequentemente, suas colnias, como o Brasil. Em setembro do mesmo ano, o Brasil
rompeu legalmente com Portugal. A partir da Independncia, segundo Cury (2014, p. 23),
trouxe expectativas de mudana de uma forma geral, como a feitura de uma Constituio
que expressasse, por sua vez, a autonomia do pas, sua soberania e os dispositivos de sua
cidadania e da organizao do novo Estado.
Ansiava-se por uma legislao que representasse o pas livre no mais colnia em
defesa da sua soberania como Estado independente. possvel inferir que o rompimento
jurdico dos laos com Portugal s se efetivou quando o Brasil instituiu sua primeira
Constituio, em 25 de maro de 1824, elaborada por uma comisso especial nomeada pelo
imperador dom Pedro I em 1823.

Trata-se de uma Constituio hbrida, na qual convivem elementos liberais e suas


garantias individuais dos cidados com o centralismo do Imperador e seu poder
moderador [...] h uma contradio visvel entre os princpios liberais e o estatuto da
escravido. (CURY, 2014, p. 24)

Mesmo com a aspirao de se tornar um Estado livre, de fato, continuava


apresentando caractersticas do regime colonial, ainda se dizendo ser liberal, mas mantendo,
para o bem da economia, o trfico de pessoas escravas. A Independncia (1822), assim como
a Constituio (1824),9 que conduziu o territrio brasileiro por quase 67 anos,

[...] no trouxe os avanos necessrios para a educao. [...] apesar de contar com
um artigo referente educao, tambm deixa muito a desejar em termos de
polticas educacionais: determina a instruo primria gratuita para todos os
cidados, porm, no considera assim os negros e os pobres. (IOSIF-GUIMARES,
2009, p. 45)

Observa-se que, nesse perodo, apenas homens livres (do gnero masculino, brancos e
ricos) e donos de propriedades privadas eram considerados cidados e tinham direito
educao. J os escravos, mulheres, crianas e qualquer um com deficincia fsica eram
excludos do rol de cidados da poca. Para Silva e Arajo (2005, p. 68), essa Constituio,
especificamente o art. 6, item 1, coibia o ingresso da populao negra escrava, que era em

9
Na Constituio de 1824, a educao era descrita como instruo, tendo havido meno a esta apenas duas
vezes. Contudo, no mesmo artigo em que tratava sobre a inviolabilidade dos direitos civis e polticos dos
cidados, estabeleceu-se a instruo primria e gratuita a todos os cidados e tratou ainda, sobre os
colgios e universidades onde sero ensinados cincia, belas letras e artes. (BRASIL, 1824, ART. 179, XXXII
E XXXIII, grifo nosso).
34

larga escala africana de nascimento, restringindo a educao apenas s crianas brasileiras,


brancas, do sexo masculino e ricas. Cury (2014, p. 25) afirma que:

[...] poca da Independncia, por excluso sociotnica, 40% dos habitantes no


tinham acesso educao, como tambm no eram considerados cidados. Se a isso
ajuntarmos as mulheres, que, pela concepo organicista da poca, se limitavam a
uma cidadania passiva, ento o universo dos no cidados ou cidados imperfeitos
sobe consideravelmente.

O referido autor demonstra que grande parcela da populao que vivia no territrio
brasileiro no tinha acesso educao por no ser considerada cidado e dentre essa parcela
estavam os pobres, as mulheres e os deficientes. Destaca-se ainda que nesse contexto dom
Pedro I instituiu o voto censitrio, no qual apenas homens de posses e brancos poderiam votar
e ser votados. No longo perodo em que a Constituio de 1824 vigorou, a educao teve
como instrumento legal, que perdurou por mais de um sculo, a Lei de 15 de outubro de 1827,
a qual determinava que todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos tivessem escolas
primrias, fixando at mesmo normas para as metodologias de ensino e formao de
professores (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 45).
Segundo a mesma autora, essa lei ficou mais no campo da promessa de boas
intenes, no sendo capaz de organizar a educao popular no pas (IOSIF-GUIMARES,
2009, p. 45), pois, demonstrava haver um discurso de governo preocupado com a educao
para o povo. No entanto, sem proporcionar condies necessrias para os trabalhos dos
professores e a prpria existncia das escolas. Em 1834, o Ato Adicional n 16, ou Lei n 16,
de 12 de agosto, descentralizou o sistema educacional do Governo Central para as Provncias,
que, ento, passaram a legislar sobre a educao pblica, a criao de escolas prprias, alm
da regulamentao e promoo da educao primria e a secundria.
Nesse mesmo Ato, inaugurou-se a questo indgena na histria jurdica da educao
voltada aos povos indgenas ao corrigir uma lacuna que a Constituio de 1824 havia deixado,
ao atribuir s provncias juntamente com os Governos-Gerais [...] a catechese e a civilizao
do indgena e o estabelecimento de colnia (SILVA; AZEVEDO, 2008, apud COHN;
SANTANA, 2016).
Na dcada de 40 de 1800, outras aes quanto educao indgena foram institudas,
mas sem sucesso. O Decreto 426, de 24 de julho de 1845, regulamentava as misses de
catequese e civilizao dos ndios, criando o posto de Diretor-Geral dos ndios, que deveria,
entre outras funes, recomendar a criao de Escolas de Primeiras Letras para os lugares
onde somente a presena de missionrios no era suficiente, zelando pela instruo dos
35

indgenas. Contudo, essa ao praticamente inexistiu, dado que os governadores provinciais


no tinham grandes interesses ou expectativas positivas com relao escolarizao dos
indgenas. Alm disso, a pobreza de grande parte das provncias inviabilizava recursos para
serem direcionados educao escolar (COHN; SANTANA, 2016, p. 63-62).
Embora a descentralizao tenha possibilitado o avano e a ampliao das escolas em
algumas regies, como, por exemplo, onde est localizado o Rio de Janeiro, o acesso
educao era precrio, no s devido falta de recursos para construo de novas escolas,
bem como a falta de professores.

Para muitos, a se agrava a crise da educao nacional, pois a distribuio de escolas


e recursos entre as provncias j era bastante desigual, o que vai acentuar ainda mais
as disparidades regionais, privilegiando mais uma vez a elite e os grandes centros do
Pas. As regies Norte e Nordeste e a populao da zona rural so mais uma vez
esquecidas nesse processo. (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 46)

Destaca-se ainda o Decreto 1.331A, de 17 de fevereiro de 1854, conhecido como


Reforma Couto Ferraz, que instituiu a instruo primria obrigatria para as crianas maiores
de 7 anos e escolas primrias e secundrias gratuitas da Corte, excluindo-se, ainda, crianas
escravas e com enfermidades contagiosas. De maneira geral, essa reforma educacional previa
a excluso dos negros escravos, adultos e crianas, alm de associ-los s doenas contagiosas
da poca, provavelmente a varola e a tuberculose (SILVA; ARAJO, 2005, p. 68).
Ainda em 1854, conforme apresentado por Petruccelli, por encomenda da Coroa
portuguesa publicou-se uma obra de Varnhagen, intitulada Historia Geral do Brazil, onde
descrevia os povos nativos como gentes vagabundas, bestas falsas e infiis, inconstantes,
ingratas, desconfiadas, impiedosas, despudoradas, imorais, insensveis, indecorosas e
entrecortadas por guerras, festas e pajelanas (PETRUCCELLI 2013, p. 14), e quanto aos
africanos escravizados, julgavam-nos como aqueles que faziam mal ao pas, por causa de seus
costumes pervertidos, seus hbitos indecorosos e despudorados, seus abusos, vesturios,
comidas e bebidas inadequados (PETRUCCELLI 2013, p. 14).
Sendo assim, tanto a primeira Constituio quanto os demais instrumentos reguladores
previram uma educao excludente ao negar o acesso de escravos, negros, pobres e indgenas,
alm de deixar margem da sociedade todos que fossem acometidos por doenas contagiosas.
Nesse contexto, pouco se avanou, j que a educao permanecia elitista e as provncias
desprovidas de recursos suficientes para a infraestrutura e remunerao de professores, sem
terem como investir na educao primria e secundria da poca, tanto para os homens livres
36

quanto para os grupos de escravos. O Imprio finda com poucas instituies escolares,
localizadas principalmente nas capitais e atendendo a uma pequena parcela da populao.
Destacam-se dois atos importantes que indicaram o encerramento do perodo Imperial,
sendo: a promulgao da Lei urea, abolindo a escravatura, em 1888, e a Proclamao da
Repblica, em 1889, momento de destituio do poder do imperador pelos militares devido
insatisfao quanto forma de governar o pas. Para Iosif-Guimares (2009, p. 46), mesmo
com o fim da escravatura em 1888, os negros vo continuar sem acesso aos servios pblicos
e aos direitos de cidadania, expostos excluso. Contudo, com a chegada dos imigrantes
europeus, que viveram a Revoluo Industrial europeia, estes influenciaram na organizao
dos movimentos sociais que questionavam as condies de vida impostas aos sujeitos.
Segundo a autora, com a Proclamao da Repblica, o trao de excluso e elitismo na
histria da educao no alterado (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 47).
No mesmo ano da Proclamao da Repblica foram institudos alguns instrumentos
legais sobre a matria da educao, como o Decreto n 6, impondo a alfabetizao para todos
os cidados brasileiros que quisessem participar do processo eleitoral, ou seja, para o
exerccio pleno da cidadania os indivduos (ricos e pobres teriam direito ao voto e a serem
votados, exceto os menores de 21 anos, as mulheres, os analfabetos, militares e clrigos). Esse
mesmo decreto extinguiu o voto censitrio, e o Decreto n 7 contemplou os Estados a
competncia da instruo pblica em todos os graus.
Em quase dois anos de repblica proclamada, em fevereiro de 1891 houve a
promulgao da primeira Constituio Republicana e a segunda da histria do Brasil, imbuda
de princpios que procuravam aumentar a autonomia das antigas provncias, quanto
educao, contribuindo para a consolidao da poltica de descentralizao do ensino
iniciado no imprio (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 47).
Para Silva e Arajo (2005, p. 72), as primeiras oportunidades concretas de educao
escolar e ascenso da populao negra surgem ainda no Estado Republicano, quando o
desenvolvimento industrial dos anos finais do sculo XIX impulsiona o ensino popular e o
ensino profissionalizante. No que se refere educao para os ndios, pouco se avanou
nesse quesito, uma vez que as aes ainda tinham o carter missionrio. No entanto, segundo
Cohn (2016, p. 64),

[...] a educao escolar indgena comea a ser pensada/promovida como poltica


pblica [...] com o objetivo de nacionalizar esse contingente da populao, atravs
do ensino da lngua portuguesa e de permitir sua assimilao sociedade brasileira.
[...] Com essa perspectiva, foi criado em 1910 o Servio de Proteo aos ndios e
Localizao de Trabalhadores Nacionais (SPILTN).
37

Comparando com a Constituio anterior, a de 1891 traz mais artigos relacionados


educao, como, por exemplo, o artigo 34, item 30, em que atribuiu ao Congresso Nacional o
poder de legislar sobre [...] o Ensino Superior e os demais servios que na capital forem
reservados para o Governo da Unio (BRASIL, 1891). No artigo 35, dos 4 incisos, trs (2,
3 e 4) tratavam sobre a educao, embora no privativamente o Congresso fosse incumbido
de animar no Pas o desenvolvimento das letras, artes e cincias [...] sem privilgios que
tolham a ao dos governos locais; criar instituies de Ensino Superior e Secundrio nos
estados; prover a instruo secundria no Distrito Federal (BRASIL, 1891).
O artigo 72, pargrafo 6, demonstra o rompimento entre Estado e Igreja, quando
estabeleceu que ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos; e o artigo 70,
pargrafo 1, coloca a excluso do direito cidadania, ao proibir o voto aos analfabetos,
perdurando at a Constituio de 1988 (BRASIL, 1891). Para Cury, a Constituio de 1891
declarou s muito indiretamente [...] a educao escolar como direito, alm de no assinalar
(como fazia a de 1824) a gratuidade (CURY, 2014, p. 28), deixando essas atribuies aos
Estados membros. Nessa Constituio no se definiu claramente quem so os sujeitos que
teriam direito educao.
A Constituio de 1891 regeu o pas por 43 anos, perodo em que houve cinco
Reformas pertinentes educao, a saber: Reforma de Benjamin Constant (Decreto n
981/1890), estabelecendo a introduo da disciplina Moral e Cvica. Para Silva e Arajo
caracterizou uma ntida tentativa de normalizar a conduta social e moral da sociedade aps
a libertao dos escravos (SILVA; ARAJO, 2005, p. 70); Reforma de Epitcio Pessoa
(Decreto n 3.890/1901), que iniciou a descentralizao quanto educao pblica, referente
ao poder do Estado; Reforma de Rivadvia Corra (Decreto n 8.659/1911), que concedeu
autonomia aos diretores e estabeleceu taxas e exames para admisso nos Ensinos
Fundamental e Superior; Reforma de Carlos Maximiliano (Decreto n 11.530/1915), que
restabeleceu o controle do governo federal por meio do Conselho Superior; e, finalmente, a
Reforma de Joo Lus Alves ou Lei Rocha Vaz (Decreto n 16.780-A/1925), que estabeleceu
restries quanto ao nmero de vagas a serem ofertadas nas escolas oficiais secundrias e
superior (SILVA; ARAJO, 2005). Para estes autores, as reformas educacionais que
ocorreram nos sculos XIX e XX contriburam para:

[...] que a populao negra (tivesse) presena sistematicamente negada na escola: a


universalizao ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma aparente
democratizao, porm, na realidade, negaram as condies objetivas e materiais
que facultassem aos negros recm-egressos do cativeiro e seus descendentes um
38

projeto educacional, seja este universal ou especfico. (SILVA; ARAJO, 2005, p.


71)

No era interessante para a classe dominante a instaurao de um sistema de escolas


pblicas democrticas, e a preocupao em se instituir uma educao escolar com princpio de
igualdade de oportunidades (CURY, 2014) no era pauta das discusses polticas e
econmicas. Historicamente, a classe dominante caracterizada por homens brancos, com
pele e olhos claros, cabelos lisos, lbios e nariz finos, definindo-se, assim, um padro de
beleza para o ser humano, que contribuiu para a origem a superioridade branca
(PETRUCCELLI, 2013).
As aes desenvolvidas pelo governo federal durante o perodo conhecido como
Primeira Repblica (1889-1930) no mbito educacional foram dispersas, de carter pontual
(GHIRALDELLI JUNIOR, 2009). Demonstrava a existncia de um discurso liberal que
pregava a educao como uma fora capaz de engajar a sociedade no caminho da
liberdade/modernidade (SILVA; ARAJO, 2005, p. 71).
Em termos de organizao dos movimentos sociais, houve um amplo avano no Brasil
nesse perodo, graas industrializao e urbanizao dos grandes centros, chegando dcada
de 30 com marcas de diversos conflitos na busca de uma redemocratizao. Nessa dcada, as
aes voltadas para a educao indgena perdem seu carter missionrio, catequtico,
passando a uma poltica integracionista, laica e militarizada (COHN; SANTANA, 2016).
Consistiu, portanto, em uma:

poca de grandes contradies na realidade brasileira [...] marcada pela era Vargas,
na qual os direitos sociais despertam pela primeira vez no contexto nacional como
meio utilizado pelo governo para diminuir as presses populares por melhores
condies de vida e justia social. (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 48)

A Constituio de 1934, aprovada em 15 de julho, trouxe inovaes importantes at


ento nunca contempladas nas Constituies anteriores, tais como: as dimenses da ordem
econmica e social; da famlia, educao e cultura e da segurana nacional (IOSIF-
GUIMARES, 2009, p. 50). Instituiu, ainda, o voto secreto e obrigatrio para maiores de 18
anos e para as mulheres, proibiu o trabalho infantil e garantiu vrios direitos trabalhistas.
No mbito educacional, foram criados o Ministrio de Educao e Sade (1930), alm
das universidades em So Paulo (1934) e no Rio de Janeiro (1935), consideradas as
39

primeiras universidades oficiais do Pas10 (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 49). Vrios


estados vinham realizando reformas educacionais, por isso, ocorreram diversos movimentos
quanto reestruturao da educao brasileira. Como mais destacado, cita-se o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, divulgado em 1932. Para Saviani (2008), o Manifesto significou:

[...] um documento de poltica educacional em que [...] est em causa a defesa da


escola pblica. [Ele] emerge como uma proposta de construo de um amplo e
abrangente sistema nacional de educao pblica, abarcando desde a escola infantil
at a formao dos grandes intelectuais pelo ensino universitrio. (SAVIANI, 2008,
p. 77)

Esse sistema nacional de educao pblica seria contrrio ao modelo de ensino


conservador, que no fizesse distino entre homens e mulheres, financiada pelo Estado, e
obrigatria at os 18 anos, alm de gratuita em todos os nveis (IOSIF-GUIMARES, 2009).
Expressava os ideais dos educadores que j discutiam esse sistema nacional de educao
pblica desde a dcada de 1920 e conjecturavam a oportunidade de controlar a educao no
pas com a Revoluo de 1930 (SAVIANI, 2008).
Esse grupo de educadores articulado com o Governo Provisrio contribuiu para a
elaborao da Carta Magna de 1934, por meio de um anteprojeto que reproduzia parte das
reivindicaes dispostas no Manifesto. No entanto, o Governo optou por um documento
menos detalhado (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009). Em tal documento a Educao teve
destaque ao ganhar um captulo especfico (cap. II, art. 148 a 158). Com nfase para o art.
149, que caracterizava a educao como direito subjetivo pblico [...] de todos e deve ser
ministrada pela famlia e os poderes pblicos (BRASIL, 1934).
Quanto s competncias da Unio, mantiveram-nas idnticas as da Constituio
anterior (1891), cujas ideias eram: traar as diretrizes da educao nacional, fixar o Plano
Nacional de Educao em todos os nveis de ensino, organizar e manter os sistemas de ensino
dos Territrios, alm de manter os Ensinos Secundrio e Superior do Distrito Federal, e
desempenhar a ao supletiva na obra educativa em todo o pas.
Em relao ao Plano Nacional de Educao, ficou estabelecido como norma o ensino
primrio integral gratuito e de frequncia obrigatria extensivo aos adultos; tendncia
gratuidade do ensino educativo ulterior ao primrio, a fim de o tornar mais acessvel
(BRASIL, 1934), caracterizando uma possvel ampliao da educao a todos. Como norma,
foi reconhecida a educao em instituies particulares, desde que os professores tivessem

10
As primeiras universidades surgiram como instituies livres, sendo: em 1909, a Universidade de Manaus; em
1911 a de So Paulo e, em 1912, a do Paran.
40

estabilidade e boa remunerao, e instituiu-se o processo de seleo s vagas, por meio de


provas de inteligncia e aproveitamento.
A questo da laicidade tambm permeou as Constituies brasileiras. A de 1934
demonstrava o carter, ao mesmo tempo, conservador e liberal do governo, uma vez que
estabelecia que o ensino religioso deveria ser ministrado conforme orientao religiosa
manifestada por cada aluno, pais ou responsveis, em todas as escolas, sendo facultada a
presena.
Como caracterstica conservadora e estatizante, pode ser observado no art. 154, onde
estabeleceu que instituies particulares de educao, que ofereciam gratuitamente o Ensino
Primrio ou Profissional, e, se considerados idneos, seriam isentas de impostos. No art. 139,
ficou estabelecido empresa industrial ou agrcola, com mais de cinquenta trabalhadores e
com, pelo menos, dez analfabetos a responsabilidade pela educao, quanto ao Ensino
Primrio, de forma gratuita, a estes trabalhares e seus filhos, desde que estivessem localizados
em lugares distantes dos centros escolares (BRASIL, 1934).
Vale ressaltar que essa Constituio isentou os professores de impostos, passou a
exigir concurso pblico como forma de ingresso no magistrio e propiciou a estabilidade na
carreira de professor. Para Cury (2014, p. 34):

[...] a Constituio de 1934 trouxe grandes avanos como a gratuidade e a


obrigatoriedade do ensino primrio, o plano nacional de educao e a
institucionalizao dos conselhos de educao. E, para que essas medidas se
tornassem efetivas, adotou-se a obrigatoriedade de destinar um percentual dos
impostos para a educao, percentuais diferentes para a Unio, estados e municpios.
Tal determinao sempre vigorou quando o pas usufruiu de regimes democrticos e
a perdeu toda vez que esteve sob os regimes autoritrios.

Sob um regime democrtico promulgou-se a Constituio de 1934. Paradoxalmente, o


mesmo presidente que, em princpio, instituiria uma democracia no pas inaugurou o primeiro
perodo ditatorial, em 1937, conhecido como Estado Novo (1937-1945), que perdurou at
1945.

Ao contrrio da Carta de 1934, produzida pela Assembleia Nacional Constituinte


eleita pelo povo, a Lei Maior de 1937 foi imposta ao Pas como ordenamento legal
[...] com interesses que no privilegiaram a educao pblica popular. A Carta de
1937 inverteu as tendncias democrticas da Carta de 1934. (GHIRALDELLI
JUNIOR, 2009, p. 77)

A Constituio de 1937, outorgada em 10 de novembro, como fruto de um golpe


militar, foi inspirada nas constituies dos regimes fascistas europeus, com carter autoritrio
(IOSIF-GUIMARES, 2009). Para esta autora, a Constituio de 1937 representou um
41

grande retrocesso na rea educacional, revogando a vinculao de recursos para a educao e


reforando a dualidade entre a escola de ricos e pobres, apesar de manter alguns princpios da
Carta anterior (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 51).
A dualidade ficou explcita ao instituir a educao profissionalizante s classes menos
favorecidas, voltadas para a formao de mo de obra, que atendeu s necessidades da nao
que comeava a investir fortemente na sua industrializao. No decorrer dos anos,
evidenciou-se a preocupao com o pas em ofertar educao profissionalizante, percebido
nas reformas encabeadas por Gustavo Capanema. Essa Reforma, por meio das Leis
Orgnicas do Ensino, organizou os Ensinos Primrio, Secundrio, Industrial, Comercial,
Normal e Agrcola. Nesse mesmo perodo, foram criados o Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (Inep), o Instituto Nacional do Livro, o Servio do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional, o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), e o Servio
Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).
No texto desta Constituio, marcou tambm o quanto o Estado estava diminuindo sua
responsabilidade quanto oferta gratuita do Ensino Primrio, dado que, embora obrigatria,
imps uma solidariedade mtua entre os menos para com os mais necessitados, em que
aqueles com mais recursos deveriam contribuir mensalmente para o caixa da escola (art. 130).
Evidenciando que a educao, apesar de gratuita, no atingiria a parcela da populao pobre
(BRASIL, 1937).

A inteno da Carta de 1937 era manter, e talvez aprofundar, um explcito [...]


dualismo educacional: os ricos proveriam seus estudos atravs do sistema pblico ou
particular e os pobres, sem usufruir desse sistema, deveriam ter como destino as
escolas profissionais ou, se quisessem, teriam de contar com a boa vontade dos ricos
para com as caixas escolares. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 79)

Evidencia-se, assim, que o pas, no perodo que perdurou de 1930 a 1945, a era
Vargas, esteve a servio das elites distantes do povo, inclusive nas decises polticas. Ao sair
desse regime autoritrio devido a insatisfao social, materializada por meio de manifestos de
categorias profissionais, intensas e vrias greves que, paulatinamente, levou a nao a um
processo de redemocratizao. Nesse perodo, economicamente, o Brasil tambm sofreu
alteraes, tendo em vista a ampla internacionalizao por meio de multinacionais que se
instalaram por aqui.
At chegar a Constituio de 1946, questes como o ensino religioso e a
responsabilidade do dever de educar, o financiamento da educao, entre outras, foram
amplamente discutidas. Muitos direitos que j haviam sido garantidos na Constituio de
42

1934 foram retomados, como a questo da educao, que seria um direito subjetivo pblico, e
a Unio, em vez de traar diretrizes (CF/1934) ou fixar as bases (CF/1937), legislaria sobre as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (CF/1946).
Quanto ao financiamento da educao, retomou-se o texto da Constituio Federal de
1934, estabelecendo que a Unio aplicasse para a manuteno e o desenvolvimento do ensino
nunca menos do que 10%, e os estados, o Distrito Federal e os municpios nunca menos de
20% da renda que resultasse dos impostos (BRASIL, 1946). No perodo de 1946 a 1961, o
projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, citada pela primeira vez na Constituio de 1934, passou pela aprovao.

A Lei, que tramitou 13 anos no Congresso, e que inicialmente se destinava a um pas


pouco urbanizado, acabou sendo aprovada para um Brasil industrializado e com
necessidades educacionais que o Parlamento no soube perceber. (GHIRALDELLI
JUNIOR, 2009, p. 99)

Observa-se, assim, que os embates polticos da poca contriburam na percepo de


que a educao no era pauta principal quando se discutia o desenvolvimento do pas, que
mantinha como foco principal em um desenvolvimento unicamente econmico do territrio
brasileiro desvinculado do processo educativo. Dessa forma, na dcada de 60, o pas,
extremamente endividado devido sua nsia pela industrializao do meio rural e
insatisfao de grande parte da classe mdia e dos ruralistas [...] [deu] foras para que os
militares, apoiados financeiramente e ideologicamente pelo imprio [norte-]americano
(IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 54) tomassem as rdeas do Brasil, instaurando o segundo
perodo ditatorial.
Nesse perodo, conhecido tambm como Estado de Exceo, todos os direitos
adquiridos at ento foram ignorados e os militares passaram a governar o pas, quando,
ento, redigiram uma nova Constituinte, aprovada em 24 de janeiro 1967, e reformada em 17
de outubro de 1969. Gestada de forma autoritria por questes ideolgicas, polticas e
econmicas, resultado do Golpe Militar ocorrido em 1964, em que militares tomaram o poder
para governar o pas com o alegado objetivo de livrar a nao de ameaas comunistas e
alinh-lo internacionalmente aos interesses dos Estados Unidos, acreditando trazer de volta a
paz e a ordem social ao Brasil.
Durante o regime militar houve grandes avanos quanto aos processos de urbanizao,
de infraestrutura e de industrializao, j iniciados na dcada de 1930, bem como, a expanso
dos servios sociais. No entanto, os direitos civis e polticos foram duramente violados
(IOSIF-GUIMARES, 2009). Assim, a Constituio Federal do Brasil de 1967, no mbito da
43

educao, revogou, mais uma vez, a vinculao de recursos destinados manuteno do


ensino no pas; impulsionou a criao de escolas profissionalizantes, devido necessidade que
se tinha por mo de obra. Ao mesmo tempo, a Constituio estendeu a escolaridade
obrigatria de quatro para oito anos, devendo a educao ser gratuita (IOSIF-GUIMARES,
2009). Abre-se um adendo, para citar que a educao direcionada aos indgenas sofre
alteraes considerveis, pois, em 1967 criou-se a Fundao Nacional do ndio (Funai), que
tinha como discurso o respeito aos valores tribais, implantando projetos de ensino bilngues
(COHN; SANTANA, 2016).
Quanto ao financiamento da educao, retirou-se a obrigatoriedade de se reservar certa
porcentagem dos impostos educao, e como consequncia, segundo Cury, essa ao
determinou uma expressiva queda dos recursos para a educao, um arrocho nos salrios dos
professores, uma censura nos currculos, e assim o ndice de evaso e repetncia subiu,
atingindo especialmente as populaes urbanas das periferias (CURY, 2014, p. 42).
Em 1969, retomou-se a vinculao dos impostos somente para os municpios, e apenas
em 1983, por meio da Emenda Complementar n 24, em que se estabeleceu a aplicao, pela
Unio, nunca menos de treze por cento, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultado de impostos na manuteno e
desenvolvimento do ensino (BRASIL/EMC, 1983).
Dois outros momentos importantes de discusso ampla, entre os que ocupavam o
poder, e que trouxeram consequncias negativas para o desenvolvimento do Brasil ocorreram
nesse perodo: a reforma do Ensino Superior, por meio da Lei n 5.540/68, e a do Ensino de 1
e 2 grau11, por meio da Lei n 5.692/71. A reforma universitria deu-se por motivos de
crescimento econmico do pas, expandindo a ideologia de que somente por meio do ensino,
da qualificao, a classe mdia poderia ascender social e economicamente e conquistar uma
vaga nas grandes empresas instaladas no Brasil. Assim, o Ensino Superior expandiu-se, mas
com defasagem devido demanda por vagas ser muito maior do que as vagas existentes, o
que excluiu muitos do acesso quele nvel de ensino.
Ghiraldelli Jnior (2009, p. 118) apresenta algumas mudanas ocorridas com a
implantao da Lei n 5.540/68, que criou a departamentalizao e a matrcula por disciplina,
instituindo o curso parcelado atravs do regime de crditos, alm de adotar o vestibular
unificado e classificatrio, o que eliminou com um passe de mgica os excedentes, aqueles

11
Entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de 1 grau, e, por Ensino Mdio, o de 2
grau. (BRASIL, 1971)
44

que, apesar de aprovados no vestibular, conforme a mdia exigida no podiam efetivar a


matrcula por falta de vagas.
A falta de vagas, remediada pela ditadura militar, incentivou a privatizao do Ensino
Superior, expandindo, assim, o nmero de instituies particulares, ofertando cursos de
graduao. Porm, para aqueles desprovidos de recursos para pagar uma faculdade, havia a
opo do curso profissionalizante.
A Lei n 5.692/71 realizou alteraes no primeiro e segundo graus, implantando o
Ensino Profissionalizante no Segundo Grau de forma nica e universal. Cury (2014, p. 42)
avalia que:

[...] a lei que estabelecia um regime do ensino secundrio (agora denominado de


ensino de segundo grau) profissionalizante, compulsrio e universal para a faixa de
15 a 17 anos, foi um fracasso. Na verdade, a lei visava a uma formao tecnicista
para o mercado de trabalho, abandonando a ideia de que seus jovens se imbussem
de uma conscincia crtica.

A inteno do governo ao implantar essa lei exprimiu na reduo da procura dos


jovens s universidades, principalmente os da classe popular, destinando a eles o mercado de
trabalho. Nas tentativas de contribuir para uma melhor educao no pas, evidencia-se a
dualidade existente nesta matria perceptvel ao verificar que de um lado h elitizao de
alguns cursos, e de outro lado, como citado, inferiorizao de outros. A quem, afinal de
contas, as reformas atendiam?
No perodo entre junho de 1964 e janeiro de 1968, doze acordos com os Estados
Unidos, conhecidos como MEC-Usaid12, foram realizados com o objetivo de adaptar o
sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econmico, comprometeu-se a poltica
educacional do nosso pas s determinaes de um grupo especfico de tcnicos norte-
americanos, um grupo nada representativo da democracia [norte-]americana e do American
Way of Life (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 112).
Iosif-Guimares (2009, p. 57) esclarece que o Brasil realizava grandes emprstimos
financeiros com a finalidade de manter seu poder autoritrio e silenciar o povo por meio de
grandes promessas para uma nao mais desenvolvida economicamente, alardeando um
milagre econmico fictcio. Esses acordos, com base nos princpios do taylorismo,13

12
Ministrio da Educao e Cultura e a Agency for Internacional Development.
13
Frederick Taylor nasceu em 1856 nos Estados Unidos. Publicou, entre outros, o clssico Princpios de
Administrao Cientfica (1911), que visavam obter maior rendimento empresarial. Eram basicamente os
seguintes. Princpio do Planejamento: deve-se separar quem pensa de quem faz. Princpio do Preparo: deve-se
selecionar os melhores e trein-los na execuo de tarefas. Princpio do Controle: verificar a adeso do
trabalhador s diretrizes atravs de mtodos rigorosos de superviso. Princpio da Exceo: os gerentes e
45

trouxeram para a organizao da escola, assim como das universidades, critrios


mercadolgicos, como a racionalidade, a eficincia e a produtividade, aplicados
principalmente dentro de empresas.
Assim, a agitao do movimento estudantil, em 1971 e a reforma do Ensino do
primeiro e segundo graus tinham como objetivo conter a crescente demanda sobre o Ensino
Superior, ampliando-se os anos obrigatrios de estudos e promovendo a profissionalizao de
nvel mdio (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009), sobretudo para as camadas populares.
O povo brasileiro insatisfeito com a ditadura militar, que durou 21 anos, comeou a
respirar ares mais democrticos a partir de 1985. A luta pela redemocratizao do Pas
encontrou no corpo docente um ator vigoroso e que se uniu com muitos outros sujeitos
coletivos, como os movimentos sociais (CURY, 2014, p. 42) que ansiavam, principalmente,
pela garantia dos direitos sociais.
Sob essa premissa, Iosif-Guimares (2009, p. 58) assevera que ao final da dcada de
70, a crise econmica e mundial do petrleo aliada s presses de carter social, poltico e
humanitrio [forou] o pas a abrir as portas lentamente para o processo de
redemocratizao. Em face disso, gradualmente, a sociedade civil encontrou meios de se
organizar na tentativa de juntar os pedaos resultantes de um longo e difcil perodo e
fragmentao poltica, econmica, educacional e social.
nessa dcada, ainda, que surgiram as organizaes no governamentais centradas na
defesa da questo indgena e o aumento da mobilizao social, demandando polticas
especficas para esse pblico, ganhando respaldo jurdico com a Constituio de 1988, que
passou a regular os direitos diferenciados destes.

A partir da Constituio Federal de 1988, resultou um detalhamento de leis que


anunciam e encaminham possibilidades para uma escola indgena especfica,
diferenciada, intercultural e bilngue, reconhecendo o direito de os povos indgenas
manterem suas identidades tnicas, fazendo uso de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem. [Contudo] Nos anos 1990, vrios documentos
e aes surgiram para dar efetividade ao que a Constituio Federal estabelecia.
(CONH, 2016, p. 66)

Como resposta s demandas sociais, instituiu-se em 1987 a Assembleia Constituinte,


formada pelo prprio Congresso, para a redao de uma nova Carta Magna, a Constituio de
1988. Comparando-a com as demais Constituies, esta a mais extensa e educao so
destinados nove artigos, compreendendo o intervalo dos art. 205 a 214. considerada a

administradores precisam focalizar sua ateno nos desvios de todo o processo de trabalho ou processo
produtivo. (GHIRALDELLI JUNIOR, 2009, p. 119)
46

Constituio Cidad, por expressar em seu princpio a incorporao de sujeitos que foram
historicamente excludos da sociedade, como, por exemplo, a garantia do voto aos
analfabetos. Quanto educao, pode-se inferir que o princpio que melhor a descreve como
Constituio Cidad o art. 206 I, a igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola (BRASIL, 1988).
Para Cury, [...] a Constituio imps novos contornos organizacionais em vista de
uma educao democrtica prpria da cidadania (CURY, 2014, p. 43), ou seja, a partir de
1988 o direito a educao passou a ter caractersticas mais populares e democrticas. No art.
205 fica ntido o dever do Estado, quando estabelece que a educao, direito de todos e dever
do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).
Conforme j defendia o Manifesto dos Pioneiros, Ghiraldelli Jnior (2009) acrescenta
que alguns analistas consideraram a Constituio de 1988, quanto Educao, arrojada em
termos jurdicos, no que se refere ao artigo 208, inciso VII e pargrafos primeiro e segundo,
ao estabelecer que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito nos termos do direito pblico
subjetivo, e aqueles (estados e municpios) que no oferecerem sero responsabilizados, por
meio do instrumento mandado de injuno. De acordo com Cury (2014, p. 51):

[...] o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e


jurdica entre seu titular e o sujeito do dever. Na prtica, isto significa que o titular
de um direito pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao
imediata desse direito quando negado.

Dessa forma, a educao comea a ser vista de forma diferente, como um direito civil
amplo, e, por ser uma poltica social com muitos detalhes, a prpria CF/88 determinou a
elaborao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN). Para Iosif-
Guimares (2009, p. 61):

Os anos noventa submetem-se ao crivo das polticas pblicas mundiais de cunho


liberal e por pactos internacionais que passam a exigir do Brasil polticas
educacionais mais efetivas para sua populao, principalmente em virtude de
interesses econmicos, reduzindo-se paulatinamente o investimento de recursos
destinados s polticas sociais, principalmente nas reas de educao e sade.

A autora considera, ainda, que os primeiros dez anos do perodo democrtico foram
marcados pela indefinio e pela falta de clareza e no apresentam grandes avanos em
termos de polticas educacionais (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 61). No entanto, diversos
outros instrumentos reguladores foram elaborados no chamado regime democrtico, perodo
47

marcado por intensa luta por interesses, que influenciou, inclusive, a LDBN, pois, enquanto o
Congresso Nacional elaborava uma nova minuta, a pedido do ento presidente da Repblica,
Fernando Henrique Cardoso, o senador Darcy Ribeiro, s pressas, apresentou um novo
projeto, sendo aprovado em 1996 como LDB n 9.394.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional muda muita coisa na


estrutura e funcionamento do ensino no Brasil em quase todos os seus nveis. Isso se
deve ao fato de que o corpo da lei inverte uma tradio longnqua brasileira que
remonta aos impactos havidos na estrutura escolar pelo menos desde a Revoluo
Francesa. (CURY, 2002b, p. 34)

Do mesmo modo, a educao no Brasil, com todos os seus avanos e retrocessos,


evoluiu muito, diminuindo a dvida social com a populao a ser escolarizada. O fato de
declarar a educao como um direito pode ser considerado um progresso, tendo em vista que
o reconhecimento do saber sistemtico como uma herana cultural, possibilitou aos cidados a
prerrogativa de se apossarem de sua parte nesta construo de saberes. Dessa forma, pode-se
concluir que, assim como Iosif-Guimares resume:

Mesmo independentes, optamos por manter como imperador o filho do rei da


metrpole que nos colonizava; os escravos foram abolidos, mas no receberam
terras nem educao; a Repblica foi proclamada, mas o pas no se tornou uma
repblica uma vez que as elites continuaram distantes das massas, agindo como
aristocratas; o desenvolvimento industrial no foi acompanhado da reforma agrria
que lhe fundamentasse; alm disso, uma democracia incompleta, fruto de uma
redemocratizao corporativista. (IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 65)

Os fatores elencados pela autora reforaram a diviso existente na sociedade, ampliada


pela desigualdade social e a pobreza que adquiriram significativas dimenses, definindo os
grupos dos excludos, marginalizados, dos includos e privilegiados, demonstrando a
contradio social existente no cerne da sociedade brasileira. Quanto ao direito educao,
estabelecido como direito de todos, este se torna um direito de justia social, exatamente por
no estabelecer critrios, expandindo a todos da sociedade brasileira, como pessoas de direito,
e no como vtimas demandantes de indenizao, estabelecendo ainda, ser um direito
essencial possibilitando a todos terem uma vida digna.
Salienta-se ainda que, apesar dos avanos empreendidos na Constituio de 1988, a
dualidade no ensino demonstrada na histria da educao evidenciadas nas Constituies
Federais no foi superada, caracterizando, assim, desafios quanto ao estabelecimento de um
ensino igualitrio a todos. Por isso tudo compreendemos que a proclamao do direito a
educao na histria do Brasil embora muito tenha avanado, os desafios so postos no dia a
dia por aqueles, principalmente, que no tem acesso aos direitos. Desta forma, a seguir,
48

faremos alguns apontamentos dos direitos relacionados educao dos negros e dos indgenas
no Brasil, grupos, como visto anteriormente, que mais sofrem com a falta de acesso
educao de qualidade.

2.3.1 Breves apontamentos dos direitos para os negros e os indgenas no Brasil

Conforme descrito nas sees anteriores, percebeu-se que os direitos especficos dos
negros e especialmente dos povos indgenas no mencionado at a Constituio Federal de
1988, instrumento legalizador que deixa claro os direitos desses grupos sociais. Assim como
no movimento dos negros, os indgenas possuem apoio de organizaes internacionais, que
contribuem pressionando o Estado brasileiro na implementao de polticas pblicas
especficas, como a:

Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), ratificado pelo


Brasil em 2004, a Declarao das Naes Unidas (ONU) sobre os direitos dos Povos
Indgenas, adotada em setembro de 2007 pela Assembleia-Geral da ONU, e a
Constituio Federal de 1988, que asseguram os direitos coletivos dos povos
indgenas. (BANIWA, 2013, s/p)

Instituies e eventos colaboram para a afirmao e o desenvolvimento dos direitos


fundamentais dos povos indgenas, alm de negros e quilombolas, de forma a serem
efetivamente garantidos, potencializando o comprometimento manifesto do Estado
brasileiro, que signatrio, desde 1968, de vrios tratados e convenes internacionais que
objetivam a eliminao da discriminao racial (HENRIQUES; CAVALLEIRO, 2005, p.
209).
O fato ocorrido em 1991, em que a educao indgena passa a ser responsabilidade do
MEC e no mais da Funai, consistiu em um inegvel avano, uma vez que se passou a
considerar as contribuies dos indgenas e indigenistas no processo de elaborao dos
documentos oficiais voltados educao escolar indgena no pas, efetivando-se, assim, como
poltica pblica. No s o movimento indgena, assim como de negros, est em constante luta
por defesa e reconhecimento de direitos. No campo da educao, os povos indgenas
possuem seus processos educativos prprios, em alguns casos, muitos distintos das escolas
no indgenas (pretos, brancos e pardos) (BANIWA, 2013, s/p), sendo a reivindicao por
uma educao especfica e diferenciada o objeto central de suas lutas. O fato de os povos
indgenas terem seus processos educativos muito especficos, bem como seu modo de viver
49

(queles que vivem nos territrios indgenas), inclusive, o indgena que opta por morar nos
centros urbanos, devido aos seus costumes, sofrem discriminaes social e racial.
Quanto discriminao, a discusso mais aberta no Brasil ainda muito recente:
somente em 1995, conforme Santos (2005), por presso dos movimentos negros, o ento
presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, declarou oficialmente haver
discriminao contra negros, ratificando seu reconhecimento no seminrio internacional
Multiculturalismo e racismo: o papel da ao afirmativa nos Estados democrticos
contemporneos, promovido em 1996, em Braslia.
Em 1999, o Senado Nacional aprovou o Projeto de Lei n 298, destinando 50% das
vagas das universidades pblicas aos estudantes que tivessem concludo o Ensino
Fundamental e Mdio em escola pblica, contribuindo para o reincio do debate a respeito das
cotas, que no mais se concentrava na questo racial, mas, em especial, na origem escolar, ou
seja, cota social. Para Brando, esse projeto de lei apresentava alguns problemas,
fundamentalmente quando se estabelecia o critrio da reserva de vagas nica e exclusiva aos
alunos que tivessem cursado integralmente os nveis de Ensino Fundamental e Mdio em
escolas pblicas, excluindo [...] aqueles que porventura tivessem cursado [...] um ou dois anos
em uma escola privada, ainda que fosse de m qualidade (BRANDO, 2005, p. 56).
A inteno desse projeto de lei era de criar maiores possibilidades de acesso s
universidades pblicas para os alunos dessas classes socais menos favorecidas (BRANDO,
2005, p. 56), embasado no conhecimento na poca de que os estudantes que cursavam o
Ensino Fundamental e Mdio exclusivamente na escola pblica eram de classes sociais pobres
e negros, e com pouca probabilidade de ingressarem numa universidade pblica.
A questo tnica e racial passou a compor efetivamente a agenda poltica do Estado
brasileiro, a partir do sculo XXI, motivada pela Comisso de Direitos Humanos das Naes
Unidas, no ano 2000, que criou o Comit Nacional para a Preparao da Participao
Brasileira na III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata, ocorrida em 2001, na cidade sul-africana de Durban (SANTOS, 2005).
Para este autor, [...] foi a partir dessa demanda externa da Comisso de Direitos Humanos
das Naes Unidas, associada s histricas presses internas dos movimentos sociais negros,
que a questo racial entrou novamente na agenda pblica brasileira (SANTOS, 2005, p. 18).
A questo racial teve como grande aliada a imprensa brasileira que, alm de publicar
notcias de Durban, passou a noticiar dados referentes desigualdade racial, estabelecendo,
assim, uma discusso intensa sobre a questo racial brasileira, que contribuiu para que essa
entrasse definitivamente na agenda nacional do Pas (SANTOS, 2005, p. 19). No perodo de
50

2001 a 2002, outras iniciativas voltadas educao da populao indgena podem ser
identificadas no Brasil, a partir da poltica de formao de professores indgenas,
impulsionando as universidades estaduais, como a de Mato Grosso, que criou a Universidade
Indgena, e a de Mato Grosso do Sul, a institurem cotas ou processos seletivos especficos
para essa populao.
Em 2004, o governo federal passou a elaborar polticas pblicas que tratassem da
questo racial. Destaca-se a aprovao e publicao da Lei n 10.639 de 2003, do Parecer
03/2004 e da Resoluo 01/2004, todos do Conselho Nacional de Educao, que regulamenta
e institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A importncia dessa lei
tamanha, pois altera a Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394/96), garantindo que seja
implementada em todo o territrio brasileiro14.
Segundo Gomes, esses documentos esto inseridos no complexo campo das relaes
raciais brasileiras sobre o qual incidem. Isso significa ir alm da adoo de programas e
projetos especficos voltados para a diversidade tnico-racial realizados de forma aleatria e
descontnua (GOMES 2011, p. 117). Por sua vez, Henriques e Cavalleiro consideram que os
documentos elaborados e aprovados pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) constituem
uma linha divisria na poltica educacional brasileira, visto que, pela primeira vez, h o
tratamento explcito da dinmica das relaes raciais (HENRIQUES; CAVALLEIRO, 2005,
p. 215). Enquanto que para Moura (2015, p. 27):

As lutas no tm sido ganhas de maneira fcil, os movimentos sociais negros e


indgenas ainda enfrentam grandes desafios, mas construram fortes estratgias de
resistncias ao processo de negao das consequncias da histria de escravizao e
do processo colonialista vivenciado.

14
Para Gomes, no caso especfico do MEC, destaca-se a atuao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (Secad) no desenvolvimento de vrios programas e aes voltados para a
implementao da Lei n 10.639/03, os quais se configuram como processos de gesto, cursos de formao
continuada, distribuio de material paradidtico e pesquisas, tais como: o Programa Diversidade na
Universidade (2002 a 2007), a criao da Coordenao-Geral de Diversidade e Incluso Educacional (2004), os
Fruns Estaduais e Fruns Permanentes de Educao e Diversidade tnico-Racial, a Comisso Tcnica Nacional
de Diversidade para Assuntos Relacionados Educao dos Afro-Brasileiros Cadara (a partir de 2005), a
distribuio do kit didtico-pedaggico A Cor da Cultura para secretarias de Educao e Ncleos de Estudos
Afro-Brasileiros (2005), o Programa de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas Instituies Pblicas de
Educao Superior Uniafro (2005 a 2008), o Curso Educao e Africanidades (2006), a Oficina Cartogrfica
sobre Geografia Afro-Brasileira e Africana (2005), o Projeto Educadores pela Diversidade (2004-2005), o Curso
Educao e Relaes tnico-Raciais (2005), a Pesquisa Nacional Diversidade nas Escolas (2006 a 2009), a
Pesquisa Nacional Prticas Pedaggicas de Trabalho com Relaes tnico-Raciais na Escola na Perspectiva da
Lei n 10.639/03 (2009), e a participao na elaborao do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Africana Lei n 10.639/2003 (BRASIL, 2009), entre outros. (GOMES, 2011, p. 117):
51

Nessa esteira, Baniwa reitera os povos indgenas, nos ltimos trinta anos vm se
constituindo em sujeitos de seu prprio destino, fazendo valer seus direitos e cobrando dos
governos a constituio de um estado diferente que possibilite a igualdade de condies de
vida para todos (BANIWA, 2013, s/p), perpassando pelo acesso e permanncia a educao.
O direito a uma educao escolar de fato especfica e diferenciada ainda pauta de
luta e continua forte no Movimento Indgena. Conforme esclarecido por Baniwa (2013), os
direitos indgenas no Brasil so coletivos e a sua individualizao um risco e uma ameaa
aos princpios e modos prprios de vida deles. Essa preocupao maior quando se trata do
acesso educao, que consideram o direito de ingresso ao Ensino Superior de forma
individualizada.

Esses povos desejam formao superior em seus termos, ou seja, para atender s
suas demandas, realidades, projetos e filosofias de vidas. Aqui reside o maior
desafio na formao superior de indgenas nos contextos das atuais IES,
fundamentadas na organizao, produo e reproduo de saber nico, exclusivo,
individualista e a servio do mercado. (BANIWA, 2013, s/p)

Constituindo assim o desafio de como as instituies de ensino possibilitariam a


circulao e a validao de outros saberes. Portanto, o direito educao aos negros e
indgenas, como visto, no se encerra apenas no acesso, h que se considerar suas
particularidades, a fim de garantir o direito de forma justa. A poltica de cotas a esses
segmentos ainda tem muito que avanar. No entanto, encontra-se garantida na Lei n
12.711/2012, possibilitando o acesso s Instituies Federais de Ensino Superior e de Cursos
Tcnicos de nvel mdio. Nessas ltimas instituies, a poltica de cota teve sua origem ainda
na dcada de 60, como ser visto no captulo seguinte.
Destaca-se que o termo educao est sendo utilizado em seu sentido legal, visto que,
na Constituio Federal de 1988, esta tratada de forma mais abrangente. Conforme definido
por Abbagnano, designam-se com esse termo a transmisso e o aprendizado das tcnicas
culturais, que so as tcnicas de uso, produo e comportamento [...]. Como o conjunto
dessas tcnicas se chama cultura (ABBAGNANO 2007, p. 305), transmitida de gerao em
gerao. Contudo, nessa pesquisa, entende-se que a educao diferente do ensino, como ser
abordado na prxima seo, que entendida como repasse de conhecimento especfico, das
matrias bsicas, das tcnicas especficas para o desenvolvimento de algo objetivo, inclusive
no mercado de trabalho.
52

2.4 O Ensino Tcnico no Brasil em perspectiva histrica

Historicamente, conforme constatado em algumas passagens da seo anterior a


educao no Brasil teve e tem algumas caractersticas que sobressaem, como a falta de
interesse pelos governantes em institucionaliz-la, e que trouxe e traz como consequncia uma
pseudocidadania, como denominado por Iosif-Guimares (IOSIF-GUIMARES, 2009, p.
19):

Um pas que no investe na educao bsica, pblica e de qualidade para todos os


grupos sociais, independentemente de sua raa, etnia, sexo, religio, espao
geogrfico ou classe social, compromete profundamente a qualidade da sua
cidadania e do seu desenvolvimento social, democrtico, econmico, tico e
humano.

A outra caracterstica muito marcante encontrada na histria da educao refere-se


dualidade em seu processo de implantao, quando caractersticas relacionadas raa, ao
sexo, religio e classe social determinavam o tipo de ensino que seria implantado e para
quem se destinava. Percebe-se essa dualidade de forma evidente na Reforma Pombalina,
quando se instituram escolas diferentes, e, mais do que isso, quando em documentos legais,
como leis e decretos, definiam para quais sujeitos eram determinadas a educao geral e a
educao profissional.
Aos escravos ou servos entre eles, ndios, negros e brancos, porm, pobres, tinham
uma finalidade especfica, ou seja, desde o perodo colonial a educao profissional esteve
dirigida aos ndios e escravos, com vistas a formar os primeiros aprendizes de ofcios
(AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 27), para eles a educao era voltada para o
trabalho, especificamente o braal, enquanto para os senhores e sua descendncia, era ofertada
uma educao geral que possibilitava o alcance de uma profisso elitizada (mdico, advogado
etc.) ou de um cargo pblico.

Esse dualismo fruto de nossa herana colonial e escravista, que influenciou


negativamente, de forma preconceituosa, as relaes sociais entre as chamadas
elites condutoras e os operrios, especialmente aqueles que executavam trabalhos
manuais. Essa viso da sociedade influenciou decisivamente a viso de educao
tcnica e profissional. (CORDO, 2005, p. 43)

Desse modo, ao regressar histria da ocupao do territrio brasileiro com o fito de


discorrer acerca do processo histrico das instituies de Ensino Tcnico no Brasil, retornou-
se a 1549, quando a Companhia de Jesus chegou ao territrio brasileiro, implantando uma
verso de educao religiosa pblica. Essa forma de educao correspondia a uma educao
53

formal para a poca e j apontava indcios de Ensino Tcnico/Tecnolgico como conhecido


atualmente. Os jesutas, alm de catequizar os ndios, aproveitavam para ensinar, de forma
informal e exploratria, alguns ofcios, algumas tcnicas. Manfredi destaca as atividades
ento desenvolvidas:

Nas oficinas existentes nos colgios espalhados pelos diferentes pontos do Brasil, os
irmos-oficiais exerciam e ensinavam ofcios ligados atividade de carpintaria, de
ferraria, de construo de edifcios, embarcaes, de pintura, de produo de tijolos,
telhas, louas etc., de fabricao de medicamentos, de fiao e de tecelagem.
(MANFREDI, 2002, p. 69)

Convm frisar que a inteno maior dos jesutas de educar os povos indgenas
ocupantes do territrio brasileiro era, primeiramente, conquist-los e, a partir de ento,
avanar na explorao das terras e, consequentemente, para o trabalho escravo. No entanto, o
interesse voltou-se para a educao dos filhos dos grandes proprietrios de terras, justificado
pelo fato de que a arrecadao de recursos seria maior, o que resultou no amplo investimento
na expanso da Igreja. Contudo, essa atitude dos jesutas desagradou Coroa portuguesa,
culminando na expulso dessa ordem do territrio (IOSIF-GUIMARES, 2009).
Alm dos jesutas, antes da chegada da famlia real ao territrio brasileiro, a histria
do Ensino Tcnico caracteriza-se pelo advento do ouro em Minas Gerais, proporcionando a
criao de Casas de Fundio e Moeda, destinadas aos filhos de homens brancos que j
trabalhavam nas casas; e os Centros de Aprendizagem de Ofcios nos Arsenais da Marinha no
Brasil, para estes eram recrutados os que se encontravam social e politicamente sem condio
de opor resistncia (CUNHA, 2009), alm de pessoas encarceradas, indicadas pelos chefes de
polcia, desde que em condies de produo (BRASIL/MEC, 2008b).
Houve um perodo de estagnao no processo de desenvolvimento tecnolgico, por
causa da proibio de instalao de fbricas no territrio, devido ideia de que o Brasil era
considerado um pas frtil (BRASIL/MEC, 2008b) e deveria ser um eterno dependente da
Coroa portuguesa. Todavia, com a chegada da famlia real e os nobres que a acompanhavam,
essa realidade passou a ser modificada, vislumbrando o atendimento de suas necessidades.
Por isso, uma vez instalados na capital, Rio de Janeiro, diversas transformaes aconteceram
em 1808 na economia, na poltica e, consequentemente, no meio social, como a abertura de
portos para o comrcio, a imprensa, o Jardim Botnico e cursos de cirurgia e anatomia, alm
do curso de Medicina no Rio de Janeiro e a Academia Militar (IOSIF-GUIMARES, 2009;
GUIRALDELLI JR, 2009).
54

No entanto, quanto ao Ensino Profissionalizante, os primeiros indcios surgiram com a


criao do Colgio das Fbricas em 1809, no Rio de Janeiro, considerado o primeiro
estabelecimento instalado pelo poder pblico (BRASIL/MEC, 2008b), que abrigavam os
rfos da Casa Pia de Lisboa, trazidos na frota que transportou a famlia real e sua comitiva
para o Brasil (CUNHA, 2009, p. 91; AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 28).
De acordo com Cunha, se o Colgio das Fbricas no [foi] primeiro estabelecimento
de Ensino Profissional no Brasil, nem mesmo o que primeiro abrigou rfos com esse
propsito, ele [foi] a referncia para os outros que vieram a ser instalados (CUNHA, 2000, p.
91), ocasionados nas dcadas de 1940 e 1950. Naquele perodo foram institudas as Casas de
Educandos e Artfices, nas quais o modelo de aprendizagem de ofcios adotado consistiu no
mesmo modelo vigente no mbito militar, inclusive os padres de hierarquia e disciplina
(CUNHA, 2000). Para Cordo, essas casas tinham como principal objetivo a diminuio da
criminalidade e da vagabundagem (CORDO, 2005, p. 44).
Em 1875, no Rio de Janeiro, criou-se o Asilo dos Meninos Desvalidos, com idade
entre 6 e 12 anos e em estado de mendicncia identificados e encaminhados pela autoridade
policial. L, recebiam instruo primria, alm de disciplinas especiais, como: lgebra
elementar, geometria plana, desenho, msica vocal e instrumental, e aprendiam, ainda, algum
ofcio como tipografia, encadernao, alfaiataria, carpintaria, sapataria e ferraria, entre outros
(CUNHA, 2000). Segundo Azevedo, Shiroma e Coan, esse asilo significou, naquela poca, o
mais importante estabelecimento dessa natureza com o objetivo de resolver problemas sociais,
como o estado de pobreza, mendicncia e proporcionar a esses jovens uma formao para o
trabalho (AZEVEDO; SHIROMA; COAN 2012, p. 28). Nesses estabelecimentos, aps o
processo de aprendizagem, o menino desvalido permanecia mais trs anos trabalhando nas
oficinas, como forma de pagamento, e ainda, poupava algum peclio, que era entregue ao
final do referido perodo.
Destarte, desde o perodo colonial observa-se a dualidade na educao, como
esclarecido por Cunha, enquanto as instituies criadas, mantidas e administradas pelo
Estado voltavam-se, predominantemente, para a formao compulsria da fora de trabalho
manufatureira a partir dos miserveis (CUNHA, 2000, p. 91), as iniciativas privadas eram
destinadas aos trabalhadores livres, no entanto, entenda-se, aos que tivessem disposio
favorvel para tal.
Ambas as iniciativas, referentes ao Ensino Tcnico, para Cunha eram legitimadas por
ideologias pretensiosas, que constituram o legado do Imprio Repblica (CUNHA,
2000, p. 92), a saber: incentivar a motivao pelo trabalho, controlar as ideias ao ponto de no
55

fugir da ordem poltica estabelecida e, desta forma, possibilitar a instalao de fbricas, e


ainda, beneficiar os trabalhadores que passaram a receber melhores salrios graas sua
qualificao.
No final do sculo XVIII, perodo marcado pelo aumento da produo manufatureira,
advento da industrializao (CUNHA, 2000; AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012),
tentaram outras possibilidades de ensino pblico. Mas, somente com a Proclamao da
Repblica, o poder pblico assume a tarefa de organizar e manter integralmente escolas,
tendo como objetivo a difuso do ensino a toda a populao (SAVIANI, 2004, p. 18).
Albuquerque e Filho defendem que o fim da escravido em 1888, e da monarquia em
1889, gerou instabilidade social e incertezas acerca do futuro do Pas (ALBUQUERQUE;
FILHO 2006, p. 203), devido mudana em curso do modo de produo, agrrio para o
industrial, motivada pela j avanada Revoluo Industrial na Inglaterra, comeou a dar os
primeiros sinais no Brasil por meio dos cafeicultores em So Paulo, que comearam a investir
no setor industrial.
Nessa troca do modo de produo e sistema de governo no Estado Brasileiro, [...]
emergia a tendncia a considerar a escola como a chave para a soluo dos demais problemas
enfrentados pela sociedade, dando a origem ideia da escola redentora da humanidade
(AZEVEDO; SHIROMA; COAN 2012, p. 28), ou como Azevedo, Shiroma e Coan
caracterizam como corretora de mazelas sociais. No obstante, o certo que o novo
regime no assumiu a instruo pblica como uma questo de responsabilidade do governo
central (SAVIANI, 2004 p. 22), ou seja, a educao no era pauta principal nas discusses
referentes ao desenvolvimento do pas. Cunha (2000, p. 94) ressalta que:

[...] o ensino profissional era entendido pelos industrialistas como um poderoso


instrumento para a soluo da questo social. Mesmo com a intensificao dos
conflitos sociais, os industrialistas brasileiros diziam que o Estado deveria cogitar do
ensino obrigatrio antes mesmo de instituir leis sociais.

A partir dessa ideia, no Estado do Rio de Janeiro, o governador Nilo Peanha, em


1906, instituiu as cinco primeiras Escolas de Aprendizes e Artfices, com caractersticas
especficas: em trs seriam ofertado ensino manufatureiro e nas outras duas, ensino agrcola.
Em 1909, houve a expanso dessas escolas por todo o territrio brasileiro, quando Nilo
Peanha, enquanto presidente, a partir de 1909, por meio do decreto n 7.566, instituiu 19
escolas, uma em cada estado. Conforme Cordo, essa expanso caracterizou-se como sendo
o primeiro passo efetivo para a implantao de uma Rede Federal de Educao Profissional
no Brasil (CORDO, 2005, p. 45), assim como para Cunha (2000, p. 94):
56

Essas escolas formavam, desde sua criao, todo um sistema escolar, pois estavam
submetidas a uma legislao especfica que as distinguia das demais instituies de
ensino profissional mantidas por particulares (fossem congregaes religiosas ou
sociedades laicas), por governos estaduais, e diferenciava-se at mesmo de
instituies mantidas pelo prprio governo federal.

Isso significava um avano para a poca, apesar de carter assistencialista, assim como
no perodo da Corte portuguesa, mencionado anteriormente. Os autores Azevedo, Shiroma e
Coan (2012, p. 28) inferem que:

[...] essa ao do presidente Nilo Peanha deu origem construo de uma dualidade
educacional no Brasil, devidamente oficializada por norma legal, em 1909, com
vistas a disponibilizar uma estrutura escolar que possibilitasse aos pertences das
classes proletrias, entendidos como desfavorecidos da fortuna, meios para vencer
as dificuldades da vida, mediante o preparo tcnico para o trabalho, afastando-os da
ociosidade, da ignorncia, do vcio e do crime, ou seja, tornando-os, na compreenso
do legislador, cidados teis Nao.

O decreto, em suas consideraes iniciais, demonstrou de modo cabal a quem eram


destinadas essas escolas e sua finalidade.

Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909 Cra nas capitaes dos Estados da


Escolas de Aprendizes Artfices, para o ensino profissional primario e gratuito. [...]
Considerando: que o augmento constante da populao das cidades exige que se
facilitem s classes proletarias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes
da lueta pela existencia: que para isso se torna necessario, no s habilitar os filhos
dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual,
como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade
ignorante, escola do vicio e do crime; que um dos primeiros deveres do Governo
da Republica formar codades uteis Nao [...]. (BRASIL, 1909)

Indicando ainda que as escolas eram vistas como instrumentos de capacitao ou


adestramento para atender ao amplo desenvolvimento industrial e aos ciclos de urbanizao
ocorridos em virtude das fbricas instaladas no Brasil, voltadas para aqueles indivduos sem
condies de estudo ou trabalho e que careciam da formao profissional como qualificao
para o mercado de trabalho. Segundo Cunha (2000, p. 95):

Por baixo da capa legitimadora da ideologia industrialista (entre outras, a exemplo


do assistencialismo), havia interesses mais palpveis, em termos polticos, como o
reforo do mecanismo de cooptao de setores locais das oligarquias pelo governo
federal, controlado pelas fraes latifundirias das classes dominantes, ligados
agricultura cafeeira. Dito de outro modo: as escolas de aprendizes artfices
constituram uma presena do governo federal nos estados, oferecendo cargos aos
indicados pelos polticos locais e vagas para alunos a serem preenchidas com os
encaminhados por eles. A contrapartida no seria difcil de imaginar: o apoio
poltico ao bloco dominante no plano federal.
57

Portanto, a inteno da implantao dessas escolas era maior, ia alm de uma poltica
pblica meramente assistencialista, e havia, sem dvida, a inteno de manter o poder dos
governantes da poca e a manuteno do status quo social.
No sculo XX, entre as dcadas de 10 e 30, poucas foram as aes especficas voltadas
Educao Profissional. No entanto, lutas por reformas na educao15 aconteciam, trazendo
marcas positivas para o tema, como o seu reconhecimento em nvel nacional, materializada na
criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica. Perodo em que houve a expanso de
escolas tcnicas no Estado de So Paulo, isto propiciou a escolarizao profissional e
superior de uma pequena parcela da populao negra. Aqueles pretos e pardos, segundo
Silva e Arajo, que obtiveram sucesso nessa direo formaram uma nova classe social
independente e intelectualizada, configurando, assim, um mecanismo de autoproteo e
resistncia, servindo de base para a (re)organizao das primeiras reivindicaes sociais
negras no ps-abolio e o surgimento dos movimentos negros (SILVA; ARAJO 2005, p.
73).
No ministrio instituiu-se, em 1930, a Inspetoria do Ensino Profissional Tcnico, que
supervisionava as Escolas de Aprendizes Artfices, e, em 1934, de Inspetoria passou
Superintendncia do Ensino Profissional. Esse perodo foi caracterizado ainda pela grande
expanso do ensino industrial impulsionado por uma poltica de criao de novas escolas
industriais e introduo de novas especializaes nas escolas existentes (BRASIL/MEC,
2008b). Visto que o ensino ofertado pelas Escolas de Aprendizes Artfices estava longe de
atender s demandas provenientes da Revoluo Industrial, em janeiro de 1937, foram criados
os Liceus Profissionais16, cuja finalidade era propagar o ensino profissional em todos os
ramos e graus de ensino no pas.
Na Constituio de 1937, o Ensino Tcnico, Profissional e Industrial entra,
legalmente, pela primeira vez na histria do Brasil (BRASIL/MEC, 2008b). Todavia, o
pblico-alvo a quem era destinado esse ensino parecia no evoluir ao ser comparado com o
perodo colonial, j que atendiam, ainda, s classes menos favorecidas da sociedade
(AZEVEDO; SHIROMA; COHAN, 2012, p. 28). Previu-se tambm a criao de escolas
vocacionais e pr-vocacionais como um dever do Estado, desta forma, o Estado, juntamente
com os empresrios da poca, respondeu demanda de formao por trabalhador, criando as

15
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
16
Os Liceus Profissionais foram criados pela Lei n 378, de 13 de janeiro de 1937, a partir das Escolas de
Aprendizes e Artfices e da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz.
58

instituies componentes do Sistema S17, sendo as primeiras instituies, o Servio


Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), em 1942, e em 1946 o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac).
A formao profissional, at o incio da dcada de 40, restringia-se, praticamente, ao
treinamento operacional para uma produo em srie. As atividades desenvolvidas dentro das
fbricas eram simples, rotineiras, especficas e delimitadas).

Em virtude da rgida separao entre planejamento, superviso e controle de


qualidade, de um lado, e execuo de tarefas previamente definidas e bem
delimitadas, de outro, quase no havia margem de autonomia ao trabalhador
engajado na linha de produo. Assim, o monoplio do conhecimento tcnico e
organizacional quase sempre cabia apenas aos trabalhadores de nvel gerencial.
Nesse contexto, a baixa escolaridade da massa trabalhadora sequer era
considerada grave obstculo para o desenvolvimento econmico da nao.
(CORDO, 2005, p. 46, grifo nosso)

Observa-se que a preocupao maior era com a produo para o crescimento


econmico do pas, no importando quem de fato contribuiria para isso. Essa situao ocorreu
em pleno Regime Ditatorial, passando a ser regido pela Constituio de 1937, a qual previu a
criao de escolas vocacionais e pr-vocacionais, como um dever do Estado, e, de carter
assistencialista, destinado s classes menos favorecidas. Na dcada de 40, Gustavo Capanema,
ministro da Educao e Sade Pblica, estabeleceu um conjunto de decretos-leis para a
reforma do ensino em todo o territrio brasileiro, como explicitado na seo anterior, e tinha
como principais pontos: o ensino profissional passou a ser considerado ensino de nvel mdio;
para o ingresso, instituiu-se o exame de admisso18; e os cursos foram divididos em dois
nveis, ou seja, o Ensino Mdio passou a ter dois ciclos, em que o primeiro ciclo era composto
por cursos bsicos, enquanto o segundo ciclo compreendia um curso tcnico com trs anos de
durao e um ano de estgio. Esse conjunto de leis ficou conhecido como Reforma
Capanema, que, para Cordo (2005, p. 47):

17
Termo que define o conjunto de organizaes das entidades corporativas voltadas para o treinamento
profissional, assistncia social, consultoria, pesquisa e assistncia tcnica, que, alm de terem seu nome iniciado
com a letra S, possuem razes comuns e caractersticas organizacionais similares. Fazem parte do sistema S:
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai/1942); Servio Social do Comrcio (Sesc/1946); Servio
Social da Indstria (Sesi/1942); e Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio (Senac/1946). Existem ainda
os seguintes: Servio Nacional de Aprendizagem Rural (Senar/1991); Servio Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo (Sescoop/1998); e Servio Social de Transporte (Sest/1993). Disponvel em:
<http://www12.senado.leg.br/noticias/glossario-legislativo/sistema-s>. Acesso em: 18 jun. 2015.
18
Para Cunha, os exames de admisso por meio de exames psicotcnicos permitiam colocar o homem certo no
lugar certo, selecionando os mais capazes, e ainda, para evitar a contratao de agitadores, medida
convergente com a adoo de fichas de identificao datiloscpica destinadas a evitar a reentrada nos quadros
das empresas de trabalhadores despedidos por razes poltico-ideolgicas ou outras. (CUNHA, 2009, p. 97)
59

[...] explicitou a [...] herana dualista em matria de educao. De um lado, [...] a


educao secundria, normal e superior, destinada a formar as elites condutoras do
Pas, e de outro, o ensino profissional, cujo objetivo primordial era o de oferecer
formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitavam ingressar precocemente na fora de trabalho.
Essa separao rgida entre ensino profissional e ensino secundrio, normal e
superior, no conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, na dcada de 1940,
alm de acentuar o preconceito contra o ensino profissional, ainda significou que a
juno desses dois ramos de ensino na rbita de um nico Ministrio [...], foi apenas
um ato formal, ainda no ensejando a necessria e desejvel circulao dos
estudantes entre o ensino acadmico regular e o ensino profissional.

Nessa mesma poca, especificamente em 25 de fevereiro de 1942, por meio do


Decreto n 4.127 as Escolas de Aprendizes e Artfices foram transformadas em Escolas
Industriais e Tcnicas, passando a ofertar formao profissional com equivalncia ao
secundrio (BRASIL/MEC, 2008b). Na dcada seguinte, com um novo governo,19 de curta
durao, mas intenso, em 1959, as Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em
autarquias, recebendo o nome de Escolas Tcnicas Federais, adquirindo, a partir de ento,
autonomia didtica e de gesto, que possibilitou a intensificao na formao de tcnicos,
como forma de atender acelerada industrializao pelo qual o Brasil passava
(BRASIL/MEC, 2008b).
Ainda na dcada de 1950, a fim de garantir que todos tivessem acesso ao Ensino
Superior, iniciou-se a articulao entre os cursos propeduticos (cientfico) e os cursos
profissionalizantes (profissional), como possibilidade de preparao dos alunos destes
ingressarem no Ensino Superior, estabelecendo-se o vestibular. Entretanto, no se alcanou o
objetivo proposto, tendo em vista que os contedos trabalhados nos cursos profissionalizantes
no serem suficientes para passar nos exames. Segundo Kuenzer (2000b, p. 14):

[...] o acesso ao nvel superior se d pelo domnio dos contedos gerais, das cincias,
das letras e das humanidades, considerados como nicos saberes socialmente
reconhecidos como vlidos para formao daqueles que desenvolveriam as funes
dirigentes.

Nesse perodo, iniciou-se a discusso da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB),


aprovada em 1961, e a partir da qual houve a equiparao entre o Ensino Profissional e o
Ensino Propedutico, sepultando de vez [...], ao menos do ponto de vista legal, a velha e
tradicional dualidade (CORDO, 2005, p. 48), entre essas modalidades de ensino. Contudo,
em menos de dez anos, esta passou por reformas, as j mencionadas Reformas do Ensino
Superior (Lei Federal n 5.540/68) e do Ensino do primeiro e graus (Lei Federal n 5.692/71),

19
Juscelino Kubitschek (1956-1961).
60

tornando obrigatria a formao profissional para o segundo grau, voltada para a formao
tecnicista, com vistas ao mercado de trabalho.

Com essa reforma do 1 e 2 grau, o MEC estabeleceu a obrigatoriedade da


profissionalizao no 2 grau mediante a organizao de um currculo que
justapunha um ncleo comum e uma parte diversificada para as habilitaes
profissionais em consonncia com as demandas do mercado de trabalho local ou
regional. (AZEVEDO; SHIROMA; COHAN, 2012, p. 29)

Com a estrutura do Ensino Mdio organizado em ginasial e colegial, o estudante,


conforme suas aptides, poderia cursar o tcnico-profissional em indstria, comrcio,
agrcola, ou normal, mantendo sempre a relao com o ensino secundrio. Nesse perodo,
comandado por militares ansiosos por mais desenvolvimento e acreditados na
internacionalizao do capital para esse fim, abriu-se o comrcio industrializao
multinacional e, consequentemente, a aproximao dos Estados Unidos com o Brasil, a partir
de acordos entre os governos, permitindo a reformulao do ensino brasileiro. Para Saviani,

[...] o golpe (militar) visava garantir a continuidade da ordem socioeconmica que


havia sido considerada ameaada no quadro poltico presidido por Joo Goulart, as
diretrizes gerais da educao, em vigor, no precisavam ser alteradas. Bastava
ajustar a organizao do ensino nova situao. (SAVIANI, 2004, p. 41, grifo
nosso)

A pretenso dos Estados Unidos com os pases em desenvolvimento, entre os quais o


Brasil, era firmar acordos que ajustaram inclusive a educao, com o propsito de ampliar a
sua capacidade produtiva a partir da formao de mo de obra barata, com baixo custo. Dessa
forma, a partir da explorao dos trabalhadores dos pases pobres, o nvel socioeconmico dos
pases ricos mantinha-se elevado. No Brasil, especificamente, conforme Sousa e Pereira
(2012, p. 107), a ao governamental [foi] se direcionando para responder aos problemas
estruturais da pobreza e de suas consequncias, um dilema histrico do Pas, mas tambm
para atender aos afetados pelo processo de reestruturao produtiva, demandando, assim,
uma nova formao do trabalho para atender ao novo momento do capitalismo interno.
Diante das novas demandas do mercado, alterou-se a extenso da escolaridade
obrigatria, unindo o primrio com o ginsio, e a generalizao do Ensino Profissionalizante,
com carter compulsrio e terminal, forando os jovens, em sua maioria, a ingressarem
rapidamente no mercado de trabalho, e enfraquecendo a busca e o interesse pelo Ensino
Superior, pois se pretendia formar tcnicos sob o regime de urgncia (BRASIL/MEC, 2008b).
Cordo (2005, p. 50) disserta sobre alguns resultados da oferta de cursos tcnicos vinculados
ao ensino de segundo grau, detectando como consequncia a:
61

[...] oferta indiscriminada de cursos tcnicos diludos em um ensino de 2 grau


supostamente nico provocou, de um lado, a descaracterizao das redes de ensino
secundrio e normal, mantidos especialmente pelos governos estaduais e, de outro, o
desmantelamento de parte das redes pblicas de ensino tcnico, especialmente as
estaduais e municipais. (CORDO, 2005, p. 50)

Sobre a obrigatoriedade, em 1982, o ensino de segundo grau passou a ser livre e a


oferecer uma educao geral, mais acadmica, enquanto o Ensino Profissionalizante ficou a
cargo das instituies especializadas resistentes s crises das reformas. A dcada de 80 foi
marcadas por manifestaes como forma de demonstrar a insatisfao da sociedade diante do
governo. Nesse perodo, o capitalismo em crise e a ampliao da internacionalizao,
conhecida como globalizao, a nova fase econmica, social, cultural, etc., marcada por
relaes globais em todos os mbitos da vida social (LOMBARDI, 2012, p. 80),
interfeririam no Ensino Profissionalizante, no sentido de formar um novo trabalhador, com
caractersticas mais pensantes, desenvolvendo mais o intelectual do que o fsico, levando a
uma formao crtico-reflexiva.
Na linha do tempo das escolas tcnicas, em 1978, as Escolas Tcnicas Federais de
Minais Gerais, Paran e Rio de Janeiro foram transformadas em Centros Federais de
Educao Tecnolgica (Cefets), com o objetivo de formar engenheiros de operao e
tecnlogos, alm de professores e especialistas para trabalhar nos cursos de nvel mdio e
tecnolgico. Essa ao se estende para as demais escolas tcnicas anos mais tarde, com vistas
a atender e ampliar a formao de mo de obra para o mercado de trabalho (BRASIL/MEC,
2008b; AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012).
Perodo em que havia presso por parte das organizaes educacionais e movimentos
sociais que se reuniram para a construo de uma escola pblica de qualidade. A oportunidade
dessa mudana veio com a alterao da forma de governo, a Nova Repblica, trazendo a
reboque a elaborao da nova Constituio Federal. Como conquistas advindas na
Constituio de 1988, Saviani menciona:

[...] o direito educao desde o zero ano de idade, a gratuidade do ensino pblico
em todos os nveis, a gesto democrtica da educao pblica, a autonomia
universitria, o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito como direito pblico
subjetivo, o regime de colaborao entre a Unio, os estados, o Distrito Federal e os
municpios na organizao dos sistemas educativos e a vinculao de Percentuais
mnimos no oramento da Unio, estados, Distrito Federal e municpios a seres
destinados educao. (SAVIANI, 2004, p. 46)

O MEC elaborou um relatrio intitulado Realizaes do Ministrio da Educao, no


perodo de 1985 a 1990, em que especificou sua viso sobre o ensino tcnico de nvel mdio,
62

externando que a formao de tcnicos para que fossem incorporados aos processos
produtivos e para prestao de servios sociedade, e ainda, como fora auxiliar em equipes
de pesquisa de desenvolvimento tecnolgico (AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012).
Em dezembro de 1994, instituiu-se o Sistema Nacional de Educao pela Lei n 8.948,
a partir de ento houve a expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica, composta pelas
Escolas Tcnicas Federais e as Escolas Agrotcnicas Federais, gradativamente, transformadas
em Cefets. O objetivo precpuo de tais instituies era formar um profissional intermedirio
entre o tcnico de nvel mdio e o de nvel superior que tivesse condies de utilizar as
tecnologias daquela poca (AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 29), alm de resolver
dois problemas sociais, a presso por vagas no Ensino Superior e a oferta de mo de obra para
o mercado de trabalho.
Em 1996, sancionada a Lei n 9.394, segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Educao
Profissional garantida em captulo diferente dos demais nveis de educao, sendo
regulamentada pelo Decreto-Lei n 2.208, de 17 de abril de 1997, a qual estabelecia a
organizao curricular, objetivos, nveis e modalidade, independente do Ensino Mdio. Esse
decreto estabeleceu uma reforma no Ensino Tcnico e Mdio, constituindo, conforme aponta
Kuenzer em um ajuste conservador, que retrocede aos anos 40, quando a dualidade estrutural
agora revigorada estabeleceu uma trajetria para os intelectuais e outra para os trabalhadores
(KUENZER, 2000a, p. 24).
Segundo Azevedo, Shiroma e Coan, a Educao Profissional e Tecnolgica, a partir
do Decreto-Lei n 2.208/1997, ficou configurada por uma perspectiva fragmentada e dirigida
ao segmento produtivo, apartada da educao regular, a qual poderia estar articulada
(AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 31). Dessa maneira, no houve a aprovao dessa
proposta pelas organizaes educacionais, por acreditarem que a formao se daria de forma
fragmentada, rpida e afastada dos contedos gerais, levando revogao do decreto. Um
novo decreto (n 5.154/2004) consistiu em estabelecer a articulao entre o nvel tcnico e o
nvel mdio, podendo ser ofertada de forma integrada, concomitante ou subsequente,
mantendo, segundo Azevedo, Shiroma e Coan, a Educao Profissional Tecnolgica
alinhada aos segmentos econmicos e produtivos, negando uma educao tecnolgica
emancipadora (AZEVEDO; SHIROMA; COAN 2012, p. 32).
Nos anos de 2006 a 2008, vrios instrumentos legais foram criados para embasar a
Educao Profissional Tecnolgica, a saber: a instituio do Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao de Jovens e Adultos (Proeja) com o Ensino
Fundamental e Mdio e educao indgena; Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de
63

Tecnologia; segunda fase do plano de Expanso da Rede Feral de Educao Profissional e


Tecnolgica; e, Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos.
A Educao Profissional e Tecnolgica assumiu valor estratgico para o
desenvolvimento nacional, que sofreu transformaes ao longo dos anos, cuja visibilidade
aumentou em 2008 com a criao da Universidade Tecnolgica Federal do Paran e dos
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, por meio da Lei n 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, instituindo a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica no mbito do Sistema Federal de Ensino, vinculada ao Ministrio da Educao.
No grfico 1 possvel observar a expanso dos Institutos Federais.

Grfico 1 - Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica - em unidades

Fonte: Portal do Instituto Federal MEC. Publicado: 2 mar. 2016, 11h41. ltima atualizao 27 maio 2016,
17h07. Acessos: 1.060. Disponvel em: <http://institutofederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal>. Acesso
em: 14 jun. 2016.

Desde a sua criao, em 1909, at os dias atuais, foram construdas 644 unidades. O
salto maior se deu num intervalo de treze anos, perodo em que houve o aumento de mais de
360% na construo de novas unidades. Por meio dos Institutos Federais, a diversificao de
atividades de ensino ampliou-se, possibilitando o atendimento de diversificados pblicos em
diversas modalidades de ensino como o presencial, semipresencial e a distncia.
H opinies diversas em relao poltica de Expanso da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica por meio dos Institutos Federais (Ifets), para Vidor, Rezende,
64

Pacheco e Caldas os Ifets visam promoo da justia social, da equidade, do


desenvolvimento sustentvel com vistas incluso social, bem como busca de solues
tcnicas e a gerao de novas tecnologias (VIDOR; REZENDE; PACHECO; CALDAS,
2011, p. 49). No entanto, para Azevedo, Shiroma e Coan argumentam que o discurso
proferido por representantes do governo banaliza os conceitos de excluso e incluso social,
alm de impossibilitar a verificao do objetivo real dos Ifets, visto que, na nova
institucionalidade, de forma gradativa, so induzidos a fazer de tudo um pouco, reduzindo,
por conseguinte, a oferta da formao para a qual j tinham uma competncia instalada, o
reconhecido Ensino Tcnico de nvel mdio (AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 33).
Diante das evidncias expostas, constatou-se que a Educao uma seara frgil e
complexa para ser discutida, devido s diversas opinies e interesses a respeito, assim como
outras polticas sociais, que marcaram em sua histria lutas de avano. No obstante, so
essas divergncias no embate de ideias que os direitos sociais so efetivados, logo, se
dependesse apenas dos governantes, a Educao no seria discutida. Os debates a respeito
comearam a surgir a partir de reivindicaes populares, apesar de atreladas ao
desenvolvimento econmico do pas, como colocam Azevedo, Shiroma e Coan, que o
desenvolvimento humano no se efetiva somente a partir da busca do desenvolvimento
socioeconmico (AZEVEDO; SHIROMA; COAN, 2012, p. 34). Verificou-se, ento, que ao
longo de sua histria, o Pas nunca soube cuidar com propriedade da educao do seu povo
(IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 84), o que inevitavelmente trouxe consequncias graves,
como a formao precria de cidados acrticos.

O resultado que nosso sistema educacional colabora para o desenvolvimento de


sociedade extremamente desigual, em vez de democrtica, onde um pequeno grupo
de cidados possa gozar de mais direitos que a grande maioria. (IOSIF-
GUIMARES, 2009, p. 85)

Diante disso, os rumos da educao, assim como da Educao Tcnica e Profissional,


precisam estar voltados para a formao de uma sociedade igualitria, a partir do
desenvolvimento humano. Contudo, para que este se efetive, outros direitos, materializados
em polticas pblicas precisam ser garantidos, por lhe estarem atrelados como a sade, o
trabalho e a renda, a assistncia social e, desse modo, chegar a uma Educao emancipadora,
formando uma populao mais educada, que ter mais oportunidades de confrontar a pobreza
material e poltica, para se organizar coletivamente [e] provocar a mudana necessria
(IOSIF-GUIMARES, 2009, p. 95).
65

Em face do aqui exposto, percebemos que o Ensino Tcnico Profissional desde a sua
origem atendeu prioritariamente as demandas advindas dos modos de produo, ou seja, o
mercado de trabalho. No entanto, esse ensino deve ser elaborado e executado de forma mais
ampla, envolvendo a formao integral do sujeito a fim de desenvolver uma viso crtico-
reflexiva.
66

3 POLTICAS PBLICAS E AES AFIRMATIVAS NO BRASIL

Uma parcela considervel dos cidados brasileiros sofre com a pobreza e a misria
material e intelectual devido desigualdade de distribuio de renda e s condies de
construo de conhecimento e cultura existentes no pas. Com referncia desigualdade de
construo de conhecimentos, os dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea)
(2014) demonstraram que o ndice de analfabetos no ano de 2001 era de 12,4% e que houve
uma reduo para 8,7% em 2012. No entanto, o ndice de jovens entre 15 e 29 anos que se
encontravam fora da escola e que no completaram o Ensino Mdio aumentou de 3% em
2001 para 4,1% no ano de 2012, sugerindo que, possivelmente, esses jovens, por causa da
necessidade de renda, tenham optado pelo trabalho para suprir as necessidades materiais
pessoais e familiares.
Conforme Velasco (2012) aponta, efetivamente, os jovens foram ser reconhecidos
como sujeitos demandantes de polticas pblicas quando, no ano 2000, o Censo demonstrou o
nmero de jovens que se encontravam vulnerveis pelo difcil acesso aos direitos bsicos.
Para muitos, as necessidades materiais [...] so mais prementes do que as necessidades
intelectuais (FLACH, 2011, p. 289), contribuindo para que o trabalho ocupe o primeiro lugar
de prioridades da populao, inclusive dos jovens.
Como visto no captulo anterior, a educao, em seu processo histrico, pouco foi
discutida como pauta principal para o desenvolvimento tanto do homem quanto do pas, e seu
processo de formulao e implementao marcada pela dualidade: formao geral
(intelectual) x formao tcnica (profissional), dissociando as atividades intelectuais das
atividades fsicas. Contudo, [...] o homem no nasce homem. Ele forma-se homem. Ele no
nasce sabendo produzir-se como homem. Ele necessita aprender a ser homem, precisa
aprender a produzir sua prpria existncia (SAVIANI, 2007, p. 154) e, assim sendo, o
intelectual e o fsico so indissociveis quando se discute a formao humana.
Neste sentido, na formao do homem, em seu processo histrico, inclui-se a
educao, marcada por diversidades que podem ser vistas ainda hoje, como, por exemplo, a
questo das diferenas sociais, tnicas e raciais. Estas passaram a ser discutidas amplamente
no sculo XXI, em razo de, volta e meia, o noticirio divulgar casos a esse respeito, tornando
a discusso sobre os preconceitos de cor, de raa, de etnia bastante disseminada. (CURY,
2002b, p. 71)
Segundo Batista, a sociedade brasileira tem demonstrado maturidade ao abrir-se para
discutir questes histricas (BATISTA, 2015, p. 95) que marcaram a sua formao e essa
67

discusso possibilita a compreenso dos fatos que levam quelas desigualdades e, assim,
propor formas de superao. Esta superao representa um dos objetivos fundamentais
proclamados na Constituio Federal de 1988, que expe uma preocupao, baseada no
princpio dos Direitos Humanos, quanto dignidade humana, garantindo assim os direitos
sociais e individuais (BRASIL, 1988).
Convm relevar que as Constituies Federais anteriores de 1988 no trataram de
modo ntido os direitos sociais to amplamente como a Constituio atual, e, a partir desta,
destaca-se que os direitos so extensivos a todos, sem distino de cor, raa, sexo, religio,
incluindo, portanto, negros e ndios, que por muito tempo estiveram margem da sociedade.
Abre-se um parntese neste momento, apenas para explicitar que o termo raa
utilizado nesta pesquisa compreendido como uma

[...] categoria socialmente construda ao longo da histria, a partir de um ou mais


signos ou traos culturalmente destacados entre as caractersticas dos indivduos
[...]. Na utilizao desta categoria de anlise, no se trata do grupo social cujo
fundamento seria biolgico, mas de grupo social reconhecido por marcas inscritas
no corpo dos indivduos. (PETRUCCELLI, 2013, p. 17)

O autor, mostra dessa forma, que ao se falar de raa, remete-se s caractersticas


especficas do indivduo, como a cor da pele, a cor e o tipo de cabelo, a estatura etc. Sendo
assim, o estabelecido na Constituio Federal Brasileira que essas caractersticas no devem
servir de empecilhos para que os direitos no sejam efetivados a todos os cidados.
Caracteriza-se ou classifica-se apenas para identificar queles que, devido s suas
caractersticas fsicas e culturais, sofrem preconceito ou so discriminados, como forma de
garantir a efetivao dos direitos de forma equitativa.
Para Osrio, a classificao em raas relevante, e continuar sendo, principalmente
para a Sociologia, pois contribui para a construo scio-histrica da humanidade,
organizando a percepo e a hierarquizao da diversidade de seres humanos, pois, enquanto
as pessoas continuarem a us-las para embasar suas aes com consequncias efetivas
materializadas em desigualdade racial (OSRIO, 2013, p. 87). Portanto, entre os direitos
sociais encontra-se o direito educao, que, para Cury (2002b, p. 20), um direito social
fundante da cidadania e o primeiro na ordem de citaes20, ou seja, eleva a educao a tal

20
Constituio Federal de 1988 - CAPTULO II - DOS DIREITOS SOCIAIS: Art. 6 So direitos sociais a
educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurana, a Previdncia Social,
a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. (BRASIL,
1988)
68

ponto, sendo pea fundamental para efetivao da cidadania e, por conseguinte, da


democracia.
Demo define cidadania como [...] a qualidade social de uma sociedade organizada
sob a forma de direitos e deveres majoritariamente reconhecidos (DEMO, 2009, p. 70) aos
cidados, atores principais da democracia. O autor, ainda, assevera que cidado o homem
participante. No entanto, para Vieira e Almeida, no apenas porque a Constituio
enuncia o direito Educao, como o faz, que este direito ser cumprido. Ou seja, a
enunciao do direito apenas um ponto de partida (VIEIRA; ALMEIDA, 2013, p. 12). Sua
efetivao se dar por meio da participao da [...] sociedade civil, das associaes de pais,
das grandes organizaes, que iro pressionar para que as polticas pblicas se aproximem das
aspiraes constitucionais (VIEIRA; ALMEIDA, 2013, p. 13). Quanto participao, Demo
relaciona-a com conquista:

[...] para significar que um processo, no sentido legtimo do termo: infindvel, em


constante vir-a-ser, sempre se fazendo. [...] No existe participao suficiente, nem
acabada. Participao que se imagina completa, nisto mesmo comea a regredir.
(DEMO, 2009, p. 18, grifos do autor)

A sociedade organizada pode provocar processos polticos que por si desencadearo


mudanas (VIEIRA; ALMEIDA, 2013, p. 15), efetivando o direito educao como forma
de justia, possibilitando que aqueles historicamente excludos tenham acesso efetivo aos
direitos. Como exemplo do direito justia aplicada na educao, citam-se as seguintes
legislaes: a Lei n 10.639 de 2003, a Resoluo CNE/CP 01/2004 e o Parecer CNE/CP
03/2004, incluindo o Direito Diferena, no complexo campo das relaes raciais brasileiras
sobre o qual incidem. Isso significa ir alm da adoo de programas e projetos especficos
voltados para a diversidade tnico-racial realizados de forma aleatria e descontnua
(GOMES, 2011, p. 117).
Outro exemplo reside nas polticas pblicas desenvolvidas em meados da dcada de
70, com a perspectiva de garantir a democratizao do acesso ao ensino pblico, gratuito e de
qualidade, com a implantao de polticas de reserva de vagas a grupos minoritrios, sendo
ampliada no incio do sculo XXI at a publicao de uma Lei, em nvel federal,
regulamentando o ingresso de estudantes nas instituies pblicas federais de ensino, em
2012. A Lei n 12.711/2012 dispe sobre o ingresso nas Universidades Federais e nas
Instituies Federais de ensino tcnico de nvel mdio, comungando critrios de procedncia
escolar pblica, renda e fator tnico-racial, que ser aprofundado no decorrer do captulo.
69

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394/96) e o Plano Nacional de


Educao (PNE) (Lei n 13.005, de 25/6/2014) so documentos pertencentes s polticas
pblicas educacionais e orientam os pensadores, elaboradores e executores da educao.
Diante desses documentos, a insero da incluso, referente questo tnico-racial, passou a
compor as metas educacionais do pas e que devem constar nos Planos de Educao e nas
prticas pedaggicas de forma mais contundentes (BRASIL, 2014).
O PNE (2014) tem como diretriz a superao das desigualdades educacionais, com
nfase na promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao. E
como meta, destaca-se a Meta 11, referente Educao Profissional, especificamente a
estratgia (11.13), de reduzir as desigualdades tnico-raciais e regionais no acesso e
permanncia na educao profissional tcnica de nvel mdio, inclusive mediante a adoo de
polticas afirmativas, na forma da lei (BRASIL, 2014).
Neste captulo sero discutidas as polticas pblicas e as aes afirmativas,
especialmente na modalidade de cotas, apresentando seus processos histricos e conceito.
Sero discutidos, ainda, sucintamente, as polticas pblicas na rea de educao e os
instrumentos legais referentes ao direito educao, como forma de possibilitar aos cidados
expressarem sua cidadania, remetendo-se as polticas pblicas aos grupos ditos minoritrios e
algumas aes voltadas ao Ensino Tcnico Profissional.
Acerca das polticas pblicas de aes afirmativas, a abordagem ser direcionada para
as cotas destinadas aos negros e aos indgenas, identificando que as aes afirmativas vo
alm da poltica de cotas, reserva de vagas, e que englobam diversos segmentos sociais,
ressaltando que a questo racial ainda determinante na sociedade. Devido ao fato de a
expresso ao afirmativa no ter sido considerada apenas como uma poltica de acesso,
mas que engloba diversas aes, as quais, alm de contribuir com o acesso daqueles
socialmente marginalizados, servem como programas voltados para a permanncia desses
estudantes, a poltica de assistncia estudantil, uma das possibilidades de contribuir para a
permanncia dos estudantes compor esta seo.

3.1 conceitos de polticas pblicas e as aes programticas para a incluso social

As Polticas Pblicas, como rea de conhecimento, tiveram sua origem nos Estados,
Unidos como disciplina acadmica, em meados da dcada de 30, com nfase nos estudos
relacionados s aes dos governos, rompendo com o tradicionalismo da Europa, que
realizavam pesquisas concentradas em anlises explicativas sobre o papel do Estado
70

(SOUZA, 2006; SOUZA; BRANDALISE, 2015). Nesse contexto, nasce como subrea da
Cincia Poltica, cujo foco de estudo consistia no entendimento do como e do porqu de os
governos optarem por determinadas aes. Este foco baseia-se no pressuposto, segundo Souza
(2006), de que polticas pblicas, em democracias estveis, so propostas que o governo faz
ou deixa de fazer, sendo passvel de serem formuladas cientificamente e analisadas por
pesquisadores independentes.
A insero da Poltica Pblica na rea governamental se deu em decorrncia da
Guerra Fria e da valorizao da tecnocracia como forma de enfrentar suas consequncias
(SOUZA, 2006, p. 22). Era desenvolvida de forma racional, com base na teoria dos jogos de
Neuman, por matemticos, cientistas polticos, analistas de sistemas, engenheiros, socilogos
etc. Essa racionalidade no enfrentamento pelo governo sobre as questes pblicas se expandiu
para outras reas do governo, inclusive para o enfrentamento de questes de cunho social,
tornando-se, assim, polticas sociais.
Caldas (2008) assevera que [...] com o aprofundamento e expanso da democracia, as
responsabilidades do Estado se diversificaram. Atualmente, comum se afirmar que a funo
do Estado promover o bem-estar da sociedade (CALDAS, 2008, p. 5). Para isso,
necessrio desenvolver aes em diferentes reas da sociedade, como sade, educao, meio
ambiente e segurana, entre outras. O contexto das inter-relaes entre a produo econmica,
cultural e interesses dos grupos dominantes, em cada momento histrico, produz ideologias, e,
a partir delas, surgem verdades relativas e, posteriormente, verdades absolutas, que serviro
referncia s aes institucionais, englobando a elaborao e a operacionalizao das polticas
pblicas (BONETI, 2011).
No sistema econmico vigente, as polticas pblicas apresentam importncia
estratgica, visto que [...] revelam as caractersticas prprias da interveno de um Estado
submetido aos interesses gerais do capital, alm de assegurar a cooperao e o controle
social (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2004, p. 8). Boneti afirma que uma [...]
nova configurao do contexto social, econmico e poltico, originada com o processo de
globalizao da esfera econmica imps elementos novos na relao entre Estado e sociedade
civil (BONETI, 2011, p. 12), trazendo novas demandas para a formulao e implementao
de polticas pblicas. Mas, afinal, qual o conceito de Polticas Pblicas? No h um
consenso na definio do conceito de polticas pblicas em virtude destas sofrerem
influncias de diversos setores e acompanharem o momento histrico em que so formuladas.
Na perspectiva de Caldas (2008), como forma de atingir resultados positivos em
diversas reas promovendo o bem-estar da sociedade, os governos se utilizam das Polticas
71

Pblicas que podem ser definidas [como] um conjunto de aes e decises do governo,
voltadas para a soluo (ou no) de problemas da sociedade.
Sob essa tica, as polticas pblicas configuram um conjunto de aes coletivas,
interdependentes, associadas s decises governamentais e de seus representantes, e so
formuladas em diversas reas, e tm como objetivo o desenvolvimento do modelo
econmico vigente e social em todos os seus aspectos (SOUZA; BRADALISE, 2015, p. 183).
Contudo, definies que colocam as polticas pblicas como solucionadoras de problemas, de
forma racional, desconhecem a essncia da poltica pblica em si, dado que sua formulao se
d em torno de embates de ideias, cercada de pontos conflituosos e limites que cingem as
decises dos governos. Ignoram, ainda, a contribuio de outras instituies e segmentos
sociais no processo de formulao das polticas pblicas.
Neste sentido, Caldas assevera que os conflitos e as disputas servem como estmulos
s mudanas e melhorias na sociedade, se ocorrerem dentro dos limites da lei e desde que no
coloquem em risco as instituies (CALDAS, 2008, p. 6). Ao se debater o que sejam
polticas pblicas, o pensamento volta-se para onde os embates de interesses esto
localizados, que o governo.

Ao se falar em polticas pblicas, contudo, no est se fazendo apenas uma distino


entre aquilo que pblico e aquilo que privado do ponto de vista oramentrio,
isto porque se entende que uma poltica pblica no se resume na ao do Estado em
termos de investimento social, mas, antes de tudo, em conjunto de aes que buscam
construir um real futuro. (BONETI, 2011, p. 9)

Dessa forma, esse autor compreende que polticas pblicas compreendem:

[...] aes que nascem do contexto social, mas que passam pela esfera estatal como
uma deciso de interveno pblica numa realidade social [...]. O resultado da
dinmica do jogo de foras que se estabelece no mbito das relaes de poder [entre]
grupos econmicos e polticos, classes sociais e demais organizaes da sociedade
civil [que] determinam um conjunto de aes atribudas instituio estatal, que
provocam o direcionamento (e/ou redirecionamento) dos grupos de aes de
interveno administrativas do Estado na realidade social e/ou de investimentos.
(BONETI, 2011, p. 17-18)

As polticas pblicas, sejam gerais ou especficas, so multidisciplinares e, devido


necessidade de explicar as relaes existentes entre Estado e demais segmentos da sociedade
civil, faz-se necessrio buscar em outras disciplinas, outras teorias para contribuir com sua
definio. Souza (2006) resume que a poltica pblica contribui para que o governo entre em
ao ou analise-a, propondo, quando necessrio, mudanas na direo ou fluxo dessas aes.
Seu processo de formulao corresponde etapa em que os governos democrticos
72

materializam seus objetivos e discursos das plataformas eleitorais em programas e aes, que
podero produzir resultados ou mudanas no mundo real.
O Estado no reflete somente as presses dos grupos de interesses, como tambm no
desenvolve apenas polticas pblicas definidas por aqueles que esto no poder nem serve
apenas aos interesses de algumas classes sociais. O Estado possui uma autonomia relativa,
uma vez que detm de um espao prprio de atuao, permevel a influncias externas e
internas (SOUZA, 2006, p. 27), isto colabora para definir objetivos de polticas pblicas, que
corresponder aos diferentes momentos histricos de cada regio, de cada pas. Para Souza e
Brandalise (2015, p. 185):

As polticas pblicas esto em constante movimento dialtico, devido negociao


de seus implementadores e executores. As aes empreendidas pelo Estado no se
implementam automaticamente, mas tm movimento, tm contradies e podem
gerar resultados diferentes dos esperados (HFLING, 2001, p. 35). Isso acontece
pelo fato de as polticas pblicas estarem voltadas, especialmente, a grupos
diferentes, sofrendo o seu impacto, interesse expresso nas diferentes classes e nas
relaes de poder.

Todo o processo de formulao de polticas pblicas conflituoso e no h consenso


em virtude das influncias sofridas de diversos segmentos existentes na sociedade, que
tambm sero influenciados aps as decises sobre estas. Conforme Souza, [...] o desenho
das polticas pblicas e as regras que regem suas decises, elaborao e implementao,
tambm influenciam os resultados dos conflitos inerentes s decises sobre poltica pblica
(SOUZA, 2006, p. 21).
Dessa forma, as polticas pblicas se materializam em planos, programas, projetos,
bases de dados ou sistemas de informao e pesquisa. Ao serem executadas, outras etapas so
destacadas, sendo submetidas ao acompanhamento e avaliao (SOUZA, 2006). O processo
de implementao acontece por meio dos sujeitos, no dia a dia, nas prticas cotidianas, e por
questes diversas, objetivas e subjetivas, podem desviar do caminho traado inicialmente
(SOUZA; BRANDALISE, 2015).
Boneti afiana que para a preservao da coletividade [...] se faz [necessria] a
garantia dos servios essenciais bsicos (BONETI, 2011, p. 32), e estes, por sua vez, se
materializam por meio das polticas pblicas. Nesse vis, as polticas pblicas, de forma
conservadora, so formuladas para atender ou evitar os desajustes encontrados na sociedade,
principalmente a populao pobre, sendo uma forma de compens-la por ser pobre,
aproveitando-se do contexto social como instrumento de produo de riquezas, investindo-se
nas pessoas com vistas ao retorno imediato, seja pelo mercado consumidor, pela mo de obra
73

etc. (BONETI, 2011, p. 32). Na modernidade, especificamente aps o fordismo, o mercado


consumidor passou a ser visto como essencial para a formao capitalista, segundo Boneti,
[...] a questo social se apresenta nas sociedades capitalistas, sobretudo com a funo da
promoo da estabilidade e da garantia do mercado de trabalho (BONETI, 2011, p. 33).
Contudo, para Iamamoto e Carvalho (1983, p. 77):

A questo social no seno as expresses do processo de formao e


desenvolvimento da classe operria e de seu ingresso no cenrio poltico da
sociedade, exigindo seu reconhecimento como classe por parte do empresariado e do
Estado. a manifestao, no cotidiano da vida social, da contradio entre o
proletariado e a burguesia, a qual passa a exigir outros tipos de interveno mais
alm da caridade e da represso.

nas expresses da questo social que a dinmica determinada pelas mudanas


ocorridas na organizao da produo e nas relaes de poder contribui para o surgimento das
polticas pblicas. Esta dinmica levada a efeito na produo e nas relaes de poder
impulsiona a redefinio das estratgias econmicas e polticas sociais do Estado nas
sociedades capitalistas nos tempos atuais (BONETI, 2011, p. 35).
Uma das expresses da questo social muito destacada o desemprego que assola o
mundo e o Brasil que fechou o ano de 2015 com a estimativa de 8,6 milhes de
desempregados, e que, comparada ao ano anterior, houve um aumento de 27,4%. Com
referncia aos dados apresentados, Azeredo21 esclarece que est relacionado ao cenrio
econmico mundial22, j que, em um momento de recesso, numa crise econmica, voc vai
ter reduo no contingente de pessoas ocupadas, e consequentemente voc tem aumento da
informalidade, reduo do poder de compra da populao, grupamentos mais organizados,
apresentando reduo (AZEREDO, 2016).
No entanto, o desemprego tambm pode estar relacionado no distribuio equitativa
do conhecimento socialmente produzido, o qual, para Boneti (2011, p. 35):

21
Taxa mdia de desemprego ficou em 8,5% em 2015, diz IBGE. 15/03/2016. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/economia/noticia/2016/03/taxa-media-de-desemprego-ficou-em-85-em-2015-diz-
ibge.html>. Acesso em: 15 mar. 2016.
22
De acordo com o relatrio "Tendncias Globais de Emprego para a Juventude 2015" hoje divulgado pela
Organizao Mundial do Trabalho (OIT), no perodo em anlise Portugal registrou uma taxa de desemprego
jovem de 34,8%, em face dos 16,6% da mdia da Unio Europeia. Os restantes dos pases assinalados no
relatrio so a Crocia, com um desemprego jovem de 45,5%, o Chipre, com 35,9%, a Grcia, com 52,4%, a
Itlia, com 42,7%, e Espanha, com 53,2%. Em nvel mundial, a taxa de desemprego jovem estabilizou nos 13%,
depois de ter subido entre 2007 e 2010, mas continua acima dos 11,7% anteriores crise, devendo chegar este
ano aos 13,1%, segundo as previses da OIT. 8 out. 2015. Disponvel em:
<http://www.jn.pt/economia/interior/portugal-entre-os-paises-com-maior-taxa-de-desemprego-jovem-
4824532.html>. Acesso em: 26 mar. 2016.
74

[...] se constitui em fator determinante na elaborao e efetivao das polticas


pblicas. Ou, ficaria melhor dizer, a no distribuio equitativa do conhecimento se
constitui em fator determinante de elaborao de polticas pblicas de favorecimento
restrito na sociedade. Ou seja, especialmente nas ltimas dcadas aflorou uma
relao competitiva e seletiva entre os sujeitos no que se refere ocupao dos
espaos sociais.

O conhecimento socialmente produzido refere-se quele conhecimento utilizado na


dinmica da produo, na garantia dos direitos sociais bsicos. Embora para Boneti (2011) o
que se observe hoje nas instituies de ensino, um processo diferente entre a qualificao e
desqualificao, onde se beneficiam segmentos sociais em detrimento de outros.

[...] o aparecimento da seletividade est associado concepo terica dominante de


cincia, de desenvolvimento social e econmico, a partir da qual se institui um
procedimento metodolgico de repasse de conhecimento tecnolgico de forma a
beneficiar alguns segmentos, deixando outros em segundo plano. [...] [desta forma],
pode ajudar a compreender os motivos que levam as polticas educacionais a
obterem mais sucesso, no repasse do conhecimento socialmente produzido, para
alguns segmentos sociais (classes mdia e alta, por exemplo), em prejuzo de outros.
(BONETI, 2011, p. 37)

No mbito das polticas educacionais, Batista considera que na atual configurao


social persiste [...] um padro de educao excludente e seletivo, que, ante o sculo XXI, no
atende ao direito Educao Bsica pblica de qualidade para grande parte da populao
(BATISTA, 2015, p. 112), mantendo-se a dualidade no ensino j mencionada. A forma
dualista de repasse do conhecimento socialmente produzido aos sujeitos contribui para a
formao de novos agentes sociais: os aptos e os no aptos a acompanhar e construir os novos
conhecimentos, surgindo, ento, a desqualificao, consequncia da competitividade e
seletividade entre os agentes sociais, que resulta, ainda, na eliminao dos agentes sociais,
que entraram nessa dinmica em condies diferenciais (BONETI, 2011, p. 38).
Nessa perspectiva, Batista assevera que a formulao de polticas pblicas
educacionais focalizadas [...] faz sentido em contextos de comprovada desigualdade
educacional, mesmo que, para tal, haja uma diferenciao social, ou uma discriminao
positiva, na distribuio do recurso pblico (BATISTA, 2015, p. 97).
Em se tratando de diferena, o Brasil um pas que se destaca, nos aspectos cultural,
racial, educacional, social e econmica. Assim como afirma Caldas, as sociedades
contemporneas se caracterizam por sua diversidade, tanto em termos de idade, religio, etnia,
lngua, renda, profisso, quanto de ideias, valores, interesses e aspiraes (CALDAS, 2008,
p. 6).
75

Muitas dessas diferenas postas no dia a dia so consequncias da colonizao do


territrio brasileiro, destacando-se o preconceito e a discriminao, inerente a ela, sejam por
questes de raa ou de classe social, que contribuem para a excluso dos direitos bsicos,
como a educao (MORAES, 2010). Exigindo-se, desta maneira, polticas pblicas
focalizadas, especficas, como a poltica de cotas. Conforme reforado por Moraes a no
consolidao plena da ideia de igualdade no Brasil ocorre porque a formao social do Pas
teve como base princpios como explorao, desigualdade, discriminao e imposio e, no,
princpios como liberdade e cidadania (MORAES, 2010, p. 83).
Desta forma, levando-se em conta a caracterizao, o conceito de Polticas Pblicas
que norteou a pesquisa est em consonncia ao que Bucci (2006) define como[...] um
programa ou quadro de ao governamental, porque consiste num conjunto de medidas
articuladas (coordenadas), cujo escopo dar impulso, isto , movimentar a mquina do
governo. Estas polticas pblicas provm do prprio Estado, podendo ser institudas desde no
formato de leis como em outros documentos legais, a saber: [...] disposies constitucionais,
ou em leis, ou ainda em normas infralegais, como decretos e portarias, e at mesmo em
instrumentos jurdicos de outra natureza, como contratos de concesso de servio pblico, por
exemplo (BUCCI, 2006, p. 11).
Em consonncia, ainda, com as autoras Souza e Brandalise (2015) que consideram
importante o entendimento do que seja polticas pblicas:

[...] a poltica de cotas uma poltica de Estado, pois tem objetivos de mdio e longo
prazo. [...] uma poltica pblica para diminuio das desigualdades, como uma
possibilidade para evitar que estudantes de classes desfavorecidas continuem a se
render ao sistema de (auto) excluso social e educacional. (SOUZA;
BRANDALISE, 2015, p. 186)

Portanto, as polticas pblicas so programas desenvolvidos pelo governo, a fim de


diminurem as desigualdades sociais e educacionais, como as cotas, permitindo para que
grupos sociais marginalizados tenham acesso aos direitos bsicos, e que podem ser
materializadas por meio de normas infralegais. Na prxima seo, dar-se- incio a discusso
das polticas pblicas de aes afirmativas com nfase quelas destinadas educao, como
forma de contribuir e compensar segmentos sociais excludos historicamente e que ainda
sofrem no sculo XXI as consequncias e ranos de um passado abusivo e explorador.
76

3.2 As polticas pblicas de aes afirmativas na educao

O Estado, entendido como um tipo de regime duradouro poltico, que ordena a


nao (DEMO, 2009, p. 29), assim como a sociedade brasileira em geral, no seu trajeto
histrico, parece conter caractersticas conservadoras e patrimonialistas, refletindo
diretamente no processo histrico das polticas educacionais no Brasil (SANTOS, 2011).

As precrias condies de existncia social, os preconceitos, a discriminao racial e


a opo por outras prioridades fazem com que tenhamos uma herana pesada de
sculos a ser superada. A declarao e a efetivao do direito Educao tm sido e
so imprescindveis para essa superao. E isso se torna mais significativo em pases
como o Brasil, cuja forte tradio elitista reservou apenas s camadas privilegiadas o
acesso a este bem social. (CURY, 2013, p. 115)

A Constituio Federal de 1988, de acordo com Cunha, promoveu um salto sem


precedente em matria de direito Educao (CUNHA, 2013, p. 43), um pouco tardio ao se
comparar aos pases da Europa e das Amricas23, exceto o Brasil, que, em meados do sculo
XIX, j haviam compreendido a importncia de uma Poltica de Educao obrigatria e
democrtica. No entanto, em 1948, a Organizao das Naes Unidas (ONU), j havia
declarado a universalidade dos Direitos Humanos, da qual o Brasil foi signatrio24,
contribuindo com o reconhecimento da necessidade de criar mecanismos legais para fazer
valer os direitos destes, legitimando a dignidade inerente a todos os membros da famlia
humana e de seus direitos iguais e inalienveis (ONU, 1948). Esses fatos colaboraram para o
reconhecimento do papel da educao, que passou a assumir importncia fundamental na
vida das pessoas no mundo atual de rpidas mudanas (SINGH, 2013, p. 23), ou seja,
gerando transformaes nos sujeitos e na sociedade.
Outros acontecimentos atriburam maior impulso ao direito Educao, a saber: em
1990, aprovao da Declarao Mundial de Educao para Todos, na Conferncia Mundial
em Jomtien; em 1990, a aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente; em 1994, o
Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao; em 1996, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional; e, em 1996, a aprovao do Fundo de Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) (CUNHA, 2013).
Destaca-se que o Fundef, Lei n 9.424/1996, extinto em 2006, quando, segundo
Callegari (2013, p. 229), houve o aumento da conscientizao da necessidade de se cuidar da
Educao Bsica como um todo, demandando um fundo de manuteno e desenvolvimento
23
Estados Unidos, Mxico e Argentina. (CUNHA, 2013)
24
Resoluo ONU n 217-A de 10/12/1948.
77

da educao que compreendesse todos os nveis, etapas e modalidades de ensino que integram
a Educao Bsica, criando, assim, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), Lei n 11.494/2007, com
vigncia at 2020.
Sabe-se que os desafios pelo caminho no so poucos graas s divergncias histrico-
polticas no Brasil que relatam os fatos. As mudanas tm ocorrido em vrios mbitos sociais,
dentre eles, os grupos minoritrios. Nesses grupos se encaixam negros, indgenas,
homossexuais etc., que, por meio das lutas, buscaram suas identidades e o reconhecimento.
Para entender esses mecanismos legais, a educao vem passando por um processo
intencional de formar meros profissionais para o mercado de trabalho, mas sem ofertar uma
educao que conscientize para o exerccio da cidadania.
Segundo Abbagnano (2007), a educao tem dois conceitos, um que seria a
transmisso e o aprendizado de tcnicas de uso e comportamento de um grupo especfico de
forma a se manter imutvel, e o outro, que seria a transmisso e o aprendizado das tcnicas,
mas com a possibilidade de ser melhorada. possvel observar que ao demonstrar esses dois
conceitos, esta estabelece o primeiro para as comunidades primitivas e o segundo, para as
civilizadas, e no caso brasileiro, a transmisso destinada aos membros da classe popular.
Contudo, esclarece que:

[...] no existem sociedades absolutamente primitivas, que no permitam [...]


correes ou modificaes lentas em suas tcnicas, assim como no existem
sociedades absolutamente civilizadas que permitam a rpida e incessante correo
das tcnicas mais delicadas, que no so as tcnicas de uso e produo de objetos,
mas as que controlam a conduta dos indivduos e seus comportamentos recprocos.
(ABBAGNANO, 2007, p. 305)

Conclui que a educao definida como formao do homem, amadurecimento do


indivduo, consecuo da sua forma completa ou perfeita [...] (ABBAGNANO, 2007, p.
306), para este fim, encontra-se em constante transformao para atender as demandas que
surgem na sociedade e contribuir na formao do sujeito que faz parte dessa sociedade.
Conforme Demo, a educao precisamente condio necessria para desabrochar a
cidadania, com vistas formao do sujeito do desenvolvimento, num contexto de direitos e
deveres (DEMO, 2009, p. 52). O conceito de cidadania, muitas vezes, resume-se na
qualidade de cidado, contudo, observa-se que a sociedade formada por cidados, composto
por direitos, deveres e obrigaes estabelecidos em lei. Portanto, a cidadania o processo que
se d em torno desse cidado por meio da convivncia social, poltica e econmica, que baseia
o funcionamento organizacional de uma sociedade.
78

[...] o conceito de cidadania possui laivos conservadores histricos, desde a postura


grega, que preservava como cidados somente um pequeno grupo de elite, a postura
liberal, que admite como cidado os que possuem capital e poder, at a postura da
cidadania consentida, tutelada pelo Estado e seus donos. (DEMO, 2009, p. 70)

Ressalta-se que cidadania, alm de ser um dos fundamentos da Repblica Federativa


do Brasil Estado Democrtico de Direito, conforme a Constituio Federal de 1988,
tambm objetivo da Educao, como direito no [...] desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania [...] (BRASIL, 1988). Flach destaca que [...] sem educao
no pode haver cidadania. Tambm o pleno exerccio da democracia encontrar-se- entravado
se esse direito social no for amplamente assegurado populao. (FLACH, 2011, p. 298)
Para Benarrosh e Zuin, a educao [...] deve possibilitar a apropriao dos mltiplos
saberes culturais com finalidade tambm de formao de um sujeito ativo, aquele que
participa, cria e decide. Aquele capaz de transformar e melhorar a sua realidade
(BENARROSH; ZUIN 2015, p. 105-106). Assim, a educao, como poltica pblica e como
um direito subjetivo assegurado, vista e, historicamente, considerada como o meio cujo
objetivo oferecer aos sujeitos acesso ao conhecimento, criando oportunidade para a
conscientizao, pois o sujeito ao se conscientizar [...] se transforma e passa a viver a sua
cidadania de maneira mais efetiva (FLACH, 2011, p. 286). Para isso, Bucci e Vilarino
(2013) afirmam que:

A Educao no Brasil [...] deve ser priorizada como fator de melhoria da igualdade
social e do desenvolvimento nacional. No h liberdade sem Educao e no h
desenvolvimento nacional se o povo no for educado. O investimento em Educao
e o estabelecimento de polticas pblicas efetivas, com a necessria reserva de
meios, financeiros, materiais e humanos, so primordiais para o desenvolvimento de
qualquer pas(BUCCI; VILARINO, 2013, p. 132).

No processo de desenvolvimento do pas, o atendimento aos grupos ditos minoritrios


precisa ser considerado na formulao de polticas pblicas educacionais a fim de
proporcionar de fato a incluso social, visto que a incluso uma decorrncia da
democratizao do ensino (FERREIRA, 2013, p. 404). Diante da busca pela democratizao
do ensino, surgem as polticas pblicas voltadas ao acesso educao como um direito. Estas
polticas pblicas como contributo social so calcadas nas finalidades de amenizar o
preconceito e de atenuar o distanciamento da educao daqueles excludos socialmente,
inclusive do acesso escola.
Dentre as polticas pblicas de acesso educao, observa-se que so diversas para
cada nvel de escolaridade. No entanto, ser dado destaque neste trabalho educao tcnica e
79

profissional. No mbito da Educao Tcnica e Profissional pblica, destaca-se o Programa


de Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, que tem como objetivo a construo
de novas escolas tcnicas em todo o pas, alm da federalizao de escolas j existentes, para
oferecer cursos de qualificao, Ensino Mdio Integrado, Cursos Superiores de Tecnologia
(CST) e Licenciaturas. A partir desse programa, foram criados os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia.
Incorporado expanso da Rede Federal de Educao Profissional outros programas
foram criados como: o Programa Mulheres Mil, institudo pela Portaria n 1.015, de 21 de
julho de 2011, que tem como objetivo oferecer as bases de uma poltica social de incluso e
gnero, oferecendo oportunidade para que mulheres em situao de vulnerabilidade social
tenham acesso Educao Profissional, ao emprego e renda. O Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), institudo pela Lei n 12.513, de 26 de
outubro de 2011, tem por meta expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de
Educao Profissional e Tecnolgica no pas para contribuir com a melhoria da qualidade do
Ensino Mdio pblico.
O sistema Rede e-Tec Brasil, criado a partir do Decreto n 7.589, de 26 de outubro de
2011, visa oferta de Educao Profissional e Tecnolgica a distncia, com o propsito de
tonar mais vasto e democratizar o acesso a cursos tcnicos de nvel mdio, pblicos e
gratuitos. Em relao aos jovens e adultos, o Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
(Proeja), institudo em 13 de julho de 2006, pelo Decreto n 5.840, almeja oferecer a
oportunidade da concluso da Educao Bsica, juntamente com a formao profissional
queles que no tiveram acesso ao Ensino Mdio na idade regular.
O programa mais recente, voltado para a seleo de estudantes, o Sistema de Seleo
Unificada da Educao Profissional e Tecnolgica (Sisutec), organizado pela Portaria n 671,
em 31 de julho de 2013, compreende um sistema informatizado, gerenciado pelo MEC, no
qual instituies pblicas e privadas de Educao Profissional e Tecnolgica oferecem vagas
gratuitas em cursos tcnicos subsequentes para candidatos participantes do Exame Nacional
do Ensino Mdio (Enem).
Nesse mbito, destaca-se a materializao do projeto de Lei n 180/2008, que tramitou
no Congresso Nacional por treze anos, na Lei n 12.711/2012, passando a consolidar a poltica
de ao afirmativa nas Instituies Federais de Ensino. A presidenta da Repblica, em agosto
de 2012, aprovou-a e sancionou-a, estabelecendo a obrigatoriedade da reserva de vagas, nas
80

Universidades e nos Institutos Federais de Ensino, utilizando como critrio a frequncia em


escola pblica, concomitante a questo de renda (socioeconmica) e cor/raa (tnico-racial).
Como complemento para assegurar a efetividade das polticas pblicas de acesso,
destaca-se ainda, o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes), disposto pelo
Decreto n 7.234, em 19 de julho de 2010, que contribui para a permanncia de estudantes
com baixa renda matriculados em cursos de graduao presencial das Instituies Federais de
Ensino Superior e dos Institutos Federais, segundo suas especificidades, viabilizando a
igualdade de oportunidades entre todos os estudantes.
Salienta-se que essas duas ltimas polticas do incio implantao de uma poltica
de cotas, assim como de assistncia estudantil em nvel federal nos Institutos Federais.
Destarte,

A preocupao atual deve ser com a proteo e promoo dos Direitos Humanos.
No basta a ao negativa do Estado, ou seja, a no violao dos direitos do homem.
Cabe ao Estado uma ao positiva, um fazer, por meio da regulamentao, quando
necessrio, e a implementao com o desenvolvimento de polticas pblicas.
(BUCCI; VILARINO, 2013, p. 146)

As polticas pblicas educacionais que se voltam para a efetivao dos Direitos


Humanos impem, quando necessrio, a definio de novas polticas pblicas, a fim de
garantir o acesso educao, independentemente do nvel.
Cabe lembrar que o termo minoria utilizado nessa pesquisa relaciona-se ao sentido
antropolgico e no numrico, ou seja, consideram-se minorias os grupos sociais
historicamente excludos, desprovidos, portanto, de uma situao de igualdade com a do
grupo dominante (LOBO, 2013). Os dados do Censo 2010, realizado pelo IBGE, demonstram
a inconsistncia em se considerar o termo minoria no sentido numrico, visto que, ao somar a
parcela de pretos (7,52%) e pardos (43,42), estes passam a ser maioria, enquanto os brancos
so minoria, conforme o grfico 2.
No decorrer de dez anos, a populao de pretos, pardos e indgenas, assim como a
amarela, sobressaram-se em 2010, quando comparada com a populao branca, ou seja, todas
as cores/raas tiveram seus ndices aumentados no referido intervalo, exceto a branca.
81

Grfico 2 - Populao residente no Brasil por cor, raa, etnia nos anos de 2000 e 2010

Branca Preta Parda Amarela Indgena


2000 53,74 6,21 38,45 0,45 0,4
2010 47,51 7,52 43,42 1,1 0,43
Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir de IBGE Sries (2010). Disponvel em:
http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/default.aspx>. Acesso em: 20 jan. 2016.

Esse aumento ocorreu devido valorizao que os prprios pretos e pardos do ao


reconhecer a sua cor, afirmando assim sua histria. Colaborando, ainda, no sentido de
mobilizao, manifestada por eles no interesse de polticas pblicas especficas. Abre-se um
parntese para citar que as categorias cor e raa que fundamentam esse trabalho esto em
consonncia com o que o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) define, a
saber:

Cor ou raa: Caracterstica declarada pelas pessoas com base nas seguintes opes:
branca, preta, amarela (pessoa de origem japonesa, chinesa, coreana etc.), parda
(mulata, cabocla, cafuza, mameluca ou mestia de preto com pessoa de outra cor ou
raa) ou indgena (pessoa indgena ou ndia). IBGE. Disponvel em:
<http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=10&op=0&vcodigo=PD336&t=
populacao-residente-cor-raca>. Acesso em: 20 jan. 2016.

Assim, as polticas pblicas focalizadas vm como artifcio para contriburem na


incluso social daqueles que a sociedade marginalizou ao longo da histria, devido, muitas
vezes, a cor da pele ou raa, gerando a desigualdade social, inclusive a educacional. Para
Batista:

A naturalizao da desigualdade educacional gera uma estratificao social que pode


ser percebida pela ascenso de classes e/ou grupos sociais privilegiados que, por
geraes, tm ocupado os postos de maior reconhecimento social e econmico na
organizao do trabalho na sociedade capitalista brasileira. (BATISTA, 2015, p.
123)

Como mtodo para proporcionar a ascenso dos grupos sociais minoritrio que
surgem as aes afirmativas, segundo Fonseca, so polticas pblicas destinadas a atender
82

grupos sociais que se encontram em condies de desvantagem ou vulnerabilidade social em


decorrncia de fatores histricos, culturais e econmicos (FONSECA, 2009, p. 11).
Por sal vez, Lobo caracteriza as aes afirmativas como:

[...] providncias pblicas ou privadas, de carter obrigatrio ou voluntrio, para


promoo da cidadania e incluso social, servindo, portanto, para efetivar o Estado
Democrtico de Direito e o princpio da igualdade, visto este como efetiva igualdade
de oportunidades, chances, considerao, respeito e participao nos debates
polticos. Visa eliminao das desigualdades sociais que excluam ou inferiorizem
determinados grupos sociais (consideradas minorias), como, por exemplo,
desigualdade em razo da raa, gnero, orientao sexual, deficincia fsica ou
mental, indgenas etc., considerando-se o pluralismo e a heterogeneidade das
sociedades modernas. (LOBO, 2013, p. 83)

Observa-se que as aes afirmativas buscam proporcionar de forma equitativa o


acesso a bens sociais, culturais e econmicos, as quais, contudo, no se encerram em polticas
de cotas, mas podem ser materializadas por meio de isenes de impostos aplicadas s
empresas que, no processo de contratao dos funcionrios, considere a importncia da
diversidade tnico-racial para o seu desenvolvimento e, consequentemente, da prpria
sociedade.
As aes afirmativas materializadas em cotas significam reservar um percentual de
vagas em que os candidatos concorrem entre si. Esta modalidade considerada uma das aes
mais importantes nesse mbito, e sua elaborao remete ao cuidado para que se preserve o
princpio da igualdade, adaptando-a na realidade que a demanda (LOBO, 2013). As cotas,
segundo Lobo (2013), podem ser fixas ou flexveis: a primeira corresponde reserva de um
determinado percentual de vagas especficas, para um especfico grupo social, como exemplo,
tem-se a reserva de vagas dos concursos pblicos para os portadores de deficincia (Lei n
8.112/1990 art. 5, 2); e a segunda corresponde reserva de um nmero de vagas
especficas para grupos sociais discriminados. No entanto, que compreendam caractersticas
diversas, ou seja, alm do critrio racial, aglutinam-se outras caractersticas, como a classe
social, a procedncia escolar, e, como exemplo, cita-se a Lei n 12.711/2012.
Estas podem ser implementadas, ainda, ao serem utilizadas como critrio de
desempate, ou seja, em caso de empate opta-se por um ou outro em razo da sua pertena a
determinado grupo social discriminado, viabilizando a pluralidade. (LOBO, 2013) Outra
forma de elaborao pode se dar por meio de incentivos fiscais, em que o Estado concederia
benefcios fiscais s empresas que adotassem aes afirmativas, incentivando os particulares
concretizao da pluralidade pretendida no Estado Democrtico (LOBO, 2013, p. 119).
83

O resgate da histria e da valorizao das populaes minoritrias, instituda na Lei n


9.394/1996 e pela Lei n 11.645/2008, que tornou obrigatria a temtica Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena no currculo da Rede de Ensino, e a incluso no calendrio escolar
do dia 20 de novembro, como Dia da Conscincia Negra, tambm so formas de aes
afirmativas que contribuem com o resgate da autoestima e da autoconfiana das populaes
negra e indgena.

A histria oficial brasileira sempre reservou aos negros o papel de escravos sofridos,
subestimando, reduzindo e at ocultando a participao dos negros nos
acontecimentos histricos do Brasil, o que se apresenta como prejuzo aos
estudantes negros, que no reconheciam a importncia do seu papel na construo
do nosso Pas. Pode-se dizer que a histria mal contada: a Abolio da Escravatura
relatada como algo repentino, com iseno total da participao dos escravos, vista
como atitude generosa nica e exclusiva dos brancos, embora, hoje, se reconhea a
importncia da luta negra para o seu acontecimento. (LOBO, 2013, p. 121-122)

Aes como o projeto A Cor da Cultura, que reconhece os heris nacionais da raa
negra ou outras raas que tiveram importncia na histria do Brasil; a criao de rgos
governamentais especficos como a Secretaria Especial de Polticas e Promoo de Igualdade
Racial (Seppir) e dos Conselhos Estaduais voltados para a poltica de incluso social de
negros tambm so consideradas ao afirmativa. Para Lobo (2013), a justificativa que norteia
essas aes est atrelada a dois argumentos: o compensatrio e o distributivo. O primeiro, o
compensatrio, justific-las-iam como forma de compensar as minorias que sofreram
discriminao no passado, e que foram herdadas por geraes e geraes, fazendo-se sentir
ainda hoje. Caracterizando-se assim como uma espcie de indenizao aos grupos/indivduos
discriminados pelos prejuzos decorrentes da discriminao pretrita (LOBO, 2013 p. 86).
Na viso de Souza e Brandalise:

O princpio da justia compensativa ou compensatria fundamenta a poltica de


cotas, porque busca compensar aqueles sujeitos que foram historicamente excludos
(como os pobres, os negros, as mulheres, os homossexuais etc.) das oportunidades
de educao e emprego, assegurando-lhes direitos antes negados. (SOUZA;
BRANDALISE 2015, p. 192)

No sentido distributivo, voltar-se-ia distribuio dos bens e recursos da sociedade a


todos que a integram de forma justa, ou seja, aos excludos que foram rechaados devido
discriminao (LOBO, 2013; GOMES, 2001). Dessa maneira, [...] toda poltica pblica de
aes afirmativas incorpora, na sua base tico-poltica, uma noo de justia social
(BATISTA, 2015, p. 98), que pode ser desenvolvida pelo Estado. Assim, chama-se ateno
que o Estado, em suas decises e aes, no emprega a neutralidade. Seus projetos polticos
84

so carregados de ideologias que [...] penetram as crenas populares, produzindo e


reproduzindo determinados modos de pensar e agir na sociedade (BATISTA, 2015, p. 103).
Essa mesma autora, na reflexo a respeito de Polticas Pblicas de Aes Afirmativas
para o Ensino Superior, estabelece duas possveis situaes:

[...] por um lado, se pode opor questo de que o Estado social uma alternativa
que no elimina os princpios da sociedade capitalista e, como tal, reproduz a cultura
e a ideologia poltica deste sistema; portanto, sem uma mudana estrutural, no
haver justia social. De outro lado, a renncia ao Estado social na busca por uma
mudana estrutural seria desconsiderar o fato de que existem, no mbito dos Estados
Nacionais, classes e/ou grupos sociais historicamente excludos do acesso aos bens
culturais, econmicos e polticos, com necessidades imediatas. Para esses, a justia
social no pode esperar uma mudana estrutural, preciso que haja uma interveno
imediata em sua realidade. (BATISTA, 2015, p. 104)

Posto isso, pode-se observar, corroborando com as palavras de Batista (2015), que na
modernidade tm-se alguns dilemas postos sociedade na perspectiva da igualdade entre os
sujeitos. Nota-se, ento, a necessidade de uma ruptura das estruturas sociais que reiteram a
excluso e a desigualdade social entre os seres humanos, que demandam aes urgentes. As
polticas de aes afirmativas so instauradas em um contexto social marcado por relaes
sociais construdas historicamente, por uma cidadania tutelada, na qual a inverso na lgica
relacional entre cidado e Estado, instituindo uma cidadania nacional subserviente ao Estado
como se este ltimo no fosse uma criao da prpria sociedade (BATISTA, 2015, p. 112).
Dessa forma, considera-se a poltica de ao afirmativa uma poltica democrtica, por
contribuir para o acesso daqueles que no tiveram chances iguais de ter acesso aos bens e
servios, bem como educao (SOUZA; BRANDALISE, 2015). Essas autoras enfatizam
que mais do que democratizao, necessrio considerar de forma ampla a igualdade, e a
partir desta ser possvel, por meio da democracia uma socializao de todas as raas e etnias,
gneros e opes sexuais e religiosas (SOUZA; BRANDALISE, 2015). Ao se falar em
poltica de aes afirmativas, especificamente as cotas, alm do direito igualdade, faz-se
necessrio garantir o direito diferena. Cury (2002a) esclarece:

A dialtica entre o direito igualdade e o direito diferena na educao escolar


como dever do Estado e o direito do cidado no uma relao simples. De um
lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio da cidadania, da
modernidade e do republicanismo. A igualdade o princpio tanto da no
discriminao quanto ela o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilgios de sangue, de etnia, de religio ou de crena. Ela ainda o norte pelo
qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenas
discriminatrias. Mas isso no fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel
e imediatamente perceptvel, o que no ocorre com a igualdade. Logo, a relao
entre a diferena e a heterogeneidade mais direta e imediata do que a que se
estabelece entre a igualdade e a diferena. (CURY, 2002a, p. 255)
85

Dessa forma, garantir o direito diferena vai alm do padro de considerar todos
iguais, ter a conscincia de que a heterogeneidade existe, e rica na sociedade brasileira, e
que, todos tm direito de forma equitativa de serem tratados diferentemente, conforme sua
diferena. As polticas de aes afirmativas de reserva de vagas ou cotas flexveis, segundo
seus critrios estabelecidos, materializam o direito diferena, considerando que
historicamente os negros25 e indgenas foram tratados de forma excludente e que, ainda hoje,
sofrem as consequncias. Em face disto, deve-se reduzir a desigualdade educacional na
educao brasileira, ao passo que as instituies de ensino pblico:

[...] vo implantando aes afirmativas, inicia-se, em mbito nacional, a construo


de sua justiciabilidade. Produz-se uma legislao que resulta em normatizao das
novas regras para o acesso e permanncia Educao Superior pblica em todo
o Pas. (SOUZA; BRANDALISE, 2015, p. 122)

Essas aes contribuem para o debate da questo na sociedade materializada


juridicamente pelo decreto n 7.824/2012, regulamentada pela Lei n 12.711/2012 (Lei de
Cotas), que destina 50% das vagas em Universidades e Institutos Federais para estudantes
oriundos de Escolas Pblicas, considerando critrios como origem escolar (escola pblica),
renda familiar e raa. Dessa forma, novos instrumentos jurdicos, bem como polticas
pblicas sancionadas e implementadas de cunho afirmativo, podem contribuir para uma
justia social material e cultural daqueles marginalizados na e pela sociedade. Souza e
Brandalise (2015) consideram uma tendncia na construo da justiciabilidade26.

A incluso social de uma populao cultural, social e historicamente marginalizada,


como a populao negra, deve quebrar uma barreira, sobretudo, psicolgica. Dessa
forma, as aes afirmativas, por si s, no so capazes de alterar o segregacionismo
vigente se a sociedade no estiver disposta a tanto. (LOBO, 2013, p. 126)

As polticas pblicas de aes afirmativas surgem em um contexto social tenso, cuja


sociedade tende a segregar os grupos sociais historicamente marginalizados, por meio da
discriminao e do racismo. Como mtodo de superao e efetivao de uma igualdade entre
as diversas raas e etnias, as aes afirmativas podem contribuir para a incluso de modo
justo para aqueles que no tiveram nem tm acesso aos direitos sociais fundamentais

25
Incluem-se pretos e pardos.
26
Justiciabilidade compreende a responsabilizao e o controle social dos Estados em termos de suas
obrigaes legais constitucionais e internacionais. Procedimentos de denncias independentes e sistemas
judiciais com as adequadas assistncias legais ou de outras reas so necessrios na busca de solues efetivas
que reparem as infraes ou violaes do direito Educao. (CUNHA, 2013, p. 28)
86

possibilitando a igualdade daqueles que no dispem de idnticas condies que a classe


dominante.
As aes afirmativas tiveram sua gnese nos Estados Unidos, onde, historicamente,
houve e h lutas intensas dos negros contra o racismo, iniciado na colonizao norte-
americana (BRANDO, 2005; LOBO, 2013). Em 1865, aboliu-se definitivamente a
escravido naquele pas por meio da 13 Emenda, que proibia a escravido ou trabalhos
forados, o que, na prtica, no trouxe a efetiva emancipao dos negros, que continuaram a
ter diretos fundamentais tolhidos (LOBO, 2013, p. 80). E, em 1968, com a 14 Emenda,
institui-se o princpio da igualdade no direito estadunidense. No entanto, a Corte norte-
americana reconheceu que a segregao entre negros e brancos nas escolas pblicas negava a
igualdade de oportunidades aos negros instituda na 14 Emenda, em 1954. (LOBO, 2013)
Iniciativas de aes afirmativas se deram primeiramente no mbito trabalhista da
esfera governamental. Por meio de decreto, em 1941, o presidente Franklin Delano Roosevelt
proibiu a discriminao racial contra negro quando da seleo e do recrutamento de pessoal
para trabalhar no governo dos Estados Unidos (BRANDO, 2005, p. 5). Na esfera privada, a
abolio da discriminao contra o negro incidiu em 1964 com a Lei dos Direitos Civis
(BRANDO, 2005).
O termo Aes Afirmativas surgiu em 1961, quando o presidente estadunidense,
Kennedy, instalou a Comisso por Oportunidades Iguais de Emprego. Conforme Lobo, o
conjunto normativo formado pelo Estatuto dos Diretos Civis, juntamente com a 13, 14 e 15
Emendas, mostrou-se uma poderosa arma de combate discriminao racial, com previses
de punio contra os atos discriminatrios (LOBO, 2013, p. 82).
No Brasil, estudos vinculados a essa temtica identificaram aes de cunho afirmativo
desde 1943, na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), na qual existem dois artigos nessa
perspectiva: um determinando a cota de dois teros de brasileiros para empregados de
empresas individuais ou coletivas (art. 354) e outro determinando a adoo de polticas
destinadas a corrigir as distores responsveis pela desigualdade de direitos entre homens e
mulheres, includas pela Lei n 9.799 de 1999.
Em 1968 houve a proposta da aprovao de uma lei que obrigasse as empresas
privadas a manter uma porcentagem mnima de empregados que no fossem brancos, pelos
tcnicos do Ministrio do Trabalho e o Tribunal Superior do Trabalho (BRANDO, 2005).
No entanto, somente a partir da Constituio Federal de 1988 que as aes afirmativas so
previstas de maneira mais abrangente, expressas direta e indiretamente (LOBO, 2013).
87

Cita-se a ttulo de exemplo, onde se expressa diretamente, o artigo 37, VIII27, o qual
estabelece a reserva de um percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas
portadoras de deficincia, regulamentada pela Lei n 8.112 de 1990. Para Lobo, trata-se de um
relevante avano na consolidao do princpio da igualdade ao demonstrar, pois, considerao
s dificuldades que estas pessoas enfrentam para poder estudar ou se enquadrarem no
mercado de trabalho so (serem) maiores que as dos demais, sendo necessrio, portanto, que
seu acesso a tais vagas seja facilitado e garantido (LOBO, 2013, p. 91).
No artigo 208, III28, no captulo reservado Educao, encontra-se expresso
claramente que o Estado dever garantir o atendimento educacional especializado s pessoas
com necessidades especficas, conforme sua deficincia, como, por exemplo: citam-se a
Lngua Brasileira de Sinais (Libras) e a escrita e leitura em braile. Alm disso, o artigo 21529
assegura, por meio do Estado, o pleno exerccio dos direitos culturais e sua valorizao. A
partir desse artigo, institui-se o Dia Nacional da Conscincia Negra.
De forma implcita, outros dispositivos preveem as aes afirmativas na Constituio
Federal de 1988, como o artigo 1,30 que estabelece como seus fundamentos a cidadania e a
dignidade da pessoa, ou seja, o Estado deve garantir todos os meios para que todas as
pessoas exeram sua cidadania, bem como seja tratada com o devido respeito e considerao.
(LOBO, 2013, p. 93) Dessa forma, entende-se que a discriminao racial retira a condio de
cidado, na medida em que seu direito de se ver como igual no respeitado, bem como
implica reduo da sua autopercepo de dignidade (LOBO, 2013, p. 93), assim, como
forma de asseverar os Direitos Fundamentais, pode-se utilizar das aes afirmativas
contemplando a incluso de grupos minoritrios socialmente excludos (LOBO, 2013).

27
Art. 37. A administrao pblica direta e indireta de qualquer dos Poderes da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficincia, e, tambm, ao seguinte: [...]
VIII - a lei reservar percentual dos cargos e empregos pblicos para as pessoas portadoras de deficincia e
definir os critrios de sua admisso;
28
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino;
29
Art. 215. O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura
nacional, e apoiar e incentivar a valorizao e a difuso das manifestaes culturais.
1 O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, e das de outros
grupos participantes do processo civilizatrio nacional.
2 A lei dispor sobre a fixao de datas comemorativas de alta significao para os diferentes segmentos
tnicos nacionais.
30
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do
Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: [...]
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
88

O artigo 3 estabelece os objetivos da Repblica Federativa do Brasil, como a


erradicao da pobreza e marginalizao e reduo das desigualdades sociais e regionais,
alm da promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao. Esses objetivos podem ser alcanados por meio das
aes afirmativas, uma vez que os objetivos do Estado brasileiro buscam a promoo do bem
de todos, sem preconceito e quaisquer formas de discriminao, permitindo, assim (sua
atuao), de forma positiva combater prticas discriminatrias no sentido de busca do
desenvolvimento da sociedade (LOBO, 2013, p. 95, grifo nosso).
No caput do artigo 5,31 de acordo com Lobo, possvel o entendimento de que a
Constituio Federal autoriza a instituio das aes afirmativas, na medida em que a atual
interpretao da igualdade, ou seja, conforme o paradigma do Estado Democrtico de Direito,
implica a atuao do Estado de forma a promover a igualdade, no se limitando a proibir
prticas discriminatrias (LOBO, 2013, p. 96).
No mbito da Educao, as aes afirmativas, mais uma vez implcitas, so percebidas
no artigo 206, inciso I,32 ao instituir como princpio do ensino a igualdade de condies para o
acesso e permanncia na escola, possibilitando que este ocorra por meio das aes afirmativas
para atender os grupos excludos. Consoante a Constituio Federal de 1988, um instrumento
legal importante na execuo das aes afirmativas o Decreto n 4.228/200233, que instituiu,
no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas,
explicitando a organizao de aes para o desenvolvimento do programa, metas percentuais
de participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia para o
preenchimento de cargos de comisso.
Para Lobo, a edio deste decreto o reconhecimento estatal da constitucionalidade
das aes afirmativas no mbito da Administrao Pblica Federal, o que pode ser
interpretado em prol da educao (LOBO, 2013, p. 99). No que se refere s aes afirmativas

31
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e
propriedade, nos termos seguintes: [...]
32
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
33
Art. 2 O Programa Nacional de Aes Afirmativas contemplar, entre outras medidas administrativas e de
gesto estratgica, as seguintes aes, respeitada a legislao em vigor:
I - observncia, pelos rgos da Administrao Pblica Federal, de requisito que garanta a realizao de metas
percentuais de participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia no preenchimento
de cargos em comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores DAS; [...]
IV - incluso, nas contrataes de empresas prestadoras de servios, bem como de tcnicos e consultores no
mbito de projetos desenvolvidos em parceria com organismos internacionais, de dispositivo, estabelecendo
metas percentuais de participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficincia.
89

na modalidade de cotas ou reserva de vagas, no perodo compreendido de 2000 a 2003,


iniciativas de diversas universidades estaduais e federais voltadas s cotas (reserva de vagas)
geraram muitas discusses e aes jurdicas quanto sua constitucionalidade. Em junho de
2003 o procurador-geral da Repblica considerou inconstitucional o sistema de cotas para
negros e pardos, para portadores de deficincia fsica e para alunos de escolas pblicas, mas
Brando (2005) esclarece que esse parecer no discute o mrito da poltica de ao
afirmativa, apenas se manifesta contrrio sua implantao por meio de leis estaduais, no
eliminando, porm, a criao do sistema de cotas (BRANDO, 2005, p. 65).

A Procuradoria-Geral de Repblica entende que o estabelecimento de cotas de


acesso ao Ensino Superior competncia privativa da Unio, no existindo lei
complementar autorizando os estados brasileiros a legislar sobre esse assunto, e,
para alm dessa questo, tais leis tambm ferem o princpio da autonomia das
universidades, que lhe garante o direito de dispor sobre as suas normas de acesso.
(BRANDO, 2005, p. 65)

Sobre a constitucionalidade ou inconstitucionalidade, o autor traz as palavras de


Carlos Alberto Reis de Paula, que defende sua constitucionalidade, lembrando que o Brasil
subscreveu, na Conveno Internacional de Eliminao de Todas as Formas de Racismos, em
1968, o documento que reconhece a legalidade das aes afirmativas (LOBO, 2013),
garantindo que: Medidas com o objetivo de assegurar o progresso adequado de determinados
grupos raciais, etnias ou indivduos que necessitem de proteo no sero consideradas
discriminao racial (BRANDO, 2005, p. 66).
Diante dos fundamentos legais das aes afirmativas, verifica-se que sua aplicao
muito abrangente, no se restringindo questo racial, [...] mas tambm ao combate e a
outras formas de discriminao, como a discriminao contra mulheres, contra pessoas
portadoras de necessidades especiais, contra ndios etc. (BRANDO, 2005, p. 26). Essa ao
afirmativa fundamentada sempre na igualdade, buscando a incluso social. No entanto,
apesar de negada, a discriminao racial ainda muito intensa no Brasil, Brando considera
a luta contra a discriminao racial [...] uma batalha mais difcil do que a batalha contra a
discriminao s mulheres (BRANDO, 2005, p. 27).
Cabe ressaltar que as polticas pblicas so facilmente implantadas, alteradas, de
maneira a fortalecer a luta contra a discriminao, seja ela racial, de gnero e sexual, entre
outras, uma vez que leis podem ser criadas e alteradas imediatamente, enquanto a mudana de
postura, de atitude, atrelada cultura, muitas vezes, leva mais tempo para ser superada. Dessa
forma, os movimentos sociais de combate ao racismo defendem como estratgia a
implementao de polticas pblicas de ao afirmativa, alm de apoiar as diversas iniciativas,
90

sejam pblicas, sejam privadas, a fim de galgar uma sociedade menos discriminatria e
preconceituosa.
Com relao a essas iniciativas, pode-se citar a obrigatoriedade estabelecida pelo
Governo Federal, em 1996, de se representar em propagandas institucionais o branco, o pardo,
o negro e os ndios. Nesse mesmo ano, houve um seminrio34, realizado pelo prprio Governo
Federal, para discutir a viabilidade da implantao no Brasil de polticas de ao afirmativa.
No ano seguinte, o outro encontro, dessa vez internacional, realizado no Rio de Janeiro,
trouxe baila a situao das populaes negras nos Estados Unidos, na frica do Sul e no
Brasil. Esses pases tm em comum os regimes escravocratas no passado que eram destinados
aos negros e que hoje vivem em condies de pobreza quando comparados com a populao
branca.
As cotas ou percentuais de reserva de vagas comearam a ser implantados na esfera
pblica em 2001, quando a Portaria n 202 criou uma cota de 20%, que deveria aumentar para
30% at 2003, para negros no Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e do Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria (Incra). Contudo, nessa portaria no foram estabelecidos
os critrios para a ocupao dessas vagas. Em dezembro do aludido ano, o Ministrio da
Justia baixou uma portaria criando cotas para negros (20%), mulheres (20%) e deficientes
fsicos ou mentais (5%) para preenchimento de cargos de confiana e funes desempenhadas
por funcionrios terceirizados sem vnculo empregatcio com o Ministrio.
Conforme o Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas (Ipea) (2014), h uma
diferena de 3,5% entre os trabalhadores negros (6,6%) e brancos (8,5%) como funcionrios
pblicos e militares,

[...] [devido] aos padres desiguais de acesso aos diferentes cargos. Negros, em
geral, acessam mais os nveis auxiliar e intermedirio, de menor remunerao,
estando em menor proporo nos cargos e carreiras mais valorizados da
administrao pblica. (IPEA, 2014, p. 25)

Em 2002, o Ministrio das Relaes Exteriores, com o objetivo de dilatar no s a


igualdade de oportunidades no acesso carreira de diplomata, bem como a diversidade tnica
na diplomacia brasileira, criou bolsas de estudo para a preparao de estudantes negros que
pretendiam ingressar na carreira. Estudos realizados pelo Ipea convertidos no documento
Situao social da populao negra por estado: indicadores de situao social da populao
negra segundo as condies de vida e trabalho no Brasil, publicado em 2014, demonstram
34
Multiculturalismo e racismo: o papel da "ao afirmativa" nos Estados democrticos contemporneos, em
1996, em Braslia.
91

que a populao negra, quando se reporta renda, ocupao e escolaridade, alm de moradia
e composio familiar, ao ser comparada com a populao branca encontra-se em franca
desvantagem, apesar de certa elevao nos ndices no decorrer dos anos de 2001 a 2012: As
diferenas persistem, evidenciando que os esforos de universalizao das polticas pblicas
no se mostram suficientes quando se trata de combate s desigualdades raciais (IPEA, 2014,
p. 18), demandando por polticas especficas. Nesse prisma, conforme afirma Brando, [...]
no Brasil a discriminao racial persiste, que a pobreza tem cor e que sua cor negra
(BRANDO, 2005, p. 34).
Com essas diversas aes e como reconhecimento das lutas histricas do Movimento
Negro Brasileiro, o Governo Federal criou a Secretaria Especial de Polticas de Promoo de
Igualdade Racial, com o objetivo de coordenar e elaborar polticas pblicas de combate
discriminao racial no pas, alm de promover discusses a respeito de programas de aes
afirmativas direcionadas para as minorias raciais e tnicas.
Sendo assim, as polticas de aes afirmativas com fundamento jurdico e filosfico no
princpio da igualdade, busca sua efetivao de fato na premissa de romper com a lgica de
que todos so iguais, quando na verdade no o so. Ao adotar as polticas de ao afirmativa,
o Estado muda sua postura, que antes era neutra perante as diversidades encontradas na
sociedade, passando ento a considerar fatores como sexo, raa, cor e origem nacional. Nessa
perspectiva, Gomes elucida:

Em vez de conceber polticas pblicas das quais todos seriam beneficirios,


independentemente de sua raa, cor ou sexo, o Estado passa a levar em conta esses
fatores na implementao das suas decises, no para prejudicar quem quer que seja,
mas para evitar que a discriminao, de inegveis fundos histrico e cultural, finde
por perpetuar as iniquidades sociais. (GOMES, 2002, p. 132)

Dessa forma, para o referido autor, as aes afirmativas so:

[...] polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas concretizao do princpio


constitucional da igualdade material e a neutralizao dos efeitos da discriminao
racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica. Impostas ou
sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo por entidades
puramente privadas, elas visam combater no somente as manifestaes flagrantes
de discriminao de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. (GOMES,
2001, p. 6)

Moura, em sua dissertao de Mestrado, expe que as aes afirmativas surgem para
responder s demandas nascidas a partir das reivindicaes postas pelos grupos organizados,
com a misso de diminuir as desigualdades e discriminaes existentes historicamente e
vivenciadas por determinados grupos sociais. (MOURA, 2015, p. 21)
92

O Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa (Gemaa) define as aes


afirmativas como:

[...] polticas focais que alocam recursos em benefcio de pessoas pertencentes a


grupos discriminados e vitimados pela excluso socioeconmica no passado ou no
presente. Trata-se de medidas que tm como objetivo combater discriminaes
tnicas, raciais, religiosas, de gnero ou de casta, aumentando a participao de
minorias no processo poltico, no acesso educao, sade, emprego, bens
materiais, redes de proteo social e/ou no reconhecimento cultural. (GEMAA,
2011, p. 1)

Com base nos conceitos apresentados, destaca-se que, para o desenvolvimento da


pesquisa utilizou-se como norte o conceito de que as aes afirmativas podem ser programas
desenvolvidos pelo governo ou de cunho privado para atender os grupos minoritrios, os
grupos sociais que, como visto historicamente, encontram-se marginalizados devido suas
condies tnicas-raciais ou socioeconmicas. Entre elas, e no processo de pesquisa, as aes
afirmativas consideradas foram a poltica de acesso e a de permanncia educao.
No entanto, pode-se observar que a poltica de ao afirmativa ainda no est
totalmente consolidada no pas, em virtude das opinies divergentes a respeito do assunto, ou
seja, o processo histrico de implementao desta poltica no Estado brasileiro composto de
contradies. Dentre os argumentos dos defensores das cotas para acesso educao pblica,
sobreleva-se aquele em que desde antes do seu nascimento os negros vivem em desvantagem
socioeconmica quando comparados aos brancos, sendo necessria uma poltica
compensatria. Assim sendo, as cotas promoveriam uma competio mais igualitria,
alterando a lgica segundo a qual todos so iguais quando, na verdade, no so, dadas as
gritantes diferenas socioeconmicas existentes entre negros e brancos no Brasil
(BRANDO, 2005, p. 86).
Os defensores atrelam a reserva de vagas especificamente para negros questo do
perodo em que estes foram submetidos escravido por brancos. Portanto, trata-se de uma
possibilidade de se corrigirem as injustias perpetradas contra a populao negra ao longo da
histria nacional. Entretanto, para contrapor esse argumento, Brando (2005) defende que ao
se compensar as injustias do passado, criar-se-iam novas injustias no presente, uma vez que
um segmento social seria beneficiado em detrimento de outros, infringindo o princpio da
igualdade.
No obstante, Lobo no considera esse argumento todo incorreto. Contudo, assevera
que as aes afirmativas garantiriam uma discriminao lcita, uma vez que leva em conta as
peculiaridades dos indivduos e sua situao de inferioridade na sociedade. Buscam assim
93

diferenciar tais indivduos, de forma a igual-los aos grupos dominantes (LOBO, 2013, p.
101). Outro argumento utilizado como defesa das cotas de que estas diminuiriam a fenda
existente entre classes sociais ou tnicas, mesmo que no fosse posto o fim no preconceito e
na discriminao racial, proporcionaria a participao dos mais pobres, negros e pardos na
comunidade acadmica, elevando, assim, o grau de escolaridade desses grupos e, em mdio
prazo, diminuiria o abismo socioeconmico entre as diferentes classes sociais que
compem a sociedade brasileira, contribuindo, tambm, para eliminar o estigma social da
origem da populao negra (BRANDO, 2005, p. 88).
Com o advento de estudantes de diversas etnias na comunidade acadmica, a
diversidade cultural, que fundamental para o sentido e a funo social da universidade,
seria ampliada, alm de contribuir na diminuio do preconceito e da xenofobia. Baniwa
afirma, um dos eixos e focos das polticas de ao afirmativas [...] dar visibilidade e
relevncia diversidade sociocultural do Pas. (BANIWA, 2013, s/p) Nessa esteira, Lobo
expressa que a inteno das aes afirmativas no fomentar o dio contra o branco (ou
contra o negro [...]), mas ressaltar a importncia da diversidade racial, inserindo os indivduos
excludos no grupo dominante (LOBO, 2013, p. 103).
Para Brando, a diversidade cultural um combustvel essencial para a
universidade (BRANDO, 2005, p.88). No entanto, o sistema de cotas poderia aumentar a
discriminao racial ou econmica em vez de diminu-la, gerando um sentimento de
incapacidade dos negros.

Dessa forma, os afrodescendentes passariam a ser ainda mais discriminados, no s


por terem tirado vagas de outros estudantes, mas, principalmente, por serem vistos
como menos capazes, que j foram favorecidos por uma medida formal (a lei), e no
por demonstrarem competncia [...]. [...] haveria a possibilidade de marginalizao e
segregao, dentro da prpria instituio, do grupo beneficiado pelas cotas, atravs
da formao de grupos distintos de alunos: o grupo dos beneficiados pelas cotas e o
grupo dos no beneficiados por esse sistema. (BRANDO, 2005, p. 89)

Por conseguinte, haveria uma inverso na discriminao, os brancos passariam a ser


vtimas no processo de acesso educao. Com relao ao argumento contrrio, h ainda a
ideia de que a reserva de vagas contribuiria para que os negros de classe mdia tivessem
acesso, excluindo, assim, os brancos, os negros e os pardos, todos pobres, constituindo,
expandindo e fortalecendo uma classe mdia de afrodescendentes, impossibilitando que o
direito educao chegasse a todas as pessoas desfavorecidas socialmente.
Lobo coloca que a discriminao racial est fundamentada na aparncia fsica, nas
suas caractersticas fenotpicas, desta forma:
94

Argumentar que o problema da desigualdade social brasileira reside pura e


simplesmente no problema de classes significa mascarar uma mazela social
evidente, o que significa dizer que tais crticos no enxergam o bvio, continuando a
disseminar o mito da democracia racial, simplificando o problema da sociedade
brasileira. (LOBO, 2013, p. 106)

Outro posicionamento contrrio refere-se queda do nvel da qualidade do ensino e a


evaso escolar. Para Brando (2005), se houver esta queda, reproduzir-se-o todos os
problemas decorrentes da baixa qualidade de ensino que j existe nas escolas pblicas de
Ensino Fundamental e Mdio. Contudo, Lobo sentencia acerca das aes afirmativas:

[...] objetivam realizar o pluralismo, a diversidade, respeitando as diferenas em prol


da igualdade, possibilitando-se assim que parcela excluda da populao tenha
acesso ao Ensino Superior de qualidade. Tal realizao no implicar a desobrigao
do Governo de melhorar o Ensino Fundamental e Mdio a todos, mas se apresenta
como mais uma alternativa para tentar se alcanar o avano da populao no que
tange educao como um todo. (LOBO, 2013, p. 113)

Quanto evaso escolar, caberia instituio criar, no s as cotas, bem como


condies de permanncia desses estudantes, para que se mantenham financeiramente em
todo o processo de formao, alm de oferecerem condies pedaggicas quanto ao
acompanhamento do curso. Baniwa categrico ao dizer, no basta disponibilizar sistema de
cotas, mas complement-la e refor-la com projetos e programas que possibilitem o apoio e
acompanhamento dos acadmicos indgenas, viabilizando o sucesso em todo processo de
formao (BANIWA, 2013, s/p). Assim posto, ser transcrita parte da produo de Brando
(2005), que condensa os prs e os contras da implantao de reserva de vagas:

[...] se por um lado o sistema de cotas pode promover a diversidade tnica e cultural
no ambiente universitrio, por outro ele se constitui num sistema de reserva de vagas
para determinados grupos. Se, por um lado, quando se trata de cotas raciais, ele
permite que grupos tnicos historicamente prejudicados tenham acesso ao Ensino
Superior pblico, por outro lado, ele no resolve totalmente a questo dos excludos
da universidade pblica por razes econmicas. Se, por um lado, esse sistema tem o
objetivo de reparar injustias histricas, por outro, ele promove novas injustias. Se,
por um lado, as cotas podem se constituir em meios capazes de propiciar mobilidade
social aos afrodescendentes, por outro, essa mobilidade atinge, majoritariamente, os
afrodescendentes de classe mdia e no os pobres, sejam eles negros, pardos ou
brancos. Se, por um lado, ele pode ser considerado como um instrumento de
combate discriminao, por outro lado, promove uma discriminao contra os
grupos no beneficiados. Se, por um lado, ele facilita o acesso ao Ensino Superior
para indivduos de grupos excludos desse nvel de ensino, por outro, esses mesmos
indivduos beneficiados, na maior parte das vezes, ingressam no Ensino Superior
com nvel de escolaridade consideravelmente menos do que os alunos que ingressam
pelo sistema sem reserva de vagas. (BRANDO, 2005, p. 95)
95

Com tamanha contradio, possvel identificar algumas possveis sugestes, como o


autor identifica. Quanto evaso, o autor sugere novas possibilidades quanto distribuio
dos recursos, mesmo que escassos, por meio da injeo de mais recursos, ou realocao dos
recursos existentes. No entanto, antes disso, o ideal seria melhorar a Educao Bsica,
proporcionando formao slida aos estudantes carentes, independentemente de raa/etnia, e
ainda, possibilitar a ampliao de novas vagas aos cursos.
Sugere ainda que as instituies de Ensino Pblicas ou Privadas contribussem na
preparao de seus possveis alunos no momento do vestibular, uma vez que no h vagas
para todos, por meio de cursinhos pr-vestibulares, contribuindo para que os candidatos
estivessem em condies reais de igualdade. No caso dos indgenas, as vagas deveriam ser
especficas. Logo, um indgena que tenha estudado em escola especfica, bilngue,
intercultural e tem como primeira lngua sua lngua materna, este no estaria em par de
igualdade com os demais candidatos (BANIWA, 2013).
Dessa forma, Brando (2005) considera ser socialmente mais correta e mais justa a
situao socioeconmica como critrio de seleo para ingresso nas universidades por meio
de cotas, mas acredita ainda que, antes de qualquer deciso, o amplo debate com a sociedade
poder contribuir para sua efetivao. Esta opinio vai ao encontro do que a pesquisadora tem
como ideal, antes da implementao de qualquer poltica pblica o amplo debate com a
sociedade fundamental para seu desenvolvimento, e, ao se estabelecer critrios para seleo
de beneficirios das polticas pblicas que seja considerado primeiro a condio
socioeconmica, e, enquanto houver preconceito e discriminao por questes tnicas-raciais,
que este critrio tambm seja levado em considerao, contudo, sempre em busca da
superao de qualquer forma de discriminao.
As aes afirmativas so impregnadas de valores e ideologias, e a ideologia que se
defende de que a poltica em questo vem para contribuir com o acesso dos sujeitos
excludos aos Direitos Humanos de forma justa, devido aos efeitos que o processo de
formao da sociedade brasileira deixou na sociedade, contribuindo, ainda, para tomada de
conscincia quanto igualdade e democracia plena que se pretende.

De todo modo, no se pode negar a necessidade urgente de polticas de incluso


social no Brasil como forma de combate s desigualdades no nosso Pas. O que no
pode haver o descarte das aes afirmativas, tendo em vista o objetivo a que as
mesmas se propem, qual seja, promoo da diversidade racial, de um convvio
mais harmonioso entre pessoas que, hoje, dificilmente interagem, e de realizao da
igualdade substancial. (LOBO, 2013, p. 116)
96

A poltica de ao afirmativa pode ser desenvolvida em formatos diferentes,


promovendo a igualdade material e direitos bsicos de cidadania, como aes que valorizam a
etnicidade e a cultura, em diversos setores da sociedade, inclusive na educao. Logo, a
diversidade educativa, e conviver com diferentes parte integrante de uma educao
inclusiva para o sculo XXI (LZARO, CALMON, LIMA, OLIVEIRA, 2012, p. 5). Para
CFESS (2013), a educao consiste no

terreno de formao dos sujeitos e do posicionamento em favor da garantia dos


direitos dos/as usurios/as, da socializao das informaes com aqueles/as que
compartilham do espao da educao e do fortalecimento do espao da escola como
lugar de exerccio da democracia, do respeito diversidade e de ampliao da
cidadania (CFESS, 2013, p. 58)

Portanto, a educao o lcus propcio para o desenvolvimento de uma sociedade


mais igualitria quanto ao respeito s diferenas.

3.3 Polticas pblicas de reserva de vagas e permanncia no Ensino Profissionalizante e


Tecnolgico

Conforme visto na seo anterior, o acesso Educao, principalmente ao nvel


superior, marcado por caractersticas de privilgios, reservando para poucos a possibilidade
de frequentarem um curso superior. O Brasil tem sido assinalado historicamente por
legislaes que contriburam para a solidificao das aes afirmativas, como, por exemplo, a
Lei n 5.465, sancionada em 1968, conhecida vulgarmente como a Lei do Boi, instituda
para beneficiar pequenos agricultores ou seus filhos com a reserva de vagas em
estabelecimentos de Ensino Mdio agrcola e em Escolas Superiores de agricultura e
veterinria mantidas pela Unio.
A lei fixava a reserva e 50% das vagas da primeira srie, a cada ano, para agricultores
ou filhos de agricultores fossem ou no proprietrios de terras, que residissem com suas
famlias na zona rural. No caso dos estabelecimentos de Ensino Mdio, expandia-se com a
reserva de 30% das vagas restantes para este pblico, que residisse em cidades ou vilas que
no possussem estabelecimentos de Ensino Mdio. Para Almeida, a Lei do Boi inaugurou
na educao superior brasileira a poltica de cotas (ALMEIDA, 2010, p. 176), para alguns,
como uma ao afirmativa bem brasileira (GOMES, 2003), para outros, um tratamento
preferencial a um grupo privilegiado e no discriminado negativamente (ALMEIDA, 2010).
97

Criada para corrigir a desigualdade de oportunidades entre os membros de famlias de


pequenos agricultores e os membros de famlias de grandes latifundirios, a Lei n 5.465
culminou com o favorecimento s famlias de fazendeiros em situao econmica
privilegiada, enquanto os assentados, pequenos produtores rurais, vendiam ou abandonavam
suas terras e buscavam nas cidades melhores condies de vida.
A Lei do Boi, revogada em 1985, pela Lei n 7.423, aps intensos movimentos
contrrios, ocorridos no Sul do pas, que questionaram a sua legalidade. Almeida acredita que
houve uma resistncia em extinguir tal ato pelo prprio fato de o mesmo ter acabado
privilegiando uma parcela da camada mdia que buscava no Brasil rural a sua ascenso
(ALMEIDA, 2010, p. 177), quer dizer, um ato que, possivelmente, privilegiou muitos, menos
aqueles que mais precisavam, que no contavam com uma casa no campo nem com poder
aquisitivo. Para Brando, ao no atingir os objetivos a que se propunha, a Lei n 5.465
redundou em mais um enorme fracasso de poltica educacional proposta pela ditadura
militar (BRANDO, 2005, p. 58).
Nos estudos realizados, no foram encontradas mais aes afirmativas de reserva de
vagas (cotas) especficas para o Ensino Tcnico. Contudo, os Institutos Federais, comparados
s Universidades, tm autonomia para criar e reservar vagas especficas s demandas que
sentirem necessidades. Oficialmente, em nvel federal, a reserva de vagas aos cursos tcnicos
profissionalizantes iniciou-se de forma explcita com a Lei n 12.711/2012, como mencionado
anteriormente, e ser tratada mais profundamente no captulo posterior.
Em suma, a Poltica Pblica de ao afirmativa como vem sendo apresentada
demandada pelos movimentos dos segmentos sociais minoritrios, os quais se encontram
geralmente excludos dos direitos bsicos de um cidado. Ela se desdobra em uma das aes
mais debatidas no mbito da educao, que a poltica de cotas para estudantes, que, devido
sua condio socioeconmica ou tnico-racial encontram-se fora, ou com menos possibilidade
de ingressar numa instituio pblica de ensino.
Dessa forma, Souza e Brandalise, ao mencionarem sobre a poltica de cotas,
consideram que uma poltica que se baseia no argumento de que a sub-representao de
minorias em instituies e posies de maior prestgio e poder na sociedade um reflexo da
discriminao (SOUZA; BRANDALISE, 2015, p. 187) cujo objetivo, embora de maneira
provisria,

[...] criao de incentivos a grupos desfavorecidos para beneficiar os alunos que


provm de camadas populares, com baixo poder econmico, geralmente oriundos de
escolas pblicas, ou minorias tnicas, destacando o fato de que, muitas vezes, esses
98

alunos tm necessidades especficas para as integrao e permanncia nos espaos


universitrios. (SOUZA; BRANDALISE, 2015, p. 187)

Demonstram, assim, que no basta possibilitar somente o acesso, como tambm outras
aes, outros programas que contribuam para que estes estudantes tenham condies mnimas
para a concluso do curso. No que se refere aos estudantes cotistas, Barroso de Castro (2006)
alega que para eles

[...] concluir os seus cursos, h que se ultrapassar o carter pontual da poltica de


reserva de vagas, tornando-a uma Poltica Pblica de Estado que englobe apoio
acadmico, auxlio financeiro, apoio psicolgico e infraestrutura institucional que
disponibilize alojamento, restaurante universitrio, laboratrios de informtica e
bibliotecas. (BARROSO DE CASTRO, 2006, p. 4)

Sob essa perspectiva, pensar na permanncia dos estudantes ingressantes por meio da
reserva de vagas to importante quanto garantir o seu acesso, caso contrrio, poderia haver
um desastre, conforme alerta Brando.

O desastre aconteceria por diversos fatores no aspecto financeiro, o aluno


ingressante carente necessitaria de recursos para transporte, alimentao, material
escolar e didtico. No aspecto pedaggico, grande parte desses alunos necessitaria
de reforo em disciplinas especficas. [...][E] ainda o aspecto social, ou seja, a
possibilidade de discriminao em razo da forma de ingresso, da necessidade
financeira e da necessidade de reforo pedaggico. (BRANDO, 2005, p. 68)

Destarte, uma das possibilidades para colaborar com a permanncia dos estudantes
seria o desenvolvimento da Poltica de Assistncia Estudantil, que surge de forma mais
efetiva aps o regime militar e a Constituio Federal de 1988, fruto de movimentos sociais
insatisfeitos com a opresso do sistema poltico da poca, o Frum Nacional de Pr-Reitores
de Assuntos Comunitrios e Estudantis (Fonaprace) e a Associao Nacional dos Dirigentes
das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) foram instalados em 1987, tomando a
frente das discusses sobre as questes educacionais.

Esses dois segmentos educacionais defendiam a integrao regional e nacional das


instituies de Ensino Superior com objetivo de: garantir a igualdade de
oportunidade aos estudantes das Instituies Federais de Ensino Superior (Ifes) na
perspectiva de proporcionar aos alunos as condies bsicas para sua permanncia e
concluso do curso, contribuindo e prevenindo a erradicao, a reteno e a evaso
escolar decorrentes das dificuldades socioeconmicas dos alunos de baixa renda.
(VASCONCELOS, 2010, p. 604)

Quanto Constituio Federal de 1988, considerado um marco histrico no que se


refere incluso dos direitos polticos e sociais dos cidados, o artigo 106, inciso I, estabelece
como princpio da educao a igualdade de condies para o acesso e a permanncia nas
99

escolas. Contudo, aps anos de debates e estudos desenvolvidos pelo Fonaprace, inseriu-se a
Assistncia Estudantil no texto do primeiro Plano Nacional de Educao (PNE), em 2001,
determinando a adoo de programas de assistncia estudantil para apoiar estudantes em
condies socioeconmicas baixas, porm, com bom desempenho acadmico.
(CAVALHEIRO, 2013; VASCONCELOS, 2010)
A Assistncia Estudantil, com o passar dos anos e depois de vrias discusses, sofreu
alteraes at chegar ao Plano Nacional de Assistncia Estudantil (Pnaes), institudo pela
Portaria Normativa do MEC n 39/2007, sendo regulamentado pelo Decreto n 7.234 de 2010.
O Pnaes uma poltica pblica de nvel federal que tem como finalidade35 a democratizao
das condies de permanncia dos jovens na educao, minimizando os efeitos das
desigualdades sociais e regionais que possam vir a impedir sua permanncia, alm de
contribuir na reduo das taxas de reteno e de evaso, e na promoo da incluso social.
Vasconcelos explica:

A implantao do Programa Nacional de Assistncia Estudantil representou um


marco histrico na rea da assistncia estudantil, pois foram anos de reivindicaes
dos diversos movimentos sociais para que essa temtica tivesse uma ateno
especial, uma vez que sabido que os alunos de baixa condio socioeconmica
acabam abandonando o curso em decorrncia da insuficincia de recursos
financeiros para sua manuteno, sendo ento, obrigados a submeter-se a
subempregos de baixa remunerao como recurso de sobrevivncia, abandonando,
em alguns casos, em definitivo, a chance de qualificao profissional.
(VASCONCELOS, 2010, p. 614)

As Instituies Federais de Ensino, conforme sua demanda, tm autonomia para


implementar aes que devem estar articuladas com o ensino, a pesquisa e a extenso,
oferecendo assim assistncia moradia estudantil, alimentao, transporte, sade, incluso
digital, esporte, creche e apoio pedaggico. O pblico-alvo prioritrio so os estudantes que,
devido insuficincia financeira, possam ficar retidos ou evadir da instituio. Isso posto,
limitou que as aes do Pnaes sero prioritrias a estudantes oriundos de escolas pblicas ou
com renda familiar per capita de at 1,5 salrio-mnimo, sem prejuzo de demais requisitos
fixados pelas Instituies Federais de Ensino Superior, incluindo as Universidades e os
Institutos Federais e suas especificidades.

35
Art. 2o So objetivos do Pnaes:
I - democratizar as condies de permanncia dos jovens na educao superior pblica federal;
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanncia e concluso da educao superior;
III - reduzir as taxas de reteno e evaso; e
IV - contribuir para a promoo da incluso social pela educao. [...]
100

Os dois instrumentos jurdicos que garantem a assistncia estudantil remetem com


frequncia que esse apoio ser para os estudantes matriculados em Instituies Pblicas de
Ensino, nos cursos superiores, excluindo-se, de certa forma, os demais cursos ofertados por
Instituies Pblicas de Ensino como no caso dos Institutos Federais (IFs).
Cavalheiro (2013) complementa que o marco temporal e regulatrio da Assistncia
Estudantil nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia data de 19 de julho de
2010, quando os IFs foram includos no Programa Nacional de Assistncia Estudantil
(CAVALHEIRO, 2013, p. 40), passando, ento, a se organizar conforme sua realidade
institucional e regional. At ento, no havia nenhum plano ou programa de assistncia
estudantil especfico (como ainda no h) para os Institutos Federais.
Os Institutos Federais oferecem, alm dos cursos superiores, os de nvel mdio,
formao inicial e continuada, entre outros. Sua lei de criao caracteriza-o como
instituies de Educao Superior, Bsica e Profissional [...] especializados na oferta de
Educao Profissional e Tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino (BRASIL, 2008a,
Art. 2), atendendo um pblico diversificado quanto aos aspectos sociais e econmicos,
ampliado com a incluso da Lei n 12.711/2012, que instituiu as cotas flexveis para
estudantes oriundos de escolas pblicas, mescladas com os critrios de renda e tnico-raciais.
Com isso, alm dos Institutos desenvolverem a assistncia estudantil com base no
artigo 4 do Decreto n 7.234/2010, demandam por mais recursos, j que o pblico das cotas
possui o mesmo perfil enfocado pelo Pnaes (CAVALHEIRO, 2013). Cunha Gomes (2011),
em um estudo realizado a respeito de os Institutos Federais estarem legitimados em ofertar
assistncia estudantil para alm daqueles do Ensino Superior, ao analisar a Constituio
Federal, o Decreto n 7.234 e Leis n 9.394/96 (LDB) e n 11.892/2008, constatou que:

Se a inteno da poltica denominada Pnaes precisamente a de democratizar as


aes de permanncia do aluno na escola, no h como se vislumbrar a excluso da
atuao dos Ifes naquele programa, simplesmente por apego formalidade e
interpretao literal do decreto n 7.234/2010, que, por um lado, apregoa que as
aes de assistncia estudantil devero ser excetuadas pelos Ifes, mas, por outro,
tolhe tal participao, ao banaliz-la apenas ao mbito de determinado nvel de
ensino (superior). (CUNHA GOMES, 2011, s/p)

Posteriormente implantao da poltica de reserva de vagas, o Governo Federal criou


outro programa de Assistncia Estudantil, o Programa Bolsa Permanncia, para estudantes
dos cursos de nvel superior com carga horria superior a cinco horas-aula dirias e
ininterruptas que estivessem em situao de vulnerabilidade socioeconmica e para estudantes
101

indgenas e quilombolas. Para Cavalheiro, os critrios estabelecidos no Programa Bolsa


Permanncia:

[...] restringiram consideravelmente o pblico a ser atendido e deixou de fora os


demais estudantes que ingressaram pelas cotas sociais, resultou num impasse entre
os Institutos Federais e o MEC, pois so raros os cursos nessa modalidade nos
Institutos, e os cursos noturnos ficaram de fora tanto nos IFs quanto nas
universidades federais. (CAVALHEIRO, 2013, p. 54)

Mais recentemente, noticiou-se que a Comisso de Educao, Cultura e Esporte do


Senado aprovou no dia 25 de agosto de 2015 a criao de uma Poltica de Assistncia
Estudantil, que dever unificar os programas do Ministrio da Educao e das Instituies
Federais na rea de assistncia aos estudantes universitrios regularmente matriculados.
Conforme noticiado36, o entendimento mais uma vez que ser mais uma poltica centrada na
Educao Superior, como verificado no Parecer n 688 de 2015 da Comisso citada. Contudo,
esse projeto encontra-se em tramitao na Cmara dos Deputados.
Consoante ao exposto, evidencia-se que a Poltica de Assistncia Estudantil pode
contribuir para a permanncia dos estudantes, principalmente, queles, cujas condies
socioeconmicas no lhes permitem a frequncia do curso, alm de acompanhamento
pedaggico. Essa demanda cresceu com as cotas, possibilitando, ainda, que a assistncia
estudantil no se limite ao repasse financeiro aos estudantes, mas proporcione momentos de
debates e sensibilizao quanto aquisio de um direito social, por meio de reflexes e
discusses sobre a necessidade de se garantir a todo cidado o direito igualdade e o direito
diferena.
Por conseguinte, pode-se concluir que os negros e indgenas, em funo de suas
histrias marcadas pela excluso social e discriminao racial e cultural, podem ter suas
memrias compensadas por meio das Aes Afirmativas, pela Poltica de Cotas no momento
do acesso s Instituies de Ensino, seja pblica, seja privada, de nvel superior ou nvel
mdio (Tcnico Profissional ou Propedutico), e pela Poltica de Assistncia Estudantil, que
poder contribuir para a permanncia desses estudantes, oferendo suporte para a concluso do
curso escolhido, alm de garantir sua representatividade cultural na escola e em outros
espaos sociais.

36
Confirmada em comisso, poltica de assistncia a universitrios segue para a Cmara. Da Redao,
1/09/2015. Agncia do Senado. Disponvel em:
<http://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2015/09/01/confirmada-em-comissao-politica-de-assistencia-a-
universitarios-segue-para-a-camara>. Acesso em 20/jan/2016.
102

4 O INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DE


RONDNIA IFRO: CAMPUS PORTO VELHO ZONA NORTE

Na seo anterior, resgatou-se o processo histrico e conceitual das Polticas Pblicas


de acesso e permanncia, especificamente voltadas para reserva de vagas raciais e sociais,
para indgenas e para negros, e ainda, a assistncia estudantil como contributo permanncia
do estudante no curso. A partir deste captulo ser aprofundado o locus onde se desenvolveu a
pesquisa: o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia Ifro, Campus
Porto Velho Zona Norte, que se deu por meio de pesquisas bibliogrficas e documentais,
possibilitando descrever, brevemente, o transcurso histrico do Estado de Rondnia e a
formao do municpio de Porto Velho, o qual, devido s suas caractersticas, permitiu a
instalao do Campus Porto Velho Zona Norte e dos cursos nele ofertados. Alm de
apresentar os procedimentos para o ingresso de estudantes nos cursos presenciais de nvel
mdio e a Assistncia Estudantil desenvolvida como objetivo de contribuir para a
permanncia dos estudantes.
Sero apresentados, ainda, os dados coletados durante a pesquisa, abordando a
implementao da Poltica Pblica de Ingresso Lei n 12.711/2012 no Ifro, discorrendo a
respeito das formas de comprovao dos critrios de escolaridade e renda familiar dos
estudantes oriundos de escolas pblicas, e a comprovao do critrio tnico-racial
estabelecido em lei, materializada por meio da autodeclarao de pretos, pardos e indgenas.
Fez-se, tambm, uma reflexo a respeito do que foi idealizado com a regulamentao das
cotas, ao se reservarem vagas para estudantes oriundos de escolas pblicas combinadas com
os critrios de renda familiar e tnico-racial, e, aps sua execuo, os resultados por ela
alcanados.

4.1 A criao do instituto federal de educao, cincia e tecnologia de rondnia

A Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, criou os Institutos Federais de Educao,


Cincia e Tecnologia, autarquias federais vinculadas ao MEC, componentes do programa de
expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica do MEC, que
reuniu e reorganizou a rede, transformando as Escolas Tcnicas, Agrotcnicas e Cefets em 38
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia distribudos em todos os estados do
territrio nacional. Considerado por Pacheco como um modelo institucional absolutamente
inovador em termos de proposta poltico-pedaggica (PACHECO, 2011, p. 13).
103

A Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica teve origem por


meio do Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909, assinado pelo ento presidente Nilo
Peanha. Atravs desse decreto, foram criadas as dezenove Escolas de Aprendizes Artfices,
uma em cada capital federativa, para atender aos filhos dos menos desfavorecidos, ou seja, s
classes proletrias da poca, ao mesmo tempo em que se inauguravam no pas as bases para o
desenvolvimento tecnolgico, como abordado no segundo captulo.
Diferentemente da proposta das antigas escolas tcnicas, pelo menos de acordo com os
documentos institucionais, conforme Pacheco os Institutos Federais IFs recusam-se a
formar consumidores no lugar de cidados, a submeter a educao lgica do capital,
colocando como instrumento do simples treinamento de habilidades e tcnicas a servio da
produo capitalista (PACHECO, 2011, p. 7). E acrescenta que:

A educao necessita estar vinculada aos objetivos estratgicos de um projeto que


busque no apenas a incluso nesta sociedade desigual, mas tambm a construo de
uma nova sociedade fundada na igualdade poltica, econmica e social. Essa
sociedade em construo exige uma escola ligada ao mundo do trabalho numa
perspectiva radicalmente democrtica e de justia social. (PACHECO, 2011, p. 8)

Sendo assim, a atual reorganizao da Rede Federal, com suas finalidades e


caractersticas, prope uma educao embasada em um Projeto Democrtico comprometido
com a emancipao de setores excludos da sociedade, na perspectiva de que a comunidade
educa a prpria escola e educada por ela, assumindo, assim, um papel maior na superao
da excluso social (PACHECO, 2011). isso que objetiva seus documentos e embasamentos
legais.
A Rede Federal composta pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia, Centros Federais de Educao Tecnolgica, Escolas Tcnicas vinculadas s
Universidades Federais e a Universidade Tecnolgica Federal, conforme previsto pelo MEC,
em 2014 contava com 56237 instituies em funcionamento, acompanhando as mudanas na
organizao do territrio brasileiro para contribuir com o seu desenvolvimento, mas, alm
disso, seu

[...] objetivo central no formar um profissional para o mercado, mas sim, um


cidado para o mundo do trabalho um cidado que tanto poderia ser um tcnico
quanto um filsofo, um escritor, ou tudo isso. Significa superar o preconceito de
classe de que um trabalhador no pode ser um intelectual, um artista. (PACHECO,
2011, p. 11)

37
Disponvel em: <http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal>. Acesso em: 4 jan. 2016.
104

Portanto, a lei de criao dos IFs estabeleceu como finalidades:

I - ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e


modalidades, formando e qualificando cidados com vistas na atuao profissional
nos diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento socioeconmico
local, regional e nacional;
II - desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e
investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas s
demandas sociais e peculiaridades regionais;
III - promover a integrao e a verticalizao da educao bsica educao
profissional e educao superior, otimizando a infraestrutura fsica, os quadros de
pessoal e os recursos de gesto;
IV - orientar sua oferta formativa em benefcio da consolidao e fortalecimento dos
arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no
mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e cultural no
mbito de atuao do Instituto Federal; [...]. (BRASIL, 2008a)

Outra srie de caractersticas que pode ser destacada em relao aos Institutos Federais
de que estes possuem natureza jurdica de autarquia, detentoras de autonomia
administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar, nivelando-se s
Universidades Federais. Desse modo, so instituies de Educao Superior, Bsica e
Profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de Educao Profissional
e Tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de
conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas, com pesquisa e
extenso, sempre com ateno em articular com os setores produtivos da regio e da
sociedade. Atuar em favor do desenvolvimento local e regional na perspectiva da construo
da cidadania constitui uma das finalidades dos Institutos Federais (PACHECO, 2011, p. 20),
e, assim, propicia aos estudantes o acesso a uma educao que prope gerar conhecimento a
partir da interao com a realidade.
No caso de Rondnia, o Ifro originou-se a partir da unio da Escola Agrotcnica
Federal de Colorado do Oeste, com quinze anos de atividade, e da Escola Tcnica Federal de
Rondnia, que estava em processo de implantao nos municpios de Porto Velho, Ji-Paran,
Ariquemes e Vilhena, iniciando seu trabalho pedaggico em 2009 com as Unidades de
Colorado do Oeste e Ji-Paran (WANDROSKI; COLEN, 2014, p. 169). Como explica
Pacheco:

Os centros federais de educao tecnolgica (Cefets), as escolas agrotcnicas


federais e as escolas tcnicas vinculadas s universidades que aceitaram o desafio
desaparecem enquanto tais, para se transformarem nos campi espalhados por todo o
Pas, fiadores de um ensino pblico, gratuito, democrtico e de excelncia.
(PACHECO, 2011, p.15)
105

Nessa reorganizao, originou-se a Reitoria e mais cinco campi: Campus Colorado do


Oeste, autorizado pela Lei n 11.892/2008; Campus Ji-Paran, autorizado pela Portaria n
706/2008; Campus Ariquemes, autorizado pela Portaria n 4/2009; Campus Porto Velho
Calama, autorizado pela Portaria n 1.366/2010; Campus Vilhena, autorizado pela Portaria
n 1.170/2010.
Como a poltica era expandir a rede, mais dois campi avanados foram autorizados a
funcionar: Campus avanado Cacoal, em 2010; Campus avanado Porto Velho Zona Norte,
em 2011, os quais passaram categoria de Campus em 2013. E, em 2015, entrou em
funcionamento o Campus Guajar-Mirim. Est projetada, ainda, a instalao de mais duas
unidades nos municpios de Jaru e So Miguel do Guapor, totalizando dez Campi no Estado
de Rondnia.
O Ifro est presente em 24 municpios, de um total de 52 no estado. Oferta Educao
Profissional e Tecnolgica atuando tambm na Educao Bsica e Superior, na pesquisa e no
desenvolvimento de produtos e servios em estreita articulao com a sociedade. Na
modalidade presencial em oito campi e EaD em dezoito municpios, onde h polos instalados.

4.2 A contextualizao do Ifro no lcus Rondnia

Embora possa parecer desnecessria, a contextualizao histrica do Ifro no lcus


Estado de Rondnia vlida neste momento, a fim de compreender que essa Instituio
Federal de Ensino Profissional e Tecnolgico tem caractersticas que lhe so peculiares,
justamente por se localizar nela. sabido que a regio onde est localizado o Estado de
Rondnia, antes da colonizao como apresentada anteriormente, era povoada por diversas
etnias indgenas, que sofreram, nos sculos XVII e XVIII, o processo de colonizao, com a
chegada dos bandeirantes, capites-gerais e missionrios, atrados pelo ouro. Ferreira assim
relata:

O sculo XVII caracterizou-se pelo momento de conquista do espao amaznico e


anexao das terras espanholas pelos portugueses atravs das entradas, bandeiras e
misses, que deram suporte para o aprisionamento dos indgenas e sua escravizao,
para servir como mo de obra para a coleta de espcies vegetais exticas e
garimpagem de pedras preciosas. (FERREIRA, 2012, p. 32).

A colonizao da Regio Amaznica, nela se inclui a regio onde se situa o Estado de


Rondnia, deu-se a partir da explorao da mo de obra de ndios e negros, alm de outros
imigrantes, os quais se tornaram os soldados da borracha. O ltex passou a ser reconhecido
106

pelos espanhis na Amrica Central, estudado pela Frana para ser aproveitado na indstria.
Dentre os estudos, os Estados Unidos desenvolveram a melhora da matria quanto sua
resistncia (ZUIN; RADUAN, 2016).
O primeiro ciclo da borracha eclodiu no fim do sculo XIX e incio do XX, mais
precisamente, no perodo de 1877 a 1910, e, por meio da mo de obra dos soldados da
borracha se sustentou o desenvolvimento econmico da Regio Amaznica. No entanto, em
meados dos sculos XX, de 1939 a 1950, a regio teve maior desenvolvimento, perodo
caracterizado pelo segundo ciclo da borracha. Trabalhadores de outras regies eram
convocados para que em nome da Segunda Guerra Mundial se tornassem os soldados da
borracha na Amaznia. Uma vez no seringal, os 'soldados da borracha' eram submetidos a
um regime de trabalho escravo (FERREIRA, 2012, p. 34), e, embora no se adaptassem aos
seringais, ali permaneciam em razo da dependncia financeira dos seringalistas.

[...] a explorao da borracha nativa contribui para colocar a Regio Amaznica


numa situao de destaque para o mundo em guerra, levando o governo federal a
garantir o estabelecimento de suas fronteiras atravs da criao dos territrios
federais, pois estava em jogo a soberania do Brasil sobre alguns flancos das
fronteiras. (FERREIRA, 2012, p. 37)

Com a demanda por mo de obra, houve o crescimento do fluxo migratrio, advindo


principalmente do Nordeste, no sentido Acre e Rondnia. Os rios Madeira, e seus afluentes,
Guapor e Mamor foram desbravados, e, com isso, benfeitorias foram sendo realizadas s
suas margens, possibilitando a explorao, tanto das terras e florestas quanto dos rios, abrindo
espao para a colonizao, dando origem a novas concentraes populacionais. Nesse mesmo
perodo, identificado por Ferreira como segunda fase do desenvolvimento regional de
Rondnia, teve incio a construo da Ferrovia Madeira-Mamor. Tambm, nesse perodo, a
presso da economia era tamanha que ocorreram conflitos referentes s limitaes territoriais
entre Brasil (Acre e Rondnia) e Bolvia:

[...] [O] surgimento de conflitos em razo da penetrao de brasileiros em terras


consideradas bolivianas [culminou] no Tratado de Petrpolis (1903) e a compra
das terras acreanas (pelo Brasil) por 3 milhes de libras esterlinas e o compromisso
da construo da Estrada de Ferro Madeira-Mamor (EFMM). (FERREIRA, 2012,
p. 40)

A estrada de ferro, construda pelo Brasil, para superar o trecho encachoeirado do Rio
Madeira, obstculo natural para o escoamento da produo da borracha, entre outros produtos,
teve o seu processo de construo interrompido diversas vezes devido s restries
financeiras. Ainda em 1872, iniciou-se a primeira etapa, que compreendia o trecho de Santo
107

Antnio, encerrada em 1878; a segunda etapa, ligando Porto Velho a Guajar-Mirim, foi em
1910, sendo inaugurada, de fato, em 1912 (ZUIN; RADUAN, 2016). Sua construo
significou atender s demandas econmicas do pas, uma vez que a borracha teve destaque
nas duas grandes guerras mundiais, para onde era destinado o ltex retirado da Regio
Amaznica. Cabe o destaque feito por Ferreira ao citar Machado:

A Amaznia, como parte do territrio brasileiro e como fronteira mvel, consolida-


se como uma regio perifrica e contribui para a formao da rea centro (sudeste),
tornando-se, em mais de uma ocasio, smbolo do intento de crescimento e expanso
do capitalismo no Pas, tanto na dcada de 30 (marcha para o oeste, governo Getlio
Vargas), na dcada de 50 (segunda marcha para o oeste do governo Kubistchek),
quanto na dcada de 70 (a fronteira amaznica do governo Mdici). (MACHADO,
1989, p. 85 apud FERREIRA, 2012, p. 39)

Observa-se, na passagem, que para o desenvolvimento nacional o incentivo migratrio


para a Regio Amaznica aconteceu devido a imperativos econmicos, possibilitando, assim,
a incluso do territrio brasileiro nos Acordos Internacionais. Nessa poca, a produo e o
escoamento da matria-prima que alimentava a economia da Europa e dos Estados Unidos
passou pela primeira decadncia, que durou de 1877 a 1910, por causa do contrabando de
mudas de seringueiras que foram plantadas na Malsia. Contudo, o Japo, aliado Alemanha
e Itlia na Segunda Guerra Mundial, atacou a regio asitica onde se localizavam os
seringais, impulsionando os Estados Unidos, e o Ocidente em geral, que no tinham mais
acesso ao ltex asitico, a adquirir a matria-prima dos seringais brasileiros.

A segunda Guerra Mundial provocou novo surto de progresso na rea do Alto Rio
Madeira, com a revalorizao da borracha, ocasionando novo deslocamento da
populao de outras regies do Brasil para a Amaznia, principalmente procedente
do Nordeste (os soldados da borracha). (FERREIRA, 2012, p. 42)

Inicialmente, os primeiros trilhos e o ptio de operaes da estrada localizavam-se na


Vila de Santo Antnio. No entanto, essas instalaes foram transferidas para a regio a sete
quilmetros do Rio Madeira, influenciando a povoao da regio, dando origem, em 2 de
outubro de 1914, ao Municpio de Porto Velho, pertencente ao Territrio Federal do Guapor,
formando o Estado do Amazonas. Somente em 4 de janeiro de 1982, houve a efetivao do
Estado de Rondnia. Alm dos ciclos da borracha que serviram s indstrias estadunidenses e
europeias e a Segunda Guerra Mundial, a chegada da Comisso Rondon, em 1907,
contribui para o desenvolvimento de Rondnia ao interligar, por meio de telgrafos Rondnia
a Cuiab, que j estavam interligadas s outras regies. Segundo Fonseca e Teixeira, entre os
108

anos de 1907 a 1915 foram construdos 2.270 quilmetros de linhas telegrficas com um total
de 28 estaes (FONSECA; TEIXEIRA 2001, p. 148).

Com o fim da Segunda Guerra Mundial em 1945, ocorreu a desativao dos


barraces e a ferrovia perdia sua importncia, sendo desativada definitivamente em
1972, quando se instalou na Amaznia a poltica de integrao nacional e a
construo da BR-364 instalada ao lado dos trilhos da EFMM. (FERREIRA, 2012,
p. 42)

O traado da linha telegrfica contribuiu para que novas cidades fossem povoadas,
sendo integradas pela BR-364, durante esse processo descobriram-se mais terras produtivas,
alterando, ainda, a rota de exportao e importao. Em virtude dos trabalhos desenvolvidos
no territrio, Rondnia recebeu este nome em homenagem ao Marechal Cndido Rondon.
No h o que negar quanto contribuio de Rondon para o desenvolvimento do estado. Com
o discurso de retirar e de romper os vazios do extremo Oeste e Norte do Brasil, dizia-se ser
necessria a incorporao dessas regies civilizao. Segundo Santos, a expanso das linhas
era fundamental para a formao do Territrio Federal do Guapor, com a implantao das
linhas telegrficas entre os anos de 1907 e 1915 (SANTOS, 2014, p. 207).
No entanto, esse processo de colonizao trouxe consequncias negativas para o
desenvolvimento de Rondnia, sobretudo quando se retoma o avano da colonizao da
regio, ao atravessar terras indgenas. Dentre essas consequncias, destacam-se a violao
lingustica dos indgenas, a desagregao tribal, a semiescravido que esses povos eram
submetidos e as epidemias que dizimavam povos inteiros (SANTOS, 2014).
A BR-364, na dcada de 70, permitiu a chegada de migrantes de outros estados para a
explorao dos garimpos de ouro, cassiterita, pedras preciosas e, consequentemente, o
aumento do desmatamento (BARBA, 2011, p. 43). Ainda naquela dcada, a instalao do
Incra, bem como dos Projetos Integrados de Colonizao (PICs), Projetos de Assentamento
Dirigido (PADs) e os Projetos de Ao Conjunta (PACs), fez com que Rondnia sofresse
outro aumento no fluxo migratrio. De acordo com Zuin e Raduan:

Da se tem o processo de ocupao iniciado pelos ciclos da borracha, da construo


da Estrada de Ferro Madeira-Mamor (EFMM), a linha telegrfica de Marechal
Rondon, a construo da BR-364, o ciclo agropecurio, os Projetos Integrados de
Colonizao (PICs), POLONORDESTE, PLANAFORA, os Projeto de
Assentamentos como o Projeto de Assentamento Rpido (PAR) e outros, para as
concesses de terras rondnicas. (ZUIN; RADUAN 2016, p. 13)

O governo federal, na poca em pleno regime ditatorial, utilizou-se do argumento


Integrar para no Entregar para a promoo da colonizao do territrio, utilizando, ainda,
109

campanhas publicitrias com o slogan Rondnia, um novo Eldorado, favorecia a migrao


para a regio e ofuscando os conflitos existentes, ignorando por completo os povos e suas
culturas que ali viviam, na tentativa de minimizar o excesso de contingente de outras regies,
como Sul e Sudeste.

Mas foi com a abertura da rodovia atual, a BR-364, na dcada de 60, que se iniciou a
verdadeira explorao e colonizao no ento Territrio Federal de Rondnia,
principalmente a ocupao da terra ao longo do traado da rodovia, executado pelos
projetos de colonizao oficiais e no oficiais. (SANTOS, 2014, p. 203)

Sendo assim, o Estado de Rondnia, criado pela Lei Complementar n 41, de 22 de


dezembro de 1981, e instalado no ano seguinte, em 4 de janeiro, contou como primeiro
governador o coronel Jorge Teixeira de Oliveira. De acordo com o censo realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 2010, Rondnia passou a ser
composto por 52 municpios, com 1.562.409 habitantes, e destes, 428.527 residem em Porto
Velho.
Porto Velho, capital do estado, est situada ao norte, sua fundao est
intrinsecamente ligada construo da Estrada de Ferro Madeira-Mamor. rica na
diversidade de raa e cultura, devido aos milhares de migrantes que saram de outros estados e
se instalaram com perspectivas de uma vida melhor. Os fatos histricos demonstram que os
processos de colonizao do territrio onde est localizado o Estado de Rondnia no foram
pacficos, pois, por uma poltica desenvolvimentista de integrao nacional de diversos povos
indgenas, como j explicado, reitera-se: Foram submetidos a um agressivo plano de
pacificao, atrao, concentrao demogrfica e reduo territorial (SANTOS, 2014, p.
214). Assim, depreende-se que no houve qualquer planejamento humano social ou ambiental
respeitando as caractersticas especficas da regio, inclusive, a existncia das populaes
indgenas, rurais e ribeirinhas que viviam de forma sustentvel. Para Zuin e Raduan, o
desenvolvimento formulado pelo Regime Militar:

[...] no exigiu nenhuma garantia para o evento do desenvolvimento sustentvel,


preservao dos recursos naturais e respeito cultura local. Ao contrrio, estimulou
e estabeleceu por meio de incentivos, cdigos e/ou documentos a ocorrncia da
conduo legal do desmatamento, da criao de gado, da poluio, do crescimento
demogrfico sem infraestrutura. (ZUIN; RADUAN, 2016, p. 72)

Os mencionados autores explicitam que, a partir de 2007, surgem novas polticas


pblicas implementadas em Rondnia, com vistas unicamente acelerao do crescimento do
pas, promovendo a retomada do planejamento e execuo de grandes obras de infraestrutura
110

social, urbana, logstica e energtica do pas, contribuindo para o seu desenvolvimento


acelerado e sustentvel38. Dessa forma, Zuin e Raduan complementam que:

[...] no mbito desses projetos se encontra, em Rondnia o uso das foras das guas
para o desenvolvimento energtico do Pas (as construes de vrias usinas
hidreltricas), os quais, novamente, utilizando-se de recursos naturais da Amaznia,
vm acelerando a degradao ambiental e modificando os modos de vida das
populaes tradicionais: indgenas, ribeirinhos, quilombolas etc. (ZUIN; RADUAN
2016, p. 13)

Portanto, as atuais polticas pblicas no diferem daquelas implementadas h dcadas


com vistas ao desenvolvimento nacional, contudo, sem preocupaes quanto s condies
sociais das populaes que vivem na regio. Com relao aos povos indgenas:

Em Rondnia, so 29 povos indgenas resistentes, porque, assim como eles, muitos


precisam resistir para manter suas tradies, tendo em vista que suas terras, casas,
plantaes e tradies culturais so retiradas ou transformadas pelos modelos de
vida contemporneos; suas casas so transportadas ou transferidas para outros
locais, e outras prticas de desmantelamento. (MATARSIO, 2016, p. 65)

No entanto, o prprio governo avalia que o PAC contribuiu de maneira decisiva para
o aumento da oferta de empregos e na gerao de renda, e elevou o investimento pblico e
privado em obras fundamentais39. Nesse mesmo perodo, como visto anteriormente, foram
inaugurados os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia que atuam na oferta da
educao profissional e tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, [com a finalidade
de formar e qualificar] cidados com vistas na atuao nos diversos setores da economia, com
nfase no desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional (grifos nossos)40.
Pacheco defende que a Educao Profissional e Tecnolgica deve ser reconhecida
como ao concreta das polticas pblicas educacionais que foram implantadas, porquanto,

[...] considera estratgica a educao profissional e tecnolgica, no apenas como


elemento contribuinte para o desenvolvimento econmico e tecnolgico nacional,
mas tambm, como fator para o fortalecimento do processo de insero cidad de
milhes de brasileiros. (PACHECO, 2011, p. 17)

Assim, a criao do Ifro possibilita mais do que a incluso e formao cidad, com
vista a uma sociedade mais justa, corroborando com o desenvolvimento regional. Conforme o
exposto evidenciado, pode-se observar que processo de colonizao do Estado de Rondnia se
deu a partir do incentivo do Governo Federal para preencher os vazios que ainda existiam

38
Disponvel em: <http://www.pac.gov.br/sobre-o-pac>. Acesso em: 13 jul. 2016.
39
Disponvel em: <http://www.pac.gov.br/sobre-o-pac>. Acesso em: 13 jul. 2016.
40
Disponvel em: <http://institutofederal.mec.gov.br/perguntas-frequentes1>. Acesso em: 13 jul. 2016.
111

no Brasil, viram a regio como espao propcio para ser colonizado por pessoas de diversas
regies, sendo mais predominante as do Nordeste, e como possibilidade de diminuir o
contingente de pessoas no Sul e Sudeste. Contudo, esses imigrantes desconheciam os
conflitos que ocorreram e, durante o processo, ignoraram por completo as populaes
indgenas que j viviam na regio e que tiveram suas culturas e espaos usurpados.
No entanto, pode-se, atualmente, verificar novas tentativas de propiciar populao
indgena, que sofreu as piores consequncias de um projeto desenvolvimentista
governamental, a garantia de reconquistar seus direitos. Um deles a possibilidade de
ingresso no Ifro por meio das cotas, possibilitando a ampliao, no universo escolar, da
diversidade cultural, fato marcante no estado quanto diversidade tnico-racial, como forma
discusso e retomada da histria a fim de superar adversidades impostas pelo homem branco,
caracterizado como classe dominante.

4.3 Ifro Campus Porto Velho Zona Norte e as caractersticas locais

O Campus Porto Velho Zona Norte tem sua sede localizada na Avenida Governador
Jorge Teixeira, n 3.146, no bairro Industrial e, por cerca de trs anos, compartilhou suas
estruturas fsicas com o Campus Porto Velho Calama, passando, a partir de 2015, a atender
apenas ao Zona Norte. Esse Campus oferece, especialmente, cursos subsequentes na
modalidade EaD, proporcionando ao Ensino Tcnico Profissional chegar s localidades mais
distantes. No entanto, oferece, ainda, cursos presenciais, subsequentes e de graduao 41. Para
a oferta dos cursos, levam-se em conta os arranjos produtivos e econmicos do estado, bem
como de seus municpios, a fim de atender demanda real da localidade.
Pacheco exorta que necessrio um dilogo vivo e prximo dessas instituies [Ifro]
com as realidades local e regional, buscando a compreenso de seus aspectos essenciais, ou
seja, do que existe de universal nessa realidade (PACHECO, 2011, p. 20. O local e o
universal no podem ser vistos como ideias distintas, mas que se complementam entre si. Em
Porto Velho:

41
No ano de 2016, ocorreu o primeiro processo seletivo para cursos concomitantes no Campus Porto Velho
Zona Norte, onde foram ofertadas 160 vagas, distribudas em dois cursos (Finanas e Informtica para Internet),
em dois turnos (matutino e vespertino). Edital n 82, de 1 de outubro de 2015, processo seletivo unificado
2016/1. Disponvel em: <http://ifro.edu.br/selecao/psu2016-1-
concomitante/editais/1/245515150930Edital%20n%C2%BA%2082%20-20CONCOMITANTE%20-
Revisado.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2016.
112

[...] a economia do municpio [...] gira em torno da agropecuria e da indstria, o


que acaba por exigir uma prestao de servios qualificada. Nos ltimos sete anos, o
desenvolvimento econmico apresentou um crescimento acentuado em virtude da
implantao de projetos que, alm de reduzir o nvel de desemprego do estado,
tambm tm provocado um boom no desenvolvimento do municpio, como, por
exemplo, as usinas de Santo Antnio e Jirau. (IFRO, 2014e, p. 29)

Essa identificao da economia que gira o capital no municpio deve ser identificada
para justificar a implantao dos cursos nos campi. O Campus Porto Velho Zona Norte, em
2011, iniciou a oferta de cursos subsequentes ao Ensino Mdio na modalidade a distncia, em
parceria com o Instituto Federal do Paran (IFPR), ofertando os seguintes cursos: Tcnico em
Meio Ambiente, Tcnico em Eventos, Tcnico em Logstica, Tcnico em Segurana do
Trabalho, e Tcnico em Reabilitao de Dependentes Qumicos.
Nesse incio, as condies quanto infraestrutura, assim como recursos humanos,
eram precrias, contando com quatros servidores, sendo dois deles efetivos e dois professores
cedidos. Contudo, com a instalao do Campus Porto Velho Calama em sede prpria,
localizada na Avenida Calama, o espao para o desenvolvimento das aes do Zona Norte
ampliou-se, assim como os recursos humanos efetivos do quadro, dos quais, em 2012, eram
12 servidores; em 2013, 47; e atualmente so 57 servidores (IFRO, 2014e, p. 27). No que se
refere quantidade de estudantes matriculados no campus:

[...] em 2011, eram 494 alunos matriculados, todos em cursos a distncia. Em 2012,
foram 4.110 alunos tambm em cursos tcnicos subsequentes a distncia. Em 2013,
com a criao dos cursos tcnicos subsequentes ao Ensino Mdio (Finanas e
Informtica para Internet) presencial e a distncia e a oferta do Curso Superior de
Tecnlogo em Gesto Pblica, o campus passou a atender 7.240 alunos. Atualmente,
so aproximadamente 6.000, considerando que os alunos a distncia dos polos com
campus pertencem aos respectivos campus. (IFRO, 2014e, p. 27)

As atividades desenvolvidas no campus atende ao trip Ensino, Pesquisa e Extenso,


orientada pela concepo da Educao Profissional e Tecnolgica baseada na [...] integrao
entre cincia, tecnologia e cultura como dimenses indissociveis da vida humana, e [...] no
desenvolvimento da capacidade de investigao cientfica, essencial construo da
autonomia intelectual (PACHECO, 2011, p. 16), de forma a manter-se em desenvolvimento
aps a formao.
O Ifro, pela autonomia que lhe conferida pela lei de criao dos IFs, pode criar e
extinguir cursos, nos limites de sua rea de atuao territorial [...] mediante autorizao do seu
Conselho Superior [...] (BRASIL, 2008a). Todo e qualquer curso a ser oferecido nos Campi
deve obrigatoriamente passar pelo Conselho Superior (Consup), rgo consultivo e
deliberativo, composto por diversos segmentos sociais (docentes, estudantes, servidores
113

tcnico-administrativos, egressos, sociedade civil, ministrio da educao e colgio de


dirigentes).
Conforme esclarece Pacheco, os Conselhos Superiores so [...] rgos coletivos
autnomos e expresso legtima da comunidade em seu conjunto e devem se constituir como
definidores da identidade de cada unidade e gestores da integrao desta com a sociedade
(PACHECO, 2011, p. 9). A participao representativa da comunidade contribui na
sustentao da autonomia da instituio.
Posto isso, o Campus Porto Velho Zona Norte, oferta, atualmente, trs cursos
presenciais, dois de nvel mdio, o Tcnico Subsequente em Finanas, o Tcnico Subsequente
em Informtica para Internet, e um de nvel superior, o Superior de Tecnologia em Gesto
Pblica. O critrio para ingresso nestes cursos ter concludo, at o ato da matrcula, o Ensino
Mdio. O Curso Tcnico em Finanas Subsequente ao Ensino Mdio, aprovado pela
Resoluo n 43/2012/Consup/Ifro, pertence ao Eixo Tecnolgico Gesto e Negcios. Para o
qual so ofertadas quarenta vagas semestrais, no perodo noturno, com o tempo mximo para
integralizao de seis semestres, e o mnimo de trs, ou seja, esse curso pode ser concludo no
mximo em trs anos e no mnimo em um ano e meio.
A justificativa para a implantao do curso embasa-se nas diversas mudanas
ocorridas, principalmente em Porto Velho, devido s construes das usinas hidreltricas, em
que as empresas buscaram profissionais de outros estados para compor o quadro de
funcionrios, de acordo com os dados estatsticos apresentados pelo IBGE em 2012 a respeito
da economia do estado, e com a pesquisa realizada pelo Servio de Apoio s Micro e
Pequenas Empresas (Sebrae), em 2007, a respeito do ndice de falncia dessas empresas.

Esses fatores levam a perceber que existe uma necessidade veemente de formar
profissionais que modifiquem o cenrio de falncia prematura de micro e pequenas
empresas dentro do estado e ofeream suporte aos empreendedores e s empresas
instaladas com vistas ao crescimento delas. (IFRO, 2012d, p. 12)

Fundamenta-se, assim, de acordo com o projeto do curso, a importncia do


profissional com formao em Finanas que pode contribuir para a lucratividade e
rentabilidade das empresas a fim de se manter na competitividade imposta pelo mercado.
Portanto, essa justificativa vem ao encontro do discurso sobre a educao para a produo
flexvel. Este, por sua vez, caracteriza-se, segundo Kuenzer (2011), como uma produo que
importa menos a qualificao prvia do que a adaptabilidade (KUENZER, 2011, p. 47), ou
seja, so consideradas as competncias anteriormente desenvolvidas. No entanto, a
114

competncia para aprender e para submeter-se ao novo mais significativa, supondo uma
subjetividade disciplinada. A autora complementa que:

A necessidade de elevao dos nveis de conhecimento e da capacidade de trabalhar


intelectualmente, professada no discurso sobre a educao na produo flexvel,
mostra seu carter concreto: a de ter disponvel para consumo, nas cadeias
produtivas, a fora de trabalho com qualificaes desiguais e diferenciadas, que,
combinadas em clulas, equipes ou mesmo linhas, atendendo a diferentes formas de
contratao, subcontratao e outros acordos precrios, assegurem os nveis
desejados de produtividade, sob processos de extrao de mais-valia que combinam
as dimenses relativa e absoluta. (KUENZER, 2011, p. 47)

Assim, possvel o entendimento de que a qualificao profissional se caracteriza


como fator importante por contribuir para a manuteno das empresas no mercado
competitivo garantido sua lucratividade. Contudo, no se trata do nico fator, visto que a
extrao da mais-valia, seja ela relativa ou absoluta, incluir como excluir os trabalhadores
dos processos de produo capitalista.
No que se refere ao Curso Tcnico em Informtica para Internet Subsequente ao
Ensino Mdio, no difere do curso apresentado. Este, aprovado pela Resoluo n
44/2012/Consup/Ifro, compe o Eixo Tecnolgico Informao e Comunicao, com quarenta
vagas semestrais no perodo noturno, e tempo mximo para integralizao de seis semestres, e
o mnimo de trs, ou seja, este curso pode ser concludo no mximo em trs anos e no mnimo
um ano e meio.
As informaes que servem de justificativa para a implantao desse curso so
referentes aos dados apresentados pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias de Informao
e da Comunicao, na pesquisa Acesso s TICs e Usurios Total Brasil, que demonstra um
crescimento amplo quanto a domiclios que tm computador e acesso internet, bem como a
ampliao dos interesses comerciais por meio da internet. Aes que demandam habilidades
especficas para lidar, tanto com o computador quanto com a internet. Essa pesquisa
demonstrou que a populao da Regio Norte ainda se encontra desprovida dessas
habilidades.

[...] sinaliza que a Regio Norte, quando comparada a outras regies do Brasil,
apresenta uma populao carente de habilidades relacionadas ao uso do computador.
A constatao demonstra a necessidade e a importncia da criao do Curso Tcnico
em Informtica para Internet Subsequente ao Ensino Mdio no Ifro, pois ele
possibilitar a formao de profissionais com habilidades para o uso das TICs e
competncias exigidas para o domnio de um maior nvel de complexidade em seu
posto de trabalho. (IFRO, 2012d, p. 12)
115

Respalda-se ainda pelos avanos tecnolgicos que ocorrem de forma muito rpida que
desafiam e estimulam a capacidade intelectual para acompanh-los, bem como considera ser
fundamental ter conhecimento na rea de informtica para concorrer a uma vaga de emprego.
Neste aspecto, Kuenzer afirma que a constituio do modo de produo capitalista gera uma
excluso includente, pois no mercado de trabalho apresenta diferenciais de competitividade
dentre os diversos setores atravs da combinao entre integrao produtiva, investimento
em tecnologia intensiva de capital e de gesto e consumo precarizado da fora de trabalho
(KUENZER, 2011, p. 42). No entanto, ao se verificar no mbito da educao profissional, que
deveria ser inclusiva, a incluso excludente, pois, por meio dos seus estudos, detectou que o
sistema educacional do Brasil encontra-se desqualificado, dado a dualidade discutida no
segundo captulo. Portanto, a autora sugere que por meio das

[...] dificuldades que tm pautado os processos de construo de uma proposta de


qualidade para o ensino mdio, na perspectiva dos que vivem do trabalho, no
podem ser resolvidas por solues pedaggicas, pois a ruptura entre o geral e o
profissional, o trabalho intelectual e a atividade prtica, est na raiz da constituio
do modo de produo capitalista. (KUENZER, 2011, p. 49)

Assim, pode-se observar que romper com a dualidade existente na educao, e


evidenciada com o avano do capitalismo, remete a desafios na formulao de polticas
pblicas educacionais. Por isso, no que se refere oferta dos cursos, estudar o local onde ser
implantado um curso corresponde a uma das aes que contribuem para que as populaes da
regio venham a realizar um curso que os inclua no mercado de trabalho ou colabore para sua
permanncia neste. Alm de pesquisas bibliogrfica e documental que aliceram a
implantao de cursos, necessria a aplicao da Pesquisa de Atividade Econmica
Regional (Paer), com o intento de verificar em lcus as demandas locais e regionais de onde
ser implantado o curso.
Desse modo, o Campus Porto Velho Zona Norte, composto por poucos profissionais
ainda, como demonstrado previamente, ao iniciar suas atividades quanto aos cursos
presenciais, aplicou a Paer para identificar quais os possveis melhores cursos, programas e
projetos a serem implantados de forma a atender demanda local/regional. A pesquisa foi
realizada pela prpria equipe do Campus no perodo de setembro de 2011 a fevereiro de 2012,
por meio da aplicao de um questionrio a diversos setores de atividade, como indstria,
servios, construo civil, sade e agroindstria. Como resultado dessa pesquisa, pelas
respostas obtidas e sistematizadas, demonstrou-se que a demanda est voltada para os cursos
do Eixo Tecnolgico Gesto e Negcios. Entende-se como Eixo Tecnolgico a linha central,
116

definida por matrizes tecnolgicas, que perpassa transversalmente e sustenta a organizao


curricular e a identidade dos cursos, imprimindo a direo dos seus projetos pedaggicos.
(MACHADO, 2008, apud PACHECO, 2011, p. 24)
No Catlogo dos Cursos Tcnicos, o Eixo Tecnolgico Gesto e Negcios abrange os
seguintes cursos: Tcnico em Administrao, Tcnico em Comrcio, Tcnico em Comrcio
Exterior, Tcnico em Contabilidade, Tcnico em Cooperativismo, Tcnico em Finanas,
Tcnico em Logstica, Tcnico em Marketing, Tcnico em Qualidade, Tcnico em Recursos
Humanos, Tcnico em Secretariado, Tcnico em Seguros, Tcnico em Servios de
Condomnio, Tcnico em Servios Jurdicos, Tcnico em Servios Pblicos, Tcnico em
Transaes Imobilirias, Tcnico em Vendas.
O Campus Porto Velho Zona Norte tem sua caracterstica especfica, com o perfil
voltado para Gesto e Negcios, diferentemente dos outros campi com perfis agrcola
(Ariquemes, Cacoal e Colorado do Oeste) e industrial (Porto Velho Calama e Vilhena). O
ingresso nesses cursos ofertados pelo Ifro acontece por meio de trs vias: pela aprovao em
processo seletivo; por transferncia entre campi; ou por meio de transferncia entre
instituies da Rede Federal de Educao Profissional, no caso dos cursos tcnicos de nvel
mdio, ou da Rede Pblica de Educao Superior, para os cursos de graduao, desde que
haja compatibilidade entre os projetos dos cursos.
Essas orientaes constam no Regulamento da Organizao Acadmica (ROA) dos
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, aprovado pela Resoluo n 46/2010/Consup/Ifro,
Regulamento da Organizao Acadmica (ROA) dos Cursos de Graduao, aprovado pela
Resoluo n 47/2010/Consup/Ifro, bem como na Instruo Normativa n 1/2011, que instrui a
respeito das condies de transferncia e ingresso, emitida pela Pr-Reitoria de Ensino.
Destaca-se que, atualmente, estes documentos passam por um processo de reviso. Segundo
consta no PDI:

[...] as formas de acesso discente para os cursos tcnicos, de graduao e ps-


graduao sero definidas no bojo das propostas pedaggicas e alinhadas com as
aes inclusivas e de democratizao que oportunizem aos egressos do ensino
fundamental, mdio e superior o acesso a uma escola pblica, gratuita e de
qualidade. (IFRO, 2014e, p. 167)

Com base nisto, a forma de ingresso que o Ifro optou e comumente utiliza o processo
seletivo realizado tanto por meio de prova nica, como pela mdia, em ambas as formas so
aplicados os percentuais de reserva de vagas que, ao longo dos anos, sofreram alteraes. Em
2010, 20% das vagas ofertadas eram reservadas a egressos da Educao de Jovens e Adultos
117

(EJA), e desde ento, tem adotado diferentes aes afirmativas e disponibilizado percentuais
diferenciados de vagas em seus processos seletivos (WANDROSKI; COLEN, 2014, p. 169).
No ano de 2011, foram reservadas 50% do total de vagas para os cursos tcnicos de
nvel mdio com perfil agrcola (agropecuria, alimentos e agroecologia) para os candidatos
agricultores ou filhos de agricultores que comprovassem tal condio, com base em aes
anteriores criao do Instituto, guiadas pela Lei n 5.465/1968, mesmo tendo sido revogada,
em 1985, pela Lei n 7.423, considerando as peculiaridades da economia agrcola do estado e
localidades onde os Campi estavam inseridos (WANDROSKI; COLEN, 2014, p. 170).
Em 2012, a reserva de vagas se ampliou, dando-se da seguinte forma: 10% para alunos
egressos da EJA, 10% para candidatos participantes do Programa Mulheres Mil e Jequitib,
em cumprimento aos princpios de acesso, permanncia e xito dos programas aderidos pelo
Ifro, e 30% nos cursos de perfil agrcola para os filhos de agricultores. Para os cursos
superiores, foram ofertadas 10% das vagas pelo Sistema de Seleo Unificada (SiSU).
Portanto, as cotas so uma forma de permitir o acesso s pessoas socioeconomicamente
vulnerveis ou pertencentes aos grupos minoritrios, como discutido no terceiro captulo.
Atualmente, a forma de acesso ao Ifro se d por meio do processo seletivo para os
cursos tcnicos de nvel mdio e SiSU, para os cursos de graduao. Como pode ser
observado, as formas de seleo foram modificadas ao longo dos anos de implantao do
Instituto. A partir de 2013, os processos seletivos do Ifro passaram a cumprir o estabelecido
na Lei n 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispe sobre o ingresso nas Universidades
Federais e nas Instituies Federais de Ensino Tcnico de Nvel Mdio, destinando 50% de
suas vagas dos cursos tcnicos de nvel mdio e cursos de graduao para candidatos oriundos
de escolas pblicas; 5% das demais vagas ficaram reservadas s pessoas com deficincia, e
quanto aos cursos de graduao, as vagas continuaram sendo ofertadas pelo SiSU, mas com a
porcentagem ampliada, de 10% para 50%. Em 2014, manteve-se o cumprimento da Lei n
12.711/2012, e os 5% para as pessoas com deficincia, a alterao que houve corresponde aos
cursos de graduao, que, a partir de ento, a seleo passou a ser 100% pelo SiSU42.
No Campus Porto Velho Zona Norte, o primeiro processo seletivo para os cursos
presenciais aconteceu no fim do segundo semestre de 2012, com o incio das aulas no
semestre seguinte, 2013/1. Nele, foram ofertadas quarenta vagas para cada um dos cursos
presenciais (Tcnicos Subsequentes em Finanas e em Informtica para Internet, e Tecnologia

42
Conforme consta no PDI (IFRO, 2014c, p. 167), o Ifro est estudando a possibilidade de a instituio aderir
ao SiSUTEC para os cursos tcnicos subsequentes ao Ensino Mdio.
118

em Gesto Pblica) totalizando 120 vagas; em 2013/2, o processo seletivo abrangeu apenas os
cursos semipresenciais; em 2014/1 para o curso Tcnico em Finanas e Tecnologia em Gesto
Pblica; e em 2014/2, para Tcnico em Informtica para Internet e Tecnologia em Gesto
Pblica.
Nesses processos seletivos contabilizou-se o total de cinco candidatos inscritos por
vaga, tendo sido reduzido para 4,5 quando considerados apenas aqueles que de fato
participaram dos processos de seleo, os classificados43. No perodo em que foi realizada a
pesquisa, 811 sujeitos se inscreverem para os cursos subsequentes, dos quais 720 candidatos
de fato participaram das selees, dos quais, 160 candidatos ingressantes efetivaram a
matrcula, preenchendo totalmente as vagas ofertadas, como demonstrado no grfico 3.

Grfico 3 - Relao vagas ofertadas, quantidade de inscritos e classificados e as vagas preenchidas


811 720

160 160

Ofertadas Inscritos Classificados Matriculados


Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

Partindo do pressuposto de que ingressar no em si condio nica e suficiente para


que o candidato, agora estudante, conclua o curso, questes voltadas permanncia dos
alunos nos cursos escolhidos perpassam entre a equipe gestora do Campus. De acordo com o
IPEA (2014), no Brasil o ndice de analfabetos na faixa etria de 18 a 24 anos de 1,6% e de
25 a 29 anos de 2,8%. Dos sujeitos que esto na escola, na mesma faixa etria, o percentual
de 29,3% e 11,1%, respectivamente, enquanto, fora da escola, os percentuais aumentam para
69,2% e 86,1%, respectivamente.
Destaca-se ainda que, em nvel nacional, como podem ser observados no grfico 4 que
os percentuais de jovens com 18 anos ou mais que no concluram o Ensino Fundamental so
elevados, quando comparados com aqueles que j concluram. Observa-se ainda que os jovens
no esto concluindo seus estudos na idade certa e desistem da formao por diversos
motivos.

43
Chama-se ateno para o fato de que nem todos os candidatos que se inscrevem nos processos seletivos
efetuam o pagamento da inscrio, comparecem para realizar a prova ou inserem os dados corretos no sistema.
119

Grfico 4 - Percentual de frequncia escolar e escolaridade conforme IPEA, 2014


37,2
33,7

16,4
13,6 13,5
8,4 9,1 7,7 6,8
3,5
1,0 1,0 1,2 2,1

Sem instruo Fundamental Fundamental Mdio Mdio Superior Superior


incompleto completo incompleto completo incompleto completo

18 a 24 anos 25 a 29 anos

Fonte: Grfico elaborado pela pesquisadora a partir dos dados do Ipea, 2014. Disponvel em:
<http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=24121>. Acesso em: 15 set.
2016.

Tendo em vista que a educao, como um direito constitucional, tem o objetivo de


garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988) o Ifro, assim como outras instituies de
ensino pblico, deve pensar em todo o processo educativo do estudante:

[...] desde o acesso no somente escola, mas a todas as situaes de aprendizagem


que contribuam para a formao do sujeito crtico, criativo e responsvel, como
tambm na ampliao das possibilidades de permanncia e no desenvolvimento de
habilidades socioprofissionais que atendam s demandas do mundo do trabalho.
(IFRO, 2014e, p. 167)

Contudo, a sociedade permanece refm de diversos fatores econmicos e sociais que


interferem nesse processo, gerando excluso social, discriminao por alguma diferena que
foge do padro da classe dominante, que obstaculizam a capacidade de reao da sociedade
devido pobreza, privaes ou vnculos afetivo-relacionais enfraquecidos, bem como o
pertencimento social, classificando-se, assim, a situao de vulnerabilidade. No material
desenvolvido pelo Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
(MTE/Dieese), Aspectos Conceituais da Vulnerabilidade Social, em 2007, estabelecido que:

[...] as situaes de vulnerabilidade social esto associadas capacidade de enfrentar


determinadas situaes de risco, referindo-se, portanto, maior ou menor
capacidade de um indivduo, famlia ou grupos sociais de controlar as foras que
afetam seu bem-estar, ou seja, a posse ou controle de ativos que constituem os
recursos requeridos para o aproveitamento das oportunidades propiciadas pelo
Estado, mercado ou sociedade. (MTE/DIEESE, 2007, p. 16)

Para Monteiro, a vulnerabilidade social corresponde a um conjunto de caractersticas,


de recursos materiais ou simblicos e de habilidades inerentes a indivduos ou grupos, que
120

podem ser insuficientes ou inadequados para o aproveitamento das oportunidades disponveis


na sociedade (MONTEIRO, 2011, p. 35), e que refletir na qualidade de vida dos sujeitos. O
enfretamento, no vis de superao, do estado de vulnerabilidade social se d por meio de
polticas pblicas.
No caso da educao, esse estado pode atrapalhar o desenvolvimento do estudante no
percurso formativo. Diante disso, com o intuito de contribuir para a permanncia dos jovens
na educao, minimizando os efeitos das desigualdades sociais e regionais, que influenciam
nas elevadas taxas de reteno e evaso, possibilitando a oportunidade de se qualificar e
contribuindo na promoo da incluso social, implementou-se o Programa Nacional de
Assistncia Estudantil (Pnaes) nos Institutos Federais, conforme suas especificidades
territoriais, j arroladas no terceiro captulo.
Com base no Decreto n 7.234, de 19 de julho de 2010, que dispe sobre o Pnaes, o
Ifro, com o objetivo de ampliar as condies de permanncia e xito no processo educativo
do estudante devidamente matriculado nos cursos de nvel mdio e de graduao oferecidos
em seus campi, instituiu por meio da Resoluo n 19/Consup, de 20 de junho de 2011, a
Poltica de Assistncia Estudantil, e da Resoluo n 20/Consup, de 20 de junho de 2011, o
Regulamento dos Programas de Assistncia Estudantil, ambos os documentos contemplam o
atendimento das necessidades do estudante no mbito educacional, considerando os aspectos
fundamentais, como sade, alimentao, transporte, cultura e lazer, entre outros.
Em 22 de setembro de 2014, aps um processo de discusso com a comunidade
interna do Ifro e de uma consulta pblica comunidade por meio da internet, aprovou-se a
reformulao do Regulamento dos Programas de Assistncia Estudantil pela Resoluo n
33/2014/Consup, que prope seu desenvolvimento de forma articulada com as atividades de
ensino, pesquisa e extenso, com base nos princpios de igualdade de oportunidades, melhora
do desempenho acadmico e preveno nas situaes de reteno e evaso, tendo como
objetivos:

Implementar as condies de permanncia dos estudantes no Instituto Federal de


Educao, Cincia e Tecnologia de Rondnia no seu percurso formativo; Consolidar
o apoio formao acadmica integral; Contribuir para o enfrentamento das
desigualdades sociais; Reduzir as taxas de reteno e evaso; e Promover a incluso
social pela educao, articulada com as demais polticas setoriais. (IFRO, 2014d, p.
4)

Os Programas de Assistncia Estudantil so divididos em duas possveis formas de


atendimento: universal, para todos os estudantes que carecem da Assistncia; e estudantes em
121

vulnerabilidade socioeconmica, para os estudantes com renda familiar igual ou inferior a 1,5
salrio-mnimo por pessoa.
Os programas de atendimento universal so destinados a todos os estudantes
matriculados nos cursos tcnicos de nvel mdio e graduao, so eles: Programa de Ateno
Sade e Apoio Biopsicossocial (Proasab); Programa de Acompanhamento Acadmico e
Suporte ao Ensino (Proasen); Programa de Desenvolvimento Tcnico-Cientfico (Prodetec);
Programa Pr-Cidadania (Procid); Programa de Monitoria.
Em relao aos programas voltados aos estudantes socioeconomicamente vulnerveis,
tem-se: Programa de Concesso de Auxlio Alimentao (Procal); Programa de Concesso de
Auxlio Transporte (Procat); Programa de Concesso de Auxlio ao Estudante Colaborador
(Procae); Programa de Auxlio Moradia Estudantil (Promore); Programa de Auxlio
Complementar (Proac).
Os campi podem desenvolver todos os programas, contudo, a orientao de que seja
dada prioridade aos programas de ateno sade e apoio biopsicossocial, acompanhamento e
suporte ao ensino, auxlio-alimentao, auxlio-transporte e moradia estudantil, por serem
questes-chave e primordiais que podem colaborar com o estudante para concluir seus
estudos.
Conforme consta na Prestao de Contas Relatrio 2013 e 2014 da Assistncia
Estudantil, produzido pela Pr-reitoria de Ensino e Pr-reitoria de Planejamento e
Administrao em Maro de 2015, o recurso destinado Assistncia Estudantil do Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte em 2013 correspondeu ao valor de R$ 163.879,00 e foram
investidos R$ 127.023,00, atendendo 1.340 estudantes nos programas de transporte, auxlio
complementar, de cidadania e de ateno sade e ensino.
No ano seguinte, em 2014, foram destinados R$ 387.157,57 e investidos R$
293.434,37, atendendo 2.774 estudantes nos programas Promore, Procat, Proac, Proasab,
Prodetec e Proasen. No relatrio apresentado pela Coordenao de Assistncia ao Educando
(Caed) do Campus Porto Velho Zona Norte, no segundo semestre de 2014, considerou o
oramento destinado para o ano de 2014 insuficiente, visto que, considerando que o
oramento inicial era de R$ 387.719,00 e que o total empenhado [foi] de R$ 428.827,57, a
execuo excedeu em R$ 41.108,57, (10,6%), o oramento inicialmente disponibilizado
(IFRO, 2014b, p. 14). Esse gasto excedente demonstrou que as estimativas projetadas para a
Assistncia Estudantil so menores que a demanda existente, incluindo todos os cursos e
modalidades. Contudo, de acordo com o Relatrio de Gesto referente s atividades
desenvolvidas pelo Campus nos anos de 2013 e 2014, a Caed teve e tem o
122

[...] desafio [de] assistir alunos dos cursos presenciais e dos cursos EaD de 2044
polos distribudos pelo estado de RO, atravs [de] diferentes programas, o que fez
com xito, exaurindo os recursos disponveis, contribuindo desta forma para a
permanncia dos alunos em sala de aula. (IFRO, 2014a, p. 9)

Nessa perspectiva, a equipe da Caed do Campus Porto Velho Zona Norte, conforme
demonstrado no Relatrio das Atividades desenvolvidas pelo setor em 2014, acredita em um
desafio maior, portanto:

Com as polticas de aes afirmativas desenvolvidas para o acesso s instituies


federais de educao, o desafio se propaga para a permanncia qualificada dos
estudantes de baixa condio socioeconmica. Uma educao de qualidade
fundamental, para que os alunos de classes sociais marginalizadas historicamente
possam se inserir no setor produtivo, contribuindo para minimizar as drsticas
diferenas socioeconmicas brasileiras e caminhar na direo de um
desenvolvimento mais humano e igualitrio. Assim, naturalmente, a oferta de
programas de assistncia estudantil deve evoluir tambm, de maneira to intensa e
gil como as demais mudanas que vm ocorrendo no ensino bsico e superior
brasileiro. (IFRO, 2014b, p. 29)

Portanto, a assistncia estudantil est intrinsecamente associada s aes afirmativas


materializadas em cotas reserva de vagas, visto que o pblico-alvo das aes afirmativas ,
na maioria das vezes, o pblico-alvo da Assistncia Estudantil. Ressalta-se, ainda, que as
atividades de Assistncia Estudantil, juntamente com outros setores da instituio, podem
desenvolver aes voltadas para o debate em relao ao preconceito e discriminao social e
racial como forma de caminhar na direo de um desenvolvimento mais humano e igualitrio.

4.4 Poltica Pblica de Ingresso a Lei n 12.711/2012 e o processo de implementao


das cotas no Ifro

A Lei n 12.711, publicada em 29 de agosto de 2012, estabeleceu que todas as


Instituies Federais de Ensino vinculadas ao MEC, que ofertam vagas de Educao Superior
e vagas para cursos tcnicos de nvel mdio, reservem 50% das vagas ofertadas em cada
processo seletivo para estudantes oriundos de escola pblica. Estabelece, ainda, que, dessas
vagas, 50% sejam destinadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um
salrio-mnimo por pessoa, e que se autodeclarem pretos, pardos e indgenas, como
demonstrado no organograma 1.

44
O nmero de polo EaD, aps a divulgao do relatrio referendado, diminuiu para 18.
123

A quantidade de vagas para pretos, pardos e indgenas deve ser a soma dessas trs
categorias, de acordo com a populao do estado recenseado do ltimo censo demogrfico
divulgado pelo IBGE (BRASIL, 2012a).

Organograma 1- Distribuio das vagas segundo a Lei n 12.711/2012

Fonte: Ifro, 2013. Disponvel em: <http://ww1.ifro.edu.br/selecao/psu2014-


1/editais/1/00071913092711%20Manual%20do%20Candidato%20PSU%202014-1.pdf>. Acesso em: 26 mar.
2016.

Essa organizao, como forma de democratizar o acesso educao, uma tentativa


de garantir que os diversos grupos sociais tenham sua representatividade na Educao Pblica
Federal. Doravante, os dados coletados por meio dos bancos de dados do Ifro, gerados a partir
do processo de inscrio na seleo de candidatos aos cursos, especificamente dos cursos
subsequentes do Campus Porto Velho Zona Norte, nos anos/semestres 2013/1, 2014/1 e
2014/2, bem como os dados coletados na Coordenao de Registros Acadmicos (CRA),
passaram a compor a seo, conforme segue a discusso. No entanto, partir-se- do caminho
metodolgico percorrido durante a pesquisa, e, posteriormente, sero apresentados os dados.

4.4.1 A Lei n 12.711/2012: anlise da execuo sob a perspectiva do Ifro

A Lei n 12.711/2012, regulamentada pelo Decreto n 7.824, em 11 de outubro, e


implementada pela Portaria Normativa Interministerial n 18, em 11 de outubro de 2012,
124

estabeleceu todos os conceitos envolvidos na reserva de vagas, as modalidades, as condies e


critrios de concorrncia, e a base do clculo para definir a quantidade de vagas, alm dos
procedimentos para as chamadas no processo de ocupao das vagas. Apresenta, ainda, em
forma de anexo o clculo para a reserva de vagas e o rol mnimo de documentos possveis
para a comprovao dos critrios nela estabelecida. Para Moura:

Estes documentos reafirmam a garantia de direitos, a partir do princpio da


diferena, e tem como grande desafio abarcar categorias sociolgicas complexas
como classe, raa e etnicidade, alm de vincular essas categorias origem da
formao do estudante no ensino pblico. (MOURA, 2015, p. 35)

Nesses instrumentos legais ficou definido que a implementao da reserva de vagas


poderia acontecer gradualmente, para os cursos de graduao, iniciando com a reserva de 25%
das vagas, desde que at dia 30 de agosto de 2016 a instituio tenha estabelecido a reserva de
vagas integralmente por curso e turno. Entretanto, o Ifro, desde o incio atendeu a legislao
estabelecendo integralmente suas regras, tanto para os cursos de nvel mdio quanto para os
cursos de graduao. Reservando 50% de suas vagas por curso e turno aos estudantes egressos
de escolas pblicas e aplicando o percentual quanto aos critrios de incluso social a renda
familiar inferior a 1,5 salrio-mnimo per capita, e como critrio de incluso racial a
autodeclarao de pertencimento aos grupos tnico-raciais preto, pardo ou indgena.
Quanto ao critrio de incluso social com base na renda, h um destaque maior, visto
que no Brasil, considerando a origem pblica das instituies de ensino, os estudantes
pertencentes s classes populares, frequentam escolas pblicas de Ensino Fundamental e
Mdio (LOBO, 2013; MOURA, 2015). No que se refere aos critrios raciais, conforme o
IBGE (2010), em Rondnia a soma de pessoas declaradas pretas, pardas ou indgenas
corresponde a 988.203 pessoas, equivalente a 63,25% da populao do estado, que consiste
em 6,85% pretos, 55,63% pardos e, 0,77% indgenas, atravs dessas porcentagens que so
distribudas as vagas.
No artigo publicado na revista O Social em Questo, em 2014, intitulado As aes
afirmativas para ingresso de estudantes no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Rondnia as autoras Wandroski e Colen explicam que:

Aplicando-se a regra estabelecida pela Lei, se um curso disponibiliza 40 (quarenta)


vagas, 20 (vinte), so reservadas aos estudantes de escola pblica e sobre esses
aplicada a regra da renda, fazendo com que 10 (dez) vagas sejam destinadas para
pessoas com renda familiar per capita igual ou inferior a 1,5 salrio-mnimo,
portanto, e sobre estas vagas aplica-se o percentual de 64% (arredondamento sempre
superior) para reserva aos autodeclarados pretos, pardos e indgenas.
(WANDROSKI; COLEN, 2014, p. 170)
125

Como forma de contribuir para o entendimento das informaes dos editais de seleo,
o Ifro adotou siglas e especificou sua representatividade da seguinte maneira:
AF1 - Ao Afirmativa 1: estudantes que cursaram a etapa anterior de formao
integralmente em escola pblica, com renda igual ou inferior a 1,5 salrio-mnimo;
AF2 - Ao Afirmativa 2: estudantes que cursaram a etapa anterior de formao
integralmente em escola pblica, com renda superior a 1,5 salrio-mnimo;
PPI - Pretos, Pardos e Indgenas - autodeclarados;
OE - Outras Etnias: todos aqueles que no se autodeclaram Pretos, Pardos e
Indgenas;
PCD - Pessoas com Deficincia: em conformidade com a descrio constante no
Decreto n 3.298/99, que estabelece a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia, com comprovao no ato da matrcula, mediante apresentao de laudo
mdico, emitido nos ltimos doze meses, atestando o tipo e o grau ou nvel da deficincia,
com expressa referncia ao cdigo correspondente da Classificao Internacional de Doenas
(CID-10).
No entanto, essas siglas, podem trazer algumas divergncias quanto ao entendimento
uma vez que, ao se especificar o critrio quanto renda, seja esta inferior, igual ou superior a
1,5 salrio-mnimo, apenas aqueles que optarem por concorrer pelas vagas em que a renda
familiar per capita seja igual ou inferior que devero comprovar tal condio, no
impedindo que os candidatos nessa faixa de renda concorram s vagas reservadas para aqueles
com renda superior a 1,5 salrio-mnimo.
Fato semelhante acontece com o termo OE Outras Etnias, posto que, o IBGE
classifica a populao por cor ou raa, composta por cinco categorias: branca, preta,
amarela, parda e indgena. Destaca-se que a inseriu-se o termo raa a partir de 1991, quando a
categoria indgena passou a compor as opes de classificao, a qual justificada por
Petruccelli (2013, p. 24): [...] indgena seria uma raa e no uma cor, como nas outras
categorias.
Ao se definir OE Outras Etnias, pode-se gerar algumas inquietaes como a
exclusividade, ou seja, assim como a renda, as cotas que recebem essa denominao no
seriam especificamente para os brancos e amarelos, conforme a classificao do IBGE, mas
englobaria qualquer candidato de qualquer cor ou raa, visto que, para ela no necessria a
comprovao dessa condio, ou seja, o candidato no precisa apresentar autodeclarao de
126

outra etnia, apenas os candidatos que optarem por concorrer s vagas reservadas aos pretos,
pardos e indgenas.
Outra questo a ser destacada quanto Lei n 12.711/2012 refere-se exclusividade
para pretos, pardos e indgenas, ou seja, a reserva de vagas leva em considerao apenas a
aparncia e cor da pele, assim como a classificao do IBGE, por certo [...] onde predomina
o preconceito racial de marca, a origem no importa, apenas quantos traos, ou marcas, do
fentipo do grupo discriminado, tem a vtima potencial. A principal marca a cor da pele
[...] (OSRIO, 2013 p. 88). Logo, a lei analisada no para candidatos afrodescendentes, e
caso fosse, ampliaria os questionamentos, e no alcanaria seu objetivo real devido
amplitude de candidatos possveis s vagas, porquanto a maioria da populao brasileira tem
suas origens em famlias negras ou descendentes de origem negra ou indgena (FONSECA,
2004).
Apesar das possveis contradies, o Ifro buscou se adequar de forma a atender aos
instrumentos que regulamentam o acesso de estudantes na instituio. Sendo assim, a
distribuio de vagas por forma de concorrncia deu-se conforme o quadro 1.

Quadro 1 - Demonstrativo de distribuio de vagas do IFRO, conforme Lei n 12.711/2012


AF 1 Oriundos de escolas AF 2 Oriundos de escolas
pblicas com renda familiar pblicas com renda familiar
igual ou inferior a 1,5 salrio- superior a 1,5 salrio-mnimo
PESSOAS COM AMPLA mnimo por pessoa por pessoa
DEFICINCIA CONCORRNCIA PRETOS, PRETOS,
OUTRAS OUTRAS
PARDOS E PARDOS E
ETNIAS ETNIAS
INDGENAS INDGENAS
(OE) (OE)
(PPI) (PPI)
1 19 7 3 7 3
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir dos dados do Ifro, 2013/2014.

Contudo, vale salientar que, at chegar a este entendimento, o trabalho foi rduo45, em
virtude do intervalo entre as publicaes da lei, decreto e portaria. O processo de
implementao da Lei das Cotas no Ifro, tendo em vista as retificaes realizadas no edital
publicado no incio de outubro de 2012 (8), demonstrou-se conturbado em razo do
entendimento da distribuio das vagas que divergia do que realmente o MEC propunha,
esclarecido somente com as publicaes do decreto e da portaria no fim de outubro, conforme
demonstrado na figura 2.

45
rduo, pois, os Processos Seletivos at 2015 ficaram a cargo da Pr-Reitoria de Ensino (Proen) e as
Comisses eram compostas por servidores que tinham outras atribuies dentro da Proen. A partir de 2015, com
a nomeao de Servidor Coordenao Permanente de Exames (Copex), assumiu a responsabilidade da
realizao dos Processos Seletivos.
127

Figura 2 - Retificao x publicao dos instrumentos reguladores

Decreto n
7.824 1 Retificao 2 Retificao
Lei n Edital n
do Edital n do Edital n
12.711/2012 83/2012 Portaria Norm. 83/2012 83/2012
29 de agosto 8 de outubro n 18
22 de outubro 23 outubro
11 de Outubro

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

No primeiro entendimento, o edital reservava vagas raciais separadamente, conforme


os dados do Censo Demogrfico de 2010, ou seja, havia vagas para pretos e pardos
distintamente, enquanto o indgena, devido porcentagem populacional no estado ser inferior
a 1, no havia cota especfica. Na sua primeira retificao, as vagas continuaram sendo
reservadas separadamente, mas, desta vez, incluindo uma vaga para os indgenas. Segundo
consta no decreto e na portaria, para os dados populacionais registrados em dcimos ser
realizado o arredondamento para o nmero inteiro imediatamente superior, ou seja, para
pretos seriam reservadas sete vagas (6,85% pretos), para os pardos seis vagas (55,63%
pardos) e para os indgenas uma vaga (0,77% indgenas).
A comisso do processo seletivo acreditava que esse entendimento era o mais
adequado por garantir a representatividade das trs categorias. No entanto, nas discusses
realizadas nacionalmente, atentou-se a um detalhe nos instrumentais legais, exigindo-se,
assim, uma segunda retificao. As vagas reservadas aos pretos, pardos e indgenas (PPI)
eram para ser consideradas como um nico critrio, ou seja, a proporo de vagas deveria ser
no mnimo igual da soma de pretos, pardos e indgenas na populao do estado, conforme
o ltimo Censo Demogrfico. O critrio tnico racial, como estabelecido na Portaria n
18/2012, provocou o Ministrio Pblico Federal a realizar uma avaliao o que gerou a
Recomendao n/2015/MPF/PR-RO/GABLSA 3 Ofcio/6 CCR, onde considerou que a
portaria violou:

[...] a literalidade do disposto no art. 5, caput, da Lei n 12.711/2012 e no art. 3,


inciso II, do decreto 7.824/2012, reduziu drasticamente, no plano concreto, a
probabilidade de ingresso de negros e indgenas, visto que, em lugar de concorrerem
entre si, isto , negros com negros e indgenas com indgenas, passaram a concorrer
com pardos, mais numerosos e com menor nvel de excluso social, de sorte que, na
prtica, pouqussimos negros e quase nenhum indgena lograram xito em ingressar
128

no referido instituto federal, conforme dados estatsticos do prprio instituto. (MPF,


2015, p. 4)

Para Moura (2015), em sua pesquisa sobre a Lei de Cotas no Ifro Campus Porto
Velho Calama, destaca-se que esta juno de grupos sociais com caractersticas to distintas
pode estar contribuindo para o cumprimento no efetivo da Lei em relao aos povos
indgenas (MOURA, 2015, p. 73). Aps essas recomendaes, observou-se que nos editais
publicados posteriormente no houve alterao quanto distribuio das vagas recomendadas
pelo MPF46.
Devido s retificaes do Edital n 83/2012/Ifro, em atendimento ao artigo 10, do
Decreto n 7.824/2012 e ao artigo 18, da Portaria Normativa n 18/2012, a comisso do
processo seletivo do Ifro, nela se inclui esta pesquisadora, alterou, alm do edital, os
procedimentos de inscrio para atender ao estabelecido nos instrumentos reguladores, dando
oportunidade queles que j haviam se inscrito no momento de retificar a inscrio,
escolhendo concorrer por uma das cotas ou pela ampla concorrncia, bem como dados quanto
renda e classificao tnico-racial.
A implementao da Lei n 12.711/2012, embora considerada abrupta, por no ter
havido tempo para divulgao, reflexo e entendimento integral por parte dos gestores e da
populao, atendeu, em parte, proposta, conforme demonstrado na tabela 1.

Tabela 1 - Relao de vagas ofertadas e preenchidas por nvel de ensino


Processo Seletivo Unificado Processo Seletivo Unificado
2013/1 2014/1
CAMPUS

COTAS SOCIAIS** COTAS SOCIAIS**


NVEL

Preenchidas

Preenchidas
TOTAL

TOTAL
Ofertadas

Ofertadas

% %

PVH Tcnico 80 40 27 67,5 40 20 11 55


ZN Graduao 40 20 20 100 20* 10 9 90
120 60 47 78,33 60 30 20 66,67
Notas: *Foram reservadas 50% das vagas da graduao para o SiSU. **No termo Cotas sociais, englobam-se
todas as cotas (PCD e Lei n 12.711/2012)
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir de Wandroski e Colen, 2014.

Observa-se que nos processos seletivos ocorridos no incio de 2013 e 2014,


considerados os maiores devido ao grande nmero de vagas ofertadas, para cursos tcnicos de

46
Ver os editais dos processos seletivos que ocorreram a partir do segundo semestre de 2015 no stio eletrnico
www.ifro.edu.br.
129

nvel mdio e de graduao na modalidade presencial, aps a implementao da Lei n


12.711/2012, foram ofertadas 180 vagas, e destas 90 (50%) foram reservadas ao atendimento
da Lei de Cotas. Destas, 67 vagas, o que equivale a 74,44% das vagas reservadas, foram
preenchidas por aqueles que indicaram no ato da inscrio e comprovaram na matrcula a
condio de cotistas.
Apesar da vasta divulgao nas redes de comunicao televisas, bem como nas redes
sociais quanto s regras estabelecidas na Lei n 12.711/2012, pelo MEC, observa-se que em
nenhum dos dois maiores processos seletivos houve o preenchimento 100% das vagas
reservadas s cotas sociais, entre os possveis motivos da ociosidade dessas vagas, pode-se
considerar a densa criteriosidade para comprovao de tais condies, como ser abordado
na seo seguinte.
O Ifro, em seu stio eletrnico, reservado especificamente para os processos seletivos,
publica todos os documentos que norteiam os editais de seleo, inclusive o Manual do
Candidato, que, alm de conter as informaes referentes aos cursos, de como ser o processo
seletivo, h informaes quanto reserva de vagas, com o objetivo de deixar o mais
esclarecido possvel aos interessados ou seus responsveis em ingressar pelas cotas, a fim de
contribuir na efetivao dessa poltica pblica, e que no seja a falta da informao o motivo
da no efetivao da lei.
No que se refere aos cursos de nvel mdio subsequentes, o Ifro Campus Porto Velho
Zona Norte ofertou 160 vagas, e dentre estas houve a diviso em cotas com o objetivo de
atender Lei n 12.711/2012 e a cota instituda pelo Ifro (pessoa com deficincia)47. A diviso
das vagas ofertadas no perodo pesquisado est representada na tabela 2.

Tabela 2 - Diviso de vagas


Vagas PCD AC AF1 - PPI AF 1 - OE AF 2 - PPI AF 2 - OE
ofertadas
160 4 76 28 12 28 12
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir dos Editais dos processos seletivos do Ifro 2013/1,
2014/1, 2014/2. Disponvel em:<http://ww1.ifro.edu.br/selecao/>. Acesso em: 26 mar. 2016.

Com as vagas distribudas conforme as aes afirmativas preestabelecidas, verificou-


se que as vagas reservadas aos candidatos que no se declararam preto, pardo ou indgena
(AF- OE) foram pouco disputadas, ratificando o fato ao analisar a quantidade de matriculados
nestas cotas, correspondendo 5% das vagas ofertadas, quando somado os dois percentuais
47
Decreto n 7.824/2012. Art. 5 3o Sem prejuzo do disposto neste Decreto, as instituies federais de
educao podero, por meio de polticas especficas de aes afirmativas, instituir reservas de vagas
suplementares ou de outra modalidade. (BRASIL, 2012b)
130

AF 1- OE: 3,13% e AF 2-OE: 1,88%, demonstrado na Tabela 3, correspondendo um nmero


muito baixo ao ser comparado com a quantidade de vagas reservadas (24). Fato diferente
ocorre ao analisar as vagas reservadas aos candidatos que se declaram preto, pardo ou
indgena. Verificou-se uma elevada concorrncia, superando dois candidatos por vagas.
Contudo, esse nmero decaiu quando matriculados.
A partir da observao realizada pela pesquisadora enquanto servidora que comps a
Comisso do Processo Seletivo no perodo de implementao da Lei de Cotas no Ifro, e,
posteriormente, observao realizada no processo de matrcula, pode-se concluir que esse
decaimento pode ter sido ocasionado ao fato dos candidatos que precisaram comprovar a
renda (AF 1) no terem conseguido comprovar tal critrio devido complexidade da
documentao exigida.
Em relao a este dado, no questionrio aplicado aos ingressantes de 2013 e 2014, dos
54 que responderam o questionrio, dois estudantes que ingressaram por meio da AF 1
tiveram dificuldades para comprovar a renda familiar. Quanto as vagas reservadas aos
candidatos com renda bruta familiar superior a 1,5 salrio-mnimo per capita (AF 2) a
concorrncia demonstrou-se baixa, ao ser comparada com a quantidade de inscritos na ampla
concorrncia (AC), 491, o fato que pode ter inibido os candidatos a se inscreverem para estas
vagas pode estar relacionada comprovao da renda, contudo, na Lei, assim como nos
documentos que nortearam o processo de seleo do IFRO, para estas vagas, no h
necessidade de comprovao de renda, apenas o critrio de ter estudado em escola pblica, e
para as vagas reservadas aos pretos, pardos ou indgena, a apresentao da autodeclarao.

Tabela 3 - Vagas ofertadas, inscritos e matriculados


VAGAS
INSCRITOS MATRICULADOS
OFERTADAS
PCD 4 11 1,53% 0 0,00%
AC 76 491 68,19% 102 63,75%
AF 1 - PPI 28 138 19,17% 19 11,88%
AF 1 - OE 12 13 1,81% 5 3,13%
AF 2 - PPI 28 57 7,92% 21 13,13%
AF 2 - OE 12 10 1,39% 3 1,88%
No
- - - 10 6,25%
identificado
TOTAL 160 720 100,00% 160 100,00%
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

No que tange s vagas para a ampla concorrncia, como observado anteriormente, a


concorrncia, assim como a quantidade de matriculados, elevou-se. Do total de vagas
131

ofertadas, 160, ou seja, 63,75%, o equivalente a 102 vagas, foram preenchidas por candidatos
da ampla concorrncia. Essa quantidade elevada, superior ao ofertado (76), se deu em
decorrncia das vagas reservadas no terem sido preenchidas por seus respectivos candidatos
sendo, automaticamente, remanejadas para ampla concorrncia. Portanto, a ampla
concorrncia absorveu as quatro vagas dos PDC, que no houve nenhum matriculado e mais
22 vagas reservadas pela Lei n 12.711/2012.

4.4.2 Processo de seleo para o ingresso: a comprovao dos critrios previstos na Lei n
12.711/2012

Nesta seo sero demonstrados os dados coletados durante a pesquisa a partir das
anlises documentais como ficha de matrcula, Lei n 12.711 e demais instrumentos
reguladores, e bibliogrfica referente aos critrios estabelecidos na Lei de Cotas, que so: a
concluso do Ensino Mdio em instituies de ensino pblico, concomitante a este, a renda
familiar per capita ou a autodeclarao tnico-racial.

4.4.2.1 Escolaridade

Conforme esclarecido previamente, a partir do ms de agosto de 2012, todas as


Instituies Pblicas Federais de Ensino passaram a reservar vagas aos estudantes oriundos de
escolas pblicas, incluindo, ainda, critrios de renda e tnico-racial e, por isso, fez-se
necessrio que as instituies, representadas pelos gestores, e os possveis candidatos
compreendessem toda a legislao: Lei n 12.711/2012, Decreto n 7.824/2012 e Portaria
Normativa Interministerial n 18/2012, esta ltima considerada a mais importante uma vez
que nela so estabelecidas todas as normas para a execuo da Lei de Cotas, inclusive, os
documentos utilizados para a comprovao dos critrios.
Portanto, no artigo 2 da Portaria Normativa Interministerial n 18/2012, definiu-se as
categorias concurso pblico, escola pblica, famlia, morador, renda familiar bruta mensal e
renda familiar bruta mensal per capita, da seguinte maneira:

I - concurso seletivo [processo seletivo], o procedimento por meio do qual se


selecionam os estudantes para ingresso no ensino mdio ou superior, excludas as
transferncias e os processos seletivos destinados a portadores de diploma de curso
superior; II - escola pblica, a instituio de ensino criada ou incorporada, mantida
e administrada pelo Poder Pblico, nos termos do inciso I, do art. 19, da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996; III - famlia, a unidade nuclear composta por
uma ou mais pessoas, eventualmente ampliada por outras pessoas que contribuam
132

para o rendimento ou tenham suas despesas atendidas por aquela unidade familiar,
todas moradoras em um mesmo domiclio; IV - morador, a pessoa que tem o
domiclio como local habitual de residncia e nele reside na data de inscrio do
estudante no concurso seletivo da instituio federal de ensino; V - renda familiar
bruta mensal, a soma dos rendimentos brutos auferidos por todas as pessoas da
famlia, calculada na forma do disposto nesta Portaria; VI - renda familiar bruta
mensal per capita, a razo entre a renda familiar bruta mensal e o total de pessoas
da famlia, calculada na forma do art. 7 desta Portaria. (Grifo nosso)

Essas definies buscam padronizar a efetivao da lei de forma a atender ao princpio


da igualdade. Assim, para atender ao primeiro critrio da reserva de vagas, a Portaria
Normativa Interministerial n 18/2012 estabeleceu como egresso de escola pblica, para as
vagas dos cursos tcnicos de nvel mdio, aquele estudante que tenha cursado integralmente o
Ensino Fundamental; no caso dos cursos da modalidade Integrada, em cursos regulares ou no
mbito da EJA, tenha obtido certificado de concluso com base no resultado do Encceja ou de
exames de certificao de competncia ou de avaliao de jovens e adultos realizados pelos
Sistemas Estaduais de Ensino.
No entanto, nos editais dos processos de seleo de 2013/1, 2014/1 e 2014/2 do Ifro,
determinou-se que, para os cursos tcnicos de nvel mdio, na modalidade Subsequente, os
candidatos apresentassem os mesmos documentos, contudo, com referncia concluso do
Ensino Mdio, e no do Ensino Fundamental. Dessa forma, as possibilidades de concluso do
Ensino Mdio podem ser verificadas no grfico 5, em que a maioria (66,11%) dos candidatos
concluiu o Ensino Fundamental ou Mdio no Ensino Regular, e cerca de 30% obtiveram a
certificao de outra forma, isto pode caracterizar que estes demandaram mais ateno ao
ingressarem, no sentido pedaggico (BRANDO, 2005) para o acompanhamento dos cursos.

Grfico 5 - Como voc cursou o Ensino Fundamental ou Mdio? (Candidatos)

Ensino regular 66,11%


EJA PROEJA 22,64%
Supletivo provo 6,39%
Certificao do ENEM 1,11%
Tcnico 2,50%
Outro 1,11%
No identificado 0,14%

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

A confirmao da hiptese apresentada quanto demanda por apoio pedaggico se


amplia ao verificar que a maioria (52,64%) dos candidatos concluiu os estudos h mais de
cinco anos. Entre dois e quatro anos, 21,67%; entre um e dois anos incompletos 7,08%, e h
133

menos de um ano, 10,56%. Os demais 3,43% no foram identificados ou se considerou como


inconcluso.
Assim, como forma de comprovao de que o candidato a uma das vagas reservadas
seja egresso de escola pblica, nos editais, e conforme estabelecido na Portaria, as instituies
de ensino podem solicitar a comprovao de ter cursado integralmente o Ensino Mdio em
instituio de ensino pblico (BRASIL, 2012a, art. 5, 2). Diante disso, o Ifro solicitou que
os candidatos apresentassem o histrico escolar ou certificado ou declarao que conste como
e onde concluiu o Ensino Mdio (Enem, Enceeja), j que o critrio principal para ingresso nos
cursos subsequentes ter concludo o Ensino Mdio at o ato da matrcula.
A Portaria Normativa Interministerial n 18/2012 estabelece a concluso do Ensino
Mdio integral e exclusivamente em escola pblica conforme consta no 1 do art. 5.48 Essa
exigncia, como exemplifica Brando (2005), a exclusividade de ter cursado integralmente a
etapa anterior em escola pblica, exclui aqueles que, por algum momento e por esforo dos
pais, tenham estudado em escola particular.
Como explicado previamente, o questionrio socioeconmico do processo seletivo
sofreu alteraes a fim de contribuir nas decises quanto s aes a serem desenvolvidas no
Campus de forma a atender demanda real dos estudantes. Portanto, a questo que engloba a
categoria procedncia escolar realizada no processo seletivo de 2013 Em que tipo de
estabelecimento de ensino voc estudou ou est estudando? e as alternativas como respostas
foram Ensino Fundamental na escola pblica, Ensino Fundamental na escola particular,
Ensino Mdio na escola pblica, Ensino Mdio na escola particular, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio na escola pblica e Ensino Fundamental e Ensino Mdio na
escola particular.
As quatro primeiras opes seriam para aqueles que ainda estavam estudando, e as
duas ltimas, para os candidatos que j haviam concludo as duas etapas, Ensino Fundamental
e Ensino Mdio. Quanto s respostas, constatou-se que dos 163 candidatos participantes da
seleo de 2013 aos cursos presenciais de nvel mdio do Campus Porto Velho Zona Norte,
mais de 90% (147) estudaram ou estavam estudando em escola pblica49.

48
[...] 1 No podero concorrer s vagas reservadas os estudantes que tenham, em algum momento, cursado
em escolas particulares parte do ensino mdio, no caso do inciso I do caput, ou parte do ensino fundamental, no
caso do inciso II do caput. [...] (BRASIL, 2012a)
49
Respostas das alternativas da questo Em que tipo de estabelecimento de ensino voc estudou ou est
estudando? aplicada na seleo de 2013. Ensino Fundamental na escola pblica: 16,56% (27); Ensino
Fundamental na escola particular: 1,84% (3); Ensino Mdio na escola pblica: 20,25% (33); Ensino Mdio na
escola particular: 2,45% (4); Ensino Fundamental e Ensino Mdio na escola pblica: 53,37% (87); Ensino
Fundamental e Ensino Mdio na escola particular: 5,52% (9).
134

Para as selees que ocorreram em 2014, a questionou-se Em que tipo de escola voc
concluiu o Ensino Fundamental ou Mdio?, e as alternativas foram Somente em escola
pblica, Maior parte em escola pblica, Somente em escola particular sem bolsa de
estudo, Somente em escola particular com bolsa de estudo e Maior parte em escola
particular.
Nessa questo, conforme as respostas dos 557 candidatos participantes das selees
em 2014, verificou-se que mais de 85% (483) concluram seus estudos somente em escola
pblica, e mais de 7% (40) concluram a maior parte em escola pblica 50. Dessa forma, esses
dados podem ser ratificados quando observados os dados dos ingressantes, coletados a partir
das anlises dos documentos arquivados nas pastas individuais do estudantes, como ser visto
a seguir. A partir do histrico escolar51 que o estudante entrega CRA, notou-se que a
maioria dos ingressantes (78,13%) estudou em instituies pblicas de ensino, confome
demonstrado no grfico 6.

Grfico 6 - Procedncia escolar dos ingressantes (histrico escolar)

78,13%

8,13% 10,00%
2,50% 1,25%
Escola pblica Escola privada Escola pblica e No identificado Escola Mista
escola privada
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir dos dados disponveis nas pastas individuais dos
estudantes, CRA/Ifro, 2015.

Esse dado se confirmou quando verificado na ficha de matrcula dos ingressantes a


informao de terem estudado sempre em escola pblica, correspondendo a 75% dos
estudantes ingressantes, demonstrado no grfico 7.

50
Respostas das alternativas da questo Em que tipo de escola voc concluiu o Ensino Fundamental ou
Mdio? aplicada nas selees de 2014. Somente em escola pblica: 86, 71% (483); Maior parte em escola
pblica: 7,18% (40); Somente em escola particular sem bolsa de estudo: 1,80% (10); Somente em escola
particular com bolsa de estudo: 1,44% (8); Maior parte em escola particular: 2,69% (15); No identificado:
0,18% (1).
51
Pelo histrico escolar possvel identificar quais as instituies de ensino o estudante realizou sua formao
escolar.
135

Grfico 7 - Procedncia escolar dos ingressantes (ficha de matrcula)


75,00%

10,00% 5,00% 5,62%


3,75% 0,63%
Sempre em Sempre em Maior parte em Maior parte em No respondeu No identificado
escola pblica escola privada escola pblica escola privada
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir dos dados disponveis nas fichas individuais de
matrcula, CRA/Ifro, 2015.

Quanto aos ingressantes pela AF 1 PPI, os dados referentes procedncia escolar


apenas comprovaram o atendimento ao primeiro critrio de acesso s instituies pblicas
federais de ensino por meio das cotas, que a concluso da etapa anterior, ou do Ensino
Mdio, para os cursos na modalidade Subsequente, em instituio pblica de ensino. Pelo
histrico escolar, constatou-se que 94,74% concluram o Ensino Mdio em escola pblica, e
pela ficha de matrcula, corroborou-se com 100% dos ingressantes oriundos de escolas
pblicas.

4.4.2.2 Renda familiar

Para o critrio da renda, os candidatos s vagas reservadas aos estudantes oriundos de


escolas pblicas e que compem um ncleo familiar na qual a renda per capita igual ou
inferior a 1,5 salrio-mnimo, o estudante deve comprovar essa condio por meio de uma
declarao e anexar documentos comprobatrios.
O Ifro, com base na Portaria Normativa Interministerial n 18/2012, estabeleceu que o
candidato apresentasse a declarao de renda, relacionando os membros componentes do
ncleo familiar onde vive, sua relao com o candidato, sua ocupao e o valor recebido nos
ltimos trs meses antes da inscrio no processo seletivo. Ressalta-se que o Ifro, na pgina
eletrnica especfica dos processos seletivos, disponibiliza, de forma padronizada, as
declaraes que os candidatos devem apresentar no ato da matrcula.
Em anexo declarao de renda, o candidato deve apresentar pelo menos um dos
documentos do rol mnimo institudo na Portaria Normativa n 18/2012, conforme a categoria
da ocupao desenvolvida pelos membros maiores de 18 anos que compem o ncleo
familiar:
136

ROL DE DOCUMENTOS MNIMOS RECOMENDADOS PARA


COMPROVAO DA RENDA FAMILIAR BRUTA MENSAL 1.
TRABALHADORES ASSALARIADOS 1.1 Contracheques; 1.2 Declarao de
IRPF acompanhada do recibo de entrega Receita Federal do Brasil e da respectiva
notificao de restituio, quando houver; 1.3 CTPS registrada e atualizada; 1.4
CTPS registrada e atualizada ou carn do INSS com recolhimento em dia, no caso
de empregada domstica; 1.5 Extrato atualizado da conta vinculada do trabalhador
no FGTS; 1.6 Extratos bancrios dos ltimos trs meses, pelo menos. 2.
ATIVIDADE RURAL 2.1 Declarao de IRPF acompanhada do recibo de entrega
Receita Federal do Brasil e da respectiva notificao de restituio, quando houver;
2.2 Declarao de Imposto de Renda Pessoa Jurdica - IRPJ; 2.3 Quaisquer
declaraes tributrias referentes a pessoas jurdicas vinculadas ao candidato ou a
membros da famlia, quando for o caso; 2.4 Extratos bancrios dos ltimos trs
meses, pelo menos, da pessoa fsica e das pessoas jurdicas vinculadas; 2.5 Notas
fiscais de vendas. 3. APOSENTADOS E PENSIONISTAS 3.1 Extrato mais recente
do pagamento de benefcio; 3.2 Declarao de IRPF acompanhada do recibo de
entrega Receita Federal do Brasil e da respectiva notificao de restituio, quando
houver; 3.3 Extratos bancrios dos ltimos trs meses, pelo menos. 4.
AUTNOMOS E PROFISSIONAIS LIBERAIS 4.1 Declarao de IRPF
acompanhada do recibo de entrega Receita Federal do Brasil e da respectiva
notificao de restituio, quando houver; 4.2 Quaisquer declaraes tributrias
referentes a pessoas jurdicas vinculadas ao candidato ou a membros de sua famlia,
quando for o caso; 4.3 Guias de recolhimento ao INSS com comprovante de
pagamento do ltimo ms, compatveis com a renda declarada; 4.4 Extratos
bancrios dos ltimos trs meses. 5. RENDIMENTOS DE ALUGUEL OU
ARRENDAMENTO DE BENS MVEIS E IMVEIS 5.1 Declarao de Imposto
de Renda Pessoa Fsica IRPF acompanhada do recibo de entrega Receita Federal
do Brasil e da respectiva notificao de restituio, quando houver. 5.2 Extratos
bancrios dos ltimos trs meses, pelo menos. 5.3 Contrato de locao ou
arrendamento devidamente registrado em cartrio acompanhado dos trs ltimos
comprovantes de recebimentos. (BRASIL, 2012a - Anexo II)

Na Portaria n 18/2012, ao se estabelecer um rol mnimo de documentos, leva ao


entendimento de que os candidatos deveriam apresentar todos eles, conforme sua situao
profissional. No entanto, muitos candidatos no dispem de todos os documentos que
comprovem a situao econmica dos componentes do ncleo familiar com que o candidato
est relacionado, caracterizando, assim, uma possvel excluso do processo seletivo.
Todavia, o Ifro estabeleceu nos Editais dos processos seletivos que o candidato
apresente pelo menos um daqueles documentos, o que pode ser entendido como aplicao
do princpio da equidade, como forma de atender a todos conforme sua necessidade, de forma
inclusiva a concretizar a igualdade, com base no reconhecimento e no respeito s diferenas
(GOMES, N. L., 2011, p. 114). A no apresentao de todos os documentos recomendados
pela Portaria Normativa Interministerial n 18 pode trazer fragilidades, visto que possibilitaria
a omisso de renda por parte do ncleo familiar, como pesquisado por Moura (2015).
Analisando mais a fundo o rol de documentos, percebeu-se, ainda, uma possvel
excluso de alguns trabalhadores, visto que a categoria de trabalhadores informais no
contemplada, impossibilitando a participao de possveis candidatos pertencentes a famlias
137

com essa caracterstica. A forma como est estruturado o processo de comprovao de renda
disposto na Portaria 18/MEC/2012 desconsidera as caractersticas do mercado de trabalho
brasileiro, suas desigualdades e sua determinao nas desigualdades sociais. A negao desse
importante contexto social pode inviabilizar a participao de inmeros estudantes
pertencentes a famlias que possuem trabalhadores informais. (MOURA, 2015, p. 77)
O trabalho informal ainda uma caracterstica forte do Brasil, visto que em 2012 seu
percentual alcanou a taxa de 43,1%, e, ao se verificar essa taxa em nvel de Regio Norte ela
aumenta perto de 18 pontos percentuais (61,3%). Contudo, em se tratando do estado de
Rondnia, a taxa de trabalho informal, mesmo sendo a menor da regio, ainda est superior
mdia nacional, com 47,8% (IBGE, 2013).
Conforme anlises realizadas a partir do banco de dados disponibilizados pela
Reitoria, os candidatos s vagas dos cursos de nvel mdio presenciais do Campus Porto
Velho Zona Norte, no processo de inscrio, indicaram a renda familiar, e constatou-se uma
ampla variedade. Contudo, os ndices maiores concentraram-se na renda de at 1,5 salrio-
mnimo (49,31%) e a faixa de renda de mais de 1,5 a 3 salrios-mnimos (33,19%),
representando 355 e 239 candidatos respectivamente, demonstrados no grfico 8.

Grfico 8 - Renda familiar dos candidatos


49,31%
33,19%

13,61%
3,33% 0,42% 0,14%

At um salrio Mais de 1,5 at 3 Mais de 3 at 5 Mais de 5 at 10 Mais de 10 No identificado


mnimo e meio salrios mnimos salrios mnimos salrios mnimos salrios mnimos
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

Nos aspectos financeiros, a renda familiar dos ingressantes, conforme declarado no ato
da matrcula e demonstrado no grfico 9, 58,13% (93) encontravam-se entre inferior ou igual
a 1,5 salrio-mnimo, 21,25% (34) dos ingressantes declararam como superior a 1,5 salrio-
mnimo e 13,75% (22) no declararam essa informao. Enquanto os demais 6,88% (11), as
fichas de matrculas j no estavam nos arquivos dos cursos subsequentes presenciais da
CRA, no sendo possvel sua identificao.
138

Grfico 9 - Renda familiar dos ingressantes - Geral

58,12%

21,25%
13,75%
6,88%

Igual ou inferior a 1,5 Superior a 1,5 salrios No declarado No identificado


salrios familiar familiar
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados disponveis nas fichas individuais
de matrcula, Ifro/CRA, 2015.

Destaca-se que a mdia do valor do salrio-mnimo nos anos de 2013 e 2014 consistiu
em R$ 701,0052. Os dados referentes renda dos candidatos demonstrados no grfico 8 so
confirmados ao verificar o grfico 9 dos ingressantes, exibindo ainda que a maioria dos
estudantes ingressantes demanda por assistncia estudantil, visto que essas caractersticas
apresentadas so as do Decreto n 7.234/2010, no qual se descreve o seu pblico-alvo.
Ao se analisar os dados declarados pelos estudantes, observou-se que dos 19
estudantes que ingressaram pela AF 1 PPI, 17, ou seja 89,47%, declararam pertencer ao
ncleo familiar com renda inferior ou igual a 1,5 salrio-mnimo, obedecendo ao critrio
estabelecido na Lei n 12.711/2012. Contudo, 10,53%, que equivale a dois estudantes,
indicaram pertencer ao ncleo familiar com renda superior a 1,5 salrio-mnimo, porm, ao
verificar o valor indicado pelos estudantes, constatou-se que realmente o estudante, se fosse
apenas ele como dependente da renda, no justificaria ingressar pela AF 1 PPI. Contudo,
estes dois estudantes pertencem ao grupo familiar formado por sete pessoas, tornando-se,
assim, pblico-alvo da Lei n 12.711/2012.
No processo de inscrio, os candidatos, ao preencherem o questionrio
socioeconmico, respondem a uma questo referente atividade remunerada, se exerciam, em
caso positivo, por quanto tempo, em horas semanais, conforme exposto no grfico 10.

52
O Decreto n 7.872/2012 estabelece o valor do salrio-mnimo em R$ 678,00 para o ano de 2013 e o Decreto
n 8166/2013 estabelece o valor de R$ 724,00 para o ano de 2014.
139

Grfico 10 - Exerccio de atividade remunerada dos candidatos


43,89%
No

Sim, em tempo parcial (at vinte horas semanais) 10,97%


Sim, em tempo integral (mais de trinta horas 37,50%
Sim, mas se trata de trabalho eventual 7,50%
No identificado 0,14%

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

Os dados dos candidatos demonstraram que mais de 55% (403) deles exerciam alguma
atividade remunerada, enquanto 43,89% (316) no exerciam nenhuma atividade. Esses dados
vm ao encontro das informaes declaradas pelos ingressantes no ato da matrcula e dentre
os pesquisados constatou-se que 33,13% (53) se encontravam desempregados ao ingressarem
em um dos cursos presenciais de Nvel Mdio do Ifro Campus Porto Velho Zona Norte, e os
demais 47,50% esto entre aposentados, desempregados e estudantes, totalizando 76
ingressantes. Ao verificar o ndice da categoria desempregado dentre os que ingressaram na
AF1 PPI (19), constatou-se que 42,11% (8) se encontravam desempregados, conforme
demonstrado no grfico 11.
Para Velasco, no Brasil contemporneo s mudanas nos padres de insero
ocupacional pode ser atribudo s severas desigualdades econmicas e sociais (VELASCO,
2012, p. 248) que acarreta a entrada de jovens antecipadamente ao mercado de trabalho, a no
concluso dos estudos e a responsabilidade pela famlia, inclusive a necessidade de
conciliao entre o trabalho e o estudo.

Grfico 11 - Ocupao dos ingressantes - Geral x AF1 - PPI

Aposentado 1,25% 0,00%


Autnomo 2,50% 5,26%
Desempregado 33,13% 42,11%
Empregado 41,88% 52,63%
Empresrio 0,63% 0,00%
Estudante 13,13% 0,00%
Profissional liberal 1,88% 0,00%
No identificado 5,62% 0,00%

GERAL AF1-PPI

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados disponveis nas fichas individuais
de matrcula, Ifro/CRA, 2015.
140

Os estudantes declararam tambm qual a sua posio familiar com relao renda, e,
mesmo o ndice de 40,63% (65) se concentra em dependente. No entanto, h uma parcela
significativa de estudantes que contribuem na composio da renda ou so provedores da
renda, correspondendo a 41,88% (67), conforme demonstrado no grfico 12. Ao filtrar essa
informao, limitada aos ingressantes por meio da AF 1 PPI, este ndice aumenta para
47,37% (9) de estudantes que compem ou proveem a renda.

Grfico 12 - Situao familiar perante a renda dos ingressantes Geral x AF1-PPI

Compe renda 21,88% 21,05%

Dependente 40,63% 31,58%

Provedor da renda 20,00% 26,32%

No declarou 11,88% 21,05%

No identificado 5,62% 0,00%

GERAL AF 1 - PPI

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados disponveis nas fichas individuais
de matrcula, Ifro/CRA, 2015.

Assim, verificou-se que os dados dos candidatos demonstraram haver um amplo


contingente de candidatos s vagas reservadas ao afirmativa AF 1, devido renda familiar
ser igual ou inferior a 1,5 salrio-mnimo, e dos ingressantes, independentemente se
matriculados pela reserva de vagas ou ampla concorrncia, demonstraram uma ampla
demanda por assistncia estudantil de apoio financeiro, pois, o aluno ingressante carente
necessita de recursos para transporte, alimentao, material escolar e didtico (BRANDO,
2005, p. 68), tanto pelos ndices de desemprego quanto por prover ou compor a renda
familiar; muitas vezes, seus rendimentos revelam-se insuficientes para se manter no curso.

4.4.2.3 Autodeclarao: Pretos, Pardos ou Indgenas

O campo da identificao racial pelo IBGE, a autodeclarao teve seu princpio na


realizao dos censos demogrficos de 1950 e 1960, momento em que ocorreram as primeiras
orientaes para os entrevistadores de respeitar a resposta da pessoa recenseada
(PETRUCCELLI, 2013). Para Osrio, h trs mtodos de identificao racial:
141

O primeiro a autoatribuio, no qual o prprio sujeito da classificao escolhe seu


grupo. O segundo a heteroatribuio, no qual outra pessoa define o grupo do
sujeito. O terceiro mtodo a identificao de grandes grupos populacionais dos
quais provieram os ancestrais por intermdio de anlise gentica. (OSRIO, 2013,
p. 91-92)

A autodeclarao seria, ento, a autoatribuio de uma caracterstica, quando o sujeito


se autoclassifica em alguma das categorias, no caso do IBGE, preestabelecidas. A questo da
autodeclarao de cor ou raa tornou-se um assunto complexo quando passou a ser utilizada
para seleo de beneficirios de polticas pblicas. Quanto a isto, Osrio assevera que:

O advento das polticas pblicas introduziu um novo uso para a classificao de cor
ou raa do IBGE o de selecionar beneficirios , o que trouxe questionamentos
sobre a autoatribuio dar margem a fraudes (pessoas brancas ou amarelas se
declararem pretas ou pardas para se beneficiarem indevidamente). (OSRIO, 2013,
p. 93)

Contudo, cabe lembrar que, historicamente, os sujeitos de cor preta ou raa negra
foram subalternizados, principalmente no perodo em que a inteno era de branquear a
sociedade, diluindo o sangue negro no cruzamento com os contingentes migratrios, o que
levaria ao gradual desaparecimento dessa populao (PETRUCCELLI, 2013, p. 23),
caracterizando, presumidamente, a superioridade branca. A concepo da poltica pblica de
reserva de vagas nas Universidades e Institutos Federais est muito atrelada s questes
histricas da excluso de negros, e seus descendentes, da vida em sociedade. Devido a essa
questo, esses sujeitos, no decorrer da histria e como ainda visto, sofrem com a
discriminao e preconceito.
Essa discriminao e preconceito sofridos so devidos, em alto potencial, cor da
pele. Como forma de atender a essa parcela da populao, a Lei n 12.711/2012 estabeleceu a
reserva de vagas exclusivamente para pretos, pardos e indgenas, levando em considerao
apenas a cor da pele. Dessa forma, os afrodescendentes no se encaixariam nesse critrio.

Segundo a lei federal, as cotas raciais no so para afrodescententes, so para


pretos e pardos. H uma diferena importante entre esses termos, porque o que conta
a sua aparncia, a sua cor. Sendo de cor preta ou parda, voc pode se inscrever
nessa cota. Isso diferente de se dizer afrodescentente, porque, a rigor,
afrodescentente todo mundo que filho, neto, bisneto etc. de pessoas de ascendncia
africana, ou seja, parentes de pessoas de cor preta. Se voc afrodescendente, mas
no tem a cor de pele preta ou parda, voc no pode concorrer s cotas raciais. Isso
porque o objetivo incluir na universidade pessoas que podem ser discriminadas por
sua aparncia e no qualquer pessoa que tem algum negro na famlia. As cotas
tambm no so simplesmente para negros, mas como est descrito na lei, para
pretos e pardos, porque tambm so direcionadas a pessoas de cor de pele parda, ou
morena, como muitos preferem dizer. (FERES JR; TOSTE; MORATELLI;
BARBABELA, 2014, p. 16)
142

Nessa esteira, Fonseca esclarece que o termo afrodescendente:

[...] une todos os descendentes dos africanos submetidos escravido aps o sculo
XV; sem, no entanto, distinguir entre aqueles que procuraram livrar seu povo e
aqueles que se aliaram ao poder das metrpoles coloniais, em decorrncia disso trata
todos de uma maneira aberta como irmos de uma mesma descendncia. Esse
conceito tem uma grande base poltica, cultural e demogrfica, mas corre o risco de
cair no vcuo pelo fato de no lidar com profundas diferenas e antigos
antagonismos tambm cunhados pelo processo poltico, econmico e cultural.
(FONSECA, 2004, p. 70)

Logo, categorizando a populao como afrodescendentes, corre-se o risco de


escamotear aqueles que de fato sofreram e sofrem com a discriminao e o preconceito, no
caso racial, devido sua cor da pele. Os instrumentos normativos legais de reserva de vagas
no estabelecem um documento especfico que exija a comprovao do pertencimento a uma
cor ou raa. Entretanto, apesar de o candidato indicar no ato da inscrio a sua cor ou raa, o
Ifro estabeleceu a autodeclarao assinada manualmente, como comprovao, que fica
arquivada na pasta do estudante quando efetiva a matrcula.
No entanto, para o caso dos indgenas, como apontado por Baniwa, a autodeclarao
insuficiente por ser individualista, dado que [...] nega totalmente a autonomia coletiva dos
povos indgenas (BANIWA, 2013, s/p). O autor acredita ainda, que esta tenha sua
importncia. Contudo, no deveria ser a nica forma de comprovao, mas que deveria ser
associada a outros instrumentos de declarao ou identificao, como o pertencimento
etnoterritorial ainda que como memria histrica, lingustica e o reconhecimento de seu povo
de pertencimento (BANIWA, 2013).
Apenas com a autodeclarao se possibilitaria que os indgenas residentes nos centros
urbanos acessassem as vagas com mais facilidade: [...] estes, muitas vezes, no tm nenhum
compromisso com a comunidade [...] tendem a serem menos sensveis ao valor e princpio
comunitrio de vida indgena (BANIWA, 2013). Quanto comprovao daqueles que optam
por ingressar por meio do critrio racial, o candidato deve apresentar a autodeclarao,
indicando uma das categorias: preta, parda ou indgena (PPI).
No processo de seleo aos cursos presenciais do Ifro Campus Porto Velho Zona
Norte, a autodeclarao se faz presente duas vezes: a primeira no questionrio
socioeconmico e a segunda no momento em que se escolhe concorrer pelas cotas ou no, ou
seja, ao indicar a cota, como forma de confirmao, o candidato indica qual a cor ou raa que
se autoatribui novamente. Com base no banco de dados gerados a partir do questionrio
socioeconmico dos processos seletivos, constatou-se que 149 candidatos se autodeclararam
da cor branca, representando 20,69% dos candidatos, 86 se autodeclaram da cor preta,
143

equivalente a 11,94%. Da cor parda, 463 candidatos, correspondendo mais de 50% dos
candidatos (64,31%), da cor amarela 10 candidatos, representando 1,39%, e da raa indgena
11 candidatos, representando 1,53% dos candidatos inscritos nos processos seletivos de 2013
e 2014 para os cursos tcnicos de nvel mdio presenciais do Ifro Campus Porto Velho Zona
Norte. Houve a no identificao da autodeclarao de apenas um candidato.
O ndice elevado de candidatos que se autodeclaram pardos se manteve ao analisar os
dados quanto cor ou raa dos ingressantes, demonstrando que a maioria (59,38%) se
considerara parda, inclusive quanto aos dados especficos daqueles que ingressaram pela AF 1
PPI, demonstrando o atendimento ao critrio da Lei das Cotas, conforme demonstrado no
grfico 13.

Grfico 13 - Cor ou Raa dos ingressantes Geral x AF1-PPI

Preto 5,00% 36,84%

Pardo 59,38% 63,16%

Indgena 0,63% 0,00%

Branco 21,25% 0,00%

Outra 1,88% 0,00%

No respondeu 6,25% 0,00%

No identificada 5,62% 0,00%

GERAL AF 1 - PPI

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados disponveis nas fichas individuais
de matrcula, Ifro/CRA, 2015.

Contudo, observou-se que no rol das 160 vagas preenchidas, a porcentagem


apresentada quanto ao indgena representou apenas um estudante matriculado. Ressalta-se que
seu ingresso se deu pela ampla concorrncia, no pela reserva de vagas. Quanto cota AF 1
PPI, preencheu-se em sua totalidade por estudantes que se autodeclaram pretos ou pardos,
conforme o grfico 13. Com os dados quanto cor ou raa dos candidatos e ingressantes nos
cursos presenciais de nvel mdio do Ifro Campus Porto Velho Zona Norte, verificou-se que
o ndice de pardos corresponde aos dados recenseados pelo IBGE em 2010.
No entanto, verifica-se que o ndice de estudantes indgenas baixo, demonstrando
que a Lei n 12.711/2012, da forma como est posta, parece no garantir a representatividade
dos grupos indgenas nos Institutos Federais e Universidades.
144

4.4.3 Os perfis dos candidatos e ingressantes dos Cursos Tcnicos Subsequentes em Finanas
e Informtica para Internet

Nesta seo, sero demonstradas as anlises dos dados coletados a partir do


questionrio enviado aos 160 ingressantes dos cursos Tcnicos Subsequentes em Finanas e
Informtica para Internet nos anos de 2013 e 2014 do Ifro Campus Porto Velho Zona Norte.
As anlises demonstradas inicialmente fazem referncia aos dados coletados a partir do banco
de dados disponibilizado pela Reitoria e pelas fichas de matrculas, possibilitando a
apresentao do perfil dos ingressantes em sua totalidade. Em seguida, ser a vez dos 54
participantes que responderam ao questionrio enfocando as questes das cotas.

4.4.3.1 Primeira Parte: Perfil dos Candidatos e Ingressantes aos Cursos Pesquisados

Assim, em sua totalidade, verificou-se tanto nos inscritos (candidatos) quanto nos
ingressantes (matriculados) a prevalncia do gnero feminino em mais de 50%. Nos inscritos,
as porcentagens foram: 53,36% feminino, 47,50% masculino e 0,14% no identificado. No rol
dos matriculados, houve: 50,63% feminino, 43,75% masculino e 5,62% no identificados.
Dos ingressantes, a relao entre gnero e cor ou raa, constatou-se que as mulheres
autodeclaradas pardas se sobressaem aos homens, correspondendo a 35,63% e a 23,13%
respectivamente. Com relao s demais cores ou raa, os ndices de homens matriculados so
um pouco mais elevados, sendo: amarela (1,25%), branca (11,25%), preta (3,75%) e indgena
(0,63%) para homens; e, amarela (0,63%), branca (10%), preta (1,25) e indgena (0%) para
mulheres53. Esse dado corrobora com o aumento das mulheres em busca pela igualdade, uma
vez que essa refere-se, fundamentalmente, igualdade de direitos, de oportunidades e de
tratamento entre homens e mulheres em todas as dimenses da vida humana. (MORAES,
2010, p. 84)
A diversidade de gnero na educao, seja na Educao Bsica (Fundamental, Mdia e
Tcnica Profissional), seja na Educao Superior, contribui para a construo de uma nova
cidadania, com caractersticas igualitrias. Visto ainda que as mulheres e a populao negra,
devido aos esteretipos historicamente construdos, impulsionam estas maior
vulnerabilidade, e a Educao vem como contributo para esta superao (MORAES, 2010).

53
Dos ingressantes, 12,50% corresponde ao que no foi possvel identificar ou gnero ou a cor ou raa destes.
145

Os estudantes que ingressaram nos cursos subsequentes presenciais do Campus Porto


Velho Zona Norte, na poca de seu ingresso54, encontravam-se predominantemente na faixa
etria que compreende dos 17 aos 24 anos, conforme demonstrado no grfico 14.

Grfico 14 - Faixa etria dos ingressantes

17 - 20 anos 23,75%
21 - 24 anos 23,75%
25 - 28 anos 13,13%
29 - 32 anos 13,13%
33 - 36 anos 6,25%
37 - 40 anos 5,00%
41 - 44 anos 3,13%
45 - 48 anos 3,75%
49 - 52 anos 1,25%
53 - 56 anos 0,63%
57 - 60 anos 0,00%
Mais de 60 anos 0,00%
No identificado 6,25%

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

Pode-se observar que 60,63% dos estudantes, quando ingressaram nos cursos, tinham
menos de 30 anos. Destes, 35,63% se autodeclararam pardos. Os pretos correspondem a
4,38% e os indgenas a 0,63%, ou seja, so jovens, possveis trabalhadores, em fase produtiva
da vida, que podem estar buscando qualificao profissional, posto que, como apontado por
Velasco:

a qualificao legitimada ao se apresentar como um dos requisitos fundamentais ao


processo de reestruturao produtiva, j que postulada como componente essencial
da chamada empregabilidade [...] tende a remeter ao indivduo a organizao das
condies necessrias para concorrer ao mercado de trabalho, assim como nele
manter-se. (VELASCO, 2012, p. 255)

Sendo assim, os estudantes, por iniciativa prpria, devido presso imposta nos
discursos quanto ao emprego, tm a responsabilidade de estar em condies de ser
empregveis ou manterem-se no emprego e, desta forma, buscam novos cursos
profissionalizantes como meio de se qualificarem. Contudo, Kuenzer acredita que a proposta
pedaggica dos cursos deve ser diferenciada, a fim de ir alm do mercado de trabalho.

54
No foi possvel identificar a faixa etria dos candidatos aos cursos.
146

H, pois, que se investir na construo coletiva de uma nova proposta pedaggica,


que, contemplando a diversidade, articule formao cientfica e scio-histrica
formao tecnolgica, promovendo autonomia intelectual e tica, mediante o
domnio terico-metodolgico do conhecimento socialmente produzido e
acumulado, de modo a preparar os jovens para atender e superar as revolues na
base tcnica de produo, com seus perversos impactos sobre a vida individual e
coletiva. Seja mediante uma modalidade politcnica ou profissional, a proposta
dever integrar, necessariamente, cincia, tecnologia, trabalho e cultura.
(KUENZER, 2011, p. 53)

Dessa forma, o ensino profissional no se fixaria apenas na aquisio de novas


habilidades, tcnicas, competncias especficas a uma funo, e sim para a vida, de forma
tica a superar os ciclos que a base de produo sofre com o capitalismo. Destaca-se, ainda,
conforme Velasco, que limitar os jovens em faixa etria no a nica forma de se falar de
juventude, uma vez que a juventude est intrinsecamente ligada s circunstncias materiais,
sociais e culturais, e que para alguns, ela comea muito cedo, sobretudo, para quem no tem
direito infncia (VELASCO, 2012, p. 247).
Aos candidatos aos cursos pesquisados indagou-se, ainda, sobre o motivo que
predominou na escolha do curso e a expectativa primeira sobre o curso profissionalizante. A
partir das anlises dos dados, demonstradas nos grficos 15 e 16, corroboram com a hiptese
lanada anteriormente quanto busca dos jovens por formao profissional. Os candidatos
inscreveram-se aos cursos devido ao Mercado de Trabalho (77,0%), como uma possibilidade
de conseguir um trabalho, enquanto o segundo motivo predominante residiu na Adequao s
Aptides Profissionais (10,14%), configurando o interesse em requalificao profissional, ou
seja, em estar em condies exigidas para a empregabilidade.

Grfico 15 - Motivo predominante na escolha da carreira para a qual se inscreveu (candidatos)

77,08

10,14 4,03 3,19 3,19


2,22 0,14
Prestgio Adequao Adequao J estar
Mercado de No
social da s aptides s aptides atuando na Outro
Trabalho identificado
profisso profissionais pessoais rea afim
% 77,08 2,22 10,14 4,03 3,19 3,19 0,14
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

Quanto expectativa sobre a realizao de um curso profissionalizante, 85,14% dos


candidatos esperavam que a formao lhes proporcionasse aquisio de conhecimento
especificamente voltado ao mercado de trabalho. Estes dados vm ao encontro do que
147

Velasco (2012) e Sousa e Pereira (2012) denominam de empregabilidade. No contexto da


empregabilidade

[...] a responsabilidade pela insero profissional transferida de uma perspectiva


social para uma individual, embora, como lembra Frigotto (1996), essa valorizao
da tica individualista ocorra com o consentimento por parte dos envolvidos. Nas
palavras de Paiva (2001, p. 49), a empregabilidade converte-se, neste caso, num
corolrio dos conhecimentos, habilidades e esforo individual de adequao.
(SOUZA; PEREIRA, 2012, p. 100)

No grfico 16 demonstra-se mais uma vez que os candidatos buscam os cursos do Ifro
por estarem preocupados, primeiramente, com o mercado de trabalho.

Grfico 16 - Expectativa primeira sobre um curso profissionalizante (candidatos)

85,14 8,33
0,83 0,42 2,92 0,28 1,25 0,69 0,14

Aquisio de cultura geral e ampla.


Formao profissional, voltada para o mercado de trabalho.
Formao terica, voltada para a pesquisa.
Formao acadmica para melhorar a atividade prtica que estou desempenhando.
Apenas o diploma.
Aquisio de conhecimentos que me permitam compreender melhor o mundo em que vivemos.
Aquisio de conhecimento que permitam melhorar meu nvel de instruo.
Outro
No identificado
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

No entanto, na educao, tanto no ensino propedutico quanto no ensino profissional,


podem ter seus projetos desenvolvidos para a superao da lgica capitalista, centrada
unicamente na preparao para o mercado de trabalho ou ascenso ao ensino superior.
Portanto, Flach sugere:

Superar a lgica capitalista que rege a vida dos indivduos de um pas supe
condies que viabilizem a sua compreenso com vistas tomada de deciso
coletiva. Uma das condies necessrias para esse processo de conscientizao e
consequente tomada de deciso sobre os rumos sociais, polticos e econmicos da
sociedade oferecida pela instituio escola, atualmente responsvel em oferecer
aos indivduos o contato com o conhecimento historicamente desenvolvido pelos
seres humanos, e, dessa forma, contribuir para o contnuo desenvolvimento dos
cidados. (FLACH, 2011, p. 286)

A partir da convivncia escolar, do desenvolvimento de um projeto pedaggico que


tenha como propsito, alm do Ensino Bsico e/ou Tcnico Profissional, a promoo de
cidados preparados para compreender e enfrentar os rumos sociais, polticos e econmicos
postos na sociedade. Contudo, os dados validam a concluso dos estudos de Kuenzer de que
148

a educao tecnolgica de qualidade, ofertada pela rede pblica, de modo geral,


frequentada pelos jovens de classe mdia, que nela veem uma alternativa de incluso no
mundo do trabalho, de continuidade dos estudos em nvel superior e de ascenso social
(KUENZER, 2011, p. 51).
A partir destes dados, averiguou-se que os candidatos aos cursos de nvel mdio do
Ifro Campus Porto Velho Zona Norte variam entre mulheres e homens jovens que
pretendem uma formao profissional voltada para o mercado de trabalho, em sua maioria se
autodeclaram pardos.

4.4.3.2 Segunda parte: perfil dos ingressantes e opinies sobre as cotas

A partir das respostas de 5455 participantes do questionrio enviado por meio de


plataforma on-line no ms de junho de 2016 aos ingressantes nos cursos e anos pesquisados,
houve a participao de 31 (57,4%) mulheres e 23 (42,6%) homens. Desses participantes,
conforme as categorias de cor e raa estabelecidas pelo IBGE, 1,9% se autodeclarou da cor
amarela, 18,5% da branca, 68,5% da parda, 11,1% da preta e nenhum participante se
autodeclarou da raa indgena.
O ndice elevado de pessoas autodeclaradas pardas est em consonncia com a
quantidade de pardos recenseados no ltimo censo demogrfico realizado pelo IBGE em
2010, onde, em Rondnia contabilizam-se 55,63% de pardos na populao do estado.
Considerando que o critrio para ingresso nos cursos subsequentes ter o Ensino Mdio
completo at o ato da matrcula, questionou-se qual outra escolaridade esses participantes
teriam alm do Ensino Mdio, e obtiveram-se as seguintes porcentagens: Ensino Tcnico de
nvel mdio completo (20,4%), Ensino Tcnico de nvel mdio incompleto (11,1%), Ensino
Superior completo (18,5%), Ensino Superior incompleto (27,8%), Especializao (1,9%), no
tem outra escolaridade alm do Ensino Mdio (18,5%) e outra formao (1,9%).
Desses participantes, atualmente 31,5% concluram o curso, 11,1% frequentam o
curso, 16,7% desistiram do curso formalmente, dirigindo-se CRA e assinando o termo de
desistncia, 31,5% desistiram do curso deixando de comparecer na instituio e 9,3%
trancaram o curso.

55
54 participantes representam 33,75% do total de ingressantes (160) nos anos de 2013 e 2014 nos cursos
pesquisados.
149

Na questo concorrncia no Processo Seletivo: 35,2% optaram pelas cotas e 64,8%


pela ampla concorrncia. Dos que ingressaram pelas cotas 25,9% consideraram-na
fundamental para o ingresso no curso, 5,6% consideraram no ter sido fundamental e 9,3%
responderam no saber avaliar, os demais 59,3% no ingressaram pelas cotas. A partir desses
dados, ao relacionar as desistncias e trancamentos com a forma de ingresso (cotas e ampla
concorrncia), a desistncia informal se sobressai independente do fato de o estudante ter
ingressado por intermdio das cotas ou pela ampla concorrncia.

Grfico 17 - Desistncia e trancamento Ampla concorrncia x Cotas

9,7%
6,5%
Trancou o curso.

35,5%
Desistiu do curso (no
19,4% compareceu mais na instituio).

Desistiu do curso formalmente


25,8% (dirigiu-se a CRA e assinou o
3,2% termo de desistncia).
Ampla Concorrncia Cotas
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

Dentre os motivos que levaram mais de 50% dos estudantes a desistirem ou trancarem
o curso, esto:

Quadro 2 - Fatores que motivaram a desistncia ou trancamento do curso


Em caso de desistncia/trancamento do curso, quais foram os fatores Quant. de
%
que levaram voc a desistir do curso? marcaes
Incompatibilidade do horrio do curso com o trabalho. 6 19,4%
No identificao com o curso escolhido. 6 19,4%
Passei para um curso de nvel superior em outra Instituio de Ensino. 4 12,9%
Problemas de sade. 4 12,9%
Falta de habilidade com as tecnologias. 3 9,7%
Falta de apoio acadmico (professor e servidores voltados ao ensino). 2 6,5%
Falta de assistncia estudantil. 2 6,5%
Falta de transporte pblico na regio onde resido. 2 6,5%
Outros* 2 6,5%
Problemas familiares. 2 6,5%
Passei para outro curso tcnico em outra Instituio de Ensino. 1 3,2%
Transferi para a modalidade a distncia (EaD). 1 3,2%
*Tenho um beb; Mudei de cidade; No tinha computador ou acesso internet em casa; Fazia dois cursos
(superior e tcnico).
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.
150

Sobre as cotas, especificamente quanto Lei n 12.711/2012, questionou-se se estes a


conheciam e 55,6% dos participantes responderam que conhecem, e 44,4% desconhecem.
Deste percentual 33,7% emitiram opinio positiva quanto s cotas contriburem para a
superao da desigualdade racial e social, 24,1% caracterizaram-na como negativa, 7,4%
contraditria, 13% emitiram uma opinio indecisa e 22,2% disseram no ter condies de
responder.

Grfico 18 - Proporcionalidade de opinies quanto s cotas em relao autodeclarao de cor/raa

3,7% 1,9% 3,7%


1,9%

5,6%
31,5% 14,8% 3,7% 13,0%

5,6%
1,9% 3,7%
5,6%
1,9% 1,9%
Positiva Negativa Contraditria Indeciso SCR*

Amarela Branca Parda Preta Indgena

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

Verificou-se, ainda, que embora os estudantes autodeclarados pretos e pardos tenham


opinies negativas a respeito das cotas quanto superao da desigualdade social e racial.
Dentre as respostas destacam-se:

No. Seria melhor o governo investir em educao de qualidade desde o Ensino


Fundamental at o Superior. (P. Pardo 1)

"Acho ridcula, s porque uma pessoa negra, indgena ou possui alguma


deficincia fsica no quer dizer que ela menos inteligente ou possui uma
capacidade inferior. Se o problema est nessas pessoas no conseguirem adentrar em
uma instituio, ento, deveria existir um curso pr-vestibular ou de preparao e
nivelamento para essas pessoas, pois elas entram por cotas e, logo, desistem ou
reprovam [sic] e, s vezes, atrapalham o rendimento da turma e de alguns alunos por
no possurem o conhecimento mnimo para estarem l. Na minha turma existiam
mais de 40 alunos, menos de 10 terminaram e nenhum dos que acabaram entraram
no Ifro por cota. (P. Pardo 2)

No, pelo contrrio. Creio que isso gera mais preconceito. Exemplo: um negro
passa no vestibular em primeiro lugar, mas muita gente vai achar que ele entrou por
causa da cota. (P. Pardo 3)

Eu acredito que a desigualdade social e racial um fato; contudo, a Lei de Cotas


serve apenas como meio que o Estado lanou para tentar disfarar sua
incompetncia de oferecer condies sociais iguais a todos os cidados, ao exemplo
da educao se a educao oferecida pelo Estado igual para todos, logo,
prevalecer apenas a determinao de cada um para alcanar seus objetivos; O que
151

de fato supre as necessidades do sistema capitalista, o mais esforado colher os


melhores frutos. (P. Preto 1)

Negativo, pois quando se fala em cotas j est havendo a desigualdade social e


racial. Para superar isso, os governos tero que igualar a educao estudantil. Com
isso, haver igualdade social e racial, pois, a educao abrir a mente das pessoas
desde crianas at a fase adulta. (P. Preto 2)

A partir das falas dos participantes, observou-se que o discurso apresentado por eles
est voltado para a ideologia da meritocracia, na qual responsabiliza o indivduo, no caso os
negros, pelo seu fracasso, e no que esse possvel fracasso seja fruto da uma histria de
desvantagens sociais, inclusive, de discriminao racial. Brando (2005), ao utilizar a
metfora de Johnson56 (1965), esclarece que as condies iniciais dos grupos minoritrios
presentes na sociedade no so iguais s da maioria dominante e, desta forma, as polticas
pblicas focalizadas para esses grupos so de grande valia, de forma a reparar os direitos para
eles negados no processo histrico da sociedade (FONSECA, 2009; CURY, 2013).
Nos discursos dos participantes, percebe-se, ainda, a preocupao com o Sistema de
Ensino Pblico do Pas, visto que a atual configurao social persiste [...] um padro de
educao excludente e seletivo, que, frente ao sculo XXI, no atende ao direito Educao
Bsica pblica de qualidade para grande parte da populao (BATISTA, 2015, p. 112), a
forma ideal seria a disponibilizao de vagas a todos e uma educao de qualidade em todos
os nveis.
Outro aspecto presente nos discursos dos participantes consiste na gerao de
preconceito e discriminao. No entanto, dentre os depoimentos, inclusive os positivos, no
h argumentos a respeito da importncia da diversidade racial nem sobre o fato da
convivncia com os pretos e os indgenas possibilitar o enfrentamento e combate do
preconceito e da discriminao tnico-racial e social.

4.5 Assistncia estudantil dos cotistas no Ifro Campus Porto Velho Zona Norte

Aps as consideraes relacionadas aos perfis dos candidatos e ingressantes aos cursos
tcnicos de nvel mdio do Ifro Campus Porto Velho Zona Norte e, partindo do pressuposto,
como citado anteriormente, de que ingressar no em si condio nica e suficiente para que
o candidato, agora estudante, conclua o curso, dados e anlises voltadas permanncia desses

56
[...] no seria possvel colocar dois homens competindo numa mesma corrida de velocidade se um deles
tivesse ficado acorrentado durante anos e ainda acreditar que ambos teriam as mesmas chances de vencer a
prova. (BRANDO, 2005, p. 5)
152

estudantes compem esta seo. A Assistncia Estudantil do Ifro Campus Porto Velho Zona
Norte iniciou-se no ano de 2013, especificamente com a abertura das primeiras turmas dos
cursos tcnicos de nvel mdio, Informtica para Internet e Finanas, na modalidade
presencial virtual (EaD).
Conforme o Relatrio de Atividades da Coordenao de Assistncia ao Educando do
segundo semestre de 2014, a primeira formatura [ocorreu] em 2014 com um total de 19
alunos dentre esses, 7 (36,8%) haviam sido beneficiados pela assistncia estudantil (IFRO,
2014b, p. 23). No primeiro semestre de 2013, o Ifro Campus Porto Velho Zona Norte abriu
a seleo para os estudantes matriculados nos cursos presenciais para os Programas de
Auxlio Complementar (Proac) e de Concesso de Auxlio Transporte (Procat).
Dos estudantes que ingressaram nesse perodo, contemplou-se apenas um estudante no
Proac, inclusive j concluiu o curso. Dos estudantes que ingressaram em 2013/1, no ltimo
semestre (2014/1), considerando que a turma encerrou no perodo certo de integralizao 1,5
ano, mais quatro estudantes foram contemplados com a Assistncia Estudantil. Destes, dois
ingressaram pela ampla concorrncia, porm, um desistiu do curso; trs por intermdio das
cotas, e destes, dois concluram e um evadiu no incio do semestre, to logo comeou a
receber o auxlio-estudantil.
No total de cinco semestres (2,5 anos), dos 160 estudantes que ingressaram nos
anos/semestres e cursos pesquisados, 48 (30%) foram contemplados com algum programa de
assistncia estudantil, em que se repassa o auxlio financeiro diretamente ao estudante,
correspondendo a um pouco mais da metade dos estudantes identificados (58,12%) como
pblico-alvo da AE demonstrado no grfico 9 - Renda familiar dos ingressantes - Geral. Os
programas ofertados nesse perodo foram o Proac, Procat e Procae, com valores variados entre
R$ 80,00 e R$ 200,00. Dentre os estudantes assistidos, observou-se que houve a
contemplao de um deles no Promore, com o valor de R$ 450,00.

Os programas Proac. Procat e Promore, em consonncia com a avaliao


socioeconmica, foram concedidos aos estudantes que, no conjunto dos indicadores
sociais, econmicos e culturais de seu contexto familiar, enfrentavam dificuldades
em [sic] manter suas necessidades bsicas e complementares no Instituto, como
forma de combater a evaso. (IFRO, 2014b, p. 17)

As vigncias dos programas tambm variam, no entanto, so ofertados com a


finalidade de atender os estudantes durante todo o ano da seleo. A continuidade da oferta
dos auxlios no nterim do processo formativo dos estudantes nem sempre possvel, devido
questo oramentria, que pode sofrer alteraes no decorrer do ano e de um ano para o outro.
153

Nessa pesquisa, a partir dos dados fornecidos pela Coordenao de Assistncia Estudantil
(Caed), observou-se que a maioria dos estudantes contemplados com a Assistncia Estudantil
foram aqueles que ingressaram pela Ampla Concorrncia, conforme demonstrado na tabela 4.

Tabela 4 - Quantidade de estudantes auxiliados com a assistncia estudantil por tipo de vaga
Status no curso
Tipo de vaga No
Concludo Em curso Evadido/Desistente
identificado
AC 5 20 4 -
AF 1 PPI 1 10 - -
AF 1 OE 1 2 1 -
AF 2 PPI 3 - - -
AF 2 OE - - - -
No identificado - - - 1
10 32 5 1
TOTAL
48
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados das selees assistncia
estudantil, Ifro/CAED, 2015.

Dos dados coletados, observou-se ainda que no primeiro semestre de 2015 houve a
continuidade de onze estudantes auxiliados pela Assistncia Estudantil de um semestre para o
outro, contribuindo para sua permanncia no curso. Desses estudantes, trs ingressaram pela
AF 1 PPI e oito pela Ampla Concorrncia (um, no perodo da pesquisa, encontrava-se
evadido). Os dados demonstrados corroboraram com a afirmativa de que [...] a necessidade
por assistncia estudantil eminente e as polticas devem ser sempre discutidas para atender
da melhor forma o aluno. (IFRO, 2014a, p. 11) Estudos realizados por Gomes (2005)
demonstram que a trajetria dos estudantes sem uma adequada poltica de permanncia, no
tem sido tarefa fcil, reforando:

[...] a demanda pela implementao de cotas raciais em conjunto com aes, projetos
e programas de permanncia. No basta apenas abrir as portas dos cursos superiores
[e tcnicos de nvel mdio] para a juventude negra. preciso tambm garantir, para
os(as) nossos(as) jovens, condies adequadas de continuidade dos estudos, de
formao acadmica e cientfica. (GOMES, 2005, p. 252)

Assim, possvel inferir que as aes afirmativas vo alm de polticas de acesso,


abrangem programas de permanncia que possibilitam a concluso dos cursos pelos
estudantes cotistas. Nesse vis, Carvalho afirma que:

As aes afirmativas no se esgotam na poltica de cotas para a entrada na


universidade [ou institutos federais]. Outras aes so igualmente necessrias, tais
como o apoio aos cursos pr-vestibulares e programas de apoio permanncia, entre
os quais esto: bolsas de manuteno, facilidade de moradia e acompanhamentos
acadmicos diversos. (CARVALHO, 2003, p. 65)
154

Com base nas respostas dos 54 participantes do questionrio aplicado no ms de junho


de 2016, constatou-se que os ndices maiores quanto ao acesso assistncia estudantil do
Campus se concentram naqueles estudantes que ingressaram pela ampla concorrncia,
conforme mencionado, destacando que daqueles que concluram o curso 13% ingressaram
pela ampla concorrncia e no tiveram acesso Assistncia Estudantil, assim como aqueles
que ingressaram pelas Cotas, destaca-se o ndice de 9,3% dos estudantes que concluram o
curso sem a Assistncia Estudantil, conforme demonstrado no quadro 3.
Os ndices maiores concentram-se entre aqueles que ingressaram pela Ampla
Concorrncia em virtude de s matrculas serem reduzidas nas vagas destinadas s cotas,
conforme mostra a tabela 3 (vagas ofertadas, inscritos e matriculados). No que se refere aos
ndices serem maiores dentre aqueles que no tiveram acesso assistncia estudantil em
virtude do recurso ser reduzido.
Cavalheiro ressalta que, a partir da poltica de ingresso materializada na Lei n
12.711/2012 (Lei das Cotas), requer maior alocao de recursos para atendimento s aes
de Assistncia Estudantil, pois so estudantes com o perfil focalizado pelo Pnaes
(CAVALHEIRO, 2013, p. 54).

Quadro 3 - Panorama forma de ingresso e assistncia estudantil


AMPLA
COTAS
CONCORRNCIA
Acesso No acesso Acesso No acesso
Atualmente, voc:
AE* AE* AE* AE*
Concluiu o curso. 5,6% 13,0% 3,7% 9,3%
Frequenta o curso. 5,6% 0,0% 3,7% 1,9%
Desistiu do curso formalmente (dirigiu-se CRA e
1,9% 13,0% 0,0% 1,9%
assinou o termo de desistncia).
Desistiu do curso (no compareceu mais na
3,7% 16,7% 5,6% 5,6%
instituio).
Trancou o curso. 1,9% 3,7% 0,0% 3,7%
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.
*AE: Assistncia Estudantil

No entanto, ao analisar os ndices percentuais dos estudantes que concluram o curso


ou frequentam o curso ainda, percebeu-se que muitos tm ou tiveram acesso Assistncia
Estudantil, totalizando 11,2% que ingressaram pela ampla concorrncia e 7,4% pelas cotas,
como forma de contribuir para a permanncia no curso. Em razo disso, conforme
Vasconcelos assinala que a assistncia estudantil tem como finalidade prover os recursos
necessrios para a transposio dos obstculos e superao dos impedimentos ao bom
desempenho acadmico (VASCONCELOS, 2010, p. 609), possibilitando que eles possam
permanecer no curso e obter bom desempenho curricular.
155

Dentre os programas de assistncia estudantil, os mais acessados foram os Programas


de Concesso de Auxlio-Transporte e o Auxlio-Complementar, como exposto no Relatrio
de atividades da Caed (2014).

Quadro 4 - Assistncia estudantil mais acessada


Se teve/tem auxlio estudantil, marque os auxlios que voc teve/tem acesso. Quant. de marcaes
Auxlio transporte - Procat. 13
Uniforme. 10
Auxlio complementar - Proac. 9
Material didtico - Proasen. 3
Auxlio alimentao - Procal. 2
Outro: 1
Atendimento Psicossocial - Proasab. 0
Auxlio moradia - Promore. 0
Auxlio para participao em eventos - Prodetec. 0
Auxlio ao estudante colaborador - Procae. 0
No tive acesso aos auxlios da Assistncia Estudantil. 31
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

O uniforme, conforme listado no quadro 5, corresponde ao acesso dos estudantes a


uma camiseta no incio do semestre. O acesso ao uniforme para todos os estudantes no est
institucionalizado, apenas aos estudantes socioeconomicamente vulnerveis (IFRO, 2014c).
No entanto, o Campus oferecia, sempre que o recurso financeiro possibilitava, uma camiseta a
todos os estudantes matriculados nos cursos, independentemente do nvel ou modalidade.
A partir do questionrio constatou-se ainda que os estudantes que tiveram acesso a
Assistncia Estudantil avaliaram como Excelente e Bom a importncia dos auxlios no que se
refere sua permanncia na instituio, mas verificou que a assistncia estudantil no
representa a nica forma de garantir a permanncia do estudante no curso. Outros fatores,
como a no identificao com o curso, a falta de apoio acadmico (professores e servidores
voltados ao ensino), a avaliao relacionada ao estgio, a incompatibilidade entre os horrios
de trabalho e as aulas, problemas de sade e familiares, conforme demonstrado no quadro 2.
Neste sentido, Cavalheiro (CAVALHEIRO, 2013, p. 161) enfatiza que a Assistncia
Estudantil uma ao que contribui na melhora do desempenho acadmico, mas no a
nica nem a mais importante [...]. Todos tm compromisso com a permanncia e o xito dos
estudantes (CAVALHEIRO, 2013, p. 161), no somente a equipe que compe o setor da
Assistncia Estudantil.
156

Quadro 5 - Avaliao da assistncia estudantil por aqueles que tiveram/tm acesso por forma de ingresso
COTAS AMPLA CONCORRNCIA
Atualmente, voc: *
Excelente Bom Excelente Bom Razovel
Concluiu o curso. 1 1 1 1 1
Frequenta o curso. 1 1 2 1
Desistiu do curso formalmente (dirigiu-se a
2 1
CRA e assinou o termo de desistncia).
Desistiu do curso (no compareceu mais na
2 1
instituio).
Trancou o curso. 1
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

De modo geral, os estudantes avaliaram a importncia da assistncia para a


permanncia no curso como excelente (35,2%) e bom (24,1%)57, nestes percentuais constam
as avaliaes de todos os 54 participantes do questionrio, tanto daqueles que tiveram acesso
quanto dos que no tiveram acesso assistncia estudantil, demonstrado no quadro 6.
Portanto, durante a pesquisa e o perodo pesquisado, observou-se que a maioria das aes
desenvolvidas pela Caed abrangente e atinge todos os estudantes de forma geral.
No entanto, o acompanhamento dos estudantes contemplados com a Assistncia
Estudantil, inclusive aqueles que ingressaram por meio das cotas, requer um acompanhamento
sistematizado. Para Vasconcelos (2010), Baniwa (2013), Cavalheiro (2013), alm de
assegurar o acesso necessrio realizar o acompanhamento desses estudantes a fim de
contribuir de fato para a permanncia destes e o xito no curso escolhido. Como no h
recurso financeiro para atender todos os ingressantes, a Caed lana os editais com uma
quantidade limitada de auxlios, onde so especificados o valor, a vigncia e demais
procedimentos de seleo. Apenas no Edital n 15/2014 se consideraram auxlios especficos
para estudantes cotistas. Em 2016, utilizou-se a questo do ingresso pelas cotas como critrio
para desempate entre aqueles selecionados na assistncia estudantil. Contudo, no houve
aes especficas para esses estudantes, assim como o acompanhamento especfico dos
estudantes est em desenvolvimento.

4.6 O ideal e o real da implementao da lei de cotas

Conforme a Lei n 12.711/2012, as Instituies Federais de ensino devem reservar


50% de seus cursos para candidatos oriundos de escolas pblicas, e a partir dessa

57
A avaliao contou ainda com os seguintes resultados: Razovel (3,7%), Ruim (1,9%), sem condies de
avaliar (29,6%) e outros (5,6%) No interferiu; No obtive nenhuma assistncia; No recebia.
157

porcentagem, subdividir em mais quatro possibilidades de ingresso58. Em anlise realizada no


texto da lei, assim como no decreto e na portaria normativa, estabeleceu-se que as instituies
reservem vagas, e no necessariamente as preencham. Contudo, nessa pesquisa, teve-se o
entendimento de que se reservaram vagas, a expectativa de que seu preenchimento seja
integral.
No entanto, como demonstrado na tabela 3 (vagas ofertadas, inscritos e matriculados),
o Ifro reservou as vagas para os cursos subsequentes Tcnico em Finanas e Tcnico em
Informtica para Internet do Campus Porto Velho Zona Norte, conforme normatizado. Porm,
houve reserva de vagas em que a quantidade de inscritos (10) foi menor do que a quantidade
de vagas ofertadas (12).
Ao analisar os dados dos ingressantes, essa diferena aumentou, uma vez que, das
vagas reservadas Lei n 12.711/2012, 32 vagas no foram preenchidas por seus respectivos
candidatos, como evidenciado na tabela 5.

Tabela 5 - Vagas Remanescentes: ofertadas x preenchidas


VAGAS
MATRICULADOS VAGAS REMANESCENTES
OFERTADAS
PCD 4 0 4
AC 76 102 -
AF 1 - PPI 28 19 9
AF 1 - OE 12 5 7
AF 2 - PPI 28 21 7
AF 2 - OE 12 3 9
No identificado - 10 -
TOTAL 160 160 36
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir do banco de dados do Ifro.

De forma a ampliar a questo de vagas no preenchidas, na anlise do status dos


estudantes que ingressaram nos processos seletivos e cursos pesquisados observou-se que no
perodo da coleta dos dados a maioria (39,38%) dos estudantes encontrava-se frequentando o
curso, devido ao fato destes poderem ser integralizados em at trs anos, conforme se v no
grfico 19.
58
Oriundo de escola pblica com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salrio-mnimo por pessoa e que se
autodeclara preto, pardo ou indgena.
Oriundo de escola com renda familiar igual ou inferior a 1,5 salrio-mnimo por pessoa de outras etnias (que no
se declara preto, pardo ou indgena).
Oriundo de escola pblica com renda familiar superior a 1,5 salrio-mnimo por pessoa e que se autodeclara
preto, pardo ou indgena.
Oriundo de escola com renda familiar superior a 1,5 salrio-mnimo por pessoa de outras etnias (que no se
declara preto, pardo ou indgena).
158

Grfico 19 - Status do estudante por reserva de vaga

PCD0,00%
AC 25,63% 20,00% 5,00%
Tipo de Vaga

AF1 - PPI 6,88% 1,88% 1,88%


AF 1 - OE 2,50% 0,63%
AF 2 - PPI 4,38% 3,13% 3,75%
AF 2 - OE 0,63% 1,25%
No identificado

Tipo de Vaga
No
AF 2 - OE AF 2 - PPI AF 1 - OE AF1 - PPI AC PCD
identificado
Em curso 0,00% 0,00% 4,38% 2,50% 6,88% 25,63% 0,00%
Trancamento 0,00% 0,00% 1,25% 0,00% 0,63% 3,75% 0,00%
Evadido 0,00% 0,63% 3,13% 0,63% 1,88% 20,00% 0,00%
Desistente 0,63% 0,00% 0,00% 0,00% 0,63% 8,75% 0,00%
Concludo 0,00% 1,25% 3,75% 0,00% 1,88% 5,00% 0,00%
Transferido 5,62% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00%
No identificado 0,00% 0,00% 0,63% 0,00% 0,00% 0,63% 0,00%
Fonte: Banco de dados da pesquisadora, elaborado a partir dos dados disponveis nas fichas individuais de
matrcula, Ifro/CRA, 2015.

Quanto aos estudantes que concluram, percebeu-se que h uma mdia entre os
candidatos de ampla concorrncia e de vagas reservadas, ou seja, 5% dos estudantes (8) que
ingressaram pela ampla concorrncia concluram o curso, enquanto 6,88% (11) ingressaram
pelas vagas destinadas Lei n 12.711/2012. Esse percentual reduziu quando se observou os
nmeros referentes s vagas AF 1 PPI, apesar de a maioria encontrar-se em processo de
formao, h ainda, 0,63% (1) dos estudantes trancou e 1,88% (3) evadiram do curso.
Considerando que foram reservadas 28 vagas para essa cota, 28,5% (8) encontravam-se
ociosas. Ao analisar os dados de forma geral, das 160 vagas ofertadas e preenchidas
inicialmente, no ato da coleta verificou-se que 76 destas vagas, isto equivale a pouco mais de
47%, encontravam-se em partes ociosas, dos quais 9 trancaram o curso, 42 evadiram e 16
desistiram do curso e 9 foram transferidos.
Dentre os motivos identificados por meio do questionrio aplicado aos ingressantes
com mais marcaes foram a Incompatibilidade do horrio do curso com o trabalho e a
No identificao com o curso escolhido. Considerar que as vagas se encontravam em
parte ociosa corresponde ao fato de que aqueles que trancaram o curso podiam retornar,
desde que no tivesse ultrapassado o perodo de integralizao do curso. Caracteriza-se como
159

desistncia do curso quando o estudante comparece na CRA e formaliza sua desistncia. J a


evaso corresponde ao fato de os estudantes que deixaram de frequentar o curso/a instituio
e no formalizam sua desistncia ou trancamento.
A partir do questionrio aplicado, constatou-se que, no perodo da aplicao, junho de
2016, dos 54 participantes, mais de 31% concluram o curso, porm, idntica porcentagem
(30,48%) desistiu do curso de maneira informal, ou seja, pois apenas deixaram de comparecer
ao curso, instituio, conforme demonstrado no grfico 20.

Grfico 20 - Panorama dos ndices de concluso e evaso


Concluiu o curso.
31,48% 31,48%
Est em curso.

16,67% Desistiu do curso formalmente (dirigiu-se a


CRA e assinou o termo de desistncia).
11,11% Desistiu do curso (no compareceu mais na
9,26%
instituio).
Trancou o curso.

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

Grfico 21 - Panorama dos ndices de concluso e evaso por tipo de vaga

PCD
AC 16,67% 5,56% 11,11% 20,37% 5,56%
AF 1 - PPI 11,11% 3,70% 5,56% 11,11% 1,85%
AF 1 - OE 1,85%
AF 2 - PPI 3,70% 1,85%
AF 2 - OE

AF 2 - OE AF 2 - PPI AF 1 - OE AF 1 - PPI AC PCD


Concluiu o curso. 0,00% 3,70% 0,00% 11,11% 16,67% 0,00%
Est em curso. 0,00% 0,00% 1,85% 3,70% 5,56% 0,00%
Desistiu do curso formalmente
(dirigiu-se a CRA e assinou o 0,00% 0,00% 0,00% 5,56% 11,11% 0,00%
termo de desistncia).
Desistiu do curso (no
0,00% 0,00% 0,00% 11,11% 20,37% 0,00%
compareceu mais na instituio).
Trancou o curso. 0,00% 1,85% 0,00% 1,85% 5,56% 0,00%

Fonte: Banco de dados da pesquisadora, 2016.

Os dados exibidos nos grficos 20 e 21 explicam que as vagas esto sendo reservadas
para atendimento lei, porm, os ndices de desistncia so altos, ao serem comparados com
aqueles que concluram ou ainda se encontram frequentando o curso. Acerca disso, Brando
160

comenta: a evaso escolar, em qualquer nvel de ensino, quando se d no sistema pblico,


significa [...] desperdcio de dinheiro pblico (BRANDO 2005, p. 97), ou seja, um recurso
investido em vo numa poltica educacional.
Assim sendo, idealizar uma poltica pblica educacional de ingresso, como as cotas,
com nfase na incluso social de grupos discriminados e vitimados devido sua condio
social e/ou tnica racial, pressupe que esta seja executada de modo a atingir seus objetivos,
seu pblico-alvo integralmente, e isso os dados demonstraram que o Ifro fez, ou seja, garantir
o acesso. No entanto, h diversos fatores, como o entendimento do processo seletivo,
densidade de documentos para comprovao das cotas, falta de habilidade com as tecnologias;
falta de apoio acadmico (professor e servidores voltados ao ensino); falta de assistncia
estudantil; falta de transporte pblico na regio onde reside; entre outros, que fazem com que
esses candidatos no ingressem pelas vagas especficas nem permaneam no curso,
desembocando na elevao dos ndices de evaso e desistncia.
161

CONSIDERAES FINAIS

Ao se instituir uma poltica pblica por meio de legislao, espera-se que esta seja
executada plenamente conforme seus objetivos, haja vista sua elaborao ser feita com a
propositura de atender as demandada dos grupos aos quais se propem. Contudo, nem sempre
o que elaborado e determinado nas polticas pblicas, a favor de diminuir o fosso social,
alcanado, sobretudo, quando se trata de reverter excluses sociais que ao longo da histria
foram se estendendo. Quando materializada, gera expectativas as mais diversas queles que
dela esperavam resultados positivos. No entanto, a pesquisa demonstrou que muitas so as
polticas pblicas institudas a fim de garantir direitos, mas que estas nem sempre alcanam a
todos como previsto.
Nessa direo, a pesquisa possibilitou compreender que os movimentos sociais que
representam os negros e os indgenas h muito tempo lutam para a criao e a implementao
de polticas pblicas que compensassem e redistribussem de forma igualitria e justa as
riquezas produzidas no territrio brasileiro, inclusive o conhecimento socialmente produzido e
configurado na rea da educao.
Observamos no decorrer do estudo que, em razo do processo de colonizao do pas,
alm de se dizimar vrias etnias indgenas, escravizaram-nas tal como aconteceu com os
africanos trazidos ao Brasil para serem utilizados como mo de obra para a execuo das
atividades manuais, nas lavouras de cana-de-acar e na extrao de minrios, na corrida pelo
ouro.
Conferimos que com o passar do tempo, o que deveria ter sido amenizado na questo
das desigualdades contra os indgenas e os negros, com a evoluo do processo
mercadolgico e o modelo capitalista essas populaes indgenas passaram a serem
rechaadas, suas culturas ignoradas, subalternizadas e marginalizadas minando com os seus
direitos polticos, sociais, econmicos e educacionais.
Pudemos inferir que as populaes indgenas e negras passaram a ser includas de
forma legal e mais ampla a partir da Constituio de 1988, quando, ento, polticas pblicas
especficas relacionadas a esses grupos passaram a ser elaboradas. Contudo, compreendemos
que esse avano ainda muito recente, como o caso da implantao da Lei 12.711/2012 que
surgiu aps vinte e quatro anos da promulgao da CF/88.
Identificamos que, no processo histrico da educao brasileira, h uma dualidade
camuflada no quesito incluso social. Por um lado, previa-se o ensino para a
profissionalizao; por outro, a Educao Tcnica e Profissional tal qual instituda, no perodo
162

das primeiras constituies brasileiras (anterior CF/88), no passava de um modelo de


poltica assistencialista, visto que seu objetivo maior consistia em controlar a mendicncia que
assolava os centros urbanos brasileiros. Em relao aos aspectos de cunho profissional e
assistencialista, o ensino tcnico brasileiro sempre se direcionou ao atendimento da mo de
obra, e no para um mtodo reflexivo que levasse os alunos autonomia do pensamento.
Dessa forma, conclumos que os rumos da Educao, assim como os do Ensino
Tcnico e Profissional, precisam estar voltados para a formao de uma sociedade igualitria,
a partir do desenvolvimento humano, no mais nica e exclusivamente como ensino de um
ofcio especfico. Para isso, os outros direitos sociais, como: sade, moradia, educao,
trabalho e renda devem ser garantidos, materializados em polticas pblicas, uma vez que se
encontram inequivocamente atrelados ao desenvolvimento humano e, assim, chegar
Educao emancipadora que tanto defendemos. Portanto, contribuir para formao de uma
populao consciente da sua fora, para se organizar e participar dos processos sociais,
polticos e de polticas pblicas.
Os estudos permitiram, ainda, identificar que o avano maior quanto proposta de
incluso social e diminuio das desigualdades no pas se deu com a Constituio Federal de
1988, permitindo que os sujeitos excludos do processo, at aquele momento da Constituinte
em 1987, pudessem se empoderar para decidirem os rumos da democracia do pas. No
entanto, percebemos que os direitos sociais, proclamados constitucionalmente no artigo 6 da
CF/88, no so garantidos de fato.
O fator que consideramos relevante nesse contexto e merecedor de reflexes se funda
no modelo econmico escolhido pelo Brasil, haja vista que no basta a discusso sobre o
Estado Democrtico de Direito, mas os princpios que permeiam sua existncia. Isto posto,
sabemos que o pas, embora constitudo como uma democracia, muito ainda tem a ser feito no
que tange distribuio de rendas, s condies de igualdade social e/ou equidade e de justia
social, tendo em vista a significativa parcela de indivduos que est merc da sorte, sem
quaisquer direitos sociais atingidos em sua plenitude.
Constatamos, ainda, que a poltica pblica desenvolvida atravs da Lei n 12.711/2012
no chegou a atender totalmente s populaes a quem se destina. No entanto, atentamos que
so aes vlidas, visto que enquanto houver uma sociedade dividida em classes, baseada em
princpios capitalistas, mercadolgicos, a igualdade entre todos no ser possvel, pois sempre
haver uma parcela da populao que ficar margem. Em referncia diminuio das
diferenas de classes que a Lei de Cotas vingou no Estado Democrtico de Direito brasileiro,
163

apesar de no se tratar de uma lei perfeita, pelo menos, aquela que temos, embora carea de
muitas avaliaes.
A Lei n 12.711/2012 considerada uma poltica pblica educacional, concretizada em
uma poltica de ao afirmativa, desenvolvida na modalidade de cotas, que acarretou,
inclusive, a identificao de opinies destoantes a respeito. Constatamos que a referida lei
inaugurou a poltica de reserva de vagas, ou seja, as cotas, na Rede Federal de Educao
Tecnolgica. No entanto, para chegar a esta poltica educacional, muitos foram os embates
que marcaram essa histria, refletida nas Constituies Federais do Brasil, possibilitando a
verificao de que pouco se discutia a respeito de uma educao pblica igualitria e
democrtica, que alcanasse a todos, independentemente de cor, raa e etnia.
A partir dessa linha de raciocnio, a pesquisa desenvolvida analisou a situao real
quanto ao processo de incluso no Ensino Profissionalizante, especificamente nos cursos
presenciais, tcnicos subsequentes, ofertados pelo Ifro Campus Porto Velho Zona Norte,
que, por meio da Lei n 12.711/2012, instituiu cotas nas Universidades e Instituies Federais
de ensino tcnico de nvel mdio, conjugando critrios educacionais, de renda e tnico-racial.
Concomitantemente a esse processo de ingresso, a permanncia e concluso dos estudantes
que ingressaram por meio das cotas.
Constatamos, ainda, que o Ifro, desde seu incio, em 2010, ofereceu vagas especficas
para grupos especficos, com o intuito de garantir o acesso Educao Tcnica e Profissional
de forma justa e igualitria. E, ao ser promulgada a Lei n 12.711/2012, no hesitou em
institu-la de forma integral, pois em que pese o processo seletivo em andamento, teve o
cuidado de garantir que as cotas fossem ofertadas.
Desse modo, a pesquisa permitiu verificarmos que a oferta das cotas garantida
conforme estabelecido nas legislaes, embora o preenchimento das vagas no assegure a
representatividade dos sujeitos autodeclarados pretos e indgenas. Apuramos tambm que a
maioria dos candidatos, assim como os ingressantes, cotistas ou no, autodeclarou-se pardo.
Permitiu-nos corroborar que as vagas reservadas, na maior parte, no so preenchidas
por seu pblico-alvo, sendo remanejadas para a ampla concorrncia. Os possveis motivos
aventados como impedimento desse acesso so, dentre outros um de carter
comunicacional/informativo: a dificuldade de entendimento, por parte daqueles que seriam
atendidos, dos Editais de seleo e seus documentos norteadores. Posto que, ao serem
analisados, observamos que h termos adotados que podem contribuir para a excluso do
processo, em vez de incluir. A respeito disso, vamos sugerir um estudo detalhado, a fim de
que o Ifro - Campus Porto Velho Zona Norte seja inovador no quesito sobre a formao,
164

esclarecimentos e informaes inerentes aos processos seletivos, sendo o documento


regimental para esse fim, o Edital.
Questes voltadas para as comprovaes de escolaridade integralmente desenvolvidas
em escola da rede pblica, emisses dos documentos oficiais comprobatrios, clculos e
documentos comprobatrios de renda para aqueles que indicaram a situao de
vulnerabilidade socioeconmica, como formas de concorrncia devem ser estudados mais
amide. Dessa forma, propiciaria a melhora na conduo do processo e, por consequncia, na
ocupao de maior nmero de vagas, cumprindo a funo social de democratizao do acesso
educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia.
As discusses possibilitaram detectarmos que a Poltica de Cotas de fato difundida,
mas os discursos que a permeiam os instrumentos de difuso so divergentes, inclusive dentre
aqueles que se autodeclaram possveis pblicos-alvo desta poltica. Os discursos apresentados
pelos prprios estudantes participantes da pesquisa paradoxalmente ecoam argumentos
estratificados da elite dominante com ntida apologia tanto meritocracia quanto
democracia racial, demonstrando a ideologia de que todos so iguais perante a lei, tal como
transmitida pelos governos progressistas que contagiaram a sociedade, quando, na realidade, a
igualdade no existe para todos, em nenhum modelo de sociedade moderna.
Conclumos que, por meio de um Projeto Pedaggico, estruturado visando ao direito
diferena, de forma crtica, possa contribuir para que a sociedade seja capaz de refletir o outro
na sua diferena, respeitando-o como ser humano e sujeito de direito, baseado numa formao
crtica que possibilite a todos analisar as condies reais que a maioria da sociedade tem de
acessar uma educao de qualidade, visto que, muitos, na sua maioria negros e pobres,
necessitam recorrer ao mercado de trabalho muito cedo, inclusive na informalidade, a fim de
garantir a sua subsistncia e a de seus familiares.
No mbito da assistncia estudantil, constatamos que o Ifro Campus Porto Velho
Zona Norte no desenvolve programa de acompanhamento dos estudantes cotistas nem h
nenhuma ao que seja ofertada especificamente para esses estudantes, pois, no momento do
seu ingresso, muitos j so caracterizados como demandantes de assistncia estudantil para
assegurar sua permanncia no curso.
Em relao ao presente estudo, pretendemos alm de detectar o problema, levar ao
conhecimento da gesto superior, com o intuito de aprimorar o programa cotista. A pesquisa
permitiu-nos concluir que a Assistncia Estudantil revelou-se fundamental no sentido de
manter o estudante no curso escolhido, seja no repasse financeiro direto, seja nos
165

atendimentos biopsicossociais, porquanto ser nestes que muitos encontram o apoio, se no o


ideal, mas real, que serve para superar os percalos encontrados na senda formativa.
Contudo, inferimos que a Assistncia Estudantil no se trata da nica poltica a
possibilitar a permanncia do estudante no curso, visto que a desistncia por no identificao
com o curso demonstrou ser elevada, e por haver outros fatores particulares no processo
formativo, como questes voltadas especificamente ao ensino envolvendo a metodologia
empregada pelos professores em sala de aula, que desestimulam a continuao do estudante
no curso.
Sendo assim, conclumos que em torno do processo formativo de um estudante so
vrios aspectos que precisam estar em comunho para que este no s ingresse, assim como
conclua o curso, sendo: i) o entendimento do processo de seleo; ii) a identificao com o
curso; iii) a metodologia do professor em sala de aula; e iv) assistncia estudantil. Logo, as
equipes que compem uma instituio de ensino precisam estar com as aes harmonizadas
para um nico fim, quer dizer, a permanncia do estudante no curso at a sua concluso.
Portanto, consideramos vlido debater as polticas pblicas entre os gestores das
Instituies de Ensino Pblico, haja vista ser um passo importante para que a poltica de cotas
e a assistncia estudantil sejam executadas de forma efetiva, assim como fundamental o
acompanhamento dessas polticas como possibilidade de que sejam ampliadas queles grupos
considerados minoritrios. Nesse aporte, sugerimos que as aes voltadas para a comunidade
acadmica, como grupos de estudos, projetos de extenso relacionados s temticas de
incluso, de raa e etnia e social, contribuem para a formao de uma nova sociedade, mais
igualitria e humana, e devam ser estendidas no mbito dos IFs.
A partir dos dados e no decorrer da pesquisa, conferimos que as probabilidades de
pesquisas no mbito das cotas so vastas, assim como as aes a serem desenvolvidas no Ifro
Campus Porto Velho Zona Norte, como grupos de estudos a respeito da discriminao
tnico-racial, alm da social. Devido ideia de democracia racial estar to naturalizada,
conturbando a viso da sociedade no dia a dia, impede enxergar que certas aes podem ser
caracterizadas como preconceito. Debater a temtica no mbito educacional pode contribuir
para o rompimento da segregao daqueles que fogem do padro estipulado pela tradio
preconceituosa.
Enquanto isso, na expectativa de uma Poltica Governamental que oferea Educao
de qualidade a todos desde o Ensino Fundamental at a ampliao de vagas no Ensino
Superior, insero no mercado de trabalho, aes voltadas para o acesso por meio de cotas, a
oferta de cursinho preparatrio para estudantes das escolas pblicas, alm de programas de
166

acompanhamento e oferta de assistncia estudantil aos estudantes cotistas. Estes itens so


possibilidades contributivas ao acesso e permanncia na educao daqueles que,
historicamente, foram e so marginalizados por causa da sua condio tnico-racial ou social.
Por fim, afirmamos que a Lei n 12.711/2012, como est elaborada luz dos da
pesquisa, no proporciona a ampla incluso dos segmentos sociais por ela definidos, assim
como, exclui do processo aqueles envolvidos no mercado de trabalho informal. Desta forma,
cabvel que a Lei passe por reformulaes, com o intento de se permitir o acesso daqueles
que, sem o sentimento da vergonha, venham a se autodeclarar pretos, pardos e indgenas.
Finalmente, identificamos a situao real da implementao da Lei n 12.711/2012, no
sentido de que esta contribui para o acompanhamento e a avaliao que o MEC e a Seppir, em
conjunto com a Funai, mas, para ser mais eficiente e eficaz preciso que haja a reviso, no
sentido de avaliao e correo, desta poltica como se prope at 2022. Tendo em vista que
as aes afirmativas, materializadas em cotas surgiram com a inteno de minimizar as
diferenas e corrigir as desigualdades de oportunidades entre os grupos sociais, portanto, uma
poltica de incluso, forando, a partir de 2012, que as Universidades Federais e as
Instituies Federais de ensino tcnico de nvel mdio implementem com qualidade
mecanismos de incluso de cotas raciais, sem descumprir a contento o papel social para o qual
foram institudas.
167

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177

APNDICE INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS


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ANEXO RECOMENDAO DO MINISTRIO PBLICO FEDERAL SOBRE AS


COTAS NOS PROCESSOS SELETIVO DO IFRO
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