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Diretoria Abralic 2012-2013

Presidente Antnio de Pdua Dias da Silva (UEPB)

Vice-Presidente Ana Cristina Marinho Lcio (UFPB)
Secretrio Jos Hlder Pinheiro Alves (UFCG)
Tesoureiro Digenes Andr Vieira Maciel (UEPB)

Conselho Editorial Adetalo Manoel Pinho (UEFS)

Arnaldo Franco Junior (UNESP/S. J. do Rio Preto)
Carlos Alexandre Baumgarten (FURG)
Germana Maria Arajo Sales (UFPA)
Helena Bonito Couto Pereira (Univ. Mackenzie)
Humberto Hermenegildo de Arajo (UFRN)
Luiz Carlos Santos Simon (UEL)
Marilene Weinhardt (UFPR)
Rogrio Lima (UnB)
Sandra Margarida Nitrini (USP)

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Jos Hlder Pinheiro Alves

(Organizador)

MEMRIAS DA BORBOREMA 4
Discutindo a literatura e seu ensino

Abralic
Campina Grande
2014

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Campina Grande, PB ABRALIC - 2014
Todos os direitos reservados. Nenhuma
parte desta publicao poder ser reproduzida ou
transmitida, sejam quais forem os meios empregados,
sem permisso por escrito.

Capa Yasmine Lima

Editorao/Impresso Magno Nicolau Ideia Editora
Reviso Priscilla Vicente Ferreira

M533 Memrias da Borborema 4: Discutindo a literatura e seu

ensino. Jos Hlder Pinheiro Alves (Org.). Campina
Grande: Abralic, 2014.
112p.
ISBN 978-85-98402-14-7
1. Literatura comparada. 2. Literatura Histria e crti-
ca. 3. Literatura brasileira Histria e crtica. I. Associa-
o Brasileira de Literatura Comparada. II. Ttulo.

CDD: 809
CDU: 82.091

O livro resultado da reunio de conferncias e palestras proferi-

das no XIII Congresso Internacional da Associao Brasileira de
Literatura Comparada, realizado em Campina Grande-PB

ABRALIC
CNPJ 91.343.350/0001-06
Universidade Estadual da Paraba
Central de Integrao Acadmica de Aulas
R. Domitila Cabral de Castro S/N 3 Andar/Sala 326
CEP: 58429-570 - Bairro Universitrio (Bodocong)
Campina Grande PB
E-mail: diretoria@abralic.org.br

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DISCUTINDO ALTERNATIVAS NA FORMAO DE

LEITORES, 7
Jos Hlder Pinheiro Alves

ENSINO DA LITERATURA: EXPERINCIA ESTTICA

E FORMAO DO LEITOR, 19
Annie Rouxel

A FORMAO DO LEITOR NA ESCOLA PBLICA

BRASILEIRA: UM JARGO OU UM IDEAL?, 37
Neide Luzia de Rezende

LEITURAS, ESCOLHAS E PROCEDIMENTOS DE

ENSINO: REFLEXES SOBRE A FORMAO DO
PROFESSOR E DO LEITOR DE LITERATURA, 55
Kalina Naro Guimares

LEITURA DE LITERATURA NA FORMAO INICIAL

DE PROFESSORES, 75
Maria Amlia Dalvi

O JOGO DO TEXTO NO CORPO QUE L:

LITERATURA E DANA NA FORMAO DO
LEITOR LITERRIO, 93
Eliana Kefals Oliveira

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DISCUTINDO ALTERNATIVAS
NA FORMAO DE LEITORES

Jos Hlder Pinheiro Alves

UFCG

Contrariamente ao que deixa ainda supor a instituio

escolar, a significao de uma obra pode, imediatamente, ser
acessvel. O literrio no se mede pelos critrios do herme-
tismo; a construo do sentido no exige que se recorra
abordagem hermenutica, como afirma Anne Rouxel em
texto publicado nesse livro.
Ao longo da segunda metade do sculo XX surgiram
no Brasil algumas pesquisas que tinham como foco diferen-
tes aspectos sobre o ensino de literatura. Rocco1 diagnosticou
vrias questes relativas aos contedos ministrados na esco-
la bsica, bem como apontou questes de ordem metodol-
gica. Chiappini2 em A invaso da catedral, alm de discutir
problemas agudos relativos ao ensino de literatura, como a j
dependncia do manual didtico, traz discusses de ordem
metodolgica de modo bastante pioneiro. No final dos anos
oitenta surge uma obra totalmente voltada para a metodolo-
gia do ensino da literatura, de autoria de Aguiar e Bordini

1 ROCO, M. T. Fraga. Literatura/ensino: uma problemtica. So Pau-

lo: tica, 1981.
2 LEITE, L. C. de Moraes. Invaso da catedral: literatura e ensino em

debate. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.

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(1988)3. O livro Literatura: a formao do leitor - alternativas

metodolgicas, alm de um captulo inicial sobre a Forma-
o do leitor, traz outro em que discute a Necessidade de
metodologia, e prope cinco mtodos de abordagem do
texto literrio na escola. Dentre eles, destaco o denominado
mtodo recepcional, que lana mo de pressupostos da
esttica da recepo, corrente terica, at ento, bastante des-
conhecida no cenrio das letras no Brasil. Esta retomada da
teoria, sobretudo das formulaes de Jauss e Iser, desloca o
foco do ensino para o leitor (de fato, todos os mtodos apre-
sentados, de certo modo j fazem esse deslocamento), que,
no caso, o aluno do ensino bsico. O conhecimento do ho-
rizonte de expectativa dos alunos na indicao das obras e a
elaborao de atividades que estimulem uma leitura mais
envolvente so um diferencial na proposta do mtodo. No
se parte aqui de um contedo cannico fechado, antes, dos
diferentes nveis de interesse dos leitores. Apenas um exem-
plo da reflexo proposta pelas autoras:

O mtodo recepcional de ensino de literatura enfatiza

a comparao entre o familiar e o novo, entre o pr-
ximo e o distante no tempo e no espao. Por conse-
guinte, so sempre cotejados textos que pertencem ao
arsenal de leitura do grupo com outros textos, docu-
mentos de outras pocas, regies e classes sociais, em
diferentes nveis de estilo e abordando temticas vari-
adas. (AGUIAR E BORDINI, 1988, p. 86)

Outro aspecto a ser destacado na proposta a afirma-

o de que O processo de trabalho apoia-se no debate cons-
tante, em todas as suas formas: oral e escrito, consigo mes-
mo, com os colegas, com o professor e com os membros da

3AGUIAR, V. Teixeira, BORDINI, M. da Glria. Literatura: a forma-

o de leitores alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988.

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comunidade. (op. cit. p. 86 - grifo meu) Essa relevncia da-

da ao dilogo aponta para uma prtica de ensino mais dial-
gica, que foge ao modelo expositivo que ainda impera no
ensino de literatura no nvel mdio e na universidade.
A partir da, inmeros artigos, dissertaes e teses co-
meam a surgir em diferentes pontos do pas voltando-se
para questes de leitura literria e ensino. Um trabalho pio-
neiro entre ns, orientando por Lgia Chiappini, que parte do
modo como as crianas recepcionam a leitura de determina-
das obras, o livro Crnica de uma utopia: Leitura e literatura
infantil em trnsito, de Maria Helena Martins.4 Embora a
vivncia observada no se d no contexto escolar, o mtodo
utilizado privilegia no um saber a ser ensinado s crianas,
antes um acompanhamento e discusso do modo como se
envolvem com determinadas obras e as significam.
No final do sculo XX e incio do sculo XXI surgem os
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais - que, embora ini-
cialmente realizem quase que um sequestro da literatura,
sobretudo da poesia, estimulam debates, publicaes de li-
vros e elaborao de propostas diferenciadas de ensino de
leitura. O modo como os PCN, voltado para o Ensino Mdio,
abordava a literatura provocou um debate que desencadeou
a formulao de um novo documento em que a literatura
teve um tratamento que lhe convm. Trata-se das OCEM-
2006, referidas neste livro no artigo de Neide Rezende. Uma
categoria central no documento, e que passa a nortear deba-
tes e pesquisas diversas, formao de leitores. Significativa-
mente no se fala mais do hbito de leitura, mas de proce-
dimentos que favoream a formao de leitores na escola.
Muitas questes so propostas e recebem respostas diferen-
ciadas: Como se d esse processo de formao de leitores?
Que condies materiais e metodolgicas podem contribuir

4MARTINS, Maria Helena. Crnica de uma utopia: leitura e literatu-

ra infantil em trnsito. So Paulo: Brasiliense, 1989.

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 10

para ativ-lo? Como se processa a escolha das obras? O que

se leva em considerao para essas escolhas? Que condies
socioeconmicas interferem na recepo das obras? Estas e
tantas outras questes vm sendo discutidas por diferentes
pesquisadores. Um dos grandes problemas de formao do
leitor passa a ser o Ensino Mdio, momento no qual os con-
tedos permanecem presos ainda a um historicismo um tan-
to mecnico e que no favorece o dilogo do leitor com os
textos.
Todo esse quadro, resumido ao extremo aqui, vem
suscitando pesquisas as mais diversas, como os artigos deste
livro, cada um a seu modo, apresentam. Ora se diagnostica a
falncia do ensino de literatura como contribuio para for-
mar leitores, ora se apresentam os problemas dos livros di-
dticos que servem de suporte para este ensino, ora se reali-
za a interveno buscando experimentar prticas mais dial-
gicas com o texto literrio, o contexto escolar ou ainda se
diagnosticam as leituras dos jovens - que acontecem revelia
dos contedos escolares. Muitos exemplos destes tipos de
pesquisa so apresentados no artigo de Luzia Rita. Ora, este
universo de pesquisas, pode-se dizer, est disposio dos
profissionais de ensino interessados em realizar trabalhos
inovadores com o texto literrio na sala de aula, atentos
sempre ao contexto em que trabalham, s condies e expe-
rincias de leitura de seus alunos e outros dados da realida-
de.
Se por um lado j podemos dizer que temos um con-
junto de pesquisas que contribuem para uma efetiva mudan-
a no ensino de literatura no pas, por outro observamos que
o reflexo destas discusses chega muito pontual e lentamen-
te escola. importante observar que mesmo polticas p-
blicas de grande alcance, como o PNBE, que distribui anu-
almente centenas de livros a milhares de escolas pblicas do
ensino bsico, no conseguem uma repercusso que se espe-
ra e se deseja. Esto postas aqui questes tambm de ordem

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 11

cultural que precisam ser melhor pesquisadas... Outra ob-

servao a ser levantada est ligada ao fato de que a institui-
o responsvel pela formao de professores, a Universida-
de pblica ou privada, atravs dos cursos de Letras, pouco se
modificou, nos ltimos anos, no que se refere s exigncias
metodolgicas que as novas prticas que visam formao
do leitor exigem. Ou seja, se faz necessrio que o ensino su-
perior assuma um papel mais dinmico numa formao que
possa ter reflexo no ensino fundamental e mdio. Assim,
talvez, seja possvel uma retroalimentao entre Universida-
de e ensino bsico.
A publicao destas Memrias da Borborema (Discutindo
a literatura e seu ensino), assume importante papel no con-
texto acima esboado. Os cinco artigos publicados tiveram
sua origem no XIII Encontro Internacional da ABRALIC,
realizado em Campina Grande, Paraba, entre 8 e 12 de julho
de 2013. Os dois primeiros textos, assinados por Anne Rou-
xel e Neide Rezende trazem a discusso de uma das mesas
redondas propostas pelo evento. Os outros trs vieram de
Simpsios que discutiram questes voltadas para o ensino
da literatura. Um aspecto curioso, e da maior importncia,
que se observa j nos ttulos de cada trabalho, a presena
da categoria formao de leitor. Portanto, podemos afirmar
que este ser um eixo desta obra.
Destacaremos de cada artigo aspectos que nos parecem
desafios a serem enfrentados, mas tambm veredas a serem
trilhadas visando a uma prtica com o texto literrio que
resulte na formao de leitores.
O primeiro texto, Ensino de literatura: experincia es-
ttica e formao do leitor, da professora Anne Rouxel, da
Universidade de Bordeaux 4/ CELLAM Rannes 2. A autora
apresenta uma rara habilidade de discutir questes comple-
xas de modo bastante claro. Seu texto dividido, didatica-
mente, em 4 subttulos. No primeiro, Formar um leitor sen-
svel e envolvido, destacamos o questionamento a um mo-

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 12

delo de leitura arraigado em nossas prticas e livros didti-

cos. Para ela necessrio instituir alunos, sujeitos leitores, o
que significa renunciar, na sala de aula, ao conforto de um
sentido acadmico, conveniente, objetivado, para engajar
os alunos na aventura interpretativa, com seus riscos, suas
instabilidades, suas contradies, suas surpresas. Est posto
a uma proposta centrada no leitor, o que exige mudana de
posturas e a busca por metodologias diferenciadas. O se-
gundo subttulo, A experincia esttica, por sua vez divi-
dido em trs tpicos, revela um aproveitamento didtico-
metodolgico deste importante conceito de Jauss. Destaca-
mos aqui duas reflexes: na primeira afirma-se que Na vi-
vncia do fictcio, o leitor adquire saberes experienciais, sa-
beres de natureza intuitiva e emprica que o marcam bem
mais do que os saberes puramente conceituais. Esta reflexo
vai de encontro a uma tradio de ensino por demais racio-
nalista, que assimilamos e quase nunca problematizamos. Ao
discutir um depoimento de Michel Tromblay, a autora cha-
ma a ateno para o que denomina de advento do si, que
determinadas leituras podem proporcionar, para, a seguir,
arrematar: Na maioria das vezes, elas agem de maneira
subterrnea: sua ao sobre o leitor escapa em grande parte
conscincia deste ltimo. Esta ponderao importante,
pois nem sempre o que sensibilizou o professor-leitor sensi-
bilizar o aluno-leitor e vice-versa. Chegamos ao terceiro
tpico do artigo, Uma didtica da leitura subjetiva, tam-
bm subdividido em trs partes. Comeamos por assinalar a
conscincia do carter aberto da referida didtica. Para Rou-
xel, nessa didtica da leitura subjetiva que ainda est sendo
inventada, importante construir e desenvolver a competn-
cia esttica do leitor, ou seja, sua aptido para reagir ao texto,
para estar atento s repercusses que a obra suscita nele
mesmo e a exprimi-los. A palavra didtica entre crticos
literrios e muitos professores de literatura assumiu um sen-
tido negativo, de facilitao, de superficialidade. Resgatar o

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 13

sentido positivo desta rea do saber constitui-se quase um

imperativo, sobretudo quando se pensa em formar leitores.
Destacamos ainda neste tpico a dialtica que se estabelece
entre leitura analtica e abstrata e leitura subjetiva. Se-
gundo a pesquisadora, Muitos professores temem excessos
subjetivos, de delrios interpretativos; eles duvidam da capa-
cidade dos alunos de produzirem interpretaes interessan-
tes ou aceitveis; eles so persuadidos de que devem antes
de tudo defender os direitos do texto, assegurar sua descri-
o usando a metalinguagem prescrita pela instituio. Por
fim, o ltimo tpico, Qual literatura ensinar? A questo do
corpus, destacamos a indicao de duas vias de acesso s
obras: na primeira, esto os pesquisadores que preconizam
sempre a expatriao em obras literrias complexas, esti-
mando que a distncia cultural que separa os alunos dessas
obras estimulante. Na segunda estariam os que pensam
que necessrio partir das prticas de referncia dos alunos
e valorizar sua cultura pessoal. A postura da pesquisadora
das mais esclarecedoras: Essas duas opes podem ser
combinadas ou alternadas na prtica de sala de aula? Ambas
so formadoras e querem reapaixonar o ensino de literatu-
ra. H ainda uma reflexo instigante sobre jogo literrio e
o prazer das palavras, que deixo ao leitor a satisfao da
descoberta.
O segundo texto do livro, A formao do leitor na es-
cola pblica brasileira: um jargo ou um ideal?, assinada
por Neide Luzia Rezende, professora de Metodologia do
ensino de Lngua Portuguesa da Faculdade de Educao da
USP. O artigo tem como suporte para reflexo mais de dois
mil relatrios de estgio, lidos e avaliados, ao longo dos
ltimos 15 anos. Esta base emprica gerou um nmero sig-
nificativo de dissertaes e teses do maior interesse para o
professor que busca novas propostas de abordagem do texto
literrio em sala de aula. O texto divide-se em trs impor-
tantes segmentos, todos muito bem fundamentados. O pri-

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 14

meiro, O leitor nos documentos oficiais, dialoga com refle-

xes como a de Alice Vieira (2008). Destaque-se aqui a reto-
mada do documento do MEC OCNEM-2006, cuja elaborao
contou com a participao da autora. Uma reflexo que me-
rece destaque neste tpico: Apesar de peridicos voltados
para o pblico docente (...) e documentos recentes do MEC
(...), bem como propostas curriculares com a do estado de
So Paulo, criticarem esse modelo tradicional de ensino de
literatura, pesquisas etnogrficas de observao indicam
que, mais do que adotar o modelo tradicional, o que existe
um fantasma evanescente das leituras cannicas e analticas,
(...), com exceo de algumas prticas elogiveis reveladas ao
longo da pesquisa. O tpico Formar um leitor destaca
que a falta de espao adequado e, sobretudo, de tempo para
que se leia na escola (j que se cr que o aluno no l em ca-
sa), a condio do professor - mal pago, com formao inicial
precria, sobrecarregado - impedem mudanas positivas na
prtica escolar. Esta conscincia nos livra da idealizao e
da crena ingnua de que uma frmula mgica vai resolver
os problemas da formao de leitores. Quando discute Alu-
nos: leitores? a pesquisadora chama ateno para o fato de
que Um novo contexto, decerto mundial, que requer dos
processos educativos esforo para adequar-se aos novos
tempos, o que em ltima instncia demanda a construo de
uma nova tica para a escola: ler para reconhecer-se, para ter
prazer, para dar lugar subjetividade, para construir a base
de um pensamento autnomo e crtico. Nesse contexto, A
escola poderia contribuir para desenvolver meios para refle-
tir, comparar, criticar diferentes formas de ler e diferentes
modalidades literrias - populares, de massa, eruditas - uma
vez que o leitor que no l fora da escola, que no descobre o
prazer de ler para si, dificilmente conseguir ler o que os
formadores consideram como leitura de formao.
O terceiro texto, Leituras, escolhas e procedimentos
de ensino: sobre a formao do professor e do leitor de litera-

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 15

tura, de autoria de Kalina Naro Guimares, professora de

Literatura Brasileira e Prtica de ensino de literatura da
UEPB, articula a formao do leitor formao do professor.
A partir de uma proposta concreta de trabalho com antologi-
as, uma forma de fugir do determinismo do livro didtico, a
professora tece importantes reflexes sobre as possibilidades
de trabalho com o texto literrio na escola. Ao discutir a lei-
tura literria, chama a ateno para o fato de que boa parte
dos alunos de Letras no so leitores literrios maduros,
uma vez que se movem num nvel mais temtico ou de suas
experincias pessoais, dilogo legtimo e importante (...), mas
tpicos de leitores iniciantes e no de estudantes prestes a se
licenciarem em Letras. Outra questo levantada, a partir da
convivncia com alunos na fase final do curso, refere-se
dificuldade de integrar o exerccio crtico e terico ao ato de
leitura literria, correndo o risco de tomar a teoria como
receiturio para o enquadramento acrtico da literatura, em
detrimento de uma discusso pautada na leitura afetiva das
obras (...) Ao propor um Caminho possvel para enfrentar
as questes apontadas - dentre outras - destaca o uso did-
tico das antologias de textos literrios. Mas aqui se coloca a
questo da escolha dos textos, que para a professora impli-
ca a insero do professor-leitor no exerccio crtico, assim
como na reflexo didtico pedaggica. A juno destas du-
as dimenses na formao do professor poder oferecer um
diferencial, uma vez que no h separao entre professor e
pesquisador. Com relao organizao desta(s) antolo-
gia(s), propor-se-ia um percurso de trabalho importante
para orientar as aes didticas e os gostos de leituras, mas,
de modo algum, eles repeliriam outras trajetrias sugeridas
pelos sujeitos para os quais aquele primeiro planejamento foi
realizado. Quanto ao procedimento do professor em sala de
aula, a pesquisadora alerta: No se trata de ouvir, s vezes
impacientemente, os pontos de vista dos alunos, para, em
seguida, liquid-los mediante a observao docente, mas de

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 16

recolher e de ser sacudido por essas leituras imprevistas,

colocando-se, inclusive, como leitor que, a exemplo dos alu-
nos, poder refazer a significao frente contribuio
alheia. Por fim, a pesquisadora apresenta uma rpida pro-
posta de trabalho a partir do poema O amor bate na aorta,
de Carlos Drummond de Andrade, e sugere tambm a arti-
culao com poemas romnticos para observar as diferenas
de perspectiva na concepo de amor. Diramos tambm que
importante estar atento ao modo como os leitores se situam
diante dos textos e se projetam, podendo inclusive, rejeita-
rem a perspectiva irnica drummondiana a favor de outra,
mesmo que idealista. Uma reflexo final do artigo parece-
nos da maior importncia: refere-se necessidade de resis-
tir opresso que o currculo e o tempo escolar impem ao
processo de ensino, em favor de uma abordagem que, de
fato, integre o aluno na leitura literria, estabelecendo um
tempo urdido na experincia, cujo ritmo dado pelos gestos
coletivos e pessoais que desencadeiam o ato de ler.
O quarto texto, Leitura de literatura na formao de
professores, de Maria Amlia Dalvi, professora de Literatu-
ra e de Estgio supervisionado na Universidade Federal de
Vitria - ES, reflete, a partir de uma experincia com uma
turma de estagirios, sobre a formao do leitor e os proble-
mas a ela relacionados. Dalvi prope aos alunos a leitura e
discusso mediada de textos literrios escolhidos pelos licen-
ciandos, com o foco na educao escolar e na docncia.
Destaque-se, de incio, o carter democrtico da proposta,
aspecto nem sempre levado a cabo nas prticas de sala de
aula. No decorrer do processo - aps as escolhas dos alunos -
, a professora observa que os conhecimentos que os estu-
dantes reconheciam eram quase que exclusivamente relacio-
nados s dimenses estruturais das obras ou ao que supu-
nham como um mundo interior dos leitores (...), como se a
cultura, a histria e a sociedade estivessem ausentes dos tex-
tos (...) No caso especfico da Universidade a que est liga-

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 17

da, em que a disciplinas de estgio so ministradas por pro-

fessores da rea de Educao, questiona: A permanncia de
uma polarizao dicotmica entre a formao na faculdade
de Educao e na faculdade de Letras parece se sustentar na
contramo de uma srie de discusses tericas contempor-
neas, com as quais os estudantes tm contato, mas que pouco
ou nada parecem interferir nas prticas e na anlise das pr-
ticas. Ao refletir sobre o percurso seguido, inclusive sobre
as escolhas dos alunos, a professora pontua vrias questes,
entre as quais destacamos: a) Que escolas, professores, es-
tudantes e experincias educativas (no apenas mtodos,
tcnicas, recursos - mas tambm sentimentos, imaginrios e
perspectivas ontolgicas e epistmicas, em face da educao
formal) se inscrevem nos textos literrios? Trata-se de uma
questo fundamental para quem vai escolher obras voltadas
para formar jovens leitores. h) Como projetamos nossas
prprias formaes, ideias e sentimentos em relao edu-
cao e docncia nas leituras dos textos e como isso altera
(ou no) o estatuto dos sentidos produzidos? A pergunta
nos leva a refletir sobre o dilogo entre nossa prpria experi-
ncia e a prtica de ensino, afinal, quase nunca refletimos
sobre como nos tornamos leitores.
O quinto e ltimo artigo trilha um caminho diferente
para a formao de leitores, embora as referncias tericas
estejam em sintonia com os demais artigos. Trata-se de O
jogo do texto no corpo que l: literatura e dana na formao
do leitor literrio, de Eliana Kefals Oliveira, professora de
Literatura Brasileira na UFAL. A proposta segue um impor-
tante vis para o trabalho com o texto literrio na escola, que
o dilogo da literatura com outras artes. No caso do artigo,
o dilogo entre o poema e a dana. O artigo tem como base
uma experincia de extenso com professores da rede pbli-
ca em que se exercitou o referido dilogo. Para a professora
Na interface entre literatura e dana como lugar de experi-
mentao do corpo a corpo com o texto literrio, alm do

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 18

trabalho com a escuta do corpo, procurou-se reverberar o

jogo do texto literrio (ISER, 2002) na leitura enquanto per-
formance (ZUMTHOR, 2000) atravs de explorao de temas
corporais, de forma que um modo de abordar o corpo pu-
desse incitar modos de tatear o texto, ou ainda, modos de
vocalizar o texto pudessem dialogar com determinados focos
sobre o trabalho com o corpo, reiterando o jogo entre o corpo
e o texto. A proposta pressupes a desautomatizao do
corpo e reabertura da percepo dos sentidos e inspira-se
tambm no trabalho sobre dana realizado por Klaus Vianna
e Jussara Miller. Os dirios de leitura dos participantes reve-
lam a eficcia da proposta e abrem mais uma perspectiva
para o trabalho de formao de leitores. A literatura, articu-
lada a outras artes, guardadas as especificidades, poder ser
de grande estmulo como revelam experimentos entre poesia
e msica, poesia e artes plsticas e, agora, poesia/literatura e
dana. Nas palavras da pesquisadora: A voz, o movimento
do corpo podem acordar aspectos inusitados do texto no ato
de leitura.
Feita esta apresentao dos captulos do livro, fica-nos
a boa sensao de que caminhos significativos esto sendo
trilhados, que necessitamos compartilhar experincias, expe-
rimentos, mas tambm perplexidades, dvidas, medos, in-
quietaes. No ttulo de seu artigo, Neide Rezende pergunta
se a formao de leitor na escola pblica se constitui em Um
jargo ou um ideal?. Talvez o nosso compromisso seja lutar
para que um Ideal - no idealizao - no se transmute num
mero jargo.

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ENSINO DA LITERATURA:
EXPERINCIA ESTTICA
E FORMAO DO LEITOR
(Sobre a importncia da experincia esttica
na formao do leitor)

Annie ROUXEL1
Universit Bordeaux 4
CELLAM Rennes 2

Ttulo problemtico e ao mesmo tempo programtico:

- Problemtico, pois ele destaca um paradoxo: o ensino
da literatura tal como praticado na Frana requer dos alu-
nos uma postura imediata de anlise distanciada do texto
literrio e, assim, raramente para os alunos o lugar da ex-
perincia esttica. O desinteresse dos jovens pela literatura se
explica, em parte, por essa ausncia de emoo que acompa-
nha as anlises formais, mais ou menos acadmicas espera-
das da instituio.

- Programtico, uma vez que os avanos da pesquisa

convidam a pensar uma didtica que faria desta experincia
singular um momento privilegiado na formao do leitor
para trazer luz aquilo que, na obra, interpela e implica sua
sensibilidade, sua memria, seus valores, sua viso de mun-
do.

***

1Tradutoras: Maria Rennally Soares da Silva, Josilene Pinheiro-

Mariz.

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 20
Os textos no foram escritos pelos fillogos, eles so
simplesmente experimentados. A interpretao refle-
xiva uma atividade tardia e que tem tudo a ganhar,
se ela guarda na memria a experincia mais direta
que a precede.

(Prefcio de Pour une esthtique de la rception)

Jean Starobinski 2

O reconhecimento do sujeito leitor no ensino da leitura

literria relativamente recente nos discursos e ainda longe
de ser efetivo nas salas de aula. De fato, o colquio Sujei-
tos leitores e ensino de literatura (Rennes, 2004) que marca
a entrada dessa noo no campo da didtica da literatura.
Mas, hoje ainda, na realidade das aulas do ensino bsico e
mesmo, s vezes, na educao infantil, a leitura exigida re-
pousa sobre uma srie de observaes formais que entravam
o investimento pessoal do leitor. O texto lido e estudado
quase sempre um pretexto descoberta e aquisio de fer-
ramentas de anlise e, ento, objeto de uma rotina desencar-
nada que deixa fora de jogo o leitor enquanto sujeito. Os
alunos no leem mais, eles aprendem a identificar o jogo de
focalizaes, o estatuto do narrador intra ou extradiegtico, o
discurso indireto livre, as figuras de estilo; eles elaboram o
esquema actancial sem exprimir seu julgamento sobre tal ou
tal personagem etc. A descoberta desses saberes que permi-
tem, no se pode contestar, uma leitura mais refinada das
obras, se faz paradoxalmente em detrimento de uma leitura
que no interroga as questes. De modo que convm se per-
guntar: qual leitor se quer formar? Um leitor escolar, mais ou
menos experiente, capaz de responder s questes, domi-
nando, o tempo dos estudos, com certo nmero de conheci-
mentos factuais e tcnicos, ou um leitor de literatura(s), que

2 Prefcio de Por uma esttica da recepo.

SUMRIO
 21

l para si, para pensar, agir e se construir, e que se envolve

em uma relao durvel e pessoal com a literatura? Final-
mente, o que est em jogo nessa alternativa exatamente a
finalidade do ensino da literatura em termos de formao do
leitor.

1. Formar um leitor sensvel e envolvido

Ensinar literatura com essa viso requer uma mudana

de rumo radical: trata-se de sair do formalismo da ativida-
de de leitura concebida como lugar de aquisio programada
de saberes e de transformar a relao dos alunos com o
texto literrio acolhendo suas reaes subjetivas.
Em outras palavras, necessrio instituir alunos, sujei-
tos leitores, o que significa renunciar, na sala de aula, ao con-
forto de um sentido acadmico, conveniente, objetivado,
para engajar os alunos na aventura interpretativa, com seus
riscos, suas instabilidades, suas contradies, suas surpresas,
suas descobertas, mas tambm seus sucessos. A leitura lite-
rria, assim pensada, se apoia nas experincias de leituras
particulares dos alunos pelos quais o texto toma vida e signi-
ficao.
O que importa a partir de ento no mais atualizar o
mximo de potencialidades do texto tendo como molde o
Modelo, de U. Eco; mas, incitar os leitores reais, empricos, a
ousarem a ler a partir de si, a reagir e a refletir sobre os efei-
tos da obra sobre eles.

2. A experincia esttica

Apenas a leitura ama a obra, tendo com ela uma rela-

o de desejo. Ler desejar a obra, querer ser a obra.
Barthes

SUMRIO
 22

Fruto de um encontro eficaz, pessoal, ntimo, entre um

leitor e uma obra, a experincia esttica um momento privi-
legiado na formao do leitor. De acordo com a sua intensi-
dade, ela marca duravelmente a histria do leitor, a sua me-
mria, os seus valores, a sua personalidade.

2.1 Uma experincia que combina emoo, sensao e

cognio

As autobiografias dos leitores escritores, colegiais,

secundaristas e universitrios, leitores empricos de origem
diversa testemunham a importncia dessas experincias de
leitura singulares. Longe de se envolver na descrio analti-
ca ou erudita das obras que eles leram, esses leitores evocam
como elas os inquietaram, como elas os marcaram. Alberto
Manguel que, quando adolescente, lia para Borges - ao ficar
cego -, conta3 a sua surpresa diante do interesse por questes
manifestado pelo escritor argentino, por questes que lhe
pareciam estrangeiras problemtica da obra (perifricas,
anexas). Ele mesmo, em seu Dirio de um leitor produo
construda sobre a releitura de doze obras que lhes eram
favoritas uma por ms mostra que so os ecos entre cer-
tos aspectos (s vezes secundrios, s vezes nfimos) da obra
que ele est lendo e a realidade de sua vida cotidiana que
do valor sua leitura. Muitas vezes trata-se de um encontro
casual, de uma coincidncia, mas isso suficiente para dar
sentido leitura e vida. Essa relao sensvel obra mistu-
ra emoo e cognio, como uma alquimia, cada vez mais
nica, que molda a personalidade do leitor.
Em sua Pequena Apologia da experincia esttica, Hans-
Robert Jauss analisa todo o ganho que o leitor tira do seu
encontro com a obra. Ele mostra, por exemplo, que o fen-
meno da identificao, longe de ser um comportamento pas-

3Manguel A., Chez Borgs, Actes Sud, 2003.

SUMRIO
 23

sivo de abandono de si e de pura submisso ao texto uma

regresso, uma forma de alienao ao contrrio, uma ex-
perincia complexa em que o sujeito sai enriquecido tanto no
plano afetivo quanto no cognitivo. Na vivncia do fictcio, o
leitor adquire saberes experienciais, saberes de natureza in-
tuitiva e emprica que o marcam bem mais do que os saberes
puramente conceituais.

2.2 Criatividade da recepo: o texto do leitor

A experincia esttica, que resposta do sujeito leitor

s solicitaes da obra lida, pode igualmente ser apreciada a
partir das metamorfoses que o leitor imprime ao texto, tor-
nando-o seu. Durante a leitura, o leitor se apropria do texto:
ele o reconfigura sua imagem, completando-o com elemen-
tos oriundos de sua histria pessoal e de sua cultura ou, in-
versamente, deixando-lhe lacunas, apagando tal aspecto que
no atraiu muito a sua ateno.
Assim elabora-se o que os pesquisadores e tericos
contemporneos4 da recepo nomeiam, metaforicamente de
o texto do leitor. Jean Bellemin-Nol o define como esse
trajeto de leitura que, sozinho, talvez, mereceria ser chamado
de texto e que tecido pela combinao flutuante do canal
da minha vida com a trama dos enunciados, de uma vez por
todas, combinadas pelo autor5. Michel de Certeau, em 1990,
j mencionava esse encontro em termos poticos:

A atividade leitora est deriva pela pgina, meta-

morfose do texto pelo olhar do viajante, improvisao
e expectativa de significaes induzidas de algumas
palavras, abrangendo espaos escritos, dana efmera
(...). O leitor insinua as astcias do prazer e uma rea-

4P. Bayard, Jean-Bellemin-Nol, G. Langlade, M.-J. Fourtanier, C.

Mazauric, A. Rouxel, entre outros.
5Bellemin Nol J. Plaisirs de vampire, p. 21.

SUMRIO
 24
propriao no texto do outro: ali ele furta, transpor-
tado, ali ele se faz plural... Um mundo diferente (o do
leitor) se introduz no lugar do autor6.

Grard Langlade, um dos organizadores do colquio

consagrado ao texto do leitor, mostra que o leitor atualiza o
texto criando sua prpria fico; sua atividade ficcionalista
se exerce a partir de quatro modalidades: introduo de
imagens mentais, estabelecimento de ligaes de causalida-
de, atividade fantasmtica e reao axiolgica.

2.3 Experincia esttica e construo identitria

Na sua confrontao diante do texto, o leitor se prova e

se descobre. Algumas experincias de leitura so realmente
fundadoras da identidade do leitor. Assim conta Michel
Tremblay em Un ange cornu avec des ailes de tle:7 :

Quando terminei Agamenon [...], tive a impresso de

ter me tornado outra pessoa, de ter crescido, evoludo
em algumas horas, de ter vislumbrado possibilidades
que me interessavam pessoalmente e que transforma-
riam a minha vida de forma definitiva, eu ainda no
sabia como, mas eu tinha entrado no corpo, no cora-
o para o resto dos meus dias.8

Esse interessante testemunho indica a importncia da

inquietao ocasionada, mas ele destaca tambm a opacida-
de do fenmeno, a dificuldade da conscincia de perceber a

6de Certeau M., LInvention du quotidien I, lArt de faire , 1990 Paris

Folio, Essais
7Um anjo com chifres de folhas secas. Em princpio, sem traduo para

o portugus.
8Tremblay M., Un ange cornu avec des ailes de tle, Lmac, 1994,

Actes Sud, coll. Babel, 1996 p. 211.

SUMRIO
 25

origem desse advento de si. Todas as experincias de leitura

no so to marcantes. Na maioria das vezes, elas agem de
maneira subterrnea; a ao sobre o leitor escapa, em grande
parte, conscincia?
Se, inegavelmente, a experincia esttica se mostra rica
e formadora, necessrio admitir que ela atesta a intimida-
de; ela ocorre essencialmente na esfera privada. Como, desde
ento, dar-lhe lugar no espao socializado da sala de aula
para coloc-la no corao da leitura literria e torn-la base
para a formao do leitor? Em primeiro lugar, isso poss-
vel? Sob quais condies?

3. Uma didtica da leitura subjetiva

No h discurso organizado da comunicao ntima

com o livro9, escrevia JulienGracq e, evocando a primazia
da sensao, ele declarava:

O segredo de uma obra reside bem menos na enge-

nhosidade da sua organizao que na sua matria: se
eu entro sem preconceitos em um romance de Sten-
dhal ou em um poema de Nerval, eu sou primeira-
mente e inteiramente apenas odor de rosa...

O escritor abre assim uma nova via para transcrever

metaforicamente, por uma sensao sinestsica, o efeito glo-
bal da obra sobre o sujeito leitor. De fato, nessa didtica da
leitura subjetiva que ainda est sendo inventada, importan-
te construir e desenvolver a competncia esttica do leitor,
ou seja, sua aptido para reagir ao texto, para estar atento s
repercusses que a obra suscita nele mesmo e a exprimi-los.

9Gracq J., En lisant en crivant, Jos Corti, 1980, p. 174

SUMRIO
 26
3.1 Suscitar a competncia esttica

A competncia esttica supe aosalunos um tempo de

leitura silenciosa em sala de aula ou fora dela permitindo
a livre impregnao que permite desfrutar de uma obra10,
antes de perceber os efeitos sentidos.
Novas prticas se desenvolvem atualmente nas salas
de aula, da educao infantil universidade, dentre as quais,
o trabalho com dirios e cadernos de leitura. Eles permitem
observar o ato da leitura, captar as reaes, as interrogaes
dos leitores ao longo do texto, identificar as passagens sobre
as quais eles se detm,que eles s vezesgrifam para guardar
o termodestacado. Esses escritos possibilitam vislumbrar
como a personalidade do leitor se constri no espelho do
texto: os julgamentos axiolgicos sobre os discursos ou a
ao das personagens, as hesitaes e as interrogaes sobre
a maneira de apreciar o mundo ficcional ou a qualidade da
escrita testemunham essa construo identitria. Eles refra-
tam tambm, atravs de aproximaes efetuadas espontane-
amente com outros textos, com outras obras de arte, ou sim-
plesmente com suas experincias de vida, do processo da
elaborao de uma cultura pessoal. Esse fenmeno de rela-
es que J. Bellemin-Nol chama de interleitura coloca em
evidncia a influncia do texto e seu poder catalisador na
prpria cultura do sujeito. Enfim, dirios e cadernos de leitu-
ra so frequentemente lugares onde se afirma a criatividade
do leitor nos moldes da restituio ou de comentrio do tex-
to lido. As crianas respondem ao imaginrio do texto atra-
vs de desenhos onde expressam seu prprio imaginrio.
Alguns alunos do ensino bsico ou estudantes universitrios
adotam uma escrita literria, uma postura artstica em res-
posta obra lida.

10 Ibidem

SUMRIO
 27
3.2 Os textos do leitor fontes da leitura literria
em sala de aula

Se se est convencido dos limites da leitura analtica,

racionalista e abstrata, no simples substituir a esse exerc-
cio cannico, a leitura subjetiva que esperamos. Muitos pro-
fessores temem os excessos subjetivos, os delrios interpreta-
tivos; eles duvidam da capacidade dos alunos de produzi-
rem interpretaes interessantes ou aceitveis; eles esto per-
suadidos que devem antes de tudo defender os direitos do
texto, assegurar sua descrio usando a metalinguagem
prescrita pela instituio.
No entanto, o estabelecimento, ainda tateante, da leitu-
ra subjetiva em sala de aula produz seus frutos. Os alunos
so convidados a objetivar sua leitura a partir do seu texto
de leitor. Este ltimo se apresenta frequentemente sob a
forma desarticulada de uma seleo de fragmentos que in-
terpelaram o leitor: por isso interessante analisar determi-
nadas unidades textuais muitas vezes cuidadosamente
escolhidas para compreender como e com qual objetivo a
obra produz seus efeitos. O uso das categorias de anlise ,
ento, inteiramente motivado. As diferenas entre o texto da
obra e os textos dos leitores so questionadas, interpretadas.

3.3 Intersubjetividade e comunidade interpretativa

Finalmente, na sala de aula constituda em comunida-

de interpretativa se instauram trocas sobre as leituras singu-
lares. Sua confrontao abre o debate sobre os pontos co-
muns, as semelhanas e, por vezes, as dissonncias. O plural,
a mobilidade das significaes, a vida do texto literrio so,
assim, colocados em evidncia. A concordncia das mentes
se faz sobre um sentido aberto sem forar os leitores a re-
nunciarem a eles mesmos. Os textos de leitores, traos e fru-
tos da experincia esttica, compem muitas variaes no

SUMRIO
 28

sentido musical do termo em torno do texto da obra, al-

guns ricos e barrocos, com sua renda de notas, acrscimos
exuberantes, outros mais sbrios, mais refinados, outros
mais despojados, verdade. s vezes, o tema fonte (o texto
da obra) se atenua at desaparecer e tornar-se irreconhecvel:
a comunidade de leitores alunos e professor engaja, en-
to, um debate interpretativo para apreciar a pertinncia
dessas produes hipertextuais. o recuo crtico, o distanci-
amento face ao objeto literrio e suas interpretaes, que so,
ento, necessrias. Importa que seja legvel o dilogo entre o
texto da obra e os textos dos leitores e que os alunos sejam
capazes de argumentar a sua recepo. Assim, a formao
dos leitores exige tambm essa competncia reflexiva. Evi-
dentemente, a leitura subjetiva em sala de aula no se limita
s emoes, ela se apoia na experincia esttica para dar sen-
tido ao texto e engajar uma reflexo sobre a sua prpria per-
tinncia.

4. Qual literatura ensinar? A questo do corpus

Construir uma didtica da leitura subjetiva supe que

se reflita sobre a escolha das obras a serem lidas em sala de
aula. Na Frana, os professores so direcionados a respeitar
os programas e estes variam segundo as reformas que ocor-
rem neste incio do sculo XXI. Os mais recentes (2008) se
caracterizam pela nfase dada s obras clssicas e patrimoni-
ais com uma abertura ao patrimnio europeu visando
construo de uma identidade europeia. Apesar dessa aber-
tura cultural e o lugar no negligencivel dado s obras con-
temporneas, os alunos so, portanto, confrontados a uma
literatura restrita, a literatura legtima dos grandes textos e
dos autores reconhecidos. Entretanto, os professores dis-
pem de um espao de liberdade para ajustar a sua escolha

SUMRIO
 29

em funo dos projetos que eles pretendem realizar com os

seus alunos.
As autobiografias dos leitores, as narrativas de experi-
ncias de leitura permitem identificar as obras frequente-
mente mencionadas em meio s leituras fundadoras: O dirio
de Anne Frank, Ratos e homens, Madame Bovary, O processo,
Iluminaes, Fedra, Hamlet, Lorenzaccio Os professores po-
dem apostar na intensidade existencial dessas obras para
favorecer nos seus alunos essa experincia do ser. Mas, trata-
se mesmo de uma aposta, uma vez que as prticas de sala de
aula so cada vez mais nicas e que os caminhos pelos quais
os leitores chegam experincia esttica so indescritveis.

4.1 Propor o diverso da literatura

A heterogeneidade das salas de aula, a vontade de

formar leitores para a vida nos conduzem a reconsiderar
o corpus da literatura ensinada, para abri-los a outras litera-
turas: literatura popular, literatura infanto-juvenil, literatura
ps-colonial, literatura francfona e literatura estrangeira.
Os estruturalistas mostraram que no havia essncia
do literrio; sabemos desde ento, que o valor das obras
relativo e que releva uma valorizao histria e social; ela
no definitiva. Contrariamente ao que deixa ainda supor a
instituio escolar, a significao de uma obra pode, imedia-
tamente, ser acessvel. O literrio no se mede pelos critrios
do hermetismo; a construo do sentido no exige que se
recorra abordagem hermenutica. Numerosas obras que
foram, durante muito tempo, vtimas de um ostracismo con-
servador so hoje reconhecidas e apreciadas nas salas de
aula. Assim, o romance de Vasconcelos, Meu p de laranja
lima pertence hoje s leituras recomendadas para os jovens
alunos enquanto nos anos de 1980, ele foi banido em razo
de uma lngua julgada muito familiar.

SUMRIO
 30

Obras patrimoniais complexas e obras da literatura

popular podem ser fontes da experincia esttica e contribuir
para com a formao dos leitores.

4.2 Diversidade de caminhos de acesso s obras

Atualmente, as pesquisas em didtica da literatura ex-

ploram duas vias bastante diferentes. Alguns pesquisadores
preconizam sempre a expatriao em obras literrias com-
plexas, estimando que a distncia cultural que separa os alu-
nos dessas obras estimulante. Eles pensam que todo aluno
pode sentir a fora elocutria dos grandes textos patrimoni-
ais, que no lhes propor a leitura constitui em uma forma de
censura, de excluso e que uma leitura atualizadora pode
lhes permitir sentirem-se envolvidos, interpelados e, final-
mente, de crescer, de entrarem em um universo adulto.
Destacar o desafio da dificuldade, por pouco que se co-
loque em prtica uma pedagogia do projeto, pode conduzira
belas conquistas, tais como: alunos do ensino mdio ou pro-
fissional engajados na representao de Britannicus, de uma
pea de Marivaux, de uma pera em latim, ou ainda na leitu-
ra de um romance do sculo XVII, A Princesa de Clves,de
Madame de La Fayette, romance cujos cdigos ticos e est-
ticos so estrangeiros juventude de hoje.
Outros pesquisadores, dentre os quais, equipes franco-
quebequenses, pensam de modo contrrio, que necessrio
partir das prticas de referncia dos alunos e valorizar sua
cultura pessoal. Eles propem reconfigurar as prticas de
ensino da literatura, integrando novos suportes: o cinema, os
videogames, as histrias em quadrinhos e a twiteratura. Na
era do numrico eles estimam que a escola deva explorar o
fenmeno de convergncia tecnolgica e cultural que se en-
contra nos passatempos utilizados pelos jovens. Assim, eles
optam por uma multileitura literria: Uma didtica de
textos literrios que se abre aos multitextos filme, HQ, v-

SUMRIO
 31

deos (BOUTIN, 2012); [...]oferecendo percursos de leitu-

ra/produo mltiplas que permitiriam aos alunos reorga-
nizar os contedos simblicos, de valores, de movimentos
semiticos de obras e assegurar, assim, a continuidade de
seus envolvimentos enquanto leitores (LACELLE, 2012).11
Essas duas opes podem ser combinadas ou alterna-
das na prtica de sala de aula? Ambas so formadoras e que-
rem, novamente, tornar apaixonante o ensino da literatura. A
primeira obriga o leitor a se descentrar, a sair de si mesmo, a
incorporar-se obra literria para prov-la e finalmente a
integrar-se na cultura em comum; a segunda convida a iden-
tificar o patrimnio vivo nas novas produes hipertextuais
e artsticas, a reconhecer as contribuies da cultura miditi-
ca, os novos modos de leitura leitura fracionada, no linear,
inventiva ou de expresso os blogs em particular. Os dois
caminhos envolvem o leitor no jogo literrio.

4.3 Jogo literrio e o prazer das palavras

Qualquer que seja a via de acesso literatura, exata-

mente a entrada no jogo literrio que conduz experincia
esttica. Esse jogo , evidentemente, simblico. Mas para os
jovens leitores, ele tambm pode ser efetivo (pode ser, tam-
bm, nos exemplos citados acima: jogo teatral ou videoga-
me). A literatura infanto-juvenil, incluindo os lbuns, envol-
vem os jovens leitores em formas de leitura ldicas, no line-
ares e, por vezes, relativamente complexas. Conforme expli-
ca Francine Foulquier (2012), os lbuns pop up cuja arquitetu-
ra repousa sobre manipulaes e dobraduras de papel ques-
tionam os limites do lbum, a do livro do artista e os do li-
vro-jogo.

11Texto da chamada 14 encontro de pesquisadores em didtica

da literatura.

SUMRIO
 32
Porm, - ela acrescenta para alm da forma, nesses
livros de arquitetura repensada, as estruturas da nar-
rativa se reinventam e mudam a posio do leitor. Es-
sas obras exigem uma leitura ativa, frequentemente
ldica, sempre sem preconceitos, revolucionando as
convenes da leitura, rompendo com o linear.

Essas obras que so de propostas ldicas e estticas

exigem leitores presentes no livro, que ativam, eles
mesmos, o sentido, estando prontos para a surpresa.

A inventividade dos criadores de lbuns autores e

ilustradores transforma pouco a pouco o horizonte de ex-
pectativas dos jovens leitores. Assim, o lbum de F. Laurent
Fipopuset Groposus (2012) pe o problema do sentido da leitu-
ra. Laurence Allain Le Forestier, na sua pesquisa, em anda-
mento, sobre os peritextos nos lbuns infanto-juvenis v na
abordagem de F. Laurent:

Uma incitao para entrar na roda de uma leitura no

linear, no fragmentada, mas circular, ou at mesmo
espiral, uma vez que a leitura vai se dar de esquerda
para a direita, da direita para a esquerda, de baixo pa-
ra cima e de cima para baixo. Leitura em todos os sen-
tidos sem, no entanto, perder o sentido, prova da in-
ventividade, da modernidade em uma arte que no
cessa de evoluir para o maior deleite de uns e de ou-
tros.

Esta dimenso ldica de leitura est tambm muito

presente em lbuns com a prtica comum de metalepse que
convida o leitor a cruzar os limiares entre dois nveis narra-
tivos ou duas fices (GUIRAO; HUET, La petite fille du table-
au). Os jovens leitores se habituam ao grande prazer diante
da mobilidade intelectual exigida por esta leitura aventurei-
ra.

SUMRIO
 33

Enfim, o jogo literrio e a experincia esttica repou-

sam sobre um uso particular da linguagem. Os leitores so
conscientes de que coletam as citaes que fazem sentido
para eles. Vestgios de uma leitura condensada de emoes,
as citaes, lugares da emoo esttica so homenagens ao
texto literrio de onde so oriundas e que elas tm o poder
de reanimar. Algumas citaes destacam o patrimnio parti-
lhado no qual se reconhece uma comunidade. Assim, essas
belas citaes, iluminadas no cho do Museu da Lngua Por-
tuguesa, em So Paulo.
a funo potica da linguagem, o jogo com as pala-
vras, os ritmos a msica do texto que suscitam o prazer
esttico e isso, desde a primeira infncia. As canes, os po-
emas, como os que apresentam a antologia de Hlder Pinhei-
ro e Marcelo Soares: Outros Pssaros & bichos na voz de poetas
populares encontram nos ecos na sensibilidade e no imagin-
rio das crianas e dos adultos confrontados com a fonte de
suas identidades enquanto leitores.

Para concluir

Se ela ressalta o desafio, uma didtica da leitura subje-

tiva no apenas possvel, mas rica de promessas em termos
de formao do leitor e deabordagem da literatura. A leitura
literria embasada na experincia esttica permite que os
alunos se apropriem do texto, criando, de algum modo, a sua
prpria obra literria. Assim, a relao com a literatura que
se encontra transformada, sendo esse o lugar de uma experi-
ncia existencial e esttica onde se pe em jogo a identidade
do leitor. O leitor, ativo, o autor de sua prpria transforma-
o, pela ptica do texto. 12

12 lendo, reagimos ao que ns mesmos produzimos () O sentido

de um texto um acontecimento relacionado nossa conscincia
(Iser W., op.cit. p. 233)

SUMRIO
 34
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SUMRIO
 36

SUMRIO
 37

A FORMAO DO LEITOR NA
ESCOLA PBLICA BRASILEIRA:
UM JARGO OU UM IDEAL?

Neide Luzia de Rezende

FEUSP

Introduo

A formao do leitor pela escola de ensino fundamental e

mdio, objetivo enunciado em grande parte dos documentos
oficiais voltados para a escola bsica e bordo da totalidade
de professores, deixa muitas dvidas sobre sua real viabili-
dade. Diante das dificuldades pelas quais reconhecidamente
passa a escola pblica de hoje, seria possvel alcanar tal fi-
nalidade? Sem inteno de hipocrisia, ao formular tal per-
gunta, busca-se descrever, explicar e discutir alguns aspectos
implicados na questo e quem sabe deixar vislumbrar
alguns caminhos como perspectiva de melhoria do quadro.
Pensar em formao do leitor supe mergulhar no
momento histrico em que vivemos e atualizar a noo, que
extremamente varivel tanto como prtica social quanto
como prtica escolar. De imediato sugere um arco que vai de
um leitor capaz de, com fins pedaggicos, analisar e inter-
pretar obras sendo seu representante mximo o professor
de literatura , at aquele que l para si, apenas para seu bel
prazer. Nesse sentido, Annie Rouxel repe em novos termos
o binmio de Umberto Eco utilizao e interpretao (que ele
apresenta em Lector in fabula), considerando-os como neces-
srios e positivos na aprendizagem da leitura: o primeiro

SUMRIO
 38

termo referir-se-ia esfera privada e busca de uma signifi-

cao para si, a uma experincia limitada ao universo pesso-
al, e repousaria sobre a experincia que o leitor tem do mun-
do, enquanto o segundo referir-se-ia a uma atividade da es-
fera social e implicaria a busca de uma significao seno
universal ao menos consensual na comunidade cultural onde
foi produzida a obra, alm de convocar um saber sobre a
literatura e supor uma experincia rica e diversa (uma vasta
enciclopdia, uma ampla biblioteca interior)1. Para Eco,
utilizar era uma atividade de fora da escola, enquanto para
Annie Rouxel (2013):

Se for indispensvel instalar referncias nas mentes a

fim de que os jovens alunos do fundamental I e do
fundamental II distingam interpretar e utilizar e este-
jam conscientes das regras em vigor na escola e fora
dela, parece no menos indispensvel hoje fomentar
entre os alunos uma abordagem sensvel dos textos,
mesmo que seja da ordem da utilizao (p. 161-2).

Esta , igualmente, a perspectiva que adotamos

como ideal para a formao de um leitor na escola: que, para
conseguir uma interpretao, ou seja, um conhecimento mais
aprofundado de uma obra, em qualquer etapa da escola-
ridade que for, seria preciso, antes de tudo ler, ler para si, ler
uma variedade de gneros e tipos, ler o que gostar para
poder ler com proveito o que a escola pedir. Assim, temos
como fundamentao terica a perspectiva do sujeito leitor
que vem se impondo desde 2004, a partir do Colquio de

1ROUXEL, A., A tenso entre utilizar e interpretar na recepo de

obras literrias em sala de aula: reflexo sobre uma inverso de
valores ao longo da escolaridade (ROUXEL; LANGLADE; RE-
ZENDE; 2013).

SUMRIO
 39

Rennes, na Frana, cujo livro dele decorrente foi, em parte,

traduzido por nosso grupo de pesquisa2.

***

Este artigo se alicera primeiramente em fontes prim-

rias, como os cerca de 2.500 relatrios de estagirios lidos e
avaliados por esta autora, professora de Metodologia do
Ensino de Lngua Portuguesa, no curso de Licenciatura da
Faculdade de Educao da USP, ao longo dos ltimos 15
anos; em seguida, se apoia, tambm, em cerca de 20 pesqui-
sas do grupo de pesquisa Linguagens na Educao, conclu-
das ou em andamento3.

2 Os artigos decorrentes do colquio foram organizados e publica-

dos por Rouxel e Langlade (2004). Foi feita uma seleo dos artigos
para publicao no Brasil em Rouxel, Langlade, Rezende (2013).
Esses textos sero bastante utilizados neste artigo, por isso prefe-
rimos indicar em nota de rodap cada um dos textos, quando ne-
cessrio, em vez de discrimin-los ao final.
3 Dentre as pesquisas finalizadas at 2013 e registradas no Banco de

Teses da USP, encontram-se as seguintes: 1) biblioteca escolar e

ao pedaggica (de Claudia Maria Rodrigues Alonso, Biblioteca
escolar: um espao necessrio para leitura na escola; tratamento dado
literatura nos livros didticos; 2) tratamento dado literatura nos
livros didticos (dissertaes de Joo Nemi Neto, A narrativa na
escola: um estudo dos gneros narrativos nos livros didticos de Portu-
gus, e de Carolina Yokota de Paula Lima, Um estudo sobre a concep-
o de literatura presente no discurso dos manuais didticos; 3) ensino
de literatura no nvel superior (dissertao de Vanessa Fabiola
Silva de Faria, O ensino de literatura: articulao entre propostas oficiais
e pesquisa universitria); 4) recepo dos alunos a determinados
gneros literrios em sala de aula (dissertaes de Mei Hua Soares,
A literatura marginal-perifrica na escola; de Marcello Bulgarelli,
Aprendizagem mediada de literatura pelos direitos do leitor, e de Leo-
naldo Batista dos Santos, O poema em sala de aula: a vez e a voz do
leitor); 5) prticas e formao do professor (dissertaes de Gabriela

SUMRIO
 40

Outras fontes, como os documentos oficiais do MEC

e do estado de So Paulo, constituem no s materiais para
discusso das orientaes e parmetros provindos do mbito
governamental, como espao de interveno para lutar con-
tra os graves problemas que assolam a escola de educao
bsica no Brasil, pelo menos no que se refere didtica e
metodologia de ensino da leitura4. Exemplo disso so as Ori-
entaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicadas
em 2006 de cuja seo, dedicada literatura, fui uma das
autoras, junto com Enid Yatsuda Frederico e Maria Zlia
Versiani Machado. Nesse texto, a perspectiva do sujeito lei-
tor, de algum modo, se encontrava implicada uma vez que
a importncia do leitor como instncia da literatura, disse-
minado por aqui desde meados da dcada de 1980, na esteira
da esttica da recepo dos tericos alemes, sempre foi uma
de nossas principais ferramentas tericas. Mas, como teoria,
a perspectiva do sujeito leitor no se encontrava ainda
sistematizada, tal qual se encontra no livro que recentemente
traduzimos para o portugus.
So esses discursos, provindos de diferentes lugares
que, apropriados, oferecem sustentao ao conjunto das re-

Rodella de Oliveira, O professor de portugus e a literatura: relaes

entre formao,hbitos de leitura e prtica de ensino; de Sandra Ferreira
de Oliveira, O conhecimento sobre os gneros discursivos: uma pesquisa
junto a professores de Lngua Portuguesa da rede pblica do estado de So
Paulo, e de Vanessa Cristina Cunha Caires, Prticas de Ensino de
Leitura Literria em turmas de 6 ano; 6) prticas sociais de leitura de
jovens que frequentam a escola (tese de doutorado de Gabriela
Rodella de Oliveira, As prticas de leitura literria de adolescentes e a
escola: tenses e influncias).
4 Sabemos que uma parte fundamental da melhoria da educao

compete s polticas pblicas, sobretudo no que concerne aos sal-

rios e condies de trabalho, formao inicial e continuada, bem
como fundamental reconfigurao da arquitetura dos prdios
escolares nas cidades, em geral trespassados por grades.

SUMRIO
 41

flexes que ora se apresenta5 sobre formao do leitor na esco-

la, de modo que nos situamos aqui entre aspectos de reali-
dade escolar trazidos pelos licenciandos aspectos que, en-
tremeados pelas representaes construdas ao longo do cur-
so de licenciatura e transpostos para os relatrios de est-
gios, constituem, no uma verdade, mas pontos de vista so-
bre o ensino contemporneo e pelas descries e explica-
es que se procurou elaborar com amparo nessas visadas
tericas mobilizadas durante as pesquisas nos ltimos anos.

O leitor nos documentos oficiais

Em tese, tradicionalmente, a orientao explcita ou

implcita disseminada na cultura escolar por meio de par-
metros, orientaes e propostas curriculares alm dos li-
vros didticos, que, avaliados pelo MEC, respondem com
certo respeito s orientaes federais - a de que ao ensino
fundamental caberia a formao do leitor e, ao ensino m-
dio, a sistematizao dos conhecimentos sobre literatura. De
modo geral, era assim que funcionava ou ainda funciona
em sistemas escolares de diferentes pases (JAUSS, 1994;
LEAHY-DIOS, 1990; BARTHES, [1963] 2004, COMPAG-
NON, 2003). Em princpio, a primeira etapa da escolaridade
lidaria mais livremente com as leituras, com textos mais pr-
ximos das crianas e dos jovens, e a segunda abordaria a
literatura mais adulta, legitimada pelas histrias dos sis-
temas nacionais de literatura.
At meados da dcada de 70, a literatura mobilizada
na escola, em ambas as etapas da escolaridade, baseava-se no

5 Embora no cite aqui, evidentemente constituem elos nessa ca-

deia discursiva todo o lastro constitudo pelas obras de autoras
como Regina Zilberman, Maria Lajolo e Vera Teixeira de Aguiar,
dentre outros.

SUMRIO
 42

estudo dos textos clssicos da literatura brasileira, adapta-

dos, na maioria das vezes, para os mais jovens do ento
chamado primeiro grau, enquanto os maiores estudavam as
obras consagradas pela histria da literatura veiculada pela
antologia nacional6.
Nas ltimas dcadas, os novos paradigmas tericos7,
sobretudo a acentuada inflexo da esttica da recepo, dire-
ta ou indiretamente, comearam a intervir nos documentos
oficiais e nos materiais didticos. Alice Vieira (2008) detecta,
em 1977, expressiva mudana nas propostas curriculares de
So Paulo em relao a documentos anteriores, ao se buscar
um novo enfoque, centrando o ensino nos objetivos e dele-
gando ao professor a tarefa de determinar o seu modo de
trabalhar, de acordo com sua realidade escolar.

A Proposta no indica um cnone literrio. A escolha

de escritores e obras deve ser feita pelo professor. Em
seu lugar, h indicao de textos sobre a necessidade
de um ensino de literatura que leve em conta, no a
historiografia, mas sim a relao diacrnica e sincr-

6 A legislao de 1971 trocou o "bem falar e bem escrever" dos

textos literrios antolgicos por uma profuso de textos de origens
diversas que transmitissem a eficcia da comunicao e a compre-
enso da "Cultura Brasileira", sucateando a Antologia Nacional, at
ento difusora e reprodutora da "vernaculidade" brasi-lusa
(RAZZINI, 2000).
7 Segundo Alice Vieira (2008): Do ponto de vista terico, nas d-

cadas de 60 e 70, discutia-se muito qual o papel da histria da lite-

ratura no ensino da literatura. Em dois seminrios realizados na
Frana, em 1969 e outro em 1975, estudiosos como Roland Barthes,
Roger Duchne, Michel Mansuy , Tzvetan Todorov, Jean Ricardou
e muitos outros assinalavam a importncia da leitura de obras
literrias em detrimento do ensino da historiografia. Disponvel
em :
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742008000200009&lng=pt&nrm=iso>.

SUMRIO
 43
nica entre autores, obras e contexto social e poltico
(VIEIRA, 2008).

Entretanto, como reconhece Alice Vieira, no referido

artigo, das pesquisas que a secretaria de educao de So
Paulo e ela prpria realizaram entre os anos de 1970-80:

Na teoria, as propostas sugeridas caminhavam de

mos dadas com os avanos das teorias literrias e
lingsticas, no entanto, a realidade era bem diversa.
O processo de "democratizao" do ensino, ocorrido a
partir de 1967, com a ampliao de vagas, supresso
dos chamados exames de admisso, expanso das fa-
culdades particulares, sobretudo de Letras, professo-
res sem a formao especfica, entre outros fatores,
tornava difcil colocar em prtica o que se propunha
(VIEIRA, 2008).

Como lembra Annie Rouxel8, em relao ao sistema

francs, que prope, nos programas, uma assuno das pr-
ticas reais de leitura, difcil substituir uma cultura de lei-
tura analtica, racionalizante e abstrata que perdurou du-
rante tanto tempo e que parece constituir naturalmente
uma necessidade para a escola (e para a sociedade), uma
cultura escolar por excelncia, como j analisou tambm,
segundo a perspectiva de cultura escolar, Andr Chervel
(1990). Essa cultura, insistentemente criticada nos ltimos
tempos, tambm no Brasil mediante artigos acadmicos,
ainda parece constituir, para parte de algumas camadas im-
plicadas na Educao, o nico modo de ensinar literatura
em especial para os professores de ensino bsico que apren-
deram com aqueles professores de curso superior de Letras,
que s reconhecem a anlise de texto como meio de ensino ,
segundo revelam nossas pesquisas.

8 Conferir captulo 1 deste livro.

SUMRIO
 44

importante frisar que essa vertente tambm pode ser

observada nas provas de concursos docentes para o ensino
fundamental II e ensino mdio, promovidos pelo Estado e
Municpio, que ignoram o que eles prprios propem nos
documentos de orientao e contratam, nas licitaes, em-
presas sem tradio no ramo, que elaboram provas malfeitas,
com contedo desatualizado, sem conhecimento das pesqui-
sas que, bem ou mal, esto na base dos novos paradigmas
adotados oficialmente.
Apesar de peridicos voltados para o pblico docente
(Nova Escola, Tigre Albino, Ptio e vrios outros) e documen-
tos mais recentes do MEC (OCNEM/2006), bem como pro-
postas curriculares como a do estado de So Paulo, critica-
rem esse modelo tradicional de ensino de literatura, pesqui-
sas etnogrficas e estgios de observao indicam que, mais
do que adotar o modelo tradicional, o que existe um fan-
tasma evanescente das leituras cannicas e analticas, antes
presentes praticamente ao longo de toda a escolaridade, com
exceo de algumas prticas elogiveis reveladas ao longo de
pesquisas9.
Designo de fantasma evanescente, modelos desistorici-
zados, desprovidos de sentido, que vigoram ainda:

Vieses esprios daquele discurso de formao pela li-

teratura que considera as grandes obras literrias co-
mo fonte maior para a elevao do esprito [que] per-
sistem na escola brasileira. Essa concepo humanista
tradicional se materializou ao longo do sculo XX na
presena de um cnone nacional, respondendo, se-
gundo as correntes crticas vigentes nas diferentes

9 Como revelou a pesquisa de mestrado de Gabriela Rodella de

Oliveira, que, em 2008, aps pesquisa quantitativa, investigou a
fundo prticas de leitura e seus procedimentos didticos de quatro
professores de ensino mdio da rede pblica do estado de So
Paulo (OLIVEIRA, 2013).

SUMRIO
 45
pocas, antiga noo oitocentista de humanizao e
elevao do esprito. Entretanto, h muito no se lem
na escola as obras literrias que fazem parte de seu
cnone (e que se mantm na lista de alguns poucos
vestibulares de universidades pblicas10), substitudas
por adaptaes, por resumos e pela apresentao de
particularidades estilsticas generalizantes, associadas
histria da literatura decerto incapazes por si s de
assumir papis edificantes como o que se espera dessa
concepo de literatura (REZENDE, 2011).

O ensino fundamental I do 1 ao 5 ano parece mais

bem situado para fugir a essa regra de ensino mecanizado e
sem mobilizao efetiva de leituras, uma vez que a produo
literria intensiva e de qualidade que articula texto e ima-
gem, bem como a consolidao de contadores de histria, a
boa conduo de bibliotecas municipais, dentre outros ele-
mentos, parece estar estimulando professores e currculos de
fundamental I a adotar a literatura infantil como elemento de
formao. Cabe aqui, contudo, um parntese: no incio dos
anos 90, Peter Hunt (2010) lamentava que a academia do seu
pas, a Inglaterra, ignorasse a literatura infantil, vista como
menor, em relao formao. Infelizmente, parece ser, ain-

10Os professores, por sua vez, justificam o trabalho com os auto-

res cannicos apontando sua necessidade para o vestibular; este,
por sua vez, diz que mantm certos autores para contemplar o
programa escolar... Para obrigar o aluno a ler a obra e no apenas
os resumos, os vestibulares de universidades pblicas de So Pau-
lo (USP, UNESP e Unicamp) vm, paulatinamente, nos ltimos
anos, buscando elaborar suas questes de literatura de modo que
s o leitor da obra seja capaz de respond-las. Alguns vestibulares
de outras regies introduziram obras regionais e/ou contempor-
neas no cnone escolar nacional mais estabilizado. Nos vestibula-
res de institutos superiores da rede privada, distantes da pesquisa,
ainda se veem provas amparadas na histria literria dos manuais
didticos.

SUMRIO
 46

da, esta a situao em muitos currculos do ensino superior

no Brasil. Uma pesquisa da Fundao Carlos Chagas, de
2005, mostra a quase total ausncia da disciplina nos cursos
de Pedagogia ou nas faculdades de Letras (FCC, 2008).

Formar um leitor

Diante desse quadro, que bem ou mal todos conhecem,

se pensarmos na limitao da leitura analtica, racionalizante
e abstrata para a formao de um leitor, e se tambm consi-
derarmos que, para ensinar metalinguagem ou metaleitura
(implicadas na compreenso, anlise e interpretao dos tex-
tos), preciso antes de tudo ler, sem o que construir abstra-
o em cima de abstrao, e o pior, inteiramente destituda
de sentido, no temos como formar um leitor a partir do en-
sino fundamental I, pelo menos no nas escolas pblicas do
estado de So Paulo (e certamente em muitos outros de nos-
sos sistemas estaduais de educao).
Mesmo que algum esforo tenha sido feito nos ltimos
anos pela secretaria de educao para fazer frente aos resul-
tados das avaliaes de leitura nacionais e internacionais,
quando se buscou incluir na grade curricular do ensino fun-
damental II e mdio componentes curriculares relacionados
leitura literria como Hora da Leitura e Leitura e Produ-
o de Texto, dentre outros a observao da sala de aula
mostrava que isso efetivamente no ocorria, seja por desco-
nhecimento do professor quanto a tal finalidade, seja porque
a configurao do tempo exclua a possibilidade da leitura11.

11 Vanessa Cristina Cunha Caires, Prticas de Ensino de Leitura Lite-

rria em turmas de 6 ano. (Dissertao de Mestrado. FEUSP, 2013) e
Gabriela Rodella de Oliveira, O professor de portugus e a literatura:
relaes entre formao, hbitos de leitura e prtica de ensino (Disserta-
o de Mestrado. FEUSP, 2008).

SUMRIO
 47

Como bem observou Annie Rouxel, citando Julien Gracq12,

isso supe para os alunos um tempo de leitura silenciosa
em sala ou fora da escola o que possibilitaria a livre im-
pregnao que permite fruir uma obra, antes de expressar os
seus efeitos.
No caso da dificuldade da leitura literria no currculo
paulista, o problema foi rapidamente resolvido: Hora da
Leitura durou de 2005 a 2007 e Leitura e Produo de Texto,
de 2009 a 2011 vida muito breve, portanto13. Parece, ento,
que o sistema pblico busca, sem conseguir, uma soluo
para a quantidade de alunos que vai mal nas provas de ava-
liao em larga escala. Ademais, como avaliar o sucesso ou
fracasso de um procedimento em to curto prazo, uma vez
que sequer houve a durao de um ciclo para realizar algum
diagnstico da capacidade de leitura dos alunos? O que se
evidencia, nesse processo, que existe uma preocupao em
melhorar a performance em indicativos nacionais e internaci-
onais, mas no efetivamente a formao individual do aluno
na escola14.

12 Gracq J., En lisant en crivant Jos Corti, 1980, p. 174. Cf. Captulo
1 deste livro.
13 Renata Asbahr estudou a efemeridade desses componentes em sua

dissertao de Mestrado defendida em fevereiro de 2014 na FEUSP.

Mesmo com toda investigao empreendida, no conseguiu saber ao
certo porque a ltima foi suprimida (ASBAHR, 2014).
14 Perrenoud (2003), ao discutir e comparar critrios e eficcia das

avaliaes feitas pela escola e pelos sistemas nacionais e internaci-

onais, pondera:
Os sistemas educacionais correm [...] o risco de instalar-se progres-
sivamente numa situao de dupla definio institucional do su-
cesso dos alunos:
Uma, mais tradicional, remete avaliao corrente feita pelos
professores e por outros examinadores, durante ou ao fim do ano
escolar. No se sabe bem o que essa avaliao abrange, o certo
que as normas e as formas de excelncia valorizadas no so ho-

SUMRIO
 48

Parece mesmo que, no sabendo a que santo se devotar

se ao investimento na formao do aluno ou melhoria
dos ndices de avaliao nacionais e internacionais , no dis-
curso oficial, a formao do leitor justificativa para fabri-
car novas apostilas, para dar suporte ao entra e sai de disci-
plinas (denominadas componentes curriculares, na grade), para
o envio de kits de livros (medida louvvel, mas, diante da
cultura escolar que temos, os livros no encontram, na maior
parte das vezes, destinao adequada), dinheiro pblico aos
montes para equipes tcnicas e profissionais contratados,
editoras, grficas, distribuidores tudo vem justificado pela
necessidade formar o leitor. Todavia, a falta de espao
adequado e, sobretudo, de tempo para que se leia na escola
(j que se cr que o aluno no l em casa), a condio do pro-
fessor mal pago, com formao inicial precria, sobrecarre-
gado impedem mudanas positivas na prtica escolar. Ali-
s, no tendo sido ele prprio ensinado a ver o leitor como
instncia da literatura, o professor faz uma transposio di-
dtica daquilo que aprendeu no seu curso de Letras, tornan-
do-se numa verso empobrecida do especialista em anlise e
interpretao de texto. Situaes como essas, como j afirmei,
tm sido criticadas com muita insistncia nas ltimas duas
ou trs dcadas. Ainda em 2006, Todorov publicou o famoso
Littrature en pril, j traduzido no Brasil, no qual lamenta o

mogneas. Em contrapartida, essa avaliao leva em conta o que

foi ensinado. ela que representa papel decisivo na determinao
da carreira escolar.
Outra, que independe do funcionamento ordinrio das classes e
dos estabelecimentos, serve-se de instrumentos padronizados con-
cebidos com base no currculo formal e administrados em larga
escala. As restries metodolgicas e econmicas levam a privile-
giar os resultados mais facilmente mensurveis mediante provas
escritas. O objetivo dessa segunda forma de avaliao no deter-
minar o destino individual dos alunos, mas contribuir para o mo-
nitoramento do sistema. (PERRENOUD, 2003, p. 12)

SUMRIO
 49

ensino que tinha na Hungria, em sua juventude, quando em

lugar de literatura se aprendia historiografia ou teoria liter-
ria, situao esta que, muito esgaradamente, ainda persiste
como paradigma no nosso ensino mdio (LIMA, 2008), o que
faz crer que na preconizada formao do leitor, o desenvol-
vimento do gosto pela leitura aparea mais como jargo. Ao
mesmo tempo, persiste residualmente, sobretudo entre os
professores, o ideal humanista de formar pela literatura,
aquela concepo ainda arraigada que considera as grandes
obras literrias como fonte maior para a elevao do esprito,
mas cujas obras-primas no so mais lidas. Tanto professores
quanto alunos, quando indagados sobre literatura, manifes-
tam um discurso que beira o sagrado, mesmo no tendo vi-
venciado nada disso em si mesmos.

Alunos: leitores?

Em geral as leituras do cnone nacional propostas pela

escola deixaram h muito de ocupar centralidade na vida
dos estudantes, seu lugar hoje claramente secundrio.15

15 De nossas pesquisas em andamento sobre leitura literria entre

jovens em idade escolar, numa faixa etria correspondente ao ensi-
no mdio, o quadro de leitura se mostra muito complexo e diversi-
ficado, apresentando, entre outras variveis:
revelam representaes de leitura advindas de um discurso
escolar dos professores nas aulas de literatura, mas certifican-
do-se depois que nada leram, ou leram mal e parcialmente al-
gum dos livros indicados pela escola;
citam como leitura extraescolar uma grande variabilidade, co-
mo romances espritas, textos evanglicos, a bblia, e outras va-
riveis no extenso arco da autoajuda;
revelam distanciamento quando no menosprezo pelas leituras
literrias propostas pela escola, e ao mesmo tempo empolgao
por leituras que demonstram efetivamente ter feito, como esses

SUMRIO
 50

Em sua pesquisa de doutorado, Gabriela Rodella de

Oliveira (2013), investigou as preferncias de prticas cultu-
rais dos estudantes, revelando-se a seguinte ordem: 1. cos-
tumam passar seu tempo na internet; 2. se divertem ouvindo
msica; 3. sair com os amigos; 4. televiso; 5. ir ao cinema; 6. pr-
tica de esportes; 7. ler livros; 8. jogar videogames; 9. ir ao teatro;
10. outros (OLIVEIRA, 2013). A pesquisadora chama a aten-
o para a stima posio que ocupa a prtica de leitura de
livros quando se trata de lazer para os adolescentes brasilei-
ros, o que coincide, segundo ela, com a pesquisa longitudinal
desenvolvida por Baudelot e sua equipe na Frana (BAUDE-
LOT et al., 1999). Nesse sentido, guardadas as diferenas en-
tre ambos os pases, as pesquisas revelam semelhanas no
comportamento do jovem em relao s prticas culturais,
diante das possibilidades de lazer e aprendizagem.
Tendo em vista esse novo contexto, no qual a leitura
foi desbancada da posio principal que ocupava em outro
momento histrico, as mudanas propostas nos programas
das escolas francesas tm se acentuado, nos ltimos anos e
desde 1999, a obrigatoriedade da leitura cursiva, definida
como uma leitura usual, ordinria, que toma seus procedi-

grossos romances medievais e obras fantsticas, ligadas ao

RPG;
Citam best-sellers juvenis, como as sries Crepsculo e Harry
Potter e vrios outros;
Em 2012, citaram muito, principalmente as meninas, o livro 50
tons de cinza;
A maioria diz no ler nada disso, mas adora passar o tempo na
internet conversando no Facebook, Twitter, vendo TV (muita
TV), sobretudo os seriados voltados para o pblico juvenil da
TV a cabo e da TV aberta (nos surpreendemos tambm com o
nmero alto de alunos da escola pblica, mesmo de bairros de
periferia pobre, que tm TV a cabo e internet);
Outros citam, ainda, como preferncia letras de msica, funk,
hip hop, rap...

SUMRIO
 51

mentos da leitura privada, em que se tem o prazer de ler

como finalidade essencial da leitura. Com o objetivo de tor-
nar o aluno um leitor autnomo, a leitura cursiva aquela
que a aprendizagem escolar visa enriquecer 16. No s na
leitura cursiva o leitor est implicado, mas tambm

[...] na escrita inventiva, em encontros estimulantes

por intermdio dos livros. Essas atividades que se sus-
tentam numa confrontao ntima do jovem leitor e
do texto literrio do mais lugar expresso da subje-
tividade e deveriam favorecer a emergncia de gostos
e de uma identidade literria (ROUXEL, 2013).17

Um novo contexto, decerto mundial, que requer dos

processos educativos esforo para adequar-se aos novos
tempos, o que em ltima instncia demanda a construo de
uma nova tica para a escola: ler para reconhecer-se, para ter
prazer, para dar lugar subjetividade, para construir a base
de um pensamento autnomo e crtico. De resto, a emergn-
cia da subjetividade para a transformao parte das novas
teorias psicopedaggicas desde meados do sculo XX, o que
no dizer quer que j se encontram presentes nas mentalida-
des e nas prticas. Nos PCN do final da dcada de 90, o alu-
no situado como a principal varivel na prtica pedaggica
o sujeito da ao de aprender, aquele que age com e sobre
o objeto de conhecimento , seguida dos conhecimentos
mobilizados e da mediao do professor (BRASIL, 1998).
Se efetivamente tomado com seriedade esse ator soci-
al que a criana, como pede a Sociologia da Infncia (SI-

16 LEBRUN, M. A emergncia e o choque das subjetividades de

leitores do maternal ao ensino mdio graas ao espao interpretati-
vo aberto pelos Comits de Leitura. In: ROUXEL, LANGLADE,
REZENDE, 2013, p. 137.
17 ROUXEL, A. Autobiografia de leitor e identidade literria. In:

ROUXEL, LANGLADE, REZENDE, 2013, p. 83

SUMRIO
 52

ROTA, 2001), supe estabelecer desde uma nova concepo

de espao escolar (retirar grades, mudar a disposio das
carteiras para uma interao entre os alunos), at uma nova
relao professor-aluno (dar voz aos alunos, deixar de tutel-
los e, mediante o trabalho escolar, possibilitar a manifestao
de individualidades responsveis).
Acreditamos na necessidade e potencialidade de me-
dida semelhante para nossos alunos. Identificar os meios de
concretizar isso nas escolas tem sido uma preocupao cons-
tante de nossa equipe (infelizmente, as OCNEM, cuja criao
ficou sob nossa responsabilidade, tm permanecido obscuras
no site do MEC, cujo link, difcil de achar, faz com que se
sobressaiam os antigos PCNEM e PCNEM+, nos quais prati-
camente inexiste uma discusso sobre o ensino de literatura).
No se prope aqui ignorar o valor ou a importncia
da literatura nacional que forma o cnone escolar, mas sim
lembrar que ela hoje enquanto realidade quase nada como
formao de leitor na escola bsica. Ensinar Iracema pode
responder a muitos objetivos, mas difcil crer que vai des-
pertar ou acentuar no aluno o gosto pela leitura. A leitura
subjetiva encontrar, decerto, resistncia da escola, uma vez
que sua natureza inteiramente avessa ao pretenso cientifi-
cismo e cientificidade do ensino formal. Entretanto, pers-
pectiva que vislumbramos como possibilidade de formao.
Conhecer o leitor que habita o aluno, dar a ele oportunidade
de ser lido pela literatura, sem apenas impor interpretaes
que chegam a ele sem sentido, supe, antes de tudo, formar
o professor, em especial do curso de Letras, tendo como eixo
a leitura literria, que no a mesma coisa que ensinar lite-
ratura, uma vez que insere o leitor como instncia da litera-
tura,
Cremos que o leitor no se forma s na escola, ou, mais
radicalmente, no se forma mais na escola. A escola poderia
contribuir para desenvolver meios para refletir, comparar,
criticar diferentes formas de ler e diferentes modalidades

SUMRIO
 53

literrias populares, de massa, eruditas uma vez que o

leitor que no l fora da escola, que no descobre o prazer de
ler para si, dificilmente conseguir ler o que os formadores
consideram como leitura de formao.

REFERNCIAS

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SUMRIO
 55

LEITURAS, ESCOLHAS E
PROCEDIMENTOS DE ENSINO:
REFLEXES SOBRE A FORMAO
DO PROFESSOR E DO LEITOR DE
LITERATURA1

Kalina Naro Guimares

PPGFP -UEPB

1 Introduo

Nesse trabalho, refletimos sobre a importncia de inte-

grar os lugares de leitor, pesquisador e de professor para
promover um ensino cujas aes procedam do encontro com
o texto. Para isso, discutimos a abordagem da literatura na
escola a partir do ngulo das escolhas literrias, tendo em
vista que , sobretudo, nesse espao que o sujeito se confron-
ta com sua competncia literria, terico-crtica e metodol-
gica. especialmente por meio dessa instncia que o futuro
professor poder integrar as aes de ler literariamente e
ensinar as obras. Aqui, j evidenciamos a tentativa de apro-
ximar a abordagem da literatura da convivncia detida com
os textos literrios, na medida em que os caminhos do ensino
no so dados, aprioristicamente, na visita a algum manual

1
Esse artigo uma verso modificada e ampliada do trabalho Com
que texto vou aula: reflexes sobre as escolhas literrias em contexto
escolar, publicado, originalmente, nos anais do XIII Congresso In-
ternacional da ABRALIC, realizado em julho de 2013.

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 56

didtico, mas so construdos no encontro e no confronto do

professor com as obras e com os saberes necessrios sua
compreenso e abordagem da literatura no contexto esco-
lar.
Nesse processo tambm fundamental recolher as ex-
pectativas e reelaboraes das obras pelos alunos como meio
de reorientar as prticas antes formuladas. Dessa maneira, o
trabalho com a literatura investe-se de dois espaos funda-
mentais. O primeiro configura o momento de preparao
inicial em que o professor concebe a abordagem da literatura
pelo tateio pessoal das obras, orientado, tambm, pelo inte-
resse didtico sobre elas, o que faz da apropriao docente
um entre-lugar constitudo de atos de leitura e de reflexes
terico-metodolgicas. O segundo d-se na recepo dessa
proposta de ensino pelos alunos, no confronto entre o plane-
jado e o imprevisto engendrado nas leituras literrias em
sala de aula. Manter o equilbrio entre esses dois espaos
fundamental para a sade da abordagem do literrio no con-
texto escolar, evitando, assim, um ensino totalmente alheio
s demandas dos alunos ou uma interveno exacerbada-
mente espontnea movida apenas pela subjetividade estu-
dantil. tambm sobre isso que nosso trabalho se prope a
refletir.
Neste artigo, as reflexes sistematizadas mobilizam
duas questes principais. A primeira diz respeito ao trabalho
com antologias, ao recomendada por Pinheiro (2006; 2012)
em alguns dos seus muitos textos dedicados metodologia
do ensino da literatura. A segunda vincula-se antes funo
do texto literrio no universo escolar, deslocada da memori-
zao de um conjunto de informaes sobre pocas, obras e
autores, que, alheias ao sujeito-aluno, funcionam apenas
como saber enciclopdico, para a abordagem que desenvolve
a literatura enquanto experincia (KEFALS, 2012), e, como
tal, estimula o olhar sensvel e confrontador do aluno sobre
as obras. Dessa maneira, compreendemos a discusso de

SUMRIO
 57

textos selecionados em antologias como um meio possvel

para situar a literatura no universo do aluno menos como
um contedo escolar do que como um espao de contnuas
trocas de sentido e de extenso de sua prpria vida. Tambm
o ensino da literatura d-se, sobretudo, como experincia,
pois o percurso de abordagem da literatura no se fecha num
planejamento prvio, mas sensvel s reaes estudantis,
encontrando-se em constante movimento.

2 Leitura literria e ensino: o professor-leitor e a

produo de caminhos prprios para o trabalho
com as obras

A experincia com o processo de formao de profes-

sor de literatura desenvolvida nas disciplinas de Estgio Su-
pervisionado III e IV, da Universidade Estadual da Paraba,
nos permite apontar, ainda que preliminarmente, as trs
maiores dificuldades enfrentadas por nossos alunos no per-
curso em que eles tentam se constituir professores de litera-
tura. A primeira, e a mais preocupante delas, diz respeito
constatao de que boa parte dos estudantes no leitor lite-
rrio maduro, sobretudo porque a apropriao dos textos
move-se, especialmente, num nvel mais temtico ou de suas
experincias pessoais, dilogos legtimos e importantes, sem
dvida, mas tpicos de leitores mais iniciantes e no de estu-
dantes prestes a se licenciarem em Letras, dos quais se espe-
ra a leitura como fruio, mas tambm como ao analtico-
interpretativa capaz de, inclusive, incendiar ainda mais o
prazer de ler , negociando os sentidos a partir da coordena-
o e do confronto de vrios fatores, dentre os quais desta-
cam-se: o discurso constitudo na obra, a percepo deste por
um leitor singular e os saberes em torno da leitura literria
elegidos por uma comunidade cultural.
Assim, o bom leitor, portanto, aquele que agencia
com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a

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 58

leitura um concerto de muitas vozes e nunca um monlo-

go (COSSON, 2009, p. 27). Dessa maneira, tanto a leitura
abusadamente armada por recursos tericos configurando-se
trabalho crtico penoso, quanto a leitura leve e solta movi-
da apenas pelos gostos e acontecimentos do leitor, conver-
tendo-se menos na apropriao significativa da obra do que
na cooptao desta por um subjetivismo descompromissado,
constituem aes solitrias que, por isso, turvam o percurso
no qual cada obra tenta nos situar: caminhos de negociao,
dvidas, desencontros e encontros, e, portanto, de dilogo e
trocas que repelem o encerramento do olhar num espao e
mundo nicos.
A segunda questo, atrelada primeira, remete-se di-
ficuldade de integrar o exerccio crtico e terico ao ato de
leitura literria, desencadeando prticas isoladas cujo perigo
tomar a teoria como receiturio para o enquadramento
acrtico da literatura, em detrimento de uma discusso pau-
tada na leitura efetiva das obras, a partir da qual seria poss-
vel julgar a validade e a pertinncia dos conceitos, tal como
defende Lajolo (2004) em importante ensaio. Por fim, como
decorrncia dessas duas questes, apontamos o embarao
que abandonar os procedimentos vinculados ao ensino
tradicional de literatura cujas metodologias e perspectivas
ainda inspiram a maioria dos livros didticos rumo cons-
truo de abordagens gestadas na experincia cotidiana com
a literatura e na reflexo sobre a sua escolarizao adequada.
Diante disso, apontamos a urgncia de tomar as obras
como eixo do ensino e a leitura, sensvel e investigativa, a
principal ao da abordagem da literatura em contexto esco-
lar, convergindo o trabalho do professor e do aluno para o
ato de ler. Alm disso, importante trazer a literatura para o
mbito da experincia do aluno, a partir de prticas capazes

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 59

de afetar e mover os estudantes (KEFALS, 2012)2, tornando-

os sujeito-leitores, menos porque apoderam-se das obras
crendenciados por um saber seguro sobre elas, do que tatei-
am, s vezes vacilantemente, alguns dos caminhos do liter-
rio, tendo em vista a compreenso de que a leitura quase
sempre espao inaugural, embora neste haja muitas pegadas
dos gestos passados, entre textos, afetos, saberes, estrias e
experincias.
A tentativa de desanuviar os alunos atravs do estabe-
lecimento de condies que lhes arranquem do alheamento
alinha-se prpria necessidade de romper com a tradio
que faz o professor um sujeito alienado3 do processo de ensi-
no da literatura, tendo em vista que, ao se apoiar cegamente
em planejamentos prontos colhidos nos livros didticos, em
sequncias didticas disponveis na rede, entre outros meios,
o docente ficar mais sujeito descontinuidade das aes
que fundamentam seu trabalho, a saber: desfrutar de obras
diversas; refleti-las considerando sua dimenso afetiva, cul-
tural, esttica, histrica; formular meios de abord-las no
contexto escolar. Dessa maneira, tambm o ensino suas
perspectivas, procedimentos e objetivos deve ser um espa-

2 Experincia, conforme a leitura de Kefals sobre o artigo de Lar-

rosa (2002), pressupe menos um sujeito ativo do que um sujeito
tombado, ou melhor, aberto s mltiplas sugestes e percepes
que atravessam as obras. A atitude de acolhimento, de sensibiliza-
o com o literrio, leva, a partir da acomodao desse externo em
si, a transformao do leitor, no devido sua subservincia
obra, mas porque ela, j to misturada ao sujeito, , agora, espao
no qual aquele se reconhece.
3 Utilizado na acepo do pensamento marxista, o termo alienao

refere-se ao processo de alheamento do sujeito em sua relao com

o trabalho (aos trabalhadores apenas cabe um conhecimento frag-
mentado e limitado da produo, alm de aes pontuais, que-
brando a imagem inteiria do processo produtivo) e com as formas
de explorao pelas quais aquele se desenvolve e se consolida.

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 60

o de ao gerado num processo contnuo, sensvel e reflexi-

vo de apropriao das obras e de indagao terica e meto-
dolgica, distanciando-se de prticas que dispensem o con-
vvio com a literatura, por serem centradas especialmente
nos saberes sobre ela.
Logo, reclamos a prtica didtica como um desdobra-
mento das aes de ler e de questionar as obras, as teorias e o
ensino, aproximando o ato de educar para a literatura dos
sentidos que cingem a cultura como ao concreta sobre o
conhecimento (BOSI, 1987), ou seja, os saberes deslocados da
condio de coisas a serem possudas e utilizadas como meio
de hierarquizao e distino dos sujeitos, para a condio
de trabalho permanentemente desenvolvido com o fim de, a
partir de uma experimentao e compreenso prprias, em-
preender aes concretas, que vo desde tomar parte nas
obras e at compreenso e interveno no mundo. No pro-
cesso de ensino e aprendizagem, tanto o professor quanto o
aluno possuem o desafio de experimentar e de conhecer as
obras, pelo olhar produzido entre histrias pessoais e alhei-
as, leituras literrias ou no, e saberes sistematizados sobre o
universo literrio. com esse olhar dialgico que o sujeito-
leitor se apropria da obra na perspectiva de construir senti-
dos que, relacionados ao discurso literrio, no tentam re-
produzi-lo apressadamente, mas, enverendando por diferen-
tes rumos temticos, estticos, contextuais acionados tam-
bm por um recorte pessoal, o reencontram, justamente
quando se usufruiu, no abusadamente, da liberdade da inter-
pertao (ECO, 2011).

3 Um caminho possvel

Um dos muitos caminhos possveis para materializar

esse ideal diz respeito produo e ao uso didtico das anto-
logias de textos literrios, j que, como dissemos, no pro-

SUMRIO
 61

cesso de escolher, ler literariamente e abordar, na sala de

aula, estes textos, que observamos a ao docente como uma
experincia em permanente desenvolvimento, que une as
figuras do leitor, do pesquisador e do professor de maneira
inequvoca. Escolher textos eleger, dentre os muitos ttulos
lidos, aqueles significativos por razes que vo desde uma
aproximao pessoal representatividade esttico-cultural
dentro da obra de um autor ou de uma poca literria espec-
fica. Portanto, escolher implica a insero do professor-leitor
no exerccio crtico, assim como na reflexo didtico-
pedaggica, na medida em que a seleo tambm leva em
conta os objetivos ou um planejamento de ensino definidos,
no para melhor ilustrar ou comprovar fatos de esttica e de
histria no texto, a exemplo do que ocorre no ensino tradici-
onal, mas para, debruando-se em obras singulares, aproxi-
mar sensivelmente desses textos e questionar, caso convenha
ao contexto didtico, os grandes quadros de interpretao
literria. Nesse processo de investigao, pode ser constru-
do o aluno confrontador, aquele que: problematiza as leitu-
ras sobre as obras, desconfia das hipteses formuladas; rela-
ciona o texto a outros do mesmo autor, a outras obras de
mesmo tema ou inseridas numa mesma poca; discute criti-
camente questes humanas, sociais, culturais, histricas e
polticas a partir do modo como estas foram textualizadas na
obra, etc.
Ao ato de selecionar e durante este, segue a necessria
leitura crtica dos textos. Aqui, o leitor alia-se ao pesquisa-
dor, com o objetivo de degustar, analisar e interpretar os
textos, aproximando-se de sua singularidade por meio de
reflexes que, sem a pretenso de esquadrinhar todo o mis-
trio que guardam as obras, tentam perceber algumas de
suas vibraes, construindo, com estas, ngulos pelos quais
seja possvel estabelecer algum dilogo com os escritos. So-
mada leitura de cada obra em particular, ao se formular
uma antologia, o compartilhamento do mesmo espao pelos

SUMRIO
 62

textos na pgina impe para o professor a tarefa, quase sem-

pre necessria, de analis-los considerando a relao inter-
textual estabelecida por essas obras. O mtodo comparativo
ento acionado desde a concepo da antologia, uma vez
que a sua produo geralmente dirigida por alguma seme-
lhana ou distanciamento na configurao esttica e/ou na
representao de alguma temtica ou tempo histrico-
cultural nos escritos, entre outras possibilidades, relaes
essas que podem ser discutidas no processo de ler com os
alunos.
Embora nem todas as descobertas do professor, en-
quanto leitor-pesquisador, possam ser de interesse didtico
no mbito do Ensino Mdio, esse percurso de convivncia
sensvel e reflexiva com os textos, entre o corao e a razo,
entre as referncias do universo domstico e as do cenrio
literrio mais coletivo, fundamental para que as aes de
ensino construdas sejam sedimentadas numa prtica efetiva
de leitura do literrio. Isso ajuda a inibir a descontinuidade
do processo de ler, planejar e abordar a literatura na escola,
tendo em vista que essas trs aes devem se estabelecer
mutuamente. Sendo assim, algumas descobertas nos textos
literrios pelo professor podem ser compartilhadas com a
turma, com o cuidado de estabelecer condies para a devi-
da apreenso e, sobretudo, o imprescindvel questionamento
estudantil.
Nesse caso, quando favorecer a leitura literria, h de
se pensar em modos de transpor didaticamente os protocolos
de leitura mais restritos, convenes seladas por escritores,
leitores, professores, crticos e pesquisadores (LAJOLO,
2004), pois eles formulam uma linguagem analtico-
interpretativa comum capaz de facilitar as trocas de leitura
numa comunidade cultural especfica. Todavia, esse conhe-
cimento s fortalecer o ato de ler se sua discusso for ocasi-
onada pelos temas, formas e perspectivas engendradas na
prpria materialidade dos textos, isto , quando estes forem

SUMRIO
 63

convocados pelo discurso e pelas projees interpretativas

sinalizados pelas obras. Ainda sobre a insero de conceitos
advindos da teoria na apreciao das obras na sala de aula,
compartilhamos o lcido posicionamento de Pinheiro (2006,
p. 114):

Volto ao nosso Aristteles: a teoria deve vir, no tenho

dvida, mas no antes da experincia real e significa-
tiva da leitura. Primeiro ler... diferentes textos, de di-
ferentes gneros, de pocas diferentes, por que no? E
depois, bem depois, a partir dos textos lidos, lem-
brando do mtodo de Aristteles, ir formulando com
eles os conceitos.

A leitura de textos literrios, transformada em espaos

nos quais os alunos misturam sua voz a das obras ao mesmo
tempo em que buscam ouvi-las num esforo de no abusar
da liberdade concedida pelos prprios textos, conforme Eco
(2011), deve ser um exerccio escolar frequente, caso o pro-
fessor deseje tomar como seu principal ofcio formar leitores.
s vezes, os sentidos compartilhados na aula levam em con-
ta a explorao do mbito temtico ou o dilogo da obra com
algumas experincias vividas pelos estudantes. Noutras, a
percepo de aspectos importantes na constituio esttica
de um texto ser melhor observada mediante certa proximi-
dade com o saber sobre a literatura, inserido, portanto, fun-
cionalmente no ato de ler. A aula de literatura constitui-se
nessa dinmica entre o conhecido e o desconhecido, entre
percepo individual e os cdigos coletivos de leitura liter-
ria, entre intuio e pensamento, fruio e trabalho, entre
ousadia interpretativa e o cuidado para evitar o desvirtua-
mento das formas e perspectivas das obras.
Todavia, esse desejado equilbrio se estabelece como
conquista e no como relao espontnea com a literatura,
indiciando o ato de ler como um esforo para tornar o dis-

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 64

curso sobre a obra uma imagem possvel dela mesma. A

tendncia que os leitores interajam com a literatura aco-
modando-a ao contexto de sua prpria vida. Tal procedi-
mento, no raro, desencadeia leituras cujos sentidos consti-
tuem uma inveno pessoal do leitor. No lugar de conflito e
negociao, o dilogo, condio da leitura literria, sofre um
profundo golpe. Entretanto, a apropriao pessoal da obra
uma etapa no apenas natural, mas necessria no processo
de formao do leitor.
Sobre isso, Rouxel (2013a), aprofundando a oposio
presente em algumas obras do Umberto Eco, pondera dois
modos de apropriar-se das obras literrias. O primeiro modo
leva utilizao do texto como meio de projeo de fatos,
crenas, afetos e experincias pessoais, dobrando a literatura
ao universo particular do leitor. Noutra perspectiva, minimi-
zando a recepo subjetiva das obras, a segunda maneira
funda-se na interpretao inscrita no mbito social, favore-
cendo a significao a partir de ingredientes de lastro mais
coletivo, entre os quais a cultura e os saberes literrios cons-
tituem aspectos importantes. Nas palavras de Rouxel (2013a,
p.153),com a utilizao, o texto dominado ou pr-texto;
com a interpretao, o equilbrio entre direitos do texto e
direito do leitor que buscado.
Por mais que a interpretao seja desejvel e se consti-
tua como principal alvo na abordagem da literatura no Ensi-
no Mdio, o primeiro contato do leitor com as obras parece
dar-se em termos de posse subjetiva, reconhecendo-as medi-
ante referncias privadas e desejos de identificao. Nessa
esteira, Jouve (2013, p. 53) afirma:

[...] cada um projeta um pouco de si na sua leitura,

por isso a relao com a obra no significa somente sa-
ir de si, mas tambm retornar a si. A leitura de um
texto tambm sempre leitura do sujeito por ele

SUMRIO
 65
mesmo, constatao que, longe de problematizar o in-
teresse do ensino literrio, ressalta-o.

preciso reconhecer nessa formulao a implicao

educativa da literatura. Na relao do leitor com o texto, h
uma entrega ao universo proposto pela obra, embora isso
no signifique o esquecimento de si, antes as experincias
pessoais ancoram esse novo mundo aberto pelo texto, num
processo de mtua compreenso: na aventura de perceber o
texto, naquilo que mobiliza enquanto experincias e saberes,
o leitor acaba tambm construindo uma imagem de si mes-
mo. Nesse processo, ningum sai ileso. A vida d s obras
novos horizontes, alguns deles distantes dos universos proje-
tados textualmente. O texto tambm transforma os significa-
dos da experincia e, consequentemente, altera o reconheci-
mento de si. disso que parece tratar Jouve: imersos na ex-
perincia literria, texto e leitor so reinventados, um interfe-
rindo no outro. Na leitura literria, mundos implicam-se e
revelam-se no mediante uma relao de necessidade (no
h sentidos predestinados no ato de ler), mas como um pro-
cesso situado, sobretudo, na esfera do leitor.
Rouxel (2013a), retomando noo de Bellemin-Nol,
credita mais interleitura repertrio textual inserido no ato
de ler motivado pela experincia do leitor a construo de
uma rede de significados e de textos gerada na leitura liter-
ria, do que intertextualidade. No plano subjetivo, o leitor
rememora outros textos no objeto que l e sua conscincia
pessoal encarrega-se de ligar os fios, invisveis a muitos ou-
tros leitores, que tecem uma ponte entre obras cuja relao
encontra-se fora do texto, ou melhor, justifica-se pelo reper-
trio cultural e experincia de vida daquele que l.
Nesse contexto, o ensino da literatura, para no repetir
o alheamento resultante da apropriao exclusivamente ana-
ltica da obra, poderia se sujeitar memria e aos caprichos
do sujeito leitor? Como aproveitar o investimento pessoal

SUMRIO
 66

com o qual as obras podem ser tratadas sem que a sala de

aula descambe para um terreno saturado de egocentrismo
interpretativo? Tambm, aqui, Rouxel (2013b) e Jouve (2013)
trazem reflexes interessantes. A primeira aponta como frei-
os para o abuso interpretativo o julgamento dos pares e a
ateno ao texto. O segundo indica um percurso para a leitu-
ra literria que vai da relao pessoal com as obras sua
confrontao pelo texto. Dessa operao, o leitor volta a si a
partir da insero num processo de revalidao dos signifi-
cados produzidos, aprofundando tanto o saber sobre o
mundo quanto o saber sobre si (p. 62). Portanto, ambos
os estudiosos valorizam a subjetividade no ato de ler, mas, se
se quiser educativa, essa trajetria tambm deve movimentar
significados coletivos e saberes especficos que atuam no
prprio texto, alm de expor a leitura do aluno ao juzo dos
colegas e ao choque com o universo da obra.
No entanto, antes de encontrar essa medida desejvel,
talvez valesse a pena embarcar nos caminhos sonhados pelo
aluno-leitor, at para que o equilbrio entre referncias pes-
soais e coletivas a ser conquistado ganhe mais significado e
se configure num espao que se faz educativo no prprio
processo que desencadeia. Sendo assim, possvel ao profes-
sor incluir, em antologias para leitura em sala, escolhas tex-
tuais dos prprios alunos, mesmo quando as obras sugeridas
tenham pouca relao com o conjunto dos textos ou com o
eixo temtico ou esttico que orientou a construo da anto-
logia. preciso que essas leituras e relaes marginais, no
sentido de que quase sempre elas passam ao largo do inte-
resse didtico, tenham um lugar no ensino literrio, para que
o professor possa conhecer as pegadas de seus alunos no
encontro com o texto. Isso possibilitaria, por um lado, o co-
nhecimento de novas rotas de explorao da obra; por outro,
perceber os meandros que levam os alunos a se afastarem
dos sentidos conduzidos pelos sinais do texto, traando es-
tratgias capazes de abalar as leituras produzidas e, conse-

SUMRIO
 67

quentemente, de recolocar os estudantes em trilhas mais

prximas da obra.
Portanto, o professor, ao construir uma antologia, no
fecha o ciclo das escolhas literrias no planejamento de ensi-
no. Ao contrrio disso, os textos previamente selecionados
segundo critrios de proximidade e de diferena temtica, de
viso de mundo, de configurao esttica, de tempo histri-
co-cultural, de estilos de autores, etc. proporiam um per-
curso de trabalho importante para orientar as aes didticas
e os gestos de leitura, mas, de modo algum, eles repeliriam
outras trajetrias sugeridas pelos sujeitos para os quais aque-
le primeiro planejamento foi realizado. interessante que a
subjetividade estudantil ganhe voz na sala de aula de manei-
ra significativa e no como uma decorao moderna no fazer
docente. No se trata de ouvir, s vezes impacientemente, os
pontos de vista dos alunos para, em seguida, liquid-los me-
diante a observao do professor, mas de recolher e de ser
sacudido por essas leituras imprevistas, colocando-se, inclu-
sive, como leitor que, a exemplo dos alunos, poder refazer a
significao frente contribuio alheia.
Obviamente, essa atitude s poder ser engendrada
com sucesso problematizando o tempo escolar, cronometra-
do e domesticado em funo de um currculo pr-definido e
fixo. Afinal de contas, como conjugar no processo de ensino
rotas que fogem, s vezes, das obrigaes com o contedo e
dos prazos estipulados para a aprendizagem em cada bimes-
tre letivo? No lugar da rigidez na durao e na execuo de
tarefas, talvez seja possvel ao professor recriar o tempo de
ensino-aprendizagem, a partir de ritmos decorrentes da re-
cepo concreta das obras pela turma e no tempo necessrio
para um convvio significativo com elas. No adianta correr
com os textos para abord-los segundo interesses, exclusi-
vamente, didticos, sem que os alunos tenham oportunidade
de serem provocados pelo texto. Isso, na melhor das hipte-
ses, s levar ao acmulo estril de saberes sobre a literatura.

SUMRIO
 68

Alis, nem sempre a explorao rpida e desenfreada dos

textos e dos contedos o nico caminho para responder
gama de conhecimento exigida pela escola. possvel abor-
dar um nmero considervel de saberes se, infelizmente,
quantidade o que se espera! elegendo uns poucos textos
para reflexo. Obviamente, desejamos que os alunos tenham
acesso e convivam com uma ampla variedade de obras, mas
o que estamos a enfatizar a possibilidade de explorar um
texto literrio a partir de vrios ngulos e saberes, sem a ne-
cessidade de pular de texto em texto para exemplificar os
contedos, como ocorre no ensino mais tradicional.
A vantagem desse procedimento a construo de
uma imagem da obra em toda sua integridade de relaes,
desierarquizando observaes e incluindo temas paralelos e
reflexes incitadas mais pelo universo textual do que pelo
currculo. Talvez esteja aqui uma das fontes da escolarizao
inadequada da literatura (SOARES, 2009). Quando as obras so
convocadas apenas para servir de mote para a exposio dos
contedos sinal de que o currculo se sobreps experin-
cia literria. Tal procedimento, que quase sempre dominou
as prticas escolares, trouxe pouca contribuio formao
de leitores de literatura, pois o interesse maior restringia-se
memorizao e aplicao dos contedos s obras, quando
estas no eram praticamente excludas do processo de ensi-
no.
Noutra perspectiva, acreditamos ser possvel uma ou-
tra dinmica de ensino, construda por demandas de saberes
e de aes geradas nas situaes concretas de aprendizagem
e convidadas, como projeto sugerido de apropriao, pelas
prprias obras. Vejamos um pequeno exemplo para a abor-
dagem de um poema numa turma de 3 ano do Ensino M-
dio. O poema O amor bate na aorta, de Carlos Drummond
de Andrade (2009), poderia estimular o estabelecimento de
uma srie de relaes e de reflexes especficas. Poderamos
abordar o humor com que o eu lrico drummondiano trata o

SUMRIO
 69

sentimento amoroso, evidenciando o modo como ele se cons-

titui no poema. Relacionado a isso, seria possvel discutir
duas perspectivas sobre o amor: uma materializada, ao longo
do poema, em contextos concretos, triviais, sem idealizao;
outra que, como contraponto discursivo da viso que o poe-
ma exprime, est presente enquanto objeto de riso, ou me-
lhor, de crtica o prottipo romntico do amor-individual (LEI-
TE, 1966). Neste ponto, tambm poderamos discutir o hu-
mor como estratgia para o exame crtico, a partir da leitura
de outros poemas e textos, inclusive, no-literrios, como a
charge e a piada. Outro procedimento interessante seria o de
comparar os versos drummondianos com alguns poemas
romnticos que situam o amor numa esfera sacralizante e
bem comportada, e num plano lingustico grandloquo e
solene, com o fim de observarmos como e em que medida
O amor bate na aorta se distancia desse discurso.
Aps isso, os gestos de leitura poderiam discutir certa
tenso no tom (e talvez na perspectiva) dos versos drum-
mondianos. Muitos caminhos poderiam concretizar essa
discusso, tais como: a observao de que a estrofe final a
nica em todo o poema em que o amor no envolvido nu-
ma comicidade, suspendendo o tom que, at ento, predo-
minava no texto; a discusso sobre a nica conjuno adver-
sativa presente nos versos (mas), marcando novo modo de
observar o sentimento amoroso; etc.. Perceber e compreen-
der a maneira como o eu lrico opera essa tenso pode favo-
recer o efetivo encontro do leitor com o texto. Outro compo-
nente possvel de ser includo na discusso diz respeito
poesia moderna. Da reflexo sobre ela, por enquanto, s in-
teressaria o enquadramento crtico e dialtico da experincia,
pois este j teria sido sinalizado, no conceitualmente, no
percurso de compreenso do poema mediado pelo professor.
Deslocando-se do humor ao tom meditativo do final do po-
ema, o olhar potico potencializado e se aproxima de uma
atualizao possvel da poesia moderna.

SUMRIO
 70

Diante disso, observamos quantas rotas possvel tri-

lhar na abordagem de um nico poema: quantos contedos
(caso a maior preocupao de alguns seja essa!) poderiam ser
discutidos de maneira integrada, de modo que faam sentido
para o aluno, pois eles convergiriam para o ato de ler e de
compreender o poema?; quantos outros caminhos seriam
tomados, caso os alunos mostrassem interesse em outros
aspectos do poema (leitura de mais poemas de cunho irnico
sobre o amor de outros ou do mesmo poeta; exibio de um
filme do Chaplin para potencializar a compreenso dos ver-
sos Meu bem, no chores,/ hoje tem filme de Carlito!; o
estudo de algumas figuras de linguagem em decorrncia da
observao sobre o modo como o amor animado nos ver-
sos, etc.) ou sugerissem a insero de outros textos, decorren-
te do processo de interleitura?
H, certamente, uma infinidade de caminhos para o
trabalho com a literatura no contexto escolar, mas todos de-
vem tentar explorar o material indicado pelas obras e pelos
alunos, constituindo um espao de olhares articulados para
que o texto possa ser mirado em toda sua complexidade
constitutiva. , sobretudo, nas obras e nas leituras estudantis
que se colher o que merece ser debatido, compartilhado e
ensinado. Essa posio no abole o currculo. Podemos con-
tinuar tendo-o como parmetro. Contudo, imprescindvel
que nossa relao com ele seja de outra ordem.
Do mesmo modo, esse tipo de abordagem demandar
outra concepo do professor sobre o tempo. o debruar-se
em cada texto, o processo de sua apropriao pela turma,
que marcar a durao do trabalho. Talvez, assim, tenhamos
tempo para ouvir nossos alunos e de perceber o texto com
um olhar mais descentrado, sensvel ao interpretativa do
aluno-leitor. Tambm ns professores estaremos em cont-
nuo processo de aprendizagem, no s porque desejamos
formular caminhos prprios de ensino, mais aderentes rea-
lidade concreta da turma, mas tambm porque, em sintonia

SUMRIO
 71

com as palavras e gestos discentes, sensibilizados com suas

dvidas e aspiraes, poderemos inserir na sala de aula no-
vos ngulos e reformular o percurso traado. Portanto, a
estrada da leitura literria nunca estar totalmente constitu-
da at que professor e alunos a tomem como caminho e a
desbravem, juntos!

Consideraes finais

As reflexes, aqui, tecidas e os procedimentos de ensi-

no a pouco apresentado demonstraram a tentativa de pro-
mover uma unidade no trabalho com a literatura, estabele-
cendo uma continuidade na trajetria docente a partir da
integrao de trs figuras fundamentais leitor, pesquisador
e professor , convergncia essa possibilitada pelo trabalho
com antologias. Logo, o que pretendemos foi pensar a for-
mao de um professor de literatura que, para o exerccio de
sua profisso, mobilize os lugares de leitor e de pesquisador,
construindo caminhos prprios de ensino.
Com isso, situamo-nos numa perspectiva distante do
ensino da literatura marcado pela tradio informativa. Pro-
curamos conceber o texto no como um agente paciente a
ser decifrado, mas como uma materialidade verbal que atua
no leitor, seja de forma que o incomode ou encante (KEFA-
LS, 2012, p. 4). Inspirando-se nesse entendimento, a anlise
literria pde ser deslocada da relao estritamente tcnica
com o texto literrio, tomado, nesse processo, como objeto
classificvel, para a dimenso de instrumento com o qual,
junto com a intuio, tatear as obras, uma vez que estas inci-
tam caminhos e convocam horizontes que devem ser consi-
derados sob pena de o leitor, indiferente, l-las de modo um
tanto ingnuo.
Todavia, como etapa imprescindvel na formao do
leitor, enfatizamos a importncia de construir espaos para

SUMRIO
 72

um contato mais subjetivo com as obras, desencadeando,

inclusive, novos modos de ler e, portanto, outras rotas para o
ensino. Como vimos, a proposta de abordagem da literatura
por meio de antologias flexvel e est aberta a substituies
e a novas incluses, mediante as demandas locais instaura-
das na sala de aula. Nelas, h espao, inclusive, para esco-
lhas decorrentes da interleitura, favorecendo o conhecimento
do professor sobre as maneiras do aluno acessar e compre-
ender os textos.
Por fim, salientamos a necessidade de resistir opres-
so que o currculo impe ao processo de ensino, em favor
de uma abordagem que, de fato, integre o aluno na leitura
literria, estabelecendo um tempo urdido na experincia,
cujo ritmo dado pelos gestos coletivos e pessoais desenca-
deados no ato de ler. Uma concepo de tempo, portanto,
harmonizada com a necessidade de explorar concretamente
as obras, sem e com mediaes.

REFERNCIAS

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SUMRIO
 74

SUMRIO
 75

LEITURA DE LITERATURA
NA FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES1

Maria Amlia Dalvi

UFES

1. CONSIDERAES INICIAIS

Apresento e discuto uma experincia na dimenso te-

rico-prtica (Estgio Supervisionado no Ensino Mdio) do
currculo do curso de licenciatura em Lngua Portuguesa e
Literaturas de Lngua Portuguesa (Letras-Portugus), da
Universidade Federal do Esprito Santo, vivida no ano letivo
de 2012. Nessa experincia especfica2 que aqui abordamos,

1 A pesquisa de que este trabalho resulta foi desenvolvida com

financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa no Esprito
Santo (Fapes) em parceria com o Conselho Nacional de Desenvol-
vimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Edital CNPq/Fapes
02/2011, processo 52982920. Uma primeira verso das ideias aqui
expostas foi apresentada em simpsio temtico durante reunio da
Associao Brasileira de Literatura Comparada, realizado em 2013,
na Universidade Federal de Campina Grande.
2 Embora aqui enfoquemos um relato particular, a experincia de

leitura literria na formao docente inicial no mbito do estgio

supervisionado foi reiterada ao longo de semestres subsequentes
(especificamente, ao longo de 2013 e 2014), sempre com uma avali-
ao positiva dos participantes mas o conjunto dessas diferentes

SUMRIO
 76

foram pautadas, como elementos do trabalho e do processo

formativo, a leitura e a discusso mediada de textos literrios
escolhidos pelos licenciandos. O critrio nico pactuado para
a seleo de textos, por parte dos professores em formao,
foi que neles figurassem prticas e representaes da escola-
rizao e/ou da docncia e/ou dos processos de ensino e
aprendizagem, mesmo que em contextos no formais de
educao. Ao todo, nessa sequncia de atividades, que tota-
lizou aproximadamente 15 horas de aula, foram lidos e dis-
cutidos em sala dez textos literrios, alguns dos quais eram
integrais, outros eram fragmentos devidamente contextuali-
zados.
A partir de leitura coletiva e da discusso dos textos,
precedida por breves exposies pessoais a respeito das pre-
ferncias dos licenciandos, das razes para as escolhas, dos
valores e tenses tico-estticos mobilizados no processo de
produo e leitura de literatura, pontuaram-se prticas e
representaes da escolarizao, da docncia e dos processos
de ensino e aprendizagem dadas a ver nos textos (mesmo
que pela ausncia), em contraponto ao saber previamente
mobilizado ao longo da licenciatura e ao saber que nascia da
interao com o contexto escolar. Ou seja, para alm do que
estava textualmente explcito, esforamo-nos por notar lacu-
nas e pontos de opacidade quanto a dados aspectos relacio-
nados s prticas e representaes da escolarizao, da do-
cncia e dos processos de ensino e aprendizagem, e nos in-
dagamos a respeito de possveis razes para tais escolhas, na
produo literria, e seus impactos e desdobramentos, na
leitura e apropriao do texto, em dilogo com a dimenso
terica da formao docente e com o processo de imerso no
campo de estgio supervisionado no espao escolar.

experincias exigiria de ns um outro texto, com outras especifici-

dades, diferentes das que aqui escolhemos levar em considerao.

SUMRIO
 77

Optamos por recuperar as experincias e discusses

vivenciadas no dia-a-dia da formao docente inicial em
especial no contexto do estgio supervisionado, mas sem
desconsiderar os contedos aprendidos em outras discipli-
nas e instncias para procurar compreender, simultanea-
mente, como as escolas contemporneas se inscrevem na
produo literria e, tambm, como as experincias histri-
cas inscritas nos textos literrios e recriadas nos tensiona-
mentos tico-estticos constitutivos desses textos atravessam
as escolas contemporneas, as identidades docentes e as pr-
ticas pedaggicas levadas a turno nos espaos formais e no
formais de educao, cooperando na constituio de uma
memria que , simultaneamente, singular e irrepetvel, e
scio-culturalmente partilhada, pela via de um dispositivo
discursivo especfico, que o artstico, ou, mais particular-
mente, o literrio.

2. FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS
DA EXPERINCIA

Embora, em um primeiro momento, talvez parea es-

tranho falar em compreender como as escolas contempor-
neas se inscrevem nos textos literrios escolhidos pelos licen-
ciandos, produzidos em tempos histricos multiplamente
situados, isso possvel porque lidamos aqui com duas for-
mulaes tericas que, em atrito, respaldam essa possibilida-
de: a primeira, a de que o tempo histrico no linear, crono-
lgico, retilneo, e, assim sendo, haveria disputas e sobrepo-
sies entre verses divergentes do passado e do contempo-
rneo, que inviabilizam um modelo de continuidades (Ben-
jamin, 1987; Foucault, 1995, 2005); e a segunda, a de que a
historicidade do leitor historiciza o texto literrio (Iser, 1979;
Jauss, 1979, 1994; Stierle, 1979), de modo que qualquer texto
de qualquer poca, lido por um leitor contemporneo,

SUMRIO
 78

tambm tributrio do presente, do qual tanto um desdo-

bramento quanto tambm um produtor ou criador.
Noutras palavras, as compreenses contemporneas
que tem o leitor do que seja, por exemplo, escola ou docncia
ou processo de ensino e aprendizagem cooperam na cons-
truo de sentidos para os textos literrios, mesmo que
emersos de outra situao histrica (e ainda que esses textos
sejam devidamente contextualizados, no que diz respeito a
sua situao de produo, edio, publicao, circulao).
Ou seja, o leitor contemporneo no tem a opo de abrir
mo de seu mundo e suas vises de mundo para se aproxi-
mar de um texto de outra poca de modo que as escolas
contemporneas e tudo o que lhes diz respeito compem a
historicidade com que o leitor ir se aproximar (e ler) o texto
literrio, pondo seu mundo em atrito com outros. Ademais,
cumpre ressaltar que qualquer tentativa que visasse a sugerir
que o leitor deveria abrir mo de sua historicidade a fim de
penetrar a historicidade de qualquer texto daria a ver uma
viso esquemtica, positiva e dualista do conhecimento, para
a qual a diferena e a subjetividade, ao invs de cooperarem
na produo de compreenses mltiplas, atrapalhariam ou
maculariam o sentido numa compreenso que entende
tambm o sentido como um dado a priori. O que, evidente-
mente, em nenhum momento, foi ou nossa proposta.
Essa experincia foi proposta porque, a partir de Gui-
mares (2004), Pimenta e Lima (2011) e Milanesi (2012), o
estgio foi entendido: como possibilidade de superao da
dicotomia teoria e prtica, por meio da articulao inextric-
vel entre essas dimenses; como inelutavelmente enredado
pesquisa e pela pesquisa; e, enfim, como lcus privilegiado
de construo da identidade profissional docente. A essas
compreenses, acrescentamos ou articulamos as ideias de
que:
a) ao vivenciar a prtica de leitura mediada em moldes
diferentes do que majoritariamente ocorre nas dis-

SUMRIO
 79

ciplinas de Teoria Literria ou Estudos Literrios,

nos cursos de Letras, os estudantes teriam ocasio
de, ao mesmo tempo, recuperar discusses tericas
vivenciadas ao longo da graduao (por exemplo,
sobre o processo de produo de sentidos para o
texto literrio a partir de diferentes chaves de leitura
e sobre a educao literria), bem como produzir
saberes tericos sobre o processo de mediao, que,
supostamente, impactariam as compreenses das
experincias de leitura literria e, portanto, possi-
velmente, tambm suas prticas como mediadores
de leitura no espao escolar o que se coaduna
possibilidade de relativizao ou mesmo superao
da dicotomia teoria e prtica;
b) ao responsabilizarem-se pela escolha dos textos lite-
rrios e pela conduo de seu processo de discusso
os estudantes tomam parte em avanos da pesquisa
em literatura e em didtica da literatura, tal como
expe Rouxel (2013): em primeiro lugar, a mudana
de uma concepo de literatura como corpus a uma
concepo extensiva, que a entende como uma pr-
tica e que, portanto, diz respeito a campos da ativi-
dade humana, a processos de produo-recepo e,
principalmente, a agentes (dentre os quais, os leito-
res, os professores em formao); em segundo lugar,
a passagem do leitor modelo ao leitor emprico, do
texto a ler ao texto do leitor, da postura distanciada
a uma postura implicada no ato de leitura; e, enfim,
em terceiro lugar, a valorizao da cultura literria
interiorizada em detrimento de uma ideia de capital
cultural como sinnimo de dados factuais, identifi-
cveis e quantificveis (p. 18-19) o que se coaduna
tanto ideia de leitura como prtica processual ati-
va, quanto ideia de que a leitura literria entrela-
ada aos processos de constituio subjetiva, qual

SUMRIO
 80

se vincula tambm a construo da identidade pro-

fissional.

Desse modo, a partir de uma perspectiva terico-

metodolgica histrico-cultural (Burke, 2008; Certeau, 1982,
1994; Chartier, 1991), que valoriza as vidas de professores
(Nvoa, 2007), no que se incluem suas leituras e suas prefe-
rncias de leitura, e a partir de contribuies de diferentes
perspectivas terico-metodolgicas trazidas pelos estudos
em Ensino da Literatura (Alves, Nbrega, 2006; Cereja, 2005),
Educao Literria (Jordo, 2011; Jouve, 2012; Leahy, 2000),
Leitura Literria (Dalvi, Rezende, Jover-Faleiros, 2013; Mor-
tatti, 2001; Rouxel, 1996) e Formao de Professores de Lite-
ratura (Showalter, 2005; Pinheiro, Ramos, 2013), pe-se a
experincia em cena, procurando viabilizar a constituio de
apropriaes renovadas do saber-literrio e do saber-peda-
ggico, que sejam relevantes para os sujeitos envolvidos e
para a contnua reconfigurao dos campos disciplinares e
das comunidades culturais.

3. CONTEXTUALIZAO DA PROPOSTA DE
TRABALHO E SUA ARTICULAO COM OS
DEMAIS COMPONENTES CURRICULARES

Na condio de professora supervisora de estgio,

pautei, no semestre letivo 2012/2, como trabalho formativo,
dentre outros, a leitura e a discusso mediada de textos lite-
rrios escolhidos pelos licenciandos, com foco na educao
escolar e na docncia essa atividade durou cerca de trs
semanas de aula, totalizando aproximadamente 15 horas. O
critrio nico pactuado para a seleo de textos, por parte
dos professores em formao, foi que neles figurassem prti-
cas e representaes da escolarizao e/ou da docncia; a
proposta assim foi descrita no plano de curso da disciplina:

SUMRIO
 81
Seminrios individuais sobre textos literrios (inte-
grais, com referncias bibliogrficas completas) nos
quais haja a presena de professores, alunos, escolas
e/ou situaes de ensino-aprendizagem. Espera-se a
realizao de uma leitura compreensiva e crtica, que
dialogue com a formao terico-prtica no Estgio
Supervisionado (atividade oral individual, a ser socia-
lizada com a turma, com o envio do texto literrio por
e-mail em caso de texto longo ou entrega impressa
para a professora e a turma). (NOTA A at 1,0 pon-
to). Parmetro do tempo esperado para a parte oral:
entre 20min e 30min (PLANO..., 2012).

Essa atividade foi proposta a partir de experincias

prvias, nas quais observamos que os estudantes davam a
ver uma grande dificuldade em articular os contedos que
haviam estudado em diferentes disciplinas como Didtica,
Fundamentos Histrico-Filosficos da Educao e Sociologia
da Educao com uma leitura crtica de orientaes, docu-
mentos e processos educacionais contemporneos. Dois
exemplos: a) Quando fazamos a leitura de documentos (co-
mo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portu-
guesa para o ensino mdio, as Orientaes Curriculares Na-
cionais de Lngua Portuguesa e Literatura para o ensino m-
dio ou o Currculo Bsico da Escola Estadual de ensino m-
dio) e perguntvamos, na aula, algo como Que concepes de
sujeito, de linguagem, de sociedade e de educao se pode reconhe-
cer nesse documento/trecho/pargrafo? ou b) Quando analis-
vamos uma proposta de sequncia didtica ou um captulo
em um livro didtico e perguntvamos, na discusso, algo
como Que concepes de ensino e de aprendizado/aprendizagem ou
de trabalho docente perpassam essa proposta?, os licenciandos
no tinham ideia, muitas vezes, de onde poderiam buscar
subsdios para debater essas questes.
Outra situao recorrente que nos levou a propor essa
experincia foi a seguinte: muitas vezes, quando discutamos

SUMRIO
 82

a leitura literria, a mediao do professor, o ensino da lite-

ratura e temas afins, falmos da importncia da leitura liter-
ria na constituio subjetiva e na vida social e, ento, peda-
mos que os licenciandos mencionassem coisas que haviam
aprendido na literatura. Como professora, sempre constat-
vamos que os conhecimentos que os estudantes reconheciam
eram quase que exclusivamente relacionados s dimenses
estruturais das obras ou ao que supunham como um mundo
interior dos leitores (isso, no que lhes parecia ser a viso da
professora sobre esse mundo interior), como se a cultura, a
histria e a sociedade estivessem ausentes dos textos ou apa-
recessem pontualmente, o que, em alguma medida, corro-
bora tanto o que Ginzburg (2012) afirma, quando discute
como os fundamentos ontolgicos e as concepes tericas a
partir das quais abordamos os textos literrios tm relao
com as prticas de formao dos profissionais da rea de
Letras no pas, quanto o que Jover-Faleiros (2013) pondera,
sobre a intrnseca relao entre as figuraes de leitores e
suas leituras e os modelos de ensino da literatura em quais-
quer nveis.
Ao perguntar coisas como O que vocs aprenderam sobre
as relaes tnicas ou de gnero na leitura literria? ou Como tor-
nar a experincia com a literatura na escola mais significativa a
partir de propostas inter, trans ou ps-disciplinares?, as respostas
frequentemente eram evasivas, pouco coerentes ou inexis-
tentes. Evidentemente no separamos, como instncias aut-
nomas, dimenses estruturais do texto, constituio do
mundo interior do leitor e relaes entre literatura, cultura,
histria e sociedade o contrrio disso: os conhecimentos se
fazem mutuamente. O que sempre nos incomodou, nessas
situaes, foi a permanncia de uma viso de literatura que
desprestigia a inter-relao entre as dimenses mais propri-
amente pessoais e as dimenses mais coletivas (desde os
diferentes suportes e finalidades da escrita at os contextos

SUMRIO
 83

que se inscrevem e se entrelaam nas obras) na existncia

dos textos e nas experincias de leitura.
Outro ponto que sempre nos inquietou foi o fato de as
disciplinas de formao pedaggica no interferirem decisi-
vamente, para os licenciandos em Lngua e Literatura, no
modo como se leem os textos literrios e, de outro lado, o
fato de as disciplinas de teoria da literatura no alterarem o
estatuto que dado a documentos oficiais e escritos afins que
circulam na formao docente inicial. A permanncia de
uma polarizao dicotmica entre a formao na faculdade
de Educao e na faculdade de Letras parece se sustentar na
contramo de uma srie de discusses tericas contempor-
neas, com as quais os estudantes tm contato, mas que pouco
ou nada parecem interferir nas prticas e na anlise das pr-
ticas.
E, enfim, um dos motivos que nos levaram a responsa-
bilizar os licenciandos pela escolha e discusso de textos lite-
rrios foi o desejo de dar espao s leituras e ao gosto pessoal
deles, tomando como exigncia apenas a presena de rela-
es ou situaes de escolarizao e/ou docncia. Isso se
coaduna, de algum modo:
a) constatao de Arroyo (2002), para quem houve no
imaginrio sobre a educao uma despersonalizao que no acon-
tece em outros espaos sociais, sendo, pois, necessrio um esforo
por recuperar os sujeitos centrais nas matrizes da teoria pedaggi-
ca, ou seja, os professores, com seus conhecimentos, desejos,
identidades e prticas, para alm da dimenso tcnico-
profissional; e
b) discusso de Marques, Sampaio e Rezende (2012),
pois, tendo em vista as perspectivas mais contemporneas
da didtica da literatura, para as quais mais importante
que esse profissional seja ele prprio um leitor do que um
algum versado em teoria ou crtica literria, h a necessidade
de que o profissional que medeia o encontro de estudantes e textos

SUMRIO
 84
seja um leitor assduo e contumaz, capaz de partilhar de modos
significativos suas experincias de leitura.

4. LEITURA LITERRIA NA DIMENSO TERI-

CO-PRTICA DA LICENCIATURA EM LNGUA
E LITERATURA

Privilegiamos, pois, a inscrio dos licenciandos no

curso como leitores que tm repertrios e preferncias de
leitura. Alguns questionavam se poderiam, mesmo, escolher
qualquer texto literrio desde que houvesse escolarizao
e/ou docncia e/ou processos de ensino e aprendizagem e
se mostravam muito incrdulos diante de tamanha liberda-
de, no espao-tempo do curso de licenciatura, o que con-
firmado tambm pela experincia de Paiva (2013), quando
afirma que, em geral, os estudantes (no caso, do curso de
Pedagogia) esperam que os professores digam, com base em
seu repertrio de (supostas) leituras ou nos constrangimen-
tos do contexto escolar quais so os livros a serem lidos e o
que se deve encontrar neles.
Este trabalho foi possvel porque desenvolvido com
uma turma excepcionalmente pequena, com onze estudan-
tes, dos quais nove participaram da sequncia de atividades;
tambm eu, como professora, escolhi um texto literrio e
participei do processo de leitura e discusso em p de igual-
dade com os licenciandos isso nos oferece um total de dez
textos lidos em sala e discutidos coletivamente. Foi visvel,
pela reao da turma proposta e sua implementao, uma
certa insegurana inicial, mas, na sequncia, um enorme pra-
zer obtido no processo da escolha e no partilhamento das
leituras. Muitos estavam temerosos a respeito de como a
professora ou os colegas julgariam suas escolhas, e assim
optaram por trazer textos que j tinham debatido em disci-
plinas de Teoria da Literatura ou de Literatura Brasileira;

SUMRIO
 85

outros mudaram tantas vezes de texto que chegaram a criar

uma situao engraada, dado o ineditismo de poderem dis-
cutir em sala um texto que eles mesmos indicariam.
A ordem de apresentao dos textos e de discusso foi
aleatria, com base na manifestao do desejo dos estudantes
por compartilhar com os colegas suas leituras.
Os textos escolhidos, lidos e discutidos foram os se-
guintes:
a) ANDRADE, Carlos Drummond de. Para Sara, Ra-
quel, Lia e para todas as crianas. [A estudante no
trouxe a referncia bibliogrfica completa, embora
tenha sido pedida.]
b) ASSAR, Patativa do. Estudo. Digo e no peo segre-
do. So Paulo: Escrituras, 2001, p. 17-18.
c) AZEVEDO, Ricardo. Se eu fosse esqueleto. [O estu-
dante no trouxe a referncia bibliogrfica comple-
ta, embora tenha sido pedida.]
d) FLAUBERT, Gustave. Captulo 1. Madame Bovary. [s.
t.] So Paulo: Nova Cultural, 2002.
e) LISPECTOR, Clarice. Os desastres de Sofia. Felicida-
de clandestina. Rio de Janeiro: Rocco, 1998, p. 98-116.
f) MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia, Bisa Bel. Ilust.
Mariana Newlands. Rio de Janeiro: Salamandra,
2012, p. 72-77.
g) MACHADO, Ana Maria. Captulo Dois. Para sem-
pre. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
h) ROSA, Joo Guimares. Pirlimpsiquice. Primeiras es-
trias. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1972, p. 57-66.
i) SALINGER, J. D. O apanhador no campo de centeio, p.
2-7. [A estudante no trouxe a referncia bibliogrfi-
ca completa, embora tenha sido pedida.]
j) SKRMETA, Antonio. Captulo Trs. Captulo No-
ve. O dia em que a poesia derrotou um ditador. Trad.
Lus Carlos Cabral. Rio de Janeiro; So Paulo: Re-
cord, 2012.

SUMRIO
 86

A partir das leituras coletivas, os estudantes manifesta-

ram-se sobre os motivos de suas escolhas (um livro que mar-
cou, a facilidade de acesso, a qualidade literria do texto, a
certeza do conhecimento ou do desconhecimento prvio dos
colegas etc.). Muitos ressaltaram sua dificuldade em escolher
um nico texto (vrios disseram que queriam trazer, por
exemplo, os textos de preceptores latinos, da poca Clssica;
o Conto de Escola, de Machado de Assis; a professora Fru-
lein, de Amar, verbo intransitivo, de Mrio de Andrade; ou a
professora Madalena, de So Bernardo, de Graciliano Ramos;
ou a Professora Muito Maluquinha, de Ziraldo; ou a Srta. Simp-
son, de Srgio SantAnna, etc.) e outros ponderaram sobre o
fato de ter sido difcil encontrar em sua biblioteca interior a
memria da presena de escolarizao, de docncia ou de
processos de ensino e aprendizagem nas leituras literrias,
justamente porque nunca haviam dado ateno a esse tema,
mote ou recorte, deixando passar despercebida a imensa
galeria de professores, estudantes e situaes de ensino e
aprendizagem que povoam as literaturas de todo o mundo.
Antes de apresentar, propriamente, uma sntese das
discusses sobre as prticas e representaes da escola, da
docncia e dos processos de ensino e aprendizagem dados a
ver nos textos, importante mencionar que nos saltou aos
olhos:
a) a pequena representatividade de escritoras (Ana
Maria Machado e Clarice Lispector, que ocupam lugares que
os estudantes sinalizaram como atpicos nos sistemas liter-
rios brasileiros) e de escritas femininas ou que problemati-
zam a condio subjetiva e social da mulher (dentre elas, as
obras Bisa Bia, Bisa Bel e Os desastres de Sofia), quando se trata
de escolhas livres, a despeito de nossas memrias relativas
galeria de professores e professoras nas literaturas privilegi-
arem personagens femininas o que permitiu e permite pro-
blematizar um extenso rol de questes atinentes ao gnero e
ao imaginrio cultural sobre a profisso; e

SUMRIO
 87

b) a presena de obras e autores estrangeiros, a despei-

to da massiva presena de obras e autores brasileiros no cur-
rculo da licenciatura em Letras-Portugus o que nos per-
mite repensar o estatuto privilegiado do que poderamos
relacionar nacionalidade e ao nacional, no trabalho com a
literatura, clivado pelas questes de uma certa brasilidade.
Pontuamos primeiramente de modo individual e de-
pois coletivamente prticas e representaes dadas a ver nos
textos (mesmo que pela ausncia), em dilogo com a dimen-
so terica da formao docente (seja no mbito pedaggico
ou no mbito lingustico-literrio) e com as vivncias e os
saberes produzidos na imerso em campo, ou seja, nas esco-
las pblicas estaduais de ensino mdio. Perguntvamo-nos
(a partir de um roteiro prvio, elaborado na preparao das
aulas, mas devidamente alterado e adaptado no curso das
aulas):
a) Que escolas, professores, estudantes e experincias
educativas (no apenas mtodos, tcnicas, recur-
sos mas tambm sentimentos, imaginrios e
perspectivas ontolgicas e epistmicas, em face da
educao formal) se inscrevem nos textos liter-
rios?
b) Como os conhecimentos em fundamentos da edu-
cao ou em didtica nos ajudam a compreender
mais complexamente esses textos, reconhecendo
neles a historicidade, ancorada ideologicamente (e,
portanto, social e filosoficamente), das prticas
educacionais? Ou seja, a que dimenses histrico-
culturais subjetivas e sociais, presentes e passadas,
essas escolas, professores, estudantes e experin-
cias podem ser relacionados ou contrapostos?
c) Como as discusses tericas sobre o estatuto ficci-
onal, sobre as questes de valor em arte, sobre a
autoria, sobre a leitura e o leitor, sobre a materiali-
dade e historicidade do escrito, sobre as tenses

SUMRIO
 88

entre discursos hegemnicos e no-hegemnicos

nos permitem fecundar nossas respostas aos textos
literrios?
d) Em que medida nos reconhecemos (ou no) nessas
escolas, professores, estudantes e experincias?
e) Quais efeitos de sentido supomos pretendidos pe-
los autores ao lanarem mo de certos contedos e
recursos?; quais os efeitos de sentido efetivamente
produzidos em ns/por ns a partir dessas figura-
es textuais de escolas, professores, estudantes e
experincias de escolarizao?
f) De que tticas e estratgias e de que movimentos
de apropriao e recusa as escolas, professores e
estudantes que habitam os textos literrios lanam
mo? Essas tticas, estratgias e movimentos per-
manecem e se do a ver nas escolas contempor-
neas?
g) Como projetamos nossas prprias formaes, idei-
as e sentimentos em relao educao e docn-
cia nas leituras dos textos e como isso altera (ou
no) o estatuto dos sentidos produzidos?
h) Como a licenciatura em Letras e o ser um licenci-
ando em Letras afeta (ou no) as leituras que j t-
nhamos feito, ao longo de nosso percurso formati-
vo?

Muitos pontos foram levantados, mas, de modo geral,

como resultado das discusses (s vezes um pouco tensas),
enfatizamos, por um lado, a permanncia de aparentes anacro-
nismos na escola contempornea e nas prticas e representa-
es sobre estudantes e alunos, bem como a reiterao de
certos modos de ver e viver no mbito das instituies de
educao formal; e, por outro lado, a criatividade, a potncia e a
insubmisso que aproximam espao-tempo escolar e literatura, por
requererem olhares dispostos a flagrar aquilo que continua-

SUMRIO
 89

mente enfrenta, escapa, afronta: desconserta e desconcerta.

Isso coerente com o que Marques, Sampaio e Rezende
(2012) afirmam:

Esse compromisso com a abordagem do texto literrio

como sinnimo de busca mltipla de sentidos carrega
consigo uma dimenso metodolgica que no despre-
za a especificidade dessa modalidade de leitura e tor-
na possvel lecionar usando-a enquanto finalidade
formativa e ao mesmo tempo dando vazo dimen-
so esttica contida em cada produo literria (p.
191).

5. CONSIDERAES FINAIS: CONTRIBUIES E

DESAFIOS DA LEITURA DE LITERATURA NA
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Frente impossibilidade de alongar a discusso e dada

a premncia de algo que conclua esse relato, preciso dizer
que, aparentemente, tudo isso nos trouxe algumas possibili-
dades:
a) reaproximar as dimenses tericas e prticas e os
universos pedaggicos e lingustico-literrios;
b) valorizar os sujeitos e suas escolhas, no que diz
respeito educao, em articulao paritria com
o estudo de instituies, subsdios terico-
metodolgicos formalizados e processos de con-
trole e avaliao;
c) vivenciar em si mesmo o que se defende teorica-
mente sobre o trabalho com o texto e, em parti-
cular, com o texto literrio nos processos educa-
tivos;
d) confirmar que, como assevera Pennac (2008), a
elocuo desempenha papel importante na cons-
truo de sentidos para o texto literrio e o profes-
SUMRIO
 90

sor pode e deve ser uma caixa de ressonncia viva

dos livros que julga fundamentais quando conver-
sa sem preciosismo (e sem pretensiosismo) sobre
eles;
e) recolocar, para os professores em formao, a im-
portncia da leitura de literatura como modo de
aprender: consigo, com os textos e com a escola;
em si mesmo, no texto e na escola; sobre si mesmo,
sobre os textos e sobre a escola; e, enfim, para si
mesmo, para o texto e para a escola.

Esperamos, pois, com essa experincia compartilhada,

propor possibilidades de reinveno da formao docente
inicial, quando atravessada por isso que tanto nos seduz,
desafia, espanta e fortalece: a leitura literria.

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SUMRIO
 93

O JOGO DO TEXTO NO CORPO

QUE L: LITERATURA E DANA
NA FORMAO DO LEITOR
LITERRIO

Eliana Kefals Oliveira

UFAL

Introduo

Aliar leitura literria e dana quando se pensa sobre a

formao do leitor de literatura pode talvez soar estranho ou
parecer incomum, no entanto h traos presentes em algu-
mas prticas de dana que, se aproximados da leitura liter-
ria e, em especial, da leitura em voz alta e em performance,
podem render reflexes e procedimentos metodolgicos sig-
nificativos para a formao do leitor.
O movimento na dana e o jogo do texto literrio no
ato da leitura parecem, sob determinados prismas, ter algo
em comum: um certo espao aberto para o sentido e para o
no sentido, para o (in)dizvel, dado pelo territrio movedio
em que acontecem. Seria possvel, por exemplo, expor em
palavras de modo claro a interpretao de gestos produzidos
em uma dana; ou ainda, poder-se-ia delimitar o entendi-
mento de um texto literrio? Um brao que se estende tenso
significa o qu? Trs versos que se encontram em um poema
como o Cota zero de Drummond (Stop./A vida pa-
rou/Ou foi o automvel?) cabem em explicaes? As pala-
vras, as interpretaes podem redizer, ressignificar o que o

SUMRIO
 94

gesto ou o que o poema as provocaram, mas no podem

guardar, encerrar o movimento da poesia ou da dana em
um campo fechado de significao; pelo contrrio, diante de
um poema ou de um gesto na dana, parece sobrar, por ve-
zes, uma fresta, fissuras de sentidos, lacunas.
De que modo esses espaos abertos do texto literrio e
da dana poderiam contribuir para a formao do leitor lite-
rrio? Essa a questo central que atravessa o presente texto.
Tem-se o propsito de refletir sobre possveis dilogos entre
literatura e dana na formao do leitor, tomando como pon-
to de partida prticas de leitura de textos literrios desen-
volvidas por um grupo de professores da rede pblica ala-
goana em um curso de extenso de Leitura e expresso cor-
poral1. Mais precisamente, procurar-se- refletir sobre como
alguns tpicos de uma tcnica em dana trabalhados junta-
mente com a leitura em voz alta e em movimento foram
abordados pelos professores participantes do curso de exten-
so em seus dirios de campo.
Em um primeiro momento, sero expostas algumas
questes sobre o ensino de literatura, sobre a formao do
leitor literrio e sobre dimenses do texto literrio e da dana
a fim de contextualizar as atividades desenvolvidas no curso
de extenso, explicitando de que forma essa perspectiva so-
bre o ensino de literatura se inter-relaciona com uma deter-
minada abordagem em dana.

1 O curso de extenso Leitura e expresso corporal: uma perspec-

tiva para a formao do leitor no ensino de literatura, oferecido a
professores de lngua portuguesa da rede pblica e privada do
ensino, tcnicos da secretaria de educao e graduandos de letras e
pedagogia, teve como parceiro o Sesc Alagoas, o qual cedeu gen-
tilmente o espao do Teatro Jofre Soares, local onde foram realiza-
das as atividades do curso. Esse curso foi uma ao prevista dentro
do projeto de pesquisa Leitura em cena: a escuta do corpo na
formao do leitor literrio, financiado pelo CNPq (Processo
401120/2011-2).

SUMRIO
 95
4 Entre ataduras e diabruras: o texto literrio na
formao do leitor

Entre maio e outubro de 2012, foi realizado o curso de

extenso Leitura e expresso corporal para doze professo-
res da rede pblica de ensino (em sua maioria professores de
lngua portuguesa), duas tcnicas da secretaria do estado
(formadora de professores), trs professores do Sesc Alagoas
e trs discentes da Universidade Federal de Alagoas. A pro-
posta de trabalhar a leitura expressiva de texto literrio par-
tira do intuito de elaborar alternativas a um ensino de litera-
tura que tem por vezes priorizado uma concepo informa-
tiva da literatura, na qual o contato com o texto acaba sendo
subordinado a exerccios do livro didtico, a categorizaes,
a enquadramentos em escolas literrias, estilos de poca.
Rangel (2005), a partir de suas experincias como
membro da comisso tcnica do Programa Nacional do Livro
Didtico, evidencia como se tem, muitas das vezes, restrin-
gido o ensino de literatura aos seguintes passos: ligar a lite-
ratura a uma suposta evoluo cronolgica (p.150); forne-
cer um quadro de poca, com os principais acontecimentos;
arrolar as caractersticas da Escola [literria] a que perten-
ce(m) o(s) autor(es) estudado(s); apresentar dados biogr-
ficos do autor; e, por fim, resumir a obra (p.151).
Nessa perspectiva classificatria, ordenadora do ensi-
no da literatura, o que h de singularidade, de jogo de senti-
dos, de imprevisibilidade no texto literrio acaba por ser
negligenciado, seno abafado ou escamoteado. Exclui-se da
formao do leitor o que no texto seria uma das armadilhas
para captur-lo e enred-lo: o contato com o texto, o jogo
com o texto, seja por meio da malha sonora, do atrito semn-
tico entre palavras, seja pelas armaes verossmeis do cam-
po ficcional, seus tentculos intertextuais ou suas tenses
entre texto e mundo extratextual. Se do ensino de literatura
fica de fora essa dimenso que permite ao leitor entrar no

SUMRIO
 96

jogo do texto, o que anima esse encontro - as provocaes

possveis - apagado; o que sobra do texto diante do leitor,
na concepo informativa do ensino de literatura, torna-se
enfadonho, quase morto, uma sequncia de tarefas a serem
cumpridas que faz da leitura um sacrifcio: o ensino de lite-
ratura se tornou, para a maioria dos alunos do nvel mdio,
no um encontro com determinada obra, mas um tormento,
uma vez que tm que decorar uma lista relativamente longa
de autores e obras, caractersticas de estilos de poca (PI-
NHEIRO, 2006, p.114).
H diversas formas possveis de permitir o contato
com o texto na formao do leitor literrio. Um dos aspectos
apontados pelas Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio o de se enfatizar a experincia de leitura do texto e,
ainda, de, nessa experincia, perceber sua dimenso sensori-
al, corporal:

analisar aspectos tcnicos dos poemas sem l-los mais

de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes
sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes co-
ment-los, perceber e entender as imagens, as relaes
entre som e sentido, entre os elementos da superfcie
textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa ar-
te (BRASIL, 2006, p.78)

O documento acima, alm de apontar para caminhos

interpretativos na relao do leitor com o texto, atenta para a
necessidade de uma percepo das reverberaes do texto no
corpo do leitor atravs de sua fora sugestiva. O que se
deseja aqui justamente investigar, primeiramente, o modo
por meio do qual o texto literrio pode atuar no corpo do
leitor, ou ainda, pode abri-lo para um contato, permitindo
uma espcie de contradana entre as ranhuras e diabruras do
texto e as imprevisibilidades dos sentidos do corpo, experi-
enciadas sob uma determinada perspectiva da dana.

SUMRIO
 97

Sendo assim, o desafio posto no curso de extenso de

Leitura e expresso corporal foi o de investir nesse corpo a
corpo entre texto e leitor em prticas de leitura. Para estabe-
lecer esse contato dos professores participantes do curso com
o texto, procurou-se desenvolver um trabalho de escuta de
escuta do texto e do corpo no ato da leitura. Essa concepo
de escuta do corpo um dos eixos centrais das atividades
corporais desenvolvidas pela bailarina e pesquisadora Jussa-
ra Miller em sua abordagem da Tcnica Klauss Vianna2, uma
tcnica de conscincia corporal em dana (que ser melhor
explicitada a seguir).
Na interface entre literatura e dana como lugar de ex-
perimentao do corpo a corpo com o texto literrio, alm do
trabalho com a escuta do corpo, procurou-se reverberar o
jogo do texto literrio (ISER, 2002) na leitura enquanto per-
formance (ZUMTHOR, 2000) atravs de explorao de temas
corporais, de forma que um modo de abordar o corpo pu-
desse incitar modos de tatear o texto, ou ainda, modos de
vocalizar o texto pudessem dialogar com determinados focos
sobre o trabalho com o corpo, reiterando o jogo entre o corpo
e o texto. Antes de relatar e analisar algumas prticas reali-

2 Klauss Ribeiro Vianna (Belo Horizonte, 1928 - So Paulo, 1992) foi

preparador corporal e introdutor de um mtodo voltado para a
corporalidade expressiva de atores e bailarinos. Trabalhou em
torno do princpio de que toda pessoa traz dentro de si a sua dana
e o professor funciona como aquele que deve traz-la tona, incen-
tivando no aluno a pesquisa do movimento, obtida por meio da
profunda conscincia do prprio corpo - msculos, articulaes,
ossos. Trabalhou como ator e como proparador corporal em diver-
sos, ganhando prmios tais como o Prmio Molire, em 1971. As-
sumiu, ainda na dcada de 1970, a direo da Escola de Teatro
Martins Pena, integrando alunos e professores em uma "escola
aberta". A partir de 1981, transferiu-se para So Paulo. Fundou, em
1992, juntamente com Rainer Vianna, seu filho, e Neide Neves,
esposa dele, a Escola Klauss Vianna.

SUMRIO
 98

zadas e alguns dirios produzidos no curso de extenso,

sero melhor delineadas essas noes de jogo do texto e de
vazios formuladas por Iser (2002), inter-relacionando-as
compreenso da leitura enquanto performance (ZUMTHOR,
2000); e ainda a concepo de escuta do corpo e de tpicos
corporais da Tcnica Klauss Vianna, sistematizadas por Mil-
ler (2007, 2012).

5 O jogo do texto e a leitura como performance

Ao refletir sobre a interao do texto com o leitor, Iser

(1979) aponta para a diferena entre a comunicao entre
dois sujeitos e a interlocuo texto-leitor. Na relao texto-
leitor, o texto no emite uma resposta, tal qual possvel
acontecer nas relaes interpessoais; essa ausncia de respos-
ta produz uma negatividade da experincia, por meio de
pontos de indeterminao, trao que impulsionaria o leitor a
participar do texto. Para Iser, essa carncia que impul-
siona uma relao (p.88). Os pontos de indeterminao do
texto so espaos vazios ou lacunas que provocam no
leitor representaes projetivas (p.88). O que h de inde-
terminado no texto joga, de acordo com o terico da Esttica
da Recepo, com o leitor em um campo de tenses: requisi-
ta-se do leitor que ele combine esquemas opositivos, contras-
tivos entre si; o texto literrio no permite uma percepo
integral, continuada, linear de si; provoca uma coliso de
imagens, impedindo que se chegue a uma forma definitiva
de apreenso de si, j que obriga constantemente o leitor
abandonar imagens para constituir outras.
O texto, segundo Iser (2002), impe ao leitor contra-
movimento, trao bsico do jogo (p.110), na medida em
que, ao mesmo tempo, repete o mundo e cria diferenas
(p.110). O texto pode denotar ou apontar para o mundo, mas
tambm deixa de faz-lo, na medida em que tecido pela

SUMRIO
 99

matria suscetvel das palavras (j que as palavras no so as

coisas). No texto literrio, o jogo das palavras, em sua repeti-
o e diferena em relao ao mundo, ao contexto e a outras
palavras, gera o contramovimento. O leitor, ento, ao entrar
nesse universo ficcional, ldico e ilusionista do texto liter-
rio, levado simultaneamente a aproximar-se do mundo que
o rodeia pelo campo denotativo das palavras e a desfigurar
esse mundo atravs do tecido perfurado das palavras. No
texto literrio, de acordo com Iser (2002), o mundo deixa de
ser representado para ser encenado:

o mundo textual h de ser concebido no como reali-

dade, mas como se fosse realidade. Assim o que quer
se seja repetido no texto no visa a denotar o mundo
mas apenas um mundo encenado. Este pode repetir
uma realidade identificvel, mas contm uma diferen-
a decisiva: o que sucede dentro dele no tem as con-
sequncias inerentes ao mundo real referido. Assim,
ao se expor a si mesma a ficcionalidade, assinala que
tudo to-s de ser considerado como se fosse o que
parece ser; noutras palavras ser tomado como jogo
(p.107) [grifo do autor]

O texto, segundo Iser, no representa o mundo, mas o

encena, performatiza-o, prepara armadilhas, joga com o lei-
tor, atravs dos diversos nveis de diferenas que nele se
insinuam, sejam elas extratextuais (entre texto e mundo),
intratextuais - entre o que Iser (2002) nomeia de constela-
es semnticas construdas no texto (p.108), ou ainda, en-
tre texto e leitor (transgresses que, por exemplo, as analogi-
as do texto provocam no status quo do leitor).
Na interao do texto com o leitor, o jogo estabelece
graus de incontrolabilidade, nos quais sempre h um ele-
mento no papel do jogo que escapa do domnio do jogador
(ISER, 2002, p.114). Por mais que se tente desvendar o tex-
to, por mais que se queira chegar a uma resposta ou vencer o

SUMRIO
 100

jogo, h tanto a conquista, o vislumbre, as interconexes,

como tambm a contnua constatao de que se trata de mais
um blefe ou de haver outras alternativas possveis para
aquela partida: o jogo se empenha por algo, mas tambm
desfaz o que alcana, continuamente o jogo produz diferen-
a (p.115). A entrada no texto literrio permite diferentes
travessias, no possvel esgotar os percursos que se pode
cruzar no encontro com o texto; h nesse encontro algo de
incontrolvel e de interminvel que flagra o leitor, que pare-
ce exigir dele uma presena constante:

Quanto mais o leitor atrado pelos procedimentos a

jogar os jogos do texto, tanto mais ele tambm joga-
do pelo texto. Assim novos traos de jogo emergem -
ele assegura certos papis ao leitor e, para faz-lo, de-
ve ter claramente a presena potencial do receptor
como uma de suas partes componentes. O jogo do tex-
to , portanto, uma performance para um suposto au-
ditrio e, como tal, no idntico a um jogo comum,
mas, na verdade, um jogo que se encena para o leitor,
a quem dado um papel que o habilita a realizar o
cenrio apresentado. O jogo encenado do texto no se
desdobra, portanto, como um espetculo que o leitor
meramente observa, mas tanto um evento em pro-
cesso como um acontecimento para o leitor, provo-
cando seu envolvimento direto nos procedimentos e
na encenao (ISER, 2002, p.115-6)

De acordo com Iser, no jogo encenado do texto, o leitor

est implicado na encenao. Para que o jogo acontea, se-
gundo o trecho acima, necessria a presena potencial do
receptor. O jogo do texto abre-se como um espao aberto
para uma performance para um suposto auditrio. O tex-
to, ao encenar o mundo, faz do leitor algum que est previs-
to naquela performance cheia de espaos vazios, aberta ao
imprevisvel. Desse ponto de vista, o que caberia ao leitor

SUMRIO
 101

seria justamente jogar o jogo do texto, encarnar o que h nele

de performtico, engatilhar-se em suas armadilhas, abrir-se
para suas constelaes semnticas, sonoras, ficcionais.
Para Zumthor (2000), a recepo do texto literrio no
pode ser dada somente no nvel ideativo, preciso levar em
conta o corpo do leitor no ato da leitura. Para esse autor, essa
interao do texto com o leitor convoca o corpo todo desse
ltimo, leva-o a um engajamento do corpo (p.22). No cap-
tulo Performance e recepo, Zumthor (2000) recupera o
conceito de recepo alcunhado h uma vintena de anos
por crticos alemes (p.58) para ressaltar seu carter per-
formativo. Questiona o olhar no corporificado, abstrato
lanado sobre o sujeito leitor por tericos da Esttica da Re-
cepo (entre eles, Iser). Essa noo de recepo pauta-se,
para Zumthor (2000), em uma concentrao no sujeito, as-
sim descarnado, da recepo (reduzido de fato condio de
indicador sociolgico), parece fazer do texto uma pura po-
tencialidade, se no um lugar vazio (p.61). Dessa forma,
deseja-se evitar a fixao da noo de performance como um
conceito alheio ao corpo. Para ele, a leitura, do ponto de vista
da performance, pode ser uma prtica que contagia, afeta o
corpo do leitor:

ele (o corpo) que sinto reagir ao contato saboroso

dos textos que amo, ele que vibra em mim, uma pre-
sena que chega opresso. O corpo o peso sentido
na experincia que fao dos textos. Meu corpo a ma-
terializao daquilo que me prprio, realidade vivi-
da e que determina minha relao com o mundo. Do-
tado de uma significao incomparvel, ele existe
imagem de meu ser: ele que eu vivo, possuo e sou,
para o melhor e para o pior. Conjunto de tecidos e r-
gos, suporte da vida psquica, sofrendo tambm as
presses do social, do institucional, do jurdico, os
quais, sem dvida, pervertem nele seu impulso pri-
meiro... Eu me esforo, menos para apreend-lo do

SUMRIO
 102
que para escut-lo, no nvel do texto, da percepo co-
tidiana, ao som dos seus apetites, de suas penas, de
suas alegrias: contrao e descontrao dos msculos,
tenses e relaxamentos internos, sensaes de vazio,
de pleno (ZUMTHOR, 2000, p.28-29)

Trata-se de pensar o jogo do texto na prtica da leitura

em performance acontecida atravs de um contato corporal,
carnal. Para Zumthor (2000), para ser performtico o contato
com o texto faz-se necessria a presena: A percepo es-
sencialmente presena. Perceber lendo poesia suscitar uma
presena em mim, leitor (p.94).
Um dos tpicos centrais trabalhados por Jussara Miller
em suas aulas de dana (ou de conscincia corporal) atravs
da tcnica Klauss Vianna a presena, a qual depende de
uma abertura para a escuta do corpo. No prximo item, se-
ro brevemente explicitados alguns tpicos dessa tcnica de
dana para, em seguida, entrecruzar aspectos da literatura e
da dana em atividades de leitura realizadas no curso de
extenso, procurando explicitar desafios e possveis potenci-
alidades do trabalho com o corpo na formao do leitor lite-
rrio.

5.1 A escuta do corpo na tcnica Klauss Vianna

Assim como diversas perspectivas em dana, a abor-

dagem elaborada por Klauss Vianna e desenvolvida e cons-
tantemente recriada por seus alunos e estudiosos no tem
como alvo a conquista de corpos modelares, no tem como
referncia padres de movimentos e nem deseja resultados
pr-concebidos de habilidades tcnicas. No se trata, portan-
to, de um trabalho de dana como se pode ver, muitas das
vezes, em determinadas academias de ballet, em que se en-
frentam diariamente treinamentos fsicos um tanto mecani-
cistas almejando conquistas de flexibilidade ou de habilida-
des quase inumanas.

SUMRIO
 103

Ao invs de um virtuosismo corporal, tem-se como

premissa, na tcnica Klauss Vianna, o propsito de apren-
der a escutar e respeitar o prprio corpo (MILLER, 2007, p.
18). Uma das caractersticas do trabalho de Klauss Vianna
que suas aulas no estavam voltadas somente para o bailari-
no; havia pessoas das mais diversas reas, interessadas em
abrir-se para a escuta do corpo. Trata-se, pois, de uma prti-
ca voltada a todos que procuram re-conhecer e trabalhar seu
corpo: uma das caractersticas da Tcnica Klauss Vianna
justamente o fato de a dana e o estudo do movimento no
serem privilgio apenas de bailarinos, mas de qualquer ser
humano interessado em conhecer e trabalhar seu prprio
corpo (MILLER, 2007, p. 54).
Para Klauss Vianna (2005), o trabalho corporal aconte-
ce atravs de uma constante percepo cotidiana, no est
limitado ao momento de sala de aula e nem a repeties de
exerccios. O aluno levado a uma pesquisa do movimento,
que desperta para a ateno ao corpo, torna os sentidos aler-
tas, retirando o corpo de um certo automatismo: Em geral,
mantemos o corpo adormecido. Somos criados dentro de
certos padres e ficamos acomodados naquilo (VIANNA,
2005, p.77).
Para esse trabalho de desautomatizao do corpo e re-
abertura da percepo dos sentidos, Miller3 (2007) enfatiza a

3 Vale ressaltar aqui que Jussara Miller realizou uma oficina inten-
siva de formao com o grupo de professores, tcnicos e discentes
que participaram do curso de extenso Leitura e expresso corpo-
ral. Jussara Miller graduada, mestre e doutora em Dana pela
Universidade Estadual de Campinas/SP UNICAMP Brasil,
onde ministrou aulas como professora convidada no ano de 2003 e
2011. Em 1988, iniciou sua pesquisa sobre o movimento consciente,
tendo como professores: Klauss Vianna e seu filho Rainer Vianna.
Atualmente, diretora/fundadora e professora do Salo do Movi-
mento (www.salaodomovimento.art.br), um espao de pesquisa e
criao em Dana e Educao Somtica em Campinas/SP que,

SUMRIO
 104

escuta do corpo na tcnica, trabalhando em especial, um dos

tpicos centrais que desenvolve em suas aulas que a pre-
sena: constri-se o corpo presente por diversas estratgias
e procedimentos diferenciados cuja premissa a escuta do
corpo (MILLER, 2012, p.49). Um dos aspectos aguados a
percepo dos sentidos, em especial, a audio, o tato e a
viso tendo em vista o desenvolvimento da presena corpo-
ral. Para transformar a dormncia ou ausncia no acordar,
preciso entrar em contato com o momento presente, perce-
ber o apoio dos corpo no cho, o apoio do olhar, ver o que se
est vendo, ouvir o que se est ouvindo. Esse trabalho com a
presena, com nveis da presena, foi um dos elementos rei-
terados no curso de extenso de Leitura e expresso corpo-
ral, como um disparador da pesquisa de movimento e de
escuta do corpo na leitura em voz alta e em performance.

5.1.1 O curso de extenso

O curso de Leitura e expresso corporal foi realizado

em dez encontros presenciais de trs horas cada (30 horas),
alm de dez horas de atividades distncia e de duas ofici-
nas intensivas oferecidas por especialistas convidadas (entre
elas a professora Jussara Miller).
Nos encontros presenciais, foram desenvolvidos os se-
guintes tpicos da Tcnica Klauss Vianna descritos por Mil-
ler (2007): presena, articulaes, peso, apoios, resistncia,
oposies e eixo global. A partir desses tpicos, foram explo-
radas experincias de leitura, ora individuais, ora em duplas,

desde 2001, proporciona atividades que tm como foco a reflexo

do corpo e o estudo do movimento, direcionado a adultos e crian-
as. importante observar ainda que, alm de ter sido sua aluna
entre os anos de 2005 e 2008, eu fiz dois cursos de formao com
Jussara Miller uma vez por ms aos sbados durante o ano de 2012,
paralelamente ao momento em que ministrei o curso de extenso.

SUMRIO
 105

ora coletivas. Sobre cada encontro, cada participante produ-

ziu um dirio de campo.
No desenvolvimento do tpico presena, um dos tpi-
cos mais detalhados e explorados no curso, trabalhou-se,
atravs da auto-observao (MILLER, 2007, p.59) um con-
tato mais aproximado e sensvel com o prprio corpo, de
modo a acordar os cinco sentidos para uma presena: o es-
tar presente aqui e agora (MILLER, 2007, p.59). O contato
com o cho um dos elementos centrais, no somente para a
abertura da percepo dos sentidos (pois possvel, no con-
tato com ele, perceber o calor, a textura do piso), como tam-
bm para tatear partes do corpo que no so usualmente
acordadas quando estamos em p ou sentados: quando se
espreguia no cho, a proposta aproveitar o cho para
massagear e acordar todo o corpo, apoiando diversas partes
do corpo que so pouco tateadas como axilas, costelas, pes-
coo etc. Jussara Miller, sempre que trabalha a presena,
chama a ateno para trs nveis dela: o nvel 1 a percepo
de si, do prprio corpo, do contato dos ps com o cho; o
nvel 2 a percepo do prprio corpo em relao ao espao;
e, por fim, o terceiro nvel da presena a percepo do pr-
prio corpo em relao ao(s) do(s) colega(s). Alm disso, nas
atividades que tiveram como eixo a presena, o foco do olhar
foi explorado, procurando observar como um determinado
foco permite um certo ponto de vista do espao e dos colegas
e produz tambm um determinado jogo de sentidos do cor-
po em relao ao espao e ao outro. Aps algumas explora-
es desses aspectos da presena, partimos, nos primeiros
encontros, para a leitura do texto, procurando integrar o foco
do olhar (e a presena como um todo atravs da escuta do
corpo) ao contato com o texto literrio.
Importa, agora, perceber de que forma o trabalho com
a presena nas atividades de dana desenvolvidas atravs da
Tcnica Klauss Vianna se inter-relacionaram com as prticas
de leitura de texto literrio nas experimentaes relatadas

SUMRIO
 106

pelos professores em seus dirios de campo. Mais especifi-

camente, sero tomados como foco dois encontros do curso,
os dos dias 29 de maio e 12 de junho de 2012, nas quais fo-
ram reiterados elementos do tpico presena na pesquisa de
leitura do poema Cota zero de Carlos Drummond de An-
drade.

6 Entre a literatura e a dana, o jogo desafiador

do texto

O poema Cota zero de Drummond (1999) foi traba-

lhado de forma intensiva por todos os professores partici-
pantes do curso que estiveram presentes nas aulas dos dias
29 de maio e 12 de junho de 2012. O intuito foi o de atraves-
sar o poema diversas vezes procurando acordar o corpo tan-
to para o estado de presena quanto para as possibilidades
de jogo armadas pelos versos do poema:

COTA ZERO
Stop.
A vida parou
Ou foi o automvel?
(Carlos Drummond de Andrade)

Para a explorao da potencialidade sonora do poema,

foi experienciada tambm a vocalizao dos versos do poe-
ma. Em um primeiro momento, cada integrante do curso
escolheu uma palavra para ser pesquisada sonoramente,
trabalhando nela diversas possibilidades de jogos sonoros na
vocalizao de suas vogais e de suas consoantes. Em um
segundo momento, procurou-se explorar, no somente a
sonorizao do texto, mas tambm o apoio do olhar, alter-
nando a vocalizao com diferentes focos do olhar (no pr-
prio corpo, no espao e no outro) e com a varredura do olhar
no espao.

SUMRIO
 107

Nos dirios de campo, os professores participantes

apontaram para traos das experimentaes vivenciadas com
o poema Cota zero e com a tcnica Klauss Vianna. Um dos
pontos recorrentes nas observaes registradas foi a quanti-
dade de leituras distintas entre si possveis para um mesmo
poema:

A leitura do poema, de Carlos Drummond de Andra-

de, Cota Zero permitiu atividades com o corpo e
com a voz, atravs do jogo com as consoantes presen-
tes no texto, alm de proporcionar um momento de
leituras, ou seja, de pontos de vista distintos sobre o
poema. [dirio, 29/05/2012, Profa. 144]
Participar da aula neste dia foi enriquecedor e gratifi-
cante, na verdade nunca tinha me concentrado em
determinado ponto, no outro e em mim mesma, prin-
cipalmente no caminho percorrido de um ponto ao
outro, a varredura! A presena! Nas variadas releitu-
ras do poema Cota Zero, foi de tamanha grandeza,
pude perceber as diversas e infinitas possibilidades
que podemos realizar e que a percepo do outro po-
de variar e muito a partir das nossas performances e
que tambm, no precisamos de nada to mirabolante
para poder sentirmos e fazer o outro sentir, indepen-
dente de qualquer diversidade textual que estaremos
trabalhando. [dirio, 29/05/2012, Profa. 4]

Nos dirios acimas citados, aponta-se para os pontos

4 Optou-se, neste texto, por no explicitar o nome dos participantes

nas citaes de seus dirios, ainda que grande parte deles tivesse
autorizado o registro do seu nome. No entanto, como no foi pos-
svel contatar todos os participantes para indagar sobre o desejo de
publicao dos nomes prprios, optou-se por um procedimento
coletivo de preservao das identidades. Optou-se ainda, tendo em
vista o foco deste texto, por analisar somente os dirios dos parti-
cipantes professores.

SUMRIO
 108

de vistas distintos sobre o poema e tambm sobre as di-

versas e infinitas possibilidades de realiz-los na voz e no
corpo ao reduplicar o jogo do texto em jogos do corpo, tais
como o do foco e da varredura do olhar. A escuta do corpo
parece tambm ter produzido algum efeito no jogo encenado
do texto:

Ouvir a prpria voz, sentir essa voz, o som que ela

emite e provoca em mim mesma, tudo isso muito
novo para mim. Quando passamos a ler o poema Cota
Zero de Drummond, foi uma situao muito nova, to-
dos os participantes leram o mesmo poema, porm, as
entonaes que surgiram deu aspectos diferentes, no
diria sentido, mas condies de ter diferentes modos
de ver o poema, essa licena potica, particularizou,
deu identidade prpria, posso at dizer: o leitor se
apropriou dele. [dirio 29/05/2012, Profa.2]

A escuta das vocalizaes do poema sugeriu para a

professora acima aspectos diferentes. Ela diferencia esses
aspectos da ideia de sentidos (aspectos diferentes, no diria
sentidos). Abre-se aqui uma interrogao: que aspectos se-
riam esses que no os sentidos do texto? A professora aponta
para as condies de ter diferentes modos de ver o poema,
ela remete a uma licena potica, a uma particulariza-
o, uma identidade prpria, chegando a afirmar que o
leitor se apropriou do poema. Trata-se de uma apropriao
que no expropria o poema de sua fora centrfuga de pro-
duo de sentidos, porque, segundo a professora, no h,
nas entonaes que emergiram, sentidos atribudos ao texto
que encerrassem o que Iser (2002) compreende como movi-
mento incessante do jogo do texto. Esse reconhecimento da
abertura do texto na experincia da leitura ratificado no
trecho a seguir de outro dirio, no qual se aponta para a im-
portncia de abrir o texto para a experimentao na forma-
o do leitor literrio:

SUMRIO
 109
Mas o ponto chave desse dia foi a forma como fomos
orientados a trabalhar o poema de Carlos Drummond
de Andrade COTA ZERO. Foi incrvel como cada
aluno presente interpretou de forma diferente, houve
at uma aluna que imitou voz de rob, foi muito en-
graado. Um poema to curto, mas inmeras repre-
sentaes e interpretaes diversas, que me fez repen-
sar: Ser que estamos permitindo que o nosso aluno
fique livre para expor suas interpretaes? Ou quere-
mos todos com pensamentos iguais? Diante disso, le-
vei este poema para as duas modalidades que leciono:
Ensino Mdio e Ensino Fundamental II, e cada turma
teve uma realidade diferente para recitar o poema.
[dirio 29/05/2012, Profa.3]

bem verdade que, quando Iser (1979) aponta para as

lacunas no texto literrio, explicita a noo de campo eviden-
ciando que o texto joga com o leitor de modo a tambm esta-
belecer alguns limites e tenses em suas possibilidades de
interpretao. Sendo assim, a liberdade requisitada no dirio
acima seria tensionada por esse limiar tnue e complexo
que se estabelece quando se pensa nos limites da interpreta-
o. Entretanto, no se tem como foco aqui (ao menos nos
momentos iniciais de experimentao do texto literrio na
voz e no corpo) a fixao dessa delimitao, mas se prioriza
antes a pesquisa com os jogos do texto nos jogos de corpo
para, em um primeiro momento, abrir leitor e texto a um
contato, a uma presena. O que importa, na leitura em per-
formance, o momento do contato entre o leitor e o texto,
um momento em que um atua no outro, um momento que
de pesquisa vocal, de investigao de sentidos que emergem
em cada experincia de dar voz e corpo ao texto. funda-
mental que a imprevisibilidade do gesto e da explorao da
palavra possa emergir no ato da leitura para que se mante-
nha viva a indeterminao do texto literrio. Escutar o corpo
no ato da leitura significa no somente imprimir uma voz ao

SUMRIO
 110

texto ou atribuir um olhar ou um gesto a ele, mas se deixar

surpreender por um olhar que aparece na pesquisa de mo-
vimentos corporais em reiteradas leituras do texto; ou ainda,
inaugurar um sentido no previsto ao explorar diversas vo-
calidades na enunciao do texto. A voz, o movimento do
corpo podem acordar aspectos inusitados do texto no ato da
leitura.

Concluindo

Para que o corpo possa se deparar - Stop - diante do

texto, talvez seja necessrio abrir-se para a imprevisibilidade
que o encontro entre corpos e poema pode produzir. Em um
dos dirios, uma das professoras cruza o trabalho com o fo-
co, os nveis no espao (alto, mdio e baixo), a voz e o gesto,
com os versos do poema:

Durante a leitura tnhamos que ter um foco de ateno

e mudar os nveis do corpo. Pronunciamos o poema
de diversas formas at escolhermos o tom de voz e o
gesto com movimentos baixo, mdio ou alto. Na so-
cializao e interpretao, colocamos como percebe-
mos nos movimentos, nosso corpo como um autom-
vel, em movimento junto com outros corpos, como no
trnsito da vida, ocupando um espao, percebendo os
espaos vazios para preencher, e presentes nesse uni-
verso de muitos e variados corpos, o poema reflete o
que a vida, quando tudo parece parado, foi ela quem
parou ou foi o corpo diante das possibilidades encon-
tradas no universo. [dirio 29/05/2012, Profa. 8]

Na experimentao da leitura do poema de Drum-

mond, concatenaram-se, no depoimento acima, a ateno do
olhar, o ocupar o espao nos nveis baixo, mdio, alto, a es-
cuta da voz, o gesto, a pesquisa dos movimentos, sons, pala-

SUMRIO
 111

vras... De repente aqueles corpos j no eram mais humanos

(como se afirmou na citao acima): nosso corpo como um
automvel, em movimento junto com outros corpos, no trn-
sito da vida. O corpo em movimento transita o campo di-
nmico e plural do texto na voz, nos gestos, na dana. Os
versos encarnados no querem mais ser escancarados, mas
encenados.
Ler um texto em voz alta e em movimento, nesse sen-
tido, dan-lo, pois o que se busca nessa leitura justamen-
te a indeterminao que o texto pode gerar na voz e no gesto
e as surpresas que o movimento do corpo podem acender na
enunciao do texto. Nesse sentido, a leitura expressiva que
se quer dana no se satisfaz com uma abordagem planejada
ou controlada do texto (quando se pensa, por exemplo, que,
para ler expressivamente, preciso apreender a priori o sen-
tido do texto e programar previamente a inteno com a qual
ser lido o texto); para ler com a escuta aberta do corpo e do
texto, necessrio que o ato de ler seja de fato jogo, encena-
o, performance. preciso abrir o corpo s lacunas do texto
para que o texto, na leitura, possa manter viva sua potencia-
lidade dinmica de produo de sentidos. Os espaos vazios
do texto so reverberados na imprevisibilidade do movimen-
to do corpo na leitura-dana; nesse encontro indeterminado -
do gesto e do prprio texto literrio - o corpo que l experi-
encia a palavra literria, a interpretao que faz dela no
exclusivamente analtica, mas tambm sensorial. Entra-se no
jogo, arriscam-se leituras: quanto mais a voz e o corpo em
movimento exploram as potencialidades sonoras, rtmicas
do texto, mais lances interpretativos emergem. A leitura tor-
na-se um convite s surpresas, s ciladas, ao jogo do texto.

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 112
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