Manual Inventario Brief 140506052843 Phpapp02.en - Es

Calificacin de la Conducta Inventario de Funcin Ejecutiva
BREVE
Informe interpretativo
Desarrollado por
Peter K. Isquith, PhD, Gerard A. Gioia, PhD, y personal PAR
Informacin del cliente
Nombre del cliente : cliente de ejemplo
Identificacin del cliente : 123
gnero: Masculino
Grado: 2 nd.
Aos : 8
Fecha de nacimiento : 01/16/1994
Fecha de la prueba : 02/12/2002
Formulario de prueba: Formulario para el maestro
Descripcin de la prueba : Evaluacin inicial
Nombre evaluador: Seora Smith
Relacin con el Cliente: Profesor
Clase impartida: saln hogar
Tiene estudiante conocido por: 7 meses
Sabe estudiante: Muy bien
PAR Recursos de evaluacin psicolgica, Inc. / 16204 North Florida Ave. / Lutz, FL 33549 / 1.800.331.8378 / www.parinc.com
Breve : Informe interpretativo Copyright 1996, 1998, 2000, 2002 por Recursos de evaluacin psicolgica, Inc. Todos los derechos reservados. No puede ser reproducido en su totalidad o en parte en
cualquier forma o por cualquier medio sin el permiso por escrito de los Recursos de evaluacin psicolgica, Inc.
Version: 1.00 (1.00.007)

Cliente: cliente de ejemplo Fecha de la prueba: 02/12/2002
Identificacin del cliente: 123 Pgina 2 de 39
El Breve fue desarrollado para proporcionar una ventana en el comportamiento diario asociado a dominios especficos de las
funciones ejecutivas. El Breve puede servir como una herramienta de deteccin para una posible disfuncin ejecutiva. La
informacin clnica obtenida de un anlisis de perfil en profundidad se entiende mejor, sin embargo, dentro del contexto de una
evaluacin completa que incluye (a) una historia detallada del nio y de la familia, (c (b) pruebas basadas en el rendimiento, y )
observaciones del comportamiento del nio. Una comprensin profunda de la BREVE, incluyendo su desarrollo y sus propiedades
psicomtricas, es un requisito previo a la interpretacin. Como con cualquier mtodo clnico o procedimiento, la formacin
apropiada y supervisin clnica es necesario para asegurar el uso competente del BREVE.
Este informe es confidencial y destinada al uso de slo los profesionales cualificados. Este informe no debe ser puesto en libertad a
los padres o tutores de los nios que estn siendo evaluados. Si se desea un resumen de los resultados escritos especficamente
para padres y profesores, el Informe de Evaluacin Breve puede ser generada y entregada a los padres y / o profesores interesados.
T puntuaciones se utilizan para interpretar el nivel de funcionamiento ejecutivo del nio segn lo informado por los padres y / o maestros en los
formularios de calificacin breves. Estas puntuaciones son transformaciones lineales de las puntuaciones de la escala en bruto ( M = 50, SD = 10).
T anota proporcionan informacin acerca de las puntuaciones de un individuo en relacin con las puntuaciones de los encuestados en la muestra
de estandarizacin. Percentiles, que tambin se presentan en el Breve-SP, representan el porcentaje de nios en la muestra de estandarizacin
que caen por debajo de un determinado puntaje bruto.
En el proceso de la interpretacin de la BREVE, la revisin de artculos individuales dentro de cada escala puede proporcionar informacin
til para la comprensin de la naturaleza especfica de puntuacin elevada del nio en cualquier escala clnica dada. Adems, ciertos
elementos pueden ser particularmente relevante para grupos clnicos especficos. Poner demasiada importancia interpretativa en artculos
individuales, sin embargo, es no
recomendadas debido a la menor fiabilidad de los artculos individuales en relacin con las escalas e ndices.
Visin de conjunto
El maestro de la muestra complet el formulario maestro del Inventario de Calificacin de la Conducta de la Funcin Ejecutiva (BREVE) el
02/12/2002. No hay respuestas a los tems que faltan en el protocolo. Las respuestas son razonablemente consistentes. Calificaciones del
entrevistado de la muestra no parecen excesivamente negativo. En el contexto de estas consideraciones de validez, las calificaciones de
la funcin ejecutiva de la muestra se exhiben en el comportamiento diario revelan algunas reas de preocupacin. El ndice general, el
compuesto Global Executive ( GEC), fue elevado ( GEC T = 73,% ile =
96). Tanto la regulacin del comportamiento ( BRI) y la Metacognicin ( MI) ndices fueron elevados ( BRI T = 71,% ile = 94 y
MI T = 71,% ile = 96).
Dentro de estos indicadores resumen, todas las escalas individuales son vlidos. Una o ms de las escalas BREVE individuales fueron
elevados, lo que sugiere que exposiciones de ejemplo dificultad con algunos aspectos de la funcin ejecutiva. Las preocupaciones se
observan con su capacidad para inhibir las respuestas impulsivas (Inhibir T = 70,% ile = 99), ajuste a los cambios en las demandas de
rutina o tarea (Shift T = 68,% ile =
94), modular las emociones (Control Emocional T = 71,% ile = 94), iniciar la solucin o actividad problema (Iniciar T = 69,% ile =
95), mantener la memoria de trabajo (memoria de trabajo T = 74,% ile =
99), planificar y organizar enfoques de resolucin de problemas (plan / Organizar T = 67,% ile = 94), organizar su medio ambiente y
materiales (Organizacin de los Materiales T = 66,% ile = 93), y controlar su propio comportamiento (Monitor T = 68,% ile = 93).
las puntuaciones de la muestra en la escala Shift y la escala de control emocional son significativamente elevada en comparacin con la edad y
los compaeros emparejado con el gnero. Este perfil sugiere significativa la resolucin de problemas
rigidez combinada con la desregulacin emocional. Los nios con este perfil tienen una tendencia a perder el control
emocional cuando sus rutinas o perspectivas son desafiados y / o se requiere flexibilidad.
Con el fin de desarrollar una mejor comprensin de las dificultades de la muestra, un nuevo examen de las
demandas de la situacin que se traducen en una prdida de control emocional, sera de gran ayuda.
Los modelos actuales de autorregulacin sugieren que la regulacin del comportamiento, sobre todo el
control inhibitorio, subyace en la mayora de las otras reas de la funcin ejecutiva. En esencia, hay que ser
adecuadamente inhibido, flexible, y bajo el control emocional para el problema eficiente, sistemtica y
organizada la solucin a tener lugar. las puntuaciones de la muestra elevados en la escala de inhibicin, y la
regulacin del comportamiento y los ndices de metacognicin, sugieren que la muestra tiene el control
inhibitorio pobres y / o sugerir que la desregulacin conductual ms global est teniendo un efecto negativo
en la resolucin de problemas metacognitivo activo. La puntuacin elevada Reglamento ndice de
Comportamiento, sin embargo, no niega el significado de la puntuacin elevada ndice de metacognicin. En
lugar,
Puntuacin resumida Breve Tabla
ndice / Escala Puntuacin original T Puntuacin percentil 90% CI

Inhibir 30 70 99 67-73
Cambio 22 68 94 63-73
control emocional 23 71 94 67-75
ndice de regulacin del comportamiento (BRI) 75 71 94 69-73
Iniciado 19 69 95 64-74
La memoria de trabajo 30 74 99 70-78
Plan / Organizar 24 67 94 62-72

Organizacin de los Materiales 17 66 93 62-70
Monitor 27 68 93 63-73
ndice de metacognicin (MI) 117 71 96 69-73
Compuesto general ejecutivo (GEC) 192 73 96 71-75
Escala Puntuacin original acumulativa Percentil Clasificacin Protocolo

negatividad 4 94 Aceptable
Inconsecuencia 3 98 Aceptable
Nota: Hombre, normas especficas por edad se han utilizado para generar este perfil.
Para obtener informacin normativa adicional, consulte el Apndice A - D en el Breve Manual Profesional .
Perfil de Breve T Puntuaciones
T Puntuacin T Puntuacin
100 100
95
90
85
80
75
70
65 95
60 85 90
55 75 80
50 65 70
45 55 60
40 45 50
35 35 40
30 30
Emocional Plan de trabajo/ Org. de
Inhibir Cambio Controlar Iniciado memoria organizar los materiales del monitor BRI MI GEC
T Puntuacin 70 68 71 69 74 67 66 68 71 71 73
percentil 99 94 94 95 99 94 93 93 94 96 96
puntaje bruto 30 22 23 19 30 24 17 27 75 117 192
Desaparecido 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Nota: Hombre, normas especficas por edad se han utilizado para generar este perfil.
Para obtener informacin normativa adicional, consulte los Apndices A - D en el Breve Manual Profesional .
Validez
Antes de examinar el perfil BREVE, es esencial considerar cuidadosamente la validez de los datos proporcionados. La naturaleza inherente de
las escalas de evaluacin (es decir, confiando en un tercero para las calificaciones de comportamiento de un nio) trae el potencial sesgo de los
resultados. El primer paso es examinar el protocolo para los datos que faltaban. Con un nmero vlido de las respuestas, las escalas de la
incoherencia y la negatividad de la Breve proporcionan ndices de validez adicionales.
Objetos perdidos
El demandado complet 86 de un mximo de 86 artculos breves. Para fines de referencia, la tabla de resumen para cada escala
indica clasificacin real del demandado para cada elemento. No hay respuestas que faltan en el protocolo, proporcionando un
conjunto completo de datos para la interpretacin.
Inconsecuencia
Las puntuaciones en la escala de inconsistencia indican el grado en que el encuestado respondi artculos para el Resumen similares de una
manera inconsistente con respecto a las muestras clnicas. Por ejemplo, una puntuacin alta inconsistencia podra estar asociado con la
marca Nunca en respuesta al artculo se sale de control ms que amigos, mientras que, al mismo tiempo que marca A menudo en respuesta
al artculo Hechos demasiado salvaje o fuera de control. pares artculo que comprenden la escala de inconsistencia se muestran en la tabla
de resumen a continuacin. T Las puntuaciones no se generan para la escala inconsistencia. En lugar de ello, la diferencia de las
puntuaciones primas para los 10 elementos emparejados se suman y la diferencia de puntuacin total (es decir, la puntuacin inconsistencia)
se utiliza para clasificar el protocolo como aceptable, cuestionable, o como La puntuacin inconsistente. Inconsistencia de 3 cae dentro
del intervalo aceptable, lo que sugiere que el evaluador era razonablemente consistente en responder a breves artculos.
Artculo Puntuacin artculo Puntuacin

contenido 1 contenido 2 Dif.
1 1 2 2
27 Estado de nimo cambia con frecuencia 3 26 Tiene estallidos de pocas razones 3 0

36 Hojas de trabajo incompleto 2 39 tiene problemas para terminar tareas (tareas, 3 1
deberes)
42 interrumpe los dems 3 43 es impulsiva 3 0
45 Obtiene fuera del asiento en el momento equivocado 3 9 necesita ser contada "no" o "stop que" 3 0
46 No es consciente de su propio comportamiento cuando se 3 65 No se da cuenta que ciertas acciones 3 0
encuentra en un grupo molestar a los dems
47 se sale de control ms que amigos 3 58 tiene problemas para poner freno a la 3 0

su / sus acciones
48 reacciona ms fuertemente a las situaciones 3 66 Los pequeos acontecimientos desencadenan reacciones grandes 1 2
que otros nios
55 Conversaciones o juegos demasiado alto 3 57 Hechos demasiado salvaje o "fuera de control" 3 0
57 Actos demasiado salvaje o "fuera de control" 3 46 No es consciente de su propio comportamiento cuando se 3 0
encuentra en un grupo
69 no pensar en las consecuencias 3 65 No se da cuenta que ciertas acciones 3 0

antes de actuar molestar a los dems
negatividad
La escala Negatividad mide el grado en que el encuestado respondi selecciona artculos para el Resumen de una manera
inusualmente negativa respecto a la muestra clnica. Los artculos que comprenden la escala negatividad se muestran en la tabla
de abajo. Un puntaje bruto ms alto en esta escala indica un mayor grado de negatividad, con menos de 3% de los encuestados
que califican por encima de 7 en el
muestra clnica. Igual que la inconsistencia, T Las puntuaciones no se generan para esta escala. La puntuacin Negatividad de 4 cae
dentro del intervalo aceptable, lo que sugiere que la opinin del demandado de muestra no es demasiado negativo y que el protocolo
Breve es probable que sea vlida.
artculo contenido Respuesta al tem
13 Hechos alterado por un cambio de planes A veces

14 Es perturbado por el cambio de maestro o de clase A veces
24 Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. A menudo
32 Cuando se enva para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener A menudo
64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto A veces

68 Deja un rastro de sus pertenencias siempre que sea l / ella va A menudo
71 Deja la suciedad que otros tienen que limpiar A veces

82 No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla A veces
84 Dice las mismas cosas una y otra vez A menudo
Los ndices compuestos y Resumen
Global Composite Ejecutivo

El compuesto Global Executive ( GEC) es una puntuacin resumen general que incorpora todas las escalas clnicas breves.
Aunque revisin del ndice de metacognicin, el Reglamento ndice de Comportamiento, y las puntuaciones individuales de
escala es muy recomendable para todos los perfiles resumen, el GEC a veces puede ser til como medida de resumen.
En este caso, los dos Resumen
ndices no son sustancialmente diferentes, con T anota separados por 0 puntos. Por lo tanto, la GEC puede capturar la naturaleza del
perfil global. Con esto en mente, la muestra de T puntuacin de 73 (% ile = 96) en el GEC es significativamente elevado en comparacin
con las puntuaciones de sus pares, lo que sugiere una dificultad significativa en una o ms reas de la funcin ejecutiva.
Regulacin y metacognicin comportamiento ndices
El ndice de regulacin del comportamiento ( BRI) capta la capacidad del nio para cambiar nominal conjunto cognitiva y modular las
emociones y la conducta mediante el control inhibitorio apropiado. Se compone de la Inhibit, el Shift, y las escalas de control emocional. la
regulacin del comportamiento intacta es probable que sea un precursor de apropiarse de la resolucin de problemas metacognitiva. la
regulacin del comportamiento permite a los procesos metacognitivos para guiar con xito la solucin de problemas sistemtica activo; y
ms en general, la regulacin del comportamiento apropiado apoya la autorregulacin. El ndice de metacognicin ( MI) refleja la capacidad
del nio nominal para iniciar, planificar, organizar, selfmonitor, y mantener la memoria de trabajo. Se puede interpretar como la capacidad de
la muestra para tareas cognitivamente auto-gestionar y supervisar su actuacin. los MI se relaciona directamente con la capacidad del nio
para resolver problemas de forma activa en una variedad de contextos.
Se compone del iniciado, Trabajo

La memoria, el Plan / Organizar, Organizacin de los Materiales, y Monitor escalas. El examen de los ndices revela que tanto el
ndice de regulacin del comportamiento ( T = 71,% ile =

94) y el ndice de metacognicin ( T = 71,% ile = 96) son elevados. Esto sugiere ms dificultades globales con la autorregulacin,
incluyendo la capacidad fundamental para inhibir impulsos, modulan las emociones, y para resolver problemas de forma flexible.
Estas dificultades globales se extienden a las funciones metacognitivas, incluyendo la capacidad de mantener la memoria de trabajo,
iniciar, planificar, organizar y selfmonitor.
Las escalas clnicas
Las escalas clnicas BREVE miden el grado en que el demandado informa problemas con diferentes tipos de comportamiento
relacionados con los ocho dominios de funcionamiento ejecutivo. Las siguientes secciones describen las puntuaciones obtenidas
en las escalas clnicas y la interpretacin sugerida para cada escala clnica individual.
Inhibir
La escala Inhibit evala control inhibitorio e impulsividad. Esto se puede describir como la capacidad de resistir los impulsos y la
capacidad de detener el propio comportamiento en el momento apropiado. la puntuacin de la muestra en esta escala es muy
elevada ( T = 70,% ile = 99) en comparacin con sus compaeros. Nios con puntuaciones similares en la escala de inhibicin
tpicamente han marcado dificultad resistir los impulsos y las dificultades para considerar las consecuencias antes de actuar. A
menudo se perciben como (a) menos en el control de s mismos que sus compaeros, (b) que tienen dificultad para permanecer en
su sitio en lnea o en el aula, (c) interrumpir a los dems o llamando en clase con frecuencia, y (d) requieren niveles ms altos de
supervisin de un adulto. A menudo, los cuidadores y los maestros estn particularmente preocupados por la intrusin verbal y
social y la falta de seguridad personal se observa en los nios que no inhiben as impulsos. Estos nios pueden mostrar altos
niveles de actividad fsica, las respuestas fsicas inapropiadas a otros, una tendencia a interrumpir y perturbar las actividades del
grupo, y una falta general de mirar antes de saltar.
En los contextos de los salones de clase y de evaluacin, los nios con dificultades de control inhibitorio a menudo requieren un
mayor grado de estructura externa para limitar su respuesta impulsiva. Pueden iniciar una actividad o tarea antes de escuchar
las instrucciones, antes de desarrollar un plan, o antes de captar la esencia de la organizacin o de la situacin. El examen de
los elementos individuales que componen la escala de inhibicin puede ser de carcter informativo y pueden ayudar a la
interpretacin gua e intervencin.
9 Necesita que le digan "no" o "stop que" A menudo
38 No piensa antes de hacer A menudo
42 interrumpe los dems A menudo
43 es impulsiva A menudo
45 Obtiene fuera del asiento en el momento equivocado A menudo
47 Se sale de control ms que amigos A menudo
57 Hechos demasiado salvaje o "fuera de control" A menudo
58 Tiene problemas para poner freno a su / sus acciones A menudo
59 Se mete en problemas si no es supervisado por un adulto A menudo
69 No pensar en las consecuencias antes de actuar A menudo
Cambio
La escala Shift evala la capacidad de moverse libremente de una situacin, la actividad, o aspecto de un problema a otro como la
demanda circunstancias. Los aspectos clave de cambio incluyen la capacidad de (a) hacer las transiciones, (b) tolerar el cambio, (c)
resolver problemas de forma flexible, interruptor (d) o la atencin alternativa, y (e) cambiar el foco de un modo de pensar o un tema a
otro. la puntuacin de la muestra en la escala Shift se eleva moderadamente en comparacin con compaeros-como edad ( T = 68,% ile =
94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas dificultades con el cambio de comportamiento, cambio de atencin, y / o desplazamiento
cognitivo. Las dificultades con el cambio de frecuencia comprometer la eficacia del problema-
habilidades para resolver. Los cuidadores a menudo describen a los nios que tienen este nivel de dificultad con
el cambio como algo rgido y / o inflexible. Estos nios a menudo prefieren rutinas consistentes. En algunos
casos, estos nios se describen como pudo eliminar ciertos temas de inters o que no pueden ir ms all de una
decepcin especfica o necesidad no satisfecha. En la evaluacin formal, los nios con dificultades de
desplazamiento cognitivamente a menudo se observa que tienen dificultades para cambiar de una tarea a la
siguiente o, a veces de una pregunta a la siguiente. A veces se requieren explicaciones o de demostracin
adicionales para captar las demandas de una tarea novela cuando present por primera vez. Tambin pueden
llevar sobre un enfoque de resolucin de problemas, un estilo de respuesta, o informacin de una tarea anterior
que ya no es apropiado.
4 No se puede obtener una decepcin, regaos, o el insulto de su / su mente A veces

5 Resiste o tiene problemas para aceptar una forma diferente para resolver un problema con el trabajo escolar, A veces
amigos, tareas, etc.
6 Se molesta con las nuevas situaciones Nunca
13 Hechos alterado por un cambio de planes A veces

14 Es perturbado por el cambio de maestro o de clase A veces
24 Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. A menudo
30 Ha utilizado consiguiendo problemas a nuevas situaciones (clases, grupos, amigos) A veces

40 Piensa demasiado sobre el mismo tema A menudo
53 Se queda atascado en un tema o actividad A veces

62 Despus de tener un problema, se quedar decepcionado por mucho tiempo A menudo
control emocional
La escala de control emocional mide el impacto de los problemas de la funcin ejecutiva en la expresin emocional y evala la capacidad
de un nio para modular o controlar sus respuestas emocionales. la puntuacin de la muestra en la escala de control emocional es
significativamente elevado en comparacin con los compaeros likeaged ( T = 71,% ile = 94). Esta puntuacin sugiere preocupaciones
marcadas con la regulacin o modulacin de las emociones. Muestra probable que reacciona de forma exagerada a los acontecimientos y
es probable que demuestra estallidos repentinos, cambios repentinos y / o frecuentes de humor, y excesivos perodos de malestar
emocional. control emocional pobre se expresa a menudo como labilidad emocional, estallidos repentinos, o explosividad emocional. Los
nios con dificultades en este campo suelen tener reacciones exageradas emocionales a los acontecimientos aparentemente menores.
Cuidadores y profesores de estos nios con frecuencia describen a un nio que llora con facilidad o se re histricamente con una pequea
provocacin, o un nio que tiene rabietas de una frecuencia o gravedad que no es apropiada para su edad.
1 Reacciona de forma exagerada a los problemas pequeos A menudo
7 Tiene explosivos, ataques de ira A menudo
26 Tiene estallidos de pocas razones A menudo
27 Estado de nimo cambia con frecuencia A menudo
48 Reacciona ms fuertemente a situaciones que otros nios A menudo
51 El estado de nimo es fcilmente influenciado por la situacin A veces

64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto A veces
66 Pequeos acontecimientos desencadenan reacciones grandes Nunca
72 Se molesta con demasiada facilidad A menudo

Iniciado
El Iniciado escala refleja la capacidad del nio para comenzar una tarea o actividad y para generar de forma independiente las ideas,
respuestas o estrategias de resolucin de problemas. la puntuacin de la muestra en la escala iniciado es moderadamente elevado en
comparacin a como edad pares ( T = 69,% ile = 95). Esto sugiere que la muestra puede tener dificultades iniciales, que comienzan o
conseguir que van en las tareas, actividades y enfoques para resolver problemas adecuadamente.
La mala iniciacin normalmente no refleja
incumplimiento o falta de inters en una tarea especfica. Los nios con problemas de iniciacin suelen querer
tener xito en y completar una tarea, pero tienen problemas para empezar. Los cuidadores de estos nios con
frecuencia reportan dificultades con empezar en la tarea o tareas, junto con la necesidad de extensas
indicaciones o seales con el fin de comenzar una tarea o actividad. Los nios con dificultades de iniciacin
estn en riesgo de ser vistos como desmotivado. En el contexto de la evaluacin psicolgica, las dificultades de
iniciacin a menudo se manifestaron en forma de dificultad con tareas de palabras y fluidez diseo, as como la
necesidad de seales adicionales del examinador para comenzar las tareas en general. Alternativamente, los
dficits de iniciacin pueden reflejar la depresin,
3 No es una persona con iniciativa A menudo
10 Necesita ser contada para comenzar una tarea, incluso cuando dispuestos A menudo
19 No muestra la creatividad en la solucin de un problema A menudo
34 Tiene problemas vienen con diferentes formas de resolver un problema A menudo
50 Ha de comenzar problemas en la tarea o tareas A menudo
63 No toma la iniciativa A veces

70 Tiene dificultad para pensar de una manera diferente para resolver un problema cuando se ve atrapado A veces
La memoria de trabajo
Las medidas de la memoria de trabajo de escala en la lnea de memoria de representacin, es decir, la

capacidad de retener informacin en la mente con el fin de completar una tarea, la codificacin de la
informacin, o la generacin de objetivos, planes y pasos secuenciales para el logro de metas. La memoria
de trabajo es esencial para llevar a cabo las actividades de varios pasos, manipulaciones mentales
completas como la aritmtica mental, y seguir instrucciones complejas. la puntuacin de la muestra en la
escala de memoria de trabajo es significativamente elevado en comparacin con los compaeros-como edad
( T = 74,% ile = 99). Esto sugiere que la muestra tiene dificultad sustancial la celebracin de una cantidad
apropiada de informacin en mente o en memoria activa para su posterior procesamiento, la codificacin y /
o la manipulacin mental. Adems, la puntuacin de la muestra sugiere las dificultades que sostienen la
memoria de trabajo, la cual tiene un impacto negativo en su capacidad de permanecer atento y concentrado
para longitudes de tiempo adecuados. Los cuidadores describen los nios con la memoria de trabajo frgiles
o limitada por tener problemas para recordar cosas (por ejemplo, nmeros de telfono o instrucciones)
aunque sea por unos segundos, perdiendo el hilo de lo que estn haciendo a medida que trabajan, o el
olvido lo que se supone para recuperar cuando se envan en un errante. A menudo se pierda la informacin
que excede su capacidad de memoria de trabajo, tales como instrucciones para una misin.
es necesaria la memoria de trabajo adecuada para mantener el rendimiento y la atencin. Los padres de los nios con dificultades en
este informe de dominio que los nios no pueden pegarse a una actividad para
una cantidad apropiada para la edad del tiempo y con frecuencia cambian las tareas o no completan las tareas. A pesar de que la memoria de
trabajo y la capacidad de sostener que se han conceptualizado como entidades distintas, los resultados del comportamiento de estos dos
dominios son a menudo difciles de distinguir.
2 Cuando se administra tres cosas que hacer, recuerda slo la primera o la ltima A menudo
8 Tiene una capacidad de atencin A menudo
18 Tiene problemas para concentrarse en tareas, trabajos escolares, etc. A menudo
21 Se distrae fcilmente por los ruidos, la actividad, lugares de inters, etc. A menudo
25 Tiene problemas con las tareas o tareas que tienen ms de un paso A menudo
28 Necesita la ayuda de un adulto para permanecer en su tarea A menudo
31 Olvida lo que l / ella estaba haciendo A menudo
32 Cuando se enva para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener A menudo
39 Tiene dificultades para terminar sus tareas (tareas, la tarea) A menudo
60 Tiene problemas para recordar cosas, aunque sea por unos minutos A menudo
Plan / Organizar
El Plan / Organizar escala mide la capacidad del nio para manejar demandas de las tareas actuales y orientadas al futuro. La escala est
compuesta por dos componentes: planificar y organizar. El componente plan de captura la capacidad de anticipar los acontecimientos
futuros, para establecer metas y desarrollar pasos secuenciales apropiadas antes de tiempo con el fin de llevar a cabo una tarea o
actividad. El componente de la organizacin se refiere a la capacidad de poner orden a la informacin y valorar las ideas principales o
conceptos clave al aprender o comunicar informacin. la puntuacin de la muestra sobre el Plan / escala sindicacin se eleva
moderadamente en comparacin a como edad pares ( T = 67,% ile = 94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas dificultades con la
planificacin y la organizacin de la informacin que tiene un impacto negativo en su acercamiento a la resolucin de problemas. La
planificacin implica el desarrollo de un estado final o al final y luego determinar estratgicamente el mtodo o los pasos para lograr ese
objetivo ms eficaz. Los evaluadores pueden observar planificacin cuando un nio se le da un problema que requiere mltiples etapas (por
ejemplo, el montaje de un puzzle o completar un laberinto). Muestra puede subestimar el tiempo necesario para completar las tareas o el
nivel de dificultad inherente a una tarea. A menudo se puede esperar hasta el ltimo momento para iniciar un proyecto a largo plazo o
asignacin para la escuela, y l puede tener problemas para llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar sus objetivos.
Organizacin consiste en la capacidad de organizar la expresin oral y escrita, as como para comprender los puntos principales
expresados en presentaciones o material escrito. Organizacin tambin tiene un componente de oficina que se demuestra, por
ejemplo, en la capacidad de escanear eficazmente una matriz visual o para realizar un seguimiento de una asignacin de tarea.
Muestra puede acercarse a las tareas de una manera casual, quedar atrapados en los detalles y falta el cuadro grande. l
puede tener buenas ideas que no expresa en pruebas y trabajos escritos. A menudo puede sentirse abrumado por las grandes
cantidades de informacin y puede tener dificultad para recuperar el material de forma espontnea o en respuesta a preguntas
abiertas. Se puede, sin embargo, presentan un mejor rendimiento con (opcin mltiple) preguntas de reconocimiento.
12 No trae casero, hojas de tareas, materiales, etc. A menudo
17 Tiene buenas ideas pero no puede conseguir en papel A menudo
23 Se olvida de entregar la tarea, aun cuando est terminado A menudo
29 Se ve atrapado en los detalles y se pierde el cuadro grande A menudo
35 Tiene buenas ideas, pero no consigue trabajo (carece de seguimiento a travs) A menudo
37 Se ve abrumado por las grandes tareas A veces

41 Subestima el tiempo necesario para terminar las tareas A veces

49 Empieza la tarea o tareas en el ltimo minuto A veces
52 No planificar el futuro para las tareas escolares Nunca
56 El trabajo escrito est mal organizada A veces
Organizacin de los Materiales
La organizacin de los materiales escala mide el orden de trabajo, el juego y espacios de almacenamiento (por ejemplo, escritorios, armarios,
mochilas, y dormitorios). Cuidadores y profesores normalmente pueden proporcionar una gran cantidad de ejemplos que describen la
capacidad del nio para organizar, realizar un seguimiento de, y / o limpiar sus pertenencias. la puntuacin de la muestra en la Organizacin
de escala Materiales est moderadamente elevado con relacin a gustara edad nios ( T = 66,% ile = 93). La muestra se describe como que
tiene un grado moderado de dificultad con (a) de mantenimiento de sus materiales y sus pertenencias razonablemente bien organizados, (b)
que tiene sus materiales fcilmente disponibles para proyectos o asignaciones, y (c) como tener dificultad para encontrar sus pertenencias
cuando sea necesario. Los nios que tienen dificultades en esta rea a menudo no funcionan eficientemente en la escuela o en casa, ya que
no tienen sus pertenencias disponibles para su uso. Pragmticamente, ensear a un nio a organizar sus pertenencias puede ser una
herramienta til, concreto para la enseanza de una mayor organizacin de las tareas.
11 Pierde fiambrera, dinero del almuerzo, las hojas de permiso, tareas, etc. A veces
diecisis No se puede encontrar ropa, gafas, zapatos, juguetes, libros, lpices, etc. A veces
20 Mochila es desorganizado A menudo
67 No se puede encontrar cosas en la habitacin o escritorio de la escuela A menudo
68 Deja un rastro de sus pertenencias siempre que sea l / ella va A menudo
71 Deja la suciedad que otros tienen que limpiar A veces

73 Tiene un escritorio desordenado A veces
Monitor
La escala del monitor evala dos tipos de comportamientos de monitoreo: Tarea orientada hbitos de vigilancia o el trabajo de
comprobacin y El auto-monitoreo o el conocimiento interpersonal. La zona de control de tareas de la escala de captura si un nio
evala su propio desempeo durante o poco despus de terminar una tarea para asegurar la exactitud o el logro de una meta
apropiada. La parte de la automonitorizacin de la escala evala si un nio no pierde de vista el efecto que su comportamiento
tiene en otros. La puntuacin de la muestra en la escala del monitor est moderadamente elevado, lo que sugiere cierta dificultad
con el monitoreo ( T = 68,% ile = 93). El examen de la tarea de supervisin y grupos de auto-monitoreo de las distintas partidas que
componen la escala del monitor revela ms fuerte respaldo de elementos de autocontrol orientado, pero un nivel medio de
respaldo de artculos taskoriented. Los nios con patrones similares tienden a ser menos conscientes de su propio
comportamiento y el impacto que este comportamiento tiene en sus interacciones sociales con otros. Los artculos orientados a las
tareas sugieren, sin embargo, que la muestra sea razonablemente prudente en su enfoque de las tareas o asignaciones y que
tiende a notar y / o detectar errores.
15 No comprueba el trabajo por los errores A menudo
22 Comete errores por descuido A veces

33 No es consciente de cmo afecta o molesta a los dems a su / su comportamiento A menudo
36 Hojas de trabajo incompleto A veces

44 No se da cuenta cuando su / su comportamiento provoca reacciones negativas A veces
46 No es consciente de su propio comportamiento cuando se encuentra en un grupo A menudo
54 Tiene mala comprensin de las fortalezas y debilidades propias A menudo
55 Conversaciones o juegos demasiado alto A menudo
61 El trabajo es descuidado A menudo
No se dan cuenta de que ciertas acciones molestar a los dems

sesenta y cinco A menudo
Los productos clnicos adicionales
Los padres y el maestro Formas Breves ambos contienen elementos adicionales de inters clnico que no
estn incluidos en ninguna de las escalas clnicas. Aunque estos artculos no estn marcados y por lo tanto
no contribuyen a los puntajes brutos escala Breve, que fueron retenidos debido a su relacin directa con la
programacin de la intervencin funcional y su relevancia para las poblaciones clnicas especficas (por
ejemplo, trastornos generalizados del desarrollo, lesin cerebral traumtica, y Atencin Dficit /
Hiperactividad). Una revisin cuidadosa de estos elementos individuales puede ayudar al examinador en la
identificacin y seleccin de las reas de inters para la intervencin y puede reforzar an ms la
interpretacin de los resultados de las escalas clnicas, proporcionando evidencia adicional de las
dificultades en el dominio particular de la funcin ejecutiva.
74 Tiene problemas en espera de turno (de inhibicin) A menudo
75 No conecta hacer la tarea de esta noche con grados (Plan / Organizar) A menudo
76 Las pruebas mal incluso cuando se sabe las respuestas correctas (Plan / Organizar) A veces
77 No terminar los proyectos a largo plazo (Plan / Organizar) A veces
78 Tiene mala letra (Monitor) A veces
79 Tiene que ser supervisado de cerca (de inhibicin) A menudo
80 Tiene problemas para pasar de una actividad a otra (Shift) A veces

81 Es inquieto (Inhibicin) A menudo
82 No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla (memoria de trabajo) A veces

83 Blurts cosas fuera (bloqueo) Nunca
84 Dice las mismas cosas una y otra vez (Shift) A menudo
85 Intervenciones en el momento equivocado (de inhibicin) A veces

86 No viene preparado para la clase (Plan / Organizar) A veces
Comparacin de la Memoria de Trabajo Breve e inhibir Escalas de

Grupos TDAH
La Inhibicin Breve memoria de trabajo y escalas pueden ser tiles en la identificacin de los nios con trastorno por dficit de
atencin / hiperactividad sospecha (ADHD). En teora, el control inhibitorio permite la autorregulacin, y la memoria de trabajo
permite una atencin sostenida. Es importante desde el principio, sin embargo, para apreciar la distincin entre funciones
ejecutivas y el diagnstico de dficit de atencin / trastorno de hiperactividad (ADHD): Las funciones ejecutivas son
construcciones neuropsicolgicas mientras que el TDAH es un diagnstico neuropsiquitrico basado en un conjunto de
sntomas observados. Aunque las funciones ejecutivas subyacen a los sntomas de TDAH, la disfuncin ejecutiva no es
sinnimo de un diagnstico de TDAH. Existe un consenso general de que los diferentes aspectos de la disfuncin ejecutiva
contribuyen a los comportamientos que caracterizan el TDAH.
La memoria de trabajo e Inhibicin de las escalas de presentar una buena validez predictiva y una buena sensibilidad y
especificidad para detectar un posible diagnstico de dficit de atencin / hiperactividad (TDAH) Tipo de falta de atencin o
de tipo combinado. En muestras clnicas, la escala de memoria de trabajo discrimina entre los nios sin diagnstico de
TDAH (controles sanos) y aquellos con cualquiera de los tipos de falta de atencin o combinados de TDAH. La escala de
inhibicin distingue adems entre los controles y los nios con el tipo combinado de TDAH. Por favor, consulte las pginas
76 a 84 en el Manual Profesional Breve para ms detalles. Mientras que el documento puede ser una herramienta til y
eficaz en la evaluacin para el TDAH, es importante que todos los datos relevantes se considerarn en el contexto de un
juicio clnico antes de tomar una decisin diagnstica. En este perfil particular, T = 74,% ile = 99) y control inhibitorio ( T = 70,%
ile = 99) son moderadamente elevadas. Esto sugiere que la muestra puede tener caractersticas de la disfuncin ejecutiva,
que a menudo se ven en los nios diagnosticados con TDAH. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que algunos
nios con elevaciones similares no cumplen con los criterios para el TDAH.
Al igual que con cualquier decisin diagnstica, la consideracin de todos los datos de la evaluacin clnica pertinente es esencial y el
juicio clnico es de suma importancia. escalas de calificacin del profesor y de los padres, tales como el Breve, pueden agregar
informacin valiosa para una evaluacin ms completa para el TDAH.
Intervencin Sistema Ejecutivo
Un marco general
Dada la naturaleza nica de las funciones ejecutivas en jugar un papel comando en cuanto a la orientacin y regulacin de
pensamiento y comportamiento, el enfoque de la intervencin debe ser considerada a nivel mundial. En primer lugar, hay que
considerar el objetivo final o el resultado de buena funcin ejecutiva para el nio. Se proponen los siguientes resultados ejecutivas
para nios:
La demostracin de la actividad con propsito, dirigido a un objetivo
Viendo un enfoque de resolucin de problemas activos
Ejerciendo el autocontrol
Lo que demuestra la mxima independencia
Exhibiendo un comportamiento fiable y consistente y pensando
Lo que demuestra la auto-eficacia positiva
Exhibiendo un locus de control interno
Los principios generales de un modelo de intervencin para las funciones ejecutivas utilizados aqu se basan en gran medida
en el trabajo de Mark Ylvisaker y colegas (Ylvisaker, 1998; Ylvisaker y Feeney, 1998; Ylvisaker, Szekeres, y Feeney, 1998)
que abogan por una constante (una ) contextualizada (es decir, en el mundo real del nio), (b) colaboracin (es decir, junto
con el nio, los padres, los maestros y los compaeros), y la evaluacin (c) prueba de hiptesis (es decir, la generacin y
aplicacin de mtodos comprobables) y enfoque de tratamiento. El lector es referido a estos excelentes recursos, as como
Marlowe (2001) y Levine et al. (2000) para su posterior discusin de temas y mtodos de intervencin funcin ejecutiva.
El objetivo final de las intervenciones de la funcin ejecutiva es establecer rutinas de comportamiento / cognitivas regulares
para maximizar, la resolucin de problemas orientado a objetivos independientes y rendimiento. Una caracterstica
fundamental de cualquier intervencin es establecer condiciones ambientales externas que le permitan al nio a
desarrollar, y, a ser posible, permitan al nio a realizar rutinas de comportamiento / cognitivas automticas. Para las
personas que acaba de empezar a aprender los comportamientos de control ejecutivo, para nios pequeos, o para
individuos con disfuncin ejecutiva extrema, el foco de la intervencin puede necesitar ser ms externalizada o ambiental
(es decir, para organizar y estructurar el ambiente externo y para organizar y proporcionar cuing para las estrategias y
rutinas de comportamiento). Muchos de estos nios no tienen los recursos internos disponibles para iniciar
comportamientos sin individualizada significativa estructuracin, cuing, y el refuerzo. A menudo necesitan ayuda para
saber cundo y cmo aplicar la rutina de resolucin de problemas de comportamiento apropiado. recompensas directas e
incentivos positivos a menudo son necesarias para motivar al nio para atender y practicar nuevas rutinas de
comportamiento. Debido a la naturaleza de la disfuncin ejecutiva del nio, estas rutinas organizativas inicialmente pueden
ser experimentados como muy estresante por muchos nios y adolescentes. Por lo tanto, el establecimiento de este tipo
de rutinas puede requerir recompensas explcitas. Una vez establecidas estas rutinas de comportamiento, cuing positivo se
convierte en el factor crucial; cuing puede entonces se desvaneci, a medida que aumenta la autonoma del nio.
Por otra parte, esto puede tener poco tiempo o esfuerzo, una vez que los padres y el personal escolar han desarrollado hbitos adecuados en
esta rea. Por ejemplo, cualquier actividad puede incluir
El establecimiento de objetivos: una decisin inicial sobre o la eleccin de un objetivo a perseguir. (Qu necesito para llevar a cabo?)
Autoconciencia de fortalezas / debilidades: Reconocimiento de las propias habilidades fuertes y ms dbiles, y

una decisin acerca de lo fcil o lo difcil que ser para lograr la meta. (Qu tan fcil o difcil es esta tarea /
meta? He hecho este tipo de tarea antes?)
Organizacin / Planificacin: Desarrollo de un plan organizado. (Qu materiales

necesitar? Quin va a hacer qu? En qu orden Qu tenemos que hacer estas cosas? Cunto tiempo tardar?)
flexibilidad de uso / Estrategia: A medida que surjan complicaciones u obstculos mientras se trabaja hacia el objetivo, previsto
(por ejemplo, el personal de asegurarse de que surjan problemas) o entrenamiento no planificado del individuo en la solucin de
un problema flexibles pensamiento / estratgico. (Cuando o si surge un problema, qu otras maneras debo pensar con el fin de
alcanzar el objetivo? Debo pedir ayuda?)
Monitoreo: Una revisin de la meta, planificar y logros al final. (Como lo hice?)
Resumiendo: lo que funcion y lo que no funcion? Lo que era fcil y lo que era difcil, y por qu?
Un modelo de intervencin funcin ejecutiva incluye al principio una evaluacin apropiada. Esto incluye definir el perfil
correspondiente de las fortalezas y debilidades ejecutivas, habilidades o dficits domainspecific asociados, y un anlisis de
la persona comn, tareas y demandas de la situacin que aumentan o disminuyen el funcionamiento ejecutivo apropiado.
La determinacin del nivel de desarrollo del nio y las expectativas apropiadas para la edad de la funcin ejecutiva,
tambin son necesarios.
Varios principios bsicos tambin se recomiendan, incluyendo
La enseanza de un proceso de resolucin de problemas dirigido a un objetivo.
La implementacin del proceso dentro de las rutinas diarias positivas y significativas.
Proporcionar relevancia y la aplicacin de estrategias y rutinas en el mundo real.
La participacin de la gente comn (padres, maestros y pares) como modelos y entrenadores.
Incluyendo al nio en el diseo de la intervencin tanto como sea posible. La mayora de los individuos con disfuncin ejecutiva
an no poseen las habilidades apropiadas para su edad internalizadas necesarios para la resolucin de problemas bien regulada. Por lo
tanto, la intervencin a menudo comienza desde una posicin de apoyo externo con el modelado activa y directiva, entrenamiento y
orientacin de la gente comn importantes, que las transiciones gradualmente en un proceso interno de la decoloracin y cuing de la
siguiente
modelacin externa de mltiples pasos de resolucin de problemas (es decir, ejecutiva) rutinas.
orientacin externa con el desarrollo e implementacin de las rutinas diarias ejecutivos.
Practicar el uso de las rutinas ejecutivas en situaciones cotidianas.

Desvanecerse apoyo externo y cue generacin interna y el uso de rutinas ejecutivas.
Apoyar el control interno en la generacin y uso de rutina de resolucin de problemas especfica (s).
Con la orientacin externa, promover la generalizacin a la nueva situacin (s).
Acumula experiencia y examinar las condiciones para el uso selectivo de varias rutinas de ejecutivos.
Proporcionar retroalimentacin (externa e interna) durante todo el proceso.
En la estructuracin de un programa de intervencin funcin ejecutiva, abogamos por el uso de las rutinas diarias
ejecutivas en el contexto de un enfoque general para resolver un problema ejecutiva en vez de simplemente ensear
habilidades especficas fuera de contexto. Adems, dadas las dificultades con la memoria de trabajo que muchos
individuos con disfuncin ejecutiva poseen, el uso de una copia escrita de la rutina ejecutiva de varios pasos activo es a
menudo necesario. El nio debe ser cada vez ms activo en la formulacin y ejecucin de los planes y la revisin de su
actuacin, promoviendo as el control ejecutivo interno. El objetivo de la intervencin de la funcin ejecutiva es la
mxima independencia y la autosuficiencia, lo que requiere la participacin activa del nio.
Meta-Plan-Do-Revisin del Sistema
El uso de una rutina de resolucin de problemas directiva general que promueve (a) definicin de objetivos sistemtica, la accin
(b) planificacin, (c), (d) la auto-monitoreo / evaluacin, y (e) flexible de ajuste, estratgica de planes y acciones puede servir
como un marco central o vehculo en el que los mtodos de intervencin funcin ejecutiva especficos y estrategias se pueden
incorporar. El mtodo GoalPlan-Do-Review (GPDR) es uno de tales sistemas (Ylvisaker, Szkeres, et al., 1998). Otros mtodos de
resolucin de problemas orientadas a objetivos pueden tambin ser considerados (Levine et al, 2000;. Marlowe,
2001). La complejidad de la rutina de resolucin de problemas debe ser adaptado al nivel de competencia del nio. El
sistema GPDR se presenta en la Figura 1.
En el desarrollo de intervenciones para las funciones ejecutivas, es importante tener en cuenta lo que no son. intervenciones de
la funcin ejecutiva no son
conjuntos especficos y aislados de habilidades o la informacin que se imparten de forma unidireccional para el nio.
listas de meros pasos que se pegan a la puerta escritorio o habitacin del nio.
modificacin (s) simple comportamiento para aumentar la motivacin en la ausencia de condiciones antecedentes crticos
(variables de ajuste, las rutinas de resolucin de problemas).
Slo una lista de objetivos / IEP tratamiento sin prestar atencin al cmo, quin, dnde y cundo del sistema de administracin de
la intervencin.
Para sealar las personas responsables de la aplicacin de las intervenciones de funcin ejecutiva (por ejemplo, padres,
maestros y terapeutas), las siguientes listas de control de intervencin para el deterioro del sistema ejecutivo general (vase la
Figura 2) y el deterioro de organizacin especfica (ver Figura 3) puede ser til (Ylvisaker, Szekeres, et al., 1998). Estas listas
proporcionan un importante conjunto de preguntas
para ayudar a la aplicacin de gua de intervenciones especficas, apoya y
alojamientos.
En el contexto de un modelo de colaboracin contextualizada, la resolucin de problemas utilizando las rutinas diarias
del nio y entregado dentro de un mtodo como el Meta-Plan-Do-Review
sistema, algunas recomendaciones especficas para las intervenciones y los alojamientos se ofrecen segn el rea especfica de la
alteracin funcional. Si bien la eficacia de cada intervencin no se ha demostrado empricamente, la mayora son intervenciones
comunes, y que es probable que sean los mtodos conocidos por el equipo de intervencin. Estas recomendaciones son de carcter
general y estn destinadas aqu como sugerencias o ideas que pueden ser adaptados para satisfacer las necesidades de la muestra. Al
igual que con cualquier intervencin, el juicio clnico es de suma importancia.
GOL
Qu quiero lograr?
PLAN
Cmo voy a lograr mi objetivo?
MATERIALES / EQUIPOS PASOS / asignaciones

1. 1.
2. 2.
3. 3.
4. 4.
5. 5.
PREDICCIN
Qu tan bien voy a hacer? Cunto voy a conseguir hecho?
Autocalificacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
otros Valoracin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
HACER
SURGEN PROBLEMAS? Formular soluciones!

1. 1.
2. 2.
3. 3.
REVISIN
Como lo hice?
Autocalificacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
otros Valoracin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Lo que funcion? Lo que no funcion?

1. 1.
2. 2.
3. 3.
Qu voy a tratar de manera diferente la prxima vez?
Nota: De rehabilitacin cognitiva: funciones ejecutivas, por M. Ylvisaker, S. Szekeres, y T. Feeney, Lesin Cerebral Traumtica Rehabilitacin: Nios y
Adolescentes ( Segunda ed., P. 244), por M. Ylvisaker (Ed), 1998, Boston:. ButterworthHeinemann. Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann.
Adaptado con permiso.
Figura 1. Meta-Plan-Do-Revisin de resolucin de problemas del sistema.

Consideraciones Generales
?? Es la intervencin en las reas que entran en la categora de las funciones ejecutivas estructuradas en torno a la persona de
metas significativas?
?? Se infunde en la intervencin actividades diarias? Son todos la gente comn orientado a la forma en que pueden facilitar
la mejora de las funciones ejecutivas? Son todas las personas de todos los das sean conscientes de los peligros de indefensin aprendida?
?? Son gente comn tanto de las estrategias que el individuo que se ensea o se espera que utilice?
?? Se desempeo exitoso en las zonas clasificadas como de las funciones ejecutivas y naturalmente rico recompensado? Es el
celebrada individuo responsable de rendimiento estratgico eficaz?
?? Se le da al individuo amplia oportunidad para identificar y resolver sus propios problemas (con la gua, si
necesario)?
?? Para las personas que son pensadores jvenes o muy concretas, son las tareas de funcin ejecutiva estructuran en torno
actividades fsicas concretas ( versus abstracta o actividades puramente cognitivas)?
?? Hacer la gente comn en el entorno de forma rutinaria modelo experto en el uso de las funciones ejecutivas?
?? El individuo se da suficiente prctica de manera que se convierte en un comportamiento estratgico automtico?
?? Son gente comn en el entorno apoyo de manera estratgica o compensatorias para realizar las tareas?
?? El individuo el respeto un enfoque estratgico o compensatoria a los problemas cotidianos? Si no es as, es apropiado
ayudar o asesoramiento proporcionado?
?? Son gente comn en el entorno del individuo totalmente consciente de posibles limitaciones en los aos individuales
las funciones ejecutivas (especialmente la iniciacin y la inhibicin) para que no malinterpreten comportamiento?
Oportunidad
Nivel de Desarrollo
?? nios en edad preescolar: Se introducen a nios en edad preescolar vocabulario relevante, incluyendo difcil o fcil de hacer; plan; hacer
algo especial; revisin; lo que funciona y qu no funciona? Estn involucrados activamente en la identificacin de lo que es difcil y fcil para ellos (en
especial las actividades fsicas)? Estn ricamente y, naturalmente, recompensados por soluciones inteligentes a los problemas cotidianos difciles?
?? nios en edad escolar de grado: Son nios en edad de escuela primaria participan activamente en la identificacin de lo que es difcil
y fcil para ellos (incluyendo cognitiva y actividades acadmicas)? Estn involucrados activamente en la identificacin de formas inteligentes para llevar a cabo
tareas difciles? Se anima activamente a buscar ayuda por su cuenta cuando las tareas son difciles? Estn ricamente y, naturalmente, recompensados por
soluciones inteligentes a los problemas cotidianos difciles? Se les alienta para ayudarse mutuamente a resolver problemas?
?? Los estudiantes mayores y adultos: Ver toda lista de verificacin. Nivel de
recuperacin
?? Las personas que son de respuesta mnima: Es el individuo se le solicite (fsica, si es necesario) para participar en
actividades familiares (por ejemplo, actividades de la vida diaria), para que l o ella est actuando, no slo que se acta? Se ha hecho todo lo posible (por ejemplo,
control del interruptor a distancia) para que la persona pueda controlar los acontecimientos significativos? La gente de todos los das en el medio ambiente responden
al individuo como un agente?
?? Las personas que estn alerta, pero confundido: Es las opciones individuales dada siempre que sea posible (por debajo de aumentar
Confusin)? Es la persona a fondo orientados a los fines de las actividades de intervencin? Tiene el personal negociar
actividades con el individuo? Tiene el individuo la oportunidad de experimentar consecuencias naturales de opciones?
?? Las personas que estn ya no confundir seriamente: Ver lista completa.
Figura 2. Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro del sistema ejecutivo.
Auto-conciencia de las fortalezas y necesidades
?? El individuo se dedica al mximo identificar lo que es fcil y difcil de hacer y en la determinacin de lo

hace que las actividades de fcil o difcil?
?? El individuo se da la oportunidad de comparar el rendimiento cuando una actividad se ha completado de manera habitual
frente cuando se haya completado los procedimientos estratgicos especiales?
?? La persona a mantener una diario en el que se registran las fortalezas y necesidades?

?? El individuo se da la oportunidad de identificar las fortalezas y necesidades de los dems y procedimientos estratgicos ese
otros pueden utilizar (por ejemplo, la enseanza entre pares)?
?? Se da apropiada informativa del individuo realimentacin ( por ejemplo, retroalimentacin de los compaeros, la retroalimentacin de vdeo, la retroalimentacin de confrontacin, en su caso)?
El establecimiento de metas
?? Se pidi al individuo de forma rutinaria a predecir lo bien que l o ella va a hacer en las actividades?
?? Son predicciones registrados en los diarios y comparado con el desempeo real?

?? Tiene el individuo participe al mximo en la rehabilitacin y educacin especial el establecimiento de metas? es adecuada
proporciona apoyo si esto es difcil?
?? Actividades de intervencin se estructuran en torno a la las metas personales del individuo?
Planificacin
?? Tiene el individuo participe al mximo en la planificacin de sus actividades de intervencin?

?? Es un gua de planificacin disponibles, si es necesario?
?? Tiene el individuo comienza el da preparacin de un plan en una tabla de planificacin o en una revista? el
individuales comienzan cada actividad mediante la preparacin de un plan?
?? Las actividades teraputicas incluyen intentos de planificar eventos complejos significativos (por ejemplo, fiestas, salidas)?
?? Tiene el individuo participar como mximo en planificacin de futuro a largo plazo, planificacin de la rehabilitacin, y
desarrollo del plan individualizado?
La organizacin Ver la lista de verificacin organizacin en la Figura 3.
Auto-Iniciacin
?? La gente de todos los das dan al individuo oportunidades para iniciar y luego esperar un perodo de tiempo apropiado?
Son seales disponible para recordar al individuo para iniciar actividades?
?? Las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas apropiadas en la capacidad del individuo para
iniciado? (Por ejemplo, los juegos de mesa pueden requerir poco de iniciacin, mientras que las conversaciones pueden requerir mucho iniciacin.)
?? Son todas las formas de institucional indefensin aprendida evitado?
?? Son Los iniciadores de prtesis disponible si es necesario (por ejemplo, reloj alarma, NeuroPage)?
?? Si las seales de inhibicin son necesarias, son tan sutil como sea posible y proporcionado tanto como sea posible por pares como
en contraposicin al personal? Se REGAA evitado?
La Figura 2 (continuacin). Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro del sistema ejecutivo.
Auto-inhibicin
?? La gente de todos los das dan al individuo oportunidades para inhibir comportamiento impulsivo o inadecuado que son
realistas en sus demandas?
?? Las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas apropiadas en la capacidad del individuo para
inhibir? (Por ejemplo, las actividades no estructuradas y no familiares en un ambiente de distraccin requieren considerable inhibicin.)
?? Si las seales de inhibicin son necesarias, son tan sutil como sea posible y proporcionado tanto como sea posible por pares como
en contraposicin al personal? Se REGAA evitado?
Auto-Seguimiento y Evaluacin
?? La gente de todos los das dan al individuo oportunidades para la auto-monitorear y evaluar actuacin? Si las seales son
es necesario, son sutiles? Se REGAA evitado?
?? Es el individuo involucrado en mximamente de grficos su propio rendimiento, de acuerdo a diario cual
interpretacin se graba, y en la representacin grfica de rendimiento?
?? Se le pide rutinariamente la persona que rellene un formulario con respecto a su propio desempeo; Lo que funciona y qu
no funciona?
La resolucin de problemas y el pensamiento estratgico
?? Es el individuo implicado al mximo en la solucin de los problemas cotidianos que puedan surgir? Son gente comn
orientados a fondo a la importancia de la resolucin de problemas?
?? El individuo se dedica al mximo las estrategias de seleccin para superar los obstculos y lograr importantes
metas?
?? Hay una cantidad adecuada de apoyo externo para el pensamiento estratgico?

?? Tiene el individuo una formar que las seales del tipo apropiado de pensamiento estratgico?
?? La gente de todos los das en el medio ambiente y el taco esperan que el desempeo estratgico?
?? La gente de todos los das en el entorno de evitar indefensin aprendida: Es decir, no se resisten a la solucin de toda la
los problemas del individuo?
?? esta ah consistencia entre el personal y los miembros de la familia en cmo se presentan las tareas de resolucin de problemas y en la
tipos de soportes de resolucin de problemas externos que se proporcionan? Hay coherencia en la reduccin de apoyo externo como el individuo se vuelve
cada vez ms independiente en la resolucin de problemas?
Adolescentes ( Segunda ed., P. 260-262), por M. Ylvisaker (Ed), 1998, Boston:. ButterworthHeinemann. Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann.
La Figura 2 (continuacin). Una lista de verificacin para la intervencin para los individuos con deterioro del sistema ejecutivo.
???? Son los de los individuos experiencias de vida organizados de manera adecuada?
?? Hay organizacin temtica u otro dentro sesiones teraputicas o de instruccin? Es la organizacin de

la sesin obvio para el individuo?
?? Hay organizacin temtica o de otro tipo a travs de sesiones teraputicas o de instruccin? Por ejemplo, son la
actividades en la terapia del habla o terapia ocupacional relacionados de una manera clara a las actividades en la instruccin acadmica o
intervencin profesional?
?? Hay otra organizacin temtica o de da a da? Es la persona involucrada en actividades o proyectos

que requieren informacin sobre la integracin de varios das o semanas?
?? Es la vida del individuo organiza en torno a las rutinas bien entendidos?
???? Es el contenido que se utiliza para tareas de organizacin de significado personal o directamente relacionados al desarrollo social,
acadmica, o el xito profesional?
???? Estn organizando tareas colocados correctamente en el continuo de la involuntaria (incidental) para deliberar
tareas de aprendizaje (estratgicas)?
?? Para la persona pensando concretamente, existe un objetivo concreto y significativo que l o ella desea
lograr y que requiere el pensamiento de la organizacin?
?? Si es apropiado, es el individuo involucrado en el intento de entender el concepto de organizacin y lo que l o
ella puede hacer para organizar de manera ms efectiva?
???? Hay una cantidad adecuada de apoyo de la organizacin externa para las personas que tienen dificultades
organizacin?
?? Organizadores grficos son anticipadas a disposicin para las tareas complejas? Es decir, es la tarea trazado en una manera que
hace que sea fcil de seguir (por ejemplo, secuencia de fotografas o dibujos, escrito esquema, diagrama de flujo, o lista de verificacin)?
?? La organizacin de los organizadores previos capturar correctamente la forma en que la informacin debe
se organizar en la cabeza del alumno?
?? Es un libro de registro, planificador del da, o un libro de memoria disponible que contiene horarios, mapas, fotografas de
gente crtica, misiones, y otra informacin importante que se necesita para mantenerse organizado?
?? Se ilustran los planes de manera apropiada concretos (por ejemplo, fotografas)?
?? Si recordatorios de organizacin deben ser proporcionados por otras personas, son presentados de una manera que no es
percibe como molesta?
?? Si el individuo est confundido acerca de su vida pasada, es una lnea de vida visualmente clara disponibles, lo que representa
eventos importantes en la vida de esa persona?
???? esta ah consistencia entre el personal y los miembros de la familia en cmo se presentan las tareas y la informacin y en
las clases de apoyo de la organizacin externa que se proporcionan?
???? Hacer personas de todo cotidianos entender cmo usar las actividades cotidianas para facilitar la mejora de la
funcionamiento de la organizacin?
???? Hay coherencia en la reduccin de apoyo de la organizacin externa como el individuo se vuelve cada vez
organizado?
???? Es el individuo que participa como sea posible en
?? La determinacin del objetivo de las actividades?
?? La creacin de un plan para lograr el objetivo?
?? Supervisin del rendimiento durante la actividad?

?? Evaluar el xito de la actividad?
?? La determinacin de lo que funcion y lo que no funcion en el plan?
Adolescentes ( Segunda ed., P. 217), por M. Ylvisaker (Ed), 1998, Boston:. ButterworthHeinemann. Copyright 1998 por Butterworth-Heinemann.
Figura 3. Una lista de verificacin para la intervencin para las personas con insuficiencia organizativa.
Inhibir
Estructuracin externa y Modificaciones
Un estudiante con dificultades de control inhibitorio a menudo requiere una estructura adicional en su entorno desde el principio con el fin
de mantener un comportamiento ms controlado adecuadamente. La muestra puede ser que necesite un conjunto ms explcita,
extensa, y / o claro de reglas y expectativas, y podra necesitar estos revisados regularmente con l.
A menudo, es importante limitar las distracciones que son problemticos para un estudiante con dificultades de control inhibitorio. Esto
podra incluir distracciones visuales y auditivas, as como otros estudiantes o actividades que pueden tirar de la atencin de la muestra
fuera de una tarea.
la estructura del medio ambiente puede ser una consideracin importante para los nios, como la muestra. configuracin de Aula Abierta a
menudo tienen demasiadas distracciones y demasiadas oportunidades para comportamientos impulsivos.
Un estudiante como de la muestra a menudo se beneficia de una cuidadosa colocacin en el aula. Esto no es necesariamente en el
frente y al centro, pero podra estar cerca del centro de la actividad para ayudar a sentirse ms involucrado o en un lugar donde es
probable el contacto visual frecuente con el maestro. nios desinhibidos a menudo requieren una reorientacin ms frecuente y el
establecimiento de lmites ms frecuentes de la maestra. La colocacin en las proximidades del profesor puede facilitar una mayor
interaccin sin molestar a otros estudiantes.
Muestra podra beneficiarse de sentado con o cerca ms bien controlado y los compaeros ms enfocadas que puedan servir como modelos
y pueden resistir sus tendencias de distraccin.
Una relacin ms baja de estudiante a maestro puede ser necesario para permitir la interaccin ms frecuente entre la muestra
y sus instructores. La inclusin de auxiliares, ayudantes de padres, u otro
-profesionales dentro de la clase pueden ayudar a proporcionar la muestra de estructura externa adicional tiene que seguir siendo
controlado de manera ms apropiada.
A menudo, un nio con dificultades de control de los impulsos encuentra cargas tpicas de tarea desalentadora. puede necesitar muestra
de sus requisitos de la tarea dentro reducidos a sus capacidades desde el principio, con aumentos graduales en las expectativas ya que
demuestra el xito.
Las intervenciones de los estudiantes-base
tcnicas de retardo de respuesta pueden ser tiles para algunos estudiantes. Muestra podra ser enseado estrategias tales como contar hasta
5 o 10 antes de responder verbalmente o fsicamente.
Varios mtodos de parar y pensar estn disponibles que ensean a los estudiantes para inhibir su respuesta inicial, a tener en cuenta
las posibles consecuencias de sus comportamientos, y para seguir desarrollando un plan de acercamiento a una situacin. Algunos son
estrategias cognitivo-conductuales, y otros estn disponibles como juegos para la orientacin profesional o terapia.
Si la muestra demuestra un enfoque impulsiva de tareas, que se le puede pedir a verbalizar un plan de enfoque antes de comenzar
el trabajo. Esto coloca un corto perodo de tiempo entre el impulso y la accin y puede permitir una mejor planificacin y un
enfoque ms estratgico. maestro o padre de la muestra puede pedirle que explique cmo va a abordar una tarea, incluyendo sus
objetivos para la precisin y el tiempo.
A menudo es til para requerir un estudiante como ejemplo para desarrollar y expresar ms de un plan de acercamiento a una
tarea antes de comenzar. Esto le ayuda a centrar su atencin en las posibles consecuencias, y le avisa de estrategias
alternativas.
Un nio como el de la muestra a menudo necesita descansos ms frecuentes, sobre todo en la actividad motora. Los descansos pueden ser una
recompensa por el trabajo realizado y slo necesitan estar uno o dos minutos de duracin. La muestra se le puede pedir para completar un
trabajo de escritorio independiente dentro de sus capacidades antes de hacer un mandado, tomar un descanso cuarto de bao, o simplemente
llevar su trabajo al profesor para su revisin.
A menudo es importante establecer metas para exactitud del trabajo cuando un nio tiende a correr a travs de su obra. Reconociendo
la velocidad con la que la muestra completa su trabajo pueda ayudar a sentirse bien acerca de sus logros; aumentando la precisin o la
pulcritud podran ser sugeridos como objetivos adicionales.
Los programas de conducta son a menudo un componente necesario para hacer frente a las dificultades de control de los impulsos, sobre todo
cuando hay problemas de comportamiento (por ejemplo, el nio acta de forma fsica o socialmente impulsiva). Es importante tener en cuenta
que, por definicin, un nio con dificultades de control inhibitorio no puede tener en cuenta las posibles consecuencias de sus acciones en el
momento, a pesar de que puede demostrar un conocimiento adecuado de las consecuencias. Por lo tanto, los programas de comportamiento
dirigidas a controlar los estmulos que preceden o conducen a la impulsividad es probable que sean ms exitosos que aquellos que se centran en
las consecuencias despus de una accin impulsiva. El control de antecedentes, o lo que ocurre antes de un comportamiento impulsivo, a
menudo es un mtodo importante de reduccin de los comportamientos problemticos. Los padres y profesores probable puede anticipar
momentos en los que es probable que acte de una manera desinhibida de la muestra. Intervenir en ese punto puede ser ms eficaz que intentar
aplicar consecuencias durante o despus de un problema. La limitacin de estmulos o situaciones en las que la muestra podra ser impulsivo
puede ser importante, o discutir la probabilidad de comportamientos impulsivos y expectativas tambin puede ser til. Por ejemplo, si la muestra
tiene dificultades con el control del comportamiento en el patio, que podra reunirse con el maestro durante unos minutos antes de unirse a sus
compaeros para discutir las expectativas y acciones que la muestra o su maestro podran tomar para evitar problemas. La limitacin de
estmulos o situaciones en las que la muestra podra ser impulsivo puede ser importante, o discutir la probabilidad de comportamientos
impulsivos y expectativas tambin puede ser til. Por ejemplo, si la muestra tiene dificultades con el control del comportamiento en el patio, que
podra reunirse con el maestro durante unos minutos antes de unirse a sus compaeros para discutir las expectativas y acciones que la muestra
o su maestro podran tomar para evitar problemas. La limitacin de estmulos o situaciones en las que la muestra podra ser impulsivo puede ser importante, o discutir la
sistemas basados en consecuencia puede ser un soporte eficaz para la muestra. Mientras que l puede tener dificultades para
considerar las consecuencias en este momento, el refuerzo de las conductas apropiadas y los costos de respuesta para las conductas
inapropiadas puede ser til y necesario.
Por lo general es importante que cualquier programa de comportamiento se implementar a travs de la configuracin para mantener la
coherencia. Los padres de la muestra, maestros y otras personas involucradas deben ser consistentes en el uso de tcnicas de comportamiento.
consultas en curso de comportamiento es a menudo importante. Las intervenciones conductuales suelen requerir ajustes en curso para hacer
frente a nuevas situaciones o retos, para modificar los refuerzos y consecuencias, segn sea necesario, y para garantizar la coherencia. A
menudo, los consejeros, un especialista en comportamiento, o un terapeuta puede servir como el director del programa de comportamiento.
dificultades sociales a menudo se hacen evidentes para un nio con dificultades de control inhibitorio. Un nio que se comporta de manera
impulsiva con sus compaeros puede decir o hacer cosas inapropiadas y compaeros aprender a mantener su distancia. Es importante
intervenir a tiempo para evitar dificultades sociales y los efectos negativos sobre la autoestima de la muestra. Algunas sugerencias incluyen
El empleo de clases de diferentes edades o tutora con un estudiante mayor que pueda explicar y modelar los
comportamientos sociales adecuados pueden ser un medio eficaz para aumentar el xito social.
Muestra podra beneficiarse de las actividades de grupos pequeos con sus compaeros ms centrados y bien controlados. Sus
compaeros pueden servir como modelos, pero pueden necesitar ayuda de un adulto en la manera de responder a comportamientos
impulsivos de la muestra.
observaciones guiadas a interacciones con los compaeros pueden ser tiles para la muestra como un medio de aprendizaje de
habilidades sociales ms apropiadas. Un maestro o padre podran reunirse con l brevemente al comienzo de una actividad y discutir
cmo otros nios se estn comportando.
Muestra puede necesitar tiempo ms limitado en la actividad no estructurada con el fin de mantener el comportamiento apropiado.
Podra unirse a una actividad con una expectativa preestablecido que va a tomar un descanso de la actividad despus de un
perodo de tiempo determinado. Este tiempo de descanso puede ser usada para revisar sus xitos y las reas de dificultad antes
de volver a la actividad.
Cambio
En coherencia es un aspecto importante de la estructura, la enseanza sistemtica, y se promueve el aprendizaje y la

generalizacin en todos los entornos y tiempo. La consistencia en la enseanza y la gestin no implica rigidez, sino ms
bien una forma sistemtica de la enseanza y, entornos predecibles confiables. El aumento de la consistencia es a
menudo necesario, en primer lugar para un nio con dificultades cambiando o ajustando a cambios en la rutina, horario,
o actividad. Esto puede incluir el uso de estrategias de enseanza y de comportamiento que siguen siendo los mismos a
travs del tiempo, ambientes y personas. A menudo, la preferencia de un nio para la igualdad o la insistencia en las
rutinas y uniformidad refleja el grado de ansiedad y angustia que experimenta el cambio. Respetando al mismo tiempo la
necesidad de la muestra para la comodidad de sus rutinas, que pueden proporcionar,
Un nio con dificultades de desplazamiento de frecuencia puede ajustarse a los cambios en el horario o rutina con el uso de organizadores
visuales tales como imgenes, calendarios, planificadores y tableros de calendario. Esto le permitir saber Muestra el orden de actividades para
el da, y le puede alertar a las variaciones en la secuencia normal de los acontecimientos antes de que ocurran.
La adhesin a las rutinas y la resistencia al cambio puede reflejar la necesidad de la muestra para la previsibilidad en su entorno. Un principio
esencial de la intervencin es facilitar la sensacin de seguridad mediante el mantenimiento de un conjunto de rutinas bsicas, a continuacin,
ajustar las rutinas ligeramente en forma escalonada. pasos ms grandes pueden provocar resistencia y la angustia.
Viendo un programa diario y de su revisin al comienzo del da puede ayudar a un estudiante como anticipar Muestra la
secuencia de eventos y puede servir como un recordatorio til de cualquier cambio en su rutina diaria.
Para un nio que se beneficia de las rutinas o que se adhiere rgidamente a las rutinas, el desarrollo de rutinas positivas y un
conjunto de rutinas alternativas pueden ser funcionales. En esencia, el da de la muestra puede ser visto como una secuencia de
rutinas, tales como una rutina de la maana, una rutina de la escuela, y una rutina de noche. Estos se pueden desglosar en varias
subrutinas, como cepillarse los dientes, lavar los platos, vestirse, y empacar una mochila para la escuela. Muestra puede entonces
ser capaz de aprender subrutinas alternativos, tales como diferentes maneras de llegar a la escuela, que se pueden practicar y
enchufar y desenchufar de las rutinas ms grandes. Esto se puede construir en el aspecto de la flexibilidad.
Un nio como el de la muestra con dificultades de cambiar la atencin y cognitiva conjunto a menudo tiene que concentrarse en una sola tarea
a la vez. La presentacin de una tarea a la vez y limitando las opciones a slo uno o dos puede ser til.
Muestra podra beneficiarse de la prctica con el cambio de atencin y cognitiva conjunto. Trabajar con dos o tres tareas
familiares y girando a intervalos regulares puede construir en la aparicin de una mayor flexibilidad y ayuda de la muestra a ser
ms acostumbrados a los cambios.
Algunos nios pueden beneficiarse de que provoc externo para desviar la atencin, conducta o conjunto de una actividad cognitiva o
enfocar a la siguiente.
Una de las estrategias ms efectivas para un nio con dificultades para adaptarse a cambios en la rutina es el uso de la advertencia
de 2 minutos. Los maestros y los padres pueden alertar a la muestra que una actividad est por terminar y otro va a comenzar. Lo
que permite unos minutos de tiempo muerto o actividad de ocio entre el final de una actividad y el inicio de los prximos tambin
pueden facilitar las transiciones. Haciendo que el cambio en la actividad otra forma de rutina puede ser til. Es decir, puede ser til
para indicar un cambio y para completar el cambio de la actividad de una manera similar cada vez. Por ejemplo, dar una advertencia
de 2 minutos que la actividad est a punto de cambiar, proporcionando una seal para indicar que la actividad est cambiando, y
guardar los materiales para una tarea, entonces, llevar a cabo la prxima puede hacer el cambio en s mismo una rutina cmoda.
Cualquier cambio en las actividades, personas o eventos programados se pueden colocar en el horario de la muestra y llamaron
a su atencin con la mayor antelacin posible. Esto proporciona ms tiempo para que se ajuste al cambio.
Algunos nios pueden beneficiarse de los plazos establecidos para cada tarea que se requiere un cambio a la siguiente tarea. Muestra podra
funcionar en una actividad o cesin durante un perodo determinado a continuacin una actividad alternativa para el siguiente perodo. El uso de
un temporizador puede facilitar el reajuste de la muestra al cambio en la actividad.
El desarrollo de una rutina para cuando cambia la rutina habitual puede ayudar al nio a adaptarse a los cambios imprevistos. Anticipndose
a posibles cambios en la rutina del nio todos los das (por ejemplo, cuando cereal favorito del nio no est disponible para el desayuno) y la
construccin de una nueva rutina (por ejemplo, la revisin de un men preestablecido de otros alimentos para el desayuno) puede reducir las
posibilidades de una crisis y puede promover respuesta ms adaptativa para cambiar.
A veces, el trabajo en grupos pequeos o en parejas con sus compaeros puede ayudar a un nio como muestra de un turno a su enfoque o el
conjunto cognitivo. Los compaeros pueden modelo que es el momento de cambiar, cuing de la muestra por su comportamiento.
control emocional
Puede ser til para administrar estmulos o antecedentes que parecen producir cambios emocionales o arrebatos en la Muestra. Algunas
situaciones, compaeros, o tareas pueden necesitar ser evitado o limitado hasta que experimenta un mayor xito en la gestin de su
expresin emocional inicialmente.
Puede ser til para los padres y los maestros de la muestra para modelar modulacin emocional apropiado. Podran hablar en voz
alta a travs de una situacin que provoca sentimientos de ira o la tristeza y explicar cmo van a lidiar con sus sentimientos.
Si la muestra responde con arrebatos emocionales con el trabajo escolar, puede ser til para volver a niveles de dominio o de xito y
para ajustar las demandas acadmicas.
reglas claras y expectativas de comportamiento, incluyendo la modulacin emocional, tanto en el aula y en el hogar, pueden ser
importantes para la muestra. Tales expectativas explcitas pueden proporcionar
previsibilidad y una sensacin de control sobre la situacin, que a su vez puede facilitar la modulacin emocional mejor.
Los nios con dificultades de direccin, en particular con el control y / o dificultades para adaptarse a los cambios en su
entorno familiar y escolar inhibitoria frgiles, pueden expresar sus sentimientos con ms fuerza y ms directa que la mayora
de los nios. Esto puede hacer que se parecen ms enojado, irritable, triste, o tonta que sus compaeros. Tal expresin
emocional induce una evaluacin para descartar el estado de nimo o las dificultades afectivas. Cuando las dificultades con
modulacin de afectan a ocurrir en el contexto de otros problemas de autorregulacin, control de las dificultades ejecutivas
del nio puede ser til.
Las dificultades con el control emocional a menudo pueden ser vistos como una expresin de la desinhibicin. As, las tcnicas para
soportar el control inhibitorio y la reduccin de la impulsividad pueden ser tiles. Muestra podra beneficiarse de las oportunidades
para discutir situaciones o eventos futuros que pueden provocar una explosin emocional.
El aumento de la conciencia de la posibilidad de que emocional

reactividad y las consecuencias probables a seguir pueden ayudarle a modular la forma ms efectiva en el momento.
situaciones de tratamiento que han dado lugar a explosiones emocionales con la muestra en un ambiente no amenazante y la forma
es importante. Elija una situacin en la que est relajado y, por tanto, ms receptivo al anlisis objetivo de lo que sucedi. Esto puede
ayudar a tener un mejor control de la muestra, mientras que el aumento de la conciencia de sus reacciones.
ejemplos de los compaeros puede ser til para la muestra. colocndolo en grupos pequeos, actividad centrada con sus compaeros bien
controlados puede ayudarle a emular su comportamiento.
Muestra podra beneficiarse de aprender tcnicas de retardo de respuesta, similares a los utilizados para ayudar con el control
inhibitorio (por ejemplo, la prctica de salir de la situacin, contando antes de responder, y / o el desarrollo de dos o ms respuestas
posibles). Adems, el pensamiento a travs potenciales ramificaciones de sus respuestas puede reducir la frecuencia o la intensidad
de una reaccin emocional inmediata. Un nio con fuertes respuestas emocionales a eventos o situaciones puede beneficiarse de
aprender un hormign, simple metfora para ayudar a aumentar la vigilancia emocional y aumentar la probabilidad de una respuesta
ms apropiada. Por ejemplo, la muestra podra funcionar en terapia o con un consejero para desarrollar un termmetro o metfora
velocmetro para medir la ira o la angustia. l podra etiquetar cada temperatura o la velocidad para reflejar grados de ira, como 10
= normal, 20 = irritadas, 30 = enojarse, .... 100 = fuera de control.Cada nivel puede entonces estar vinculados a un comportamiento
especfico concreto, tales como contar para retrasar las respuestas, terminando la conversacin, buscando la intervencin del adulto,
o inmediatamente salir de la situacin.
Muestra podra beneficiarse de una mayor conciencia de la fuerza de sus reacciones emocionales y el impacto que esto tiene
sobre los dems. Hablar de una situacin reciente con la muestra cuando est en calma es una manera de ayudar a
aumentar su conciencia, mientras que tambin teniendo en cuenta otras formas que podra acercarse a una situacin similar
en el futuro. terapia de grupo de pares puede proporcionar una oportunidad para la retroalimentacin de los compaeros. Los
mtodos para aumentar la auto-monitoreo de comportamiento pueden ser apropiados. Algunos nios con dificultad para la
modulacin afectan a requerir la psicoterapia para ayudarles a desarrollar un vocabulario claro, prctico, afectiva. Este tipo de
trabajo puede ayudar a diferenciar y compleja etiqueta, sentimientos abrumadores de molestar en los estados de
sentimientos ms especficos (es decir, enojado, nervioso, triste), as como la prctica alternativas formas de expresar
emociones.
Un nio que experimenta dificultades con el control emocional a menudo necesita escapadas o un perodo de reflexin para considerar
su respuesta a un evento o situacin. Este es el mejor tomado antes de que ocurra una explosin emocional. La muestra puede ser
autorizada a tomar un tiempo fuera cuando sea necesario o para salir de la situacin y buscar un adulto identificado con el que se
puede hablar de sus sentimientos. Es importante evitar la visualizacin tiempo de espera como castigo, y para recompensar la muestra
para eliminar a s mismo de una situacin independiente.
programas de comportamiento que estn diseados para soportar el uso independiente de las habilidades de afrontamiento pueden ser
una ayuda importante. Reforzar la capacidad de la muestra para la identificacin de situaciones estresantes antes de tiempo, el uso de
mtodos de relajacin, o su aplicacin de formas ms moduladas de la expresin emocional (por ejemplo, expresar afectos asociados a
una respuesta de estrs o verbalizar el impacto del factor de estrs) puede ser til .
Iniciado
Puede ser til tener en cuenta que los nios con dificultades de iniciacin tienen problemas para hacer pasar o de partida. Esto puede ser
exhibido en un nmero de maneras: (a) su comportamiento, de tal manera que no pueden empezar a trabajar en actividades fsicas tales como
levantarse; (B) socialmente, de manera que tienen dificultad para llamar a los amigos o salir para estar con los amigos; (C) acadmicamente, de
modo que tengan problemas para empezar a trabajar en la tarea o tareas; o (d) cognitivamente, de manera que tienen dificultades para encontrar
ideas o planes de generacin. Los dficits en la iniciacin primaria son relativamente raros y a menudo estn asociados con trastornos
neurolgicos significativos (por ejemplo, lesin cerebral traumtica, anoxia, radiacin). Ms comnmente, los dficits de iniciacin son la
consecuencia secundaria de otros problemas ejecutivas (por ejemplo, la desorganizacin) o trastornos emocionales (por ejemplo, la depresin, la
ansiedad paralizante). principios bsicos de la intervencin incluyen proporcionar estructura externa adicional, lo que provoc y cuing, y ayudar
con la organizacin y la planificacin. Aumento de la estructura en el ambiente o en una actividad puede ayudar con las dificultades de iniciacin.
La construccin en las rutinas para las actividades cotidianas a menudo es importante, ya que las tareas de rutina y su finalizacin ser ms
automtico, reduciendo la necesidad de iniciacin independiente. Por ejemplo, la rutina de la maana puede ser dividido en una secuencia de
pasos, y estos pasos se puede escribir en tarjetas de ndice o una simple lista. Muestra podra entonces seguir la lista de pasos cada da con la
supervisin, segn sea necesario hasta que la rutina se convierte en automtico. La muestra se puede aprender a utilizar esas listas como
indicaciones. y que provoc cuing, y ayudar con la organizacin y la planificacin. Aumento de la estructura en el ambiente o en una actividad
puede ayudar con las dificultades de iniciacin. La construccin en las rutinas para las actividades cotidianas a menudo es importante, ya que las
tareas de rutina y su finalizacin ser ms automtico, reduciendo la necesidad de iniciacin independiente. Por ejemplo, la rutina de la maana
puede ser dividido en una secuencia de pasos, y estos pasos se puede escribir en tarjetas de ndice o una simple lista. Muestra podra entonces
seguir la lista de pasos cada da con la supervisin, segn sea necesario hasta que la rutina se convierte en automtico. La muestra se puede aprender a utilizar esas li
Externa que provoc puede ser necesario para ayudar a la muestra para empezar. El maestro de muestra podra pasar por su mesa al
comienzo de cada tarea y le pedir a iniciar su trabajo, o tal vez demostrar el primer problema de una hoja de trabajo. En casa, sus padres
podran tener que solicitar de manera similar a lo empezar a trabajar en la tarea, para llevar a cabo las tareas, o para salir con sus amigos.
Compaeros a menudo puede ayudar a servir como modelos para ayudar Muestra de empezar a trabajar en las tareas. Trabajando en parejas o
en pequeos grupos pueden ser tiles, como los compaeros de ejemplo servirn como seales externas. proyectos de cooperacin podrn ser
ms til como la interaccin con sus compaeros har continuamente smbolo de ejemplo. Algunos nios se benefician de tener lmites de
tiempo establecidos para completar una tarea. El uso de un temporizador puede facilitar el aumento de la iniciacin y la velocidad de la
finalizacin de la tarea.
Muchos nios con dificultades de iniciacin son vistos como sin motivacin. Es importante replantear el problema como una
dificultad para la iniciacin en lugar de la falta de motivacin.
Problemas con el iniciador pueden ser exacerbados por el sentido de ser abrumado con una determinada tarea del nio. Tareas o
tareas que parecen demasiado grandes pueden interferir con la capacidad de la muestra para empezar. Dividir las tareas en pasos
ms pequeos, ms estructurados puede reducir su sensacin de agobio y aumentar la iniciacin.
Los mtodos destinados a aumentar el nivel general de la excitacin o nivel de energa bsica pueden ser tiles para los nios, como la
muestra que tienen dificultad para iniciar por su cuenta. La actividad fsica, la interaccin del grupo, escapadas frecuentes con la actividad
motora, y la variacin de ritmo o la estimulacin pueden explorarse como medio de aumentar la excitacin y el apoyo a la iniciacin.
Orientacin a travs de la primera problema de un conjunto para deskwork o tarea a menudo se admite una mayor iniciacin. Pasar
por la mesa de la muestra y la demostracin de los procedimientos para el primer problema de una hoja de trabajo le ayudar a
ponerse en marcha en el resto de los problemas. A menudo es til proporcionar ejemplos o muestras de trabajo que sirven como
modelo de lo que se espera. Muestra puede seguir el ejemplo de ayudar a indicarle lo que est al lado.
Proporcionar la muestra con oportunidades realistas para iniciar una tarea con tiempo de espera apropiado que permita que el nio reclutar
su plan y habilidad para la actividad o tarea en particular. Proporcionar seales apropiadas de apoyo o seales que recuerdan al nio a iniciar
una actividad (por ejemplo, seales por cuidador, seales por dispositivos tales como reloj de alarma, asistente digital personal). Utilizar
seales naturales siempre que sea posible, incluyendo sus compaeros en situaciones sociales o acadmicas cuando sea apropiado. Es
importante tener en cuenta que las diferentes tareas imponen diferentes exigencias sobre la capacidad de la muestra para iniciar. Las tareas
que son inherentemente motivando a menudo requieren menos iniciacin interna de las tareas que son menos motivante. Del mismo modo, las
tareas ms complejas pueden requerir una mayor iniciacin. Los que trabajan con la muestra debe ser consciente de la tendencia natural de
hacer las cosas para l, en lugar de mantener a su propia participacin. Es importante apoyar la iniciacin de tareas independiente, evitando
as el riesgo de indefensin aprendida. Esto requiere un equilibrio, sin embargo, tan constante o repetida provoc pueden sentirse como
molesta a la Muestra.
Los nios como la muestra que demuestran las dificultades de pensamiento de las ideas pueden beneficiarse de aprender un enfoque
estructurado y sistemtico para la generacin de ideas. Se les puede ensear las estrategias de generacin de ideas para ayudar a desarrollar
ideas para los temas, para las actividades que realizan, o por formas de abordar los problemas.
Proporcionar para hacer listas en papel o fichas pueden ser un mtodo de desarrollo de rutinas automticas y pueden servir como
seales externas para comenzar una actividad. Algunos nios se benefician de mantener un ligante o libro de cocina con listas de pasos
para cada actividad. Ellos pueden ver una pgina con los pasos para completar una tarea especfica, y utilizar la lista para guiar su
actividad. Al igual que con cualquier dificultad ejecutivo, puede ser til para aumentar la conciencia de la muestra de su dificultad con la
iniciacin. A medida que se convierte en metacognitivamente consciente de sus propias dificultades empezar, entonces puede participar
ms activamente en el uso de estrategias.
actividades que aumentan la motivacin o la excitacin de aprendizaje puede apoyar mejor la iniciacin. Muestra podra beneficiarse de ms
interactivo, las manos en todo tipo de actividades de aprendizaje de laboratorio en lugar de escritorio. mtodos de aprendizaje activo se
pueden intercalar con los mtodos ms sedentarios para provocar mayores niveles de motivacin y excitacin.
Temas o actividades que la Muestra encuentra particularmente interesante conducirn probablemente a una mayor capacidad de iniciacin.
Ayuda Muestra encontrar temas o mtodos que son de inters para los proyectos y tareas.
instruccin asistida por ordenador puede ser un medio til para aumentar la excitacin y la iniciacin. Muchos programas educativos
incluyen indicaciones regulares o continuas que suplantar necesidad de la muestra para iniciar por su cuenta.
Las dificultades con la iniciacin son a menudo un problema de saber por dnde empezar. Proporcionar la muestra con una mayor
organizacin para una tarea y la demostracin de por dnde empezar y qu pasos a seguir puede ayudar a superar las dificultades de
iniciacin.
La memoria de trabajo
Enseanza preliminar del marco general de la nueva informacin y guiar la atencin para escuchar los puntos importantes puede ser una
herramienta esencial para sortear las dificultades de memoria de trabajo cuando interfieren con la capacidad de capturar material nuevo.
Muestra podra encontrarse con un maestro de recursos o ayudante al comienzo de cada da y una vista previa de la esencia de lo que va
a ser aprendido ese da. Establecer contacto visual con la muestra antes de dar instrucciones esenciales o nuevo material ayudar a
asegurar que est dispuesto a escuchar con atencin. Los nios como muestra con dificultades de memoria de trabajo a menudo necesitan
ser alertado cuando se estn presentando el material esencial o instrucciones. puede necesitar ser alterado para la Muestra La tasa de
presentacin para el nuevo material. Es posible que necesite ms tiempo de procesamiento o el tiempo para ensayar la informacin.
Un nio como el de la muestra con el trabajo dificultades de memoria a menudo necesita tareas o informacin desglosada en pasos o trozos
ms pequeos.
tareas que cambian con ms frecuencia pueden aliviar parte de la carga para la memoria de trabajo sostenida por un nio como de la muestra. El
enfoque de la muestra es probable que desaparezca ms rpidamente que sus compaeros. Cambiar de una tarea a la siguiente ms pronto
puede ayudar a restaurar su atencin por un breve perodo de tiempo. Las tareas se pueden girar, de manera que l podra funcionar durante 10
minutos en los problemas de matemticas, a 10 minutos en la lectura, y luego regresar a otros 10 minutos de matemticas.
Un nio con dificultades de mantenimiento de la memoria de trabajo a menudo necesita descansos cortos y frecuentes. Rompe tpicamente solo
es necesario tener 1 o 2 minutos de duracin. Al observar cuando la capacidad de la muestra para centrarse comienza a disminuir ayudar a
determinar el momento ptimo para un descanso.
Descansos atencionales se toman mejor con una actividad motora o una actividad relajante. Muestra podra caminar hasta el sacapuntas,
iniciar una breve diligencia, tomar una copa, o simplemente llevar su trabajo para mostrar su maestro o sus padres.
Maestro VER-ins pueden ser un mtodo eficaz de proporcionar una ruptura con la actividad motora y una oportunidad para el refuerzo. La
muestra se le puede pedir para completar slo unos pocos problemas de un conjunto o unas pocas lneas de un prrafo antes de llevar su
trabajo a su profesor o sus padres para su revisin. Esto proporciona un sistema incorporado en la muestra ruptura que puede anticipar,
las fuerzas de un enfoque gradual para la tarea, incluye la actividad motora, y una oportunidad para el refuerzo por el trabajo realizado.
tareas largas, particularmente aquellas que las experiencias de muestra como tediosa o montono, deben evitarse o intercaladas con
descansos ms frecuentes u otras tareas, ms atractivas. Muestra podra ser recompensado con una actividad ms estimulante como el
tiempo de instruccin de computadora para completar la tarea ms tediosa.
Dado el impacto negativo de la competencia de informacin en la memoria de trabajo, es importante para reducir las distracciones en el
ambiente que pueden gravar o interrumpir la memoria de trabajo sostenida.
Muestra puede necesitar mayor supervisin. Asiento preferencial puede ser un importante
alojamiento para nios con capacidad limitada para mantener la memoria de trabajo. La colocacin de su asiento cerca del maestro
proporciona una mayor oportunidad de observar cuando est adecuadamente centrado y cuando es fatigosa, y la redireccin o se rompe se
puede implementar con mayor facilidad. La colocacin de la muestra en la que puede sentirse ms en medio de la actividad puede ayudar a
aumentar su excitacin y ayudar con el foco sostenido.
Puede ser necesario preorganizado informacin de muestra para reducir las demandas de la memoria de trabajo y para hacer la codificacin
ms eficiente desde el principio.
A menudo los nios con dficit de memoria de trabajo tambin presentan dificultades de palabras y de la informacin de recuperacin.
Ellos experimentan con frecuencia la punta de la lengua fenmeno, o pueden producir los datos errneos en el concepto correcto.
Muestra puede necesitar ms tiempo para recuperar los datos al responder a una pregunta. Las seales pueden ser necesarios para
ayudar a concentrarse en el bit correcto de la informacin o la palabra. A menudo es til para evitar las preguntas abiertas y confiar ms
en la prueba de reconocimiento que no requiere la recuperacin.
Si la muestra responde a una pregunta abierta de forma incorrecta como un llenar el espacio en blanco responda a la pregunta o corto, ser
importante para el seguimiento con el aumento de los niveles de preguntas para determinar si la muestra conoce la informacin. Ofreciendo
claves para la respuesta de llamadas perdidas, a continuacin, siguiendo con las preguntas de formato de reconocimiento se aclare si la
muestra se perdi la respuesta debido a la dificultad de recuperacin o si necesita volver a aprender el material.
instruccin asistida por ordenador puede ser una herramienta til para nios con dificultades que sostienen la memoria de trabajo. Los
programas de ordenador pueden proporcionar ensayo de una manera entretenida y con frecuencia son menos exigentes de la memoria de
trabajo.
Puede ser importante observar muestra para determinar si tiene una mayor dificultad en ciertos momentos del da. Algunos
nios con dificultades que sostienen la memoria de trabajo se desempean mejor en la maana que por la tarde, a medida que
comienzan a la fatiga. Puede ser til para programar tareas ms exigentes en la maana.
Los nios con dificultades de memoria de trabajo a menudo se benefician de la presentacin de la informacin multimodal. instruccin
verbal puede ser acompaado por seales visuales, la demostracin, y los criterios para aumentar la probabilidad de que se puede
aprender nuevo material.
Nueva informacin o instrucciones pueden necesitar ser breve y al grano, o repetido de manera concisa para la
muestra.
Los nios con dificultades que sostienen la memoria de trabajo a menudo muestran problemas en la capacidad de permanecer enfocado en
una tarea o actividad, en particular para las tareas escolares o domsticos. Muchos demuestran una tendencia natural a utilizar
auto-conversacin o mediacin verbal con el fin de guiar su propia resolucin de problemas y para dirigir su atencin. Tales estrategias de
mediacin verbales pueden ser animados o ensean directamente. Inicialmente, la muestra podra verbalizar en voz alta con la supervisin
cuando los pasos a travs de una tarea. Con el tiempo, hablar en voz alta puede ser minimizado de tal manera que la muestra se basa en
subvocalizacin o solamente un susurro a dirigir su foco.
Las personas como Muestra demuestran a menudo dificultades para mantener un registro de ms de uno o dos pasos a la vez.
Proporcionar una lista escrita de pasos necesarios para completar una tarea puede servir como un soporte de memoria externa y aliviar
parte de la carga en la memoria de trabajo. A menudo es necesario repetir las instrucciones o informacin nueva para los nios, como
la muestra de modo que puedan aumentar la cantidad de informacin capturada.
Los nios como la muestra pueden beneficiarse de aprender habilidades compensatorias para aplicar de forma independiente. La muestra se
puede aprender a escuchar activamente, tales como detener lo que est haciendo en el momento, se centran su atencin, hacer preguntas,
reformular la informacin o pregunta, o tomar notas.
Tener la repeticin de la muestra o parafrasear lo que ha escuchado o entendido con el fin de verificar la exactitud y proporcionar una
oportunidad para el ensayo. En ltima instancia, la enseanza de chequeo de comprensin estrategias de iniciativa propia (por
ejemplo, el nio que pide la repeticin de instrucciones) ayuda a promover la gestin independiente de los puntos dbiles de memoria de
trabajo.
dispositivos mnemotcnicos (es decir, las estrategias de memoria) son herramientas importantes para ayudar a los nios como la Muestra de
aprender, y llamarlos posteriormente, las competencias bsicas y los hechos.
La enseanza de la muestra de trozo informacin puede ser til para ayudar a aumentar la cantidad de l que l pueda aprender o captura de
una sola vez. Puede ser necesario que los profesores de la muestra o sus padres para ayudarle a aprender cmo abordar la nueva informacin
como conjuntos o grupos de datos, en lugar de como una sola serie, con el fin de facilitar la fragmentacin.
El ensayo es a menudo un mtodo til de aumentar la cantidad de informacin codificada en la memoria. Muestra que tenga que
practicar una serie de pasos para resolver un problema, memorizar una lista de factores clave, o para completar una actividad
cotidiana con el fin de dar cabida a su memoria de trabajo ms limitado desde el principio. la prctica Spaced es ms eficaz que
prctica masiva. Es decir, la muestra se beneficiara ms de la prctica de nuevas habilidades o informacin en sesiones cortas
a lo largo del da en lugar de en una sesin larga. Se podra ensayar, por ejemplo, un conjunto de datos clave durante unos
minutos dos o tres veces durante el da escolar, y luego otra vez en casa tanto por la noche y por la maana.
Planificacin
Al igual que con la mayora de las intervenciones para los problemas de la funcin ejecutiva, el aumento de la estructura externa de aprender qu
apoyos son necesarios para el xito es importante desde el principio. La cantidad de la estructura necesaria para la planificacin con xito a
continuacin, se puede disminuir o se desvaneci gradualmente a medida que la capacidad de la muestra para gestionar su propia planificacin
de las necesidades de los aumentos y al asumir una mayor independencia y responsabilidad en este dominio.
A menudo es til para proporcionar ejemplos de cmo los estudiantes pueden planificar de manera diferente para completar la misma tarea. De
este modo, la muestra puede ver las opciones de mtodos alternativos.
Los nios con dificultades de planificacin pueden beneficiarse de tener un ligante o libro de cocina de pasos para rutinas o tareas comunes.
Puede ser que tengan una seccin de enfoques para tipos especficos de problemas de matemticas, tareas de escritura, o materiales de lectura
y pueden hacer referencia a los planes segn sea necesario. modelado de los padres es un medio importante de la enseanza de buenas
habilidades de planificacin. Los padres de la muestra pueden discutir los planes para el da en la mesa del desayuno o verbalizar su
pensamiento sobre la forma de abordar una serie de diligencias. El uso de la gua de planificacin del nio para las actividades de varios pasos
de los padres puede servir como un buen modelo. El desarrollo de un plan general para el da, semana, mes y ao con un calendario tambin
puede servir como un ejercicio til.
Involucrar a la muestra al mximo en la fijacin de un objetivo para la actividad o tarea. animarle a generar una prediccin sobre lo bien que se
espera que hagamos en la realizacin de la tarea / actividad. la planificacin de la estructura y los esfuerzos de todo el objetivo declarado
organizacin.
Activa, la participacin mxima de los nios en el desarrollo de los planes es importante. El uso de una gua de planificacin puede ser
necesario reducir las demandas de memoria de organizacin y funcionamiento de este proceso de mltiples pasos.
Muestra verbalizar tiene un plan de enfoque desde el principio para cualquier tarea dada, si se trata de una tarea cotidiana o
rutinaria o es una actividad acadmica. El plan puede ser dividido en una serie de pasos, dispuestas en orden secuencial, y
escrito como una lista de vietas. El plan puede ser guiado de forma interactiva con su padre o su maestro para lograr
suficiente detalle y para aumentar las probabilidades de xito.
La muestra se le puede pedir para desarrollar ms de un plan para una tarea o actividad a fin de aumentar la conciencia de los
enfoques alternativos. Por ejemplo, se podra planificar para acercarse a una tarea de escritura, comenzando con el prrafo
introductorio, pero tambin puede planificar a comenzar con una descripcin detallada y escribir prrafos para el cuerpo del texto en
primer lugar, a continuacin, escribir una introduccin. Puede ser til para empezar a aprender mediante la prctica de la
planificacin estratgica con slo unos pocos pasos desde el principio, a continuacin, aumentar el nmero de pasos y la cantidad de
detalles poco a poco. La planificacin estratgica puede practicarse con las tareas familiares cotidianas. Muestra podra desarrollar
un plan para completar las rutinas familiares, como preparndose para la escuela de una manera ms eficiente. El desarrollo de los
planes de actividades significativas y complejas (por ejemplo, su propia fiesta de cumpleaos,
Muestra ensear a desarrollar lneas de tiempo para completar las tareas, en particular para las asignaciones a largo plazo, tales como
proyectos o trabajos acadmicos. Muestra puede necesitar ayuda para presupuestar su tiempo para completar cada paso o fase en
proyectos o tareas ms grandes. Romper las asignaciones a largo plazo en pasos secuenciales, con lneas de tiempo para la finalizacin
de cada paso y check-ins con el maestro para asegurar que est a la par con las expectativas.
Organizacin
Presentar la informacin de una manera bien organizada desde el principio. Un nio con dificultades para agarrar nuevos conceptos o la
esencia o marco del nuevo material a menudo se desarrolla mejor cuando el material se presenta de una manera estructurada. Los
profesores que ofrecen un mayor grado de estructura en sus cursos pueden ser una mejor opcin para la muestra.
Un recurso o maestro de educacin especial pueden necesitar para servir como facilitador de comunicacin entre el hogar y la escuela con el
fin de ayudar a la estancia de la muestra en la pista con sus tareas. A menudo, la comunicacin se puede lograr a travs de una cesin o un
cuaderno de planificacin, pero una comunicacin ms directa a travs del correo electrnico o por telfono puede ser til en una base regular.
Mantener un juego extra de libros en el hogar puede ser una herramienta poderosa para ayudar a un nio con dificultades de
organizacin, ya que alivia la necesidad de recordar qu libros para llevar adelante y atrs y proporciona acceso a materiales tanto
en la escuela como en el hogar.
Dada la dificultad en particular la gestin de tareas complejas, a largo plazo, los estudiantes con dificultades de organizacin a menudo
se benefician de trabajar en una sola tarea, o un paso de una tarea mayor, a la vez. Las tareas pueden necesitar ser desglosado en
pasos ms pequeos con el fin de facilitar la organizacin y la planificacin. tareas a largo plazo, tales como papeles o proyectos a largo
plazo, son a menudo insuperables para los nios con dificultades de organizacin y planificacin. A medida que estas tareas pueden ser
muy pesado, puede que no comiencen a trabajar hasta la noche antes de la entrega del trabajo. Puede que sea necesario para
descomponer tareas ms largas en pasos ms pequeos y secuenciales, y para desarrollar una
lnea de tiempo para la realizacin de cada paso. En cada paso, es importante revisar lo que se ha logrado y para planear
para el siguiente paso.
Hojas de trabajo o trabajo de oficina puede parecer abrumador para la muestra y que pueden necesitar una estructura adicional para empezar.
Las hojas de trabajo se pueden separar en los boletines de problemas ms pequeos, o divididos en la pgina con un marcador y priorizadas
para la aproximacin.
clases de tcnicas de estudio estn a menudo disponibles en las escuelas intermedias y secundarias. Los nios con dificultades de
organizacin deben aprovechar la oportunidad de acercarse a la planificacin y la organizacin como una materia acadmica.
Es importante que los conceptos y mtodos fundamentales sean
comunicado con los padres y profesores, para que puedan ponerse en prctica en todos los entornos de coherencia. Aunque las
clases de tcnicas de estudio pueden proporcionar informacin importante a los estudiantes sobre las estrategias de organizacin
acadmicamente competentes, el estudiante puede necesitar asistencia continua con la aplicacin ejecutivo de estas estrategias.
Por lo tanto, la aplicacin de estrategias individuales, crtica, cuing, y generalizacin se debe considerar seriamente.
Muestra puede necesitar tiempo extra de la organizacin al principio o al final del da. Se podra revisar su cuaderno
de tareas o planificador con sus padres cada maana y tal vez con un maestro designado al final de la jornada
escolar.
Una sala de estudio supervisado puede ser una herramienta importante para ayudar a la muestra seguir el ritmo de su trabajo, sobre todo
cuando entra en la escuela secundaria y aos de escuela secundaria. dificultades de organizacin a menudo no se manifiestan o problemtico
hasta la secundaria, cuando las exigencias organizativas aumentan y es compatible con disminucin. Muchas escuelas ofrecen salas de estudio
con la supervisin directa de la organizacin, as como el contenido. Por otra parte, teniendo un perodo de estudio al final del da en un saln
de recursos donde el acceso a un maestro de educacin especial es fcilmente disponible puede ayudar a la estancia de la muestra en el
camino con ms xito.
Los nios con dificultades de organizacin pueden beneficiarse de trabajar en grupos pequeos con sus compaeros ms organizados que
sirven como modelos.
clases particulares de diferentes edades puede ser til como un medio para modelar mejor las estrategias de organizacin para la muestra. Es
importante elegir un compaero tutor mayor cuidado, teniendo en cuenta la capacidad de organizacin propias del tutor y la probabilidad de que
l o ella es un buen ajuste con la muestra.
Llamar la atencin de la muestra la estructura de la nueva informacin al comienzo de una leccin o una conferencia. Una vista previa del marco
organizativo del nuevo material que hay que aprender en un formato de vietas o esquema para aumentar la apreciacin de la estructura y
mejorar la capacidad de la muestra para conocer los detalles asociados.
Puede ser til para proporcionar un esquema o lista de puntos importantes antes de la leccin. Muestra tiene que reelaborar su
concepto general y la estructura de la informacin o tarea despus de una conferencia. Esto proporcionar una oportunidad para
asegurar la comprensin precisa, as como la oportunidad de corregir cualquier malentendido.
A medida que la muestra se vuelve ms consciente de sus dificultades de prensin organizacin de nueva informacin, que puede ser
capaz de aprender a buscar los marcos organizativos inherentes nuevo material. Podra ser enseado a escuchar o buscar la estructura
de una manera estratgica.
Los estudiantes con dificultades para mantener un seguimiento de sus tareas pueden beneficiarse de aprender a utilizar un sistema de
organizacin, libro del horario o agenda diaria. El uso de un sistema de este tipo puede ayudar a facilitar
muchos aspectos de la organizacin y la planificacin, pero requiere un esfuerzo por parte de los estudiantes, padres y profesores.
Muchos profesores prefieren diferentes sistemas de organizacin y planificacin. Esto puede ser confuso para los nios con
dificultades de organizacin. Es mejor para la muestra es aprender un sistema que es
suficientemente flexible para ser usado para todos o la mayora de los sujetos y se puede mantener o expandida segn sea necesario a travs de
los aos.
Es esencial que el sistema o el libro encajan bien con el estilo y las necesidades del estudiante. Muestra podra disfrutar de la eleccin de un libro
de agenda con la que se siente cmodo. El tamao y la apariencia son primeras consideraciones importantes. Estructura de las pginas diarias
(por ejemplo, columnas, una pgina por da, una semana a la vez) tambin tiene que adaptarse a las preferencias de la muestra y necesidades
de la organizacin. La flexibilidad es la clave del xito de la organizacin un cuaderno o planificador. libros de anillo-atado que permiten la adicin
de pginas o caractersticas (por ejemplo, almohadillas adhesivas nota, los titulares de discos para ordenadores) y eliminacin de pginas
innecesarias son a menudo mejores.
La informacin esencial puede ser escrita o mecanografiada y se coloca en un protector de hojas de plstico en la parte delantera del libro para
un acceso rpido. Esto podra incluir nmeros de telfono importantes, combinacin de su casillero y de la programacin general.
Hay muchas opciones para formas de organizar el material que incluye por fecha, por tema, o por prioridad. Decidir sobre un mtodo y
la elaboracin de un sistema, tales como fichas con cdigo de color separados para cada sujeto, es importante.
A menudo los estudiantes con dificultades de organizacin son inconsistentes en la realizacin de tareas y / o entregar el trabajo
terminado. Esto puede ser un problema de recordar tareas o escribirlos con precisin. Puede ser til para mantener una lista de
los estudiantes en cada materia con nmeros de telfono que se muestra puede llamar si se olvida de una asignacin.
Una hoja de asignacin o un cuaderno de organizacin pueden servir como una herramienta esencial para ayudar a
mantener el rumbo de la muestra con su trabajo. Antes de salir de cada clase, la muestra podra mostrar su maestro lo que
ha escrito como una asignacin. El profesor puede iniciales en la asignacin para indicar que es correcta y completa. Los
padres de la muestra pueden revisar la asignacin con la muestra, ayudar a planear un acercamiento, y cada asignacin
inicial que se ha completado. Debera muestra no convertir en su obra, este dispositivo de comunicacin puede descubrir el
problema con mayor rapidez. enfoques estratgicos especficos para la lectura (por ejemplo, SQR3) se les puede ensear a
facilitar la eficiencia de la muestra en el aprendizaje de nuevo material. Por ejemplo, la muestra puede aprender a examinar
primero el esquema de los captulos o una lista de ttulos,
Enfoques estratgicos para la escritura estructurada pueden ser tiles para los estudiantes como la muestra que tienen dificultades para
organizar su produccin escrita. Un libro de cocina de mtodos para responder a los tipos bsicos de las tareas de escritura (por ejemplo,
respuesta corta, ensayo corto, papel expositiva) pueden ser desarrolladas con la muestra. Puede que tenga que aprender lo que pasa en la
primera frase o prrafo, lo que va en el segundo, y as sucesivamente.
Formular y habilidades para tomar notas pueden ser enseados directamente en un curso de tcnicas de estudio o en un saln de recursos.
Estas son habilidades esenciales que se necesita la muestra para practicar para el futuro xito acadmico.
Organizacin de los Materiales
Los nios con dificultad para mantener la organizacin razonable de su entorno y materiales pueden beneficiarse de
una mayor estructura externa de la organizacin y del desarrollo de buenas rutinas organizacionales en general.
Tener un juego extra de libros en el hogar puede ser un medio simple pero eficaz de asegurar que la muestra tiene los
materiales necesarios, tanto en casa como en la escuela para completar sus tareas escolares y asignaciones.
Algunos nios pueden beneficiarse de tener una lista de los materiales necesarios para revisar a diario antes de salir de
casa a la escuela, y / o al final de la jornada escolar.
Algunos nios se benefician de tener herramientas externas para la organizacin, tales como mochilas, estuches de lpices, sistemas de
codificacin por colores, y los organizadores. Es importante que los materiales sean del agrado de la muestra de modo que ser ms probable
que los utilizan.
Los padres y profesores pueden modelar buenos hbitos o rutinas organizativas mediante una llamada explcita su atencin a su comportamiento
organizativo. Los padres de muestra puede hablar en voz alta, que describe su objetivo y el proceso, mientras que la organizacin de un
escritorio o una habitacin.
A menudo los nios con dificultades de organizacin de su entorno o materiales tienen dificultades para saber por dnde
empezar o cmo estructurar el proceso. Puede ser til para abordar una tarea de organizacin con la muestra y para
preguntarle sobre su objetivo, su plan de enfoque, y para proporcionar apoyo guiada apropiada segn sea necesario.
Muestra puede necesitar la ayuda de sus padres y sus maestros en la revisin de los materiales necesarios antes de una
determinada tarea o al principio y / o al final del da. Para facilitar el desarrollo de buenos hbitos de organizacin, la muestra
podra revisar sus planes para el da con sus padres cada maana, los materiales asociados necesarios para lograr sus objetivos,
y la organizacin de los materiales en su mochila o escritorio. Del mismo modo, podra tener algn tiempo de organizacin al final
de la jornada escolar para organizar sus materiales.
Supervisin
Muestra proporcionar oportunidades para el autocontrol de la ejecucin de la tarea y el comportamiento social. Proporcionar seales, tan
sutilmente como sea posible, si es necesario.
A menudo, los nios con dificultades para seguir de cerca su salida no reconocen sus propios errores. Puede ser til para construir en
la edicin o revisin como parte integral de todas las tareas con el fin de aumentar el reconocimiento y correccin de errores.
El establecimiento de objetivos de precisin en lugar de la velocidad puede ayudar a aumentar la atencin a los errores. Recompensar la muestra
de la precisin para apoyar el enfoque continuo en el seguimiento de su trabajo.
Pedir a la muestra para predecir lo bien que va a hacer en una tarea particular, a continuacin, comparar sus predicciones con el
resultado real con el fin de aumentar la conciencia de sus fortalezas y debilidades.
Animar a la muestra para trazar su actuacin y / o el comportamiento con el fin de proporcionar un registro tangible de la actividad de
monitoreo continuo.
Puede ser til para filmar una actividad o situacin y luego revisarlo juntos. Esto permite que la muestra a verse a s mismo
desde la perspectiva del otro. La discusin de la cinta de vdeo con un adulto, como un consejero o terapeuta, es fundamental.
Este mtodo debe ser considerado cuidadosamente, y se acerc en colaboracin con la Muestra de, sus padres y otros
participantes consentimiento. Mientras grababa puede ser una herramienta poderosa, tambin hay posibilidad de
consecuencias emocionales y los efectos negativos sobre la autoestima.
la mediacin verbal puede ser una herramienta til para ayudar a los nios como la muestra dirigen su atencin a su propio comportamiento o el
trabajo. Muestra podra beneficiarse de una conversacin a travs de una tarea, ya que esto puede aumentar la atencin a la tarea y, en segundo
lugar, aumentar el reconocimiento de error. Modelo, seal, y fomentar el uso de las frases lo que funciona? Y Qu no funciona? Como
herramientas de auto-control. Un grupo de habilidades sociales puede ser un lugar muy til para aumentar la conciencia de la muestra del
impacto que su comportamiento tiene en otros. Esto puede proporcionar no slo el desarrollo de aptitudes directa, sino tambin una oportunidad
para la retroalimentacin til de un consejero o compaeros en un entorno seguro.
Los nios con dificultades de auto-monitoreo pueden no ser capaces de considerar el impacto de su comportamiento en la
situacin inmediata. Puede ser til o necesario para discutir u opinin
comportamiento retirado de la situacin y de sus compaeros.
Animar a la muestra para identificar sus fortalezas y debilidades para tareas o actividades especficas. Permitir la comparacin de la
prediccin del rendimiento con preactividad evaluacin postactivity. Proporcionar retroalimentacin constructiva guiada (maestros, padres y
compaeros) para aumentar la auto-conciencia de las fortalezas y las necesidades de actividades similares en el futuro.
Aplicacin de Intervenciones Funcin Ejecutiva

para el Proceso de IEP / 504
Con fines educativos, los objetivos para promover el funcionamiento del sistema ejecutivo se interrelacionan con todas las materias
acadmicas y situaciones sociales / comunicacin si se cumplen las siguientes condiciones (como la mayora lo har): (a) la novela de
aprendizaje o de procesamiento de tareas, (b) Objetivo necesitando rendimiento -oriented, (c) que requiere una respuesta tarda, y (d) que
implica mltiples pasos durante un perodo de tiempo.
Por lo tanto, para el estudiante con el ejecutivo / organizacional dficit, el
ejecutivo / estrategias de organizacin son importantes para enlazar directamente con el contenido de cada rea acadmica (lectura, escritura,
matemticas, ciencia, etc.).
Uno de capacidad de organizacin / ejecutivos son cada vez ms en la demanda como el plan de estudios en los grados superiores se hace
ms compleja. La relacin entre estos dos factores es directa (es decir, una mayor complejidad del aprendizaje hace necesaria una mayor
utilizacin de las habilidades directivas eficientes). El plan de estudios en los grados elementales y posteriores a la escuela secundaria /
media requiere el estudiante para obtener informacin de un texto cada vez ms complejo, reproducir esta informacin en forma escrita
debidamente organizada, y lo hacen de una manera cada vez ms independientes. Por lo tanto, las tareas para las que los estudiantes
pueden tener dificultades son las que (a) son a largo plazo (planificacin que requiere), (b) obligar a la organizacin de un gran nmero de
piezas de informacin detallada (por ejemplo, una tarea de varios pasos especficos), y (c) son para ser completado en un cierto marco de
tiempo (que requiere la gestin del tiempo). Es importante incorporar las intervenciones educativas activas en la traduccin de las
intervenciones de la funcin ejecutiva en el contexto del Plan de Educacin Individualizada o el Plan 504. Un conjunto de muestras de IEP /
504 metas y objetivos del Plan se proporcionan a continuacin. Es importante destacar que, en lugar de
plan de estudios especfico contenido, estos objetivos se centran en el desarrollo de un aprendizaje y / o la resolucin de problemas
proceso, diseado para mejorar el aprendizaje y la memoria eficiente de informacin acadmica. Implementacin de los mtodos
para alcanzar estos objetivos no tradicionales nicas, proceso de aprendizaje es probable que requiera la formacin y orientacin del
personal escolar adicional. El nfasis de apoyo debe estar en la enseanza, el modelado, y cuing una aproximacin a la autogestin
de aprendizaje a travs de la planificacin activa, organizacin y control del trabajo. Por lo tanto, el general, el objetivo a largo plazo
para el estudiante puede expresarse como sigue: El alumno emplear de forma independiente un mtodo sistemtico de aprendizaje
/ resolucin de problemas (por ejemplo, Meta-Plan-DoReview [GPDR] del sistema) para tareas que implican mltiples medidas y / o
requieren una planificacin a largo plazo. Dominio-especficas metas y objetivos puede entonces ser articulada. Para los estudiantes
que son ms jvenes o que tienen disfuncin ejecutiva ms grave, los objetivos pueden ir precedidos de: Con la ayuda dirigida, la
voluntad de la muestra. . ..
El establecimiento de metas
(1) Muestra participar con los maestros en el establecimiento de metas de instruccin (por ejemplo, "Quiero ser capaz de ... leer este libro,
escribir este prrafo).
(2) La muestra ser predecir con exactitud el grado de eficacia que va a realizar una tarea. Por ejemplo, va a predecir con exactitud si
es o no ser capaz de completar una tarea; predecir el grado de su anlisis; predecir la cantidad de problemas que va a ser capaz de
completar en un perodo de tiempo especfico.
Planificacin
(1) En vista de una rutina (por ejemplo, completar una hoja de problemas de matemticas, limpiar su habitacin), el alumno indicar qu
pasos son necesarios o artculos y el orden en que los eventos se proceder. (2) Teniendo en cuenta una seleccin de tres acciones
necesarias para una sesin de instruccin, la muestra indicar su orden, crear un plan sobre el papel, y seguir el plan.
(3) Dada una tarea que identifica correctamente tan difcil para l, la muestra va a crear un plan para llevar a cabo la tarea.
(4) Al no haber podido lograr un grado predicho en una prueba, la muestra va a crear un plan para mejorar el rendimiento para la prxima
prueba.
La organizacin
(1) El estudiante seguir / crear un sistema para organizar objetos personales en su casillero. (2) El estudiante seleccionar y utilizar
un sistema para organizar sus tareas y otros trabajos de la escuela. (3) Dado un tarea compleja, Muestra organizar la tarea en el
papel, incluyendo los materiales necesarios, los pasos para realizar la tarea, y un marco de tiempo para su conclusin. (4) La
muestra se preparar un esquema organizado antes de proceder a la redaccin de proyectos.
El auto-monitoreo, auto-evaluacin
(1) El estudiante mantendr un diario en el que registra sus planes y predicciones para el xito y tambin registra su nivel
actual de rendimiento y su relacin con sus predicciones. (2) Muestra identificar los errores en su trabajo sin ayuda del
maestro.
(3) Valoracin de la muestra de su rendimiento en una escala de 10 puntos ser dentro de un punto de calificacin del profesor.
Conciencia de s mismo
(1) La muestra se identificar con precisin las tareas que son fciles / difciles para l. (2) La muestra
se identificar con precisin sus fortalezas y debilidades. (3) La muestra explica por qu algunas tareas
son fciles / difciles para l.
Auto-Iniciacin
(1) Cuando la muestra no sabe qu hacer, se le pedir al maestro.
(2) Con regularidad / mnimas indicaciones del profesor, asistente, o el padre, la muestra comenzar sus tareas asignadas, iniciar el trabajo
sobre su plan, y as sucesivamente.
referencias
Levine, B., Robertson, IH, Clare, L., Carter, G., Hong, J., Wilson, BA, et al. (2000). Rehabilitacin de las
funciones ejecutivas: Una validacin experimental-clnica de la Meta
Entrenamiento gerencial. Revista de la Sociedad Internacional de Neuropsicologa, 6, 299-312. Marlowe, WB (2001).
Una intervencin para nios con trastornos de las funciones ejecutivas.

Developmental Neuropsicologa, 18, 445-454. Ylvisaker, M. (Ed.). (1998). la rehabilitacin de lesiones cerebrales traumticas:
Los nios y adolescentes

(2 ed.). Boston: Butterworth-Heinemann. Ylvisaker, M., y Feeney, T. (1998). Colaboracin intervencin lesin
cerebral: las rutinas diarias positivas. San Diego, CA: Singular Publishing Group.
Ylvisaker, M., Szekeres, S., y Feeney, T. (1998). La rehabilitacin cognitiva: Las funciones ejecutivas. En M. Ylvisaker (Ed.), Traumtica
rehabilitacin de lesiones cerebrales: Los nios y adolescentes ( Segunda ed., Pp. 221-269). Boston: Butterworth-Heinemann.
Informe final de

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Calificacin de la Conducta Inventario de Funcin Ejecutiva

Peter K. Isquith, PhD, Gerard A. Gioia, PhD, y personal PAR

Informacin del cliente

Nombre del cliente : cliente de ejemplo

Identificacin del cliente : 123

Fecha de nacimiento : 01/16/1994

Fecha de la prueba : 02/12/2002

Formulario de prueba: Formulario para el maestro

Descripcin de la prueba : Evaluacin inicial

Nombre evaluador: Seora Smith

Relacin con el Cliente: Profesor

Clase impartida: saln hogar

Tiene estudiante conocido por: 7 meses

Sabe estudiante: Muy bien

Version: 1.00 (1.00.007)

Puntuacin resumida Breve Tabla

ndice / Escala Puntuacin original T Puntuacin percentil 90% CI

Plan / Organizar 24 67 94 62-72

Escala Puntuacin original acumulativa Percentil Clasificacin Protocolo

Perfil de Breve T Puntuaciones

Emocional Plan de trabajo/ Org. de

Artculo Puntuacin artculo Puntuacin

27 Estado de nimo cambia con frecuencia 3 26 Tiene estallidos de pocas razones 3 0

47 se sale de control ms que amigos 3 58 tiene problemas para poner freno a la 3 0

69 no pensar en las consecuencias 3 65 No se da cuenta que ciertas acciones 3 0

artculo contenido Respuesta al tem

13 Hechos alterado por un cambio de planes A veces

64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto A veces

71 Deja la suciedad que otros tienen que limpiar A veces

Los ndices compuestos y Resumen

Global Composite Ejecutivo

Regulacin y metacognicin comportamiento ndices

Se compone del iniciado, Trabajo

ndice de regulacin del comportamiento ( T = 71,% ile =

Las escalas clnicas

artculo contenido Respuesta al tem

9 Necesita que le digan "no" o "stop que" A menudo

38 No piensa antes de hacer A menudo

42 interrumpe los dems A menudo

45 Obtiene fuera del asiento en el momento equivocado A menudo

47 Se sale de control ms que amigos A menudo

57 Hechos demasiado salvaje o "fuera de control" A menudo

58 Tiene problemas para poner freno a su / sus acciones A menudo

59 Se mete en problemas si no es supervisado por un adulto A menudo

69 No pensar en las consecuencias antes de actuar A menudo

artculo contenido Respuesta al tem

4 No se puede obtener una decepcin, regaos, o el insulto de su / su mente A veces

6 Se molesta con las nuevas situaciones Nunca

13 Hechos alterado por un cambio de planes A veces

30 Ha utilizado consiguiendo problemas a nuevas situaciones (clases, grupos, amigos) A veces

53 Se queda atascado en un tema o actividad A veces

artculo contenido Respuesta al tem

1 Reacciona de forma exagerada a los problemas pequeos A menudo

7 Tiene explosivos, ataques de ira A menudo

26 Tiene estallidos de pocas razones A menudo

27 Estado de nimo cambia con frecuencia A menudo

48 Reacciona ms fuertemente a situaciones que otros nios A menudo

51 El estado de nimo es fcilmente influenciado por la situacin A veces

72 Se molesta con demasiada facilidad A menudo

artculo contenido Respuesta al tem

3 No es una persona con iniciativa A menudo

19 No muestra la creatividad en la solucin de un problema A menudo

34 Tiene problemas vienen con diferentes formas de resolver un problema A menudo