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PRESENTACIN
Los rganos unipersonales de gobierno constituyen, a su vez, un Equipo Directivo. Por tanto, de
algn modo, constituyen un rgano colegiado. Hablar de direccin es hablar de gobierno
colegiado, aunque cada uno de los miembros del Equipo Directivo asume funciones diferentes.
El estudio de los rganos de gobierno puede hacerse desde una perspectiva jurdico-legal. Sin
obviar esta perspectiva, nuestro enfoque la trasciende y aborda el tema desde una ptica
pedaggica de carcter prescriptivo, no exenta, por tanto, de una dimensin utpica (se sita
en el deber ser ms que en el ser de la direccin).
Aunque todo profesor puede ser elegido para desempear funciones directivas, el tema no
pretende ser un manual de formacin para directivos, cuyo desarrollo des-bordara los limites
de un captulo. El tema pretende dar una informacin bsica a los profesores, que deben
conocer el funcionamiento complejo de la Escuela, en cuyo desarrollo juega un papel
fundamental el Equipo Directivo.
Dentro de estos lmites, con el estudio del tema se persiguen los siguientes objeti-vos.
OBJETIVOS.
En este epgrafe se pretende avanzar una sntesis del tema y explicar los trminos que
conforman su enunciado: rgano, gobierno (su relacin con el poder) y dinmica. En el
desarrollo del tema se adopta una posicin dialctica entre perspectivas opuestas:
Dialctica de la funcin directiva.
Gobernar es controlar, organizar, dirigir un grupo. El concepto de gobierno est relacionado con
el de poder. Quienes asumen el gobierno de un grupo humano ostentan el poder y lo ejercen,
apoyados en la fuerza o en la competencia (capacidad personal).
La participacin es, al mismo tiempo, una tcnica, una estructura y una cultura. Como cultura,
significa el pensamiento y la forma de interpretar la participacin por parte de los miembros de
una comunidad. Esta interpretacin es el resultado de la tradicin, la dialctica y el acuerdo
mutuo entre los miembros del colectivo. Como tcnica, es una forma operativa de hacer
realidad la idea de participacin. Como estructura, es una forma de organizar racionalmente la
participacin plural.
En este marco filosfico, la direccin puede interpretarse como una forma de participacin
(democratizacin) en la accin educativa. De aqu deriva un modelo de direccin participativa,
cuya caracterstica esencial es la distribucin de funciones entre los diferentes rganos y
personas de la institucin escolar (Gairn, 1991). El carcter representativo de las funciones
directivas confiere a quienes las ejercen, un poder poltico, en el sentido amplio del trmino
(Rul i Gargallo, 1990).
La participacin en el gobierno exige una adecuada estructuracin. La participacin en el poder
se estructura en niveles, cuya operativizacin corresponde a los diferentes rganos de
gobierno. Los rganos colegiados representan a un colectivo (Claustro de Profesores) o a varios
colectivos (Consejo Escolar). Los rganos unipersonales se concretan en una persona. Los
primeros representaran el poder legislativo y el poder ejecutivo correspondera a los rganos
unipersonales, cuya mxima representacin corresponde a los miembros del Equipo Directivo.
Director, Jefe de Estudios y Secretario. En el nivel operativo, la participacin en la gestin
alcanza a otros miembros del staff (jefes de departamentos, coordinadores).
A pesar de que la figura del director se perfila como la de un ejecutivo de las decisiones del
rgano colegiado correspondiente, las funciones que debe desempear son muchas y
complejas. Al menos tres tipos de funciones pueden establecerse: tcnico-pedaggicas, de
gestin y administrativas (Rotger, 1982).
Aunque slo fuera por no cargar toda la responsabilidad sobre una sola persona, las funciones
de direccin deberan ser compartidas con otros, constituyendo lo que en la teora pedaggica
se ha venido denominando Equipo Directivo. Pero, adems, la filosofa de participacin, que
subyace a nuestro Sistema Educativo, demanda una direccin ms compartida, ms tecnificada
y menos personalista y autoritaria.
El Equipo Directivo se concibe como un conjunto de personas que se ocupan de distintas reas
de actividad en el centro y que toman las decisiones colegiadamente" (Isaacs. 1987, pgina 231
). El Equipo se aglutina en torno a unos objetivos comunes y se basa en un reparto de tareas,
en funcin de las capacidades de cada uno de sus miembros.
A pesar del valor pedaggico que se atribuye a este rgano de poder, la legislacin espaola no
ha apostado decididamente por l y slo tmidamente ha apuntado su posibilidad. As, una de
las atribuciones del Consejo Escolar es la de elegir al director y designar al equipo directivo
por l propuesto" (LODE. artculo. 42). En un documento posterior se especifica que el Equipo
Directivo lo constituyen los rganos unipersonales de gobierno (Reglamento de los rganos de
gobierno de los centros pblicos, artculo. 4.2).
2. LA FUNCIN DIRECTIVA.
De otra parte, la funcin directiva no se interpreta de la misma forma en los diversos sistemas
educativos. Por tanto, las funciones, roles y actitudes de los directivos no son equivalentes en
los diversos sistemas educativos ni tampoco en diferentes contextos culturales. De aqu que no
puedan considerarse anlogos los modelos de direccin, las tipologas de liderazgo ni los
problemas que afectan a la direccin.
Aunque para algunos la toma de decisiones es una ms de las funciones directivas (Rotger,
1982), para muchos, esta funcin se considera el centro y la esencia de toda accin directiva.
La toma de decisiones surge por la necesidad de dar respuesta a un problema. Planteado el
problema, el proceso se desarrolla en cuatro fases (Rul i Gargallo,1990):
En consonancia con el proceso descrito, la direccin implica tres tipos de competencias o meta
funciones (Rul i Gargallo, 1990).
Este autor ha descrito cinco maneras distintas de tomar una decisin, por parte del directivo:
a) Sin consultar con nadie. Slo informa de la decisin a los aferrados para
que realicen las actividades pertinentes.
b) Aunque escucha previamente la opinin de los afectados, toma la decisin
sin tenerla en cuenta.
c) Toma las decisiones teniendo en cuenta, al menos en parte, la opinin de
los afectados.
d) La decisin se toma por consenso, tras discutirla con los afectados.
e) La decisin se toma por votacin.
2.3. El proceso directivo (funciones directivas)
Bajo esta denominacin se incluyen diversas categoras conceptuales, que pueden concebirse
como sinnimas: funciones, actividades, roles, tareas o campos de actuacin del director.
Para comprender mejor el perfil profesional del directivo, puede ser til agrupar en unas pocas
categoras las innumerables actividades y funciones descritas en la literatura pedaggica.
Rotger (1982), de acuerdo con su visin del director como "tcnico, lder y ejecutivo", establece
tres categoras: administrativa, pedaggica y de relaciones humanas. Ms completa es la
clasificacin de las actuaciones pedaggicas, propuesta por Sergiovanni (Cfr. San Fabin y Gago,
1990):
Las tres ltimas categoras pueden asimilarse a la categora pedaggica" de Rotger. Esta y la
categora 'relaciones humanas'' sern desarrolladas en el epgrafe dedicado al liderazgo. Las
actuaciones tcnicas del directivo estn relacionadas con su papel de administrador. Ya desde
los autores clsicos (Fayol, Gulick y Urvick) muchos autores (Rotger. 1982, Ciscar y Ura, 1986;
Alvarez 1988) han establecido diversas funciones, concebidas como etapas de un proceso
temporal. Todos los autores han coincidido en sea- lar con ligeras modificaciones, las
siguientes funciones:
Organizacin: distribuir el trabajo entre los miembros del Equipo y otros miembros de la
Comunidad Escolar, definiendo reas y asignando responsabilidades.
Coordinacin: armonizar y sincronizar la actividad de las distintas personas con los planes
previos y los recursos adecuados.
Ejecucin (direccin): tomar decisiones, impartir instrucciones, realizar tareas, aplicar
recursos disponibles, solucionar problemas imprevistos.
Control: evaluar la eficacia del proceso, la consecucin de los objetivos, y adoptar nuevas
decisiones, si fuera necesario.
El liderazgo est condicionado en su desarrollo por una serie de variables. stas pueden
agruparse en tres factores (Glatter, 1990; Rul i Gargallo, 1990):
No existe consenso entre los autores acerca del concepto de liderazgo. En una revisin de la
literatura sobre el tema (Morris, 1985) se demostr la polisemia del tr-mino. Tampoco se han
establecido claramente las relaciones causales-, la direccin (el liderazgo) es causa o efecto de
la cultura organizativa? Algunas investigaciones han cuestionado, incluso, la influencia esencial
del director en la calidad educativa de los Centras (San Fabin y Gago, 1990).
1. Componente Individual: los factores psicolgicos son las fuerzas motivadoras primarias
que influyen en la conducta del lder. El "bagaje mental" o naturaleza interna del lder es
el factor predominante que determina la conducta y por ende la actuacin eficaz. El
bagaje intelectual abarca una serie de aspectos: la serenidad, el nivel de madurez,
relaciones positivas con otros, conocimiento de s mismo, de los otros y de la sociedad.
Los rasgos que caracterizan al lder eficaz son: 1) fomentar la participacin activa. 2) crear un
clima facilitador, 3) hacer sugerencias; 4) promover la justicia y la lealtad; 5) negarse a las
demandas innecesarias; 6) reconocer el talento; 7) integridad tica, 8) fomentar la creatividad y
la conciencia de la organizacin, 9) utilizar el equipo humano.
La autora, siguiendo a Hallinger y Murphy, establece tres dimensiones en el perfil del lder
instructivo:
Promover un clima favorable al aprendizaje, una cultura escolar que potencie el desarrollo
de normas, actitudes y valores de colaboracin.
De lo dicho se colige que la influencia del director en el aprendizaje de los alumnos se ejerce a
travs de variables mediadoras (Leithwood y Montgomery, 1982). Los autores han sealado
algunos obstculos que los directores encuentran en su intento de optimizar el currculo:
a) los profesores;
b) la ambigedad y complejidad del papel del director;
c) el sistema escolar como supra-sistema y
d) la comunidad escolar (incluidos los padres).
Siguiendo los elementos de la estructura del currculo. Lorenzo Delgado (1985) ha descrito
actuaciones concretas del director en el desarrollo curricular.
Varios obstculos impiden una eficaz direccin del cambio (Tejada y Montero. 1990);
1) El modo de eleccin del directivo;
2) Su preparacin Inicial;
3) Escaso nivel de autonoma de los Centros:
4) Burocratizacin de la funcin directiva.
Aunque quiz el concepto de cultura escolar engloba todos los aspectos hasta ahora tratados,
con este concepto se quiere insistir en la dimensin comunitaria de la escuela y en las
relaciones de comunicacin.
Funcin del director es "culturizar" la comunidad educativa: "ayudar a interiorizar los aspectos
esenciales de la convivencia en participacin. El director es el motor de la culturizacin
axiolgica" (Pascual. 198S. pgina. 43) Los valores son, en definitiva, los que deben definir una
comunidad educativa.
Entre estos valores, sin duda, es esencial la atencin a la persona y, por tanto, a las relaciones
humanas, por encima de la organizacin tcnica. Esta relacin se hace operativa en la
comunicacin. El director como animador de la comunidad debe ser un creador de relaciones
de comunicacin (Lorenzo Delgado, 1965).
Como ya sealara Owens, desde la perspectiva humanstica, existe una tensin bipolar entre la
eficacia tcnica y la satisfaccin personal. Esta tensin se proyecta en la organizacin,
generando problemas de diverso tipo (Rotger. 1982, pginas. 187-191):
Aunque la actuacin del director en este campo pueda considerarse dentro del "liderazgo
instructivo" (Leithwood. 1990), por su importancia, se le dedica un epgrafe separado.
Ms all de los datos aportados por la observacin, se proponen "lneas bsicas de actuacin"
del director para el desarrollo profesional del profesor (Leithwood, 1990)
No cabe establecer un estilo ideal, por cuanto la actuacin del director debe adaptarse a
situaciones muy diversas. Se han descrito diversas tipologas o estilos de liderazgo. Esta
diversidad se explica por la adopcin de criterios distintos, que coinciden con el nfasis puesto
en una funcin del directivo. Por eso, se impone una actitud integradora que asuma los
aspectos ms positivos de cada categora, que resulten compatibles.
Como algunos autores han recogido varias tipologas, remitimos a su obra (Rotger. 1982;
Lorenzo Delgado. 1985: Ciscar y Dra, 1986) y slo recogemos algunas tipologas menos
conocidas.
Leithwood (1987) adopta como criterio bsico para determinar categoras de liderazgo la
gestin de la mejora de la Escuela. Analizando cuatro dimensiones de la prctica ("toma de
decisiones, metas, factores y estrategias') establece cuatro niveles, que corresponden con
estilos de liderazgo;
1- El administrador, su objetivo es "guiar con suavidad el carro" (es decir, hacer que la
Escuela funcione sin estridencias).
2- El humanista: centra su atencin en la creacin de un clima escolar, en el fomento de la
armona interpersonal y la felicidad.
3- El ejecutor del programa, orientado a las necesidades del alumno.
4- El gestor sistemtico de problemas: se emplea a fondo en la bsqueda de resultados,
que cree valiosos para sus alumnos
En la perspectiva poltica (Ball, 1989), el criterio adoptado es el ejercicio del poder por parte
del director. Segn este criterio, un estilo de liderazgo es una forma de realizacin social, un
modo particular de comprender y aplicar la autoridad de la direccin.
Los diversos estilos corresponderan a Las diversas formas de solucionar el dilema poltico
bsico: conciliar el control de la organizacin (dominio) y la adhesin (inte-gracin). La
estabilidad se relaciona con el control, y la integracin, con la autonoma y la participacin.
Rul i Gargallo (1990), siguiendo el modelo de gestin de Les Metcalfe y Sue Richards y
aceptando que la funcin directiva consiste en operar en un sistema de dos binomios
(Procedimiento-Resultados / Estabilidad-Cambio), establece cuatro estilos de direccin:
Para facilitar la comparacin entre los diversos autores se recogen en una sinopsis las tipologas
aqu descritas, aadiendo la de Owens, que fue el origen de otras posteriores.
4. EL DIRECTOR, RGANO UNIPERSONAL
Aunque todo lo dicho hasta aqu es aplicable al director como miembro y cabeza visible del
Equipo Directivo, en este epgrafe se describen sus competencias y funciones personales,
especialmente desde una perspectiva legal.
Los preceptos de la LODE, como ley orgnica, son aplicables en todo el Estado. Por eso nos
ceiremos a este mbito legislativo, dejando para el lector consultar la normativa aplicable en
su Comunidad Autnoma. Habrn de tenerse en cuenta los diversos tipos de Centros que
establece la ley: pblicos, concertados y privados. El sistema de direccin en estos centros no
es idntico (LODE. arts. 25. 36 y 34). En efecto, tanto las competencias atribuidas como las
normas para la eleccin, cese y sustitucin son diferentes.
Siguiendo el esquema, antes utilizado, se agrupan tas competencias del director en tres
categoras:
A. competencias poltico-administrativas:
B. competencias tcnico-ejecutivas:
C. competencias pedaggicas: