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INTRODUCCIN
Con frecuencia insistimos en que los estudiantes no pueden activar procesos de pensamiento y
aprendizaje que se requieren para realizar tareas que implican: interpretar, identificar, comparar,
clasificar o relacionar, entre otros; y menos an procesos cognitivos ms complejos como resolver
el sentido de un texto, o desarrollar y encontrar soluciones originales a los problemas. La dificultad
para comprender textos, discursos orales o escritos y la necesidad de desarrollar capacidades para
expresar las ideas a travs de cdigos verbales, grficos o simblicos es un obstculo que requiere
ser atendido intencionalmente con la coherencia suficiente para otorgar mayor sentido a la
educacin y as acceder estratgicamente al conocimiento.
Al parecer, las respuestas a las preguntas anteriormente formuladas, tienen que ver, al menos en
parte, con lo que llamamos estrategias de aprendizaje y enseanza.
Este es el momento preciso en el cual debemos seleccionar las estrategias de enseanza que
mejor se adecuen a cada situacin de aprendizaje.
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Podramos definir las estrategias de enseanza como los procedimientos o recursos utilizados por
el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West, Farmer y Wolff, 1991).
Es importante, distinguir este tipo de estrategias, de las estrategias de aprendizaje, que hacen
referencia a procedimientos o recursos utilizados por los estudiantes, de manera consciente,
reflexiva e intencionada, para alcanzar sus objetivos de aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor o el
estudiante, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca
como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.
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Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del
aprendizaje del estudiante. Generacin de expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Organizador previo Informacin de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un nivel superior de
abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende
un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustraciones Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema
especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera).
Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a
otro (desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la
intercaladas atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Pistas tipogrficas y Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar
discursivas y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Mapas Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
conceptuales y proposiciones y explicaciones).
redes semnticas
Uso de estructuras Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin
textuales y recuerdo.
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Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin
de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin.
Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales,
analogas, y preguntas intercaladas, entre otras.
A su vez, las estrategias pos instruccionales se presentan despus del contenido que se ha de
aprender y permiten al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales ms reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes
semnticas y mapas conceptuales.
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las
estrategias provocan para promover mejores aprendizajes (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993;
Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda
clasificacin que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).
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Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso a
generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al
trmino del ciclo o situacin educativa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
El esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la
enunciacin de objetivos, etctera.
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y
mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de
atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los estudiantes
sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin, codificacin y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos ndices estructurales del
discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de ilustraciones.
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionan una adecuada organizacin a la
informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Mayer (1984) se
ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominndolo: construccin de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en
ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes semnticas y a las de representacin
lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.
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Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que
se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de
integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas".
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y
lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y las analogas.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las
estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los
estudiantes, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices
(por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera).
En el cuadro 5.3 se expresan los tipos de estrategias de enseanza y los efectos esperados en los
estudiantes, a partir de su utilizacin.
Cuadro 5.3
Estrategias de
Efectos esperados en el estudiante
enseanza
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y cmo manejarlo.
El estudiante sabe qu se espera de l al terminar de revisar el material. Ayuda a
contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.
Ilustraciones Facilita la codificacin visual de la informacin.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.
Resuelve dudas.
Se autoevala gradualmente.
Pistas tipogrficas Mantiene su atencin e inters.
Detecta informacin principal.
Realiza codificacin selectiva.
Resmenes Facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin relevante del contenido
que se ha de aprender.
Organizadores previos Hace ms accesible y familiar el contenido.
Elabora una visin global y contextual.
Analogas Comprende informacin abstracta.
Traslada lo aprendido a otros mbitos.
Mapas conceptuales y Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y
Redes semnticas explicaciones.
Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensin de lo ms importante de un texto.
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anotar ideas que se conozcan en relacin con el tema, ya sea de manera oral, escrita, con
mapas o representaciones grficas conocidas, con un tiempo definido.
presentar las listas de ideas al grupo. Se destaca la informacin pertinente, se seala la
errnea
se recuperan ideas y se promueve una breve discusin relacionada con la informacin
nueva a aprender.
La sesin termina animando a los estudiantes a conocer el tema con mayor profundidad.
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Los recursos de apoyo pueden ir desde el uso
exclusivo de tarjetas, hojas, pizarrn y gises, hasta software estructurado, herramientas de
Internet. Por ejemplo, se puede preparar un software en el que se ilustre el para qu y el qu, en
el que se simulen situaciones sorprendentes o discrepantes que den origen a la actividad
introductoria. El uso de foros electrnicos para la lluvia de ideas es muy recomendable.
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b) Preguntas intercaladas: Son aquellas que se plantean al estudiante a lo largo del material o
situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar el aprendizaje. Son preguntas que se
intercalan en partes importantes del proceso o del texto a fin de captar la atencin y
descodificacin literal del contenido, construir conexiones internas y externas, repasar, solicitar
informacin, compartir informacin, generar la actividad mental. Las preguntas pueden
formularse en diversos formatos como la respuesta breve, la opcin mltiple, el ensayo, la relacin
de columnas, etc.
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c) Sealizaciones: Se refiere a toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean durante el
texto para enfatizar u organizar contenidos; orientan al estudiante para que reconozca qu es lo
ms importante. Estrategias que permiten la sealizacin son:
Recursos para la aplicacin de las estrategias: El uso de procesadores de texto, hojas electrnicas,
editores de presentaciones, multimedios, videos, graficadores, software de exploracin,
simuladores, programacin computacional en distintos lenguajes favorecen la aplicacin de estas
estrategias.
a) Resumen: Es una versin breve del contenido en la que se enfatizan los puntos ms importantes
de la informacin; introduce al nuevo material y familiariza con el argumento central, o bien,
organiza, integra y consolida la informacin presentada y discutida. Alude a la macroestructura
de un discurso, oral, escrito o visual en donde se omiten aquellas proposiciones que no son
indispensables para interpretar el texto. Para la elaboracin se tiene que hacer una jerarquizacin
de la informacin en trminos de su importancia y omitir la informacin de importancia
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secundaria, la importante pero que es redundante o repetitiva, los conceptos parecidos y aquellos
que pueden englobarse en nuevas proposiciones ms abarcativas. Tambin deben realizarse
operaciones ms sofisticadas de condensacin, integracin, y de construccin de la informacin,
as como realizar un trabajo de redaccin para dar coherencia a la informacin seleccionada y
condensada.
Cuadros sinpticos
Diagrama de llaves
Diagrama de rbol
Crculos de conceptos
Mapas y redes conceptuales
Recursos para la aplicacin de las estrategias: Es posible utilizar procesadores de texto que
facilitan la elaboracin de los resmenes, editores de presentaciones para los cuadros sinpticos y
existe software especfico para la creacin de mapas y redes conceptuales. La creacin de
ambientes virtuales permite la creacin colaborativa de las estrategias y su comunicacin tanto
interna como al exterior del grupo.
Crean enlaces entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, en apoyo a
aprendizajes significativos a travs de organizadores previos, analogas, superestructuras de texto,
etc.
b) Analogas: Proposicin que indica que un objeto, evento, idea o concepto es semejante a otro,
son similares en algn aspecto, aunque entre ellos existan diferencias. Constituye una abstraccin
que surge de la comparacin y de establecer la relacin de es parecido a, es similar o semejante
a que facilita el aprendizaje de conceptos abstractos o complejos. Son proposiciones formadas
por conceptos tpico o concepto focal que se va a aprender, el concepto vehculo llamado
tambin anlogo con el que se establece la analoga, los trminos conectivos que vinculan el
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tpico con el anlogo y la explicacin que pone en relacin de correspondencia las semejanzas
entre el tpico y el vehculo o anlogo.
Para redactar analogas: se introduce el concepto tpico y se evoca un anlogo conocido y familiar
para el estudiante quien busca las similitudes; se compara mediante un mapeo el tpico y el
anlogo identificando las caractersticas que se asemejan y relacionndolas con los conectivos es
semejante, se parece en, ... Se obtienen conclusiones sobre el aprendizaje del tpico. Y se
establecen los lmites entre lo que es igual y lo que es diferente entre el tpico y el anlogo. Es
conveniente utilizar diferentes recursos grficos.
d) Explorando la Web: Estrategia que permite explorar y localizar nuevos conceptos en relacin
con los ya conocidos. Se tiene un concepto focal o varios enlazados por conectores y se hace uso
de buscadores para encontrarlos en la Web. Se recomienda poner tiempo o nmero lmite a las
bsquedas y la elaboracin de presentaciones, mapas, diagramas o ilustraciones con los conceptos
aprendidos.
Finalidad de las estrategias: Tenga en cuenta siempre que las estrategias son medios y no
fines en s mismos, por lo que su utilizacin se ordena a facilitar el aprendizaje de los
estudiantes.
Funcin de las estrategias: Las distintas estrategias cumplen funciones especficas dentro
el proceso de aprendizaje-enseanza, por lo que su eleccin est basada en el
conocimiento de las mismas. Una mala utilizacin o el desconocimiento de las estrategias,
podra resultar perjudicial. No utilice una estrategia solo porque est de moda.
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Uno de los objetivos ms valorados y perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas,
es la de ensear a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que los
planes de estudio de todos los niveles educativos promueven precisamente aprendices altamente
dependientes de la situacin instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les
sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos
dominios, y les sean tiles ante las ms diversas situaciones.
Quiz hoy ms que nunca estemos ms cerca de tan anhelada meta, gracias a las mltiples
investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros temas, desde los enfoques
cognitivos y constructivistas. A partir de estas investigaciones hemos llegado a comprender la
naturaleza y funcin de estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera
estratgica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtienen
resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas
veces han aprendido a aprender porque:
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Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar
en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para conceptualizar las
estrategias de aprendizaje (vase Monereo, 1990; Nisbet y Schucksmith, 1987). Sin embargo, en
trminos generales, una gran parte de ellas coinciden en los siguientes puntos:
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca
del tema que nos ocupa:
b) La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el
modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas
que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre
varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en
funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de
aprendizaje.
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Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las otras
estrategias que llamamos de enseanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el
agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que ste sea (nio, estudiante, persona con
discapacidad intelectual, adulto, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o
solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje.
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el
aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) lo describe de manera
acertada con el nombre de saber cmo conocer.
Los procesos cognitivos bsicos son indispensables para la ejecucin de todos los otros procesos
de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo; desde edad muy
temprana, los procesos y funciones cognitivos bsicos parecen estar presentes en su forma
definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los aos. Una excepcin que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M: espacio mental)
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con la edad (de la niez temprana a la adolescencia), tal como lo han demostrado algunos
investigadores neopiagetianos, por ejemplo, R. Case y J. Pascual-Leone.
Algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base
esquemtica de conocimientos, llegan a actuar como "novatos inteligentes", aplicando
distintas estrategias (de aprendizaje y metacognitivas) que conocen y que transfieren de
otras situaciones o dominios, donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y
as no fracasar ante las situaciones de evaluacin futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell,
1990).
Del conocimiento estratgico, podemos decir por el momento varias cuestiones, adems de lo ya
antes dicho:
Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de aprendizaje, mientras que otras tienden a
restringirse a tpicos o contenidos muy particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar
las estrategias en generales y especficas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Vase, por ejemplo, Kirby, 1984,
citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el trmino "microestrategias" para las
estrategias cognitivas o de aprendizaje, y "macroestrategias" para el caso de las estrategias
metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el grado de
especificidad que a veces hace confundir al trmino estrategia con tcnica o hbito de estudio o
aprendizaje. Como ya hemos sealado, nos parece que la distincin fundamental entre cada uno
debe ir en relacin al grado de flexibilidad e intencionalidad con que sean utilizadas cuando se
requieran o demanden. En este sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si
se les concibe como simples tcnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje") (vase Muri,
1994).
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Con base en la literatura especializada, podemos decir que no existen estadios o etapas de
desarrollo (en el sentido estricto del trmino) para el caso de las estrategias cognitivas. Algunas de
stas pueden aparecer en etapas tempranas de aprendizaje, y otras en momentos ms tardos del
desarrollo, dependiendo del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los aprendices
en dichos dominios particulares. Sin embargo, s es posible describir las fases de adquisicin o
internalizacin de las estrategias cognitivas. Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que
vale la pena mencionar aqu, son los siguientes:
Algunas estrategias son adquiridas slo con instruccin extensa, mientras que otras se
aprenden muy fcilmente e incluso parecen surgir "espontneamente" (Garner y
Alexander, 1989).
Algunas estrategias suelen ser muy especficas para dominios particulares, mientras que
otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente relacionados entre s).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos, todava hara
falta mencionar la intervencin de los procesos motivacionales, tales como los procesos de
atribucin, expectativas y establecimiento de metas, de los cuales se reconoce cada vez ms su
influencia en la aplicacin de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos asociados con
ellos. Algunos autores han utilizado el trmino estrategias de apoyo para referirse a algunos de
estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el
aprendizaje; incluyen, entre otras, estrategias para favorecer la motivacin y la concentracin,
para reducir la ansiedad, para dirigir la atencin a la tarea y para organizar el tiempo de estudio
(Dansereau, ob. cit.; Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la informacin que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz.
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recrear un ambiente propicio de estudio, etc. Sin embargo, es evidente que ambos tipos de
estrategias, las de apoyo interno y las de administracin de recursos externos, han sido
descuidadas en los modelos y propuestas de conductas de aprendizaje de los estudiantes.
En la figura 6.1 se presenta un mapa donde se vislumbra claramente algunas de las relaciones
comentadas entre los distintos componentes que se encuentran involucrados en el uso de las
estrategias de aprendizaje.
interactan
Autorregulacin M etacognicin
se complementan
Conocimientos interactan Estrategias de
ES TRATEGIAS con
conceptuales DE APRENDIZAJE Apoyo o de
especficos administracin
Tcnicas y Procesos
operaciones cognitivos bsicos
Intentar una clasificacin consensuada y exhaustiva de las estrategias de aprendizaje es una tarea
difcil, dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques.
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compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular)
la informacin que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer
una asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso
simple y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender
no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad
psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso
simple) las estrategias bsicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorsticos
(Alonso, 1991; Pozo, 1989).
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Finalmente, es necesario recordar que no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de
ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a
un fin.
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Una primera fase en la que en principio no es posible el uso inducido o espontneo de las
estrategias, simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque no
se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una deficiencia cognitiva en el
uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y cuando haya una
persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para hacerlo. Puede decirse que el
aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en el plano interpsicolgico y recibe ayudas de
distinto tipo, en particular instrucciones diversas, modelamientos, guas, etctera; sin embargo, sin
tales apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontneamente porque an no ha ocurrido su
internalizacin completa. En comparacin con la etapa anterior, ya se tiene la capacidad para
utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos cognitivos; pero todava existe un dficit
en su empleo autnomo y/o espontneo, puesto que no se ha desarrollado su regulacin
metacognitiva. Esta segunda fase correspondera a un simple dominio tcnico.
La tercera fase se caracteriza por el uso espontneo de las estrategias cuando el aprendiz lo
requiere, gracias a que ha logrado una plena internalizacin de stas y posee un conocimiento
metacognitivo apropiado para hacerlo (nivel de dominio estratgico). En esta fase final el aprendiz
ya es capaz de utilizar de manera autnoma las estrategias y, posteriormente, con la prctica y
reflexin continuas, llegar a aplicar las estrategias en forma flexible, dando pie a transferirlas a
nuevas situaciones de aprendizaje.
Esta explicacin coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus asociados, en el sentido
de que el empleo de las estrategias se aprende en el contexto de prcticas de interaccin con
quienes saben ms; stas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que slo
despus se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los aprendices.
Como ya hemos sealado, las estrategias deben considerarse primero como procedimientos de
carcter heurstico y flexible. En este sentido, Coll y Valls (1992) han propuesto un esquema bsico
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para la enseanza de procedimientos, el cual se basa en gran parte en las ideas de Vigostsky y
Bruner respecto a las nociones de zona de desarrollo prximo, andamiaje y transferencia del
control y la responsabilidad.
Esta propuesta nos parece que puede ser la estrategia gua para la enseanza de cualquier tipo
de habilidad o estrategia cognitiva (de aprendizaje, metacognitiva, autorreguladora, etctera;
vase Sol, 1992). Dicha estrategia se basa en la idea de que los procedimientos (herramientas
que forman parte de un bagaje cultural) se aprenden progresivamente en un contexto interactivo
y compartido, estructurado entre el enseante y el aprendiz del procedimiento. (La propuesta se
asemeja a lo que los otros autores han denominado enseanza directa basada en el andamiaje;
vase Rosenshine y Meister, 1992). En dicho contexto, el enseante acta como un gua y provoca
situaciones de participacin guiada con los estudiantes. De este modo, en la situacin de
enseanza se presentan tres pasos bsicos en el trnsito que ocurre entre el desconocimiento del
proceso por parte del aprendiz, hasta su uso autnomo y autorregulado. Dichos pasos son los
siguientes:
Como podr inferirse, la tarea del enseante consiste en ayudar a que el estudiante logre la
construccin del procedimiento estratgico que le propone, no sin antes proporcionarle un
contexto de apoyo y de andamiaje que se modificar ajustndose en funcin de la creciente
capacidad del aprendiz para utilizarlo. Adems, dicha visin de la enseanza coincide en gran parte
con el esquema identificado sobre el patrn de las fases de adquisicin de las estrategias, el cual
se mencion en una seccin anterior.
La propuesta, como se ha dicho, puede verse acompaada o traducida por distintas tcnicas ms
especficas segn la estrategia de aprendizaje y el dominio de que se trate.
De acuerdo con varios autores (Dansereau, 1995; Coll y Valls, 1992; Elosa y Garca, 1993;
Monereo, 1990 y 1999; Morles, 1985; Muri, 1994), se identifican distintos mtodos o tcnicas
concretas para el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, los cuales pueden utilizarse en
forma combinada, siguiendo la estrategia bsica descrita:
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El anlisis y discusin metacognitiva. Por medio de esta tcnica se busca que los
estudiantes exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna
tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar reflexivamente
y modifiquen ms tarde su forma de aproximacin metacognitiva ante problemas y tareas
similares. Monereo (1990, p. 13) distingue dos variantes: "a) el profesor propone una
actividad o tarea, y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan
oralmente el proceso cognitivo seguido, y b) distribuidos en parejas, algunos estudiantes
deben resolver una tarea 'pensando en voz alta', mientras sus compaeros anotan el
proceso cognitivo, para despus exponerlo al anlisis y discusin de toda la clase".
En el apartado final de este captulo quisiramos plantear algunas de las actividades que puede
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El profesor como enseante de estrategias en aula debe tener presente varias cuestiones que
pueden llevarse a cabo. En principio no hay que olvidar que debe prevalecer como idea central el
hecho de que el enseante desempea un papel importante de mediador entre las estrategias-
instrumentos que desea ensear y los estudiantes que las van aprender.
El propsito anterior ser posible slo en la medida en que las acciones de intervencin que
realice el profesor tambin cumplan las siguientes condiciones: (vase Alonso, 1991; Daz Barriga y
Aguilar, 1988; Gaskins y Elliot, 1999; Monereo 1990, 1994 Y 1999; Valle, Barca, Gonzlez y Nez,
1999):
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ensea; en este sentido, para ciertas asignaturas o reas curriculares hay que reconocer
que existen estrategias especficas de dominio (lectura, matemticas, ciencias naturales y
sociales, etctera; vase Gaskins y Elliot, 1999; Pozo, 1994) que el profesor de cada
asignatura debera explorar e identificar para luego intentar ensearlas. Adems de stas,
existen otras estrategias que son comunes a varios dominios, las cuales podran
identificarse dentro del currculo, mediante el trabajo realizado por grupos de docentes
que pertenezcan a academias o reas de conocimiento relacionadas.
La recomendacin permanente de que el docente, al ensear las estrategias, sea sensible
a las necesidades de los estudiantes y utilice las tcnicas y metodologa propuestas no de
una manera mecnica como un instructivo rgido (lase recetario), sino en forma creativa
y adaptable.
Por ltimo, y relacionado con lo anterior, que el docente, al mismo tiempo que es un
agente reflexivo y estratgico de su enseanza, funja como aprendiz estratgico (que use y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que ensea y, al mismo tiempo, que
desarrolle un conocimiento declarativo, condicional-metacognitivo y autorregulador sobre
las mismas) y que en tal sentido represente un modelo para los estudiantes sobre cmo
enfrentar tareas de aprendizaje de modo estratgico.
Bibliografa de referencia:
DAZ B., F. y HERNNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Ed. McGraw Hill, Mxico.
CAMPOS C., Yolanda (2000) Estrategias didcticas apoyadas en tecnologa. DGENAMDF: Mxico.
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/77.pdf
ltima visita: 16/02/2009
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