La Construccin del Conocimiento en Didctica

Alvarez Mndez.
La Construccin del Conocimiento en Didctica y/o Curriculum

El estudio del Curriculum, de las tradiciones curriculares, nos pueden ayudar a comprender cmo
se entiende y se trata la naturaleza del conocimiento. Cada tradicin defender interpretaciones
diferentes, contraras en algunos casos, e incluso contradictorias en otras, acerca del conocimiento.
Lo mismo sobre el ideal del ciudadano que quiera formar. As mismo reflejaran los distintos modos
de concebir el curriculum.

Este razonamiento conlleva tomar en consideracin la naturaleza del conocimiento: lo que se

puede conocer, y lo que merece la pena conoce. As se aspira a un tipo de ciudadano, a una visin
especfica de la sociedad.

Una de las formas de analizar el tipo de racionalidad que siguen o el modo en el que utilizan el
conocimiento para sus explicaciones. Es importante descubrir las formas de ver el mundo
conceptual y real que tratan de estudiar.

Gracias a todo esto podemos comprender que representan las palabras que expresan, desde
aquellos esquemas conceptuales donde ver sus intereses e ideologas en los que apoyan las
concepciones. Del mismo modo, podremos mantener la integridad conceptual, por la cual los
conceptos que definen un programa como un todo, conservan la unidad racional entre las partes a
travs de todo el programa y en cada una de las partes en que pueda dividirse. En la integridad
conceptual que fundamenta la cohesin prctica, que da coherencia tanto a la concepcin como a
la puesta en prctica del curriculum, es decir, tanto a la teora como al diseo y desarrollo del mismo.

Ahora bien, qu es la racionalidad?: Capacidad que permite pensar, evaluar, entender y actuar
de acuerdo a ciertos principios de mejora y consistencia, para satisfacer algn objetivo o finalidad.
El ejercicio de la racionalidad est sujeto a mejora continua. Cualquier construccin mental llevada
a cabo mediante procedimientos racionales tiene por tanto una estructura lgico-mecnica
distinguible.

Sin importar cul sea la tradicin educativa, siempre tiene que haber una negociacin didctica,
una accin comunicativa que busca el entendimiento entre las partes. Uno tiene que poder mostrar
cul es su marco de referencia e intereses. Para no hablar de un modo y actuar de otro. Este tipo de
escenarios educativos lleva a un distanciamiento entre el que ensea y quienes aprenden.

La Representacin del Conocimiento en la Tradicin Funcional-Positivista

A grandes rasgos, la tradicin funcional o cultura positivista adopta el punto de vista segn las
formas de representar el conocimiento que estn en estrecha relacin con las formas en las que
representamos fielmente la realidad que nos circunda. La forma de atrapar esa realidad es por
medio de la expresin lingstica, y en la medida en que la lengua se corresponda con la realidad.
Lo que facilita el enfoque emprico-analtico es jerrquica y hace de la realidad una entidad
objetiva, independiente del sujeto que la interpreta. La acepta como es sin entrar en
consideraciones de cmo debera ser. Se entiende as como un elemento objetivo, no contaminado
por intereses, conflictos o valores. Trata de descubrir proposiciones a modo de leyes empricas
verificables, y asume principios de control y certeza.
Si lo dado es realidad, quien desee conocer tendr que descomponer aquella realidad para
escudriarla y decir cmo son las cosas, sin ir ms all de los fenmenos. Se separan de este modo
los hechos y la valoracin que de ellos se pueda hacer.
Aplicando el campo del curriculum, la concepcin positivista, en cualquiera de sus
manifestaciones, busca leyes que regulen el desarrollo curricular ms que observaciones especficas
en su contexto particular. De estas propuestas deriva la tradicin funcionalista, que coincide con los
enfoques tayloristas del curriculum, en la que se defiende la seleccin del contenido curricular segn
los niveles de adaptacin del sujeto a las tareas ocupaciones que desempear como futuro
ciudadano.
La interpretacin del curriculum est en funcin de la lectura que hacen del mundo social. Este
queda representado en los programas escolares en forma de conocimiento que lo copia, de tal
modo que aquel conocimiento pueda ser ledo y aprehendido por quienes lo deben estudiar. La
reproduccin de estos contenidos evita entrar en interpretaciones o valoraciones que no estn
previamente contempladas en los programas.
Se trata de una concepcin tcnica del curriculum tanto en el tratamiento del contenido como en
las formas de programacin. Esta lnea est determinada prioritariamente por las exigencias de
objetividad (neutralidad) en el tratamiento metodolgico y por la consecucin de unos resultados
previamente especificados. Desde esta mentalidad se ofrece a los profesores soluciones
instrumentales bien estructuradas que se originan en el conocimiento cientfico para hacer frente a
su trabajo diario. En esta perspectiva tcnica adquiere plena significacin el concepto de diseo
aplicado al curriculum, integrado como sintagma normalizado en las expresiones diseo curricular
o diseo del curriculum o diseo de la instruccin.
Mediante las normas cientficas que Taylor haba prescripto por el simple criterio de la eficiencia,
con el razonamiento de justificar el mayor beneficio en menos coste, en el desarrollo del curriculum
la idea se tradujo en el principio de cualquier propuesta que llevara a cabo aquellos objetivos con la
mnima cantidad de gasto.
En el discurso de racionalidad positivista son frecuentes conceptos como:
Productividad, eficacia y eficiencia: mayor produccin por unidad de tiempo a menor coste.
Explicacin, control, objetividad, prediccin.
Jerarquizacin: secuenciacin de operaciones elementales rigurosamente planificadas.
Conocimiento tcnico e instrumental: fundamentacin tecno-cientfica.
Profesor como tcnico y experto: dominando con pericia y precisin el manejo de las clases
segn programaciones detalladas.
Preocupacin por cuestiones tcnicas: en la organizacin, evaluacin, desarrollo del
curriculum, formacin de profesores.
Indicadores de rendimiento, consecucin de logros, calidad total, liderazgo.

Lo que se escapa de los parmetros de anlisis de la perspectiva positivista cae en el vaco de

especulacin al que no merece la pena prestarle atencin en cuanto que no es posible su
objetivacin. Por esta va de simplificacin consigue establecer barreras de su campo de estudio y
hacer de l un objeto neutro no contaminado, ahistrico, apoltico, sin ideologa, intereses,
conflictos ni utopas.
Se podra decir que estas teoras sobrevaloran el pensamiento cientfico a costa de cualquier otra
consideracin histrica, social, cultural, y que cierra las puertas a cualquier otra explicacin que no
se ajuste a los parmetros que ella misma establece, como si la misma ciencia no fuera producto de
construccin histrica y colectiva. Se olvidan de otros conocimientos, como lo son las creencias,
emociones, creatividad, imaginacin, sentimientos, intuiciones, y valores ticos, tan presentes en
los procesos de aprendizajes.
Desde la concepcin cientfica que sostiene el conductismo la realidad est ah, de un modo
objetivo y concreto. La tarea del docente se reducir a que los alumnos aprehendan esa misma
realidad, tal cual es. No se trata tanto de que elaboren una explicacin o interpretacin propia, en
todo caso, sa ser la funcin de quien ensea. La funcin del alumno ser repetir lo que el profesor
explica e interpreta para que ellos vayan estructurando su pensamiento.

La Representacin del Conocimiento en la Tradicin Sociocrtica

La Teora Crtica y la Nueva Sociologa de la Educacin ofrecen una argumentacin slida para la
comprensin de los procesos educativos. Desde esta mirada, los fenmenos educativos se
desenvuelven en contextos donde factores econmicos y polticos, culturales y sociales, de inters
e ideologas, resulta determinantes en su configuracin. Y se dan en un momento preciso y en unas
circunstancias de las que no podemos escapar, a no ser que pretendamos destemporalizar la
prctica, tal como lo propone el enfoque positivista.
La razn reside en la obligacin de comprender los fenmenos educativos en esta complejidad
para poder interpretar aquella construccin del conocimiento, que es conflictiva y multidireccional,
y que tiende a ideales a que deben guiar la prctica segn principios morales relacionados con el
bien de la humanidad.
En inters radica en la descripcin de los hechos observados para interpretarlos y comprenderlos
en el contexto global en el que se producen. Interesa la comprensin global de los fenmenos
estudiados en su complejidad.
En la racionalidad prctica, contexto, accin y discurso son elementos a tener en cuenta a la
implementacin curricular porque a ellos encuentra su significacin y la base para su comprensin.
Se interesa por las observaciones especficas en los contextos en las que se producen y tiene en
cuenta la accin significativa y moralmente defendible.
Este tipo de racionalidad parte del supuesto de que el conocimiento no existe e abstracto como
objeto de intelecto ajeno y neutro, independiente de las personas que conocen. Sita el
conocimiento en coordenadas espaciales y temporales especficas, que son las que le dan sentido y
significacin. Asume que los sujetos interacta creado conocimiento en contextos socioculturales y
polticos histricamente configurados.
A la cultura positivista podemos oponer la cultura humanista, que busca la emancipacin de los
sujetos implicados, la autonoma, la responsabilidad y la capacidad crtico-reflexiva de quienes
ensean y de quienes aprenden. En consecuencia, la responsabilidad de aprender est en quien
aprende y no en quien ensea. Por otra parte, reivindican la organizacin del centro escolar como
ejercicio del desarrollo profesional de profesores.
Algunas de sus nociones son:
Desarrollo de capacidades para un pensamiento crtico y autnomo, creatividad.
Multiculturalismo y diversidad.
Responsabilidad, autoevaluacin, negociacin, deliberacin, participacin.
Emancipacin, (inter)subjetividad, aprendizaje cooperativo.
Comprensin, significacin, intencionalidad.
Descentralizacin, autoevaluacin de los centros.
Profesor como investigador, investigacin en el aula.
La escuela como unidad de cambio.
Relaciones democrticas, preocupaciones por la responsabilidad tica.
 Desde la perspectiva del constructivismo los sujetos interpretan la realidad, la van construyendo
en una interaccin incesante, segn las percepciones que de ella reciben. Ms all del objeto de
conocimiento, como propona el positivismo, lo que importa ahora es cmo construimos
conocimiento.

En Didctica nos interesa estudiar los significados educativos de los elementos curriculares
globalmente, no en su fragmentacin. Nos interesa interpretarlos en los contextos en los que se
producen o se dan. Slo as podemos descubrir significados ms completos de las acciones,
trascendiendo la mera conducta. Adems, podremos comprender los significados que
constantemente se van construyendo segn intrpretes, segn contextos Klafki 1986

El transcurso del progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria
de una bala, porque la prctica es algo fluido, fugaz, difcil de aprehender en coordenadas simples,
y adems compleja en tanto en ella se expresen mltiples determinantes, ideas, valores, usos
pedaggicos Jackson 1991, Gimeno Sacristn 1988.

La Reconstruccin del Conocimiento en el Campo del Curriculum

Estas teoras representan modos de situarse ante el mundo de la Educacin, formas distintas de
posicionarse ante los fenmenos que se estudian. Reflejan y promueven tambin formas de
comprometerse con un determinado proyecto ideolgico social. Desde cada interpretacin, desde
cada lectura que se haga de la Educacin y la sociedad, de la ciencia y la cultura, de la poltica y la
economa, saldrn propuestas concretas y diferenciadas de acuerdo a lo que cada una crea que
constituye la esencia del ciudadano educado. Son formas distintas, antagnicas y complementarias,
de leer el mundo. Esto exige posicionarse ante el mundo, como investigador, como profesor, y
tambin como ciudadano. Slo as la praxis educativa podr aspirar a la transparencia que nos
liberar de manipulaciones, tales como el adoctrinamiento, el proselitismo, el dogmatismo o
cualquiera de los fundamentalismos.