PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz.

Cincia e produo do conhecimento contemporneo

Cincia e produo do conhecimento contemporneo na perspectiva

da criatividade
Science and production of contemporary knowledge in view of creativity
http://dx.doi.org/10.5007/2178-4582.2015v49n1p2

Maria Jos de Pinho

Knia Paulino de Queiroz Souza
Universidade Federal do Tocantins, Palmas/TO, Brasil

Este artigo tem como objetivo analisar a This article aims to analyze the vision of scien-
viso de cincia e produo de conhecimento na ce and knowledge production in modernity and its
modernidade e sua transio para a contempora- transition to the contemporary in the sense of a gui-
neidade na acepo de uma educao pautada na ded education in creativity that values the several
criatividade que valoriza os diversos saberes. Esta types of knowledge. This is a relection of biblio-
relexo de carter bibliogrico com a aborda-
graphical character with a qualitative approach.
gem qualitativa. Sua fundamentao terica traz a
percepo dos conceitos de paradigma tradicional Its theoretical foundation brings the perception
no contexto da cincia moderna e o paradigma of concepts of the traditional paradigm within the
emergente na atualidade com uma viso transdis- context of modern science and the current emerging
ciplinar e criativa contemplando o todo da vida, paradigm based on an interdisciplinary and crea-
a partir do fazer pedaggico enquanto produo tive vision that contemplates life as whole and the
do conhecimento. perceptvel que a perspectiva pedagogical practice as production of knowledge.
contempornea da criatividade, numa viso trans- It is noticeable that the contemporary perspective
formadora, tem buscado a religao dos saberes of creativity, in a transforming vision, has sought
que envolvem todos os espaos da humanidade,
the reconnection of knowledge involving all areas of
valorizando a imaginao, a originalidade, a le-
humanity, valuing imagination, originality, lexibili-
xibilidade, o pensar, o sentir e o aprender dentro
dos aspectos que englobam a completude da vida ty, thinking, feeling and learning within the aspects
no planeta. that encompass the fullness of life on the planet.
Palavras-chave: Mudana paradigmtica - Criativi- Keywords: Paradigmatic change - Creativity -
dade - Transdisciplinaridade - Prtica pedaggica. Transdisciplinary - Educational Practice.

Introduo

A perspectiva do contexto educacional atual, na viso de um ensi-

no criativo, passa pelo caminho de transies paradigmticas h algumas
dcadas, pois a criatividade na viso transdisciplinar e ecoformadora no
fazer pedaggico se fundamenta em um paradigma que considera como
essencial ir alm do que reconhecido pela cincia e valoriza os diferen-
tes saberes que fazem parte da produo do conhecimento e da vida.

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A proposta da concepo ecoformadora no mbito educacional reconhece

tudo que vida como um todo que integra o desenvolvimento do ser humano.
Nesse sentido, desde o incio deste sculo [...] houve a preocupao em re-
pensar os paradigmas educacionais vigentes, redeinindo objetivos, para que
novos modos de vida, envolvendo os planos individuais, sociais, ecolgicos e
planetrios se transformassem em realidade (MORAES, 2008, p. 266). Essa
concepo, que trouxe para o atual cenrio do campo educacional a proposta
de formao e transformao do todo que envolve a vida, faz-se imprescind-
vel neste contexto. Pois, diante de tantos conlitos sociais, polticos, culturais
e pedaggicos, este perodo percebido como uma poca de macro-transi-
es das mais importantes da histria, considerando-se que esta mudana de
paradigma imprescindvel para a sobrevivncia de todos os seres, da vida
(LASZLO, 2001 apud MORAES, 2008).
A contemporaneidade educativa, com perspectivas de mudanas que
envolvem o social, individual, ecolgico e planetrio, v a necessidade de
ampliar as valorizaes para alm da cincia, agregando novas formas de
produo de conhecimento para a construo de uma educao integral e di-
ferenciada.
Nesta perspectiva de transies, o presente artigo pretende analisar a viso
de cincia e produo do conhecimento na modernidade e sua transio para a
contemporaneidade na acepo de uma educao pautada na criatividade que
valoriza os diversos saberes. Para alcanar o objetivo proposto, este trabalho
se caracteriza como uma pesquisa bibliogrica de abordagem qualitativa que
se fundamenta nos principais tericos da rea: Maura (2009), Moraes (1997 e
2008), Santos (2006) e Kuhn (1970).
Nesse sentido, faz-se necessrio percorrer o caminho da mudana paradig-
mtica entre o perodo da modernidade - poca essa em que apenas a cincia
era considerada como importante na produo do conhecimento - e o contexto
da atualidade com o paradigma emergente que, alm da cincia, valoriza dife-
rentes saberes, numa perspectiva transdisciplinar e transformadora no contex-
to da prtica pedaggica com indcios de criatividade. Percebe-se, assim, que
o mbito educacional contemporneo apresenta um cenrio diferente de tudo
que foi vivenciado na modernidade.
Para tanto, compreende-se como essencial nos tempos atuais, o desenvol-
vimento da criatividade na perspectiva que valoriza o ser humano, a vida de
dentro para fora e, sobretudo, que motiva o crescimento a partir do dilogo
com os saberes diversos, buscando transcender os muros dos centros educati-
vos para, ento, formar seres protagonistas e transformadores de adversidades
com oportunidades de crescimento.

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PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz. Cincia e produo do conhecimento contemporneo

A transio do paradigma da cincia moderna para o paradigma

emergente

O incio do perodo da modernidade foi marcado pela supervalorizao

exclusiva da cincia. Os saberes advindos do senso comum no eram conside-
rados, pois a comunidade cientica, soberana nesta deciso, no os legitimava
por consider-los saberes que no eram frutos de uma produo cientiica-
mente comprovada e sim apenas emprica.
Esta acepo do contexto moderno reairmada por Santos (2006, p. 24)
ao explicitar que esta nova viso do mundo e da vida reconduz-se a duas dis-
tines fundamentais, entre conhecimento cientico e conhecimento do senso
comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana, por outro. Embora,
sejam saberes que deveriam agregar-se ao contexto contemporneo da vida do
ser humano, na modernidade vivia-se tudo s pela cincia e a total negao
do senso comum fortalecendo as produes do conhecimento. Tanto que ao
contrrio da cincia aristotlica, a cincia moderna desconia sistematicamen-
te das evidncias da nossa experincia imediata. Tais evidncias, que esto na
base do conhecimento vulgar, so ilusrias (SANTOS, 2006, p. 24).
Diante desta superioridade cientica, faz-se imprescindvel conhecer a ci-
ncia e a produo do conhecimento na modernidade a partir da evoluo das
cincias. Thomas Kuhn traz estas questes de forma descritiva mas, sobretudo
bem relexivas. Para este autor, o conceito de cincia, nesta poca, necessita-
va ser mudado, ampliado, pois, considera que:

[...] a cincia a reunio de fatos, teorias e mtodos reunidos

nos textos atuais, ento os cientistas so homens que, com ou
sem sucesso, empenharam-se em contribuir com um ou outro
elemento para essa constelao especica. [...] Preocupado
com o desenvolvimento cientico, o historiador parece ento
ter duas tarefas principais. De um lado deve determinar quando
e por quem cada fato, teoria ou lei cientica contempornea
foi descoberta ou inventada. De outro lado, deve descrever e
explicar os amontoados de erros, mitos e supersties que ini-
biram a acumulao mais rpida dos elementos constituintes do
moderno texto cientico. Muita pesquisa foi dirigida para esses
ins e alguma ainda . (KUHN, 1970, p. 20)

Esta concepo de cincia criticada pelo autor como mera descrio de

dados, mtodos, mas logo ele explicita que precisa-se ir alm disso e propiciar
muito mais que fatos e teorias cienticas descritivas.
A cincia moderna fundamentava-se nas diretrizes de um paradigma hege-
mnico, para cada contexto, algo que s se diferencia de hoje pelo fato de se

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ter mais paradigmas, mas tambm sempre h um dominante para cada mbito.
Kuhn (1970, p. 13) airma inicialmente que paradigmas so as realizaes
cienticas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma
cincia; e ainda explicita, no inal, a acepo de que um paradigma aquilo
que os membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comu-
nidade cientica consiste em homens que partilham um paradigma (KUHN,
1970, p. 219).
Percebe-se que, de acordo com as condies e caminhos escolhidos para
resolver os conlitos de origem externa, no contexto social, alm dos mtodos
selecionados para solucionar as crises internas, no mbito educacional preva-
lece, ainda atualmente, nas diferentes dimenses da vida humana, o paradigma
moderno. A escolha de uma teoria ou de um modelo para resolver situaes
adversas s muda para novas concepes a partir do momento em que surgem
situaes problema que o modelo hegemnico no consegue mais resolver; o
paradigma entra em crise e pode at surgir uma revoluo cientica. Segundo
Kuhn (1970), esta revoluo torna-se real a partir de uma mudana drstica de
padro a ser seguido, a total incredibilidade no anterior e em tudo que o com-
punha chegando ao ponto de ser completamente descartado. Assim, diante da
necessidade de encontrar alternativas, surgem novos modelos para atender a
realidade de tal sociedade.
A produo do conhecimento no perodo moderno surge em duas circuns-
tncias: uma, em momentos de ausncia de crises, conlitos, em forma acumu-
lativa, momento caracterizado por Kuhn (1970) de cincia normal, que acu-
mulava os conhecimentos; em outra, j em crises e revolues, a construo se
dava partir de novos estudos, no se acumulava com nada do paradigma ante-
rior, ao contrrio, havia o descarte total das teorias e de tudo que se referisse
ao modelo antigo, pois um paradigma governa, em primeiro lugar, no um
objeto de estudo, mas um grupo de praticantes da cincia (KUHN, 1970, p.
224). Uma comunidade cientica recomeava com novos conhecimentos para
solucionar as situaes problema que se apresentavam na sociedade ou em seu
contexto interno por esgotamento terico. Como exemplo de uma revoluo,
Kuhn apresenta a mudana da teoria do geocentrismo para o heliocentrismo
que marcou a histria da cincia como um abalo em todas as suas estruturas
tericas.

Um dos perodos mais marcantes e signiicativos de crise de

paradigmas exatamente a revoluo cientica dos sculos
XVI-XVII, que pode ser considerada um dos principais fatores
desencadeantes do pensamento da Modernidade. A nova Ci-
ncia que neste momento se constitui pode ser ilustrada pelo

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PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz. Cincia e produo do conhecimento contemporneo

modelo heliocntrico de sistema solar formulado por Nicolau

Coprnico [...], e que se ope ao modelo geocntrico de cosmo
da tradio aristotlica, formulado na Antiguidade Clssica por
Cludio Ptolomeu [...]. (MARCONDES, 2010, p. 20)

Essa mudana de concepo e o surgimento de uma nova cincia reper-

cutiu nas concepes de mundo, homem, sociedade, natureza, em todos os
fundamentos de cincia, pois equivale a uma crise no apenas cientica, [...]
mas sobretudo uma crise metodolgica, que afeta uma concepo tradicional
de mtodo cientico, bem como uma crise de viso de mundo, de concepo
da natureza e do lugar do homem [...] (MARCONDES, 2010, p. 20-21). Ten-
ses essas que atingiram diferentes reas do conhecimento despertando a falta
de credibilidade no modelo em conlito. Diante de sua total insuicincia para
resoluo de situaes problema e at mesmo das crises, o paradigma visto
como um modelo defasado, sem utilidade no cenrio que se apresenta com
novas situaes emergenciais. Surgindo a partir da um dos maiores desaios
da Modernidade:
[...] o de estabelecer os fundamentos desta nova Cincia, de
justiic-la como o verdadeiro modelo explicativo do real, em
oposio ao anterior, descartado como falso e errneo. Trata-
se, portanto, de mostrar que, apesar de as teorias cienticas da
Antiguidade terem sido refutadas, possvel formular teorias
cienticas verdadeiras que efetivamente constituam um conhe-
cimento do real, que revelem suas leis, que expliquem seu fun-
cionamento. (MARCONDES, 2010, p. 21)

Na modernidade, via-se no meio das comunidades cienticas a respon-

sabilidade de resgatar a coniana evitando que novas teorias viessem a ser
tambm descartadas. Diante de transies to drsticas, pairou-se uma total
insegurana quanto construo de novas bases tericas que pudessem con-
duzir o novo contexto. A comunidade vivenciou momentos de incerteza, sen-
timentos rfos foram explicitados no decorrer dessa desestruturao nas suas
bases tericas. Sobre este cenrio tambm Santos (2006, p. 17) airma que
[...] perdemos a coniana epistemolgica; instalou-se em ns uma sensao
de perda irreparvel tanto mais estranha quanto no sabemos ao certo o que
estamos em vias de perder [...]. Assim, mediante estas incertezas, busca-se
a evoluo das cincias, novos paradigmas que direcionem uma sociedade e
resgatem a estabilidade perdida. Nesse sentido, Plastino airma que:

Segundo a concepo Kuhniana, a evoluo das Cincias se ca-

racteriza por uma especializao, pela separao crescente das
disciplinas cienticas e por uma conduta do cientico que o
leva a despreocupar-se das questes gerais vinculadas signi-

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icao global de suas pesquisas, limitando-se aos problemas

especicos de sua disciplina. (2010, p. 34)

A valorizao crescente da produo do conhecimento por disciplinari-

zao, isto , por reas, que acredita que a realidade complexa que apresen-
ta o problema no contexto de um todo pode ser compreendida atravs das
partes, da fragmentao, coloca em questionamento esta dualidade: [...] a
especializao das disciplinas e sua autonomia frente ao contexto global de
sua produo, isto , as problemticas social, econmica, poltica e cultural
das sociedades nas quais esta produo se realiza (PLASTINO, 2010, p. 35).
Indaga-se, ento, sobre a complexa realidade do ser humano estar dissociada
do campo que estuda, do que compreende a sociedade e tudo que a envolve.
Dessa forma, no percurso da linearidade as leis da cincia moderna so um
tipo de causa formal que privilegia o como funciona das coisas em detrimento
de qual o agente ou qual o im das coisas. por esta via que o conhecimento
cientico rompe com o conhecimento do senso comum (SANTOS, 2006, p.
30); Segundo Santos, um pensamento que busca a ordem e a estabilidade sem
querer viver o risco das contradies, das incertezas e delimita o seu campo
com [...] um conhecimento mnimo que fecha as portas a muitos outros sa-
beres sobre o mundo, o conhecimento cientico moderno um conhecimento
desencantado e triste que transforma a natureza num autmato [...] (2006, p.
53). Alm de perceber que essa viso descontextualizada e simpliicadora,
difundida pela cincia moderna, tornou-se hegemnica ao longo dos ltimos
400 anos e manteve latente a questo da complementaridade dos pares bin-
rios (SANTOS, 2009, p. 18). Essa viso de carter extremamente positivista
comea nas ltimas dcadas a entrar em conlito. No mbito educacional, com
sua crescente fragmentao, esse incio de crise surge a partir da percepo de
que a dualidade limita muito o contexto do ser humano. Nesse cenrio,

[...] a prtica pedaggica tendeu a se organizar nos moldes da

disjuno dos pares binrios: simples-complexo, parte-todo,
local-global, unidade-diversidade, particular-universal; por ou-
tro lado, cristalizou-se a subdiviso do conhecimento em reas,
institutos e departamentos, cada qual delimitado pelas frontei-
ras epistemolgicas. (SANTOS, 2009, p. 18)

Diante dessas limitaes, viu-se a impossibilidade de avanos dentro deste

modelo dicotmico, percebendo-se, assim, a importncia de desenvolver uma
prtica pedaggica contextualizada e global, partindo do contexto social dos
sujeitos envolvidos no processo educativo, compreendendo que essa frag-
mentao proposta pelo pensamento cientico moderno vem deixando marcas

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PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz. Cincia e produo do conhecimento contemporneo

profundas no ser humano. Uma delas a crena de que a teoria sobrepe-se

realidade [...]. E sabemos que as coisas no so bem assim (MORAES,
2008, p. 266). Portanto, foi se tornando impossvel continuar a desenvolver
um trabalho educativo pautado na fragmentao e na linearidade do saber em
que a contextualizao no se fazia presente. Diante das novas situaes que
se apresentavam, surgiram indagaes para as quais o paradigma da cincia
moderna no tinha respostas.

Sendo um conhecimento disciplinado, isto , segrega uma or-

ganizao do saber orientada para policiar as fronteiras entre
as disciplinas e reprimir os que as quiserem transpor. hoje
reconhecido que a excessiva parcelizao e disciplinarizao
do saber cientico faz do cientista um ignorante especializado
[...]. (SANTOS, 2006, p. 74)

A partir dessa compreenso referente s limitaes do conhecimento

disciplinar, Moraes (2008, p. 267) tambm airma que essa fragmentao
proposta pelo pensamento cientico moderno vem deixando marcas pro-
fundas no ser humano. Uma delas a crena de que a teoria sobrepe-se
realidade e, muitas vezes, tomamos a deinio como se ela fosse a prpria
coisa deinida.
Em contrapartida a este modelo disciplinar, surge um novo paradigma,
que busca tanto compreender o problema quanto resolv-lo em sua totalidade
complexa, valorizando o saber que tinha sido considerado vulgar e descarta-
do. Nesse contexto de transio paradigmtica, Santos (2009, p. 36) airma
que as teorias podem se transformar em paradigmas que norteiam as aes
humanas num dado momento histrico, porm se defasam quando seus ins-
trumentos conceituais no mais explicam os fenmenos que emergem do de-
senrolar da vida no planeta. Diante desta percepo, em crise, comea-se a
transio do paradigma tradicional para um novo paradigma. Neste perodo
percebe-se que:

[...] a crise do paradigma da cincia moderna no constitui um

pntano cinzento de cepticismo ou de irracionalismo. antes
um retrato de uma famlia intelectual numerosa e instvel, mas
tambm criativa e fascinante, no momento de se despedir, com
alguma dor, dos lugares conceituais, tericos e epistemolgi-
cos, ancestrais e ntimos, mas no mais convincentes e securi-
zantes, uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho
doutras paragens onde o optimismo seja mais fundado e a racio-
nalidade mais plural e onde inalmente o conhecimento volte a
ser uma aventura encantada. A caracterizao da crise do para-
digma dominante traz consigo o peril do paradigma emergente.
(SANTOS, 2006, p. 58)

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Assim sendo, o paradigma da modernidade j no conseguia atender as

necessidades emergentes. A realidade que se apresentava j se diferenciava
completamente das previses, a cada dia o inesperado emergia e a partir desse
quadro necessariamente principiaram a surgir novos caminhos, uma nova ci-
ncia que comea a perceber saberes diferentes e, ainda, que h a possibilida-
de de se dialogar, entendendo que nem tudo descartado ou considerado im-
prprio. Ao contrrio, de acordo com Moraes compreende-se esse paradigma

[...] com base em um enfoque relacional, em que conceitos e te-

orias soberanos convivem com teorias rivais, [...] como tambm
reconhece que as mudanas paradigmticas convivem, simulta-
neamente, com outras experincias, teorias, outros conceitos
ou fenmenos recalcitrantes que no se ajustam facilmente ao
paradigma vigente. [...] oferece uma ideia mais completa da
evoluo do conhecimento cientico, que, alm de crescer em
extenso, tambm se modiica, transforma-se mediante rupturas
que ocorrem na passagem de uma teoria outra (MORAES,
1997, p. 32).

A autora apresenta um contexto em que a transio paradigmtica ocorre

com mudanas de conceitos, teorias e ideias, mas tambm com a existncia
dos dilogos, compreendendo que o ser humano completo e que a produo
do conhecimento necessita estar interligado com diferentes saberes. Dessa for-
ma, percebe-se o caminho transdisciplinar que se apresenta no apenas como
um princpio terico-epistemolgico do processo de construo do conheci-
mento, mas que est presente nas aes cotidianas, na convivncia social, na
convivncia com a natureza e do aprendiz consigo mesmo (MORAES, 2008,
p. 265). Esta tica busca a interlocuo no nas partes, mas sim no todo que
abrange a vida, o planeta num contexto contemporneo, j considerado como
ps-moderno. Nesse vis, tambm Boaventura Sousa Santos airma que:

A cincia ps-moderna procura reabilitar o senso comum por

reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades
para enriquecer a nossa relao com o mundo. certo que o
conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimen-
to mistiicado e mistiicador mas, apesar disso e apesar de ser
conservador, tem uma dimenso utpica e libertadora que pode
ser ampliada atravs do dilogo com o conhecimento cientico.
(2006, p. 88-89)

A partir dessa nova forma de ver o mundo e compreender a importncia das

interlocues, a produo do conhecimento na tica da criatividade adentra a
perspectiva do paradigma emergente. As suas bases epistemolgicas funda-
mentam-se na viso transdisciplinar e transformadora valorizando as prticas

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PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz. Cincia e produo do conhecimento contemporneo

pedaggicas que estejam voltadas para o todo que envolve a vida. Esta nova
forma de produo faz-se presente em um contexto educacional diferenciado
que emerge na contemporaneidade, numa sociedade que vivencia a realida-
de cheia de controvrsias e adversidades sociais, humanas e ambientais. No
entanto, a criatividade, busca fazer dos infortnios, novas oportunidades de
crescimento e superaes, pois valoriza a contnua construo e interlocuo
dos novos saberes.

Criatividade nas prticas pedaggicas transdisciplinares

Na perspectiva de valorizar o contexto social, humano e planetrio abran-

gendo a completude da vida de forma que tudo esteja interligado que o
conhecimento do paradigma emergente tende [...] a ser um conhecimento
no dualista, um conhecimento que se funda na superao das distines to
familiares e bvias que at h pouco considervamos insubstituveis [...]
(SANTOS, 2006, p. 64). Nesta concepo de conhecimento integrador, onde
o todo faz parte do ser humano e, ainda, imprescindvel para a produo
do conhecimento que se considera que, no campo educacional, [...] o uso
da imaginao e da criatividade so os melhores aliados do conhecimento
(SUANNO, 2013, p. 41). A partir desta viso criativa, busca-se, ento, cons-
truir prticas pedaggicas transdisciplinares que ajudem o aluno desenvolver
articuladamente razo, emoo, percepo e conscincia a im de construir co-
nhecimento e de construir uma nova arte de viver (SUANNO; SILVA, 2013,
p. 46).
De acordo com Maura (2009, p. 74) compreender [...] a criatividade a
partir de um olhar transdisciplinar ter uma percepo diferenciada para
com a educao no sentido de integrar as oportunidades e conhecimentos para
favorecer a formao e transformao humana, pois,

O olhar transdisciplinar nos abre caminhos at uma atitude inte-

gradora de saberes que no se circunscrevem ao conhecimento
demonstrativo disciplinar, mas ao conhecimento aberto a outras
aprendizagens que esto entre, atravs de e alm do prprio
conceito disciplinar e, sobretudo, d a oportunidade [...] para
uma atitude aberta e criativa, para a leitura e interpretao do
que h em seu ambiente, atravs de ticas diferentes e pouco
usuais, mas que so necessrias para conseguir uma formao
completa (MAURA, 2009, p. 74).

Nesse sentido, h uma viso diferenciada em relao ao perodo da mo-

dernidade que valorizava, no campo do saber, apenas o conhecimento cient-
ico como um saber nico que conseguiria atender a humanidade. Pois a ps-

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modernidade percebe que ainda h a necessidade de se reletir sobre aes que

propiciem avanos, visto que os males desta parcelizao do conhecimento
e do reducionismo arbitrrio que transporta consigo so hoje reconhecidos,
mas as medidas propostas para os corrigir acabam em geral por os reproduzir
sob outra forma (SANTOS, 2006, p. 75). Ou seja, ainda em retrocesso, con-
tinuam buscando nas novas disciplinarizaes, a possibilidade de resolver as
recentes problemticas, querem trazer para as diiculdades contemporneas as
solues da modernidade.
Diferentemente, na perspectiva da criatividade, com uma viso transdisci-
plinar, a educao comea a reconhecer que existe no ser humano a capacidade
de gerar, de criar, de superar o que j existe, e de ser criativo no enfrentamento
de situaes conlituosas a partir do agregar-se aos novos conhecimentos. Este
novo caminho parte de um contexto educacional com prticas pedaggicas
criativas no olhar do paradigma emergente que se ope a um ensino fragmen-
tado, compreendendo que:

[a] criatividade no pode ser considerada uma sucesso de coi-

sas que partem do nada, porque o ser humano s capaz de
criar a partir daquilo que conhece, at mesmo precisa interiori-
zar as aprendizagens a partir das relaes estabelecidas com o
mundo. A partir delas possvel rearranjar as ideias, descobrir,
criar[...] (THORNE, 2008, apud, CARNEIRO, 2013, p. 137)

Portanto, importar-se com um ambiente motivador que desperta no ser

humano o querer criar, pode propiciar o saber alm do previamente planejado,
pois a ideia criativa vem a partir de conhecimentos adquiridos anteriormente,
e est no constante aprender medida que interage com o outro, com a vida,
com o mundo, tornando-se motivador no despertar de novas descobertas. As-
sim a criatividade [...] manifesta-se em ideias, aes, realizaes, mas um
potencial vibracional subjacente em todo ser com capacidade transformadora
(MAURA, 2009, p. 76). Alm de ser percebida como algo original e novo,
sobretudo formadora e integradora porque consiste, entre outras coisas, em
uma viso singular do mundo que se faz acompanhar da emoo e isso ajuda
o ser humano a reletir sobre a realidade. Portanto, somente a partir das ex-
perincias e dos conhecimentos anteriores que possvel criar (CARNEIRO,
2013, p. 137).
Diante da concepo de Carneiro (2013) acerca de como surge a criati-
vidade, destaca-se tambm a importncia de valorizar os saberes que cercam
o ambiente de vivncias cotidianas do educando para alm dos muros edu-
cativos. Compreender, nessa construo do criar, a importncia da contex-
tualizao no desenvolvimento do fazer pedaggico criativo e prazeroso, de

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um pensamento informado, estimulado e ordenado de uma riqueza extra-

ordinria para a aprendizagem [...] (MAURA, 2009, p. 79), mesmo que em
determinados momentos, nos contextos educacionais, situaes conlituosas
sejam vivenciadas.
Os conlitos, vistos de maneira desaiadora, contribuem para a constante
produo de novos conhecimentos. Assim, indispensvel que o educador
no seja somente um agente que colabora com a formao e transformao,
mas que ele compreenda que o seu papel de incentivador e motivador ocupa
um lugar preeminente no tocante criatividade (TORRE, 2008, p. 82). Neste
cenrio, imprescindvel que tudo favorea para que a criatividade loresa
prazerosamente em toda ao educativa, pois

[...] o ambiente relaxado, os estmulos positivos, a paz e o que

agora chamamos inteligncia emocional tm um papel impor-
tante no processo criativo j que garantem um estado afetivo
positivo que no seno a conscincia e a gesto das prprias
emoes para uma gesto satisfatria e positiva da criatividade.
(MAURA, 2009, p. 77)

Com base na viso desta autora, entende-se que para ser criativo impor-
tante estar aberto ao novo, tambm que venha partir do prprio indivduo este
interesse de ir alm do vivenciado e deixar lorescer em seu interior o desejo
de criar, seja diante dos anseios de novas perspectivas em seu cotidiano ou at
mesmo mediante a situaes adversas. A partir desta pretenso, todo o esforo
e dedicao junto ao ambiente estimulador propiciar aes criativas.
Alm do querer humano, o processo criativo pode surgir em ambientes
desestabilizadores, uma vez que as diiculdades so acontecimentos normais
que fazem parte da vida humana e, portanto, precisam ser vistas no proces-
so educativo como adversidades criadoras de oportunidades que favorecem o
crescimento. Isto porque entende-se

[...] que a partir da capacidade de pensar a adversidade como

adversidade criadora, seja possvel redimensionar o ensino, por
permitir ao docente e ao discente que tomem conscincia do
potencial criativo subjacente em situaes adversas, e assim,
construam sua prpria capacidade de promover mudanas e en-
frentar a realidade que se apresenta adversa, porm que pode
ser modiicada, transformada, por meio de aes criativas, hu-
manas e ticas para o enfrentamento das adversidades da huma-
nidade (SUANNO; SILVA, 2013, p. 54-55).

Nesse sentido, percebe-se que o ser humano possui uma capacidade cria-
dora que pode ser desenvolvida de acordo com o enfrentamento das adver-

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 Revista de Cincias HUMANAS, Florianpolis, v. 49, n. 1, p. 2-16, jan-jun 2015

sidades e da percepo de transformao da realidade apresentada como ad-

versa. Pois, o religar, agregar e contextualizar no processo educativo propicia
[...] o aprendizado de forma mais integral, que interliga o sentir, o pensar e o
agir, que estimula a criatividade, a interao e a ao do aluno em seu processo
de aprendizagem (MORAES, 2008, p. 265). Assim, o educador no cenrio
educativo, dentro deste paradigma emergente, em que a produo transdisci-
plinar considera, alm do que est explicito, todos os conhecimentos da vida
como saberes essenciais para o ser humano num contexto completo da reali-
dade, percebe que

A transdisciplinaridade exige tambm uma postura de demo-

cracia cognitiva (todos os saberes so igualmente importantes),
superando o preconceito introduzido pela hierarquizao dos
saberes. Devido a essa hierarquizao, tem-se como senso co-
mum a crena segundo a qual so nobres os conhecimentos da
rea das cincias exatas, enquanto os da cincias humanas so
abrobrinhas. (SANTOS, 2009, p. 25)

Esta nova perspectiva no processo educacional reconhece as diversas reas

da cincia como conhecimentos indispensveis e com o mesmo nvel de im-
portncia, nenhuma pode sobrepor a outra, mas devem dialogar e agregarem-
se para a complementao do aprender e apreender-se onde a incerteza e a
ambiguidade, apesar de fontes de desconforto, so territrios da criatividade
(SOMMERMAN, et al. 2009, p. 119). Nesta tica, alm do conhecer tambm
h a preocupao com o ser, com a importncia de valorizar o educando como
ser protagonista do seu prprio aprender, de um espao humanizador que:

[...] busca por uma educao transdisciplinar, capaz de garantir

uma educao que visa inteireza do ser, [...] preocupa-se em
contemplar a formao do ser humano em seu pensar, sentir e
agir, incluindo corpo e esprito, dando espaos s emergncias,
no apenas dos sentimentos e das emoes, mas tambm aque-
las de natureza cognitiva, relacionadas aos contedos formais e
s habilidades de relexo e ao desenvolvimento do senso crti-
co (MORAES, 2008, p. 265).

Assim uma educao criativa que contempla uma viso global contextu-
alizada, atendendo os aspectos humanos, sociais e ambientais. Transformando
o espao educativo para alm dos muros territoriais e fazendo com que o seu
mundo faa parte do aprender e vice e versa. Este novo olhar requer uma prti-
ca pedaggica que esteja atenta ao todo, de maneira consciente, integrando sa-
beres por meio de projetos e aes que complementam o cotidiano pedaggico
destacando atitudes que sobressaem ao proposto. Para tanto, desenvolve aes

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PINHO, Maria Jos de; SOUZA, Kenia Paulino de Queiroz. Cincia e produo do conhecimento contemporneo

pedaggicas que estimulam os atributos mais caractersticos da criatividade,

tais como a originalidade, lexibilidade, elaborao, inventividade (TORRE,
2008, p. 83), favorecendo a integrao do ser, do aprender e o viver no con-
texto repleto de oportunidades produtivas do conhecimento.
Nesta prtica, a criatividade uma constante aliada no mbito educacio-
nal; a concepo de ver o indivduo em sua inteireza de ser e viver propicia
prticas pedaggicas criativas, nas quais [...] um processo ativo, parte de uma
ideia para transform-la, mud-la, aument-la, combin-la para conseguir re-
sultados imaginativos e criativos que so intencionais e contextualizados
(MAURA, 2009, p. 77). Esta criatividade que visa a formao e transforma-
o do ser, da vida, faz parte de um novo paradigma, o paradigma emergente
que est na contemporaneidade com uma viso do todo, global, que reconhece
a importncia do conhecimento cientico e de todos os outros saberes tambm
como essenciais para vida.

Consideraes inais

A produo do conhecimento na tica de Thomas Kuhn e Boaventura

Sousa Santos compreendida desde o perodo da modernidade apresentando
uma trajetria de muitos conlitos, crises e revolues que contriburam para
o fortalecimento de conceitos tanto da cincia moderna, quanto na transio
para um novo paradigma.
No novo paradigma emergente est a criatividade atuando no mbito edu-
cacional com uma concepo diferenciada de um perodo em que a cientii-
cidade era considerada como nica forma de produo de conhecimentos. A
sua perspectiva, criativa, caminha em direo ao objetivo de valorizar o bem
comum que abrange tanto o individual, quanto o social e o ambiental. Ou seja,
considera a vida que se faz presente no planeta, importante para a sobrevi-
vncia humana em todas as suas dimenses. Nesse sentido, v, na transdis-
ciplinaridade, a valorizao dos diferentes saberes, a perspectiva inovadora e
transformadora para o contexto educacional.
Este caminho da criatividade anda na contramo do paradigma tradicional
que foi marcado pelo perodo da cincia moderna, da diviso do conhecimen-
to, dos saberes fragmentados pela disciplinarizao e, sobretudo, pela impor-
tncia exclusiva ao conhecimento produzido pela cincia, legitimado por uma
comunidade cientica que pertencia ao paradigma hegemnico. Assim, com
esta viso criativa, diferenciada deste perodo conservador, busca-se integrar
o ser humano com a natureza, trabalhando o respeito, o amor, a vida, a tica
e a solidariedade.

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 Revista de Cincias HUMANAS, Florianpolis, v. 49, n. 1, p. 2-16, jan-jun 2015

Nessa tica, percebe-se que imprescindvel que as prticas pedaggicas

estejam pautadas na concepo de criatividade que valoriza o todo, a vida, que
incentiva o criar, o descobrir, o dilogo, a expresso livre, o pensar, o sentir, e
sobretudo, a constante busca de superao das adversidades que fazem parte
da vida. Uma acepo que visualiza alm de seu espao prprio, individual,
que vai alm dos muros educacionais, mas que religa e transcende os padres
modernos de se produzir conhecimento.

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TORRE, Saturnino de la. Criatividade aplicada: recursos para uma formao criativa. Trad.
WIT Languagens. So Paulo: Madras, 2008. p. 81-103.

Submisso em: 27/11/2014

Aceite em: 14/03/2015

Maria Jos de Pinho professora do programa de ps-graduao em Ensino de

Lngua e Literatura, e Mestrado em Educao da Universidade Federal do Tocan-
tins. Coordenadora local do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando
Escolas Criativas e Inovadoras. Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Pernambuco (1994) e Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo (2004). Endereo para correspondncia: Reitoria da UFT 109 Norte, Av.
NS-15, ALCNO 14, S/N, Bloco 4, Sala 207. CEP 77.001.090, Palmas TO.
E-mail: mjpgon@uft.edu.br

Knia Paulino de Queiroz Souza mestranda em Educao pela Universidade

Federal do Tocantins - UFT. Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e
Letras de Paraso - FECIPAR (2004). Especializaes em Superviso e Orientao
Educacional pela Faculdade JK - Braslia (2007), e em Educao Infantil e Sries
Iniciais pela Faculdade Joo Calvino (2013). Membro do Grupo de Pesquisa em
Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras.
E-mail: keniaqueiroz06@hotmail.com

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