ENTRELETRAS, Araguana/TO, v. 6, n. 1, p.45-63, jan/jun.

2015 (ISSN 2179-3948 online)

ENTRE A EDUCAO LITERRIA E A VALORIZAO DA LEITURA NO

ENSINO MDIO: OS (DES)ENCONTROS DOS DOCUMENTOS OFICIAIS

BETWEEN THE LITERARY EDUCATION AND THE READING APPRECIATION

IN HIGH SCHOOL: THE (DIS)AGREEMENT OF OFFICIAL DOCUMENTS

Eudma Poliana Medeiros Elisbon1

Rosana Carvalho Dias Valto2

Resumo: Em suas mais recentes conferncias, a professora Regina Zilberman expoente dos
estudos sobre a histria da literatura, a formao do leitor e literatura infantil vem alertando
para o perigo de extino do ensino de literatura no Brasil. Um discurso que, se em princpio,
parece destoar do que preconizam as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (OCEM), na verdade, reitera a urgncia de se fortalecer esse documento mediante um
fluxo crescente de valorizao das habilidades discursivas em detrimento da educao
literria. Movimento esse sustentado pelas Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa
construdas pelo governo em 1991 e atualizadas em 2001, com o objetivo principal de
descrever as competncias e habilidades a serem exigidas pelo Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb), no qual esto inseridos instrumentos governamentais de avaliao
como a Prova Brasil e o Enem. Diante do cenrio descrito, pretendemos neste trabalho cotejar
os diferentes conceitos de literatura presentes nas OCEM e nas Matrizes de Referncia da
Lngua Portuguesa e seus efeitos para o ensino da literatura em escolas brasileiras cada vez
mais preocupadas com ndices de qualidade, metas e rankings.
Palavras-chave: literatura; ensino mdio; orientaes curriculares; matrizes de referncia

Abstract: In her most recent conferences, the professor Regina Zilberman - exponent of
studies on the history of literature, the reader's education and children's literature - has been
warning of the danger of extinction of the teaching of literature in Brazil. A speech that, in
principle, seems to contrast with what is advised in the National Curriculum Guidelines for
Secondary Education (OCEM), actually, it reiterates the urgent need to strengthen the
document by an increasing flow of appreciation of discursive skills in detriment of literary
education. Movement referred sustained by Reference Patterns of Portuguese Language - built
by the government in 1991 and updated in 2001, with the main objective to describe the
competences and skills to be required by the National System of Basic Education Evaluation
(SAEB), in which governmental assessment instruments such as Prova Brazil and Enem are

1
Doutoranda em Letras pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) e Professora de Lngua Portuguesa
do Estado do Esprito Santo. Bolsista da Fapes. E-mail: eudmapoliana@bol.com.br
2
Mestranda em Letras pela Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes) e Professora de Lngua Portuguesa e
Literatura do Instituto Federal do Esprito Santo (Ifes). Bolsista da Capes. E-mail: rosanad@ifes.edu.br

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inserted. Faced with the described scenario, this work aims to confront the different concepts
of literature present in OCEM and the Reference Patterns of Portuguese Language and their
effects on the teaching of literature in Brazilian schools increasingly concerned with quality
indicators, targets and rankings. In its most recent conferences, the teacher Regina Zilberman
- exponent of studies on the history of literature, the reader's education and children's
literature - has been warning of the danger of extinction of the teaching of literature in Brazil.
A speech that, in principle, seems to clash with the prescribing the National Curriculum
Guidelines for Secondary Education (OCEM) actually reiterates the urgent need to strengthen
the document by an increasing flow valuation of discursive skills at the expense of literary
education. This movement sustained by Reference Headquarters Portuguese - built by the
government in 1991 and updated in 2001 with the main objective to describe the skills and
abilities to be required by the National System of Basic Education Evaluation (SAEB), which
are inserted governmental assessment tools such as Brazil and the Enem Proof. Before the
described scenario, we want this work to collate the different concepts of literature present in
OCEM and the Portuguese Language Reference Arrays and its effects on the teaching of
literature in Brazilian schools increasingly concerned with quality indicators, targets and
rankings.
Keywords: literature; high school; curriculum guidelines; reference arrays

Introduo

Pensar o ensino de literatura requer, para alm de uma anlise dos mltiplos conceitos
de literatura, uma reflexo sobre a sua importncia para a formao do leitor em um projeto
educacional especfico, em um dado momento histrico. Essas reflexes so traduzidas com
maestria pela professora Regina Zilberman (2007, p. 265) ao afirmar que at certo perodo
da histria do Ocidente, ele (o leitor) era formado para a literatura; hoje, ele alfabetizado e
preparado para entender textos, ainda orais ou j na forma escrita, como querem os PCNs, em
que se educa para ler, no para literatura.

Decorrida pouco mais de uma dcada da elaborao e implementao dos primeiros

Parmetros Curriculares Nacionais (1997), Zilberman j revelava sua preocupao com o
enfoque dado por esse e outros documentos oficiais formao de um leitor dotado de
habilidades discursivas e competentes em textos do cotidiano, sem, entretanto, que a literatura
esteja, necessariamente, em seu horizonte.

Uma inquietao que perpassa toda a obra Leitura de literatura na escola e destacada
j em sua apresentao:

Nas ltimas quatro dcadas, tem havido uma intensa discusso sobre literatura e
educao e uma crtica ferrenha s prticas escolares de (no) leituras literrias [...] a

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literatura na escola resiste s mudanas e se v relegada a lugar secundrio e sem

fora na formao das crianas, dos adolescentes e dos jovens [...] (DALVI;
REZENDE; JOVER-FALEIROS, 2013, p. 9).

Importante destacar que no se trata de condenar a adoo da diversidade de gneros

textuais nas aulas de Lngua Portuguesa, uma postura defendida por diferentes estudiosos da
lngua(gem) e, de fato, importante para o empoderamento e a insero social do aluno.

Realmente, o ensino de Lngua Portuguesa, nessas ltimas quatro dcadas, vem

experimentando uma importante renovao identitria e uma reviso de seus objetos de
ensino, principalmente, a partir das teorias lingusticas. Entretanto, essa mudana de
paradigmas preocupa medida em que as salas de aula so inundadas, exclusivamente, por
receitas culinrias, bulas de remdio, propagandas, classificados e tantos outros gneros do
cotidiano, sem que os textos literrios, e no a histria da literatura como comumente
observamos, tenham a sua presena garantida. Como reitera Dalvi (2013, p. 78) a partir das
teses de Vtor Manuel de Aguiar e Silva sobre a literatura na escola: [...] o texto literrio no
deve ser considerado como uma rea apendicular ou como um uma rea perifericamente
aristocrtica da disciplina de portugus, mas como o ncleo da disciplina, como a
manifestao da memria e da criatividade da lngua portuguesa.

Nesse sentido, as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (OCEM)3

surgem, em 2006, com o principal objetivo de preencher algumas lacunas deixadas por
documentos oficiais anteriores Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCNEM (BRASIL, 1999); Parmetros Curriculares Nacionais Complementares PCN+
(BRASIL, 2002) em relao ao ensino da literatura, como enfatizado inicialmente no
prprio documento:

As orientaes que se seguem tm sua justificativa no fato de que os PCN do ensino

mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura,
passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando
alm de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe so devidas. (BRASIL,
2006, p. 49, grifo nosso).

Mais do que isso, as OCEM refletem um esforo importante de alinhar a

multiplicidade de perspectivas e discursos, muitas vezes destoantes, presentes em tantos
documentos oficiais.

3
Deste ponto em diante utilizaremos apenas a abreviao OCEM referente s Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio.
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Especificamente sobre a Literatura, as OCEM surgem tanto para subsidiar e

sistematizar o seu ensino no Brasil, quanto para resgatar a autonomia desse campo,
amalgamado histria da literatura e a atividades de metaleituras, como explica Neide Luzia
de Rezende, a propsito, uma das elaboradoras das OCEM:

A histria da literatura centrada no nacionalismo literrio ainda de longe a

perspectiva dominante no ensino de literatura, desdobrando-se em sequncia
temporal numa lista de autores e obras do cnone portugus e brasileiro e suas
respectivas caratersticas formais e ideolgicas (REZENDE, 2013, p. 101).

Entretanto, se o objetivo das OCEM era alinhar os diferentes discursos

governamentais sobre o ensino de literatura, principalmente, no que se refere aos PCNs, o
mesmo no ocorrera em relao s Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa um
documento anterior, inclusive, aos primeiros PCNs e reformulado em 2001, cujo objetivo
principal fundamentar/descrever as habilidades e competncias exigidas aos alunos
avaliadas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Desde a sua
publicao em 2008, esse documento vem sendo constantemente reeditado e distribudo s
secretarias estaduais e municipais de todo o Brasil, diferentemente das OCEM texto que
permanece curiosamente ignorado (REZENDE, 2013, p. 111) nas escolas brasileiras.

As Matrizes de Referncia vinculam-se ao Plano de Desenvolvimento da Educao

(PDE) que estabelece metas a serem cumpridas pelas escolas e secretarias de educao. De
acordo com o prprio documento, o objetivo desse plano :

[...] identificar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam

maiores fragilidades no desempenho escolar [...] O PDE dispe de um instrumento
denominado ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb
pretende ser o termmetro da qualidade da educao bsica em todos os estados
municpios e escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar [...] e
desempenho dos estudantes [...] (BRASIL, 2008, p. 4)

Em poucas palavras, o objetivo dessa publicao apresentar aos professores o

mtodo, os pressupostos tericos e, inclusive, exemplos de itens cobrados em avaliaes que
compem o Saeb Prova Brasil, Enem, ENNCEJA para que possam preparar os alunos e,
consequentemente, melhorar os ndices de qualidade da escola.

A questo que as Matrizes de Referncia de Lngua Portuguesa no privilegiam o

texto literrio, mas as habilidades discursivas de uma maneira generalista: uma perspectiva
que vai de encontro aos pressupostos defendidos nas OCEM, especialmente, em relao ao
ensino de literatura.

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Nesse sentido, pretendemos, a partir de uma dada concepo de literatura, cotejar

esses documentos oficiais e refletir sobre as implicaes do descompasso entre o que
preconizam as OCEM e as Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa para o futuro do
ensino de literatura nas escolas brasileiras, mais especificamente, no Ensino Mdio.

1. O trabalho com leitura literria: concepo de literatura

Importante esclarecer primeiro que no ignoramos as teorias que ampliaram a
concepo de leitura ao entenderem o texto como todo e qualquer objeto cultural, seja ele
verbal ou no4. Entretanto, a leitura ser aqui considerada como uma atividade de produo de
sentido erigida, especificamente, a partir de um texto escrito. E, de modo mais especfico, ao
impresso; segundo, nos interessam tanto o livro de literatura, enquanto objeto cultural, quanto
a ao do leitor frente a esse objeto no processo de produo de sentido, porque ler vai alm
da simples decodificao. A leitura pressupe a participao dinmica do leitor que no
mero receptor de uma mensagem acabada, mas, ao contrrio, interfere na construo dos
sentidos, preenchendo os vazios textuais (AGUIAR, 2013, p. 153), sobretudo, nos textos
literrios.
Alis, a categorizao de um texto no universo literrio j seria matria suficiente para
um extenso debate, porque reconhecemos toda a complexidade de se definir a literariedade de
um texto e que ela no se d apenas pela interao entre o leitor e a obra. Entretanto,
tomando-se os postulados de Roger Chartier sobre prticas, representaes e apropriaes,
possvel compreender que, assim como as definies de arte e esttica, o conceito de texto
literrio tambm oscila em pocas e contextos diferentes. Para Chartier (2001), historiador
francs da leitura e do livro, h dois tipos de textos, aqueles sem qualidades, pragmticos e
prticos, e aqueles que possuem o estranho poder de fazer sonhar, levar reflexo ou suscitar
desejo (p. 266). Esses ltimos resumem as caractersticas de um texto literrio a serem
consideradas nesta pesquisa.
O historiador (CHARTIER, 1994, p. 17) afirma que a leitura de textos literrios serve
de base para pensar a relao consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
A partir dessa constante, criar e recriar sua realidade, apropriando do lido ou mesmo
ignorando-o, o que contribui para pensar e enfrentar as dificuldades e os dilemas da
existncia. nessa relao que o indivduo se forma, constitui-se como sujeito social e

4
Por essa chave defendida por Vera Teixeira de Aguiar (2013), por exemplo, a msica, a pintura, a moda, o
cinema, enfim toda manifestao ou objeto cultural passvel de leitura porque pressupe o exerccio de um
cdigo social para organizar sentido, atravs de alguma substncia fsica (p. 154).
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constri suas relaes culturais. A leitura de literatura permite ao sujeito a interao com
outros e o torna participante do sentimento de mundo; permite o encontro do escritor com o
leitor, ela d existncia ao que sem ela no se teria conhecimento, ela cria e tambm aponta
para o provisrio da criao (LAJOLO, 2001, p. 103).

Mortatti (1994) confirma o papel do texto dito literrio propondo uma ao na esfera
imaginativa, que ir criar uma nova relao entre o real e o pensamento, o que ampliar o
campo de significados e auxiliar na formao dos planos de vida real. A autora ainda
continua:

[o texto literrio] lida com necessidades de imaginao e fantasia, onde se criam e se

seguem regras voluntrias para satisfao do desejo; um meio de se atingir prazer
mximo, fornecendo estruturas bsicas para a mudana de necessidades e
conscincia que propiciem avanos nos nveis de desenvolvimento (p. 104).

Essa questo imaginativa apontada tambm por Antonio Candido (2015) como uma
das funes da obra literria: satisfazer necessidade universal de fantasia e fico. O texto
literrio, segundo o autor (CANDIDO, 2010, p. 30), como obra de arte, torna-se social j que
influencia na vida do sujeito leitor, modificando sua conduta e sua concepo de mundo ou
reforando seus sentimentos dos valores sociais. Atravs da produo artstica, o leitor pode
proporcionar a si, momento de mero prazer esttico ou, ainda, refletir sobre questes
complexas, confrontar sua realidade, o que no garante que esse confronto ir mudar alguma
coisa na sua vida, mas lhe proporcionar reflexo e conhecimento de mundo, com ela o leitor
pode incorporar sua experincia humana mais profunda o que o escritor lhe oferece como
viso da realidade (CANDIDO, 2015, p. 85).

Com a leitura literria o sujeito interage com o meio em que vive, contribuindo para
que ele se assuma como sujeito ativo, crtico e formador de sua histria. Candido (2010, p.
30) ressalta a potencialidade que guarda a literatura ao confirmar no homem sua condio de
sujeito; ele, ainda, aponta para as funes da literatura: satisfazer necessidade universal de
fantasia e fico, contribuir para a formao da personalidade e proporcionar conhecimento
do mundo e do ser; o que soma e confere literatura uma funo humanizadora. A leitura da
obra literria humaniza em sentido profundo, porque faz viver (CANDIDO, 2015, p. 85):
tomamos, com isso, a concepo de literatura como um ato interativo, de produo de
significado, de constituio de sentido indo de encontro s concepes autotlicas, cuja
produo se atm exclusivamente finalidade esttica para mera contemplao.

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2. Aulas de literatura a partir das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio

As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio OCEM (BRASIL,

2006) foram formuladas pela Secretaria de Educao do Ministrio da Educao e produzidas
com o intuito contribuir com a atividade docente, como j referido, a partir dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM (BRASIL, 1999) e dos Parmetros
Curriculares Nacionais Complementares PCN+ (BRASIL, 2002).

Neste trabalho, interessa-nos o volume Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias,

especificamente, o tpico Conhecimentos de Literatura. O documento prope uma reflexo
sobre o trabalho com a literatura e a formao de leitores no ensino mdio.

Desse modo, com o intuito de reivindicar a autonomia da literatura nessa modalidade

de ensino, as OCEM (BRASIL, 2006) caracterizam a produo literria como arte com
palavras e ratificam a finalidade da arte/literatura no ensino mdio:

[...] a arte rompe com a hegemonia do trabalho alienado (aquele que executado
pelo trabalhador sem nele ver outra finalidade seno proporcionar o lucro ao dono
dos modelos de produo), do trabalho-dor. Nesse mundo dominado pela
mercadoria, colocam-se as artes inventando alegriazinhas, isto , como meio de
educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante
quanto o cientfico embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em
questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural;
como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
s a fruio esttica permite, como meio de acesso a um conhecimento que
objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do
homem coisificado [...] (p. 52 - 53).

Assim, o documento prope, a partir do conceito de humanizao de Antonio Candido

j mencionado, a constituio do leitor literrio atravs da experincia esttica, o que s
realizvel pelo contato efetivo com o texto literrio: uma prtica muitas vezes negligenciada
em sala de aula e substituda por releituras, resumos, fragmentos ou, ainda, pela substituio
de obras consideradas difceis por outras mais simples e digerveis.

Para justificar o tipo de trabalho a ser desenvolvido com a literatura no Ensino Mdio,
as OCEM fazem referncia ao Ensino Fundamental II (correspondente a 5 a 8 srie ou 6 ao
9 ano), justamente, por defenderem uma formao literria processual e contnua que no
ignore a especificidade dos diferentes nveis dos leitores em formao.

Nesse sentido, as prticas de leitura literria no ensino fundamental estariam mais

voltadas para experincias com a obra de arte, desarraigadas de controles externos ao prazer,

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mais livres e menos sistemticas (embora, algumas escolas adotem a insero dos clssicos
literrios nas 7 e 8 sries / 8 e 9 anos como forma de preparar os alunos para a literatura do
ensino mdio, ainda que de forma menos densa), de forma que a formao do leitor de
literatura fica, em parte, comprometida, j que:

A ausncia de referncia sobre o campo da literatura e a pouca experincia de leitura

[...] fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos
imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou
sobre uma capa atraente. (BRASIL, 2006, p. 61).

Por outro lado, vemos, ao longo da histria da literatura no Ensino Mdio, as aulas de
literatura marcadas por prticas em que os textos literrios serviam apenas como objeto de
culto; culto ao estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns escritores;
ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas (BRASIL, 2006, p.
51); ou, ainda, um ensino de literatura pautado em informaes sobre pocas/contextos
histricos, estilos, caractersticas de autores, escolas literrias, enfim, conhecimentos que
privilegiam a memorizao e no a apropriao do texto literrio.

O documento evidencia prticas escolares que desconsideram a leitura propriamente e

priorizam atividades de metaleitura, que consistem em estudar no texto aspectos da histria
literria, caractersticas de estilo, ou, ainda, usar a leitura do texto literrio como pretexto
para realizar exerccios enfadonhos (BRASIL, 2006, p. 70). As OCEM no ignoram a
necessidade dessas atividades na escola, mas alertam que elas devem ser avaliadas com muita
cautela porque

[...] devem responder aos objetivos previstos no trabalho escolar para qu a

pergunta a ser feita. Em geral, os professores pensam com elas motivar o aluno
leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao fim e ao cabo,
tais atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los
refletir sobre os diversos aspectos da escrita [...] Todavia, quando os jovens no so
ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil
faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os
textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s
pelas atividades como pela prpria leitura do texto [...] (BRASIL, 2006, p. 70, grifo
do autor).

O documento em anlise prope um rompimento com essa abordagem feita em sala de

aula com a literatura ao demonstrar a necessidade do letramento literrio do aluno no
pretendemos aqui desbravar, no sentido mais amplo da palavra, o termo letramento mas
interessa-nos a descrio realizada pelas OCEM de um trabalho com a literatura que seja
capaz de fazer o aluno apropriar-se do que lhe posto a ler, que lhe permita apropriar-se do

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texto literrio de forma efetiva, proporcionando-lhe uma experincia literria ao ponto de

poder avaliar ele mesmo as limitaes e os valores daquilo que l.
A partir do que proposto pelas OCEM para as aulas de literatura no ensino mdio, h
a necessidade de se priorizar a leitura como fruio; a leitura cursiva, como demonstrou
Lebrun (in ROUXEL; LANGLADE; REZENDE, 2013, p. 136), voltada para as experincias
subjetivas com o objeto escrito, em que h a apropriao pessoal dos textos, um dilogo
consciente entre leitor e obra, nas quais o leitor capaz de ler seu mundo e o mundo do autor.
essa a possibilidade o que d sentido prtica leitora, leitura como dilogo.
Bem diferente da leitura cursiva, a leitura analtica essencialmente escolar, voltada
no para o gosto, mas para a anlise literria. Zilberman (in BARZOTTO (org.), 1999, p. 35)
caracteriza essa noo de leitura como pragmtica e objetiva, dirigida a obras tidas como
teis, por seu carter informativo, propiciador de meditao ou aprendizagem, mas nunca
escapismo ou fantasia; demonstra, ainda, que o livro torna-se um instrumento de difuso do
saber, com finalidade utilitria. O que nos remete s aulas de literatura pautadas na
historiografia literria, ou seja, uma apresentao acrtica de uma sucesso de perodos ou
escolas literrias, vinculadas a contextos histrico-sociais e poltico-ideolgicos apresentados
de modo parcial, sendo essa ao uma pedagogizao (como sequestro) do literrio, como
ressaltou Dalvi (2010, p. 127).
As OCEM (BRASIL, 2006, p. 56) demonstram que o trabalho em sala de aula com
leitura de literatura se distancia das prticas de leitura dos jovens estudantes, fazendo
referncia a um tipo de leitura anrquica, distante do trabalho pedaggico; apontando-nos para
um conflito entre leitura escolar e leitura prazerosa. Em pesquisa recente, Oliveria (2014)
constata que h entre os alunos leituras que se distanciam do que proposto pela escola, que,
muitas vezes, direcionada pelo mercado editorial.
Vemos, desse modo, a necessidade de emancipao do aluno enquanto leitor,
propondo amadurecimento das prticas de leitura dos estudantes, como sugere Dalvi (2013)
ao apontar para um trabalho com literatura no ensino mdio que renove e amplie o repertrio
do aluno enquanto leitor, que seja capaz de refinar seu grau de compreenso e seu nvel de
exigncia, a autora aponta para a necessidade da escola apurar o olhar para a anlise de
formas literrias populares [...], buscando nessas manifestaes seus pontos de contato com a
dita alta literatura, a fim de mais construir pontes que erguer muros (p. 74-75).
E, ainda, como demonstra Chartier (1998) ao aludir necessidade de a escola tentar
apoiar-se sobre essas prticas incontroladas e disseminadas (leituras selvagens) para conduzir

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os alunos a encontrar outras leituras, preciso utilizar aquilo que a norma escolar rejeita
como suporte para dar acesso leitura na sua plenitude, isto , ao encontro de textos densos e
mais capazes de transformar a viso do mundo, as maneiras de sentir e de pensar (p. 104).
Desta forma, as OCEM preconizam a necessidade de se romper com o ensino de
literatura ancorado, na verdade, atracado s escolas literrias, pocas, estilos, caractersticas,
entre outros, que devem servir de informao complementar para apropriao do sentido e
no como foco exclusivo das aulas de literatura; e legitima um trabalho voltado para
experincia literria, para a busca de produo de significado, que privilegie a fruio, a
experimentao do estranhamento a partir do contato efetivo com o texto literrio.
Mas, sobretudo, um trabalho com a literatura que extrapole a pedagogizao e garanta
espao para socializao das impresses de leitura que s pode ocorrer quando o professor se
investe tanto da condio de leitor quanto de mediador da leitura considerando-se que [...] a
condio de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos
mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura de Literatura, uma vez que
o professor opera escolhas [...] (BRASIL, 2006, p. 72). Em outras palavras, o professor s
cumprir plenamente o seu papel de mediador da leitura, desde que seja, ele mesmo, um leitor
literrio.

3. Sobre as Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa

Para tratar das Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa5, vamos utilizar um

caminho no muito ortodoxo. Comearemos por um trecho de carter prescritivo extrado no
das Matrizes de Referncia, mas das OCEM que (re)vela conceitos que esto na base de
nossas reflexes sobre as incongruncias entre esses dois documentos oficiais e que
esperamos clarificar daqui por diante: [...] O professor no pode submeter seu programa ao
programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem
para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi
ensinado (BRASIL, 2006, p. 76).

Est claro que, no momento dessa afirmao, o Enem (Exame Nacional do Ensino
Mdio) no havia ganhado ainda as propores atuais, considerando-se que somente a partir

5
Daqui por diante, utilizaremos apenas Matrizes de Referncia, com letra maiscula e em itlico, quando nos
referirmos s Matrizes de Referncia da Lngua Portuguesa (2008).
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de 2009 esse exame passa a substituir alguns vestibulares e cumprir o papel de selecionar os
alunos para o ingresso no ensino superior em mbito nacional.
Mas, retornando ao trecho citado, sabemos que a literatura nos vestibulares, realmente,
j protagonizou inmeras e acaloradas discusses, como fica evidenciado, por exemplo, no
ensaio O vestibular e o ensino da literatura (1986) de Marisa Lajolo ou o captulo Segundo
grau, vestibular e literatura, do livro A leitura e o ensino de literatura (1988) de Regina
Zilberman. Textos que, desde a dcada de 1980, j questionavam a subordinao dos
currculos e metodologias desenvolvidos no antigo segundo grau ao vestibular, mais
especificamente, no que diz respeito ao ensino de literatura. Nesse contexto, o vestibular
surgia no s como um orientador do trabalho com a literatura, mas como um fim privilegiado
e, muitas vezes, exclusivo.
Porm, a adoo do Enem, ainda que as OCEM alertem para o contrrio, no somente
no modificou esse cenrio, como vem perpetuando esse legado deixado pelos vestibulares, e,
com certos agravantes, continua exercendo papel decisivo na seleo dos contedos, dos
pressupostos e das metodologias para o ensino de literatura, adotados por professores do
Ensino Mdio em todo o Brasil.
Mais do que isso, essa discusso extrapolou os limites do Ensino Mdio e atinge, hoje,
todos os segmentos da educao bsica, porque desde as sries iniciais os professores
precisam adaptar-se s exigncias de um nmero incontvel de instrumentos governamentais
de avaliao (Provinha Brasil6, Prova Brasil7, Paebes8, Pisa9), escalas de proficincias e metas
a serem alcanadas em mbitos nacional, estaduais e municipais.
Mas qual a relao entre essas provas e as Matrizes de Referncia? E, de que forma,
elas (as matrizes) contradizem as OCEM?
As Matrizes de Referncia so, como o prprio nome sugere, a referncia para a
elaborao de todas essas provas, inclusive o Enem, considerando-se que foi necessrio eleger
habilidades que pudessem ser aferidas em todo o territrio nacional, mesmo diante de sua

6
A Provinha Brasil uma avaliao criada para diagnosticar o nvel de alfabetizao de crianas do 2 ano do
Ensino Fundamental de todo o Brasil.
7
A Prova Brasil, realizada a cada dois anos, avalia as habilidades dos alunos de 5 e 9 ano, nas disciplinas de
Lngua Portuguesa e Matemtica. Dentre todas, a Prova Brasil tem uma relevncia maior, pois os seus resultados
ajudam a compor o Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) das escolas.
8
O Paebes (Programa de Avaliao da Educao Bsica do Esprito Santo) foi institudo em 2004, no estado do
Esprito Santo e, desde ento, avalia alunos do Ensino Fundamental (5 e 9 ano) e Ensino Mdio.
9
O Pisa (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) um programa desenvolvido conjuntamente pelos
pases participantes da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e aplicado a
alunos de 15 anos a cada trs anos. Alm dos pases da OCDE, alguns outros pases so convidados a participar
da avaliao, como o caso do Brasil (BRASIL, 2008).
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diversidade. Assim, cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores
que indicam as habilidades [...] a serem avaliadas (BRASIL, 2008, p. 18).
Em relao Lngua Portuguesa, esses descritores propem certas competncias e
habilidades apenas relacionadas leitura. Em momento algum, os alunos precisam demonstrar
conhecimento estritamente literrio.
Tanto nesse documento, quanto em todas essas provas, a literatura no tem espao
garantido, porque:
[...] para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa
dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira
adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para
tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser capaz de
compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir textos
escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente (BRASIL, 2008, p. 19).

Portanto, como vem alertando a professora Regina Zilberman, a mudana parece

operar-se no sentido da valorizao da leitura, em detrimento da aquisio de certo tipo de
cultura literria, tarefa assumida a posteriori pelos cursos de Letras que a destinam a seu
crculo especfico de frequentadores (ZILBERMAN, 1988, p. 126).

Apresentamos, a seguir, uma tabela com todos os 21 descritores de Lngua Portuguesa

utilizados nos diferentes nveis da educao bsica e, como pode ser verificado, privilegiam
habilidades discursivas que prescindem de qualquer contato com a literatura:

Tpico I. Procedimento de leitura

Localizar informaes explcitas em um texto. D1
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. D3
Inferir uma informao implcita em um texto. D4
Identificar o tema de um texto. D6
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato. D14

Tpico II. Implicaes do suporte, gnero e/ou enunciador na compreenso do texto

Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso D5

(propagandas, quadrinhos, foto etc.).
Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. D12

Tpico III. Relao entre textos

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam
do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser D20
recebido.
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao D21
mesmo tema.

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Tpico IV. Coerncia e coeso no processamento do texto

Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que
D2
contribuem para a continuidade de um texto.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D10
Estabelecer a relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto. D11
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes,
D15
advrbios etc.
Identificar a tese de um texto. D7
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la. D8
Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto. D9
Tpico V. Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D16
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de pontuao e de outras notaes. D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou
D18
expresso.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou
D19
morfossintticos.
Tpico VI. Variao Lingustica
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. D13

Fonte: (BRASIL, 2008, p. 21-22)

Sendo que, a heterogeneidade dos diferentes nveis de escolaridade resolvida com

a adaptao desses descritores a partir, basicamente, da utilizao de textos mais ou menos
complexos.

O documento justifica que, apesar dos descritores serem os mesmos para os alunos do
5 e do 9 ano do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, requerem processos
cognitivos mais complexos para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos avaliados
encontram-se em faixas etrias e escolaridade mais avanadas (BRASIL, 2008, p. 23). Ou
seja, como verdadeiros coringas, adequam-se, perfeitamente, a graus de complexidades to
dilatados.
Talvez isso explique, em parte, porque sabemos de todas as implicaes ideolgicas
envolvidas nesses instrumentos avaliativos, os motivos pelos quais as habilidades literrias
no so consideradas: as habilidades de um leitor literrio de dez anos e de um outro, j em
fase de concluso de sua formao escolar, no podem ser as mesmas.

As prprias OCEM advertem para a necessidade de um trabalho especfico com a

literatura considerando-se o nvel de escolaridade:

Configurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como

contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos
leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente
produo literria e circulao de livros que orientam os modos de apropriao

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dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda

historicamente e seus objetivos de formao (BRASIL, 2006, p. 61).

Ainda sobre os descritores, imperativo observar que, mesmo quando fazem aluso ao
gnero textual e aqui os textos literrios poderiam ser objeto de anlise dos alunos na
prtica, isso no implica em uma apropriao efetiva do texto, mas apenas de sua estrutura.
Dito de outra forma, a literatura permanece refm da objetividade, da superficialidade da
estrutura e da tcnica necessrias at certo ponto e deixa de contribuir com o que ela tem
de mais importe: a formao de um sujeito leitor livre, responsvel e crtico (ROUXEL,
2013, p. 20), porque apenas identificar o gnero ao qual pertence determinado texto, no
requer do leitor uma postura mais ativa ou reflexiva acerca do que l.

Prova disso a ampliao do nmero de pesquisas em andamento sobre a forma como

a literatura vem sendo abordada no Enem.
Como j mencionado anteriormente, Regina Zilberman, em algumas de suas
conferncias em congressos por todo o Brasil, incluindo-se o XIV Encontro Nacional da
Associao Brasileira de Literatura Comparada (ABRALIC), vem advertindo para o risco da
extino do ensino de Literatura, principalmente, no Ensino Mdio. Uma pesquisa ainda em
curso, como destacado pela prpria autora em sua aula inaugural, em 2013, na Universidade
Federal do Esprito Santo (Ufes), mas que j apresenta resultados preocupantes ao apontar
para uma mudana no cenrio do ensino da literatura nas escolas brasileiras, sobretudo, graas
ao Enem.

Em artigo publicado recentemente na Revista Contexto, Luft e Fischer (2015)

analisam tanto os impactos das listas de leituras obrigatrias nos vestibulares, quanto a sua
excluso no Enem, para a formao dos leitores. A partir de uma pesquisa de campo, os
autores, em linhas gerais, concluem que as listas de obras representavam para o professor de
literatura, auxlio e incentivo no ensino da disciplina (p. 168). Porque:

[....] Ao transformar a leitura em um item obrigatrio para a prova de literatura

brasileira, o vestibular agregou ao seu carter avaliativo o de mediador entre o texto
literrio e o pblico, favorecendo a difuso e a divulgao das obras indicadas e,
pela presso da prova, tornando-se um fator de promoo da prpria leitura (LUFT;
FISCHER, 2015, p. 169).

Ao passo que, as questes que utilizam textos literrios no Enem, no exigem que os
alunos tenham lido a obra na ntegra, ou mesmo parcialmente, porque ele s precisar
demonstrar as habilidades discursivas previstas pelos descritores.

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No Enem de 2014, por exemplo, todas as 40 questes da prova de Lngua Portuguesa

foram elaboradas a partir de textos; dentre eles, 17 eram literrios (poemas, crnicas,
romances, teatro). Em nmeros percentuais, isso corresponde a 42,5% do total. Um valor at
considervel. Entretanto, somente essa anlise numrica no d a dimenso real do problema.
A verdade que, independente do gnero textual (literrio ou no), todos os textos so apenas
pretexto para reflexes gramaticais ou metalingusticas.
Questes como a que apresentamos a seguir, em que Grande serto: veredas,
condensado em duas linhas, servem para que o aluno identifique o gnero ao qual pertence. E,
assim como foi utilizado um texto de Guimares Rosa, poderia ter sido qualquer outro.

O correr da vida embrulha tudo. A vida assim: esquenta e esfria, aperta e da afrouxa,
sossega e depois desinquieta. O que ela quer da gente coragem.
ROSA, J. G. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

No romance Grande Serto: veredas, o protagonista Riobaldo narra sua trajetria de jaguno. A
leitura do trecho permite identificar que o desabafo de Riobaldo se aproxima de um(a)
A) dirio, por trazer lembranas pessoais.
B) fbula, por apresentar uma lio de moral.
C) notcia, por informar sobre um acontecimento.
D) aforismo, por expor uma mxima em poucas palavras.
E) crnica, por tratar de fatos do cotidiano.

Fonte: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2014/CAD_ENEM_2014_DIA_2_05_AMARELO.pdf

Esse tipo de questo atende ao que prev o descritor 12 (Identificar a finalidade de

textos de diferentes gneros), conforme determinam as Matrizes de Referncia, mas no
pressupe, em momento algum, a leitura integral prvia, nem mesmo uma penetrao mais
aguda na obra (BRASIL, 2006, p. 69). Ou pior,

[...] ameaa a permanncia do texto literrio nos currculos do ensino mdio, pode
trazer como consequncia o retorno ou o reforo de um modelo de ensino
centrado quase que exclusivamente no estudo da histria literria, perspectiva que
vai de encontro no apenas aos parmetros curriculares nacionais, mas tambm s
diretrizes do prprio exame (o Enem) (LUFT; FISCHER, 2015, p. 171).

3. ltimas palavras
No cotejo dos dois documentos, criados com o propsito de servir como bssola para
os professores, percebemos limitaes e inmeras contradies. As OCEM no aprofundam
certas discusses: a noo de fruio literria, por exemplo, ou ainda a formao do leitor
crtico. Para esse ltimo objetivo, condenam-se as prticas, reconhecidamente, ineficazes

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como as atividades metaleitura, a leitura de best-sellers, as prprias limitaes dos alunos,

normalmente, resistentes a textos mais complexos ou distantes do seu repertrio. Contudo,
no so apresentadas alternativas a essas prticas, ou mesmo mtodos que possam contribuir,
efetivamente, para o trabalho de mediao do professor na constituio desses leitores
crticos.

Apesar disso, inegvel que as OCEM, ainda desconhecidas de grande parte dos
professores, apresentam uma proposta mais crtica, mais bem fundamentada e,
principalmente, mais prxima do desejado em relao ao ensino de literatura, pois:

[...] trazem uma proposta que deixa flexvel o trabalho do professor, a ser
desenvolvido a partir de temticas e reflexes tericas mais profundas, que,
possivelmente, possam nortear o trabalho docente. Afinal a metodologia adotada
pelo professor deve sempre pressupor uma base terica. No caso das OCNs, h
variaes dessa base, mas em todas elas esto presentes a noo de humanizao da
literatura e da socializao dos textos [...] (FORTES; OLIVEIRA, 2015, p. 300).

Ao passo que as Matrizes de Referncia essas sim amplamente divulgadas

aportadas na pedagogia das habilidades e competncias, numa concepo utilitarista da
educao, privilegiam o pragmatismo das questes cotidianas em detrimento da funo
humanizadora e ignoram as potencialidades da literatura. E aqui residem as suas principais
incongruncias em relao s OCEM.
Ainda que concordemos que os gneros textuais ligados ao contexto social dos alunos
precisam ter o seu quinho garantido, no poder ser esse o fim ltimo e primordial do ensino
de Lngua Portuguesa. A literatura precisa estar no centro do ensino de lngua lugar, na
verdade, jamais ocupado, mas legtimo , pois somente ela, diferente da bula de remdio, da
receita, da propaganda, capaz de auxiliar diferentes leitores a pensarem e a enfrentarem
seus dilemas e problemas subjetivos, psquicos, identitrios, sociais (DALVI, 2013, p. 71),
desde que no esteja a servio de outras reas ou surja como um subterfgio, um meio apenas,
para se identificar, diferenciar, estabelecer, reconhecer marcas lingusticas,
gramaticais, ou congneres.
Observamos que as OCEM reivindicam a autonomia da literatura; defendem o seu
carter transgressor enquanto manifestao artstica; a apropriao do texto literrio em sua
integralidade; a restrio do ensino focado na historiografia, nas escolas literrias; a
constituio de sujeitos leitores que refutem e reinventem, provocativa, criativa e
ousadamente, a leitura, a literatura e a escolha que se lhes afigura (DALVI, 2013, p. 69).
Todas, reivindicaes legtimas e possveis, mas cada vez mais distantes, quando o
que se interpe a sobrevivncia da literatura, diante de uma poltica educacional cada vez
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mais centrada em habilidades bsicas de leitura e apartada de uma educao literria, como
defendido pelas Matrizes de Referncia.

Cabe ao professor refletir sobre sua prtica, sobre o papel e as implicaes inclusive
ideolgicas desses documentos oficiais. Mas, especificamente sobre a literatura,
compreender que ainda que seja difcil adotar novos paradigmas, rever conceitos, flexibilizar,
ou at mesmo refutar algumas convices, fundamental avalizar o seu lugar, a sua presena,
tal como defendido por Neide Luzia de Rezende (2013):

Talvez um dos maiores problemas da leitura literria na escola que vejo, insisto,
como possibilidade no se encontre na resistncia dos alunos leitura, mas na
falta de espao-tempo na escola para esse contedo que insere fruio, reflexo
e elaborao, ou seja, uma perspectiva de formao no prevista no currculo,
no cabvel no ritmo da cultura escolar, contemporaneamente aparentada ao ritmo
veloz da cultura de massa (p. 111, grifo nosso).

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