MODELOS DIDCTICOS,

\.1
I ~
J

1.1 En la clase de matemtica: Problemas para

empezar.

Cada da los profesores nos vemos ante la necesidad

de proponer tareas a distintos grupos de alumnos,
organizar el trabajo y emplear estrategias especiales
para ensear, en base a nuestra propia experiencia,
porque creemos que "funcionan"en pos de nuestro
objetivo: que los alumnos aprendan matemtica.

Claro que no todos partimos de los mismos su-

puestos. Imaginemos que durante una charla en la
sala de profesores, hiciramos ciertas preguntas,
por ejemplo: Cmo aprenden matemtica los chi-
cos? Cules son las mejores estrategias al ense-
ar? Cmo evaluamos? Qu tipo de preguntas
permitirn saber si un alumno aprendi, qu apren-
di y qu le falta aprender? Seguramente, estas
cuestiones conduciran a un largo debate y evi-
denciaran claros desacuerdos.

Al tomar una postura respecto de alguna de estas

cuestiones, estamos respondiendo de acuerdo con una
determinada "teora", aunque no siempre podamos
explicitarla. Tanto en las decisiones cotidianas que
tomamos en el aula como al sostener un punto de
vista en un debate, tomamos una posicin terica.

Generalmente, las teoras que empleamos estn

basadas en la experiencia, en la intuicin, y muchas
veces fundadas ms en los deseos que en los hechos.
 Tal vez esas teoras que sustentamos nos sirvan
para resolver momentneamente algn problema.
Sin embargo, a veces nos llevan a tomar decisio-
nes que ponen en riesgo parte de nuestra tarea.
Por ejemplo:
* Si elegimos para una evaluacin, una actividad
en la que aparece un concepto en un determinado
,"",contexto,que los alumnos no reconocen. Esa acti-
}vidadtal vez podra ser interesante para desarrollar
en el aula, pero no indicada para la evaluacin.
_.,~*Si consideramos que los alumnos han aprendido
a resolver problemas de proporcionalidad directa,
cuando en realidad aplican una regla: "si a ms
ms y a menos menos", sin pensar en las limita-
ciones de la misma.

Al poner en accin nuestras teoras, en ocasiones

no conseguimos el resultado esperado: que nues-
tros alumnos aprendan, o no conseguimos que los
conocimientos aprendidos tengan el grado de ge-
neralidad que deseamos, es decir que puedan ser
utilizados para resolver nuevas situaciones en di-
ferentes contextos. Cuestionamos entonces nues-
tro accionar, preguntndonos sobre las tareas de
todos los das. Pero, quin puede responder nues-
tras preguntas?, dnde buscar respuestas?

Una teora tendra que Consideramos que algunas de las teoras elaboradas
permitimos encontrar al- por quienes investigan en las aulas los temas que nos
gunas respuestas para preocupan, as como la continua reflexin sobre nues-
nuestras preguntas. tras prcticas, nos permitirn encontrar algunas res-
puestas. Y tambin plantearnos nuevas preguntas.

1.2 Distintas formas de preguntar sobre lo mismo

Desde siempre, los profesores nos hemos preocupado

por cumplir con nuestra tarea de ensear. Sin embar-
go, las respuestas respecto de cmo hacerlo de la me-
jor manera fueron cambiando a lo largo del tiempo
centrndose en distintos aspectos. Seguramente fui-
mos influidos por las teoras que sustentaban los pro-
fesores que nos formaron, y por otras que llegaron a
nosotros cuando ya estbamos enseando. Estas teo-
ras aparecieron en nuestras prcticas casi siempre de
manera poco sistemtica, y sin contar con la posibili-
dad de compartir reflexiones con otros colegas.
\.~
t >

Si hacemos un breve recorrido histrico por las

teoras que sustentaron y sustentan las prcticas
escolares en general-y en particular la enseanza
de la matemtica- advertiremos que la pregunta
central a la que dichas teoras intentaban e inten-
tan dar respuesta ha ido cambiando.

Tomemos como inicio de esta preocupacin la pre-

gunta: "Cmo se puede ensear una nocin?".
Esta pregunta est centrada en la tarea del profe-
sor, la problemtica gira alrededor de los mtodos
de enseanza, cul es la mejor forma de explicar
losconceptos?, cules los mejores ejemplos para
dar a los alumnos? cules son los recursos que
permiten una mejor comprensin a los alumnos?

En los aos 60170 se produjo un cambio sustancial

con respecto a este cuestionarniento. El surgimiento
de importantesinvestigacionesenel campo de laTeora
del Conocimiento'!', y su influencia en las Teoras del
Aprendizaje, mostraron la importancia de considerar
los modos en que los alumnos aprenden los conoci-
mientos.
"Cmo aprenden los alumnos?", fue entonces la
pregunta central, contestada de diferentes maneras,
destacndose entre las respuestas, las proporcionadas
por dos teoras: el conductismo y el constructivismo.

(1) Piaget comenz sus investigaciones epistemolgicas en los aos 20, un listado de sus
publicaciones originales aparece en el artculo "Jean Piaget y la Escuela de Ginebra: itinerario
y tendencias actuales", Coll- Gillieron en Monografas de Infancia y Aprendizaje N 2, 1981.

~11
 La primera de estas corrientes tericas, ubica al suje-
to que aprende en una actitud pasiva, al cual hay que
estimular convenientemente para que pueda adqui-
rir dicho saber. En tanto, la segunda fue precedida
por las revolucionarias investigaciones de Piaget en
relacin a cmo pasa un sujeto de un estado de co-
nocimiento a otro de mayor conocimiento.
'\.l
f'

Piaget investig sobre el progreso del conocimien-

to en el hombre, demostrando que los nios no
e= piensan como los adultos, o sea que la estructura
de pensamiento de los seres humanos va cambian-
do a lo largo de la vida.

Estas respuestas dadas a la pregunta" Cmo apren-

den los alumnos?", fueron parciales en relacin a
la problemtica que nos ocupa. Slo ubicando la
problemtica en un mbito especfico y en relacin
a un saber particular, a principios de los aos 70,
psiclogos, pedagogos y matemticos comenzaron
a preocuparse por fenmenos no tenidos en cuenta
hasta ese momento.

La pregunta centrada en el alumno fue cambiando

y ganando en especificidad:
- "Lcmo aprenden matemtica los alumnos?
aprenden del mismo modo aritmtica que geo-
metra?"; dando lugar al contenido a ensear, y
luego
- "cmo aprenden matemtica dichos sujetos en
la escuela?"; destacando, adems, el lugar (con-
texto) en el cual la enseanza se lleva a cabo.

Estas preguntas sitan al alumno junto al docente

como actor, de situaciones en las que desarrollan
la actividad que los rene: aprender y transmitir el
. saber matemtico a ensear.

Actualmente los investigadores que se interesan en la

12 ~
pedagoga de la matemtica, al reencontrar estas pre-
ocupacionesen lostrabajos de los psiclogosdel apren-
dizaje han generado un campo de investigaciones que
se presenta hoy como particularmente frtil: la
didctica de la matemtica.

Dicho campo no debe ser considerado como un con-

junto de fenmenos anal~~bles, desde la psicologa,
la pedagoga y la matemtica, aunque es indispensa-
ble el aporte de todas estas disciplinas, as como tam-
bin el de otras como la sociologa y la antropologa.
Es un nuevo campo de estudio que requiere de
ate :!-jtC~A-
investigaciones propias en las que apoyarse. M uIO~~l~
~I
IooiL
::C'TRADA-
;.lJ \

Col. San C.yetano

Segn Brousseau'", el objeto de estudio de la
Didctica de la Matemtica es: "Un conjunto de
relaciones establecidas explcita y/o implcitamen-
te entre un alumno o un grupo de alumnos, un
cierto medio (que comprende eventualmente ins-
trumentos u objetos) y un sistema educativo (re-
presentado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vas de constitucin. "

Esperamos que usted, estimado colega, encuentre

en el presente trabajo respuestas a algunas de sus
preguntas, que haga suyas algunas de nuestras pre-
guntas y se formule otras nuevas. Slo partiendo
de sus propias preguntas podr revisar sus "teo-
ras" y reflexionar sobre sus prcticas.

Revisando las prcticas y explicitando un marco

terico, intentaremos aportarle conceptos que sean
tiles para dar respuesta a los interrogante s que tam-
bin forman parte de nuestro quehacer cotidiano.

(2) Guy Brousseau, profesor de matemtica e investigador francs. La cita corresponde a su

artculo "Ingniere didactique. D'un probleme a l'etude a priori d'une situation didactique",
1981, Universidad de Bordeaux.

~ 13
 Actividad 1

* Clasifique las siguientes preguntas segn se centren en:

1- la tarea del profesor: ensear;

2- el saber a ensear; ","1

3- la tarea del alumno: aprender.

A. Debemos ensear los conceptos, sin atender a los modos de pensar y

razonar?

B. Enseamos slo matemtica que sea til en la vida del ciudadano o

damos una formacin que permita seguir aprendiendo matemtica?

C. Debemos incluir el uso de material concreto en nuestras clases de

matemtica?

D. Qu tipo de pruebas nos permitirn saber si un alumno aprendi, qu

aprendi, qu le falta aprender?

E. Qu tiempo debemos dedicar a cada tema y cmo hacer para ensear

todos los contenidos del programa anual?

F. Qu recordarn nuestros alumnos de aos anteriores y qu debern

saber para poder iniciar talo cual tema?

1.3 Algunos ejemplos de clases de Matemtica

Cada profesor tiene sus teoras, es decir un conjun-

to de representaciones (ideas, supuestos, concep-
ciones) que como ya dijimos, determinan -a veces
de manera explcita, a veces de manera implcita-,
sus prcticas, sus tornas de decisin profesional.
Veamos, en forma simplificada y algo satrica, al-
gunos ejemplos de clases de matemtica:

14 ~
1.3.1 "Yo explico, usted aplica"

La profesora llega al aula con 6 tiras de cartulina

del mismo ancho (1 cm) y distintas longitudes (3
cm, 4 cm, 8 cm, 12 cm, 16 cm y 20 cm).

Profe: -La clase de hoyes sobre una propiedad que

cumplen los lados'll~ los tringulos. Esta propie-
dad es condicin d existencia para los tringulos.

La Profesora copiq_en el pizarrn: "Tres seg-

mentos son lados ae un tringulo si la medida
de cualquiera de ellos es menor a la suma de
las medidas de los otros dos. "
A continuacin, coloca sobre el pizarrn las va-
rillas en dos grupos de 3, intentando formar
tringulos.

Profe: -Observen atentamente, qu ven en el ~-

pizarrn?
Claudio: -Tiras de cartulina.
Profe: -Qu forman esas tiras?
Claudio: -Tringulos.
Profe: -En todos los casos?
Alumnos: (silencio)
Profe: -Bueno, en un caso s, en el otro no. En
el primer caso las varillas son lados de un trin-
gulo. Calculemos si cumplen la condicin enun-
ciada (seala lo escrito en el pizarrn).
Jorge: -Con qu datos?

(Silencio)

Profe: -Completemos las siguientes relaciones.

Esto nos va a ayudar a comprender la propie-
dad enunciada.

La profesora va escribiendo y completando en

el pizarrn.

Para a = 12 cm b = 16 cm e = 20 cm

~ 15
 1111\1 \mun~ 11 11I1IIHdi.')
" 1.3.2 ."1)(,,\,t'IIbl'i('IIdo 111~I ubl!! uuu '111111'"
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(/ -, t.' r:
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!leMo al aula con tiras de cartulillo
del /IIis/I1o ancho (J C/1/) y distintas longitudes
Prol'e: -Se curnpl
Vivian: -Cul? (3 cm, 4 cm, 8 cm, 12 cm, 16 cm y 20 cm). Distri-
Profe: -La que enunci antes. lntye a cada grupo de alumnos unjuego de 6 tiras.
Claudio: -S.
Profe: -Qu ocurre con el otro grupo de varillas? ~rofe: Leyeron el diario de hoy? Ocurri la
Completemos el cuadro para este segundo caso. extraa desaparicin de un barco en la zona del
Tringulo de las Bermudas. En el mapa publi-
Nuevamente la profesora va completando y ex- cado, habrn notado que se trata de un tringu-
plicando en el pizarrn las relaciones, pero
lo issceles.
ahora para las varillas de 3 cm, 4 cm y 8 cm. Vamos a investigar con estas tiras de cartulina,
La profesora copia en el pizarrn: para tratar de descubrir una propiedad de los
-Verificar si se forma o no un tringulo en los tringulos. Comencemos con la definicin de
siguientes casos: tringulo, quin la recuerda?
a= 5 cm a= 4,8 cm Jos: Es una figura de tres lados.
b= 8cm b= 5,1 cm Profe: S, pero cul es la definicin? recuer-
c= 10 cm c= 9,9 cm dan?, la descubrieron superponiendo papel ce-
lofn de 3 colores.
Profe: -Como ven, en este caso, las varillas no cum- Elisa: S, ... quedaba una parte con tres colores.
plen con la condicin del enunciado, por lo tanto...
Alumnos: (silencio) Profe: Quin recuerda que es un lado?
Profe: -Chicos!, qu les pasa?, es sencillo, se
Jos: Es un segmento.
forma un tringulo? A.

Alumnos: -Nooo ...

Profe: Bien, y cmo se define? Recuerdan: es =
ABC semipl. (a, A) n
la interseccin de dos semirrectas. semipl. (b.B) n semipl. (c.C)
Profe: -Todos entendieron? .~ ~ ~
Claudio: -S. AB=ABnBA
Guille: -Y si es un trin~wo equiltero? Las tiras de cartulina representan los posibles
Vivian: -No lo veo. ~- lados de un tringulo ABC. Formen tringulos "Bueno, un tringulo
es la interseccin
Profe: -Bueno, copien los cuadros en sus carpe- y completen el siguiente cuadro. Llamaremos a,
de tres semi planos."
tas y resuelvan los siguientes ejercicios. Si pres- by e a las medidas de los lados AB, BC Y AC.
tan atencin no van a tener dificultades. Lean Qu relacin descubren?
bien el enunciado que vale para todo tringulo. e
a b
Guille: -No entend lo de la clase pasada, no
pude hacer los ejercicios.
Profe: -Bueno, te voy a decir cmo se hacen y
despus resolv estos tres que son iguales para
practicar.
~17
A/f.!.III/o'" OtUI/I/IO.\' clmrlau, otrosfortnan triu- )"'~':En husc 111 cuudro, O\)Sl:IVL'1l lu 1'l:lm:i()ll
gulos. Cada grupo va completando e/ cuadro, que existe entre lo medida de cudu lado y la
Un grupo de alumnos "ms rpidos" va pro- xumn de las medidas de los otros dos. Agrc-
.ediendo en forma sistemtica, 'LIemos otras tres columnas al cuadro.
a b c
20 16 12 No se forma a+c I b-r c
a+b
20 16 8 un tringulo
16 12 8
profe: Ahora observen, qu relacin existe
12
ntre la medida de cada lado y la diferencia
~: Qu relacin cumplen los lados del entre las medidas de los otros dos. Agreguen
tringulo? Alguna idea? nuevas columnas al cuadro.
lumnos: .., ,Qu conclusin descubren? Qu condicin
jelor: Algunos no se pueden formar deben cumplir las medidas de los lados?
Profc: Cmo te diste cuenta? Jos: La suma debe ser mayor que el otro lado.
Victor: y.., porque el tringulo no se cierra, Profe: Muy bien! Han descubierto una nueva
Profe: Y por qu no se cierra? propiedad. Completen en sus carpetas el siguien-
Alumnos: .., te enunciado; "En todo tringulo, cada lado ... "
Marta: Me parece que algunos lados son cortos.
1.3.3. Una escalera para conceptos y proce-
Profe: Muy bien, alguna otra idea?
dimientos.(*)
Alumnos: ...
Profe: Sigan trabajando, buscando una relacin Busquen la solucin
Profe: Debemos resolver el siguiente proble- al problema
entre las medidas de los lados.
ma matemtico (escribe en el pizarrn a medi-
Transcurren unos minutos. Los alumnos no da que va hablando):
avanzan.
Si es posible, indicar las medidas de los lados de
Profe: Vamos a armar un cuadro en base a las todos los tringulos de permetro igual a 9 cm, y
medidas de los segmentos de cada tringulo que dibujarlos.
queremos formar. Marta, pas a$'opiar el1cua- Se organizan en grupos de 4 alumnos.
dro en el pizarrn, Pnganse a trabajar.
Una alumna copia el siguiente cuadro:
Los alumnos comienzan a trabajar y anotan
S, se forma No se forma
a b e las distintas medidas de los lados. Una carac-
un tringulo un tringulo
terstica general de los tringulos que propo-
nen los alumnos es que la medida de sus lados
est dada por nmeros enteros. Por esto, apa-
recen slo 7 tringulos posibles, a saber:

(*) Problema adaptado del artculo "Sobre un problema diofntico de tringulos", de C. Lpez
y B. Sanchez, Revista Uno W 8, Madrid, 1996.

~ 19
 (1, 1, 7); (1, 2, 6); (1, 3, 5); (1, 4, 4);
(2, 2, 5); (2, 3, 4);
(3,3,3).
Cuando deciden dibujarlos, se dan cuenta que
slo pueden hacerlo con tres de las siete ternas
de datos .

.~~ Profe: Cuntos tringulos encontraron?

Julin: Siete, pero slo pudimos construir tres.
Profe: Cmo hicieron?

Distintos grupos explican sus procedimientos.

2cm. CarIa: Si un lado es de 1 cm, fuimos viendo

~cm. cuanto deban medir los otros.
Beln: Nosotros empezamos con el equiltero,
Scm. despus los issceles y por ltimo los dems.
Profe: Cules dibujaron?
1 cm. 1 cm.
CarIa: (1,4,4); (2, 3,4) Y (3, 3, 3).
/ '" Profe: Por qu no pudieron dibujar, por ejem-
7 cm.
plo el (1, 1, 7)?
Varios alumnos dibujan estas
Julin: Es que primero dibujamos el lado de 7
figuras que no llegan a ser
tringulos. cm y entonces los lados de 1 cm ya no llegaban.
Beln: El de (2, 2, 5) casi cerraba, pero tampoco.
Profe: Cmo sera la construccin?
Pro fe: Cuando los tringulos se pueden cons-
truir, 'qu condicin cumplen los lados b y e
con respecto al otro lado, a?
Julin: Para que cierre, los otros dos lados su-
~
4cm. mados deben ser ... S, la suma de b y e debe
ser mayor que a.
Victor: Si a = 7 cm, b + e = 2 cm que es menor que
1 cm. el lado a. Entonces j a tiene que ser menor que e + b!
~ Profe: partiendo de la misma desigualdad, qu
4cm.
condicin deber cumplir b?
1 cm (e), 4 cm (b), 4 cm (a) CarIa: b > a - e
->b+e>a Profe: Puede la suma de dos lados de un trin-
2 cm (e), 3 cm (b), 4 cm (a) gulo ser igual al tercer lado?
-> b > a - e
Julin: No. Si la suma es igual al otro lado, se
superponen sin formar un tringulo.

20 ~
 -------------------=~----------------~=---------=---~===-

El profesor plantea para discutir en una clase

posterior, "[Se pueden dibujar otros tringu-
los de permetro 9?", resignificando las nocio-
nes puestas en juego anteriormente. De esta
forma, intenta que los alumnos busquen medi-
das no enteras para los lados, por ejemplo: (4;
3,8; 1,2) o (2,55; 3; 3,45). '
Si la respuesta es afirm{J~va, contina pregun-
tando " cuntos? "
Si en cambio, la respuesta es negativa, pregunta
"Porqu?" --.

Tres posibles formas de encarar una clase de geome-

tra de una escuela cualquiera. Evidentemente cada
profesor a cargo tiene concepciones particulares so-
bre la mejor forma de ensear debido (seguramente),
a sus creencias de cmo aprenden los chicos.

Actividad 2

* Seale para cada una de las tres descripciones:

2.1 Qu hace el profesor?

a. Explica el tema
b. Dialoga con los alumnos en bsqueda de la respuesta correcta
c. Sugiere respuestas
d. Enuncia propiedades
e. Se interesa por las producciones individuales o grupales
f. Organiza el debate entre los alumnos
g. Verifica el cumplimiento de propiedades
h. Propicia que los alumnos formulen sus respuestas

2.2 Qu hacen los alumnos?

a. Aplican propiedades

~ 21
 b. Obtienen conclusiones reflexionando sobre su resolucin y las de
sus compaeros
c. Responden a las preguntas del profesor
d. Se plantean preguntas
e. Formulan conjeturas,
f. Obtienen conclusiones a partir de las preguntas del profesor
g. Obtienen respuestas a sus preguntas

2.3 En qu momento aparece el problema?

Qu funcin cumple el problema en la clase?
motivador
aplicacin de lo aprendido
dar lugar al uso de la propiedad para resolver el problema.

Actividad 3

* Seleccione alguna de estas clases.

* Escriba qu supone que contestara el profesor a cargo si le preguntra- .

mos sobre:

- qu deben aprender de geometra los alumnos; en particular sobre tringulos;

- cmo aprenden geometra los chicos;
- cul es la mejor manera de ensear geometra.

Actividad 4 :.1
.'\.
* Para pensar y resolver:

"Sean a, b, e y p nmeros naturales, cuntos tringulos de permetro p y

lados a, b y e se pueden construir?

22 ~
~
1.4 A modo de comentario

Quizs con ninguna de estas clases se identifique

en forma total. Tambin es probable que en algu-
nos momentos exponga algn tema como en el pri-
mer caso, o intente motivar a sus alumnos con un
hecho interesante, o se d cuenta en medio de una
clase que los alumnd", desconocen nociones nece-
sarias para comprender el contenido en cuestin.
En general, no adoptamos una nica forma de abor-
dar nuestro trabajo, aunque con alguna de ellas
nos sentimos mejor que con otra.

1.5 Una nocin importante: modelo didctico

Un modelo es una herramienta de anlisis que recorta

algn aspecto o sector de la realidad. Para su determi-
nacin es necesario seleccionar elementos de dicha
realidad y definir sus vinculaciones. De esta forma, se
intenta explicar parte de la misma y -eventualmente-
predecir su comportamiento, con el objeto de organi-
zar acciones sobre ella en las situaciones que se pue-
den presentar.
Un modelo didctico trata de dar cuenta de las
interacciones que pueden darse entre los componen-
tes de la tema didctica: profesor, alumnos y lbS co-
nocimientos que uno debe ensear/transmitir y los
otros aprender/apropiarse.
 TEORAS PARA REFLEXIONAR

~~
, 1
J

2.1 Aspectos considerados para el anlisis

Nos abocaremos al anlisis y ejemplificacin de

tres modelos didcticos particulares tal como han
sido propuestos por Anne Ragot, en su artculo)
sobre la enseanza de la matemtica en la escuela
para alumnos de 11 a 16 aos. A nuestro entender,
nos permitirn reflexionar buscando un marco a
una propuesta didctica.
Desarrollaremos en cada uno de ellos, las concep-
iones que intentan describir sobre:

.'!.) el saber matemtico; cul es el objeto de estudio

la matemtica, cul es la naturaleza de la activi-
matemtica y de los entes con los que trabaja.
eremos qu aspecto de la matemtica priorizan
mticos de las escuelas
Platnica -> intuicioriista
Logicista -> formalista
, IDO esas concepciones han sido tomadas por
- es se ocupan de pensar su enseanza.

enseanza; qu se entiende por ensear,

e puede ensear mejor, con qu estrategias,
trabajar con aquellos alumnos con dificul-
_cmo organizar los conocimientos a ense-
cul es el rol del docente en el aula, cmo

~ observation de la production des leves: conditions de fiabilit, rol e dans le concep-

situations didactiques" en Construction de savoirs mathematiques au college", INRP,

~ 25
 pautar la actividad en el aula, cmo organizar los
contenidos de los programas.

e) el aprendizaje; cmo aprende el alumno, cmo

lograr aprendizajes reutilizables, qu tipo de tareas
debe desarrollar (en el sentido de cul es la funcin
de esas tareas en relacin a su aprendizaje), qu
~~ tiempo necesita el alumno para aprender, qu pro-
cedimientos y representaciones pone en juego.

d) el error; de qu manera se puede interpretar la

causa o las causas por las cules los alumnos co-
meten errores, cmo se corrigen los errores en las
producciones, a travs de qu actividades se re-
median.

e) la observacin por parte del docente de las pro-

ducciones de los alumnos; cul es la funcin de
la observacin, qu conclusiones pueden extraerse.

Actividad 5

Antes de continuar, renase con un colega e intente explicar a partir de sus

propias concepciones, qu entiende por:

- saber matemtico,
- enseanza,
- aprendizaje,
- error,

2.2 Algunos modelos tericos

2.2.1 Los referentes platnicos

a) El saber

Entre los matemticos, los platonistas sostienen que

los entes matemticos existen independientemente

26 ~
 _ jeto, que "los objetos matemticos tienen una
i!:::;:;encia,una realidad propia, diferente de la rea-
5sica, independiente del espacio, del tiempo y
bre que las piensa. Sostienen la existencia
rerdades maiemcas=i 4)

muchos otros ejemplos que podemos tomar,

os el siguiente .logo perteneciente a Platn,
podemos leer en ~hlibro "La Repblica".

~,,-,-=a=te=s:
Veamos ahora como se ha de dividir la
cie inteligible.
-=-",=c="-,,n:
De qu modo?
.ssuuss: De suerte que una parte de esta divi-
, encierre las imgenes intelectuales, que obli-
al alma cuando de ella se sirve, a proceder
sus pesquisas partiendo de ciertas suposicio-
. no para subir al principio, sino para bajar a
conclusiones ms remotas y que la otra nos
- tea las ideas puras por cuyo medio el alma
ayuda de ninguna imagen, partiendo de una
osicin, se remonte por el raciocinio hasta un
. cipio independiente de toda suposicin.
- ucn: No entiendo bien lo que quieres decir.
~: Lo entenders luego; todo esto se aclarar por
que sigue. No ignoras, creo, que los gemetras,
umticos y otros tales, suponen dos especies de
, eros, el uno par y el otro impar, diferentes figu-
y tres especies de ngulos, y as de lo dems
_ zforme a su mtodo; que, mirando despus estas
osiciones como otros tantos principios ciertos
_ evidentes de los cuales no se dignan dar razn, ni
s mismos, ni a los otros, parten de estas hipte-
. y, por una serie no interrumpida, descienden
.ie proposicin en proposicin, hasta que llegan a
zquella que tenan designio de demostrar.
G.: S muy bien todo esto.

- Ragot, Anne, op. cit.

 S: Sabes tambin que se valen para esto de figuras
visibles y que les aplican sus raciocinios, aunque es
cierto que no piensan en ellas, sino en otras figuras
representadas por stas. Por ejemplo: no es el cua-
drado, ni su diagonal como est sobre elpapel, lo que
tienen presente, sino el cuadrado cual es en s mismo
con su diagonal. Otro tanto digo de las otrasfiguras,
sean planas o slidas, que hacen sombra y se retratan
en las aguas. Los gemetras se aprovechan de ellas
como de otras tantas imgenes, que les sirven para
conocer las verdaderasfiguras, que no pueden verse
de otro modo que con el pensamiento.
G.: Dices verdad.
S.: Ve, pues, aqu la primera clase de especies
inteligibles. El alma para lograr conocerlas, se ve
obligada a servirse de suposiciones, no para lle-
gar a un primer principio, porque no puede subir
ms all de las suposiciones que ha hecho, sino
empleando las imgenes terrestres y sensibles que
no conoce sino por la opinin, y suponiendo que
son claras y evidentes para ella, las emplea para el
conocimiento de las verdaderas figuras.
G.: Bien veo que el mtodo de que habls es el de la
geometra y de las otras ciencias de esta naturaleza.

Actividad 6

6.1 Cmo caracterizan los platnicos a los "objetos matemticos"?

6.2 Coincide Ud. hoy con esa caracterizacin? Por qu?

Entre los que piensan en la educacin matemtica,

los partidarios de esta concepcin, sostienen que la
manera en que se pone en prctica la transmisin de
estas verdades debe contemplar el elemento intuitivo,
dado que ste permitir al alumno:

- objetivar el mensaje intelectual,

- sentir la aplicacin prctica,
- deducir las verdades.

28 ~
b) La enseanza

Dentro del platonismo, encontramos que "ense-

ar" es dar a conocer la verdad. Por lo cual, su
punto de partida es la exposicin y el encadena-
miento de proposiciones verdaderas, de manera
que cuando el docente llega a su trmino el alum-
no no pueda ms que recor ocer como algo "evi-
dente" el saber al cual se re rere.
BIBLiOTECA \
El profesor es el poseedor de la lgica interna del sa-
ber matemtico que le permite Jlevar a cabo su tarea.
uJO~f: ~.,1 ::~TRAOA"
'_~."' .. L~J \

COl. San Cayetano

Por lo tanto, el saber: se dice, se expone, se de-

muestra. La lgica de la exposicin del saber es la
lgica interna del saber mismo.

Corresponde a esta concepcin, la metodologa

que parte de situaciones intuibles para terminar
en representaciones reflexivas.

"El camino didctico a seguir ser:

]O provocar la objetivacin sensorial;
2 realizar el anlisis;
3 simbolizar;
4 permitir la abstraccin;
5 efectuar procesos de asimilCfcin;
6 hacer reflexionar;
Z" lograr la integracin cognoscitiva a travs de
mltiples y variadas ejercitaciones prcticas;
8 sugerir aplicaciones inmediatas. "(5)

Desde esta concepcin, para ensear, por ejem-

plo, la nocin de rea se debe partir de mostrar a
los alumnos distintas superficies planas, plantean-
do que pasen sus manos sobre ellas. Luego, to-
mando en cuenta conocimientos ya enseados
como pueden ser el permetro y los nombres de
esas figuras, provocar la abstraccin del nuevo

5 Combetta, Oscar Carlos "Didctica especial", Losada S.A., Buenos Aires, 1978.

~ 29
psz

concepto -superficie y su medida, el rea-, por

encadenamientos con aquellos ya adquiridos.
Para abordar la "frmula" para calcular el rea del
rectngulo, una secuencia que ejemplifica este mo-
delo es la siguiente:(6)

"Superficie del rectngulo.

Con lados expresados en nmeros enteros:

J. Escrito por el profesor en el 2. Propone ejercicios a los alumnos:

pizarrn mientras explica
* Dibujar un rectngulo de 7 cm por 4 cm. Di-
vidirlo en centmetros cuadrados. Cul es su
rea, en centmetros cuadrados?
* Cul es el rea de una hoja de papel de 25 cm
por 24 cm, en centmetros cuadrados? En de-
cmetros cuadrados?
* Cul es, en metros cuadrados, el rea de un
Un rectngulo cuyos lados
aula de 9 m por 8 m? En decmetros cuadrados?"
miden 4cm y 3cm, respectiva-
mente, puede ser cubierto con:
3 bandas de 4 cm2
3 x 4 cm2 = 12 cm2
Anlogamente si las medidas
estn dadas en metros:
4 m2 x 3 = J 2 m2.

Actividad 7

Teniendo en cuenta la actividad anterior:

7.1 Qu lugar ocupan los problemas dentro de la clase? Por qu?

7.2 Qu aspectos de la nocin de superficie se toman en cuenta en esta
actividad? (Tener en cuenta que se usan rea y superficie como si-
nnimos aunque no lo son)

6 Chatelet - Condevaux, "2500 problemas para aprender a razonar", Ed. Kapelusz, Buenos
Aires, 1971.

30 ~
~
e) El aprendizaje

"Para aprender, el alumno debe estar atento, es-

cuchar, observar, seguir, imitar, repetir, aplicar.
El aprendizaje se hace por imitacin y por
impregnacin. "(7)
En este sentido, el aprendizaje es considerado en
r trmino como int jtivo y gracias a la prc-
_ .eiterada e imitativa,el alumno llega a formar
io exacto y reflexivo.
tanto, tienen valor ..fundamental las situa-
..=E~,::) concretas, ya que "todo elemento concreto

_ originar experiencias reales capaces de su-

- imgenes cognoscitivas abstractas. "(8)

o de ejemplo transcribimos en el apndice 1

.:esarrollo presentado en un libro de Aritmtica,
_ urso para Bachillerato y Magisterio de 1940.

El error

tro de este modelo, entre el saber y la igno-

ia, no hay lugar para el error humano. De esta
a, el error es considerado como un signo de
imperfeccin del alumno que, por ejemplo,
o presta atencin
o se deja llevar por el camino trazado por su
~ofesor
_no ve el placer en el conocimiento.
Cuando se produce un error, es necesario sancionar-
o, y sobre todo no exhibirlo, para que otros alumnos
no se dejen seducir, y apartar del recto camino.
"Como la prctica permite encontrar errores de
aprendizaje, el docente rectificar la tcnica equi-
vocada y proceder al reemplazo inmediato por
los procedimientos ms apropiados. "(9)

7 Ragot, op. cito

8 Combetta, Oscar op. cito
9 Ragot, op. cito

~ 31
e) La observacin de la produccin de los alumnos

Desde esta concepcin, el trmino "produccin"

designa el producto, la tarea terminada, el trabajo
efectuado y no el desarrollo de la tarea, la activi-
dad de produccin.
El profesor prepara, organiza y presenta al alum-
1P tareas que tienen por funcin:
_0 hacerle practicar lo que se le ha enseado, o sea

ejercicios y problemas de aplicacin;

- 'controlar si domina lo que se le ha enseado, a
travs de ejercicios y problemas de evaluacin;
- hacer la sntesis; el uso de la "inteligencia" para
relacionar ese conocimiento con otros.

Esto cobra sentido al considerar vlido que aquello

que el alumno ha podido resolver en un ejercicio,puede
hacerlo en todo ejercicio que suponga el mismo saber.

La resolucin en una u otra situacinparticular,es con-

sideradacomo el signo de un saber general, o al menos
generalizable. Por ejemplo, cuando realizan operacio-
nes en un determinado campo numrico y se da por
entendido que dicha operacin es "transferida" sin nin-
gn tipo de resignificacin a otros campos, en el caso
de la multiplicacin se supone que quien sabe resolver
problemas de clculo de reas operando con nmeros
naturales, puede hacerlo con todo tipo de nmeros.

* En sntesis

Las verdades matemticas deben ser trans-

mitidas por el poseedor del saber el docente-o
Este cuenta con la anuencia del alumno que es-
cucha, partiendo de su intuicin, aplica y ejer-
cita dicho saber.
El error es la falta de conocimiento, debiendo
considerarse como produccin aquello que sur-
ge de la tarea concluida.
2.2.2 Los referentes logicistas

a) El saber

Con respecto al saber matemtico, el propio

Leibniz, padre, junto con Newton, del clculo
infinitesimal, sostendr "es verdadero, aquello que
es demostrable". ;,
,1
.)

La naturaleza y existencia de los objetos matemti-

cos no tiene el valor dado porel modelo platnico,
ya que ellogicista prioriza la lgica del discurso.

Ellogicismo ms extremo considera que la mate-

mtica es una rama de la lgica, porque toda ella
puede derivarse de la misma. Tal es el caso de
Russell, exponente de esta concepcin.

"Especial atencin merece la reduccin lgica del

conjunto de los nmeros reales. Para ello, Russell
(exponente claro de este modelo) sigue la linea de
Dedekind, a la que da un desarrollo ulterior aun-
que con un sentido totalmente distinto. Para
Dedekind la definicin de los nmeros reales es
creativa, se confa en la objetividad del concepto o
idea matemtica del nmero real y la continuidad
de la recta es sencillamente un postulado
existencia l. Para Russell el trmino "nmero real"
no se postula existencialmente, ni se pretende que
responda a un concepto, cuya objetividad sera
puesta en tela de juicio, ni se procede mediante
definicin creativa, ni hay estricta construccin del
nmero real; hay solamente una mera construc-
cin lgica, o logicoconstruccin, ms o menosfic-
ticia, basada esencial y remotamente en la hipte-
sis o creencia de que todo ello responde a cierta
realidad del mundo como distinta del sujeto
logificante. " (10)

10 Dou, Alberto, "Fundamentos de la matemtica", Editorial Labor, Barcelona, 1974.

r;1 33 /~
 Quienes desde esta concepcin han pensado en la en-
seanza de la matemtica sostienen, por ejemplo, que:

"El papel de la formacin matemtica en la ense-

anza secundaria consiste casi exclusivamente, en
mi opinin, en familiarizar a los alumnos con el m-
todo deductivo. Por ello, atribuir una exagerada im-
portancia a las investigaciones de la Psicologa ejer-
cer una influencia nefasta. Con el pretexto de que
los alumnos de los primeros aos no estn todava
maduros para el manejo del mtodo deductivo, nos
esforzamos en ensearles teoremas geomtricos por
va emprica .... aunque slo se tratase de ensear
algunos teoremas geomtricos, siempre ser posi-
ble presentarlos en forma dogmtica. "(11)

Como vemos, el acento est puesto en la lgica y

en el rigor interno del saber matemtico, que cons-
tituyen el prototipo y la referencia del pensamien-
to cientfico. No se admite la posibilidad de partir
de la intuicin ni la validez de razonamientos de
los alumnos basados en mtodos empricos, ya
que en este marco, la nica va para demostrar un
teorema es la deduccin.

Claro, que este modelo no tiene respuesta frente a

la limitacin del valor del mtodo deductivo y de
la lgica en el proceso de constitucin del saber
matemtico.

Actividad 8

Recordemos que la lgica se ocupa de estudiar las reglas de razonamien-

to utilizadas para deducir conclusiones. Es decir, que para la lgica no es
relevante si las conclusiones son verdaderas o falsas, ya que se ocupa de
la validez del proceso.

11 Beth, Ewart "Reflexiones sobre la organizacin y el mtodo en la enseanza matemtica",

del libro La enseanza de la matemtica, Aguilar, Madrid, 1965.

34 ~
 Los lgico-matemticos destacaron que, los valores de verdad de las proposi-
ciones no matemticas ni lgicas dependen de la poca, del lugar y de un sinfn
de otras circunstancias. Los enunciados tales como "El hombre viaja por el
espacio" o "La Tierra gira alrededor del Sol", no tuvieron siempre el mismo
valor de verdad. En cambio el valor de la verdad de las proposiciones matem-
ticas no depende de la poca ni del lugar, sino de las elecciones en cuanto al
sistema axiomtico en el que se trabaja y a la validez lgica de las demostracio-
nes realizadas. Recue4e que un sistema axiomtico parte de un conjunto de
signos y smbolos vacos de significado, que pueden designar objetos diversos.

8.1 Qu relacin encuentra

-1-,.,
entre lo anteriormente sealado y la forma en
que se abord en las aulas -y tambin en los libros-la Teora de Conjuntos?
8.2 Cules son los elementos que se aceptan sin definir en la Teora de
Conjuntos?

b) La enseanza

La organizacin intrnseca del saber es la que pres-

cribe la manera acerca de como debe ser organi-
zada la enseanza. Por lo tanto, la lgica de la
enseanza debe estar estrictamente referida a la
lgica del saber. Por ejemplo, al ensear el con-
cepto de nmero, como su base lgica son las cla-
sificaciones y seriaciones, stas deben ser ense-
adas antes de presentar'el nmero.

Ensear es discretizar el conocimiento en unida-

des, dividir el saber en unidades discretas,
manipulables, para lograr destacar la continuidad
lgica que lo organiza.
Esto implica que la posibilidad de apropiarse de
un nuevo saber depende aqu de la solidez y de la
cohesin de los saberes precedentes. Cabe enton-
ces preguntarse, cules son los saberes necesa-
rios para la adquisicin de nuevos saberes?

- Considerando los lazos que tienen los saberes

entre s, estos deberan ensearse en el orden en
que se han constituido histricamente, teniendo

~ 35
 en cuenta las forrnas de organizacin del pensamiento
que tiene el alumno. Tomando el ejemplo de los con-
juntos numricos, se introducirn primero los nme-
ros naturales, luego los racionales, continuando por
los irracionales. Los nmeros negativos se vern des-
pus, atendiendo as a su gnesis histrica.

,.~
, J
- Considerando lo que debe saber un alumno para
abordar un nuevo aprendizaje. Si tomamos por ejem-
plo un clculo con expresiones algebraicas en el que
participan distinto tipo de nmeros, se toma en cuenta
si los alumnos han abordado dichos conjuntos nu-
mricos, las propiedades de las operaciones y la
sintaxis de los clculos antes de presentarlo.

En la historia de las prcticas pedaggicas, las re-

presentaciones logicistas del saber matemtico han
encontrado el modelo de aprendizaje desarrollado
por la psicologa conductista.

Esta metodologa consiste en:

1. elegir a partir de una lista de objetivos un objeti-

vo operacional, o sea, una unidad de saber en con-
tinuidad con los saberes previamente adquiridos;

2. construir o disponer de la secuencia de ense-

anza, para ello es necesario analizar el objetivo
operacional en unidades de saber mnimas y/o
rnicrocompetencias.

Actividad 9

Presentamos a continuacin una acti vidad de un libro de texto de 1971. La

misma est considerada en el texto como suficiente para comprender la
medicin de las superficies y su expresin con frmulas; ya que despus
de esta actividad se proponen una serie de problemas de aplicacin de
frmulas. A partir del mismo determine:

36 ~
 9.1 Cules son los contenidos que se plantea ensear?
9.2 Cul es el objetivo operacional al que apunta?
9.3 Cules son los contenidos considerados prerrequisitos de los cuales
debe disponer el alumno?
"Clculo de la superficie del rectngulo
~ U

Para calcular la superficie de los siguientes

rectngulos se elig!tromo unidad de superfi-
cie un cuadrado (U2); y como unidad de longi-
EEED
Superficie = 6 U2 = 3U. 2U

tud el lado del cuadrado (U).

Lafrmula para calcular la superficie del rec-

tngulo es: Superficie = 12 U2 = 3U. 4U
Supo recto = base x altura = b . h

* Para cules de estas figuras sirve laj6rmula

S = a. b?
* Para cules de estasfiguras sirve lafrmula
. S = (a . b)/2 ?

e) El aprendizaje

Se debe partir del mismo lugar para todos los alum-

nos, el estado en que se encuentran sus saberes para
introducirse en el aprendizaje del nuevo conocimien-
to debe ser homogneo.
De no ser as, es el docente quien debe ocuparse
de evaluar antes de iniciar el aprendizaje el estado
de prerequisito y si es necesario homogeneizar el
nivel. Encontramos ejemplos de esto en aquellas
secuencias de aprendizaje que anteponen la "pro-
piedad distributiva" para abordar la multiplicacin;
o trabajar la factorizacin de nmeros enteros,
antes de trabajar la suma y resta de fracciones de
distinto denominador.

Las condiciones fundamentales a tener en cuenta son:

~ 37
 . las de inicio del aprendizaje; para asegurarse que
los alumnos abordan el contenido de la mejor
manera con la mejor preparacin previa posible.
Para esto es indispensable ratificar la existencia
de los prerequisitos y, eventualmente, consolidar-
los y construirlos si hace falta;

. las de finalizacin del aprendizaje; que se fun-

dan en la caracterizacin de los comportamientos
que muestran que el alumno ha aprendido o no.
Las conductas observables que muestran la adquisi-
cin del saber son las representaciones y procedimien-
tos cannicos -sloquien divideutilizando el algoritmo
convencional muestra que ha aprendido a dividir-.

Por lo expuesto, la representacin general del aprendi-

zaje esta dada entre otros aspectos por su linealidad; la
acumulacin, considerada como capitalizacin,-los
saberes son riquezas a poseer, que se adquieren a ma-
nera de sntesisentre las unidades de saber recibidas de
manera fragmentada que por la capacidad de los lazos
lgicos que tienen entre ellas, se da por s misma-o

Como vemos, esta representacin del aprendizaje

difiere muy poco de la desarrollada en el primer
modelo.

Actividad 10

Los siguientes prrafos corresponde al libro "La potencia de la Matemti-

ca" escrita por Zoltan Dienes (1971).

El pensamiento matemtico no slo trata de la clasificacin de clases

matemticas y de la comprensin de lo que estas clases tienen que ver
unas con otras. Extiende la relacin elemento-clase considerando que las
clases recientemente formadas son elementos de otras clases an poste-
riores, y as sucesivamente.
Aprender algo nuevo, y en particular aprender matemtica, consiste en:

38 ~
 a) clasificar eventos en clases o categoras, de modo que cualquier even-
to sea inmediatamente reconocible sea como perteneciente o no pertene-
ciente a una clase o categora.
b) adquirir la comprensin de la relacin entre las clases o categoras
construidas.

En Las seis etapas del aprendizaje en matemticas Dienes expresa:

Cualquiera que est familiarizado con una estructura matemtica puede
idear un juego cuyas reglas sigan las reglas de tal estructura... Los jue-
gos descriptos han sido jugados y gozados por nios de 9 a 12 aos. Ellos
encuentran los gr.!:!posmatemticos casi tan pronto como aprenden a mo-
verse en el espada.

10.1 Relea los prrafos con atencin.

lO.2 Destaque los aspectos relacionados con la enseanza de la matemtica

segn el modelo logicista.

ro.3 Remarque la relacin que plantea el prrafo entre los conocimientos

matemticos y su lgica.

d) El error

La matemtica, considerada ciencia exacta, no

puede dar lugar al error.
Si el profesor hace bien su trabajo y, en particular,
si procede por "unidades mnimas de saber" para
cada una de las cuales el nmero de respuestas
posibles es uno y nada ms que uno, no es normal
que haya desfasaje entre lo que es enseado y lo
que es aprendido.
El error no puede ser otro que el hecho por el alum-
no: no debe suceder, ni aparecer, ni ser trabajado,
ni ser comprendido.

e) La observacin de la produccin de los alwnnos

Como el estado del saber se funda en la presencia

o la ausencia de las "unidades de saber", las pro-

~39/
 ducciones de los alumnos no son tomadas de ma-
nera diferente al modelo platnico: interesa el pro-
ducto, la tarea terminada.
Sin embargo, para la elaboracin de las situaciones
de clase, las producciones son tenidas en cuenta para
trabajar la homogeneidad del grupo, indispensable
para que una enseanza de este tipo funcione.
",,or lo tanto, la observacin de las producciones tie-
, nen poco efecto sobre las secuencias mismas de ense-
anza, en las que todo el espacio est ocupado por la
lgica del saber. Como mximo, seala al profesor los
puntos a los cuales deber estar atento, dedicarle ms
tiempo y ejercicios, y hacer ms verificaciones.

En sntesis

El saber se fundamenta en su lgica, la que -por lo

tanto- es fundamento de su enseanza.
sta debe ser fragmentada en unidades de saber que
permiten un aprendizaje homogneo del mismo.
El error no tiene lugar y las producciones de los
alumnos sirven para dar igual base para nuevos
aprendizajes.

2.2.3 Los referentes constructivistas

a) El saber

La cuestin de la naturaleza de los objetos mate-

mticos y la de la lgica del discurso se desplazan
hacia las condiciones de produccin de dichos
saberes. La existencia o no de los objetos mate-
mticos ideales -independientes del espacio, del
tiempo y de quien los piensa- importa menos que
el hecho de poder identificar las condiciones de
constitucin del saber matemtico, en un entorno
histrico de problemas tericos y prcticos.

Para tratar de explicar esta manera de considerar

la actividad matemtica, revisemos algunos p-
rrafos de artculos escritos por distintos cientfi-
cos reunidos en un seminario de Filosofa y Mate-
mtica en 1982.
Sobre el objetivo de la actividad cientfica leemos:
"Si bien es legtimo considerar la totalidad de
las actividades cientficas como un "continuum ",
no es menos cierto qtle~ e "continuum" posee,
por decirlo as, dos polj. Un polo es competen-
cia del conocimiento puro: en ese punto, com-
prender lo real constituye el objetivo fundamen-
tal de la ciencia. El otro polo concierne a la ac-
cin: segn ese punto de vista, el objetivo de la
ciencia sera el de actuar con eficacia sobre la
realidad. "(12)

Sobre el rol de los problemas en la evolucin de la

ciencia leemos: "no puede entenderse una ciencia
si se ignora su evolucin "(13). Luego de minimizar
la influencia de la lgica en la produccin matem-
tica de nuestros das, analiza el origen de las teoras
matemticas y expone la siguiente conclusin, "los
problemas matemticos poseen siempre un origen
doble: por un lado estn los problemas surgidos de
problemas tcnicos y que se le plantean al mate-
mtico, quien los resuelve lo mejor que puede o no
los resuelve en absoluto; por otro lado tenemos los
problemas de pura curiosidad, los acertijos."

Ahora bien, qu plantea en relacin con la evolu-

cin de los problemas? Diferencia los problemas en:

- Aquellos que no evolucionan, que fueron plan-

teados, se intent resolverlos, pero no se ha sabi-

12 Thom, Ren "Matemtica y teorizacin cientfica", artculo del libro "Pensar la matemti-
ca", Tusquets Editores, Barcelona, 1982.
13 Dieudonn, Jean; Matemticas vacas y matemticas significativas, artculo que figura en
el libro "Pensar la matemtica", op. cit.

~ 41
 do responder. Un ejemplo de este tipo de proble-
mas es el de los nmeros perfectos (14).

- Los que se resuelven, sin consecuencias en otros

saberes. Alguien obtiene su resolucin, pero esta
no es reutilizada en otros problemas. Es el caso de
los problemas planteados por Diofanto.
'+~~ Aquellos que permiten descubrir nuevos mto-
dos. Un matemtico usa un artilugio en su demos-
.tracin que puede ser til en la resolucin de otro
problema, como sucedi con la demostracin por
encaje de intervalos de Wierstrass.

- Por ltimo, los que engendran ideas nuevas y, por

lo tanto, nuevos problemas, como fue el caso de la
resolucin de ecuaciones y las estructuras de grupo.

Este anlisis no es completo, si no hacemos men-

cin de sus consideraciones sobre el lenguaje mate-
mtico. Al respecto, acercamos la siguiente reflexin:

"Siendo como es un lenguaje escrito antes que nada,

el lenguaje matemtico no deja de acarrear deter-
minados inconvenientes importantes que tienen con-
secuencias considerables para su buen uso. Es cier-
to que la escritura hace visible lo impensable, desde
lo irracional hasta el cambio, pero tambin fija defi-
nitivamente, en cierto modo inmoviliza el pensamien-
to y no puede retener ms que algunos aspectos del
concepto. As pues, lo limita pese a todos los progre-
sos que proporciona. Ahora bien, al igual que la rea-
lidad, el pensamiento est siempre en movimiento y
los conceptos matemticos son nociones en perpe-
tuo devenir, constantemente enriquecidas y reorga-

14 Recordemos que un nmero es perfecto si es igual a la suma de todos sus divisores menos
el mismo. Se~onocen los nmeros perfectos pares, pero desde los griegos intentamos saber si
existen o no nmeros perfectos impares.

42 ~
F

I
nizadas por nuevas abstracciones. Con ello queda
dicho hasta qu punto el lenguaje matemtico debe
ser flexible y dcil, incluso una vez axiomatizado:
de la misma manera en que lo hace la lengua natu-
i---------
BIBLiOTECA
ral, se vale de homnimos y de sinnimos sin los "JOSE M. ESTRADA"
cuales no podra funcionar. El smbolo nunca desig- Col. San e yAt no
na un objeto aislado; con frecuencia sirve para de-
signar infinidad de~J?jetos, o un objeto salvo trans-
formaciones; a vecH incluso se le utiliza en domi-
nios muy distantes entre s. Es un gran cruce de vas
de circulacin a diferentes niveles -y no es un abuso
de lenguaje- que rene en profundidad las zonas ms
diversas de las matemticas y proporciona toda su
potencia al pensamiento.
(...) En resumidas cuentas, el prejuicio de que una
palabra o smbolo haya de poseer un nico sentido,
fijado de una vez por todas y que se conserve exac-
tamente idntico a s mismo donde y cuando quiera
que sea, aunque es frecuente entre los profesores de
matemticas, es peligroso para la matemtica. "(15)

Actividad 11

11.1 Describa el papel que juega el formalismo del lenguaje matemtico en

sus clases.
11.2 Si genera espacios, en sus clases, en los que se confrontan formu-
laciones escritas y orales producidas por los alumnos; explique cmo.
11.3 Si presenta problemas en los cules es necesario el uso de los nuevos
smbolos o propiedades que desea introducir, d un ejemplo.

* En esta como en otras actividades le solicitamos que describa algunos aspectos de sus clases
con el propsito de que Ud. construya registros que le sirvan para analizar sus prcticas.

En la concepcin constructivista, los saberes se

relacionan con los problemas en los cuales estn
enraizados, dentro de los procesos histricos en
los cuales estn inscriptos. Estos pueden suscitar

15 Loi, Maurice "Rigor y ambigedad", artculo aparecido en el libro "Pensar la Matemtica",

op. cit.

~ 43
 produccin de conceptos;
emergencia de problemas nuevos en los cuales
esos conceptos son herramientas (instrumentos)
de resolucin;
descalificacin o reduccin del campo de vali-
dez de esos conceptos, poniedo en evidencia sus
limitaciones;
produccin de nuevos conceptos que suscitan
ellos mismos nuevos problemas, etc.
Esta manera de pensar en el conocimiento matemti-
co, en relacin a sus contextos de origen y a sus con-
textos de uso, por parte de quienes hacen filosofa de
la matemtica, es retornada por quienes piensan en su
enseanza. Al respecto, Brousseau (1986) seala:
"El saber constituido se presenta bajo diversas for-
mas, por ejemplo bajo forma de preguntas y res-
puestas. La presentacin axiomtica es una pre-
sentacin clsica de las matemticas. Adems de
sus virtudes cientificas conocidas, parece maravi-
llosamente adaptada a la enseanza. Permite a
cada instante definir los objetos que se estudian
con la ayuda de nociones precedentemente intro-
ducidas y, as, organizar la adquisicin de nuevos
saberes con la ayuda de adquisiciones anteriores
(...) Evidentemente debe ser completada por ejem-
plos y problemas cuya resolucin exija la puesta
en prctica de estos saberes.
Pero esta presentacin borra completamente la his-
toria de estos saberes, es decir la sucesin de difi-
cultades y de cuestiones que han provocado la apa-
ricin de conceptos fundamentales, su uso para
plantear nuevos problemas, la inclusin de tcni-
cas y de cuestiones nacidas de progresos de otros
sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista con-
siderados falsos o torpes y las innumerables que-
rellas respecto a ellos. Enmascara el verdadero fun-
cionamiento de la ciencia, imposible de comunicar
y describir. .., para poner en su lugar una gnesis
ficticia. Para facilitar la enseanza aisla ciertas
nociones y propiedades de la trama de actividades

44 ~
de donde tomaron su origen, su sentido, su motiva-
cin ... Los traspone al contexto escolar. Los
epistemlogos llaman transposicin didctica a
esta operacin. Tiene su utilidad, sus inconvenien-
tes y su funcin ... Es a la vez inevitable, necesaria
y, en cierto sentido, lamentable. "(16)

Actividad 12

En el comienzo del Captulo 1 citamos la definicin dada por Brousseau

sobre el objeto de estudio de la Didctica de la Matemtica.

Qu puntos en comn encuentra con el prrafo precedente? Justifique su

respuesta.

b) La enseanza

Ensear esta disciplina es, en gran medida, lograr

que el alumno sea (a su forma) matemtico, a par-
tir del planteo y resolucin de problemas. No un
nico problema, sino un conjunto de ellos en rela-
cin al mismo concepto o procedimiento. Claro
que para que cada problema sea considerado como
"tal" por el alumno, los saberes de los que dispo-
ne en ese momento para su resolucin deben ser
insuficientes pero, a partir de los mismos, deberan
estar en condiciones de desarrollar actividades de
toma de informacin y de puesta al da de relacio-
nes nuevas, de exploracin, de hiptesis y de ve-
rificacin para producir una respuesta.
De esta manera, en cada situacin particular el
alumno produce respuestas que en general son aje-
nas a la solucin que hace uso de la forma can-
nica del saber (solucin convencional).

El alumno no puede reinventar y rehacer la historia

del concepto utilizado en algunas horas de trabajo,

16 Brousseau, "Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas", Recherches en

didactique des mathmatiques, Grenoble, 1986.

~ 45
 por ello el saber puesto en juego toma sentido como
respuesta particular adaptada a las situaciones en
las cuales l ha trabajado y para facilitar la comuni-
cacin de las estrategias de resolucin utilizadas.

La forma cannica del saber debe entenderse como

una generalizacin de sus soluciones particulares,
~~
- . a problemas planteados en distintos contextos.

e) El aprendizaje

El aprendizaje depende de la manera en que el

alumno organiza las informaciones que recibe,
cmo las interpreta, las jerarquiza, las codifica, las
guarda en su memoria.

Se designa como actividad cognitiva al conjunto

de operaciones mentales por las cuales el alumno
transforma las informaciones que ha recibido en
conocimiento para l.
Para el alumno, el tratamiento de la informacin
que recibe, comienza por la comparacin con sus
conocimientos actuales. El primer tiempo de todo
aprendizaje es un tiempo de "asimilacin", en que
el alumno trata de establecer, en relacin con lo que
l sabe:
- analogas, parecidos, ("es como ... ");
- diferencias ("no parece que ... ");
- identidades (" es la misma cosa que");
Sus conocimientos actuales son el nico instru-
mento que l posee para apropiarse de alguna cosa
de la situacin propuesta, hacer una primera ten-
tativa de interpretacin. (17)

En la situacin de aprendizaje en la que estos cono-

cimientos son los primeros que se identifican, fre-
cuentemente, los mismos conocimientos suelen ope-

17 Ragot. op. cito

46 ~
~
rar como obstculos. Todo sujeto que aprende po-
see saberes previos. Aprender desequilibra, apren-
der consiste en redefinir, en dar nuevos lmites a lo
que se sabe, reordenarlo, y reintroducirlo en un equi-
librio ms amplio. Esto no se hace sin dificultad; se
deben abandonar reglas, procedimientos, "verda-
des" que haban asegurado el xito.
Pensemos en nuestros allijpI10sy la idea generali-
zada asociada al trmino "<multiplicar": aumentar,
incrementar, repetir varias veces, ... Cuando traba-
jamos en el campo de los.racionales y operamos
con nmeros menores a la unidad, creamos una li-
mitacin a su idea original: no siempre el producto
de dos nmeros es mayor a los factores que inter-
vienen. Implica abandonar su idea original.
Se manifiestan en un buen nmero de aprendiza-
jes, momentos de regresin aparente: es impor-
tante que el docente est advertido para reconocer
en el trabajo de sus alumnos estos momentos, para
que no sean un obstculo. Es til para un docente
conocer el estado del saber de sus alumnos al mo-
mento de abordar un nuevo tema. La intencin no
est dirigida (como lo sealado en ellogicismo) a
constatar los pre-requisitos y as poder avanzar
sistemticamente a homogeneizar los saberes juz-
gados necesarios, sino en la perspectiva de censar
los saberes presentes en los alumnos.

d) El error
Un error manifiesta la distancia al saber o la pre-
sencia de un saber diferente y no la ausencia de
saber. As como el xito no es una garanta abso-
luta de la disponibilidad del saber, que se quiso
ensear, por parte del alumno, el error no es una
prueba absoluta de su ausencia.
Por lo tanto no se le puede dar una interpretacin
a los errores de un alumno limitndose al anlisis
Si en lugar de considerar slo
el resultado, o sea el "produc-
to terminado", se consideran
tambin los procedimientos,
se puede constatar que un
mismo procedimiento puede
producir resultados relativa-
mente distantes; y tambin
que resultados idnticos pue-
den provenir de procedimien-
tos diferentes, y no necesaria-
mente equivalentes.
 de una sola produccin. Frente a una situacin, el
alumno "produce" a su manera. Vale la pena ob-
servar tanto procedimientos como resultados. En
general, en la escuela no se tienen en cuenta am-
bos aspectos.
Interesarse en la frecuencia, en la coherencia de
los errores, en su reproductibilidad, en el apego
\" del alumno a su estrategia evita tener una inter-
i pretacin equivocada sobre lo que no es ms que

el efecto del azar, la fatiga, el desinters y la falta

_de atencin.

Actividad 13

13.1 Al considerar el tema "operaciones con nmeros enteros", qu tipos de

errores encuentra en las producciones de sus alumnos de manera sistemtica?

13.2 Partiendo de considerar que los errores son muestra de "un saber
diferente", qu supuestos considera que llevan a cometer aquellos por
usted sealados?

13.3 De qu manera considera apropiado intervenir para solucionar esto?

Por qu?

El error ofrece una va de acceso al estado del sa-

ber del alumno.
"Es un observable a partir del cual se pueden in-
ferir los saberes, reglas, representaciones pues-
tas en juego en los conjuntos de tareas donde se
manifiesta. Es en el disfuncionamiento de un sis-
tema donde se hacen ms sensibles las condiciones
defuncionamiento: el estado de saber de un sujeto,
sea un nio o un adulto, se puede considerar como
un sistema ciberntico, un conjunto de fuerzas (sa-
ber estabilizado, reglas, modos de funcionamien-
to...) que dan cuenta del equilibrio actual. Todo
aprendizaje introduce all una perturbacin donde
el error es el testigo, l permite ver cul es la natu-

48 ~
raleza de lafuerzas presentes, cmo ellas se reor-
ganizan, cmo el sistema evoluciona. El error se-
ala al profesor cules son para los alumnos los
aprendizajes puestos en juego, en trminos de uti-
lizacin, de reelaboracin o de abandono de
saberes y representaciones actuales: informacio-
nes necesarias para l para elegir las variables
didcticas sobre la ,fuales los har trabajar. "(18)
! ),

Actividad 14

Proponga actividades para presentar a los alumnos antes de abordar el

tema "operaciones con enteros". Piense que se desea inferir el estado en
que se encuentran algunos conocimientos para avanzar en la construccin
del tema propuesto.

Para realizar esta actividad, tome en cuenta aquellos "errores" que usted
ha encontrado sistemticamente en sus prcticas.

e)La observacin de la produccin de los alumnos

Las diferentes tareas propuestas en el curso del

aprendizaje, tendrn distinta naturaleza y funcin.
Habr que determinar en cada caso, a qu contrato (l9)
estarn ligadas: es necesario trabajar slo o se pue-
de hablar con los compaeros?, se puede usar cal-
culadora?, hacer ensayos?, hacerlo rpido?, se
tendr que poner todo por escrito?, ser califica-
do?, y la ortografa y redaccin, contarn?
Por todo lo expuesto, se desprende que el profe-
sor debe proponer tareas con diversas funcio-
nes.C20)

18 Ragot, A . op. cit.

19 Entendemos por "contrato didctico" al conjunto de relaciones que se generan entre los
tres polos de toda situacin de enseanza-aprendizaje: docente, saber y alumno. Entre estas,
podemos destacar la distribucin de roles, el proyecto de cada uno, las reglas de juego, etc ..
20 L~ denominacin y especificacin de las tareas es de Anne Ragot, op. cit.

~ 49
 * Tareas de diagnstico para ver como se desen-
vuelven los alumnos antes del aprendizaje, con los
conceptos o procedimientos que se desean abordar,
los nuevos objetos matemticos.
Los alumnos sern advertidos que no tienen por qu
apurarse, que es necesario que investiguen pero que
es posible que cometan errores, que no fracasarn,
que produzcan respuestas diferentes unos y otros. Y
tambin que lo que ellos hagan, de la manera en que
lo hagan ser importante para el profesor: se les debe
permitir decidir cmo abordar mejor el trabajo.
En tareas de este tipo, el profesor puede recoger las
informaciones sobre las representaciones a las cu-
les los alumnos recurren, sobre las reglas, los proce-
dimientos, las imgenes que ellos movilizan para dar
sentido a la cuestin que se les propone.
Si quisiramos constatar, por ejemplo, el estado
del concepto de nmero con el que cuentan nues-
tros alumnos -por ejemplo a los 15 aos- pode-
mos proponer una situacin a modo de diagnsti-
co similar a la que sigue.
(Esta es una adaptacin de otra llevada a cabo por
la investigadora francesa, Marie Jeanne Perrin
Glorien.)

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
DIAGNSTICO: El nmero

1. De las siguientes expresiones tach aquellas

que no sean nmeros.

0,07 l/n+1 x+4

(-4)3 5 . 1013
-1
x=3
0,161616 ...
-1/19

5.x + 1
23

2. Intent explicar, lo mejor que puedas, qu

es un nmero para vos.

50 ~
 818UOTECA /.
HJOSE M. ESTRAQA-
Cel. la. Cayatano
3. Cmo agruparas los nmeros anteriores?
Si pods, agrega dos ejemplos ms a cada uno
de los grupos que formaste.

4. Eleg una de las 4 posibilidades que siguen

y realiz la actividad pedida en cada caso.

a) Un mismo nliJFropuede siempre escribirse

de varias manera~JDa por lo menos 5 ejemplos
de formas de expresar un mismo nmero.

b) Algunos nmeros admiten ms de una escri-

tura, pero otros no. Explic cules son los que
admiten varias escrituras y cules no, dando
ejemplos.

e) Cada nmero admite una nica escritura co-

rrecta.
Explic por qu.

d) Si tens otra opinin, explicala y da ejemplos.

Es probable que algunos de los nmeros que
se presentan en el item 1 no hayan sido abor-
dados en clase. No obstante, la intencin es que
los chicos trabajen con las herramientas que tie-
nen, sin que nosotros marquemos pautas nue-
vas para responder a la actividad.

* Tareas para aprender. En este caso, las situacio-

nes problemas que involucran el uso de los conoci-
mientos definidos por los programas oficiales, supo-
nen un contrato claro: se trata de investigar, de produ-
cir una solucin. No hay prisa en resolver este proble-
ma, hay que comenzar utilizando lo que se sabe. Es
normal que se hagan ensayos, errores, que se e~cuen-
tren dificultades, no se fracasa. Es el conjunto de en-
sayos lo que va a permitir a cada uno progresar.

*Tareas para consolidar, practicar, entrenar lo

que viene de ser construido, para aprender a hacer

~
%)"-' 51
 bien lo que se acaba de aprender a hacer. Luego, a
recurrir ms o menos velozmente a ese saber: se
trata de que gane autonoma el conocimiento nue-
vo, de hacerlo funcionar sin tener necesidad de la
reconstruccin de la situacin en que fue aprendi-
do, separarlo de su andamiaje.

Para enmarcar este tipo de tarea, el profesor pue-

de jugar con tres variables didcticas:

1. el tiempo dado a sus alumnos (limitar la tarea

en el tiempo incita a los alumnos a seleccionar
entre los algoritmo s o los procedimientos de reso-
lucin disponibles, aquellos que son necesarios y
suficientes para esa tarea);

2.1a diversificacin de tareas, gracias a la cual poco

a poco un saber se desprende del contexto de su
aprendizaje, se constituye en saber disponible, y
se generaliza;

3. la distribucin de estas tareas de ejercicio du-

rante un tiempo suficientemente largo, el tiempo
necesario para la construccin del saber.

La recoleccin de la informacin en este tipo de

tarea permitir al profesor:
- Recoger e interpretar errores y estrategias que
muestren dnde se sita el alumno en la dinmica
del aprendizaje: qu saberes viejos o nuevos uti-
liza?; prolonga las estrategias anteriormente dis-
ponibles como para no poder apropiarse de los
nuevos conocimientos que se le demanda cons-
truir?; persiste en trabajar con antiguos modelos
en lugar de ensayar con las nuevas herramientas?
- Sealar a los alumnos dnde se encuentran, so-
bre sus procedimientos, sus errores, sobre las difi-
cultades que los hacen fracasar, re-ensear a cada
uno lo que le hace falta.

52 ~
- Medir el grado de dificultad que es necesario
introducir en los ejercicios siguientes para
involucrar a los alumnos a utilizar las herramien-
tas que vienen de construir.

* Tareas para controlar. El control se hace es-

trictamente sobre lo que se ha aprendido y ejerci-
tado. Debe pode. er efectuado por el conjunto de
los alumnos en timpo limitado.
En la costumbre escolar, es frecuente que los contro-
les pongan a los alumnos en tareas de generaliza-
cin o descontextualizacin por primera vez. Se testea
la construccin de conocimientos a travs de la ca-
pacidad de los alumnos de transferir estos a otros
problemas. Los problemas que el docente considera
formalmente equivalentes no lo son desde el punto
de vista de los alumnos que los tienen que resolver.
Podemos dar sistemticamente los mismos ejerci-
cios en los controles sucesivos para apreciar la ma- En el curso de un apren-
nera como en un largo plazo los saberes toman su dizaje debemos presen-
lugar en el conjunto de los saberes de los alumnos. tar tareas que tendrn
Este tipo de tareas, permiten evaluar los aprendizajes, distinta naturaleza y
para obtener informacin del grado de dominio que funcin. Debemos con-
tienen los alumnos como gmpo y cada uno de ellos en siderar:
particular sobre los conocimientos en cuestin. Las
informaciones obtenidas a partir de estas tareas, posi- * tareas de diagnstico
bilitar reorganizar y seleccionar nuevas tareas de con- * tareas para aprender
solidacin de los aprendizajes para algunos alumnos * tareas para consolidar
o nuevas tareas para aprender para otros. * tareas para controlar

Actividad 15

Realice un cuadro comparativo de los tres modelos expuestos.

.
Actividad 16

En los libros de texto que consultamos habitualmente tambin subyacen

los modelos hasta aqu enunciados.

~ 53
 En el apndice TIle presentamos prrafos de textos diferentes.

16.1 Para cada uno de ellos indique:

- a qu tipo de modelo responde?
- qu conceptos aborda?
- cmo los utilizara?
,
16.2 Justifique cada u~ de sus respuestas.
r .,.

" 2.3 Aportes contemporneos de la Didctica de

la Matemtica.

Un problema a resolver

El alumno entra en una actividad de construccin de

conocimientos cuando l tiene un problema a resolver.
Si nos ubicamos en la perspectiva en la cual el alum-
no construye conocimientos nuevos en respuesta a
problemas, debemos considerar la devolucin
"como el acto por el cual el docente hace que el
alumno acepte la responsabilidad de una situacin
de aprendizaje ode un problema y l mismo acepta
las consecuencias de esa transferencia". (21)

"El problema introduce un desfasaje entre lo que

sabe el alumno en un momento dado (reglas, teore-
mas, definiciones, procedimientos, representacio-
nes ...) y las exigencias de una tarea nueva: este
desfasaje lo compromete a modificar sus represen-
taciones de la tarea y de su resolucin, a buscar
procedimientos nuevos, es decir, a aprender." (22)

El problema juega el papel que explicitamos si el

desfasaje que introduce tiene sentido para el alum-
no y logra motivarlo, es decir si est:

21 Cita de Brousseau (1990), en el artculo de Perrin Glorien, "Condicionarnientos de funciona-

miento de los docentes en el colegio secundario: 10 que nos ensea en el estudio de "cursos flojos"
22 R agot, A . op. CIt.
.

54 ~
- suficientemente cerca de sus conocimientos dis-
ponibles para ser "asimilado";
- suficientemente lejos para hacerle encontrar
"obstculos" .

La funcin de un problema en el aprendizaje es la

de generar los desequilibrio s sucesivos necesarios
a la marcha.:Quien no hace jams la experiencia
de arriesgar iJ equilibrio, no marcha.

ActividadJ7

La siguiente situacin fue diseada por

Brousseau (1981) (23), siendo presentada para (, 5

trabajar en grupos de 4 alumnos de 13 y 14 aos.

La tarea es fcilmente comprendida por los

alumnos y alumnas quienes se ponen a trabajar.
La mayora de ellos utiliza como estrategia el
agregar 2 cm a cada uno de los lados de la figu- 2

ra que le toc agrandar. El fracaso con esta es- 4 2 5

trategia les causa mucha sorpresa: pese a que Cada grupo de alumnos y
cada uno construy "bien" su figura, no logran alumnas debe agrandar el
armar el rompecabezas. Vuelven a insistir con rompecabezas de manera que
el lado AB que mide 3 cm pase
ella, intentando medir con mayor precisin. a medir 5 cm. Cada integran-
Cuando desisten y buscan nuevas estrategias, te debe ocuparse de agrandar
estamos en el camino correcto para el desarro- una de las piezas en forma in-
dividual. Una vez que hayan
llo de los conceptos asociados a la propor-
terminado deben poder armar
cionalidad, entre ellos el de nmero racional el nuevo rompecabezas
como razn entre dos nmeros enteros.

Relea la situacin, junto con las referencias dadas sobre la misma.

17.1 Indique qu conceptos involucra su resolucin.

17.2 Proponga la actividad a un grupo de alumnos. Tome nota de los pro-

cedimientos que van utilizando. Exprese las conclusiones que puede sacar
al respecto.

23 Brousseau, Guy: Rationnels et dcimaux dans la scolarit obligatoire lREM de Bordeaux.

Existe una traduccin del artculo publicada por FAMAF de Crdoba.

~ 55
 Una situacin de aprendizaje

Charnay (1988) caracteriza al problema como re-

curso de aprendizaje.
La resolucin de problemas es considerada por l
como fuente, lugar y criterio de la elaboracin del
saber(24),estableciendo las siguientes etapas o fa-
ses:
Accin . situacin problema (el alumno
busca un procedimiento de re so
lucin)

Formulacin formulacin - confrontacin de

Validacin los procedimientos, puesta a
prueba
nueva situacin con diferentes
obstculos: nuevos procedi-
mientos, etc.
Instituciona- nueva he rramienta
lizacin ejercitacin
sntesis, lenguaje conven
cional
problemas: evaluacin
para el maestro,
resignificacin para el
alumno.
- es principalmente a travs de la resolucin de
una serie de problemas elegidos por el docente
como el alumno construye su saber, en interaccin
con los otros alumnos.
-la resolucin de problemas (y no de simples ejer-

24 Los didactas distinguen "conocimientos" de "saberes". Denise Grenier, participante de la

7maEscuela de Universidad de Verano de Didctica de Matemticas (1993) retorna los puntos
de vista de varios didactas, entre ellos Rouchier quien dice: "El sistema didctico para
funcionar se apoya sobre lo ya sabido, lo ya conocido. Se propone designar como
"conocimiento" lo que no est directamente bajo el control del sistema didctico, reservando
el trmino "saber" aqul que est en juego en el sistema, aqul al que apunta la enseanza y
que queda bajo el control del profesor".

56 ~
cicios) interviene as desde el comienzo del apren-
dizaje. "(25)

La situacin de aprendizaje organizada alrededor

de un problema se caracteriza por actividades de
investigacin, de produccin de hiptesis, de ex-
ploracin de ensayos, de verificaciones.
El alumno ejerce' su nivel las actividades
cognitivas propias d~todo matemtico. El cons-
truye, produce matemtica.

Pensemos un problema particular, que planteamos

como recurso de aprendizaje. Presentada la situa-
cin, los alumnos interpretan individualmente la
consigna de trabajo, dando el sentido que la mis-
ma tiene para cada uno de ellos y buscando resol-
verla. Es una etapa de accin.

Pasada esta instancia, ya sea que planteemosun tra-

bajo grupal o individual, seguramente aparecern al-
gunas dificultades que pueden ser objeto de discusin.
En este momento, aparecen las primeras argumenta-
ciones, con las que deben convencer -a s mismos o a
sus compaeros- sobre sus estrategias o procedimien-
tos de resolucin, lo que en ocasiones genera nuevas
preguntas, como extensin del problema original. La
formulacin es un momento particularmente impor-
tante de la construccin de un conocimiento.
Existe un riesgo en limitar el aprendizaje al trata-
miento de situaciones de investigacin de las cuales
emerge el conocimiento nuevo. Al desarrollar los
saber-hacer, los procedimientos tcnicos, no todos
los alumnos arriban al mismo saber . Estos conoci-
mientos procedimentales (saber-hacer) estn limita-
dos en cuanto a su posibilidad de generalizacin, ya
que se encuentran ligados al tipo de situacin que
ellos tratan, recortados en tiempo y en atencin.

25 Charnay, Roland, "Aprender (por medio de) la resolucin de problemas", artculo de Grand
N, enero 1988.

~ 57
 La formulacin es una La formulacin de reglas, el pasaje a los conocimien-
ayuda potente para la tos "declarativos" que aseguren una comunicacin
descontextualizacin, al unvoca en la comunidad escolar, es un tiempo "fuer-
desarrollo de una distan- te" de la actividad de construccin del conocimiento.
cia entre la regla y la si- As como un profesor no se puede conformar con que
tuacin en la cual ha sido sus alumnos conozcan reglas, definiciones y frmu-
elaborada y que ha per- las sin saberlas aplicar, no se puede conformar con
mitido el aprendizaja que sepan hacer sin saber decir.
Los intercambios de Las argumentaciones que se intercambian con la
procedimientos y pun- intencin de convencer y convencerse sobre sus
procedimientos implican la necesidad de estable-
tos de vista, permiten- a
cer la validacin de cada uno de ellos.
los alumnos la reestruc-
turacin de su actividad
Por otra parte el momento de la institucionalizacin
cognitiva.
es tarea ineludible del docente.
Es la etapa en la que el docente, que puede reco-
nocer los saberes puestos en juego que forman
parte del saber matemtico, hace una sntesis de
lo aprendido utilizando un lenguaje lo ms cerca-
no posible al convencional disciplinar. A partir de
la institucionalizacin ese saber ser reconocido
como enseado por el docente y como apren-
dido por los alumnos.

En clase no trabajamos con un sujeto aislado. Los

intercambios de procedimientos, la confrontacin
de puntos de vista diferentes, la explicitacin ne-
cesaria, la obligacin de poner en coordinacin sus
acciones y sus puntos de vista,con los de otros,
llevan al alumno a descentrarse de su propio pun-
to de vista, a reevaluar su manera de abordar la
cuestin, sus juicios, sus acciones y su forma de
encadenarlas, a compararlas con otras posibles -
que no han sido para llgicas-, a reestructurar su
actividad cognitiva.

El tiempo para aprender

Para aprender, el alumno necesita de un tiempo.

La construccin de conocimientos (tal como acaba

58 ~
de ser descripta) necesita de un tiempo muy diferen-
Entre el momento de
te de aquel necesario para la exposicin de un cuer-
construccin de un sa-
po de saberes. Pensando en las distintas etapas plan-
ber y el momento en que
teadas para trabajar con los problemas, encontramos
est realmente disponi-
que el alumno necesita un tiempo de investigacin
ble, es decir integrado al
y experimentacin, y otro tiempo de apropiacin.
saber del alumno, el
En una misma clase, la diversidad de los alumnos en
tiempo puede ser largo:
relacin a sus ap ndizajes se har presente no slo a
tiempo de ejercicio, de
travs de diferentes ritmos de trabajo, sino por sus di-
rutinizacin, tiempo
ferentes conocimientos previos y por involucrarse de
para mejorar, tiempo
distinta forma en las actividades que se proponen.
para hacer ms rpido
lo que se sabe hacer
"En una misma clase se puede presentar el caso
bien, tiempo para fami-
de que algunos estudiantes vengan al colegio para
liarizarse con el nuevo
adquirir conocimientos, mientras que otros bus-
conocimiento, para po-
quen pasar de clase en clase y llegar lo ms lejos
der utilizarlo sin volver
posible para tener una buena carrera profesio-
a pasar por las etapas
nal. Otros llegan a clase para aprender a vivir, a
que le han dado naci-
socializarse y a desenvolverse en la vida. poco miento. (26)
importa lo que se haga all con las matemticas o
con cualquier otra cosa. (...) Sin embargo, sin im-
portar cules sean las intenciones al llegar al co-
legio, cada alumno va ms o menos a tener xito
o afracasar en su proyecto. "(27). Lograr que cada
uno se involucre empleando al mximo sus capa-
cidades forma parte de nuestro desafo cotidiano.

Los programas y la planificacin

En didctica, se trabaja con un concepto que nos

parece til para ayudar a pensar los programas y
la planificacin de la enseanza de la matemti-
ca: el de "campo conceptual".
Sabemos que un concepto adquiere sentido en una
variedad de situaciones y de clases de problemas.
Rernitindonos a lo dicho por Vergnaud :

26 Ragot, A . op. cit.

.
27 Douady, Regine, "La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento",
Grupo Editorial Iberoamrica, Bogot, 1995.

~ 59
 "... recprocamente, una situacin involucra varios
conceptos. Y el desarrollo de los conocimientos de
un alumno se hace a travs de un conjunto relativa-
mente vasto de situaciones entre las cuales existe
parentesco (analogas, contrastes, variaciones) y
para el anlisis de las cuales es necesario apelar a
varios conceptos ya vanos tipos de simbolizaciones.
Por ejemplo, el anlisis de las situaciones de multi-
plicacin y divisin, hace apelar a una gran diversi-
dad de conceptos: proporcionalidad simple y mlti-
ple; funcin lineal y no lineal; mltiplo, divisor y
cociente; fraccin y relacin, anlisis dimensional,
espacio vectorial... Existe igualmente una gran varie-
dad de formulaciones posibles, y una gran variedad de
simbolizaciones: tablas, grficos, ecuaciones ...
Un campo conceptual se define de entrada por su
contenido (...) y una manera cmoda de designar su
extensin es referirla al conjunto de situaciones que
contribuyen a darle sentido, y que ilustran la varie-
dad de propiedades y teoremas que l contiene. "(28)
Para clarificar sobre estas nociones, son tiles al-
gunos de los ejemplos de campos conceptuales,
que define el mismo Vergnaud:

- las estructuras aditivas, que incluyen los con-

ceptos de: cardinal, medida, transformaciones por
aumento y disminucin, composicin de medidas
y de transformaciones, etc.

- las estructuras multiplicativas, que engloban

los conceptos de proporcin simple y compuesta,
funcin lineal y multilineal, razones, producto y
cociente de dimensiones, multiplo, divisor, frac-
cin, nmero racional, etc.

- las magnitudes espaciales: longitud, superficie,

masa, volumen, peso especfico.

28 Corresponde al artculo de Vergnaud La Teora de los campos conceptuales. RDM. Vol. 1.

Editions La Pense Sauvage.

60 ~
 Actividad 18

Los distintos campos conceptuales que podamos definir estn relacionados

entre s, dadas las caractersticas propias de la disciplina que nos ocupa (cohe-
sin interna). Por ejemplo, los conceptos involucrados en el clculo del rea
de una superficie, pueden ser vistos desde su aritmtica dentro del campo de
las eS\Elcturas multiplicativas, o en el campo de las magnitudes espaciales, si
lo analizamos desde la conservacin de las magnitudes fsicas.

18.1.l;3usque otro ejemplo de una nocin en el cual se relacionen distintos

campos conceptuales.

18.2. Por qu ubicamos las fracciones dentro del campo de las estructu-
ras multiplicativas?

18.3. Dnde ubicara el clculo de probabilidades? Por qu?

Ahora bien, por qu debemos tener presente en

nuestra tarea los contenidos de un mismo campo
conceptual?

En general los temas de un mismo campo concep-

tual no se ensean relacionados, lo que puede oca-
sionar que los alumnos tengan conocimientos
menos ricos, menos interconectados y, por lo
tanto, con menos posibilidades de ser reutilizados.
De esta forma, la enseanza tiende a que los alum-
nos dispongan de sus conocimientos como
compartimentos estancos, sin vinculacin unos con
otros. Para que los alumnos establezcan estas vin-
culaciones, los docentes debemos tener en cuenta
las relaciones entre los diversos conceptos de un
mismo campo y plantear actividades destinadas a
estos aprendizajes.

Al planificar es posible encontrar entre los distin-

tos saberes, las relaciones que los entrelazan, re-

~ 61
 construir la trama del campo conceptual de donde
son extrados, lo que permite pensar la variedad
de contenidos que aparecen en un programa, alre-
dedor de algunos conceptos organizadores. Se
encuentran as ejes alrededor de los cuales se pue-
de organizar una parte importante del programa.

Si tomamos los CBC, tanto para la EGB como para

el Polimodal, nos encontraremos con muchos de
estos conceptos organizadores. Un ejemplo claro
es el de "Proporcionalidad", incluido en el campo
de las estructuras multiplicativas, desde las ope-
raciones que la componen, y relacionado con el
concepto de funcin lineal considerando los dis-
tintos registros que dicho concepto puede tener:
grficos, tablas, frmulas, etc.
As los tiempos necesarios para la construccin
de un concepto se distribuyen en un conjunto de
situaciones. Estas sirven de marco para que los
temas sucesivos del programa encuentran su uni-
dad y coherencia al ser abordados como respuesta
a problemas cada vez ms complejos. Insistimos -
en la necesidad de reconocer en cada momento
los saberes previos que apuntan al enriquecimiento
y complejizacin de los conceptos abordados.

Finalmente, debemos sealar que conocer en pro-

fundidad un campo conceptual se requiere ms de
un ao escolar. Usted estar de acuerdo que traba-
jamos con el concepto de cociente desde la escue-
la primaria, y un estudiante universitario de mate-
mtica contina desarrollndolo.

62 ~