DIFERENAS OU DESIGUALDADES: QUE CONDIES SOCIO-HISTRICAS PARA A PRODUO DE CAPITAL CULTURAL?

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DIFERENAS OU DESIGUALDADES: QUE CONDIES SOCIO-HISTRICAS

PARA A PRODUO DE CAPITAL CULTURAL?

Bernard Lahire
Socilogo, Professor na cole Normale Suprieure de Lyon, director do Groupe de Recherche sur la Socialisation (CNRS)
(bernard.lahire@univ-lyon2.fr)
Traduo de Sofia Lai Amndio

Resumo

Nem todas as diferenas culturais so interpretveis como desigualdades culturais. Para que uma
diferena produza uma desigualdade, preciso que todos (ou pelo menos tanto a maioria dos
privilegiados como a dos lesados) considerem que a privao de uma actividade, de um saber,
do acesso a um determinado bem cultural ou a um dado servio constitua uma falha, um handi-
cap ou uma injustia inaceitvel. por esta razo que a distribuio socialmente diferenciada de
certas competncias tcnicas ou especficas no produz necessariamente injustias ou desigual-
dades sociais: as nossas crenas colectivas no as identificam como recursos essenciais, como
capitais, nem a ausncia dessas mesmas competncias como uma falha crucial ou um handicap
scio-cultural inaceitvel. Neste artigo reflecte-se sobre as condies histricas que fazem que
as diferenas culturais possam ser experimentadas pelos actores e interpretadas pelos socilogos
como desigualdades sociais.

Palavras-chave: desigualdades, diferenas, capital cultural, crenas colectivas.

Abstract

Not all cultural differences are interpretable as cultural inequalities. For a difference to produce
an inequality, it is necessary that all (or at least as most of the privileged as the injured)
consider that deprivation of an activity, knowledge, access to a particular cultural or a particular
service constitutes a failure, a handicap or an unacceptable injustice. It is for this reason that the
distribution of certain socially differentiated or specific technical skills does not necessarily produce
injustices or inequalities: our collective beliefs do not identify them as essential resources such as
capital, nor the absence of these same powers as a crucial failure or an unacceptable socio-cultural
handicap. In this article we reflect on the historical conditions that make cultural differences that
can be experienced by actors and interpreted by sociologists as social inequalities.

Keywords: inequalities, differences, cultural capital, collective beliefs

O que produz a diferena e o que produz
a desigualdade: os no-ditos na medida
das desigualdades sociais perante a escola
Quando se trata de analisar situaes de desi-
gualdade social, importante comear por perguntar
em que condies histricas uma pequena diferena
social ou cultural se pode transformar numa desi-
gualdade social ou cultural. Isto porque nem todas
as diferenas so interpretveis em termos de desi-
gualdade social nem produzem sistematicamente
um sentimento de injustia. Basta, para tal, aludir a
mltiplos casos e considerar as diferenas relativas
aos objectos, s prticas e s competncias sem
grande valor, ou mesmo desvalorizadas, do ponto
de vista das crenas colectivas mais commumente
partilhadas.
Por exemplo, enquanto a educao familiar
quotidiana na infncia for colectivamente considerada
como uma tarefa difcil e ingrata, permanecer invisvel
e sem grande benefcio material ou simblico, ser
impossvel interpretar a diviso clssica dos papis
educativos como uma apropriao do monoplio do
exerccio da educao infantil por parte das mulhe-
res e, correlativamente, como uma injustia social
experimentada pelos homens dela afastados, ou

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seja, como uma desigualdade de gnero no acesso
educao das crianas. Inversamente, os homens
renunciam facilmente s designadas tarefas meno-
res/desvalorizadas (o trabalho sujo para utilizar
a expresso de E. C. Hughes (1996), de forma a
investirem em universos profissionais, pblicos,
remunerados em capital econmico, mas tambm
em capital simblico amplamente reconhecido. No
entanto, quando os pais se juntam em associaes
para reivindicar o direito de custdia igual aps o
divrcio e contestar a gritante desigualdade entre
mes e pais (sendo que os juzes nas questes
matrimoniais pouco mais fazem do que seguir os
costumes familiares, que, at data, fazem da me
o actor principal da educao dos filhos, confiando
frequentemente, salvo quando se estima incapaci-
dade maternal, a custdia do filho me), como
o caso em Frana desde h j algumas dcadas, mais vasta.
eles contribuem simbolicamente para a transfor-
mao de uma diferena social de gnero em uma
desigualdade perante o direito de educar os filhos.
Para que uma diferena produza desigualdades,
necessrio que todos (ou pelo menos a maioria
dos privilegiados e dos lesados) considerem
que a privao de uma actividade, de um saber,
do acesso a um determinado bem cultural ou a um
dado servio constitui uma falha, um handicap ou
uma injustia inaceitveis.
por esta razo que a distribuio socialmente
diferenciada das competncias tcnicas no domnio,
por exemplo, da ourivesaria, da mecnica ou da cos-
tura, no produz injustia nem desigualdade social:
as nossas instituies e as nossas crenas colectivas
no fizeram dessas competncias especficas atri-
butos primordiais nem fizeram da no-deteno/
/ausncia dessas competncias uma falha intolervel
ou um handicap scio-cultural insuportvel. tam- lhado e condio de acesso a posies particulares na
bm por esta razo que, no sistema escolar francs,
a passagem histrica do latim matemtica como
meio privilegiado de seleco escolar contribuiu para
fazer da cultura literria clssica (humanista) uma
cultura colectivamente menos invejvel e social-
mente menos desejvel que no passado. Poderemos
assim assistir, num futuro mais ou menos prximo,
transformao de uma desigualdade no acesso
cultura literria e artstica numa simples diferena
social, com as questes escolares centrais centradas
nos plos mais cientficos (Lahire, 2004).
A questo da desigualdade , por isso, cla-
ramente indissocivel da questo da crena da
legitimidade de um bem, de um saber ou de uma
prtica, ou seja, indissocivel do que poderamos
designar o seu grau de desejabilidade colectiva.
De facto, o que traa a distino entre a diferena
social e a desigualdade social de acesso a toda uma
srie de bens, prticas, saberes, instituies, etc.,
o facto de, nesta segunda situao, estarem em
causa objectos colectiva e amplamente definidos
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como altamente desejveis. Se, em geral, no se
fala de desigualdade social nos jogos de cartas, na
costura ou nas tarefas domsticas, porque essas
prticas (competncias, saberes ou saberes-fazer),
cuja distribuio diferencial podemos constatar
objectivamente no mundo social, so globalmente
entendidas como prticas especializadas (mais do
que gerais) e secundrias ou subalternas (mais do
que primordiais ou nobres). Assim, s podemos
falar de desigualdade porque/quando h uma forte
desejabilidade colectivamente definida. As dese-
jabilidades cultivadas no interior de sub-grupos
ou de pequenas comunidades nunca constituem
as condies de possibilidade das desigualdades
sociais. Para que isso acontea, necessrio que a
vontade de aceder a uma srie de bens ou prticas
especficas anime e motive uma populao bastante
Ora, tambm neste caso, as condies sociais
necessrias para que uma vasta populao seja
abrangida por uma determinada categoria de bens,
de saberes ou de prticas, so particulares. Relati-
vamente educao, o paradoxo reside no facto de,
num pas como a Frana, as diferenas sociais rela-
tivas aos saberes escolares eram muito mais fortes
antes da transformao discursiva dessas diferenas
em desigualdades (Lahire, 1999). Foi necessrio que
toda uma populao fosse escolarizada e submetida
escolaridade obrigatria para que, num contexto
econmico onde o acesso s posies profissionais
mais privilegiadas depende cada vez mais da obteno
de altas qualificaes, as diferenas dos percursos
escolares fossem colectivamente interpretadas em
termos de desigualdades escolares.
Assim, apenas quando a cultura escolar se
transforma num valor social colectivalmente parti-
diviso social do trabalho se pode instaurar o discurso
sobre as desigualdades sociais de acesso educa-
o. Isto recorda-nos o carcter fundamentalmente
histrico (e mutvel) dos sentimentos colectivos
da alta desejabilidade de determinada categoria
de bens, de actividades ou de saberes e obriga o
investigador que mede habitualmente diferentes tipos
de desigualdades a tomar conscincia das crenas
colectivas que constituem as condies simblicas de
existncia dessas desigualdades e dos sentimentos
de injustia. Em vez de medir, sem reflexividade,
a distncia entre grupos sociais, classes sociais ou
categorias sociais, convertendo automaticamente
todas as diferenas em desigualdades, o socilogo
deve, antes de mais, tomar como objecto a gnese
dessas crenas colectivas, os processos de legiti-
mao, de des-legitimio ou de re-legitimao dos
diferentes tipos de bens, actividades ou saberes,
e, no fundo, as lutas pela definio social do que
conta, do que tem valor, em suma, do que um
capital aos olhos da maioria.
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A metfora do capital cultural (ou escolar) uti-
lizada por Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron
(1970) mostra bem como, desde os anos 1960-70,
a sociologia francesa d conta do facto de que a
cultura legtima, e nomeadamente a que selecciona
a educao como sendo digna de ser transmitida,
funciona, em formaes sociais altamente escolariza-
das, como uma moeda de troca que desigualmente
distribuda e que, por esta razo, permite aceder
aos mais diversos e variados privilgios. Com base
na metfora do capital cultural, podemos perguntar
como este se transmite ou herda1 de gerao em
gerao, atravs de que processo este monopoli-
zado por uma elite, em que situaes pode perder
valor (por exemplo, num contexto de inflao de
diplomas), ser reconvertido (noutras formas de
capitais, nomeadamente econmicos), transformado
(passando, por exemplo, de uma forma literria a
uma forma cientfica) pelas mudanas da estrutura
dos mercados, etc.
Porm, os investigadores estavam demasiado
absorvidos pela sua prpria luta cientfica contra as
ideologias da educao democrtica (a educao
democrtica, dado que trata todos os estudantes,
seja qual for a sua origem social, cultural, geogrfica,
o seu sexo, etc., de igual forma), da meritocracia
escolar (o sucesso escolar depende do esforo e
do trabalho de cada aluno), e mesmo da ideologia
do dom (os talentos de uma populao so distri-
budos desigualmente de forma natural), para se
perguntarem o que faz do diploma um capital. Eles
no se questionaram sobre as condies histricas
que fizeram da escola uma instituio passvel de
fornecer uma moeda particular: os ttulos escolares.
Desta forma, tenderam a universalizar um momento
particular da histria das sociedades ocidentais,
altura em que a educao passou a desempenhar
um papel central na reproduo das relaes entre
as classes sociais.
Devemos a Jean-Claude Passeron, dezas-
seis anos aps a publicao de La Reproduction,
este no-dito do perodo dos primeiros trabalhos
sociolgicos sobre a desigualdade social perante
a educao. Num artigo publicado inicialmente
na revista Esprit, intitulado Hegel ou le passager
clandestin. La reproduction sociale et lhistoire,
Passeron lembra que a instituio escolar nem
sempre cumpriu essa funo, e que ela foi durante
muito tempo objecto de resistncia social por parte
de uma parcela das elites:
Ao longo da institucionalizao e do cres-
cimento dos sistemas de ensino existiu uma
tenso especfica, com fortes consequncias
tanto na historia social como na histria dos
costumes, resultado da resistncia oferecida
pela educao nobre (fundada sob uma
direco fisica e moral e acorrendo ao investi-
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mento nos pares) ao desenvolvimento do modo
escolar da educao. No sculo XVIII, no
havia correspondncia entre a fronteira social
e a fronteira da educao escolar. As pessoas
de qualidade, pouco ou nada escolarizadas,
dificilmente se distinguiam das pessoas do
povo pela linguagem: isto atesta o carcter
secundrio da legitimao letrada da posio
social e explica a funo de indicador social
reservado a outros simbolos, por exemplo:
roupa, costumes quotidianos ou militares.
(Passeron, 1991: 101).
Passeron sublinha assim o risco associado
ao sucesso relativo da educao (escolarizao
generalizada, aumento geral do nvel individual de
formao escolar, massificao universitria), que
pode levar esta instituio a fornecer uma moeda
de troca cada vez mais desvalorizada. No futuro,
o diploma poder deixar de funcionar como uma
moeda (ou um capital) e dar lugar a outros meios
sociais de distino mais raros, e neste sentido
mais eficazes:
() Devemos tambm considerar que
ao banalizar a formao escolar, o sistema
escolar tende a dispersar, do mesmo passo,
a relevncia do diploma ou da durao dos
estudos como indicador social e, consequen-
temente, a enfraquecer o seu efeito prprio
de legitimao das posies sociais, dado que
deixa de poder beneficiar de um salto simblico
to forte como o tudo ou nada pelo qual os
sistemas fechados da universidade tradicional
traavam claramente uma fronteira inequ-
voca e impossvel de transgredir (...) entre a
incultura naturalmente escolhida pelas massas
e a glria cultural, ao mesmo tempo nativa
e merecida, da elite diplomada. (Passeron,
1991:102).
Ao longo dos ltimos trinta anos assistimos
inclusivamente perda de valor social da cultura
literria e artstica em detrimento de uma cultura
cientfica. Poderemos tambm vir a conhecer, num
futuro mais ou menos prximo, um mundo social
onde ler literatura e conhecer as artes no ser
nem mais nem menos valorizante e distintivo do
que fazer costura ou mecnica.
A quebra do valor esprito: Paul Valrie
enquanto socilogo da cultura
Tantas vezes considerado como a referncia
potica e terica formalista por excelncia, Paul
Valry tambm o autor que props, num notvel
texto de 1939 intitulado La libert de lesprit2
(Valry, [1939]1988), um modelo de interpretao
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dos factos culturais que no pode deixar de fazer
lembrar aquele que Pierre Bourdieu construiu qua-
renta anos mais tarde. A sociologia da legitimidade
cultural muitas vezes louvada ou criticada por ser
uma sociologia objectivista e crtica que, exterior ao
seu objecto, impe aos actores da cena literria e
artstica uma viso que est longe de ser a sua. A
leitura do texto de Paul Valry, acadmico e eminente
actor da vida intelectual francesa da primeira parte
do sculo XX, convida a revisitar este julgamento
que assenta no pressuposto da existncia de uma
viso endgena, relativamente ingnua, comum ao
conjunto dos actores.
Paul Valry constata que as pessoas da sua gera-
o puderam observar ao longo das suas vidas uma
mudana profunda do estado do mundo: Elas admi-
raram coisas que hoje no admiramos; especularam,
em suma, sobre valores cujo declnio era to evidente,
explcito e ruinoso para as suas esperanas e crenas,
como a perda de valor dos ttulos e das moedas tidos
outrora como valores inabalveis (Valry, [1939]
1988: 207). Para pensar essas transformaes, o
autor teceu uma metfora econmica: valor esprito,
capital cultura ou civilizao, preo ou cota de produtos
feitos para o esprito, dinheiro essencial, mercado de
negcios humanos, investimento, interesse, quebra
ou baixa do valor do esprito, flutuao de valores,
produo, consumo, oferta, procura, troca, comrcio
de espritos, concorrncia e negociao em torno
dos gostos, da economia ou riqueza espiritual, etc.
Valry insiste ao afirmar que a analogia econmica
que utiliza no seu raciocnio de tal modo impres-
sionante que ela mexe com a identidade e que uma
vez apercebida esta semelhana quase impossvel
no a perseguir ao limite. (Valry, [1939] 1988:
212) No pensem que me divirto com uma simples
comparao, mais ou menos potica, e que passo
da ideia de economia material ideia de economia
espiritual ou intelectual atravs de meros artifcios
retricos. (Valry, [1939] 1988: 215).
Alm do mais, o objectivo de Valry no ape-
nas cognitivo (compreender melhor os fenmenos
culturais), tem tambm uma dimenso fortemente
normativa. Trata-se claramente de alertar os leito-
res para o possvel declnio dos valores culturais e
espirituais tradicionais face aos valores materiais e
utilitrios3, mas tambm face aos valores culturais
modernos. A mensagem que Valry pretende trans-
mitir que se tomarmos conscincia do carcter
social e histrico (e por isso frgil e efmero) dos
valores intelectuais, que podem sofrer uma depres-
so e declinar, apercebemo-nos em seguida de
tudo o que necessita de valores fortes: o apoio s
coisas culturais (monumentos, arquivos, biblio-
tecas, museus, laboratrios, conservatrios, etc.)
e a manuteno da formao dos hbitos culturais
que permitem a apropriao das coisas culturais
em questo.
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O autor comea por explicar por que motivo
emprega o termo valor do esprito como se do
valor do petrleo, do trigo ou do ouro se tratasse:
Digo valor porque h aqui uma avaliao, um jul-
gamento de importncia, e tambm uma discusso
sobre o preo que estamos dispostos a pagar por
esse valor: o esprito. Podemos investir nesse valor;
podemos persegui-lo, como dizem os homens da
Bolsa; podemos observar as suas flutuaes, sob
no sei que cota da opinio geral do mundo sobre
ele. (Valry, [1939] 1988: 211). Falar de valores,
assim tomar conscincia da forte concorrncia
entre valores heterogneos e da possibilidade de
ver alguns deles desvalorizarem-se na concorrncia
entre si. Podemos ver, nesta cota que est presente
em todas as pginas de jornal, como que ela entra
em competio, aqui e ali, com outros valores. Pois
existem valores concorrentes. (....) Todos esses
valores que sobem e descem constituem o grande
mercado de negcios humanos. Entre eles, esse
pobre esprito, o valor esprito no cessa de baixar.
(Valry, [1939] 1988: 211).
Valry imagina assim o espao de confronto entre
os gostos e as cores (pois contrariamente ao provrbio
que diz os gostos no se discutem, o autor insiste no
facto de os indivduos o fazerem constantemente na
Bolsa, em inmeros jris, nas Academias, nas pginas
dos jornais) como um mercado onde, em funo do
estado da concorrncia, os valores se fixam nesse
mesmo instante, apenas por um instante (Valry,
[1939] 1988: 214). No entanto, ao contrrio do valor
dos produtos materiais claramente objectivvel nos
preos (em valores quantificveis), a economia do
esprito apresenta fenmenos muito mais difceis de
definir, pois estes no so geralmente mensurveis,
nem so mais observados por organismos ou institui-
es especializados para esse efeito (Valry, [1939]
1988: 214). Podemos dizer que a economia material
se objectiva permanentemente em valores quantifi-
cveis, enquanto a economia espiritual se objectiva
frequentemente nos julgamentos verbais (e nomea-
damente nos adjectivos qualificativos, qualificantes
ou desqualificantes) que podem ser divergentes e
contraditrios, e raramente nos prmios (literrios,
musicais, cinematogrficos, etc.) ou nos ttulos.
Podemos ainda diferenciar os actores da socie-
dade em funo da relao que eles mantm com
esses diferentes valores. Por exemplo, a propsito do
valor esprito, h quem aposte tudo neste, todas as
suas expectativas, todas as suas economias de vida,
de alma e corao (aqueles cuja existncia social
depende o mais amplamente do capital cultural); h
quem se afeioe de modo medocre, quem fique
indiferente s suas oscilaes e o considere como
um investimento sem grande interesse; quem
no aposte o seu dinheiro de sobrevivncia nesse
negcio, e, enfim, quem faa o possvel para o
reduzir (Valry, [1939] 1988: 212).
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A Cultura ou a Civilizao , assim, para Valry,
um capital que se forma, que se aplica, que se
conserva, que aumenta, que arruna, tal como todos
os outros capitais (Valry, [1939] 1988: 222).
Interrogando-se sobre a matria de que feito este
capital cultura ou civilizao, o autor fornece uma
resposta muito prxima daquela dada pelo socilogo
contemporneo: de um lado, as coisas, os objec-
tos materiais (para o socilogo, o capital cultural
objectivado), do outro, as pessoas e os seus corpos,
com os seus hbitos, uma disciplina intelectual, e as
convenes (capital cultural incorporado):
Este antes de mais constitudo por coi-
sas, por objectos materiais livros, quadros,
instrumentos, etc., que tm a sua durao
provvel, a sua fragilidade, a sua precariedade.
Mas este material no basta. No mais do que
um lingote de ouro, um hectare de boa terra,
ou uma mquina. Estes no so capitais, na
ausncia de pessoas que necessitem de cul-
tura e que se saibam servir dela. Notem-se
estas duas condies. Para que o material da
cultura seja um capital, este exige, tambm
ele, a existncia de pessoas que dele neces-
sitem, e que se possam servir dele ou seja,
pessoas que tenham sede de conhecimento e
de poder de transformaes interiores, sede
de desenvolver a sua sensibilidade, e que
saibam, por outro lado, adquirir ou exercer
os seus hbitos, uma disciplina intelectual,
convenes e prticas necessrias para utilizar
o arsenal de documentos e de instrumentos
acumulados ao longo de sculos. (Valry,
[1939] 1988: 222).
No h, pois, capital sem crena e sem com-
petncias: se assim fosse as coisas culturais seriam
reduzidas a um stock disforme e inerte sem pes-
soas que acreditam na importncia dessas coisas,
conferindo-lhes um valor e tendo constitudo os
hbitos necessrios sua apropriao (consumo,
avaliao, compreenso, etc.). So precisamente os
fundamentos do valor Cultura que Valry v ame-
aados poca em que escreve este texto. Desde
logo, o autor considera que esto a desaparecer os
amadores esclarecidos que, sem serem eles prprios
produtores intelectuais, constituam at ento o
pblico privilegiado das obras culturais:
Eu assisti ao desaparecimento progressivo
de seres extremamente preciosos formao
regular do nosso capital ideal, to preciosos
como os seus prprios criadores. Assisti ao
desaparecimento progressivo desses conhe-
cedores, desses inestimveis amadores que,
mesmo no sendo os criadores dessas obras,
ou do verdadeiro valor a elas associado, eram
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juzes apaixonados e incorruptveis, para os
quais ou contra os quais valia a pena trabalhar.
[] A vida intelectual e artstica mais desin-
teressada e mais ardente era a sua razo de
existir. No havia espectculo, exposio, ou
livro ao qual eles no prestassem uma escru-
pulosa ateno. (Valry, [1939] 1988: 224).
Para alm do mais, os novos hbitos intelectuais
ou culturais (Valry no empregaria estes qualifica-
tivos que ns nos habitumos colectivamente a utili-
zar) veiculados nesta poca so opostos aos hbitos
necessrios apropriao de obras culturais (como
o distanciamento, a recusa de sensaes incoeren-
tes ou violentas, Valry, [1939] 1988: 254): poca
caracterizada por uma agitao geral do mundo,
propagada, desenvolvida pelo exagero de todos os
mdia, poca tomada por perptuas agitaes, por
um nervosismo generalizado, pela instabilidade,
pelas novidades e pelas notcias (Valry, [1939]
1988: 223), poca da moda e do efeito quotidiano,
da futilidade e da confuso dos valores; poca da
diversidade da incoerncia e da intensidade das
notcias, dos espritos perturbados, agitados ou
irrequietos (Valry, [1939] 1988: 224).
Contraindo tais hbitos, as pessoas desta poca,
uma boa parte das quais no podia consagrar muito
tempo cultura fora das suas vidas de trabalho,
deixam de estar em condies para apreciar os
bens culturais clssicos. Elas so assaltadas pelos
produtos culturais mais comerciais da indstria
cultural e pela imprensa5, verdadeiros concorrentes
no mercado cultural, no sendo este seno um sub-
mercado includo no grande mercado das questes
humanas:
Quem tem um emprego, quem ganha a
vida e quem pode consagrar uma hora por
dia leitura, seja em casa, no elctrico, ou no
metro, esta hora acaba por ser consumida por
episdios criminais, por disparates incoerentes,
a conversa da treta e os pequenos faits divers,
onde a profuso e a abundncia parecem feitas
para confundir e simplificar grosseiramente os
espritos. Os homens afastam-se irremedia-
velmente dos livros Isto fatal e ns somos
impotentes perante esta fatalidade (Valry,
[1939] 1988: 225). Valry conclui: Tudo isto
tem como consequncia uma reduo real da
cultura (Valry, [1939] 1988: 225).
Uma baixa mensurvel
Somos assim levados a constatar que, global-
mente, a intensidade da f na cultura artstica e
literria legtima tem diminudo sensivelmente ao
longo dos ltimos trinta anos. , em todo o caso,
o que vrios inquritos estatsticos permitem sus-
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tentar. Assim, comparando o inqurito Lazeres
realizado pelo INSEE em 1967 e em 1987-1988
junto de indivduos com 14 ou mais anos, Franoise
Dumontier, Franois de Singly e Claude Thlot (1990)
demonstram a significativa reduo da proporo
dos leitores assduos (pelo menos 3 livros por ms)
entre os estudantes (de trs quartos para pouco mais
de um tero) ou entre os quadros, seja qual for a
sua origem social. No mesmo sentido, sucessivos
inquritos do Ministrio da Cultura sobre as prticas
culturais dos franceses indicam uma reduo geral
e regular das percentagens de leitores assduos,
como o caso dos operrios no qualificados e
dos quadros e profisses intelectuais superiores,
num perodo de 24 anos. A tal ponto que podemos
encontrar mais leitores assduos entre os operrios
no qualificados em 1973 (30%) do que entre os
quadros actualmente (29%).
Quadro 1 Leitores que leram 25 livros ou mais, ao longo dos ltimos 12 meses (%)
Quadros e profisses intelectuais superiores
Operrios no qualificados, manobras, pessoal de servio
Total da populao
Fonte: Inquritos Prticas culturais dos Franceses, Ministrio da Cultura.
Da mesma forma, quando pedimos aos estu-
dantes de liceu, no final dos anos 80, para listarem
actividades por ordem de preferncia (brincar,
fazer desporto, ver televiso, ouvir msica, ler),
apercebemo-nos do relativo desinteresse geral por
uma actividade como a leitura: As variaes espe-
radas segundo o meio social da famlia no devem
ocultar o facto de que a leitura no se encontra no
topo da hierarquia. Enquanto um dcimo dos jovens
de meio superior atribuem o primeiro lugar a esta
actividade cultural, cerca de um quinto no hesi-
tam, num inqurito explicitamente centrado sobre
a leitura, a declarar que a actividade que mais
rejeitam. (Singly, 1990: 76). As bandas desenha-
das esto no topo do gnero de leitura preferida (
frente dos romances), seja qual for a origem social
dos adolescentes.
O adolescente que se fecha nas suas leituras e
descura a participao em formas elementares da
vida de grupo causa a desconfiana dos colegas.
Para defender a ideia de que o leitor est isolado, os
jovens fazem referncia a uma partilha desequilibrada
do tempo livre. Se se trata de um jovem bulmico,
se no espao escolar ele l, sinal de que os outros
espaos so secundrios. Os constrangimentos da
vida escolar (de toda a vida social?) exigem um
certo investimento pessoal no apenas nas relaes
ntimas mas tambm em relaes banais. (Singly,
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1993a: 126; 1993b: 27-38). Se no for comedido
na resposta, o adolescente corre no risco de ser
julgado pretensioso. Este desinteresse, porm,
no se reflecte apenas na leitura. Ele abrange todo
um conjunto de sectores culturais classicamente
muito legtimos:
A frequncia de teatros e de concertos,
segundo o nosso indicador (ir ao teatro pelo
menos uma vez por ano), conheceu uma
evoluo comparvel da leitura de livros.
Desde logo, observamos uma mdia estvel,
o que significa que, embora o nvel mdio
de escolaridade na sociedade francesa tenha
aumentado, esta prtica diminuiu: no geral,
os franceses vo tanto ao teatro e a concertos
como dantes, mas, para um dado nvel de
qualificao, vo menos. Sobretudo, junto
1973 1981 1988 1997
48 34 33 29
30 23 18 7
31 25 22 14
dos diplomados mdios... que a reduo da
prtica mais sensvel. [] Assim, a evoluo
da leitura de livros assume formas que encon-
tramos [] noutras prticas culturais legtimas.
(Dumontier, Singly e Thlot, 1990: 73).
Se os dados dos inquritos no permitem um
discurso de lamentao do declnio cultural ou da
derrota do pensamento, estes assinalam transforma-
es significativas relativas relao dos franceses
com a cultura.
Notas
1
Pierre Bourdieu refere-se lei social () que estabe-
lece que o capital cultural vai ao capital cultural e que
permite analisar a eliminao escolar das crianas mais
desprovidas de capital cultural (Bourdieu, 1982: 20).
2
As pginas da obra esto indicadas, entre parnteses,
no corpo do texto.
3
Num outro texto que data de 1937, Paul Valry escreve:
evidente que, por outro lado, as novas formas de
sociedade que se esboam hoje no fazem da existncia
do luxo intelectual uma das suas condies essenciais. O
intil no pode nem deve, sem dvida, interessar-lhes
(Valry, 1988: 203).
4
Paul Valry descreve noutro contexto as virtudes inte-
lectuais mais elevadas e mais importantes do seguinte
modo: a ateno, o poder meditativo e crtico, e aquilo
 DIFERENAS OU DESIGUALDADES: QUE CONDIES SOCIO-HISTRICAS PARA A PRODUO DE CAPITAL CULTURAL?
a que podemos chamar o pensamento de grande estilo, a
investigao aprofundada e conduzida expresso mais
exacta e mais intensa do seu objecto. (Valry, 1988:
203).
5
Paul Valry (1984), La presse, la radio, le cinma tendent
la ruine de la culture, Les Principes dan-archie pure
et applique, p. 119.
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