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VICENTE MELLADO JIMNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO


ANA BELN BORRACHERO CORTS
JANETH A. CRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS

VOLUMEN I
Vicente Mellado Jimnez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Beln Borrachero Corts
Janeth A. Crdenas Lizarazo

Edita:
Grupo de Investigacin DEPROFE

ISBN: 978-84-15090-10-6
Depsito Legal: BA-490-2012

Impreso en Espaa - Printed in Spain

Impresin:
Indugrafic Artes Grficas S. L.
Tel. 924 24-07-00

Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigacin EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovacin, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economa y
Competitividad del Gobierno de Espaa, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigacin DEPROFE, por el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
Matemticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
NDICE

INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii

VOLUMEN I:

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1


Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL


APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv ndice

Captulo 7. La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con


futuros profesores de matemticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Captulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educacin.
Concha Iriarte Redn, Marta Benavides Rojas y Mara Jos Guzmn
Surez ....................................................................................................... 149
Captulo 9. Perfil motivacional y rendimiento acadmico en matemticas de
alumnos de educacin secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
M Carmen Gonzlez Torres y Fermn Torrado Montalvo ...................... 177
Captulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sez, Toms Ortega del
Rincn y Andrs Palacios Picos ................................................................... 217

VOLUMEN II

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL


APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGA..................... 243
Captulo 11. La educacin cientfica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnologa.
ngel Vzquez Alonso ................................................................................ 245
Captulo 12. El aspecto afectivo en la enseanza universitaria. Cmo cinco
profesores ensean el enlace qumico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Anglica Ortega-Villar ............................ 279
Captulo 13. La qumica emociona?
Merc Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Captulo 14. Relacin entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseanza
de las ciencias en la formacin inicial del profesorado de primaria.
Mara Brgido Mero, M del Carmen Conde Nez y M Luisa
Bermejo Garca ............................................................................................... 329
Captulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educacin Primaria ante la enseanza
de ciencias experimentales.
M Jess Fernndez Snchez, Mara Brgido Mero y Ana Beln
Borrachero Corts ......................................................................................... 351
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas v

Captulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de


asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Nio ....................................................................................................... 373
Captulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formacin ante la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina Caada
Caada ....................................................................................................... 395
Captulo 18. Las emociones en las metforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economa y de Psicopedagoga.
Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, M Isabel
Fajardo Caldera y M Rosa Luengo Gonzlez .......................................... 417
Captulo 19. Damos voz a las emociones? Evaluacin de programas de
educacin ambiental basada en el recuerdo.
M del Carmen Garca Rodrguez, Rut Jimnez Liso y Esther
Prados Megas ................................................................................................ 439
Captulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones qumicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana Mara Encarnao, Roque Jimnez Prez y Bartolom
Vzquez Bernal ............................................................................................. 461
Captulo 21. Percepcin de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnologa de Educacin Secundaria Obligatoria.
Garca Jos lvarez Gragera y Jos Ramn Canal Prez ......................... 481
Captulo 22. Estudio demoscpico de lo que sienten y piensan los nios y
adolescentes sobre la enseanza formal de las ciencias.
Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Captulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolom Vzquez Bernal y Roque Jimnez Prez .................................. 521
CAPTULO 7
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL

DOMINIO AFECTIVO: UN ESTUDIO CON

FUTUROS PROFESORES DE MATEMTICAS

DE SECUNDARIA

JUAN PINO CEBALLOS. Universidad de Catlica de Temuco

1. INTRODUCCIN

Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia desarrollada con


estudiantes para profesor (EPP) de matemticas de enseanza media (secundaria),
en la Universidad Catlica de Temuco (Chile). El objetivo del estudio era describir
y analizar sus creencias, actitudes y emociones, y prcticas de enseanza acerca de
la resolucin de problemas y si estas se modifican despus de participar en un
curso-taller sobre resolucin de problemas. En el trabajo original se incluy,
adems, un estudio de caso con dos EPP aplicando sus aprendizajes en un taller de
resolucin de problemas con estudiantes de secundaria. En este captulo,
presentamos un avance acerca de la resolucin de problemas y su relacin con
factores del dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones.

2. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL CURRCULO DE DIVERSOS


PASES.

La resolucin de problemas se ha venido incorporando en el currculo de


matemticas, con mayor o menor intensidad, en numerosos pases. De acuerdo a la
evolucin del currculo y los planes de estudio, algunos currculos consideran la
_________________________
Pino, J. (2013). La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con futuros profesores de
matemticas de secundaria. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas (Eds.), Las
Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas (pp.117-148).
Badajoz, Espaa: DEPROFE
118 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

resolucin de problemas como el proceso de aplicacin de los conocimientos


adquiridos previamente en situaciones nuevas y desconocidas, o para resolver
problemas prcticos relacionados con la vida cotidiana (Australia, Reino Unido,
Francia). En otros pases, se enfatiza el desarrollo de estrategias de solucin de
problemas y se sugiere utilizar heursticas bsicas sobre la resolucin de problemas
de acuerdo a lo que propone G. Polya (Alemania, Singapur, Japn). Tambin se
incorporan otras formas de visualizar la resolucin de problemas: como contenido
y como metodologa, a travs de la idea de modelo matemtico, a nivel interno y la
modelizacin de fenmenos naturales y sociales Italia o los problemas de
investigacin como forma de vincular los problemas y los conocimientos
matemticos (Francia, Portugal). En Singapur se dise su currculo de
matemticas situando en su centro la resolucin de problemas e instaurando el uso
de heursticas para la resolucin de problemas, en especial, a travs del
denominado mtodo modelo .
En 2007 la revista ZDM (The International Journal on Mathematics Education)
public un monogrfico sobre el estado del arte de la resolucin de problemas
alrededor del mundo. Ms recientemente, The Mathematics Enthusiast ha
publicado otro monogrfico en dos nmeros (2012 y 2013), donde investigadores
de diversos pases hacen una recopilacin acerca de la resolucin de problemas y
su desarrollo, considerando diferentes aspectos bsicos para entender la relacin
de la Resolucin de Problemas Matemticos (RPM) con el proceso de
enseanza/aprendizaje de las matemticas. En el cuadro 1, presentamos los
principales hitos de la incorporacin de la RP en el currculo de la mayora de los
pases incorporados en ese nmero monogrfico de la Revista ZDM (Vol. 39, N 5
y 6).
Cuadro 1. Hitos de la RP en diversos pases.
AOS CLAVE
PAS DE LA RP EN NFASIS FUENTE
EL CURRCULO
Alemania os Aplicacin del conocimiento matemtico, a
Reiss y Trner,
travs de ejemplos prcticos y tiles.
2007.
Utilizacin de heursticas bsicas
Australia Inicios de los . Aplicacin de los conocimientos adquiridos
previamente en situaciones nuevas.
Clarke, Goos y
Una visin pragmtica del programa se bas
Morony, 2007.
en las heursticas descritas por Polya.
Desde 1991 La RP clave para la actividad matemtica
Brasil 1996 La RP sigue considerndose como una
habilidad para las pruebas. El razonamiento
D'Ambrosio, 2007.
imitativo prevalece sobre el razonamiento
creativo.
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 119

China Finales aos . Estudiantes aplican los conocimientos


matemticos para RP de la vida real.
Cai y Nie, 2007.
1988 Uso de estrategias adecuadas para resolver
problemas
Estados Aos 1970-1980 Planes de estudio dedican atencin a la RP,
Unidos aunque no necesariamente con el uso de Schoenfeld, 2007.
estrategias heursticas.
Francia 1945 Los problemas de palabras relacionados con
la vida cotidiana o para cuestiones
1970 profesionales. El programa 1970, rompe con Artigue y
esta visin utilitarista de la RP. Houdement, 2007.
2002 Construccin de conocimientos va
problemas de investigacin
Holanda 1980 La RP es a menudo relacionada con la Doorman,
solucin de problemas del mundo real Drijvers, Dekker,
corriente Educ. Matemtica Realista Van den Heuvel-
Panhuizen, de
Lange, y Vijers
2007.
Hungra os La RP mencionada expresamente en el
currculo de matemticas como uno de los
Szendrei, 2007
principales objetivos de la educacin
matemtica.
Italia 1983 La RP fue la primera de las cinco reas de la
educacin matemtica. El pensamiento
matemtico se caracteriza por la actividad
de la RP. Boero y Dapueto,
2001 Aparece el modelo matemtico, que incluye 2007.
modelos internos en matemticas y la
modelizacin de fenmenos naturales y
sociales. La RP como contenido.
Japn 1951 La RP se establece como un objetivo de las
matemticas escolares. RP mediante el uso Hino, 2007.
de las matemticas.
Reino os . La resolucin de problemas es una parte
Unido integrante del ''hacer matemticas''.
os Se incorporan los principios del Informe
Cockcroft, entre ellos la RP. Burkhardt y Bell,
2004 Concepto de matemtica funcional , 2007.
consiste en la capacidad de utilizar las
matemticas para pensar acerca de los
problemas en el mundo real.
Singapur 1990 Se establece como objetivo principal del
currculo de matemticas el desarrollo de la Fan y Zhu, 2007.
capacidad de los alumnos en la RPM

La revisin realizada nos permite asegurar que a pesar de la incorporacin de la


resolucin de problemas en el currculo de matemticas y de la abundante
literatura al respecto, an hay aspectos importantes sobre los cuales no existen
criterios comunes los diversos pases ni entre los profesores. As, sigue existiendo
120 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

cierta confusin acerca del significado del vocablo problema o de las perspectivas
que pueden adoptarse sobre la resolucin de problemas o sobre la enseanza de
heursticas o la influencia de los factores afectivos. Todo ello, nos lleva a considerar
la necesidad de seguir investigando acerca de la resolucin de problemas en
relacin a la formacin de profesores y en la enseanza de la matemtica en los
distintos niveles escolares.

3. POR QU ESTUDIAR LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA


FORMACIN DE PROFESORES?

La resolucin de problemas ha sido un tema de gran inters para el hombre y


los matemticos en particular, desde los albores de la humanidad. La sociedad
progresa en la medida que los hombres van resolviendo los problemas ms
acuciantes que han existido en cada una de las etapas del desarrollo histrico. En
matemticas existen vestigios histricos que datan de 17 siglos a. de C.,
aproximadamente, en los papiros de Rhind y de Mosc. El Papiro de Rhind,
contiene unos 85 problemas, en que se muestra el uso de fracciones, la resolucin
de ecuaciones simples y de progresiones, la medicin de reas de tringulos,
trapezoides y rectngulos, el clculo de volmenes de cilindros y prismas, y la
superficie del crculo (Boyer, 2001).
Desde el punto de vista de la evolucin histrica moderna de las ciencias de la
educacin, la preocupacin por la resolucin de problemas en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas se remonta a los comienzos del siglo
XX con John Dewey. Segn Dewey (1910), el pensamiento constituye un
instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento
es la acumulacin de los saberes generados por la resolucin de esos problemas.
Diferentes investigadores y educadores matemticos, consideran a G. Polya, y
su texto How to solve it , publicado por primera vez en su edicin en ingls en
1945, como el momento en que el mundo acadmico fue percatndose de la
importancia de la resolucin de problemas. Tambin, hay que destacar diferentes
publicaciones de carcter internacional en los que la resolucin de problemas
empieza a tomar vigor como son las del National Council of Teachers of
Mathematics NCTM, y . En la denominada Una agenda para la
accin , recomienda que la resolucin de problemas debe ser el foco de las
matemticas escolares y que al desarrollo de la habilidad de resolver problemas
deben dirigirse los esfuerzos de los educadores matemticos (NCTM, 1980).
Posteriormente esta misma institucin plantea que aprender a resolver problemas
es el principal motivo para estudiar matemticas (NCTM, 1989).
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 121

Por otra parte, en el Informe Cockroft (1985) se propone que la enseanza de las
matemticas debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin
de las mismas situaciones de la vida diaria prrafo , punto . En la ltima
dcada el NCTM vuelve a dar relevancia a la resolucin de problemas cuando la
incorpora como uno de los cinco estndares de procesos que presenta en sus
Principios y Estndares para las Matemticas Escolares (NCTM-SAEM Thales,
2003).
Tambin, en Espaa, podemos encontrar algunos datos que sealan la
importancia de la resolucin de problemas en el currculo y en la investigacin.
As, en la propuesta curricular de la LOGSE se indicaba que la resolucin deba ser
el contexto para la enseanza de las Matemticas, y la importancia en investigacin
es descrita por Blanco (2011), cuando recuerda el dato aportado en Torralbo,
Fernndez, Rico, Maz y Gutierrez (2003), al sealar la existencia de, al menos, 36
tesis doctorales relacionadas con la resolucin de problemas en el periodo 1975
1998. La evolucin de la Resolucin de Problemas, en diferentes perspectivas, es
analizada en Castro (2008) en la XII SEIEM (Badajoz, 2008) en el Seminario de
Investigacin, moderado por el profesor L. Puig, sobre la Resolucin de
Problemas aos despus , con la participacin, adems, de J.M. Matos
(Universidad Nova de Lisboa) y M. Santos (Cinvestav-IPN, Mxico).
La resolucin de problemas es importante desde el punto de vista de su
enseanza y aprendizaje, tanto para pedagogos como para educadores
matemticos, al mismo tiempo que un tema prioritario de estudio e investigacin,
desde el momento en que la capacidad para resolver problemas se presenta como
meta relevante para la educacin de los estudiantes (Castro, 2008). Este inters por
la resolucin de problemas como un contenido y como contexto central en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, como lo hemos visto en el apartado
anterior, se ha visto reflejado en los currculos y programas educativos de diversos
pases, y en varios de ellos se considera la resolucin de problemas como un tema
central del currculo de matemticas. Algunos casos
paradigmticos son los de Japn y Singapur, ms otros
pases del Asia-Pacfico influenciados por los anteriores.
En Singapur, la resolucin de problemas es el eje
vertebrador de todo el currculo de matemticas en la
educacin escolar; tanto es as que desde 1992, tienen un
currculo que se enfoca en la resolucin de problemas
matemticos (Ministry of Education Singapore, 2011).
La figura 1 ilustra la centralidad que adopta la Figura 1. La RP en el
resolucin de problemas en ese pas, y se complementa currculo de matemticas
con la informacin del cuadro 2. de Singapur
122 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

Cuadro 2. Marco curricular de las matemticas en Singapur (Ministerio de Educacin, Singapur,


2003)

HABILIDADES CONCEPTOS ACTITUDES


Clculo numrico Numricos Algebraicos Creencias
Manipulacin algebraica Geomtricos Intereses
Visualizacin espacial Estadsticos Apreciaciones
Anlisis de datos Probabilsticos Seguridad
Medicin Analticos Perseverancia
Uso de herramientas matemticas
Estimacin
METACOGNICIN PROCESOS
Monitoreo del pensamiento Razonamiento, comunicacin y conexiones
Autorregulacin del aprendizaje Habilidades heursticas de pensamiento
Aplicacin y modelaje

Otros antecedentes significativos en este afn por estudiar la resolucin de


problemas de matemticas, surgen de los resultados de las pruebas internacionales
como PISA y TIMSS, y de pruebas nacionales que se realizan internamente en
muchos pases, con resultados preocupantes para la comunidad cientfica. En la
prueba TIMSS del ao 2003 (Acevedo, 2005), administrada a alumnos de octavo
grado, sobresalieron: Singapur con 605 puntos, Korea 589 y Hong Kong 586. El
promedio internacional fue de 467 puntos, Chile obtuvo 387, Espaa no rindi la
prueba pero si el Pas Vasco con 487 puntos. En la prueba del ao 2007, Espaa y
Chile no participaron. Por otra parte, en la Prueba Pisa 2009, los primeros lugares
fueron ocupados por China (600 puntos), Singapur (562), Hong Kong (555). El
promedio de los pases de la OECD fue de 496 puntos; Espaa obtuvo 483 y Chile
421 puntos (OECD, 2010).

4. CONCEPTO DE PROBLEMA, TIPOS DE PROBLEMAS Y MODELOS


PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

4.1. Qu es un problema?

La palabra problema es utilizada frecuentemente en la vida corriente y en el


mundo de las matemticas. En la vida cotidiana decimos "tengo un problema"
cuando no sabemos qu hacer. En las clases de matemticas de todos los niveles
educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Sin
embargo, existe consenso que tiene un carcter polismico, no existe una nica
definicin en la que todos estn de acuerdo. Arcavi y Frielander (2007), plantean
que algunas ideas encapsuladas bajo aparentemente las mismas etiquetas, tales
como problema y resolucin de problemas , pueden tener diferentes
significados para diferentes personas. Por lo tanto, el aparente acuerdo sobre la
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 123

importancia de la resolucin de problemas no dice mucho acerca de cules son los


problemas y la resolucin de problemas, lo que significa, de hecho, que puede
enmascarar diferentes puntos de vista sobre lo que constituye un problema. La
dificultad de definir el trmino problema , para Schoenfeld , radica en que
es un concepto relativo: un problema no es inherente a una tarea matemtica, ms
bien es una relacin particular entre el individuo y la tarea.
Segn Polya (1986), tener un problema significa buscar de forma consciente una
accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable
de forma inmediata. En tanto De Guzmn (1993) dice que tenemos un verdadero
problema cuando nos encontramos en una situacin desde la que queremos llegar
a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no
conocemos el camino que nos puede llevar de una a otra. Mientras que para
Carrillo , el concepto de problema debe asociarse a la aplicacin
significativa (no mecnica) del conocimiento matemtico a situaciones no
familiares, la consciencia de tal situacin, la existencia de dificultad a la hora de
enfrentarse a ella y la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho conocimiento
(p.87).
Desde el mundo de las matemticas, de la educacin o de la psicologa se han
dado definiciones de problema. Diversos autores: Polya, 1986; Kantowski, 1977;
Krulik y Rudnik, 1980; Lester, 1985; Schoenfeld, 1985; Kilpatrick, 1985; De Guzmn,
1993; Carrillo, 1998 y Schrock, 2000, han definido lo que son los problemas de
matemticas. La mayora de los autores consideran que un autntico problema de
matemticas es aquel en que no existe un algoritmo, mtodo o procedimiento
inmediato que permita alcanzar su solucin, luego en orden de importancia
aparece la idea de aceptacin o bsqueda consciente de la solucin de parte del
(los) resolutor(es) y, en tercer lugar, consideran la idea de objetivo o consecucin
de una meta que conllevan los problemas matemticos.

4.2. Tipologas de problemas.

Existen diversas y variadas tipologas de problemas, ellas dependen de los


criterios de clasificacin utilizados. Adems, por la gran variedad de problemas
que se pueden presentar, es prcticamente imposible tener una nica tipologa y,
por otra parte, un mismo problema podra pertenecer a ms de una categora
La clasificacin de G. Polya recoge la distincin que hacan los griegos, entre
teorema y problemas, mencionando slo dos tipos de problemas problema por
resolver y problema por demostrar . En un problema por resolver hay incgnita,
datos y condicin, y en un problema de demostrar hay hiptesis y conclusin
(Polya, 1986). En el marco de estas clasificaciones muy amplias, encontramos la de
Blum y Niss (1991) que tipifica los problemas en problemas aplicados y puros.
124 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

La tipologa de Butts (1980), considera cinco tipos de problemas de los cuales


los tres primeros corresponden a problemas que incluyen una estrategia de
resolucin en su enunciado: a) ejercicios de reconocimiento, b) ejercicios
algortmicos, c) problemas de aplicacin, d) problemas de investigacin abierta y,
e) situaciones problemticas. Por su parte, Borasi (1986) utiliza los siguientes
elementos estructurales para una tipologa de problemas: el contexto del problema,
la formulacin del problema, el conjunto de soluciones que pueden considerarse
como aceptables para el problema y el mtodo de aproximacin que podra usarse
para alcanzar la solucin. En base a estos elementos, surgen los siguientes tipos
Ejercicio Problemas de la vida real
Problema con texto Situacin problemtica
Puzzle Situacin
Prueba de una conjetura
Existe acuerdo casi generalizado entre los educadores matemticos, que para
aprender matemticas hay que hacer matemticas . s, la clase de matemticas
debiera considerar actividades que permitan a los alumnos: clasificar, analizar,
sintetizar, inferir, abstraer, conjeturar, formular hiptesis, descubrir regularidades,
generalizar, construir modelos, comunicar, representar, hacer conexiones, validar,
comprobar y probar, etc. Blanco (1993), explica que estas actividades se pueden
desarrollar a partir de diferentes propuestas, que organiza en la siguiente
clasificacin de problemas elaborada considerando las aportaciones anteriores
realizadas por Butts (1980), Charles y Lester (1982) y Borasi (1986)
Ejercicios de reconocimiento Problemas sobre situaciones
Ejercicios algortmicos o de reales
repeticin Problemas de investigacin
Problemas de traduccin matemtica
simple o compleja Problemas de puzles
Problemas de procesos Historias matemticas
Otras categoras, no excluyentes de las anteriores, ms explcitas en cuanto al
contenido y objetivos del problema y la forma de abordarlo, son los problemas
como actividades o tareas de investigacin, los problemas de final abierto y los de
final cerrado.
Ponte (1999), Stacey y Scott (2000), Braumann (2002) se refieren a las actividades
de investigacin a nivel de aula. Incorporan dentro del estudio de la resolucin de
problemas, las actividades o tareas de investigacin en el aula. Los conceptos
de resolucin de problemas y de investigaciones matemticas tienen ms puntos
en comn que diferencias, ya que ambos proporcionan actividades que envuelven
procesos complejos de pensamiento. Lo que es importante en los problemas de
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 125

investigacin en las matemticas es presentar a los alumnos un conjunto de


propuestas de trabajo interesante, que involucren conceptos matemticos
fundamentales y en donde los estudiantes tengan oportunidades para
experimentar, discutir, formular, generalizar, conjeturar, probar, comunicar sus
ideas y tomar decisiones.
Para Pehkonen (1991), citado por Contreras (1998), sin embargo, la
diferenciacin ms importante es la clasificacin, no exhaustiva, entre problemas
abiertos y cerrados. Por su parte, Isoda y Olfos (2009) plantean que los problemas
por naturaleza son abiertos:
para los matemticos un problema est abierto si no se conoce su solucin,
por ejemplo: la conjetura de la existencia de infinitos primos impares
consecutivos es un problema abierto. En el mbito de la matemtica escolar se
dice que un problema es abierto para un estudiante si ste no dispone de
procedimientos estndares para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias
soluciones (pp.99-100).
La enseanza de las matemticas mediante el uso de problemas de final abierto
open-ended es uno de los mtodos ms representativos para la promocin de la
capacidad de resolucin de problemas matemticos de los estudiantes en Japn
(Hino, 2007). En los problemas de final cerrado open-start , se solicita una sola
respuesta (o el conjunto especfico de respuestas), y lo que no es tan claro para el
resolutor es por dnde empezar en la bsqueda de la solucin. Su reto es
ensamblar de su comprensin y el conocimiento matemtico existente, una
estrategia que podra conducir a la respuesta (Monaghan, Pool, Roper y Therelfall,
2009).

4.3. Modelos para la resolucin de problemas.

Es reconocido en el mundo de la matemtica que la obra de G. Polya ha


marcado el inicio de un camino en cuanto a proponer un modelo para la resolucin
de problemas y que varios de los modelos surgidos posteriormente son derivados
de lo planteado por este matemtico en la dcada del 40. Los trabajos de
Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de explicaciones para
la conducta de los resolutores reales de problemas, l propone un marco con cuatro
componentes que sirven para el anlisis de la complejidad del comportamiento en
la resolucin de problemas: recursos cognitivos, heursticas, control, sistema de
creencias.
En el cuadro 3, tomado de Caadas, Durn, Gallardo, Martnez-Santaolalla,
Peas, Villarraga, y Villegas (1999), y complementado por Pino y Blanco (2008),
resume las propuestas de algunos autores.
126 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

Cuadro 3. Fases en la resolucin de Problemas.

MASON, BRANDSFORD Y MIGUEL DE


POLYA
BURTON Y STEIN GUZMN
(1986)
STACEY (1988) (1993) (1993)
Comprender el Abordaje: Identificacin del Familiarizacin con
problema Comprender el problema el problema
Estableciendo cul es la problema
meta y los datos y Concebir un plan Definicin y Bsqueda de
condiciones de partida. representacin del estrategias
Ataque: problema
Idear un plan de Llevar a cabo el
actuacin que permita plan Exploracin de Llevar adelante la
llegar a la solucin posibles estrategias estrategia
conectando los datos Revisin:
con la meta. Reflexin sobre el Actuacin fundada Revisar el proceso y
proceso seguido. en una estrategia sacar consecuencias,
Llevar a cabo el plan
ideado previamente. Revisin del plan Logros. Observacin
y evaluacin de los
Mirar atrs para efectos de nuestras
comprobar el resultado actividades
y revisar el
procedimiento
utilizado.

Finalmente, Okubo (2007) plantea que la propuesta de G. Polya en cuatro etapas


se centra ms en la resolucin de problemas como una actividad de los individuos.
En base al planteamiento de G. Polya, el autor propone cinco etapas pero
focalizndolas en la resolucin de problemas como proceso de instruccin, dndole
una orientacin curricular a la resolucin de problemas:
1. La etapa de plantear un problema
2. La etapa de la comprensin del problema
3. La etapa de la elaboracin de un plan de solucin
4. La etapa de llevar a cabo el plan de solucin
5. La etapa del examen de la solucin.

5. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y AFECTIVIDAD.

Es innegable la importancia que tiene la resolucin de problemas para la


formacin de la competencia matemtica de todos los miembros de la sociedad
actual, prueba de ello es su incorporacin en los currculos educacionales de la
mayora de los pases y, en algunos de ellos, con bastante centralidad. Sin embargo,
muchos alumnos generan en el transcurso de su vida acadmica actitudes
negativas hacia las matemticas, manifestando, en ocasiones, una autntica
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 127

aversin y/o rechazo hacia esta disciplina. Existe una mala imagen acerca de las
matemticas, lo que se manifiesta con frecuencia a travs de expresiones como
odio las clases de matemticas , las matemticas son aburridas , la resolucin
de problemas me produce ansiedad , me bloqueo con la geometra , etc. En otras
ocasiones, las expresiones van dirigidas al profesor el profesor de matemticas no
explica bien o el profesor me tiene hostilidad Gil, lanco y Guerrero, . Lo
anterior ha provocado diferentes investigaciones desde mbitos diferentes sobre
las relaciones existentes entre los factores emocionales y afectivos y, el aprendizaje
de las matemticas.
El alto ndice de fracaso en el aprendizaje de las matemticas en los distintos
niveles educativos, segn Gmez-Chacn (2000), en gran medida se puede explicar
por la aparicin de actitudes negativas causadas por factores personales y
ambientales, que si son detectados a tiempo podran contrarrestar su influencia
negativa con efectividad. Consecuentemente, Guerrero, Blanco y Vicente (2002)
consideran que los altos ndices de fracaso en las matemticas escolares exigen el
estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en su aprendizaje.
Las actitudes positivas o negativas hacia las matemticas, o de la resolucin de
problemas en particular, podran deducirse de su propia reaccin emocional hacia
las matemticas, de su comportamiento para aceptar o evitar las matemticas y, de
sus propias creencias acerca de lo que son las matemticas y cmo pueden ser
usadas (Hart, 1989).
Segn McLeod (1989), el afecto juega un importante rol en la resolucin de
problemas, tanto en estudiantes como en profesores. El nfasis sobre la resolucin
de problemas en el aula de matemticas presenta a los profesores nuevos desafos;
cuando los estudiantes trabajan en problemas no-rutinarios, sus respuestas
afectivas son ms intensas y podemos encontrar ms evidencias de las emociones y
la influencia de las actitudes y creencias. Los profesores necesitan conocer, en
consecuencia, cmo tratar con estas emociones, ya sea en las alegras o en las
frustraciones que ocurren en la resolucin de problemas. Por otra parte, en Blanco,
Caballero, Piedehierro, Guerrero, y Gmez (2010), se apunta que el origen de las
creencias negativas de los profesores en formacin inicial podra atribuirse a sus
experiencias previas en el sistema escolar, a sus experiencias como estudiantes de
matemticas y, a la influencia de sus profesores y de los programas de formacin.
Durante el proceso de resolucin de problemas se experimentan diversos
sentimientos y emociones que pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solucin o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las
emociones negativas. Al inicio en la fase de comprensin del problema se suele
producir cierta tensin en la bsqueda de un plan para resolver el problema,
tensin que en algunos casos puede desembocar en inters y en otros, en ansiedad.
128 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

As, cuando se logra la inspiracin se experimentan sentimientos positivos que


pueden ser ms o menos intensos, lo que McLeod denomina experiencia de
satisfaccin , de acuerdo a las expectativas de xito que se tengan sobre la
ejecucin de dicho plan. Sin embargo, en el momento de la verificacin de la
solucin se puede sentir placer o frustracin, segn si el plan previsto ha permitido
encontrar o no la solucin al problema (Callejo, 1994; Conner, Edenfield, Gleason y
Ersoz, 2011).
Por su parte Vila y Callejo (2004), plantean que existe una estrecha relacin de
retroalimentacin mutua entre creencias, contextos y enseanza de la matemtica
escolar, enlazndose por un lado con todo el conjunto de disfunciones y
discontinuidades entre la matemtica escolar y la actividad matemtica fuera de la
escuela, y por otro lado con la estandarizacin de los contextos donde se propone
resolver problemas. Por tanto, existira un complejo entretejido de aspectos del
contexto socio-cultural que, a travs de las creencias, influyen en la utilizacin de
los conocimientos matemticos. Este mismo autor, plantea que en la resolucin de
problemas intervienen los conocimientos, las creencias, las emociones y actitudes,
las condiciones socio-culturales y los aspectos de control. La figura 2 muestra las
interrelaciones entre las categoras indicadas, segn Vila (2001) en base a lo
planteado por F. Lester.

Figura 2. Interdependencia entre las categoras segn Lester (Vila, 2001).

En la investigacin sobre las creencias en la educacin matemtica, se han


distinguido otras subcategoras. Por ejemplo, Mantecn, ndrews y Op t Eynde
(2007), citan a Op't Eynde y De Corte (2003) que proponen las siguientes
categoras: 1) las creencias acerca de la educacin matemtica centradas en las
matemticas como objeto de aprendizaje, en la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, en la resolucin de problemas, 2) las creencias acerca de s mismo en
referencia a la auto-eficacia, control, el objetivo de la orientacin, y 3) las creencias
sobre el contexto social que considerara las normas sociales y normas socio-
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 129

matemticas de la clase. Otra direccin de las investigaciones ha estado dentro de


las propias matemticas; teniendo en cuenta las actitudes y creencias hacia las
matemticas como una entidad, los investigadores distinguen, por ejemplo,
actitudes o creencias acerca de la geometra o con respecto a la resolucin de
problemas (Pehkonen, 2004).
Finalmente, es de inters considerar la relacin de las creencias y concepciones
con las prcticas. Se ha asumido con frecuencia que la creencia de los profesores
sobre el contenido y sobre el aprendizaje y la enseanza tendra un impacto directo
en su prctica. En este sentido Pehkonen y Trner (1999), citados por Vila y Callejo
(2004), sealan que (a) las creencias influyen fuertemente en cmo se aprenden las
matemticas y, en ocasiones, constituyen un obstculo para el aprendizaje y, (b) las
creencias del profesorado determinan sus decisiones y, la planificacin y el
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems las creencias y las
prcticas son bastante resistentes al cambio porque las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes influyen en sus creencias, y las creencias, a su vez, orientan su
manera de realizar las tareas matemticas; en forma similar, ocurre con los
profesores (Vila y Callejo, 2004). En consecuencia, la importancia de estudiar los
aspectos afectivos (creencias, emociones, actitudes) en relacin con la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas, y en la resolucin de problemas en particular,
tiene que ver con el impacto de estos factores emocionales en el desempeo de
profesores y alumnos, en cuanto a su relacin con las matemticas y la resolucin
de problemas. Existe algo as como una dependencia circular entre las habilidades
de desempeo en matemticas y las creencias que se tengan acerca de ella y esto no
ocurre slo a nivel terico sino que tambin se manifiesta en las prcticas
pedaggicas.

6. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN

Como lo hemos explicado en la introduccin, este trabajo es parte de una


investigacin ms amplia, de la cual slo trataremos los aspectos afectivos y su
relacin con la resolucin de problemas de matemticas. El estudio se enmarca en
la lnea de Formacin inicial y desarrollo profesional del profesorado de
matemticas, que viene desarrollndose en el Departamento de Didctica de las
Ciencias Experimentales y de las Matemticas, de la Facultad de Educacin, de la
Universidad de Extremadura.
El propsito de esta investigacin consisti en describir y analizar las creencias,
actitudes y emociones, y las prcticas acerca de la resolucin de problemas que
tienen estudiantes de Pedagoga Media en Matemticas y como ellas evolucionan
despus de participar en un Curso-taller de Resolucin de Problemas. El estudio se
realiz en una poblacin de 29 estudiantes pertenecientes a la carrera de Pedagoga
130 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

Media en Matemticas, de la Universidad Catlica de Temuco (Chile), que forma


profesores de matemticas para la enseanza secundaria. Los estudiantes
participaron en el Curso-taller de Resolucin de Problemas, en el primer semestre
acadmico de 2010, como una asignatura optativa de su formacin profesional; se
trat de un curso preparado para esta investigacin, ya que en el currculo de la
Carrera no existe un curso de este tipo.
El Curso-taller Resolucin de Problemas , tuvo una duracin de sesiones,
cada sesin fue de 80 minutos; 12 sesiones fueron grabadas en video. Los
principales contenidos del curso fueron: concepto de problema, tipologas de
problemas, modelos para la resolucin de problemas, bloqueos y desbloqueos en la
resolucin de problemas; herramientas heursticas para la resolucin de
problemas, tales como: experimentar o ensayo-error, simplificar/particularizar,
organizacin y codificacin, modificar el problema; exploracin, simetras y casos
lmite; analoga y semejanza; trabajar marcha atrs (Polya, 1986; Antn, Gonzlez,
Gonzlez, Llorente, Rodrguez y Ruiz, 1994; Carrillo, 1998; Nunokawa, 2000). Las
sesiones del taller se organizaron utilizando estrategias constructivistas de
enseanza y aprendizaje, considerando las tres fases de la clase: inicio, desarrollo y
cierre (Gin y Parcerisa, 2003).
En los talleres, los estudiantes para profesor son los protagonistas. En las
sesiones se trabaja con la idea de que las matemticas no son rgidas y, que en la
enseanza se deben valorar y usar diferentes formas para resolver problemas, esto
lo hacemos experimentando la resolucin de un mismo problema a travs de
varios procedimientos distintos. Lo que buscamos es que los profesores de
matemticas en formacin asuman es que en su desempeo profesional tienen que
generar espacios para abordar un problema de varias maneras.
este respecto, Ma plantea que la razn, por la que un problema se
puede resolver de varias formas, es que las matemticas no consisten en reglas
aisladas, sino ideas conectadas. Poder y tender a resolver un problema en ms de
una forma, por ende, revela la capacidad y preferencia por hacer conexiones entre
las reas y temas matemticos Ma, , p. . dems, abordar un problema
de maneras distintas, elaborando argumentos para las soluciones y analizando si
alguna de ellas es mejor, es una fuerza permanente en el desarrollo de las
matemticas.
En el desarrollo del curso-taller, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
reflexionar acerca de sus sentimientos y emociones durante todo el proceso de
resolucin de problemas. En ese momento surgieron las creencias ms arraigadas y
sentimientos de los estudiantes cuando se enfrentan a la resolucin de problemas.
Todo ello fue registrado en el portafolio del estudiante, en el cual dejaban
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 131

constancia escrita de sus reflexiones con respecto a cada una de las sesiones, estas
reflexiones tenan que considerar los aspectos cognitivos, afectivos y sociales en el
contexto de la resolucin de problemas.

7. METODOLOGA

El estudio que presentamos corresponde a una investigacin descriptiva de


carcter exploratorio, que utiliza tcnicas de investigacin cualitativa y
procedimientos cuantitativos para la recopilacin, procesamiento y anlisis de la
informacin. Los instrumentos de primer orden para recopilar la informacin
fueron: test, cuestionarios, registros de clase, entrevistas, foros a travs de una
plataforma informtica, grabaciones de clase en audio y grabaciones de clase en
video. A continuacin describimos algunos de estos instrumentos.
El Cuestionario sobre el dominio afectivo de las matemticas y la formacin
inicial de maestros , es un instrumento elaborado por Caballero, Guerrero, y
Blanco (2007) en base a trabajos anteriores de Gil, et al., (2006), Saravia (2006) y
Caballero (2007). Este instrumento tuvo pequeas adaptaciones, ms bien formales,
para hacerlo asequible a estudiantes chilenos; fue administrado en la primera
sesin, antes de dar a conocer el programa del curso, con el propsito de recopilar
informacin sobre las creencias, actitudes y emociones de los estudiantes al inicio
del curso-taller y, al final del curso, en calidad de post-test. Los tems del test se
distribuyen en las siguientes categoras:
tems del 1 al 5, consideran las creencias acerca de la naturaleza de las
matemticas y de su enseanza y aprendizaje.
Los tems 6 a 11, corresponden a las creencias acerca de uno mismo como
aprendiz de matemticas.
Los tems 12 al 20, estn relacionados con las actitudes y reacciones
emocionales hacia las matemticas, y
El tem 21, se refiere a la valoracin de la formacin recibida en los
estudios de Pedagoga Media en Matemticas.
El cuestionario Qu entendemos por problema de matemticas , administrado
en la primera sesin, fue tomado de Caballero, Guerrero, Blanco, y Piedehierro
(2009), se trata de un conjunto de seis preguntas abiertas con las cuales se pretende
recoger informacin, acerca de las concepciones de problema y de ejercicio de
matemtica que manejan los estudiantes que participan de este estudio, y sobre la
importancia de la resolucin de problemas en la enseanza escolar.
El test utoevaluacin con respecto a la resolucin de problemas , que fue
administrado en la sexta sesin, es una adaptacin del STAI (test de ansiedad y
estrs), est formado por 20 tems con una escala Likert de 4 niveles. Se trata de un
132 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

cuestionario en el que no hay respuestas buenas ni malas, sino que se trata de


expresar el estado de nimo del estudiante en el mismo momento en que seala la
respuesta que describe mejor su situacin presente. Para el anlisis se utilizaron
tablas de frecuencias y porcentajes segn las respuestas de los estudiantes, por
cada tem, y se hicieron representaciones grficas. Adems se hace un anlisis
comparativo por grupos de tems, segn el mayor o menor grado de adhesin que
manifiestan los estudiantes en cada tem.
El Test de atribuciones causales en la Resolucin de Problemas de
Matemticas , administrado al final del curso, es un instrumento adaptado de la
Batera de Escalas de Expectativas Generalizadas de Control (BEEGC), de
Palenzuela, Prieto, Barros, y Almeida (1997). Est formado por 20 tems con una
escala Likert de 1 a 9, segn el grado de acuerdo, para las respuestas. Se evalan
tres dimensiones de las expectativas de control: el Locus de control, la Autoeficacia
y el xito; a su vez el locus de control contiene las categoras de contingencia,
indefensin y suerte. A este cuestionario le agregamos, al final en calidad de anexo,
10 tems relacionados con la RPM en la formacin de profesores y su importancia
en el sistema escolar.
Las clases del Taller Resolucin de Problemas fueron registradas en video. El
nmero de clases filmadas fue de 12 sesiones, los videos contienen el registro de las
actividades de los estudiantes: sus interacciones en el trabajo grupal y en las
actividades colectivas realizadas en gran grupo. El anlisis de los videos se realiz
segn el modelo que propone Planas (2006), que pretende indagar relaciones que
se producen en entornos de aula, interacciones sociales y procesos de construccin
de conocimiento. En el contexto de esta investigacin, el modelo se sintetiza en los
tres aspectos siguientes:
Explorar procesos de construccin de conocimiento matemtico en
estudiantes para profesor de matemticas.
Establecer relaciones significativas entre estos procesos y formas de
interaccin social que ocurren en el aula, y
Analizar mtodos de actuacin e indagar formas eficaces de compartir la
informacin por los estudiantes.
Al trmino del curso-taller se realizaron entrevistas individuales a una muestra
de estudiantes que participaron en el taller; la muestra fue estratificada segn su
rendimiento en el curso: 2 alumnos del grupo con mejor rendimiento (calificacin 6
o ms), 2 del grupo medio (calificacin entre 5 y 6) y 2 del grupo inferior
(calificacin entre 4 y 5); en Chile se usa la escala de evaluacin de 1 a 7, en donde
el 4 corresponde a la calificacin mnima aprobatoria. Fue una entrevista en
profundidad de carcter holstica, ya que estbamos interesados en todos los
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 133

aspectos y puntos de vista concernientes a los entrevistados en relacin con el


estudio de los factores afectivos y la resolucin de problemas de matemticas. Se
trat de entrevistas cualitativas que han sido descritas por Taylor y Bogdan (1986)
como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
Durante el curso se realizaron tres foros, a travs de la plataforma <educa.uct>,
uno fue sobre la resolucin de problemas y su enseanza; el segundo trat de la
resolucin de problemas y el dominio afectivo y, el ltimo, consisti en el estudio
de un problema especfico utilizando la plataforma indicada. Los foros fueron
analizados utilizando el software Atlas.ti, que proporciona los instrumentos
necesarios para analizar y evaluar en profundidad; buscar y consultar en los datos;
capturar, visualizar y compartir los resultados.
Para el anlisis de informacin hemos levantado categoras que permiten
sistematizar la informacin recogida. Luego hemos hecho anlisis de contenido y
clasificacin de la informacin, lo que se ha materializado en cuadros de sntesis y
tablas, y las interpretaciones e inferencias que hemos construido a partir del
anlisis de la informacin recopilada; y, por ltimo, se elaboran los informes
finales de la investigacin. Cabe mencionar, en todo caso, que la mejor informacin
y de primera mano fue la que recogimos directamente de la observacin y el
registro de los procesos realizados a nivel de aula durante las sesiones del curso-
taller.

8. RESULTADOS: CREENCIAS, ACTITUDES Y EMOCIONES DE LOS


ESTUDIANTES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

A continuacin incorporamos los principales resultados obtenidos a travs del


anlisis de los diversos instrumentos y tcnicas de recogida de la informacin.
Un alto porcentaje de los estudiantes cree que los problemas de matemticas se
resuelven en poco tiempo, cuando se conocen los procedimientos explicados por el
profesor o los que aparecen en el libro de texto, y que sabiendo resolver los
problemas explicados por el profesor es posible resolver otros similares, si slo se
le cambian los datos a los problemas hechos en clase. Esto es coincidente con lo que
han detectado varios autores en relacin con las creencias sobre resolucin de
problemas, entre ellos Schoenfeld (1985, 1992). Es probable que la mayora de estas
creencias se hayan ido formando en la educacin escolar y en el contexto social que
rodea a los estudiantes, en este sentido Schoenfeld (1998), citado por Felbrich,
Kaiser y Schmotz (2012), plantea que las creencias tienen un carcter experiencial y
ligado al contexto, las creencias pueden considerarse construcciones mentales que
se adquieren social y culturalmente en los centros educativos.
134 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

En el cuadro 4 presentamos, un mapa de la estructura de las creencias sobre


problemas de matemticas, que manifestaron los estudiantes participantes en este
estudio. Los cuadros en gris corresponden a las ideas ms recurrentes expresadas
por los estudiantes en relacin con sus creencias de lo que es un problema de
matemticas, y las flechas indican las relaciones unvocas o las relaciones cruzadas
entre las ideas de los estudiantes con respecto a este tema. Cada una de las celdas
tiene un cdigo que indica la columna con una letra mayscula y el nmero de fila.
Cuadro 4. Mapa de la estructura de las creencias sobre problemas de matemticas.

Problema como una Problema como una


situacin que se resuelve a situacin matemtica
travs de clculos asociada a la vida
numricos A1 cotidiana C1

Problema como ejercicio Enunciado que tiene


numrico que posee datos, implcitos y/o Aplicacin de los
incgnitas, que se resuelve explcitos, que sirven para contenidos enseados a
aplicando frmulas encontrar la solucin o la vida real
matemticas A2 responder a la pregunta B2 C2

La materia vista en Planteamiento de un


Como situacin que debe
ejercicios, los cuales se ejercicio como un proceso
expresarse en smbolos
resuelven a travs de lo algebraico que incluye
matemticos y resolverla
A3 aprendido B3 anlisis ms profundo C3

Un planteamiento
Una manera didctica y
estructurado donde las Se resuelven de una o
ejemplificadora para dar a
personas no tienen la distintas formas para
entender el variado uso de
capacidad de resolver o obtener resultados
las tcnicas de las
contestar de inmediato exactos y concretos
matemticas
A4 B4 C4

La persona no est Es algo que causa Problema como una


preparada para enfrentar el dificultad, y ms an si es situacin que hace pensar
problema de matemticas y conlleva una dificultad
A5 B5 C5

Un problema de
Es algo que hace pensar matemticas es aquello
mucho que tengo que solucionar o
A6
intentar resolver B6

Las relaciones las hemos construido de acuerdo al grado de afinidad que tienen
las creencias que manifestaron los estudiantes acerca del concepto de problema,
algunas descripciones de los estudiantes son ms inclusivas que otras y algunas
son casi equivalentes; por ejemplo hay cuatro de ellas que se relacionan
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 135

considerando la mayor complejidad que tienen los problemas y que los resolutores
no tienen un procedimiento inmediato para resolver (A4, A5, A6 y B5), mientras
que los enunciados de las celdas A1, A2 y B2, se relacionan en cuanto a que el
concepto de problema se caracteriza por tener datos e incgnitas y que se resuelve
a travs de clculos o aplicando frmulas matemticas. Por otro lado las celdas B3
y C3, son equivalentes en el sentido que ambas describen un problema de
matemticas apelando a la idea de que son ejercicios.
Las principales ideas contenidas en el cuadro se refieren a las creencias que un
problema es algo as como un ejercicio, pero un poco ms complicado, que todos
los problemas tienen datos e incgnitas, que habra que manipular los datos para
obtener una respuesta o solucin al problema y que para ello es necesario aplicar
frmulas y algoritmos conocidos que han sido enseados por el profesor. Tambin
aparecen ideas acerca del grado de complejidad de la situacin y que para
resolverla no se tiene la capacidad o la persona no est preparada para encontrar
de inmediato una solucin.
Como se puede observar, estos estudiantes tienen una concepcin muy
tradicional acerca de lo que son los problemas. Por otra parte, los ejemplos de
problemas que ellos dieron no van ms all de los tpicos ejercicios de carcter
algortmico y los problemas con texto word problema que se resuelven
traduciendo el texto al lenguaje matemtico, lo que lleva, generalmente, a la
aplicacin de frmulas o procedimientos rutinarios (Borasi, 1986; Charles y Lester,
1982; Blanco, 1993). Clasificando los ejemplos encontramos que una pequea parte
eran ejercicios de reconocimiento y del tipo algortmico (10%), y que la mayora
eran problemas de traduccin simple o compleja (90%), segn las categoras de
Blanco (1993). Esto est en concordancia con lo que Blanco, Caballero y Guerrero
(2013), han encontrado en sus estudios con estudiantes para maestros de primaria.
Con respecto a las creencias que tienen de s mismos los estudiantes como
resolutores de problemas, mayoritariamente, creen que si dedican ms tiempo para
estudiar matemticas obtendrn mejores resultados en la resolucin de problemas
y que el esfuerzo que se haga es muy importante para lograr el xito. En relacin
con sus estados de nimo cuando se enfrentan a la resolucin de problemas
matemticos, manifiestan sentirse calmados y tranquilos y, que tienen confianza en
sus capacidades. Sin embargo, 3 de cada 5 estudiantes dicen que suelen dudar si la
solucin encontrada es la correcta. Por otra parte, expresan que ante los problemas
complicados no se dan por vencidos fcilmente y sienten mucha curiosidad por
conocer la solucin; es significativo que la mitad de los estudiantes digan que se
angustian y sienten temor cuando en forma imprevista el profesor les propone
resolver problemas, del mismo modo que se sienten inseguros, nerviosos o
desesperados cuando se bloquean o atascan frente a un problema determinado.
136 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

Declaran, tambin, que les provoca mucha satisfaccin cuando logran resolver el
problema con xito y que cuando fracasan lo intentan de nuevo.
De acuerdo a los resultados del post-test, que consisti en la aplicacin del
cuestionario Creencias de los estudiantes sobre resolucin de problemas , la
mayora de las creencias del grupo de estudiantes se mantienen desde el inicio del
curso-taller (pre-test) y el trmino del mismo curso (post-test). En el estudio de
correlacin de cada tem, hubo 13 de 21 tems con una correlacin superior a 0.9 y 2
tem que tuvieron una correlacin superior al 0.83, la mayora de las creencias
iniciales persisten. Esto es coherente con lo que manifiestan algunos autores como
McLeod (1989), Flores (1998) y Vila y Callejo (2004), en el sentido que las creencias
y actitudes son relativamente estables en el tiempo.
Es probable que las pocas diferencias detectadas entre pre y pos-test se deban a
la influencia del curso-taller. Por ejemplo, en el tem que dice: al intentar resolver
un problema es ms importante el resultado que el proceso seguido , la diferencia se
puede explicar porque durante el curso-taller se puso mucho nfasis en la
importancia que tienen los procesos realizados para la resolucin de problemas.
Luego, despus de realizado el curso, ningn estudiante est de acuerdo de que
sea ms importante el resultado que el proceso en la resolucin de problemas
matemticos. En lo que respecta al tem: si no encuentro la solucin de un problema
tengo la sensacin de haber fracasado y de haber perdido el tiempo , la correlacin es casi
nula (0.06), en el pre-test la mayora se demostr en desacuerdo con este tem. Aqu
observamos un cambio notable entre los grados de desacuerdo y los de acuerdo,
este cambio en los sentimientos de los estudiantes respecto a la sensacin de
fracaso, es posible que se deba a que antes de contestar el pre-test no haban tenido
experiencias de enfrentar la resolucin de problemas no rutinarios y la mayora de
sus experiencias previas consistan en resolver problemas utilizando
procedimientos algortmicos. Mientras que al responder el post-test ya haban
tenido que enfrentar problemas de otro tipo que les exigieron emplear otras
capacidades y para lo cual no estaban preparados. En sus reflexiones del portafolio
encontramos, varias situaciones en que los estudiantes experimentaron
sentimientos de fracaso o frustracin cuando intentaban resolver algn problema
determinado. Callejo (1994) seala que los estudiantes para responder a un
problema de matemticas buscan una estrategia de resolucin e insisten en ella, si
no se tiene xito se abandona el trabajo, si no se encuentra la solucin se ha
fracasado, dndole ms importancia al resultado que al proceso.
En sus respuestas al cuestionario utoevaluacin como me siento al resolver
problemas , los estudiantes, en su mayora, declaran que no se sienten alterados,
angustiados, oprimidos o sobreexcitados cuando estn resolviendo problemas de
matemticas. Por otra parte, en otras respuestas, declaran sentirse algo seguros,
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 137

tensos, contrariados, nerviosos, desasosegados o preocupados, cuando se


enfrentan a la tarea de resolver problemas de matemticas. En los tems
relacionados con la confianza, satisfaccin, comodidad, calma, confortabilidad, la
mayora de los estudiantes expresan que se sienten bastante calmados, cmodos,
confortables, bien, confiados y satisfechos, cuando se enfrentan a problemas de
matemticas. Algunas de estas respuestas son contradictorias con lo observado
durante las sesiones del curso-taller, la explicacin es que muchas veces los
cuestionarios se responden desde el deber ser pero, en la situacin de enfrentar
la realidad de tener que resolver problemas de matemticas no rutinarios, las
reacciones emocionales son muy distintas.
En las entrevistas los estudiantes dicen que es importante considerar los
aspectos afectivos en la resolucin de problemas de matemticas, aunque
reconocen que antes de realizar el curso ni en su experiencia escolar se haban
tomado en cuenta estos aspectos y que todava les cuesta considerarlos en el caso
personal. Uno de los estudiantes declar que le costara mucho incorporar esto en
sus prcticas porque en su formacin escolar no tuvo experiencias al respecto, lo
que evidencia cun difcil es modificar las concepciones y las prcticas a pesar de
los esfuerzos de los formadores.
En otro sentido, los estudiantes le atribuyen importancia a la resolucin de
problemas matemticos porque permiten darle sentido a las matemticas,
contribuyen al desarrollo de las formas de pensar de los estudiantes, preparan de
mejor manera a las personas para los problemas de la vida, es una ayuda para que
los profesores contextualicen la enseanza de las matemticas y permite que los
estudiantes se apropien de estrategias para la resolucin de problemas
matemticos. En razn de lo anterior, consideran que la resolucin de problemas
matemticos debe estar presente en la formacin de profesores de matemticas. A
ellos les agradara realizar una enseanza de resolucin de problemas que permita
dotar de significado a las matemticas, que considere los intereses de los alumnos,
vinculando la matemtica con otros sectores del currculo y de la vida cotidiana,
siendo necesario para ello que el profesor domin los contenidos disciplinarios y
didcticos, sin embargo, describen que sus experiencias escolares, en trminos
generales, no fueron exitosas. Esta perspectiva de los estudiantes es corroborada
por Guberman y Leikin (2012), acerca de la importancia central de la resolucin de
problemas matemticos, las formas efectivas deteaching the solving of
mathematical problems (Kilpatrick, 1985 y Schoenfeld, 1985) enseanza de la
resolucin de problemas matemticos y sistemas de creencias con respecto a la
resolucin de problemas.
Durante el desarrollo del curso se realiz un taller sobre resolucin de
problemas y control emocional. El propsito de este taller fue que los estudiantes
138 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

puedan darse cuenta de sus sentimientos y reacciones emocionales en las distintas


etapas de la resolucin de tres problemas dados. Los estudiantes tuvieron que
resolver los problemas y en cada uno de ellos tenan que escribir sus reacciones
emocionales focalizadas en tres momentos de la tarea: antes, durante y despus. En
cada caso tenan que referirse a lo que pensaban, luego a cmo se sentan y
finalmente, de acuerdo con lo anterior, como actuaban en consecuencia. A modo de
ejemplo, el primer problema deca La cabeza de un pez es 1/3 de larga que su cuerpo,
la cola es tan larga como la cabeza y el cuerpo juntos. La longitud total del pez es de 48
centmetros. Qu medida tiene cada parte del pez?
Las diversas reacciones emocionales de los estudiantes vienen a confirmar la
mayora de sus respuestas en los cuestionarios que se refieren a la influencia de los
factores afectivos en la RPM y a la necesidad de considerarlos en la formacin de
profesores de matemticas, como se pudo observar en el cuestionario Creencias
sobre la resolucin de problemas de matemticas , en el foro sobre la resolucin de
problemas y el dominio afectivo, y en la autoevaluacin Cmo me siento al
resolver problemas y en las entrevistas.
Los estudiantes fueron escribiendo sus reacciones emocionales en tres
momentos de las etapas principales de la resolucin de problemas. En el cuadro 5,
presentamos algunas de las respuestas de los estudiantes. Las columnas se
distribuyen en antes de enfrentarme al problema , mientras trato de resolver el
problema y despus de resolver el problema , y las filas en lo que pienso
me digo a mi mismo , cmo me siento y como consecuencia qu hago?
En el taller sobre Resolucin de Problemas y control emocional, los estudiantes
pudieron darse cuenta que en la resolucin de problemas de matemticas entran
en juego distintos tipos de factores, fundamentalmente de orden cognitivo y
afectivo, lo que antes haba emergido de los instrumentos aplicados slo a nivel de
creencias y percepciones. Sin embargo, en su experiencia escolar y universitaria
por lo general tomaban conciencia de los factores asociados al plano cognitivo, el
papel de los conocimientos en la resolucin de problemas por ejemplo, pero nunca
haban tenido la oportunidad de dejar que afloren sus sentimientos y otras
reacciones emocionales en un contexto de resolucin de problemas.
Por otra parte, los estudiantes han coincidido en que el estudio de las creencias,
actitudes y emociones de los alumnos en relacin con la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas, y la resolucin de problemas en particular, se deben incluir en
la formacin de profesores para mejorar la enseanza de las matemticas. Ellos
manifiestan que las reacciones emocionales influyen en la formacin de creencias y
actitudes hacia las matemticas y la resolucin de problemas, de ah que sea
importante considerarla en los procesos de formacin de profesores. Lo anterior es
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 139

coherente con lo planteado por Gil et al. (2006), en sentido que la percepcin de sus
propias habilidades sera un predictor de la ansiedad con respecto a las
matemticas y por Vila y Callejo (2004) que dice que es interesante considerar que
los contextos y la enseanza de la matemtica se retroalimentan mutuamente con
las creencias.
Cuadro 5. Resolucin de problemas y control emocional. Respuestas de 3 estudiantes.
ANTES DURANTE DESPUS

Analizo las posibilidades de


poder efectuar efectivamente el Si estar bien lo que estoy
Que la opcin que tom
problema, lo observo y lo leo implementando, hay
fue de manera eficiente.
para ver de qu manera momentos de duda
desarrollarlo
P Pienso buscar ayuda, como un
Como puedo afrontar el Que la manera con la
I dibujo para aclarar las cosas y
problema, me doy una meta, la que enfrent el problema
E simplificar mis mtodos de
cual es resolver fue buena
N actuar
S Que me equivoqu en
Pienso que tengo que leer
O algo tan simple como en
cuidadosamente y con atencin En cada medida del cuerpo,
un signo, por lo cual
el problema para ver cada para hacer la ecuacin y as
tengo que seguir
detalle, que datos nos dan y as resolverlo
adelante sin
poder resolverlo correctamente
achacarme
Me siento bien porque la
Complicado y nervioso por no Me siento contento y
implementacin de la
poder realizarlo a primera capaz de lograr ms
M resolucin se encuentra bien
instancia. ejercicios.
E encaminada.
Me siento tranquilo,
Tranquilo y contento porque
S Nervioso porque no s con qu bien, y satisfecho por
empiezo a entender el
I problema me voy a enfrentar y haber resuelto el
problema y al parecer estoy
E no s si ser capaz de hacerlo. problema de buena
llegando a un resultado.
N manera
T Me siento con inters para Un poco frustrada ya que al Animada y satisfecha ya
O resolverlo, pero tambin a la darme cuenta no me da el que no me rend, y haber
vez un poco frustrada si no mismo resultado que mis llegado al resultado
llego al resultado correcto compaeros de grupo correcto
C Me siento con una
Lo resolver mediante sistema Resuelvo el problema de
O autoestima mayor a la de
de ecuaciones. manera efectiva
N iniciar el problema
S Reviso y compruebo el
Intento relajarme y
E Lo sigo resolviendo con el problema para
concentrarme para afrontarlo
C mismo mtodo. asegurarme que todo
de una manera ms simple.
U este correcto
E Me planteo nuevamente el
Leo nuevamente el problema y Comparto mi resultado
N ejercicio, pero tambin vuelvo
C lo analizo, anoto cada dato que con mis compaeros de
a ver en el ejercicio, en que me
me dan y comienzo a grupo y ver de qu
I equivoqu y slo haba sido
desarrollarlo manera lo hicieron ellos.
A en un signo
140 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemticas de secundaria

En forma similar a lo que plantea Cooner et. al. (2011), entre las creencias
profesadas y las prcticas, hemos detectado discrepancias entre los resultados de
los cuestionarios y las prcticas en la resolucin de problemas de matemticas en el
curso-taller, tanto en los aspectos cognitivos como en los afectivos. Esto nos hace
aventurar una conjetura en el sentido que el cambio en las creencias de los futuros
profesores pudiera estar asociado a los entornos de prctica en su proceso
formativo. En relacin con lo anterior, el autor citado expone que la investigacin
sugiere que aunque las creencias no son fciles de cambiar hay mtodos por los
que el cambio se puede lograr, por lo menos con profesores en pre-servicio y, en
este sentido, cita a Liljedahl et al. (2007) para agregar que estos mtodos permiten,
a los futuros profesores de matemticas, aprender matemticas en entornos
constructivistas y participar en el descubrimiento matemtico.
Finalmente, los estudiantes fueron modificando su actitud y comprensin
acerca de lo que es un problema de matemticas y la enseanza de la resolucin de
problemas, respecto de sus creencias iniciales llegando a plantear opciones acerca
de una nueva forma de enfrentar la resolucin de problemas y su enseanza, como
lo hemos dicho en los prrafos precedentes. Los estudiantes asumen que al
comienzo del curso tenan una visin estereotipada de lo que es un problema de
matemticas, concepcin que fue modificndose con el avance del curso-taller. Esta
perspectiva de visualizar los problemas, coincide con lo que plantean Vila y Callejo
(2004), en el sentido que los problemas escolares responden a formas
estereotipadas que van configurando en los alumnos ciertas creencias acerca de los
problemas. Si bien es cierto, observamos cambios de creencias en los estudiantes,
manifestadas en las entrevistas y en el desarrollo del curso-taller, no podemos
afirmar que este cambio de creencias sea permanente en el tiempo. La mejor forma
de constatar esto sera realizar un seguimiento a cada uno de ellos en sus prcticas
profesionales (practicum).

9. CONCLUSIONES

A travs de esta investigacin hemos logrado desvelar las creencias, actitudes y


emociones con respecto a la resolucin de problemas que tienen los estudiantes
que se estn formando para profesor de matemtica. Al comienzo del Curso-taller
resolucin de problemas matemticos tenan una visin bastante estereotipada y
equivocada de lo que son los problemas de matemticas, tal vez, influenciada por
la cultura escolar a travs de 12 aos de estudio. Adems, no tenan una clara
distincin entre ejercicios y problemas. Estas creencias son coherentes con lo que se
puede observar en los textos escolares, en los que en muchos casos presentan bajo
el ttulo de problemas, ejercicios de matemticas que se resuelven a travs de
algoritmos previamente enseados. En otras ocasiones aparecen situaciones
Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas 141

expresadas en palabras que en la prctica son ejercicios disfrazados de


problemas. Lo anterior indica que una mayora de los estudiantes visualizaba la
matemtica, y la resolucin de problemas en particular, como algo mecnico y que
consista en la aplicacin de algoritmos previamente estudiados. Es decir, los
estudiantes tenan una visin utilitaria e instrumental de la matemtica en
desmedro de sus funciones formativas, como son: el desarrollo del razonamiento,
formulacin de conjeturas, realizacin de conexiones con el mundo real y con otras
disciplinas, capacidades de comunicar y argumentar y, aprender a pensar por s
mismos, aspectos que se pueden estimular a travs de la resolucin de problemas
de matemticas.
De acuerdo al post-test, hemos encontrado que la mayora de las creencias de
los estudiantes han permanecido despus de realizar este curso, lo que est en
concordancia con lo que han detectado varios estudios anteriores. Flores (1998),
por ejemplo, en su estudio sobre la evolucin de las creencias y concepciones, no
observ un cambio significativo a nivel grupal. En este mismo sentido McLeod
(1989b) y Vila y Callejo (2004), han dicho en sus trabajos que las creencias y
actitudes son relativamente estables en el tiempo. Sin embargo, en algunos casos
particulares, se han producido cambios en las creencias, las que al parecer
ocurrieron fundamentalmente porque en el curso-taller tuvieron la posibilidad de
estudiar acerca de la resolucin de problemas matemticos y se vieron enfrentados
a la resolucin de problemas distintos a los tradicionales de las clases de
matemticas, en un entorno constructivista de aprendizaje
Finalmente, los estudiantes atribuyen la formacin de sus creencias y actitudes
con respecto a la resolucin de problemas a sus experiencias escolares (primaria y
secundaria), llegando a decir algunos que estas experiencias en relacin con la
resolucin de problemas matemticos haban tenido una influencia negativa en su
formacin, ms todava cuando ellos se encuentran estudiando para profesor de
matemticas. Esto es evidente en una enseanza que privilegia las formas de
transmisin de conocimientos, en que la mayora de los problemas que se
presentan a los alumnos son problemas rutinarios que se resuelven utilizando
frmulas y procedimientos algortmicos. Esas creencias, sin embargo, empiezan a
modificarse cuando los estudiantes se ven enfrentados a otro tipo de problemas, en
los que deben utilizar herramientas no convencionales para resolverlos.

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