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IUFM DE PAYS DE LA LOIRE

Site de Nantes
Anne 2006-2007

Mmoire professionnel

Apprendre enseigner :
Avec ou sans projet ?

Coordonnateurs du jury de soutenance : - M. OLLIER Bernard


- Mme CLAQUIN Franoise

M. JOSSEAUME Xavier
Professeur des coles stagiaire
M. JOSSEAUME Xavier
Professeur des coles stagiaire

Apprendre enseigner :
Avec ou sans projet ?

Rsum

La pdagogie de projet est un des fers de lance de la formation du


jeune professeur des coles. Cependant, jai t amen, ds le
dbut de lanne, me poser de nombreuses questions quant sa
vritable utilit dans notre formation. Ce mmoire montre
lvolution de mon opinion quant lintrt de cet outil dans
notre formation, travers mes diffrentes expriences de stage.

Mots-clefs :

Projet Interdisciplinarit

Formation Sens

Mtacognition Polyvalence

Nombre de pages : 36
Nombre dannexes : 4

Anne : 2006-2007

2
IUFM DES PAYS DE LA LOIRE
SOMMAIRE

I) INTRODUCTION p. 4

II) LA PLACE DE LA PEDAGOGIE DE PROJET DANS MA FORMATION p. 5

II.1) Dans ma formation la polyvalence .. p. 5


II.1.a) La pdagogie de projet, un outil de la formation la polyvalence du
professeur des coles ............. p. 5
II.1.b) Linterdisciplinarit .......................... p. 7
II.2) Pour la construction des apprentissages ........ p. 9
II.2.a) Comment donner du sens ? .............. p. 9
II.2.b) La position des Instructions officielles .......................... p.11

III) COMMENT MON EXPERIENCE VA MODIFIER MA VISION DE LA


PEDAGOGIE DE PROJET AU COURS DE LANNEE p.13

III.1) Stage fil : Pas de pdagogie de projet p.13


III.2) Stage T1 : Dcouverte des possibilits du projet p.15
III.3) Stage fil deuxime priode : Adapter un projet aux contraintes
du stage p.18
III.4) Stage fvrier : la concrtisation de ma rflexion, redcouverte
de ma personnalit denseignant. p.21

IV) ET SI LIMPORTANT ETAIT AVANT TOUT QUE LELEVE APPRENNE,


QUELLES QUE SOIENT LES METHODES UTILISEES. p.24
IV.1) Lexemple dune squence autour du dialogue .. p.24
IV.1.a) Les objectifs de la squence ....................................... p.24
IV.1.b) Construction et droulement ........................................ p.25
IV.1.c) Analyse ............................................................................ p.28

3
IV.2) Leffet matre p.29
IV.2.a) Confiance et changement dattitude en stage fil ................. p.29
IV.2.b) Un public qui me correspond mieux en stage mass .............. p.30

IV.3) Limportance de donner de la visibilit mthodologique .. p.31


IV.3.a) Prsentation de la visite dune cole ouverte .................. p.32
IV.3.b) Limportance de la mtacognition dans cette mthode ............. p.33
IV.3.c) Un point que je veux adapter ma pratique .................. p.34

V) CONCLUSION p.36

4
I.Introduction.

Ma rflexion sur la pdagogie de projet a pris sa source dans la relative rticence que
javais la mettre en place en stage fil au dbut de lanne, ne voyant pas rellement lintrt
de sa mise en place au vu du cot en temps que celle-ci allait entraner. Dailleurs, pourquoi
est-il soudain si important que les enseignants utilisent cette pdagogie alors que jai moi-
mme trs bien russi ma scolarit sans jamais pour autant avoir jamais entendu parler de
projet ? Je nai pas limpression dy avoir dj t confront, en tout cas pas dans la forme
que lon nous prconise de mettre en place. Alors, le projet est-il une garantie pour les
apprentissages ?
Je me suis pench sur les raisons qui pouvaient faire que la pdagogie de projet soit si
importante aux yeux des formateurs, et si cette importante place qui lui est faite dans la
formation est justifie. Je tenterai donc de rpondre la question suivante : apprendre
enseigner, avec ou sans projet ?

Jai ax ma rflexion sur limportance de la pdagogie de projet dans ma formation de


professeur des coles, non seulement du point de vue de ma construction en tant
quenseignant mais aussi vis--vis des apports que cela peut avoir auprs des lves.

Jai donc pens mon mmoire en trois tapes, avec un cheminement qui prend sa
source dans mes premires rflexions autour de la pdagogie de projet. Puis je me suis servi
de cette rflexion pour faire diffrentes expriences sur le terrain. Enfin, jai largi ma pense
sur ce qui me semble lessentiel : permettre aux lves dapprendre, quelle que soit la
mthode .
Voila les trois axes de cette tude :
. Analyser la place de la pdagogie de projet dans ma formation de jeune professeur
des coles, quels bnfices vais-je en tirer ?
. Comment vais-je rpondre la demande institutionnelle de mise en place de cette
pdagogie ? Ma vision va-t-elle voluer au cours de lanne en y ayant recours ?
. Enfin, limportant nest-il pas ailleurs? savoir de donner du sens aux
apprentissages pour les lves, quel que soit loutil utilis.

5
II.La place qua prise la pdagogie de projet dans ma formation.

Jai dcid davoir une rflexion sur lintrt que revt la pratique de la pdagogie de
projet sur ma formation, spcifiquement par rapport deux ples essentiels de la formation du
professeur stagiaire, que sont lacquisition de la polyvalence et la construction des
apprentissages. Jillustrerai mon argumentation dexemples pris lors de diffrentes
observations faites dans des classes denseignants partisans de la pdagogie de projet.

1) La pdagogie de projet, un outil de la formation la polyvalence du professeur des


coles.

A. Quelle place a la polyvalence dans la formation du jeune professeur des


coles ?

La notion de polyvalence qui s'attache l'identit professionnelle du professeur


des coles constitue-t-elle pour la formation initiale un enjeu central qui doit
faire l'objet d'une rflexion entre les formateurs et d'une explicitation auprs des
stagiaires. Les contenus des enseignements, les dmarches et les modalits
retenues doivent ainsi rendre compte de la diversit d'acception que recouvre ce
terme, de sa richesse mais aussi de sa complexit.

Voila limportance que donne le ministre1 la formation la polyvalence. Cest donc un


thme particulirement important de la formation qui nous est dispens au cours de cette
anne. Cette polyvalence est de trois formes :
- Enseigner lensemble des disciplines dispenses lcole primaire.
- Enseigner tous les niveaux de lcole primaire.
- Relier les savoirs disciplinaires entre eux et acqurir une pratique de la pluridisciplinarit
et de linterdisciplinarit ;

Cest ainsi que cette anne, jai dj t confront la ralit de cette triple
polyvalence indispensable au professeur des coles. Lors de mon premier stage, jai bien d
enseigner lensemble des disciplines prsentes en CE1. Il ny avait en effet aucun intervenant
1
Bulletin officiel de 2002 sur les Principes et modalits d'organisation de la deuxime anne de formation des
enseignants dans les IUFM

6
dans la classe ou change de service. Il est donc vident quil tait hors de question de mettre
de ct certaines disciplines sous prtexte de se sentir moins laise avec.
Au cours de lanne, jai aussi t amen enseigner dans les diffrents niveaux de lcole
primaire puisque les trois stages auxquels jai pris part se sont drouls dans trois cycles
diffrents.
Enfin, cest justement par la rencontre avec la pdagogie de projet que sest faite ma
formation la polyvalence comme facteur dinterdisciplinarit.

Comme il nous lest indiqu sur la plaquette de formation de lIUFM, cette anne de PE2
doit nous permettre de mieux comprendre les figures de la polyvalence, en observant,
analysant et mettant en uvres diverses pratiques denseignement.

Jai dcid de mintresser ici plus particulirement une des figures de la polyvalence
qui est la mise en tension des diffrentes disciplines qui sont dispenses lcole primaire,
dont on reproche parfois trop aux stagiaires quelles soient morceles.

Jai pu observer une classe de CP de centre ville de Nantes dont lenseignante a mis en
place un projet, qui se veut le fil rouge de son anne, dont le thme est le voyage. Jai donc
pris comme critre dobservation les facteurs concrets qui allaient me dmontrer que la mise
en place de ce projet allait donner du lien entre les diffrentes disciplines.
Tout dabord, lintitul mme du projet suffit comprendre que lenseignante va articuler
diffrentes disciplines puisque son titre est Voyager dans le temps et lespace au travers des
mots, des textes, des images, des uvres dart, des modes de vie et des cultures.
Ensuite il est clair que lobjet projet permet lenseignante de mettre en relation les diffrents
domaines denseignement, en les mettant au service dun but, et non des apprentissages
dcontextualiss de tout.

Le professeur dcole est un matre polyvalent [] capable de construire des


activits en classe o les lves peuvent acqurir la mme comptence par le biais
de plusieurs disciplines 2.

2
Dans Polyvalence du professeur des cole s, par B. Jay in http://bjay.club.fr/uedcours4.htm

7
Cet aspect que souligne Bernard Jay relve de linterdisciplinarit. Cest une notion
fondamentale de la polyvalence et cest ce titre que la pdagogie de projet va prendre tout
son sens dans notre formation.

B. Linterdisciplinarit : notion centrale de ma formation la polyvalence par


le projet.

Il ne sagit plus ici de la juxtaposition de disciplines diffrentes mais dune recherche


de connexion entre les disciplines. La polyvalence entendue ainsi suppose la mise en
cohrence des apprentissages, la possibilit de donner un sens global lacte dapprendre; elle
ne rduit pas lapprentissage une mosaque de savoirs fragments. En effet, la prparation
du concours, pour beaucoup une anne de PE1, nous a permis de nous former un aspect de
la polyvalence qui est celui dtre capable denseigner les diffrentes disciplines prsentes
dans les coles dans les diffrents niveaux de la maternelle et du primaire. Mais nous ne
disposons pas encore tous pour autant de mthodes pour nous permettre de connecter les
disciplines. Il est important notamment de se former la complexit de linterdisciplinarit.

Cette dernire se dfinit ainsi selon Jean Luc Allain et Christian Frin 3 : la
polyvalence consiste utiliser, pour un apprentissage dans une discipline donne
(dominante) des savoirs relevant de disciplines diffrentes (associes). Ces savoirs mis en jeu
au service de la discipline dominante auront t construits antrieurement, seront en cours
dacquisition ou feront lobjet dun apprentissage dcroch .
Elle peut tre schmatise comme ci-dessous :

Discipline dominante Au service de


Discipline associe

Cest cette notion dinterdisciplinarit que la pdagogie de projet se rattache quand


on sintresse la polyvalence du professeur des coles. Pour mener bien un projet, il va
donc falloir donner du sens aux apprentissages en liant les diffrents domaines
denseignement aux travers desquels on va choisir de mener le projet. Sans cette comptence
dinterdisciplinarit, lenseignant ne sera pas mme de les mettre en relation cohrente. Sans

3
Les figures de la polyvalence, CRDP des Pays de la Loire, 2003, Label National

8
cela, les lves auront du mal percevoir le rapport entre les diffrents apprentissages et la
finalit du projet.

Jai pu mapercevoir au cours de lanne de limpact de la pdagogie de projet sur ma


formation au moment o jai ralis mon projet pour le stage de fvrier puisque je lai
construit partir dobjectifs gnraux. Ces objectifs tant plus naturellement
interdisciplinaires, jai du changer mon mode de rflexion vis--vis de la construction de mes
progressions. Non plus envisager mon enseignement partir de domaines denseignement
mais partir de comptences gnrales que jallais alors pouvoir retrouver dans les diffrentes
disciplines ncessaires la ralisation du projet. Jallais ainsi viter le morcellement prsent
lors de mon stage fil puisque les diffrentes disciplines allaient tre envisages avec pour but
de rpondre un mme objectif.

Je prendrai donc pour exemple le stage en cycle 1. En dbut danne, jaurais ax ma


rflexion autour des diffrentes disciplines. Or partir sur la construction dun projet par les
disciplines va souvent entraner des liens forcs. Alors que dans le cas de ce stage, jai
rflchi en terme de comptences (Se socialiser, fabriquer, matriser son corps et lespace)
et jai ensuite song aux disciplines et situations dapprentissages qui allaient tre au service
de ce projet. Jai donc eu la dmarche inverse de celle que jaurais eu en dbut danne sans
une premire rflexion sur la mthode utiliser.

Jai ainsi non seulement donn une structure plus compacte mon enseignement mais
aussi russi donner une plus grande lisibilit mon travail, en dfinissant en premier lieu les
comptences travailler avec les lves. Cette lisibilit est non seulement utile pour moi car
elle me permet dtre encore plus au clair sur mon cheminement, mais aussi pour les lves,
car ils peuvent plus facilement comprendre les objectifs du projet et les comptences
mobiliser pour y arriver. Je leur ai ainsi expliqu que pour raliser laffichage final, il allait
non seulement falloir connatre le monde aquatique, mais aussi apprendre dessiner et
peindre des poissons, connatre leur mode de vie

Cette confrontation la pdagogie de projet laquelle nous sommes encourags est


donc un moyen intressant damener le professeur stagiaire une rflexion sur la construction
de sa polyvalence, puisque sans elle, il ne pourra pas mener bien son projet.

9
Cependant, limportant nest pas tant le professeur des coles que les lves. Il est
donc aussi important de se poser la question de lapport de cet outil du point de vue des
apprentissages de llve.

2) La pdagogie de projet se justifie par la ncessit de construire les apprentissages.

A. Comment mieux construire les apprentissages quen recherchant leur


donner du sens ?

De nombreux enfants ne comprennent pas pourquoi ils viennent lcole et ne


parviennent pas donner une justification aux savoirs quelle transmet. Or, sil nest pas en
mesure de donner du sens ce quil fait, llve ne peut pas entrer dans les apprentissages. La
question du sens se pose avant tout pour les lves observs en difficult.

Dans un premier temps, il me semble ncessaire dclaircir ce que jentends par


donner du sens , puisque cette expression est polysmique.
Il me semble quil y a plusieurs faons, intimement lies, de donner du sens. Tout dabord, le
fait de donner des objectifs clairs va tre porteur de sens pour llve qui sait quil travaille
pour atteindre un certain but : par exemple connatre lobjet concret autour duquel sarticule le
projet. Il faut aussi trouver le moyen pour llve de se rendre compte des apprentissages quil
dveloppe, il ne sagit pas de savoir faire mais de comprendre ce que lon fait.

Je me suis moi aussi, lors de mon cursus, pos la question du sens, et mme de la
lgitimit de certaines matires. Jai t ferm ces matires car je ne percevais pas leur
utilit. Cest cette mme incapacit percevoir le sens des diffrents apprentissages qui, je
pense, est souvent lorigine de difficults scolaires de certains enfants.

Or la pdagogie de projet permet denvisager les disciplines travers la poursuite dun


but concret qui justifie et donne du sens aux apprentissages. Llve peut ainsi justifier
pourquoi il travaille. Je pense quil ne travaille alors plus seulement pour rpondre une
demande mais parce quil peroit le but. Il peut alors envisager le lien entre le savoir et son
utilit puisque le savoir est construit dans laction et non de faon thorique. Cet aspect
fonctionnel est celui qui est mon sens le plus porteur de sens.

10
La pdagogie de projet se fonde sur la mise en place de linterdisciplinarit.
Lenseignant pour crer de linterdisciplinarit doit trouver des liens entre les disciplines (ici
le projet) pour arriver une certaine unit de son enseignement. Le problme prend sa source
dans le fait que lenseignement traditionnel qui morcelle les disciplines nest pas porteur
de sens pour certains lves et peut tre facteur dchec scolaire. La valeur dune activit peut
alors tre dtermine par le sens et lutilit que llve reconnat lactivit : elle doit
linterpeller et lui apporter quelque chose. Cest la raison pour laquelle, depuis quelques
annes, linterdisciplinarit est officiellement reconnue comme une dmarche pdagogique
permettant de donner du sens aux apprentissages et fait actuellement lobjet dun engouement
particulier dans le monde de lducation. Ainsi, linterdisciplinarit apparat comme une
pratique innovante, fonde sur le dcloisonnement des disciplines. En ce sens, elle soppose
un systme denseignement traditionnel qui parcellise les savoirs.

Cest ainsi que lon peut constater que ce type de pratique gagne aussi petit petit le
secteur secondaire, notamment au travers des itinraires de dcouverte pour le collge et des
travaux pratiques encadrs dans les lyces.

Les itinraires de dcouverte [] s'appuient sur des contenus


d'enseignement clairement ancrs sur les programmes du cycle central,
lesquels s'inscrivent dans quatre grands domaines thmatiques qui permettent
d'organiser la dmarche interdisciplinaire. [] Ils ont vocation mobiliser deux
disciplines de rfrence, auxquelles une autre pourra ventuellement tre
associe en vue dapporter une contribution la ralisation du projet. 4

On retrouve clairement ici une dmarche qui sapparente celle des projets en cole
primaire avec un accent important mis sur linterdisciplinarit. Mais quen est t-il dans les
instructions officielles de lcole primaire ?

B. Linterdisciplinarit dans les Instructions officielles de lcole primaire.

La lecture des programmes de lcole primaire m'a permis de raliser que les textes
officiels mettent laccent sur des pratiques pdagogiques relevant de linterdisciplinarit. Tout
dabord, la place centrale quy occupent les comptences transversales renvoie dinvitables
4
Annexe la circulaire n2002-074. B.O. n 16 du 18 avril 2002

11
liaisons entre les disciplines. Ces comptences transversales sont dcisives pour tous les
apprentissages et leur matrise est " insparable de lacquisition des multiples facettes dune
culture : littraires, historiques et gographiques, scientifiques et techniques, corporelles et
artistiques "5. D'autre part, ds le prambule, il est prcis que "les divers champs
disciplinaires n'mergent que progressivement tout au long de l'cole primaire". En effet,
pour commencer, "ils n'existent pas l'cole maternelle" o les comptences ont t
organises en grands domaines d'activits. Et ce n'est qu' partir du cycle des apprentissages
fondamentaux qu'interviennent les premires disciplines.

Enfin, si cette tendance se renforce au cycle III, o "se dgagent la littrature,


l'histoire et la gographie, les sciences exprimentales et la technologie", il est rappel
aussitt que "l'organisation progressive des enseignements en champs disciplinaires ne
signifie pas, pour autant, que l'intgration des diffrents apprentissages de l'cole primaire
doive s'effacer"6. Dans ce dernier cycle, les enseignements sont toujours organiss en
domaines, certains regroupant des champs disciplinaires et il est encore rappel "quaucun de
ces domaines nest ferm sur lui-mme".

Ceci nous amne constater que, de par cette organisation, les programmes sinspirent
dune dmarche interdisciplinaire. Cest pourquoi le rle de lenseignant consiste mettre
profit "sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois dun domaine lautre". Il
vite ainsi "lempilement dsordonn des exercices, tout en maintenant un niveau d'exigence
lev, gage de la construction de connaissances solides"7.

Sans pour autant le mentionner, les instructions officielles vont donc aussi dans le sens
de la mise en place du projet, en rappelant limportance de la polyvalence du matre, et de
linterdisciplinarit.

Fort de cette rflexion thorique, mle aux observations que jai pu faire de projets
dans diffrentes classes, voila comment je me suis petit petit appropri cette pratique lors de
mes diffrents stages.

5
BO du 14 fvrier 2002, hors srie n1.
6
IO de 2002, Quapprend-on lcole lmentaire.
7
BO du 12 avril 2007, hors srie n5 prambule.

12
III.Comment mon exprience va modifier ma vision de la pdagogie
de projet au cours de lanne.

Cette partie va mettre en avant lvolution de ma vision de la pdagogie de projet au cours de


lanne, travers chacun des stages.

1) Le stage fil :

Jeffectue mon stage fil dans une classe de 27 lves (25 depuis fvrier) de Batz sur
mer en cycle 3. Cette classe comportait au dbut de lanne sept CM1 et vingt CM2 parmis
lesquels quelques lves dont le comportement ncessite que lautorit de lenseignant soit
bien assise. Cela a sans doute eu un poids important dans la faon dont sest droule la
premire partie de ce stage. Voila comment jai vcu cette premire rentre :

Si le dbut de lanne cest pass sans trop de problme, il na cependant pas t tel
que je me sente capable de me lancer dans une pdagogie trop ambitieuse. En effet, la forme
du stage, le sentiment de dispersion que je ressentais en dbut danne, ajout au besoin de
construire mon autorit, taient tels que la mise en place dun projet me semblait non
seulement inenvisageable mais aussi loin de mes proccupations.

Il faut ainsi souligner que les proccupations de lenseignant en cette premire rentre
sont surtout centres sur lui avant de ltre sur les lves. Jai avant tout cherch trouver ma
place dans la classe, adopter ce qui me semblait le meilleur mode de fonctionnement de la
journe, construire mon emploi du temps, asseoir mon autorit. Inconsciemment, les
apprentissages des lves ont alors, et cest regrettable, t mis en retrait. Mme si cela ne
mest pas apparu sur linstant, cela me semble vident maintenant : jai centr la rentre avant
tout sur moi-mme avant les lves.

Voila la position que jai adopte au dbut de lanne :


Dans un premier temps, javais tendance rflchir sur du court terme, savoir comment
remplir le vendredi en tenant compte des contraintes de mon emploi du temps et comment, si
possible, le faire rsonner avec ce que nous avions travaill le vendredi prcdent.

13
Je me suis assez vite rendu compte que cette organisation ne peut fonctionner quun
temps et quil faudrait tablir des progressions qui me permettent denvisager ma classe sur de
plus longues priodes. Ne serait-ce que dans un souci de respect des programmes. On ne peut
en effet pas envisager de construire son anne scolaire uniquement sur du court terme.

Seulement si cela sest avr facile construire dans certains domaines (histoire ou
vocabulaire), il nen a malheureusement pas t le cas dans toutes les disciplines.
Cest ainsi que jai eu normment de mal me reprsenter comment jallais progresser en
production dcrit, non seulement, je dois le reconnatre par une mauvaise apprhension des
obligations de ce domaine au cycle 3, mais aussi par manque de connaissance de la
progression du titulaire dans ce domaine.

Cest ainsi que ma premire confrontation avec la pdagogie de projet sest trouve
mise mal.
Les formateurs de lIUFM nous ont invit trs tt dans lanne rflchir sur cette
pdagogie de projet (de telle sorte que nous soyons prt pour le stage T1). Pour rpondre
cette demande, javais pens pouvoir organiser une grande partie de la production dcrit
travers un projet portant sur la bande dessine. Avec pour ide de la relier aux diffrents types
dcrits que les lves sont amens rencontrer dans leur anne de cycle 3 :

Le rcit : La description :
Description des person-
Scnario de la bande
nages.
dessine. Le Story-board.

Ecriture dune BD

Le dialogue : La lettre :
Ecrire un bdiste
Ecriture des dialogues
pour lui demander de
de la bande dessine. nous conseiller.

14
Seulement, il est des types dcrits, comme le rcit, qui se suffisent eux mme et qui
ne peuvent pas tre travaills seulement travers la construction du scnario dune bande
dessine.
Cest ainsi que jai t amen revoir mes ambitions pour madapter aux contraintes
de la situation. Jai donc finalement tudi la structure de la bande dessine avant de mettre le
projet de ct, pour me consacrer dautres types dcrits. Jai ainsi prvu de traiter les
thmes suivant au court de lanne: le dialogue, le rcit policier et lcriture dun conte. Les
autres domaines de la production dcrit tant assurs par lenseignant titulaire.
En ce qui concerne la suite du projet sur la bande dessine, jai retravaill sur le thme partir
de fables en cours danne, dans une courte priode de deux semaines entre un retour de stage
et les vacances.

A la suite de cette modification, je me suis pos beaucoup de questions, il me semble


lgitimes, sur le rel intrt de la pdagogie de projet :

. En quoi ces projets vont-ils tre bnfique ma formation ? Dautant plus que ceux-ci sont
demandeur de temps dont je trouve dj manquer.
. Que va gagner llve grace ces de ces projets. En quoi vont-ils tre bnfiques leurs
apprentissages ?
. Serais-je un moins bon enseignant si je ne pratique pas ce type de pdagogie ?
Le stage qui se profile alors va me permettre dapporter un dbut de rponse certaines de ces
questions.

2) Le Stage T1 : Dcouverte des possibilits de la pdagogie de projet.

Encourag par mon IMF, dsireuse de me faire dcouvrir les possibilits et les
avantages de la pdagogie de projet, jai donc travaill la mise en place dun projet pour
mon stage de novembre en classe de CE1 lcole de la Buzardire de Saint Herblain.

Si ce stage comportait aussi quelques contraintes lies la progression tablie par


lenseignant titulaire, il ne comportait cependant plus celui dtre limit quelques matires.
Jai alors vraiment pu rflchir un projet interdisciplinaire. Jai donc choisi de travailler sur
le thme du cycle de leau : Le but final du projet tait de raliser un double affichage sur le
cycle de leau et le cheminement de leau dans les robinets. Pour cela, nous avons travaill sur

15
le texte documentaire et le pome en matrise de la langue, sur le cycle de leau, les
changement dtat de leau, lducation lenvironnement en dcouverte du monde et le
paysage en arts visuels :

Lecture: Posie:
Le texte documentaire: Chant de remonte
. Les icebergs du Saumon. Marc
. La pluie Alyn
. Les inondations. La grande mare.
Clod Aria

Projet: Le cycle de leau:


. Ralisation dun affichage
sur le cycle de leau et sur le Arts visuels:
parcours de leau de la Le paysage.
source vers le robinet.
. Petit expos oral aux CP de
ce qui est expliqu sur les
affichages.

Ecriture: Dcouverte du
. Ralisation daffichages monde:
. Relev des points . Les changements
importants partir dun dtat de leau.
crit. . Le cycle de leau.

Sur un stage de cette dure, il est difficile de ne pas mettre en place ses activits dans
lurgence, de plus il faut concilier cette contrainte avec des comptences imposes dans
diffrents domaines. Dans le cas de mon stage : je suis parti des comptences que
lenseignante ma demande de travailler en choisissant le cycle de leau. Puis jai ensuite
essay de voir l o des liens taient envisageables, sans pour autant en forcer l o il ny
avait pas.
Pour boucler le projet dans les temps, il a fallu que je fasse le choix de confier la fin de
la ralisation de laffichage aux lves qui avaient fini les premiers un travail que je leur avais
demand de raliser : donc au final, les meilleurs lves auront eu une part de travail plus

16
importante sur la ralisation du projet alors que ce nest pas forcement eux que cela aurait
t le plus bnfique.

Jai construit ce projet avant tout pour rpondre une demande institutionnelle, mais il
ma permis de mouvrir lintrt que pouvait avoir cette pdagogie, notamment du point de
vue de ma formation. En effet, si le professeur des coles doit tre polyvalent, le projet est un
bon moyen dy parvenir.
Je pense ainsi avoir vit le morcellement disciplinaire en articulant les notions entre elles, en
contextualisant et en facilitant les transferts.

Pour mener bien mon projet, jai aussi essay de donner du sens aux apprentissages
en liant les diffrents domaines denseignement au travers desquels javais choisi de mener le
projet. Sans cette comptence dinterdisciplinarit, je naurais pas t mme de les mettre en
relation cohrente. Sans cela, les lves auraient eu du mal percevoir le rapport entre les
diffrents apprentissages et la finalit du projet.

Cependant, si, jai bien russi lier les apprentissages au cours de ce projet, je suis
tomb dans certains piges ou drives de cette pdagogie :

. Je pense ne pas avoir totalement donn de sens aux apprentissages des lves en
ngligeant dans un premier temps lobjet final. Mon projet ressemblait donc plus dans un
premier temps un thme, et il ma fallu redfinir le but pour quil se transforme rellement
en projet. Cela tait sans doute d un manque de formalisation du projet. Pour que celui-ci
soit le plus efficace, il faut savoir exactement ou lon va, ne rien laisser au hasard.

Le problme entran par ce relatif flou autour du but concret du projet, est d au fait
que je ne laie pas explicit clairement dans un premier temps, et je nai donc pas donn de
visibilit aux lves quant au but des apprentissages. Je navais pas rflchi lobjet final
avant de lancer le projet. En effet, je leur ai expliqu que nous allions travailler sur le cycle de
leau. Je leur ai permis de rentrer dans le projet en leur demandant de chercher chez eux des
documents en rapport avec leau, sans pour autant leur dire clairement ce quoi ils allaient
nous servir et donc quel tait lintrt de leur recherche. Ils se sont donc retrouvs tre de
simples excutants. Cest partir du moment o jai parl de laffichage que le projet a
rellement pris forme.

17
Il ma donc fallu retravailler sur lobjectif en cours de droulement. Cest lun des
points que je me fixe travailler pour le prochain stage : amliorer et clarifier la prparation, de
telle sorte de pouvoir expliquer clairement le projet aux lves. Car si jai de la visibilit et
que je sais ou je veux aller, tant que je ne lexplique pas clairement aux lves, je ne la leur
transmets pas.
Cest partir du moment o je leur ai dit que le but du projet tait de raliser un grand
affichage sur le cycle de leau pour ensuite faire un expos aux CP et leur transmettre ce que
nous avons appris quils se sont rellement impliqus dans lobjet.

. A trop vouloir lier les apprentissages entre eux, et viter le morcellement tel quil est
prsent dans mon stage fil, jai nglig le plus important qui est de les lier dans le but de
permettre de donner le maximum de sens aux apprentissages, mais aussi de rendre llve
acteur en prenant en compte au maximum ses besoins et son environnement. Cest donc le
deuxime point sur lequel je vais travailler lors du deuxime stage : Plus prendre en compte
les lves dans ma prparation. Etre moins centr sur moi et plus sur lves.

Dans ce stage, je suis arriv avec mon projet, mais le manque de confiance peut tre, a
fait que je nai pas laiss aux lves la possibilit dtre matre du projet. Cest moi qui ai
impos la forme du projet, alors que jaurais peut tre pu demander aux lves les ides quils
avaient, notamment sur le choix de laffichage final, de sa forme

Aprs cette premire exprience du projet, jai donc essay de voir si jallais russir
adapter les contraintes dun tel objet la ralit du stage fil.

3) Stage fil : adapter un projet aux contraintes du stage.

Jai voulu me servir de cette priode de cinq semaines pour rinvestir ce que javais
dcouvert au cours du stage T1. Il a alors fallu trouver comment articuler le projet avec les
contraintes lies la particularit du stage fil.

Jai dans un premier temps cherch ou crer des liens entre les disciplines de ma
journe sans pour autant forcer ceux-ci. Jai dcid darticuler mon projet autour de trois
disciplines : lecture, vocabulaire, et production dcrit. Pour cela, jai fait le choix du livre

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Gare au carnage Amde Petipotage, sur la proposition de mon IMF de me lancer dans la
lecture dune uvre complte plutt que de lectures ponctuelles chaque vendredi.
Lobjet final du projet serait alors lcriture dun rcit policier sur le mode dcriture que lon
peut trouver dans le livre, avec en parallle un travail en vocabulaire sur les registres de
langue.

La faon que jai eu de mettre ce projet en schma ce moment ressemblait plus la


prsentation dun thme. En effet, je nai pas mis au centre lobjet du projet (lcriture du rcit
policier) mais plutt le thme fdrateur, savoir le livre Gare au carnage.

Vocabulaire:
. Les registres de langue
. Les expressions aux
sens propres et figurs Expression ecrite:
. Le vocabulaire du rcit . Le dialogue
policier . Le rcit policier
. Les substituts

Gare au carnage,
Amde
Petipotage

Litterature: Expression Orale;


. Le roman policier . Mise en voix d'un pas-
policier sage du roman.

Jai apprci le fait davoir un objet fdrateur. Cest intressant de lier ainsi les
disciplines. Cela cr une approche diffrente de la prparation de la journe, puisquil ny a
plus forcement morcellement de chaque discipline mais plutt une imbrication. Les lves ont
dailleurs particulirement apprci la liaison vocabulaire / production dcrit. En effet, le
travail des niveaux de langues en vocabulaire, partir de lobservation du ton du livre les a
bien aid entrer dans la production dcrit.

19
Cest probablement travers de ltude de ce livre que jtais pour la premire fois
rellement dans linterdisciplinarit, puisque javais limpression non plus denseigner trois
disciplines diffrentes (vocabulaire, lecture et production dcrit) mais de traiter du mme
sujet trois moments diffrents de la journe. Je pense que les lves lont aussi ressenti ainsi.
Dailleurs, une anecdote me renforce dans ce sens: les lves ont dbattu pour savoir ce quil
fallait mettre dans leur cahier du jour, certains disant que nous tions en train de faire du
vocabulaire, dautres de la lecture et certains quon tait en train de prparer pour la
production. Jai essay de profiter de ce moment pour leur faire comprendre quil ne fallait
pas toujours quils envisagent chaque matire indpendamment des autres, et ce que nous
faisions dans lune pouvait nous servir dans les autres.
Ce qui leur a fourni une motivation importante, cest le fait de pouvoir choisir leur niveau de
langue pour lcriture de leur rcit policier. Et ils ont amlior leurs productions au fur et
mesure des sances de vocabulaire et de lecture. Celle ci les aidant mieux dcouvrir ce type
d'crit.

Au niveau de la motivation, le livre semble bien choisi, car le ct policier leur plait tout
autant que le langage rencontr.

Je dois tout de mme faire un constat mitig de cette tentative dadaptation. Cela ne
s'est pas aussi bien pass sur ma priode de stage fil que sur un stage plus long. Je trouve que
la forme du stage mme si elle permet de mettre en place des projets, ne savre pas idale,
loin de l.

Si pour llve, travailler autour dun ouvrage dans trois disciplines dans une mme
journe peut ne pas savrer trop lassant, il nen est pas forcement de mme pour lenseignant.
Ntant en situation de classe quune journe par semaine, javais limpression de ne faire que
ce travail autour du livre, cela crer une certaine lourdeur.

Le terrain de mon stage semble tre relativement propice un projet autour de la


littrature, mais je ne peux pas pour autant envisager de projets qui articuleraient dautres
matires. Il en est de mme pour les autres PE2, surtout en cycle 3 ou cette difficult peut tre
illustre par le nombre de professeurs stagiaires ayant mis en place des projets sur la priode
de novembre dcembre :

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Sondage sur les mises en place de projet chez les PE2 en cycle 1 et 3.
PE2 en cycle 1 PE2 en cycle 3
Avec projet dans la priode 6 1
Sans projet dans la priode 0 6

Nous pouvons tirer deux constats de ce sondage :

. Les professeurs stagiaire qui sont en cycle 3 dans leur stage fil sont peu nombreux
raliser un projet. Les justifications invoques sont le manque de temps (pour 1 personne), le
manque dintrt de mettre un projet sur ce stage (pour 1 personne) et une trop grande
difficult ladapter aux contraintes du stage (pour quatre personnes)

. Il nen est pas de mme pour les enseignants de cycle 1 qui dans leur intgralit ont
mis en place un projet sur la mme priode.

Mon sentiment de difficult quant mettre en place efficacement un projet sur un


stage de la forme de notre stage fil semble donc tre partag par les autres stagiaires officiant
en cycle 3. Cest regrettable car cela conduit un constat qui est celui du morcellement des
enseignements dispenss en stage fil et remet ainsi en cause la polyvalence de notre pratique.

Cependant, il me reste alors le deuxime stage pour russir corriger les erreurs que
javais commises en novembre et dcouvrir en quoi la maternelle est un terrain totalement
diffrent qui va me permettre de continuer ma construction en tant quenseignant.

4) Stage de fvrier : la concrtisation de ma rflexion, redcouverte de ma personnalit


denseignant.

Jai ici dcouvert la pertinence du projet en cycle 1, travers la manipulation de


diffrents outils, une plus grande rflexion sur ses intrts et ce quil permet, et une meilleure
programmation.

Comme je me ltais fix, jai avant tout ax la prparation de ce stage autour des
apprentissages des lves plutt que ma formation comme je lavais fait lors du prcdent

21
stage. Jai donc vit le pige dune prparation trop approximative pour bien cadrer ds le
dpart lobjet final du projet et les comptences que jallais faire mobiliser par les lves pour
y arriver.
Au final, jai rellement apprci davoir un support fdrateur sur ce stage pour plusieurs
raisons :
- Il dynamise la classe, il est ponctuel et contient des lments forts qui ont marqu les
lves, notamment laquarium.
- Il ma permis des mises en oeuvre transversales, transdisciplinaires et interdisciplinaires,
pour donner du sens ce qui est fait. (voir schma)
- C'est un peu comme un fil rouge qui a assur une cohrence l'ensemble de mon stage.
- Il facilite le "vivre ensemble" car il permet des expriences de vie vcues en commun...

Voila le projet tel que je lavais prvu :

La mise en place de ce projet me semble donc bnfique la fois pour ma formation,


puisquil a sollicit une plus grande polyvalence de ma part, mais aussi pour les
apprentissages des lves puisquils se sont fortement engags dans la ralisation de ce projet.

22
Cependant, je retiendrais avant tout de ce stage, au-del du projet, que je me suis
redcouvert en tant quenseignant avec un public nouveau qui non seulement me convient
mieux, mais ma permis il me semble de faire progresser ma pratique, en tant plus patient,
plus exigeant mais aussi plus rigoureux.

A ce moment de lanne, je suis convaincu de ce que peut apporter la pdagogie de


projet, seulement, jai encore des doutes quant sa pertinence et sa faisabilit sur le stage fil
en cycle 3. Il doit tre possible de donner du sens au apprentissage, et motiver les lves, sans
pour autant avoir recours une pdagogie trop lourde mettre en place dans un stage ou les
contraintes sont dj trs importantes.

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IV. Et si limportant, au del du projet, ctait avant tout que llve
apprenne, quelles que soit les mthodes utilises.

Si la pdagogie de projet semble un bon outil pour la formation de lenseignant, jai


aussi constat quau-del de la mthode utilise par le matre, limportant est bien que llve
apprenne, et la pdagogie de projet nen est pas le seul moyen.
Voici quelques exemples dlments que jai vcus ou observs et qui vont faire voluer ma
pratique.

1) Lexemple dune squence de Franais autour du dialogue, qui, bien que nayant pas
recours au projet, a t pleine de sens pour les lves, a permis leur plein
investissement et a t facteur dapprentissage.

Jai pris en exemple cette squence car je la trouve reprsentative du travail que jai pu
mener dans mon stage fil, et qui sest avr bien fonctionner sans pour autant relever de la
pdagogie de projet. A partir dune situation initiale motivante pour les lves et grce une
progression bien construite, ce travail sest rvl russi sur le plan des apprentissages des
lves.

Jai construit cette squence en articulant deux points :


. La construction dun dialogue partir du visionnage dun film muet.
. Des exercices structuraux pour apprhender les contraintes dcriture dun dialogue.

A. Pourquoi avoir travaill ainsi ? Avec quels objectifs ?

Pour cette squence sur le dialogue, j'ai voulu trouver un point de dpart l'criture de
dialogue qui ait du sens et qui soit suffisamment motivant pour que les enfants aient envie de
revenir dessus chaque vendredi.
Je me suis servi dun travail qui avait t mis en place avec l'enseignant titulaire en art
visuel dont le thme tournait autour de l'oeuvre de Charlie Chaplin et du cinma muet du
dbut du 20e sicle.

24
Je suis donc parti de cette ide: rattacher l'criture de dialogue au visionnage dun film
muet pour en crer dhypothtiques dialogues permettra de donner du sens et sera plus
motivant pour les lves. Je trouve que cette entre est originale, plutt qu'une nime
rencontre entre 2 personnages...
Jai joint une analyse plus fine de cette squence en annexe, sous la forme dun portfolio de
Franais.

B. Construction de la squence et droulement de la premire sance:

A partir du visionnage du Kid de Charlie Chaplin, revenir sur ce qu'ils ont vu sur le
cinma des annes 20, ses caractristiques (film muet, en noir et blanc...) et sur leurs
impressions aprs visionnage du film (s'ils ont aim, pourquoi? ...).
A partir de l, mon questionnement de dpart tait le suivant:
Quelles modifications pourrait-t-on faire au film si on voulait le retourner maintenant?
Les rponses attendues taient:
. Les effets spciaux
. L'univers sonore (Le son, les dialogues, la musique)
. La couleur.

Ensuite, je leur ai dit que nous allions nous intresser aux dialogues, tant donn que
nous avions dj un peu travaill sur l'criture de dialogue.
A eux de rflchir aux passages du film o il y aurait eu un dialogue si les moyens l'avaient
permis.
. Scne avec l'agent de police.
. Scne avec les services sociaux.
. Scne finale avec la femme.
. Scne de cassage de fentre.

Enfin, la premire partie de la squence sest termine par l'criture du dialogue qui
pourrait s'insrer dans la scne choisie, avec une relecture des productions entre voisin pour
apporter des amliorations en ce servant du cours.

Voila comment jai continu la production dcrit partir du premier jet.

25
Jai dbut la sance suivante avec un dialogue dune des lves que jai copi au
tableau. Les lves lont lu, et je leur ai demand de me dire dans un premier temps les points
positifs de ce dialogue (la structure, avec les retours la ligne. Le fait quil rponde bien au
sujet et quil soit comprhensible), puis ensuite les points sur lesquels il pourrait tre amlior
(le vocabulaire, et notamment la varit des verbes dans les incises, la suppression de
guillemets inutiles.)
Puis jai rcrit ce dialogue en dicte ladulte partir de propositions que mont fait
les lves.

Ensuite les deux dernires sances ont t consacres lamlioration des textes,
dabord dun point de vue de la structure et de lhistoire puis sur le plan orthographique.
Enfin, lors de la dernire sance, ils ont d, partir des jets raliss prcdemment, faire
lcriture finale du dialogue.

En ce qui concerne le travail de relecture par deux, jai fait une grille d'autocorrection
avec les points importants respecter pour le dialogue (jointe en annexe). Cela leur permis de
mieux se reprer que dans le cahier, et la correction en a t facilite.

En plus du travail de production mme, jai ajout cette squence des sances
tournant autour de la construction du dialogue.
Voici les diffrentes sances qui ont accompagnes la production dcrit :
Sances 1 3 : Le dialogue: Faire parler un personnage et passer de la narration au dialogue.
Ces sances se sont droules ainsi : Observation de dialogues : quelle forme, quel systme
narratif. Comment reformuler des phrases pour les transformer du style indirect au style
direct?
Ensuite, le travail de reformulation est pass sur le rcit : comment transformer un rcit en
dialogue ? Observation dune mme histoire sous forme de rcit et de dialogue.
A la fin de ce travail assez formel sur le dialogue, je leur ai donn une leon (en annexe).

Mme si je pense ne pas avoir assez articul l'criture mme du dialogue avec les
exercices structuraux , ils ont nanmoins pour la plupart russi rinvestir cela dans
l'criture d'un dialogue rel .
Ainsi, la suite de ce travail men en parallle de la production, les lves
commenaient bien apprhender le dialogue, mme s'il y avait des ttonnements autour de la

26
ponctuation. Tous (sauf un qui a produit un rcit) avaient bien compris la finalit de l'criture
du dialogue au cours de cette sance.

Le film a vraiment plu aux lves, si bien qu'ils avaient tous envie de donner leurs
ressentis, de revenir sur les passages qu'ils avaient aims, mais aussi sur ceux qu'ils ont moins
compris (le rve...). Si bien que nous avons manqu de temps pour faire tout le travail prvu
sur l'criture du dialogue.
C'est dommageable dans un sens car le but premier de la sance tait avant tout
l'criture du dialogue, mais je ne pense pas que ce soit du temps perdu, il sera facile de
remettre les lves au travail sur le dialogue partir du film, vu le plaisir qu'ils ont en parler,
et que le peu de temps o ils ont travaill sur le dialogue, tout le monde tait bien au travail.
Cest un excs de motivation qui a pes sur lactivit. Je pense que cela nest pas un
problme. Mieux vaut profiter de ce moment o les lves vont sexprimer plutt que de
freiner leur activit alors que celle-ci est ici spontane. La drive de ce moment de lactivit a
en fait cr un travail autour dautres comptences relatives lexpression orale et notamment
au langage dvocation.

Voil les points qui n'ont pas pu tre traits dans la sance:

. Nous n'avons pas eu le temps de dbattre sur les passages qui auraient pu tre les plus
adapts pour y insrer un dialogue. Nous sommes donc partis sur cette ide propose par un
lve: Faire le dialogue du moment o Charlie Chaplin explique l'enfant comment ils vont
gagner de l'argent en cassant des fentres .
. Les lves ont eu environ une vingtaine de minutes d'criture, ce qui pour certains
permis l'criture d'un dialogue d'une quinzaine de lignes, mais pour d'autre tait trop court.
Nous n'avons pas pu faire d'change entre les voisins, j'ai donc relev les textes pour pouvoir
y mettre des annotations.

Je pense que cette sance est reprsentative du travail qui sera effectu tout au long de
cette squence. Les lves taient trs motivs et cela t trs bnfique sur le plan des
apprentissages, mme si parfois, cet excs de motivation entranait une transformation de la
sance in situ pour rpondre des contraintes temporelles.

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C. Analyse de la squence:

Le choix de lentre dans la production dcrit par le visionnage dun film muet pour
en crire les dialogues a t trs bnfique cette squence. Je pense que cela a entran un
fort investissement des lves dans l'activit. Il est fort probable que la raison de cet
investissement a t le film qui leur a particulirement plu.
Cette modalit de travail apporte un investissement des lves de par son cot inhabituel et
laspect ludique incontestable du visionnage du film. Ensuite, il est tout de mme important
de vite recentrer le travail de telle sorte de canaliser lnergie des lves pour que celle-ci soit
avant tout mise au service de lcriture.

Quelles sont les raisons de la russite dune squence de cette forme :

. Dans un premier temps je pense quil sagit de la construction de celle-ci. Limportant pour
quil y ait apprentissage chez les lves et que la construction de ces apprentissage se fasse
dans un cadre qui soit bien dfini et prpar, et qui laisse ainsi une place minime
limprovisation.
Jai pris un temps trs important pour prparer cette squence. Je savais ds le dbut o je
voulais aller et comment. Cest ce souci de la progression qui ma permis de raliser quelque
chose defficace en terme dapprentissage.
Il me semble donc que ce qui compte avant tout cest de bien prparer son enseignement, et
mme si ce travail ne faisait pas appel linterdisciplinarit, il nen a pas t pour autant
dnu de sens pour les lves.

Cependant, je pense aussi ne pas devoir ce que je considre comme une russite
uniquement cette entre originale et une bonne structure. Le fait que jai trouv ma place
au sein de la classe et adopt de nouvelles attitudes denseignant a aussi eu un impact sur le
travail des lves. Cest ce que je vais maintenant analyser.

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2) Leffet matre : en quoi lvolution de ma posture denseignant pu avoir un impact
sur les apprentissages des lves.

Je pense quil existe un lien entre lattitude de lenseignant et lattitude des lves. Ainsi, je
pense quun des points qui ma permis damliorer ma relation au groupe classe est le
changement de comportement que jai effectu au fur et mesure de ma formation.

A. En stage fil : Attitude dmocratique et confiance en moi.

Je me suis parfois plac la rentre de mon stage fil dans une posture denseignant
adoptant des attitudes autocratiques . Souvent par peur de perdre le contrle de la classe ou
de me faire dborder, jai prfr adopter une certaine autorit parfois exagre mais surtout
qui ne correspondait pas mon temprament ni la vision que je me fais du mtier
denseignant. Je ntais donc pas forcement laise jouer ce rle. Dautant plus quil devait
tre difficile pour les lves de cerner mes limites, de par une certaine dcontraction
apparente, tranchant avec mes haussements de ton.
Jai pu remarquer que si les lves ne prenaient parfois pas part aux activits avec un
engagement important en adoptant une attitude parfois passive, ctait souvent suite
comportement autoritaire de ma part. Il est vident que les lves qui ne se sentent pas
intgrs ou ports par les activits ne sy engagent pas. Or, si on peut dire que les enfants ne
sinvestissent pas dans les tches proposes (ou imposes) quand ils manquent de motivation,
alors on peut vite faire lhypothse que mes attitudes pouvaient tre dmotivantes.

Jai donc essay au cours de lanne de tendre vers une position plus dmocratique,
donc avoir une autorit qui serait moins base sur ma voix mais plus sur le dialogue et sur le
souhait de faire prendre conscience aux lves de leurs carts.

Jai pu constater que cette attitude plus juste a engendr un climat moins tendu et
de ce fait la production des lves est devenue plus efficace. Ils sont plus motivs par mon
attitude et, de par ce fait, ils sont plus productifs, plus actifs au sein mme de la classe : ils
prennent part aux activits, ils sy engagent. De mon ct, jai fait des efforts pour tre plus
tolrant, plus calme et plus pos. Mais cela nest pas uniquement le fruit dun travail rflchi.
En effet, la confiance que jai acquise au cours de lanne a aussi jou un rle important dans
lvolution de ma posture denseignant.

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Jai pris confiance en moi au fur et mesure de lanne. Je me suis aperu petit petit
que je suis capable de maintenir une certaine discipline tout en tant moi-mme et quil nest
pas forcement ncessaire pour moi de reproduire le schma typique de lenseignant autoritaire
qui na pas un seul bruit dans sa classe. Car, si cest reposant davoir une classe silencieuse,
cela ne veut pas dire pour autant que tous les lves sont entrs dans les apprentissages.

Jai aussi appris connatre les lves et je me suis senti de plus en plus enseignant
part entire dans cette classe, ce qui ntait pas le cas au dbut de lanne. La position tait
difficile au dbut de lanne car les lves me comparaient souvent lenseignant titulaire, en
noubliant jamais de rappeler que a ne se passe pas comme a avec lui pour telle ou telle
chose. Mais au fur et mesure de lanne, cela disparat et les lves apprennent faire avec,
car jai persist pour faire certaines choses ma manire, de telle sorte me diffrencier et
avoir ma propre faon de faire, ma propre identit.

Enfin, lamlioration de mes prparations tout au long de lanne a aussi jou un rle
important dans mon comportement en classe et donc sur la motivation quil en a dcoul chez
les lves. Plus la prparation est prcise, moins il y a de temps de latence ou dhsitation
laissant la place des dbordements chez les lves.
Or au dbut de lanne, les prparations taient souvent faites dans lurgence, et javais
souvent tendance compenser ce manque dassurance face au contenu que je leur proposais,
par un surplus dautorit. Dans ce cas lautorit ma servi masquer un manque de confiance
dans mes prparations. Je ntais pas sur de moi et je pense que jai combl cela souvent en
levant le ton de la voix, par peur de ne plus avoir la classe en main assez vite.

Je pense que ce constat vaut aussi pour le deuxime stage en responsabilit mais quil
peut saccompagner dun autre facteur : un public qui me correspond mieux.

B. Comment la confrontation avec un public avec lequel je me sens mieux me


permet damliorer ma pratique.

Comme je lexpliqu plus tt, je pense que lon peut minorer limportance du projet
sur la russite de mon deuxime stage en responsabilit. Si celui-ci une importance non
ngligeable dans le bon droulement du stage, mais je pense que le climat de la classe doit lui

30
plus au fait que je me sois senti vraiment laise avec un public de cycle 1. Je pense que cette
srnit est perceptible par les lves et quelle est gnratrice dapaisement plutt que de
tension.
Jarrive mieux exprimer ma vritable personnalit avec des lves de cycle 1 que
ceux de mon stage fil. Jarrive asseoir mon autorit sans pour autant faire preuve d
autoritarisme . Je trouve plus facilement les mots et les attitudes pour instaurer un dialogue
avec ces lves, et latmosphre de la classe est donc plus sereine.
Cela est peut tre d en partie au fait que je vois moins les comportements dlves de
maternelle comme de la dfiance ou de limpertinence envers moi. A linverse, il nest pas
rare que jassimile lagitation des lves de cycle 3 de la dfiance. En rsum, je dirais que
je ddouane les comportements des maternelles en pensant quils nont pas rellement
conscience de gner, alors que les lves de cycle 3 le font parfois uniquement dans ce but.
Il faut donc que je fasse un travail sur moi pour tre plus tolrant envers les lves de cycle 3,
et surtout rflchir sur les raisons qui peuvent amener des lves perturber la classe. Il le
font srement plus parce quils nadhrent pas la tache ou par malaise que contre moi.

Pour lutter contre cette dispersion de certains lves, jai dcouvert quil est primordial
damener les lves avoir une rflexion sur leurs propres apprentissages, en donnant de la
visibilit aux apprentissages.

3) Je m'aperois quil est trs important de donner aux lves une visibilit
mthodologique sur leurs apprentissages, d'aller vers une dimension mtacognitive.

Pour que lenfant progresse, il est indispensable quil prenne conscience de ce quil
apprend et comment. Voila un complment la pdagogie de projet mais qui donne aussi
plein de sens aux apprentissages.

Pour illustrer ce fonctionnement, je vais mappuyer sur la visite de lcole ouverte Ange
Gupin de Nantes, dont les lves nous ont fait une explication tout fait reprsentative des
apports que peut entraner la pdagogie Freinet.

31
A. La visite dune cole ouverte dont les lves nous expliquent le
fonctionnement.

Loin de moi lide de me lancer dans une ode la gloire de la pdagogie Freinet, je
voudrais juste soulever quelques points particuliers qui me semblent intressant toujours dans
loptique de donner rendre les apprentissages encore plus efficients. On peut dailleurs aussi
retrouver certains de ces outils dans des classes dites plus classiques

Cette cole se veut une alternative lenseignement tel que nous le connaissons tous
pour la plupart. Elle est de la mouvance Freinet et propose de partir des motivations
profondes de lenfant, de faire une analyse de la faon dont il sengage dans un processus
dapprentissage et ensuite de crer des situations o chacun retrouvera des motivations. Pour
elle, il faut que lenfant voie lutilit de travailler.

Nous sommes donc alls visiter cette cole, ou plus exactement les lves nous ont fait
visiter lcole puis nous ont entretenu de ses particularits pdagogiques. Pendant plus dune
heure, les lves nous ont expliqu comment ils travaillaient dans cette cole, la faon dont les
apprentissages sont mis en place, valus, quelle place ont les enfants dans le fonctionnement
de lcole.

Voila quelques points notables que jai pu relever dans cette mthode :

- Une trs grande place est donne la responsabilit individuelle et collective, la


coopration et lentraide.
- Il y a un apprentissage important de lutilisation doutils comme des fichiers, des brevets,
qui vont permettre darriver une grande autonomie de llve.
- Les situations dapprentissages sont porteuses de sens pour llve, ce qui entrane une
implication notable dans le travail.
- On forme les lves lexercice de la libert et de la responsabilit. Il y a un enjeu de
citoyennet. Cette pdagogie permet une participation active des enfants de faon
dmocratique et vise ainsi la formation du citoyen.

Au-del de cela, ce qui a t marquant dans la prsentation quont fait les lves lors
de notre visite, cest la facult quils ont sexprimer sur la mthode pdagogique quils

32
utilisent ainsi que la conscience quils ont de leur mode de fonctionnement et des
apprentissages quils font. La mtacognition semble ici prendre une place trs importante.

B. Limportance donne la mtacognition.

Pour dfinir la mtacognition, je vais me servir dune dfinition de Nicole Delvolv,


(Professeur Chercheur en ergonomie, IUFM Midi Pyrnes).8

La mtacognition est la reprsentation que llve a des connaissances quil


possde et de la faon dont il peut les construire et les utiliser.

Cest clairement ici le cas pour les lves dAnge Gupin, qui ont su nous dire comment ils
procdaient pour arriver construire un savoir en particulier, des travaux en autonomie
jusqu' lvaluation travers le brevet mais aussi nous renseigner sur lutilit de ce savoir.

Un des meilleurs prdicateurs de la russite scolaire est justement la capacit


de llve rflchir sur ses connaissances et comprendre les raisonnements
quil engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Il faut donc
rendre les lves conscients des stratgies dapprentissages quils mettent en
uvre pour apprendre et comprendre le monde .9

Cest encore une fois le cas pour les lves que nous avons rencontr. Ils ont ce point
conscience de leur mode de fonctionnement quils en sont amens craindre pour leur
adaptation une pdagogie plus classique comme ils le disent, lors de leur passage au
collge.

Je trouve intressant que les enseignants confrontent les lves la particularit de cet
enseignement en leur permettant de rflchir aux diffrences entre la faon de faire classe ici
et dans des coles plus classiques. Ceci tant facilit par le fait que le public est partag entre
enfants du secteur, enfants ici par choix pdagogique des parents et enfants qui se sont
retrouv ici suite des difficults. Lexprience de certains sert donc nourrir le dbat et
comparer les avantages et inconvnients de cette mthode. Cest ainsi quils nous ont avou
trouver intressant dans cette pdagogie limportance donne lutilit des apprentissages
(donc porteurs de sens) et la mise en avant de la responsabilisation de lve.

8
Mtacognition et russite des lves, sur http://www.cahiers-pdagogiques.com
9
Mtacognition et russite des lves, sur http://www.cahiers-pdagogiques.com

33
La mtacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en
soi. Ce sont des concepts-cls sur lesquels lenseignant se base pour laborer la
relation entre llve et le savoir .10

Cest ce dernier point qui, mes yeux, fut le plus marquant lors de lcoute de ces
lves. Jai alors ralis que les lves du mme ge que ceux qui je suis confront dans
mon stage fil nauraient clairement pas pu sexprimer ainsi face un public adulte avec une
telle confiance en soi. Au-del de la confiance en soi, jai limpression que ces lves taient
aussi dots dune trs grande maturit.

La mtacognition est donc un critre important de cette pdagogie, il faut tre clair sur
lobjectif de connaissance vis, la mthode de travail, et la faon dvaluer le savoir acquis.
Jen prends pour exemple les brevets. Les lves pensant tre au point avec un apprentissage
peuvent dcider den passer le brevet. Chaque brevet peut alors apparatre comme la
certification du travail. Or cette vrification nest ici pas vu comme un pige ou une sanction,
comme le sont parfois les valuations que nous connaissons tous, mais plutt comme une
valuation formative. Comme cest llve qui choisi le moment ou il va passer le brevet, il
sassure quil matrise bien la comptence quil va valuer.

Cette visite ma permis de me donner des pistes quil pourrait tre intressant dessayer
dadapter dans mon stage fil pour voir les apports quils pourraient engendrer.

C. Un point que je veux transposer dans ma pratique :

Loin de tout vouloir adapter dans mon stage fil, jai nanmoins dans lide de
reprendre le dbat de fin de journe autour de ce que les lves pensent avoir appris, leurs
difficult. Ainsi le dit Philippe Perrenoud11 :

Lcole pourrait uvrer beaucoup plus ouvertement et intensivement au travail


du sens du travail scolaire et des apprentissages si elle accordait cette
construction collective davantage de temps, de lgitimit, de rigueur
mthodologique. En classe, on ne prend en gnral gure le temps de rflchir sur

10
Mtacognition et russite des lves, sur http://www.cahiers-pdagogiques.com
11
Sens du travail et travail du sens, Cahiers pdagogiques N429-430 : Dossier : "Cette fameuse motivation"

34
les paresses et les enthousiasmes, les passages vide et les dbordements
dnergie des uns et des autres, sur ce qui ennuie, amuse, agace, rvolte, fait peur,
etc.

Cest dans cette optique que jai dcid daccorder un temps de rflexion sur les
apprentissages quotidiens dans ma journe du vendredi. Amener les lves sexprimer sur ce
quils ont appris, les difficults quils prouvent, leur motivation mais aussi leurs questions.

35
Conclusion :

Lexprience de mes diffrents stages, et surtout la rflexion que ma amen faire le


mmoire, ma permis de rellement prendre conscience des bnfices que lon peut tirer de la
pdagogie de projet. Grave cet approfondissement, travers de nombreux crits
intermdiaires, je me suis rendu compte de limportance que cet outil a pris dans ma
formation la polyvalence. Jai aussi pu constater que le projet aide effectivement lenfant
donner du sens ses apprentissages.

A lissue de ce mmoire, je continue de penser que certaines contraintes de cette anne


de formation rendent difficile la conduite de projets toute lanne, notamment dans le cadre du
stage fil.

Cependant, la question faut-il apprendre enseigner avec ou sans la pdagogie de


projet ? , je rpondrais maintenant sans hsitation avec. Je pense que sa place dans
lamlioration de ma pratique au cours de lanne a t prpondrante. Je suis convaincu
quelle me servira encore progresser dans les mois et les annes qui vont venir.

Il y a maintes faons de donner du sens la mme activit. Certes, il serait


gratifiant pour le professeur que tous les lves soient mus par lintrt
intrinsque des tches et des savoirs quon leur propose. [] Si lon veut
optimiser les chances de chacun de trouver du sens dans la situation, mieux
vaudrait au contraire accepter la diversit des fonctionnements. [] Il y a donc
un premier pas faire vers l'acceptation des diffrences et la relativisation des
jugements de valeurs. Et un second vers la diversification des tches proposes,
des styles et des fonctionnements cognitifs valoriss. 12

Ces propos me semblent en parfaite cohrence avec les conclusions que jai pu tirer de
cette rflexion autour de la pdagogie de projet. Cette dernire est un outil incontournable,
tant dans la formation de lenseignant que pour favoriser les apprentissages des lves.

12
PERRENOUD Philippe, Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

36
Bibliographie
Textes officiels
Horaires et programmes denseignement de lcole lmentaire, BO hors srie n1 du 14
fvrier 2002
Qu'apprend-on l'cole lmentaire, les nouveaux programmes, XO ditions, 2002
Bulletin officiel du 12 avril 2007, hors srie n5 prambule

Ouvrages
ALLAIN Jean Luc et FRIN Christian, Les figures de la polyvalence, CRDP des Pays de la
Loire, 2003, Label National
BORDALO Isabelle et GINESTET Jean-Paul, Pour une pdagogie du projet, Hachette
Littrature, 1993.
PERRENOUD (Philippe), Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.
SCHNEIDER (Jean-Bernard), Lecture dimages cls pour la BD, Strasbourg, Accs
Editions, 1998.

Articles
ANSART Karine et NATANSON Dominique, "Travailler autrement" dans la revue
Cahiers pdagogiques 413-414, avril mai 2003.
BOUMEDIENE Sid-Lakbdar, "Interdisciplinarit" dans la revue Argos, n029, mars 2002,
pp.30-34.
PERRENOUD Philippe, Sens du travail et travail du sens, Cahiers pdagogiques N429-430 :
Dossier : "Cette fameuse motivation", janvier fvrier 2005.

Site Internet
ALINEA, site ddi la littrature, didactique et la posie. http://bjay.club.fr/index.htm
LES CAHIERS PEDAGOGIQUES, http://www. cahiers-pedagogiques.com/index.php3

37
Annexes

Annexe 1 : Mon projet Cycle 2 (stage T1)

Annexe 2 : portfolio de Franais

Annexe 3 : Photographie du rsultat du projet cycle 1 (stage fvrier)

38
Annexe 1 : mon projet Cycle 2 (stage T1)

Lecture: Posie:
Le texte documentaire: Chant de remonte du
. Les icebergs Saumon. Marc Alyn
. La pluie La grande mare.
. Les inondations. Clod Aria

Projet: Le cycle de leau:


. Ralisation dun affichage
sur le cycle de leau et sur le Arts visuels:
parcours de leau de la source Le paysage.
vers le robinet.
. Petit expos oral aux CP de
ce qui est expliqu sur les
affichages.

Ecriture:
. Ralisation daffichages Dcouverte du monde:
. Relev des points . Les changements dtat
importants partir dun de leau.
crit. . Le cycle de leau.

39
Support :
Objectifs principaux:

. Faire dcouvrir l'omniprsence de l'eau dans le monde dans lequel nous vivons.
. Lier la dcouverte du monde, la matrise de la langue et les arts visuels en s'appuyant
sur les I.O
. Dcouverte du texte documentaire et de pome sur le thme de la mer.

Comptences:

. Engager les lves dans une dynamique de cration.

. Comptences dans le domaine de la dcouverte du monde:

Savoir interprter quelques situations simples se droulant dans la nature:


transformation mtorologiques, vaporation.

Connatre le vocabulaire relatif l'eau et identifier les diffrentes proprits de


l'eau: solide, liquide et leur manifestation dans divers lments naturels.

Education l'environnement: Le trajet et les transformations de l'eau dans la


nature.

. Comptences dans le domaine de la matrise de la langue:

Comprendre des informations explicites dun texte documentaire appropri


lage et la culture des lves et rpondre des questions simples.

Organisation, droulement:

. Lecture de textes documentaires portant sur le thme du cycle de l'eau et du traitement


de l'eau pour la rendre potable et la ncessit de la prserver.

. Exprimentation sur l'eau, avec des expriences sur les changements d'tat: le passage
d'un tat l'autre.

. Dcouverte de schma et d'oeuvres artistiques sur le thme du paysage, pour permettre


la cration d'un paysage qui pourra tre support pour l'affichage sur le cycle de l'eau.

. Travail sur des pomes dont le thme est la mer: grande mare de Clod' Aria et le
chant de remonte du Saumon de Marc Alyn.

. Ralisation d'affichages relatifs aux trois thmes abords: Changements d'tat, cycle de
l'eau, et trajet de l'eau de la source au robinet.

. Explication des affiches la classe de CP. Montrer ce que l'on a appris sur l'eau et
comment on a ralis ces posters.

40
Prparation:

. Regroupement du matriel: texte, affiches support, schmas, photographies et


peintures de paysages.
. Prparer les tracs des affiches et l'espace du schma pour faciliter le remplissage des
lves.

Documents, matriel :

Les documentaires qui serviront de base la lecture comprhension ainsi que les
questionnaires.
Les polycopis La grande mare et chant de remonte du Saumon .
Le matriel de sciences pour raliser les expriences; saladier, micro-onde, bac glaon,
sel, assiette, et le conglateur de la cantine.
Les schmas, photographies et peintures de paysages.
Les affiches vierges qui seront les supports aux poster ainsi que les marqueurs.

41
Rsultat :

42
Annexe 2 : Portfolio de franais
Niveau CM1 CM2 Fiche n1
Discipline Expression crite Sance n4
Utiliser ses connaissances (sur la ponctuation et les styles Matriel : DVD
Comptences directs et indirects) pour crire un dialogue. the kid, feuille

Objectif de la Ecrire un dialogue partir du visionnage d'un film muet Dure de la


sance avec autocorrection des lves par 2 sance : 50 min
+ 45 minutes
Dure Activit de lenseignant / Mode de Activits des lves
consignes groupement

5 min Se rendre dans la salle de Coll. Dans le calme, se ranger par 2 devant la
motricit. classe pour se rendre dans la salle TV

50 min Visionnage du film the kid Coll. Ranger les chaises de telle sorte qu'elles
soient tournes vers la tl.

10 min Retour sur le film. Coll. Retour sur le film. Les lves peuvent
Quelles sont vos donner leurs impressions, ce qu'ils ont le
impressions? Avez vous trouv plus ou le moins aim, leurs sentiments.
le film drle? triste?
Quels passages avez vous le
plus aim?

10 min A Partir de la question: quelle Coll. Trouver les diffrence entre le cinma es
est la diffrence majeure entre anne 20 et le cinma actuel (le son, la
les films de Chaplin et les films couleur, la musique, les insertion de texte
actuels ? (films muets) l'cran...
on va chercher quels dialogues Trouver les scnes qui pourraient
auraient pu tre intgr dans le prsenter des dialogues entre les
film. personnages.

25 min Aprs avoir choisi la scne Ind. Chaque lve rdige son dialogue tel qu'il
laquelle ils veulent ajouter du imagine qu'il pourrait tre intgr dans le
dialogue, les lves vont devoir film. On vrifi qu'il respect bien les
rdiger ce petit dialogue sur leur rgles du dialogue sur le plan de la forme.
feuille A4, l'aide si
ncessaire de leur cahier
d'expression crite.

10 min Vous allez maintenant donner Par 2 Echange avec le voisin et relecture
votre texte votre voisin pour croise. Chaque lve note au crayon de
que celui-ci juge s'il respecte bois ce qu'il pense qui peut tre amlior.
bien les critres du dialogue que
nous avons dans notre cahier.

43
Pourquoi avoir construit ma sance ainsi
Au cours de ma squence sur le dialogue, j'ai voulu trouver un point de dpart l'criture de
dialogue qui est du sens qui soit suffisamment motivant pour que les enfants aient envie de
revenir dessus.
Je me suis donc aid du projet qui avait t mis en place avec l'enseignant titulaire en art
visuel qui est un travail autour de l'oeuvre de Charlie Chaplin et du cinma muet du dbut du
sicle. Avec quels objectifs ?

Je suis donc parti de cette ide: Rattacher l'criture de dialogue leur projet va permettre de
donner du sens et tre plus motivant pour eux. Et je trouve que cette entre est originale,
plutt qu'une nime rencontre entre 2 personnages...
J'aimerais aussi vais voir s' il n'est pas possible d'envisager ensuite que les lves mettent en
scne un des passages du film, en y ajoutant les dialogues qu'ils auront crit.

Le but de rattacher la sance au projet n'tait pas de donner du lien entre les disciplines de la
journe mais plutt l'intgration de l'expression crite un univers qui leur soit familier en
classe, et donc porteur de sens.

Voil comment j'avais prvu ma sance:


A partir du visionnage du Kid de Charlie Chaplin, revenir sur ce qu'ils ont vu sur le cinma
des annes 20, ces caractristiques (film muet, en noir et blanc...) et sur leur impressions aprs
visionnage du film (s'ils ont aim, pourquoi? ...).
A partir de l, mon questionnement de dpart tait le suivant:
Quelles modifications pourrait t-on faire au film si on voulait le retourner maintenant?
Les rponses attendues taient:
. Les effets spciaux
. L'univers sonore (Le son, les dialogues, la musique)
. La couleur.

Ensuite, je leur ai dit que nous allions nous intresser aux dialogues, tant donn que nous
avions del un peu travaill sur l'criture de dialogue.
A eux de rflchir aux passages du film o il y aurait eu un dialogue si les moyens l'avaient
permis.
. Scne avec l'agent de police.
. Scne avec les services sociaux.
. Scne finale avec la femme.
. Scne de cassage de fentre.

Enfin, l'criture du dialogue qui pourrait s'insrer dans la scne choisie, puis par deux,
relecture des productions entre voisin pour apporter des amliorations en ce servant du cours.

Le droulement:
Le film a vraiment plu aux lves, si bien qu'ils avaient tous envie de donner leurs ressentis,
de revenir sur les passages qu'ils avaient aims, mais aussi sur ceux qu'ils ont moins compris
(le rve...). Si bien que nous avons manqu de temps pour faire tout le travail prvu sur
l'criture du dialogue.

44
C'est dommageable dans un sens car le but premier de la sance tait avant tout l'criture du
dialogue, mais je ne pense pas que ce soit du temps perdu, il sera facile de remettre les lves
au travail sur le dialogue partir du film, vu le plaisir qu'ils ont en parler, et que le peu de
temps ou nous avons travaill sur le dialogue, tout le monde tait bien au travail.
Cest un excs de motivation qui a pes sur lactivit. Je pense que cela nest pas un
problme. Mieux vaut profiter de ce moment o les lves vont sexprimer plutt que de
freiner leur activit alors que celle-ci est ici spontane. La drive de ce moment de lactivit a
en fait cr un travail autour dautres comptences relatives lexpression orale et notamment
au langage dvocation.

Voil les points qui n'ont pas pu tre traits dans la sance (je compte en mettre certains en
place lors de la sance suivante) :

. Nous n'avons pas eu le temps de dbattre sur les passages qui auraient pu tre les plus
adapts ce qu'on y insre un dialogue. Nous sommes donc partis sur cette ide propose par
un lve: Faire le dialogue du moment o Charlie Chaplin explique l'enfant comment ils
vont gagner de l'argent en cassant des fentres .
. Les lves ont eu environ une vingtaine de minutes d'criture, ce qui pour certains
permis l'criture d'un dialogue d'une quinzaine de lignes, mais pour d'autre tait trop courte.
Nous n'avons pas pu faire d'change entre les voisins, j'ai donc relev les textes pour pouvoir
y mettre des annotations.

Analyse:
. Autour de l'aspect projet.
Ce n'est pas mon propre projet, donc c'est videmment moins intressant pour moi mettre en
place. Seulement, je pense que cela a entran un fort investissement des lves dans l'activit.
Il est par contre difficile de dire si la raison de cet investissement est le fait que la sance tait
rattache au projet de l'autre enseignant, ou si c'est du fait du film qui leur a particulirement
plu.
Dans le cas prsent, je pense tout de mme que la sance aurait entran la mme motivation
chez les lves mme si ceux-ci navaient pas dj travaills sur Chaplin auparavant. En effet,
cette modalit de travail apporte un investissement des lves de par son cot inhabituel et
laspect ludique incontestable du visionnage du film.
J'ai voqu la possibilit de jouer un passage du film auquel on ajouterait des dialogues qui
auraient t crient par les lves, ce qui a sembl motiver certains lves, puisque j'ai dit que
nous choisirions parmi les meilleurs dialogues celui qui conviendrait le mieux. ( chacun de
faire le meilleur dialogue s'il veut que a soit le sien qui soit mis en scne).

. Du travail d'expression crite.


Critique de ma squence: Je suis parti d'apport thorique pour construire la notion de
dialogue avec les lves :

Voici comment se sont droules les sances qui ont prcd celle-ci :
Sances 1 3 : Le dialogue: Faire parler un personnage et passer de la narration au dialogue.
Ces sances se sont droules ainsi : Observation de dialogues : quelle forme, quel systme
narratif. Comment reformuler des phrases pour les transformer du style indirect au style
direct.
Ensuite, le travail de reformulation est pass sur le rcit : comment transformer un rcit en
dialogue ? Observation dune mme histoire sous forme de rcit et de dialogue.

45
A la fin de ce travail assez formel sur le dialogue, je leur ai donn une leon. (Que jai
place en annexe la fin de ce portfolio)

. Je pense que je n'ai pas assez articul l'criture mme du dialogue avec les exercices
structuraux . Et si certains lves matrisent les exercices autour de la ponctuation et des
styles directs et indirects, ils ont nanmoins du mal rinvestir cela dans l'criture d'un
dialogue rel .

Comme on le dit souvent, il ne suffit pas de savoir passer les vitesses et tourner le volant pour
savoir conduire. Des exercices donns ainsi hors contexte perdent leur sens aux yeux des
enfants. Il aurait fallut que je sois plus clair sur lobjectif ds le dpart, savoir : Nous allons
apprendre comment crire un dialogue. Mais pour cela on doit dabord voir comment
fonctionne ce type dcrit. Peut tre aurais-je pu lancer ma squence par lcriture dun
dialogue par les enfants, pour juger de leurs reprsentations, mais aussi de leurs acquis.

Si je devais refaire ce dbut de squence, je partirais de l'criture d'un dialogue (et non
directement d'exercices), et je pense que j'aurais fait plus de production d'crit et moins
d'exercices, ds le dbut, car mme si les exercices conduisent la production d'un dialogue,
celui-ci perd de son sens.
Cependant, les lves commencent bien apprhender le dialogue, mme s'il y a des
ttonnements autour de la ponctuation, tous (sauf un qui a produit un rcit) ont bien compris
la finalit de l'criture du dialogue au cours de cette sance.

En ce qui concerne le travail de relecture par 2, jai fait une grille d'autocorrection avec les
points importants respecter pour le dialogue (jointe en annexe). Cela leur permettra de
mieux se reprer que dans le cahier, et la correction en sera facilite.

Voila comment jai continu cette squence partir de ce premier jet.


La sance suivante, je suis parti dun dialogue dune des lves que jai copi au tableau (joint
en annexe). Les lves lont lu, et je leur ai demand de me dire dans un premier temps les
points positifs de ce dialogue (la structure, avec les retours la ligne. Le fait quil rponde
bien au sujet et quil soit comprhensible), puis ensuite les points sur lesquels il pourrait tre
amlior (le vocabulaire, et notamment la varit des verbes dans les incises, la suppression
de guillemets inutiles.)
Jai ensuite rcrit ce dialogue en dicte ladulte partir de propositions que mont fait les
lves (je nai malheureusement pas pens le noter pour le joindre ce portfolio !)
Ensuite les deux dernires sances ont t consacres lamlioration des textes, dabord dun
point de vue de la structure et de lhistoire puis sur le plan orthographique.
Enfin, Lors de la dernire sance, ils ont d, partir des jets raliss prcdemment faire
lcriture finale du dialogue.

Je nai pas fait de diffrenciation entre CM1 et CM2 sur la forme du cours, seulement une
diffrence au niveau des attentes pour lvaluation, en terme de quantit. Les CM1 de la
classe tant de bons lves, je nai dailleurs vu que peu de diffrences entre les copies des
deux groupes.

Jai joint dans lannexe le dernier entranement ainsi que la premire page de lvaluation de
llve en difficult parmi les CM2.

46
En conclusion :

Ce portfolio ma permis de me poser des questions que je naurais peut tre pas eu le temps de
me poser sans cela, et ainsi davoir un certain recul sur ma pratique en classe. Jai vu les
erreurs que jai commises notamment en ce qui concerne lentre dans lactivit
dcriture. Cela ma permis de corriger ma vision des sances dexpression crite, en donnant
une place plus important la production, peut tre au dtriment dexercices structuraux plus
complexes (relevant srement plus du collge).

Jessaye en ce moment de me servir de cette analyse pour mener au mieux un travail sur le
rcit policier.

47
Annexes

Leon donne lors de la sance 3 sur le dialogue :

Les styles direct et indirect

Le style direct rapporte les paroles des personnages telles quelles ont t
prononces. Cest de loral crit. Le style direct saccompagne de signes de
ponctuation permettant au lecteur de savoir prcisment qui parle. Le style direct
caractrise le dialogue.

De grands cris proviennent de la maison de Victor.

- Victor, qui crie ainsi chez toi? Demanda la voisine.

- C'est rien, ne vous inquitez pas, rpondit Victor.

Le style indirect rapporte les paroles des personnages sans les citer prcisment et
intgralement. Le style indirect caractrise le rcit.

De grands cris proviennent de la maison de Victor. La voisine lui demande qui


crie ainsi chez lui. Victor rpond quelle ne doit pas sinquiter.

Les incises

L'auteur donne par des incises les indications qu'il souhaite pour clairer le lecteur.
Il se sert d'indices :

sur la manire dont la rplique est prononce

..., murmura lodie; ..., cria Pierre

sur les sentiments des personnages

..., se moqua-t-il; ..., approuva-t-il d'un air inquiet

48
sur son comportement

..., prcisa-t-il en refermant brusquement la porte.

La ponctuation du dialogue.

Un dialogue est une conversation entre deux ou plusieurs personnages. (Si une
seule personne parle, cest alors un monologue).

Lorsque des personnages parlent dans un rcit, on le montre gnralement avec des
signes de ponctuation particuliers :

Pauline dit son amie : Nous allons au cinma mercredi prochain!.

Les guillemets servent dans cet exemple encadrer les paroles de Pauline.

Lorsque plusieurs personnages discutent entre eux,

On utilise le retour la ligne et le tiret pour indiquer le changement


dinterlocuteur. Dans ce cas, les incises (ici soulignes) prcisent qui parle et la
manire dont il le fait.

- Qui a cri ? Exige alors le matre.

- Cest moi, bafouille Jrme. Mais cest Fabien qui ma pinc, prcise-t-il.

- Cnest pas vrai! Rle Fabien.

49
Grille dautocorrection pour le dialogue autour du film :

Consignes Elve Voisin


Le texte correspond bien un dialogue. oui - non oui - non
Il rpond bien au sujet: Charlie Chaplin explique l'enfant
comment ils vont gagner de l'argent. oui - non oui - non
Il n'y a pas de difficult pour comprendre qui parle. oui - non oui - non
Il y a un retour la ligne et un tiret chaque fois que le
personnage qui parle change. oui - non oui - non
Diffrents verbes sont utiliss pour dire qui parle. oui - non oui - non
Les phrases commencent par une majuscule et se ter-
minent par un point. oui - non oui - non

Le texte de Justine qui a servi dexemple pour une amlioration


collective :
Le clochard dit John :

- Nous navons plus dargent, il va falloir trouver un moyen den


gagner !
- Oui, mais comment ? dit John.
- Je crois que jai une ide ! dit Charlot. Voila ce quon va faire.
- Dis vite, rpondit John.
- Toi tu vas casser des vitres avec des cailloux, et moi je les
rparerai ! daccord ? demanda le clochard ?
- Oh oui rpondit John ! Youpi. On commence quand ?
- Tout de suite dit Charlot.

Les copies de llve en difficult et leur analyse :


Copie de llve en difficult (2e jet):

50
Lors de lavant dernier jet, il fait un mixe entre ce que nous avons vu sur les styles direct et
indirect et une sorte de dialogue, sans retour la ligne. Il place des guillemets de faon juste
un endroit mais le plus souvent, ils semblent mis de faon alatoire.
Par contre, par rapport au jet prcdent, le texte rpond bien au sujet. Le problme dans son
cas se situe donc bien au niveau de la forme.
Avant lvaluation, jai donc pass un moment avec lui, je lai fait observer quelques
dialogues dans un livre que nous lisions alors, et je lui ai demand de me dire les diffrences
entre ces dialogues et le sien.
Je pense que a la un peu aid comprendre ce que je demandais. La consigne : je veux
que tu crives un texte comme ceux l tait plus simple pour lui que : cris moi un
dialogue .

Voila le texte tel quil la produit lvaluation

51
Ce passage correspond la premire des deux pages de ce quil ma rendu lvaluation.

On voit quil y a une volont de revenir la ligne et de mettre des tirets, sans pour autant
comprendre pourquoi il le fait mais peut tre plus par mimtisme des textes que je lui avais
montrs.

Parfois, il met linitial du personnage qui parle au dbut de la ligne (J pour John ou C pour le
clochard), parfois il met son nom la fin (une femme, le clochard), mais en aucun cas il ne
place des incises.

Cependant, le texte ressemble tout de mme plus un dialogue que la fois prcdente. Il
manque encore les tirets parfois, mais il y a bien retour la ligne quand le personnage qui
parle change, sauf un endroit ou le clochard parle deux fois de suite.

Jai aussi remarqu quil navait pas mis de tiret au dbut du texte, avant que le dialogue ne
commence, ce qui montre quil a compris que lon doit placer les tirets seulement devant les
propos des personnages.

Au final, cette copie me pose problme au niveau de la correction pour plusieurs raisons :

. Mme si cest la copie la plus faible de la classe, cest llve qui a fait le plus de progrs
entre son premier jet et le dernier.

. la vue des changements entre son avant dernier jet et le jet final, il est vident que son
texte va comporter beaucoup de fautes dorthographes car il a fait beaucoup dajouts.

Ma grille de correction est ainsi faite :

Le fond : 10 points - Respect de lhistoire

- Originalit / imagination

- cohrence

La forme : 10 points - Orthographe / ponctuation

- Varit des verbes des incises

- Respect des marques du dialogue

52
Annexe 3 : Photographies de mon projet Cycle 1

Rsultat :

53