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Guia de Orientao

Didtica
Lngua Portuguesa

70 p.; il.
ISBN:

I. Ttulo II. Srie




SUMRIO

Apresentao...............................................................................................5
Introduo...................................................................................................7
I TIC na Educao e a Cultura Da Mobilidade.....................................................9
II Fundamentos Pedaggicos do PROUCA........................................................13
III Tecnologias Digitais Na Educao...............................................................15

3.2 As tecnologias digitais no currculo...........................................................18


3.3 Finalidades da educao tecnolgica.........................................................19

IV Recursos Para Utilizao Dos Descritores Tecnolgicos Digitais.......................23


V Avaliao.................................................................................................24
VI rea de Conhecimento Lngua Portuguesa................................................26
6.1 As tecnologias digitais mveis na aprendizagem da Lngua Portuguesa..........26
6.2 Descritores avaliativos de Lngua Portuguesa ............................................26
6.2.1. Texto................................................................................................27
6.2.2. Gneros do discurso...........................................................................27
6.2.3. Tipos textuais....................................................................................27
6.4. Os diferentes usos da lngua...................................................................27

6.5. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4


srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental.....................................28

6.6. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua


Portuguesa.................................................................................................30
GUIA DE ORIENTAO AO PROFESSOR

APRESENTAO

Ol Professor(a)!

Antes de tudo, esperamos que este Guia de Orientao atenda sua prtica docente de imediato,
ou seja, que ao trmino da leitura novas ideias possam inspirar o seu cotidiano na sala de aula.
Este material serve como elemento orientador na utilizao dos dispositivos digitais mveis

didticos inovadores, voltando o foco da aula para o processo de aprendizagem, para as aes
colaborativas e a construo autonomia do aluno por meio de uma proposta pedaggica coerente
com o contexto sociocultural que estamos inseridos na atualidade.
indispensvel conhecer a concepo do PROUCA para relacionarmos a sua essncia com
as diretrizes e polticas educacionais vigentes. Pensando nesse aspecto para a adoo da
metodologia proposta, apontamos como instrumentos pedaggicos: descritores avaliativos,
competncias e habilidades a serem adquiridas no decorrer do processo de aprendizagem
discente.

pode-se perceber o quanto o PROUCA contribui para a melhoria da qualidade da educao.


O PROUCA considera que os elementos educacionais norteadores j mencionados podem ser

didtica de fcil aplicao e usabilidade, sem comprometer as aes pedaggicas de outros


programas j inseridos nas instituies de ensino.
Dessa forma, entendemos o PROUCA como uma metodologia de apoio pedaggico para a
aplicao didtica de estratgias e contedos a partir da adeso a cultura da mobilidade digital
na educao.

A equipe do PROUCA lhe deseja um bom trabalho.

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SUMRIO

Apresentao

GUIA DE ORIENTAO AO PROFESSOR APRESENTAO.............................5


I INTRODUO...........................................................................................7
II TIC NA EDUCAO E A CULTURA DA MOBILIDADE..................................9
III FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROGRAMA MOBILE L....................13
IV TECNOLOGIAIS DIGITAIS NA EDUCAO.............................................15

4.2 As tecnologias digitais no currculo...........................................................18


4.3 Finalidades da educao tecnolgica.........................................................19
V RECURSOS PARA UTILIZAO DOS DESCRITORES TECNOLGICOS
DIGITAIS..................................................................................................23
VI AVALIAO..........................................................................................24
VII REA DE CONHECIMENTO LNGUA PORTUGUESA.............................26
7.1 As tecnologias digitais mveis na aprendizagem da Lngua Portuguesa..........26
7.2 Descritores avaliativos de Lngua Portuguesa ............................................26
7.2.1. Texto................................................................................................27
7.2.2. Gneros do discurso...........................................................................27
7.3. Tipos textuais.......................................................................................27
7.4. Os diferentes usos da lngua...................................................................27

7.5. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4


srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental.....................................28

7.6. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua


Portuguesa.................................................................................................30
INTRODUO

O PROUCA uma proposta voltada para uso do laptop no contexto educacional, por meio de

continuada, sugestes de projetos de aprendizagem, vdeos, artigos, textos de referncia e


avaliaes permanentes utilizando-se do laptop educacional como meio de ao e comunicao
entre os participantes do PROUCA.

Com atividades contextualizadas e graus


diferentes de complexidade propostas
pelas aes do PROUCA, alunos e
professores so levados a explorar, simular,

situaes-problema e, assim, desenvolver


conhecimentos e habilidades e competncias
por meio do laptop educacional e atividades
desenvolvidas para a aprendizagem

Matemtica e Cincias e Informtica.

O PROUCA proporciona ambientes e recursos


diferenciados de aprendizagem, por meio dos quais
alunos e professores so estimulados a trabalhar
colaborativamente e cooperativamente, explorando
e utilizando o laptop educacional promovendo a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais,
afetivos, cognitivos e sociais.

O PROUCA apresenta-se como um conjunto de


aes articuladas a serem desenvolvidas junto a
professores, gestores e alunos da educao bsica,
da educao de jovens e adultos e participantes de

para o atendimento de diversas faixas etrias,


reforando a possibilidade de contribuir para a
formao qualitativa de cidados brasileiros.

O trabalho desenvolvido por meio do PROUCA leva em considerao os resultados das avaliaes
nacionais e internacionais de desempenho (Prova Brasil, ENEM e PISA). A partir de anlises
contextualizadas das instituies participantes do PROUCA, so organizadas sequncias

mais defasadas, na modalidade de apoio ou reforo pedaggico ou como instrumento de


enriquecimento da gesto educacional, ou seja, considerando os aspectos de melhoria da
qualidade na educao brasileira.

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Os documentos orientadores que fundamentam o PROUCA so:

a) PDE Plano de Desenvolvimento da Educao


b) IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
c) SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
d) EDUCACENSO - Censo Escolar
e) Prova Brasil
f) ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
g) PCN Parmetros Curriculares Nacionais
h) Diretrizes Curriculares Nacionais: educao bsica
i) PROUCA Programa Um Computador por Aluno
j) PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
k) PISA - Programme for International Student Assessment
l) Livro Verde da Sociedade da Informao

Alm dos documentos que norteiam a poltica educacional brasileira e, baseando-se na crena
de que os recursos tecnolgicos digitais podem contribuir de forma efetiva para o processo de
ensino e de aprendizagem, tanto pelo fascnio que exercem nos alunos e professores, quanto pelas
possibilidades de acesso informao, comunicao e interao entre os cidados, o PROUCA
foi desenvolvido de maneira integrada ao uso do laptop educacional para desenvolvimento das

dos alunos e professores.

Outros aspectos a destacar que a orientao qualitativa aos professores e alunos constitui a

cursos de formao/capacitao continuada, pois inclui aes articuladas de interveno na


formao ampla dos sujeitos.

Portanto, o PROUCA compreende:

de diversas maneiras. Ou seja, metaforicamente, podem ser comparados a clulas que podem

b) A nfase na importncia da avaliao diagnstica dos alunos, com base em descritores de


Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias;
c) A organizao de um acervo digital de aulas, atividades, vdeos, exerccios, sequncias
didticas e artigos, como recurso de apoio aprendizagem dos alunos e professores.

Considerando a opo pelo foco nas escolas, nos professores e nos alunos, o PROUCA aborda
prioritariamente as reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias e Informtica, apoiadas
pelo laptop educacional visando o desenvolvimento da linguagem escrita e falada, assim como

pensamento lgico, as relaes simblicas, as representaes, as expresses, a alfabetizao

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I TIC NA EDUCAO E A CULTURA DA MOBILIDADE

No mesmo cenrio em que as tecnologias da informao e comunicao foram expandidos,


a dimenso de dinamismo que lhe foi dada chegou rea educacional com um forte apelo

vindouras, inseridas na dialogia e mediatizao de saberes na sociedade global. Assim,

necessidade de desenvolver novas metodologias, habilidades e competncias para a construo


do conhecimento dos indivduos que nasceram nas ltimas duas dcadas.

Os indivduos os quais nos referimos que compem as geraes futuras so chamados de

e ferramentas que as veiculam quando, neste caso, utilizam a tecnologia digital para isso. E

pela cibercultura1.

Quando despontamos no incio de uma nova era Era Digital Mvel, deparamo-nos com
emergentes aes transformadoras para adequao da vida cotidiana das pessoas. Mas nesse

A educao, na tentativa de adaptar-se, agoniza diante de uma prtica educativa ainda, para

Os nativos digitais aprendem em mltiplas linguagens e exploram a associao de mltiplas


inteligncias2 , de forma colaborativa, interativa e autnoma. Esse contexto socioeducativo um

mais presente em nossas vidas do que podemos perceber. E na tentativa de acompanhar esse
processo de mudana e inserir uma cultura educacional onde os contedos fossem abordados
de forma mais prxima da realidade (que at ento para os emergentes digitais era encarada

Como se portam os nativos digitais diante do processo de aprendizagem? Quais as habilidades


e competncias que eles precisam desenvolver para potencializar a aprendizagem? Que
recursos pedaggicos utilizar com esses indivduos visando o seu desenvolvimento cognitivo e

Tapscott (2011) que precisamos repensar o modelo de pedagogia para a era digital.

Com a preocupao de atender s necessidades educativas dos nativos digitais e pautar a rea
educacional no paradigma informacional da sociedade globalizada pelas TIC em vrias regies
do mundo, pesquisadores e educadores experimentam a construo de novas relaes: aluno-
aprendizagem, aluno-professor-aluno, escola-professor-aluno, tecnologia-escola-professor,
tecnologia-aluno-professor e vrias outras onde o foco do processo de aprendizagem est
diretamente associado ao uso das TIC e o processo de aprendizagem dos nativos digitais.

A experincia do projeto New Media Literacies (NML), citado por Mattar (2010) aponta uma lista
de habilidades e competncias necessrias ao desenvolvimento da aprendizagem na gerao de

_______________
ele apresenta o paradigma informacional numa nova perspectiva para a comunicao na rede.
2 A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para o conceito de intelign-
cia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em
qualquer rea de atuao. (GAMA, 19988).
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b) Performance: a habilidade de adotar identidades alternativas com o objetivo de improvisao
e descoberta;

c) Simulao: a habilidade de interpretar e construir modelos dinmicos de processos do mundo


real;

e) Multitarefa: a habilidade de escanear o ambiente e mudar o foco, conforme a necessidade,


para detalhes proeminentes;

ampliam capacidades mentais;

g) Inteligncia coletiva: a habilidade de reunir conhecimentos e comparar informaes com os


outros em direo a um objetivo comum;

de informao;

mltiplas modalidades;

j) Networking: a habilidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informaes;

k) Negociao: a habilidade de navegar por comunidades diversas, discernindo e respeitando


mltiplas perspectivas, bem como compreendendo e seguindo normas alternativas; e

l) Visualizao: a habilidade de interpretar e criar representaes de dados para expressar

possam contribuir para o debate sobre processos pedaggicos que favoream a aprendizagem
dos sujeitos da era digital.

Nesse contexto de grandes mudanas tecnolgicas surgem os dispositivo mveis (tablets e

(ODA) reutilizveis para que possam ser explorados em instrumentos variados, de forma
sncrona ou assncrona e em qualquer espao fsico, seja presencial ou virtual.

As novas possibilidades didticas que podem se valer do apoio dos dispositivos mveis comeam

da aprendizagem dos nativos digitais, desde a concepo de novas metodologias de ensino at


mudanas curriculares, que so incorporadas ao sistema educacional na busca de melhores
ndices qualitativos.

metadados. Existe a a preocupao de gerenciamento de informaes que propiciaro a


universalidade do objeto, permitindo que este seja acessvel a qualquer estrutura digital lgica
e mvel, capaz de suportar a tecnologia nele utilizada.

ODA os nativos digitais so exigentes na sua interface e que possuem habilidades cognitivas
que no devem passar despercebidas no momento da criao do seu design.

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E quando remetemos todas essas informaes a possibilidade de desenvolvimento de jogos
educativos passamos a ter em mente a preocupao de viabilidade da interao entre os
contedos e o processo de construo do conhecimento.

Essa construo se d de maneira dinamizada, conforme apontam as palavras de Cybis (2010)


quando se refere ao uso de equipamentos portteis de comunicao por indivduos cuja inteno
ter acesso cada vez mais rpido a interao com aplicaes e servios que permitem o
tratamento da informao de forma usual em seu cotidiano. A mobilidade vista nesse caso
como uma variao da interao-humano-computador fazendo emergir o conceito de interao
mvel.

Hiltunen (2002) registra a ocorrncia dessa interao a partir de dois elementos que interagem
entre si a utilidade e a usabilidade - e se associam a trs componentes da comunicao mvel:
a disponibilidade de servio; a esttica e o processo off-line. Dessa forma o autor apresenta a
sua compreenso acerca da experincia do usurio mvel de acordo com a seguinte estrutura:

Figura 01 Componentes da experincia do usurio mvel


Fonte: Mobile user experience. Hiltunen, (2002).

Entender o contexto da interao mvel um segundo passo para o desenvolvimento de um


ODA com foco na aprendizagem do nativo digital. Cybis (2010:272) organizou esse processo
por categorias, em forma de recomendaes para a execuo do projeto de interface com
usurio para computadores de mo:

a) Adequao ao contexto do usurio mvel;


b) Interface no miniaturizada;
c) Consistncia interna e externa;
d) Minimizao de custo e carga de trabalho;
e) Facilidade de navegao;
f) Apoio seleo de opes;
g) Cuidado com a rolagem da tela;
h) Apoio s interrupes
i) Apoio personalizao da interface

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estrutura mvel e estas devem ser cuidadosamente analisadas, no apenas pelos tcnicos e
desenvolvedores lgicos, mas pelos pedagogos envolvidos com a prtica educativa e a utilizao
do ODA pelos nativos digitais.

O objeto digital de aprendizagem depois de elaborado deve ser exaustivamente testado, antes

feedback s questes ligadas a usabilidade do referido objeto passar por constantes crivos
avaliativos, garantindo a sua qualidade e efetividade funcional no processo de aprendizagem.

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II FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DO PROUCA

Um aspecto pedaggico importante do PROUCA que uma educao de qualidade deve contribuir
para a realizao do ser humano:

a) Facilitando seu acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, orientando-o na

e tecnolgicos;
b) Promovendo os valores culturais e polticos de uma sociedade democrtica, solidria e
participativa;
c) Preparando o indivduo para o mundo produtivo reclamado pelo sistema econmico, no no
sentido de dar-lhe formao para a ocupao de um determinado posto de trabalho, mas de
desenvolver-lhe capacidades bsicas para:

compreender e transformar o mundo produtivo;


comunicar-se adequadamente nas formas oral e escrita;
trabalhar em equipe;
exercer a funo produtiva de maneira criativa e crtica.

As concepes de educao de qualidade mencionadas no item anterior exigem que o aluno,


o sujeito da aprendizagem, seja tratado como o personagem principal do processo educativo.
Assim, torna-se indispensvel considerar as etapas do seu desenvolvimento e conhecer as

organizao pedaggica deve ter em conta o desenvolvimento que o aluno j atingiu, as formas
de pensamento de que ele j dispe e os conhecimentos que construiu.

construtivistas onde o sujeito constri ativamente o objeto do conhecimento, isto , o sujeito


ativo aprende a partir de suas aes sobre os objetos e constri suas prprias categorias de
pensamento, ao mesmo tempo que organiza seu mundo.

O sujeito no faz isso isoladamente, pois age sobre o meio, que cultural, de acordo com

acrescenta-se, portanto, a perspectiva interacionista: a interao do sujeito com o ambiente social,


concebido como externo a ele, oferece algumas condies importantes para o desenvolvimento

que, ao elabor-la, percebe relaes entre novos contedos ou situaes e os conhecimentos


previamente construdos por ele. Nesse quadro, possvel compreender por que se diz que as
atividades preparadas para a sala de aula devem partir da realidade do aluno.

restrito ao conjunto de bens culturais e experincias a que cada sujeito tem acesso, no meio

freqenta ou que servem de referncia para interpretar as informaes que lhe chegam, pelos
meios de comunicao. Assim, cria-se uma falsa idia segundo a qual a aprendizagem do
sujeito se limitaria quilo que o cerca.

De fato, muito mais do que isso, pois, na concepo do PROUCA, realidade algo bem
abrangente, compreendendo formas de pensar, de elaborar hipteses, de test-las, de organiz-
las em quadros tericos e explicativos e, ainda, conceitos e contedos j formalizados.

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em cada sujeito, se d toda a formalizao de um saber construdo a partir dele. Na medida

para incorpor-los passa pela relao do sujeito com o outro, considerando principalmente os
aspectos dos temas transversais.

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III TECNOLOGIAIS DIGITAIS NA EDUCAO

uma rea de formao geral, destinada a todos os alunos, de construo curricular prpria.
Estrutura-se a partir de competncias universais que promovem o pensamento tecnolgico,
operaes cognitivas e experimentais da tcnica, atravs de aprendizagens realizadas em
ambientes prprios, mobilizando e transferindo conhecimentos tecnolgicos e de outras reas,
procurando dar um sentido integrado ao trabalho escolar e formao pessoal. Ela dever ser
a concluso de uma aprendizagem bsica que proporcione aos alunos o prosseguimento de

As tecnologias da informao e comunicao tem alcanado em vrios pases um lugar prprio


no currculo, ao longo da escolaridade obrigatria, assumindo-se como rea de cultura e de
educao universal. Estando as tecnologias digitais presentes no nosso quotidiano, desde o

ela, indispensvel uma formao escolar em tecnologia que o habilite a dominar conceitos e
operaes bsicas, a compreender problemas sociais e ticos (colocados pelo desenvolvimento
tecnolgico), a participar crtica e construtivamente na resoluo de questes quotidianas, a
utilizar instrumentos tecnolgicos de produo, de comunicao, de pesquisa, de resoluo de
problemas e de tomadas de deciso, face ao papel transformador da tecnologia, nas nossas
vidas e em toda a sociedade.

Perante as constantes transformaes que as tecnologias digitais provocam na sociedade e no

a natureza, o comportamento, o poder dessa tecnologia e as consequncias por ela produzidas,


tornando-se capaz de agir socialmente, isto , de a utilizar e dominar.

Aquilo que podemos designar como um saber tecnolgico contribui para que cada pessoa
desenvolva a sua identidade. A educao bsica , pelo seu carcter formativo, pelo desejvel

orientadora, o momento construtor das competncias em tecnologia.

Cabe escola e sociedade a responsabilidade de promover a conscientizao inadivel


do entendimento do papel da tecnologia no currculo, promotor do acesso a uma cultura e
letramento digital.

A educao tecnolgica apresenta-se como uma rea curricular nova, a qual vem sendo construda
por aproximaes sucessivas, cujos elementos constitutivos podem ser caracterizados pelas
seguintes premissas bsicas:

1. A tcnica uma qualidade do trabalho, que envolve mtodos e meios utilizados num
processo produtivo ou transformador, resultante das capacidades e competncias humanas.
Ela responde, pois, a solicitaes, surge de necessidades, implica a colocao e resoluo de

a transmisso, (re)criao e avaliao.

2. Pela sua capacidade transformadora, a tcnica pode provocar alteraes irreversveis na


natureza. Por isso o seu uso indiscriminado arrisca-se a produzir um impacto imprevisvel no
ambiente, colocando em risco a nossa existncia.

3. A tcnica e a cincia existem numa relao de estimulao mtua. A tcnica serve-se do

cincia, por seu lado, faz permanentemente uso dos desenvolvimentos e produtos da tcnica.

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4. Entre a tcnica, a cincia, a natureza e a sociedade reconhece-se existir hoje uma dinmica
interativa. Esta dinmica provoca, em todos ns, tanto a necessidade de analisar criticamente
estes vnculos, como a de estimular a capacidade criativa das pessoas e das comunidades. Todo
este sistema intencional de aes constitui o campo de conhecimentos da tecnologia.

5. A prtica tcnica conduz a uma diviso do trabalho que implica a importncia do relacionamento
entre as pessoas, os grupos e as sociedades.

Essas transformaes trazem consigo consequncias, inevitveis, que podem ser vistas como
vantagens ou inconvenientes para o ambiente e sociedade, cabendo a esta a tarefa de as
avaliar e controlar.

7. A tecnologia resulta de um conjunto organizado de conhecimentos, procedimentos,


aplicaes, implementaes e realizaes destinado a resolver cada problema ou a satisfazer
uma necessidade ou desejo. Ela assenta em processos que englobam atividades humanas
(concepo e criao de sistemas tecnolgicos, utilizao desses sistemas e avaliao das suas
consequncias,...), conhecimentos (natureza e evoluo da tecnologia, correlaes-fontes e
outros domnios, noes e princpios tecnolgicos,...) e contextos (razes prticas pelas quais
se desenvolve, utiliza e estuda uma tecnologia, sistemas de informao, sejam eles fsicos,
biolgicos ou outros,..), reconhecidos como universais.

criativa dos recursos materiais e da informao, a tecnologia desenvolver sistemas que


respondem a necessidades e solicitaes sociais. Procura superar problemas respeitantes
produo, distribuio e uso de bens, processos e servios.

uma postura tica, assente num sistema de valores culturais e sociais. A sociedade opera como
um controle necessrio sobre toda a produo tecnolgica. A carreira tcnica necessita de um
controlo ltimo que s pode ser exercido pela eleio de homens com capacidade de fazer
opes construtivas e de exercer plenamente os seus direitos.

Se olharmos para o passado, podemos constatar que existem alteraes paradigmticas na


concepo do desenvolvimento curricular desta rea educativa que podem ser caracterizadas,
genericamente, do seguinte modo:

- num primeiro estdio a nfase era colocada na produo, com manancial de conhecimentos

- num segundo estdio, era dado destaque concepo, promovendo-se prticas de projeto,
integrando o processo de design, num ciclo completo de realizao tcnica (da concepo
produo).

- num terceiro e atual estdio, a tnica colocada numa educao tecnolgica orientada para
a cidadania, valorizando, os mltiplos papeis do cidado utilizador, atravs de competncias
transferveis, vlidas em diferentes situaes e contextos.

Referimo-nos s competncias do utilizador individual, aquele que sabe fazer, que usa a

tecnologia e o mundo do trabalho, que possui alfabetizao tecnolgica e s competncias do


utilizador social, implicado nas interaes tecnologia/sociedade, que dispe de competncias
que lhe permitem compreender e participar nas escolhas dos projetos tecnolgicos, tomar
decises e agir socialmente, como cidado participativo e crtico.

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tecnologicamente competente, capaz de apreciar e considerar as dimenses sociais, culturais,
econmicas, produtivas e ambientais resultantes do desenvolvimento tecnolgico. So essas:

compreender que a natureza e evoluo da tecnologia resultante do processo histrico;

ajustar-se, intervindo ativa e criticamente, s mudanas sociais e tecnolgicas da comunidade/


sociedade;

adaptar-se utilizao das novas tecnologias ao longo da vida;

sugerindo solues alternativas;

julgar criticamente as diferenas entre as medidas sociais e as solues tecnolgicas para os


problemas que afetam a comunidade/sociedade;

avaliar as diferenas entre as abordagens scio-polticas e as abordagens tecnocrticas;

reconhecer que as intervenes/solues tecnolgicas envolvem escolhas e opes, onde a


opo por determinadas qualidades pressupe, muitas vezes, o abandono de outras;

seu cotidiano;

observar e reconhecer, pela curiosidade e indagao, as caractersticas tecnolgicas dos


diversos recursos, materiais, ferramentas e sistemas tecnolgicos;

tecnolgico atual;

dispor-se a analisar e descrever sistemas tcnicos, presentes no quotidiano, de modo a distinguir


e enumerar os seus principais elementos e compreender o seu sistema de funcionamento;

escolher racionalmente os sistemas tcnicos a usar, sendo eles apropriados/adequados aos


contextos de utilizao ou aplicao;

estar apto para intervir em sistemas tcnicos particularmente simples efetuando a sua
manuteno, reparao ou adaptao a usos especiais;

ler, interpretar e seguir instrues tcnicas na instalao, montagem e utilizao de


equipamentos tcnicos da vida quotidiana;

detectar avarias e anomalias no funcionamento de equipamentos de uso pessoal ou domstico;

manipular, usar e otimizar o aproveitamento da tecnologia, a nvel do utilizador;

utilizar ferramentas, materiais e aplicar processos tcnicos de trabalho de modo seguro e

corrigidas/ultrapassadas com a aplicao de propostas simples, enquanto solues tecnolgicas


para os problemas detectados;

ser um consumidor atento e exigente escolhendo racionalmente os produtos e servios que


adquire e utiliza;

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procurar, selecionar e negociar os produtos e servios na perspectiva de prticas sociais
respeitadoras de um ambiente equilibrado, saudvel e com futuro;

3.2 As tecnologias digitais no currculo

As tecnologias digitais tem o seu lugar prprio no currculo, ao longo da educao bsica,
como rea de cultura e de educao universal. na educao bsica que ela ganha relevncia
e identidade prprias requerendo dos alunos competncias a nvel da aquisio, aplicao e
transferncia dos saberes e destrezas para a resoluo de problemas e criao de objetos e
sistemas.

mundo e da necessidade de serem controladas. Procurar desenvolver competncias bsicas


para a compreenso e aplicao dos elementos de design e procedimentos tecnolgicos simples,
mediante os quais e com a utilizao de recursos apropriados, seja possvel a construo de
objetos, artefatos ou sistemas, segundo as necessidades e caracterstica de cada comunidade
escolar/social.

As tecnologias da informao e comunicao, pela sua dimenso cultural e formativa, destina-


se a todos os alunos, devendo constituir a base de uma aprendizagem a realizar ao longo
de toda a vida. A sua ao formativa realiza-se pela aquisio de competncias relativas aos
conhecimentos, procedimentos, atitudes/valores. Essa perspectiva concretiza-se especialmente
em trs nveis:

desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas, atitudinais, operativas, criativas, sociais,


ticas;

promoo da aquisio de conhecimentos referentes dimenso cultural da tcnica e da

aprofundar as aprendizagens bsicas conducentes ao desenvolvimento pessoal do aluno e


ao seu desempenho como cidado autnomo, cumprindo, assim, uma funo formativa e de
orientao polivalente, fazendo a ponte entre a educao e a vida ativa. Ela ir apetrech-
lo com as ferramentas essenciais ao seu futuro, tanto para o prosseguimento de estudos,

sua relao com os sistemas sociais, econmicos/produtivos, ecolgicos, tcnico-tecnolgicos


existentes sua volta, na vida ativa.

estudo sobre o passado e o presente, perspectivando-se um cenrio futuro. No Ensino Bsico


ser aprofundada a anlise tcnico-tecnolgica iniciada anteriormente, sendo os conhecimentos
e as aprendizagens integradas num contexto global, analisando os seus fundamentos.

O mundo tecnolgico ser estudado em toda a sua complexidade, dinmica e evoluo,


proporcionando a construo de uma cultura e letramento digital, devendo o aluno desenvolver
critrios valorativos prprios. Promover-se-, de forma gradual, o avano da autonomia dos
alunos, baseada no entendimento dos problemas, na interiorizao dos conceitos, princpios e
operadores tecnolgicos (de uma forma sistemtica) e da transferncia das aprendizagens para
outras situaes, a partir da mobilizao dos saberes e competncias.

O rigor, qualidade e capacidades tcnicas de execuo sero crescentes, de acordo com as


competncias e grau de maturidade alcanado pelos alunos.

18
3.3 Finalidades da educao tecnolgica

conhecer a histria e evoluo dos objetos, relacionando diversos saberes (histricos, sociais,

reconhecer e apreciar a importncia da tecnologia e suas consequncias na sociedade e no


ambiente;

perceber os alcances sociais do desenvolvimento tecnolgico e a produtividade do trabalho


humano;

adaptar-se a ambientes tecnolgicos em mudana e preparar-se para aprender, ao longo da


vida;

tornar-se um consumidor consciente;

solicitaes tcnicas na dinmica da cincia;

adquirir saberes tcnicos e tecnolgicos;

utilizar a estrutura lgica do pensamento tcnico em diferentes situaes;

relacionar o contedo da tecnologia com os de outras reas curriculares;

mobilizar e aplicar conceitos e conhecimentos tecnolgicos a outras reas;

aceder ao vocabulrio tcnico que a tecnologia coloca em situao;

operacionalizar a relao entre o pensamento e a ao tcnica/tecnolgica, conducentes ao


desenvolvimento integral do aluno e sua formao como cidado consciente e crtico;

potencializar a criatividade, o pensamento crtico e a aprendizagem autnoma;

desenvolver capacidades de pesquisa e de investigao;

analisar objetos e descrever sistemas tcnicos, demonstrando compreender o seu funcionamento


e o modo de us-los e controla-los;

desenvolver habilidades para a utilizao e aproveitamento de objetos e sistemas do nosso


cotidiano;

compreender conceitos e operaes bsicas dos sistemas tecnolgicos;

analisar e descrever sistemas tecnolgicos (mecnicos, eletromagnticos, electrnicos,


informticos, etc.) e reconhecer os princpios bsicos que os sustentam;

usar instrumentos tecnolgicos de comunicao, de pesquisa, de resoluo de problemas e


de tomada de decises;

utilizar diferentes formas de representao no desenvolvimento e comunicao das realizaes


tecnolgicas;

implicar os alunos nos sistemas de comunicao;

conhecer as possibilidades do computador em nvel da sua utilizao;

desenvolver competncias para a utilizao e aproveitamento de objetos e sistemas do nosso


cotidiano;

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respeitar normas de segurana e higiene, avaliando os seus efeitos sobre a sade e segurana
pessoal e coletiva;

empenhar-se na realizao das suas tarefas, evidenciando disciplina, esforo e perseverana;

avaliar a importncia do trabalho em equipa na resoluo de problemas tecnolgicos, assumindo


responsabilidades e evidenciando uma atitude de tolerncia e solidariedade;

descobrir e desenvolver talentos pessoais e contribuir para a escolha de uma carreira.

Conforme Matrizes de Referncia para Avaliao da Educao Bsica - SARESP (2009),


Competncias cognitivas so modalidades estruturais da inteligncia. Modalidades, pois
expressam o que necessrio para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem

tempo, so modalidades porque representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer.


Um mesmo problema pode ser resolvido de diversos modos.

Alm de estruturais, as modalidades da inteligncia admitem nveis de


desenvolvimento. Cada nvel expressa um modo particular (relativo
ao processo de desenvolvimento). O nvel seguinte incorpora o
anterior, isto , conserva seus contedos, mas os transforma em uma
forma mais complexa de realizao, compreenso ou observao.

Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais


da inteligncia, ou melhor, o conjunto de aes e operaes mentais
que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. Elas
expressam o melhor que um aluno pde fazer em uma situao
de prova ou avaliao, no contexto em que isso se deu. Como

as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no cotidiano da classe e


segundo as diversas situaes propostas pelo professor, puderam aplicar-se na situao de
exame. Sobretudo no caso de uma avaliao externa, em que tantos outros fatores esto
presentes, favorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situao de
comparao, em condies equivalentes, e que, por isso mesmo, pe em jogo um conjunto de
saberes, nos quais o aspecto cognitivo (que est sendo avaliado) deve considerar tantos outros
(tempo, expectativas, habilidades de leitura e clculo, ateno, concentrao etc.).

Por isso, a concepo de competncia implica uma viso ou compreenso da inteligncia


humana que realiza ou compreende, no nvel em que o faz, como estrutura de conjunto. So
vrios os aspectos cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo,

Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar ateno, sustentar um foco, ter

avaliado em uma situao coletiva que envolva cooperao e competio (limites de tempo,

As competncias que estruturam a avaliao do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), por

situaes-problema, argumentao e condio de compartilhar e contribuir, como jovem, para


a sociedade da qual faz parte. O mesmo se aplica ao Programa Internacional de Avaliao de
Alunos (Pisa), da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD).
20
Nessa proposta, alunos de quinze anos so avaliados em um conjunto de operaes mentais ou

operaes em Leitura, Matemtica e Cincias. Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma sntese


das competncias cognitivas trabalhadas no PROUCA.

Figura 2. Grupos de competncias avaliadas nas provas do SARESP e as funes (observar, realizar e
compreender) valorizadas.

GRUPOS DE
DESCRITORES HABILIDADES
COMPETNCIAS
Observar para levantar dados, descobrir informaes
1.1 nos objetos, acontecimentos, situaes etc. e suas
representaes.

1.2 objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a


uma descrio.

1.3 conceito ou s caractersticas tpicas de objetos, da


fala, de diferentes tipos de texto.
Localizar um objeto, descrevendo sua posio ou
1.4 interpretando a descrio de sua localizao, ou
localizar uma informao em um texto.
I
Descrever objetos, situaes, fenmenos,
Competncias
1.5 acontecimentos etc. e interpretar as descries
para Observar
correspondentes.
Discriminar, estabelecer diferenciaes entre objetos,
1.6 situaes e fenmenos com diferentes nveis de
semelhana.
Constatar alguma relao entre aspectos observveis
1.7 do objeto, semelhanas e diferenas, constncias em
situaes, fenmenos, palavras, tipos de texto etc.

1.8
sequncias, fenmenos, acontecimentos etc.
Representar quantidades por meio de estratgias
1.9
pessoais, de nmeros e de palavras.

21
fenmenos, acontecimentos e suas representaes, de
2.1
acordo com um critrio nico, incluindo subclasses em
classes de maior extenso.
Seriar organizar objetos de acordo com suas diferenas,
2.2
incluindo as relaes de transitividade.
Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representaes,
2.3
de acordo com um critrio.

2.4

II
2.5 ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases
Competncias
etc.
para Realizar
Fazer antecipaes sobre o resultado de experincias,
2.6 sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto
de experincias.
Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de
2.7
objetos, o resultado de operaes aritmticas etc.
2.8 Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
Interpretar, explicar o sentido que tm para ns
acontecimentos, resultados de experincias, dados,
2.9
descries, poemas etc. e apreender este sentido para
utiliz-lo na soluo de problemas.
Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situaes, com
3.1
base em princpios, padres e valores.
Aplicar relaes j estabelecidas anteriormente ou
conhecimentos j construdos a contextos e situaes
3.2 diferentes; aplicar fatos e princpios a novas situaes, para
tomar decises, solucionar problemas, fazer prognsticos
etc.
Avaliar, isto , emitir julgamentos de valor referentes a
3.3 acontecimentos, decises, situaes, grandezas, objetos,
textos etc.
Criticar, analisar e julgar, com base em padres e valores,
opinies, textos, situaes, resultados de experincias,
3.4
solues para situaes-problema, diferentes posies
assumidas diante de uma situao etc.
III Explicar causas e efeitos de uma determinada sequncia de
3.5
Competncias acontecimentos.
para Apresentar concluses a respeito de ideias, textos,
3.6
Compreender acontecimentos, situaes etc.
Levantar suposies sobre as causas e efeitos de fenmenos,
3.7
acontecimentos etc.
Fazer prognsticos com base em dados j obtidos sobre
3.8 transformaes em objetos, situaes, acontecimentos,
fenmenos etc.
Fazer generalizaes (indutivas) a partir de leis ou de
relaes descobertas ou estabelecidas em situaes
3.9
diferentes, isto , estender de alguns para todos os casos
semelhantes.
Fazer generalizaes (construtivas) fundamentadas ou
3.10 referentes s operaes do sujeito, com produo de novas
formas e de novos contedos.

3.11
opinies, interpretaes, decises etc.
22
IV RECURSOS PARA UTILIZAO DOS
DESCRITORES TECNOLGICOS DIGITAIS

Para utilizao dos descritores tecnolgicos digitais necessria a indicao do recurso que
viabilizar a ao pedaggica. Segue abaixo alguns exemplos:

RECURSOS
Editor de texto, Planilhas eletrnicas, gerador de apresentao
de slide, editores de imagens, gadgets, e-mail, jogos educativos,
PROGRAMAS/ objetos de aprendizagem, visualizador de vdeos, tocador
APLICATIVOS de udio, repositrios, ambientes virtuais de aprendizagem,
Redes Sociais (Facebook, Google +, Twitter, Orkut, You Tube,
Picasa, Tumblr, Blogs) Wikis, Portflios, Disco Virtual, etc
Celular, laptop, netbook, tablets pc
EQUIPAMENTOS
Filmadora Digial, etc

Na elaborao do Plano de Aula, o professor deve referir-se aos descritores tecnolgicos digitais
apontando os recursos adotados. Exemplo:

DTD 1.3
de objetos, da fala, de diferentes tipos de textos, usando o Blog.

23
V AVALIAO

A avaliao em educao tecnolgica assume-se essencialmente na modalidade formativa da


avaliao do ensino bsico, integrada ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Face

de reajustamento s decises tomadas e de orientao em futuras situaes de aprendizagem.

A avaliao consiste, para o professor, na orientao e acompanhamento da natureza, qualidade


e progresso da aprendizagem do seu educando, fornecendo-lhe dados para reformular,
sempre que necessrio, estratgias de ensino, adequando-as ao ritmo e aprendizagem do

a avaliao representa um incentivo sua aprendizagem, um acrscimo no desenvolvimento

obtidos ao longo das fases de trabalho, como tambm, corrigir e superar atuaes negativas e
aprender com os erros cometidos.

A avaliao na educao tecnolgica orientada por competncias e no por contedos ou

constituem as bases da avaliao orientada pelas competncias essenciais.


A forma/funo da avaliao dever ser:

e produtos alcanados, implicando-o no seu prprio processo de aprendizagem,

- reguladora do processo metodolgico da aprendizagem em educao tecnolgica,

- incentivadora da capacidade crtica do aluno, mobilizada em atividades educativas,

- descritiva e qualitativa, expressando-se atravs de diversos registos, do aluno e do professor.

A avaliao em educao tecnolgica privilegiar nos alunos o desenvolvimento de

capacidades conducentes a:

- selecionar e organizar a pesquisa e informao/conhecimentos, preocupando-se com o rigor

- mobilizar saberes e competncias em operaes cognitivas e instrumentais,

curriculares, para novas situaes de resoluo de problemas,

- utilizar a linguagem tecnolgica para comunicar e cooperar com os outros,

- empenhar-se de forma persistente na realizao das suas tarefas,

- desenvolver atitudes responsveis, de tolerncia e cooperao no trabalho em grupo.

A aquisio de conceitos, os processos de trabalho adoptados, as tcnicas utilizadas, os


procedimentos, as atitudes pessoais e os interesses de cada aluno sero as fontes de avaliao.

As atividades de aprendizagem so, por excelncia, meios de avaliar progressos efetuados,


fornecendo ao professor e ao aluno informaes sobre os processos e produtos alcanados nas
diferentes fases do trabalho individual ou de grupo.
24
da aprendizagem. Possui carcter formativo uma vez que a sua funo permitir a transio
fase seguinte do trabalho, reorientando aprendizagens a retomar, sempre que necessrio.

So objetos de avaliao pelo professor e pelo aluno: desenhos, registos, esquemas, projetos,

investigao, organizao de entrevistas e questionrios, portflios, realizaes tcnicas


e de sistemas, resoluo de problemas, debates e discusses, comunicaes, exposies/
apresentaes de trabalhos, processos utilizados e resultados obtidos.

Para alm de avaliar competncias cognitivas e tcnicas/prticas, conhecimentos e conceitos


interiorizados e expressos pelos alunos, outros parmetros, igualmente importantes, tero
de ser tidos em conta. Referimo-nos ao domnio dos valores e das atitudes. A co-avaliao
das tarefas de grupo, do grau de empenhamento/persistncia pessoal e a auto-avaliao dos

aluno na sua prpria formao, crescendo em responsabilidade, autonomia, tolerncia para


com os outros e em esprito de solidariedade.

O professor ter de construir o seu prprio sistema de avaliao, produzindo os instrumentos

Deve dar a conhecer aos alunos as formas, funes e critrios por si utilizados na anlise
e avaliao dos seus processos de aprendizagem e das suas competncias evidenciadas.
Procurar que eles participem na recolha de informao, fomentando o dilogo sobre a avaliao
(formativa e somativa) a qual ir, certamente, desenvolver um conceito mais apurado sobre o
papel da educao tecnolgica na fase da sua formao.

A observao sistemtica nas diferentes etapas dos trabalhos dos alunos, individuais e de

elementos de avaliao.

Esta dever contribuir para a construo da identidade pessoal do aluno, orientar o seu
processo de integrao na sociedade e no mundo do trabalho e abrir-lhe perspectivas pessoais
de prosseguimento de estudos, desenvolvimento de estratgias vocacionais escolares ou de
perspectivas para o seu trabalho.

25
VI REA DE CONHECIMENTO LNGUA PORTUGUESA

As concepes segundo as quais ser sedimentado o mdulo de Lngua Portuguesa pressupem


o estudo da lngua nas situaes em que ela se realiza. No contexto do mdulo de Lngua
Portuguesa pretende-se que os alunos possam se envolver em prticas de leitura e de escrita,
em ambientes digitais, visando ao desenvolvimento de competncias letradas que promovam
autonomia para a compreenso e a produo de textos em diferentes gneros, de diferentes
esferas de atividade humana. Em outras palavras, o conjunto de atividades propostas no
PROUCA tem o objetivo de promover a ampliao do letramento dos alunos e de contribuir para
o processo de apropriao de usos sociais que se pode fazer da lngua.

6.1 As tecnologias digitais mveis na aprendizagem da Lngua Portuguesa

Hoje em dia importante ensinar a lngua materna assim como incorporar o uso de recursos
digitais mveis no contexto escolar para atender a necessidade de incluso digital prevista
pela sociedade da informao. O apoio de dispositivos mveis na Lngua Portuguesa tem

informatizados, conferindo-Ihe estatuto de recurso pedaggico e objeto digital de aprendizagem


e ensino.

O PROUCA, Lngua Portuguesa visa o uso de objetos digitais de aprendizagem para o ensino da
leitura e da escrita por meio de dispositivos mveis, ou seja, celulares e tablets so utilizados como
recursos para a leitura e o registro das produes dos alunos, a partir das quais sero feitas

Vale esclarecer que a linguagem como objeto de ensino, principalmente em ambiente digital,
considerada sob dois aspectos:

a) Aprender a ler e a produzir textos aprender a usar a lngua em contextos sociais, o que
implica o ensino de capacidades letradas tambm no meio digital;

Os dispositivos mveis so tratados como recursos de ensino e aprendizagem, visto que os


objetos de aprendizagem do PROUCA permitem salvar os registros dos alunos quando eles
usam os recursos digitais.

com os descritores do SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica foi utilizada com a

processo avaliativo das aes didticas. Nesse sentido a exposio dos mesmos faz-se relevante
para embasar o trabalho docente devidamente fundamentado.

6.2 Descritores avaliativos de Lngua Portuguesa

O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),


deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito bsico para que a pessoa
ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu processo de cidadania e, ainda, para
que consiga se integrar sociedade de forma ativa e a mais autnoma possvel.

Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o aluno precisa dominar
habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando, de maneira adequada e relevante,
nas mais diversas situaes sociais de comunicao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir
verbalmente, isto , precisa ser capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma
conversa, de produzir textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente.

Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm competncias mais

26
Tanto os textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de
domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto, a crnica
etc) so objeto do estudo sistemtico na escola.

Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de produzir e


compreender textos dos mais diversos gneros e, em diferentes situaes comunicativas, tanto
na modalidade escrita quanto na modalidade oral.

6.2.1. Texto

De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar no texto, como
realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da lngua.
Alguns linguistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente com um valor mais
preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo uma
totalidade coerente. O ramo da lingustica que estuda essa coerncia chama-se precisamente
lingustica textual. Com efeito, tende-se a falar de texto quando se trata de produes verbais
orais ou escritas, estruturadas de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe
de seu contexto original. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos
literrios, textos jurdicos, [...]

6.2.2. Gneros do discurso

Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados a vastos setores


de atividade social. [...]

em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem diferenciar determinados gneros textuais
como, por exemplo, anedota, poema, conversa telefnica etc.

Para a autora,

H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de construo e


interpretao de um texto. A competncia textual de um falante permite-lhe,
ainda, averiguar se em um texto predominam sequncias de carter narrativo,
descritivo, expositivo e/ou argumentativo. No se torna difcil, na maior parte dos
casos, distinguir um horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por
outro lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um texto
predominantemente informativo e assim por diante....

6.2.3. Tipos textuais

lingusticas utilizadas no plano composicional do texto.


O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc.
A partir de Longrace, (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abordados como
modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as estruturas e as funes
textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas,
procedimentais e exortativas.

6.4. Os diferentes usos da lngua

O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursivo-interacionista


da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de aprendizagem da Lngua
Portuguesa.
As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a concepo

meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigorosamente seguidas.

27
Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma prtica mecnica, calcada na
memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjugao de verbos, regras de concordncia,

funes).

Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no


universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos
determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes
gneros de textos.
Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco em leitura, que
requer a competncia de apreender um texto como construo de conhecimento em diferentes
nveis de compreenso, anlise e interpretao. O fato de se avaliar apenas a leitura no
reduz a importncia dessas avaliaes, tendo em vista que a leitura fundamental para o
desenvolvimento de outras reas do conhecimento e para o consequente exerccio da cidadania.

Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descritores que tm


como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais na situao de leitura.

6.5. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores 4


srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental

A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os temas, os descritores


e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano
do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do Ensino Mdio(EM).

No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e do Saeb composta por
seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador
na Compreenso do Texto; Relao entre Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do
Texto; Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingustica.

Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada


Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia,
com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5
ano EF, so contemplados 15 descritores; e para a 8 srie/ 9 ano do EF e a 3 srie do EM,
so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de
cada tpico, em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das
habilidades exigidas.

Tpico I. Procedimentos de Leitura

Descritores 4/5 EF 8/9 EF

Localizar informaes explcitas em um


D1 D1
texto
Inferir o sentido de uma palavra ou
D3 D3
expresso
Inferir uma informao implcita em um
D4 D4
texto
D6 D6
Distinguir um fato da opinio relativa a
D 11 D 14
esse fato

28
Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou Enunciador na compreenso do
Texto

Descritores 4/5 E 8/9 E

D5 D5
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).

D9 D 12
gneros

Tpico III. Relao entre Texto

Descritores 4/5 EF 8/9 EF

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao


na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em
D 15 D 20
funo das condies em que ele foi produzido e daquelas
em que ser recebido
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies
- D 21
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema

Tpico IV. coerncia e coeso no Processamento do Texto

Descritores
4/5 EF 8/9 EF

Estabelecer relaes entre partes de um texto,


D2 D2
para a continuidade de um texto

D7 D 10
que constroem a narrativa
Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e
D8 D 11
elementos do texto
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no
D 12 D 15
texto, marcadas por conjunes, advrbios etc
- D7
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos
- D8
oferecidos para sustent-la
Diferenciar as partes principais das secundrias em um
- D9
texto

29
Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Descritores 4/5 EF 8/9 EF

D 13 D 16

D 14 D 17
pontuao e de outras notaes
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
- D 18
uma determinada palavra ou expresso
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de
- D 19

Tpico VI. Variao Lingustica

Descritores 4/5 EF 8/9 EF

D 10 D 13
o locutor e o interlocutor de um texto

Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha de gneros

o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto resulta, entre outras razes, da


temtica desenvolvida, das estratgias textuais usadas em sua composio, da escolha de um
vocabulrio mais ou menos incomum, dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como

15 descritores serem os mesmos da matriz de 3 srie do ensino mdio, os itens construdos


para os testes de 4 srie/5 ano e para os de 8 srie/9 ano do ensino fundamental requerem
processos cognitivos mais simples para sua resoluo, levando-se em conta que os alunos
avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade menos avanadas.

Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de graus de complexidade
distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o texto, quanto do ponto de vista da

os contedos, competncias e habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que


o aluno sabe, resolvendo os itens do teste, em funo das etapas prprias do processo de seu
desenvolvimento.

6.6. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa

A seguir, so apresentados exemplos e anlises pedaggicas de itens que compuseram o teste


de Lngua Portuguesa 4 srie/ 5ano do ensino fundamental. Com base nos resultados, foram
formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos e apresentadas sugestes de atividades
que podero ser desenvolvidas em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao
desenvolvimento de determinadas habilidades.

Um item de Lngua Portuguesa de 4 srie/ 5 ano composto por um texto, um enunciado


e quatro alternativas. Entre essas, uma o gabarito, ou resposta correta, e as demais so
chamadas de distratores, ou respostas erradas. Os distratores devem ser plausveis, ou seja,
devem ser respostas que apresentem semelhanas com a resposta correta, mas que no sejam
o gabarito.

30
A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como suporte para
a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro com percentuais de
respostas dadas a cada alternativa. So apresentadas tambm sugestes para desenvolver as
habilidades indicadas pelos descritores.

Descritores D1 D3 D4 D6 D 11

Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas por meio de
habilidades como: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As
informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem
do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado, e sim
subentendido ou pressuposto.

Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade
de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma produo textual. Alm disso,

mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do
leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto.

relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas

da opinio acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena
essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o
que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.

Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade que pode ser avaliada por este item relaciona-se localizao pelo aluno de uma
informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por
meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu.

Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno
orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio
texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, localizando,
dentre outras informaes, aquela que foi solicitada.

Exemplo de item:

O disfarce dos bichos

Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e
voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como
bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido
com o graveto. Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas.
5 E h grilos que imitam folhas.

Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos
que servem de alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto
, imitao. O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o
10 mimetismo. Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, Jos. Bichos que usam disfarces para defesa. FOLHINHA, 6 NOV. 1993.

31
O bicho-pau se parece com

(B) folhinha verde.


(C) galhinho seco.
(D) raminho de planta.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
7% 10% 72% 8%

Observaes:

1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se ao desempenho


de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pas.

2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto apresentados os


correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para todos os itens comentados.

O que o resultado do item indica?

Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas no texto, o


percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela maior parte dos
alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de desenvolvimento dessa

a linguagem foi adaptada ao pblico infantil. Para chegar resposta correta, o aluno deve
ser capaz de retomar o texto, se necessrio, localizando outras informaes, aquela que foi
solicitada.

Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alternativa B.
Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os grilos e no os
bichos-pau so comparados a elas.

No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho de planta, as
lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas. Isso indica que os alunos
que optaram pelas alternativas B e D localizaram as palavras, e no a informao solicitada
pelo enunciado.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o 5 ano,

para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos variados. Para isso, ele pode
se valer de textos que despertem o interesse do aluno e que faam parte de suas prticas
sociais. importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que sejam utilizados textos de
outras disciplinas, em um trabalho integrado com os demais professores.

32
Bula de remdio

VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos

COMPOSIO

Sulfato ferroso .............................. 400 mg


Vitamina B1 .................................. 280 mg
Vitamina A1 .................................. 280 mg
cido flico ................................... 0,2 mg
Clcio .......................................... 150 mg

INFORMAES AO PACIENTE
O Produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de 12 meses.
conveniente qeu o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral.

INDICAES
No tratamento das anemias.

CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a gravidez.

EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula.

POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia.

LABORATRIO INFARMA S.A.


Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca

CCCO, Maria Fernandes; HAILER,


Marco Antnio. Alp Novo: anlise,
linguagem e pensamento. So Paulo:
FTD, 1999.v.2.p.184.

No texto, a palavra COMPOSIO indica

(A) as situaes contra-indicadas do remdio.


(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que ausam anemias.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
23% 21% 35% 15%

33
O que o resultado do item indica?

As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas; ou seja, podem

determinada palavra, aquele que foi particularmente utilizado no texto.

Observa-se que 59% dos alunos se dispersaram pelas alternativas A, B e D demonstrando

ocorrido por conta da falta de familiaridade com o gnero textual, que embora esteja estruturado
em perodos curtos e na ordem direta, repleto de termos tcnicos.

Os alunos que assinalaram a alternativa correta C (35%), conseguiram relacionar as


informaes explicitas ao contexto e construram o valor semntico da palavra COMPOSIO,

Conclui-se que o desenvolvimento da habilidade de inferir palavras ou expresses exige do


leitor uma forma de pensar que vai alm das informaes explcitas no texto. Para inferir,
necessrio estabelecer relaes entre o que foi dito e o que no foi dito, precisando da ao e
do conhecimento do leitor para ligar ideias.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as palavras e as


expresses podem adquirir em determinado contexto. Em razo disso, a atividade de leitura

A utilizao de gneros textuais variados auxiliar o professor a trabalhar com atividades que
propiciem a aquisio de vocabulrio do simples ao mais elaborado e a desenvolver atividades
de inferncia de sentido de vocbulos com base em contextos variados.

Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer uma idia implcita

transposio do que seja real para o imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto
como um todo, para dele retirar as informaes solicitadas.

Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que
vo alm do que est explcito, mas que, medida que ele vai atribuindo sentido ao que est
enunciado no texto, vai deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar este movimento, h o
estabelecimento de relaes entre o texto e o seu contexto pessoal.

est sendo solicitada e que no est na base textual, ou seja, o aluno deve ser levado a no s
assimilar o que o texto diz, mas tambm como e para que diz (Kato, 1990, p. 131).

Exemplo de item:

Talita

Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de
ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona
Teresa, a poltrona era V Gordona, o armrio era o Doutor Mrio.

34
A escada era Dona Ada, a escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era
Prima Dora, e assim por diante.

5 Os pais de Talita achavam graa e topavam a brincadeira. Ento, podiam-se


ouvir conversas tipo como esta:
Filhinha, quer trazer o jornal que est em cima da Tia Sinhazinha!
pra j, papai. Espere sentado na V Gordona, que eu vou num p e volto
noutro.
Ou ento:
10 Que amolao, Prima Dora est entupida, no lava nada! Precisa chamar
o mecnico.
Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mrio, n mame? E
todos riam.

BELINKY, Tatiana. A operao do Tio Onofre: uma histria policial. So Paulo: tica, 1985.

A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que
ela

(A) curiosa.
(B) exagerada.
(C) estudiosa.
(D) criativa.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
12% 12% 11% 60%

O que o resultado do item indica?

Os dados revelam que a maioria dos alunos consegue ler o que est nas entrelinhas do texto que
deu suporte ao item avaliado. Isso pode ser comprovado pelo fato de os alunos apreenderem
os indicativos que caracterizam a personagem Talita como criativa, construindo uma ideia
importante para a compreenso da histria.

Os alunos que no acertaram o item, ou seja, mais de 35%, distriburam-se de modo homogneo
entre as demais alternativas.

Embora tanto a alternativa A (curiosa) quanto a B (estudiosa) possam apontar qualidades

personagem Talita a criatividade.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Considerando que a habilidade de inferir est relacionada s prticas de leitura dos alunos em
diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se desenvolva promovendo

Pode-se destacar que textos que, normalmente, compem-se de escrita e imagem (tirinhas,
propagandas, rtulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da habilidade de inferir,
sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleam relaes entre os diferentes
elementos presentes no texto, discutindo tambm as diferentes possibilidades de interpretaes
apresentadas por eles.

35
Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimento pelo

sentido global do texto.

Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de forma direta, que

Exemplo de item:

A Boneca Guilhermina

Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que
faz xixi e coc. Ela muito boazinha tambm. Faz tudo o que eu mando. Na
hora de dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a
5 noite inteira! s vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede.
Da eu dou gua para ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu
ponho a Guilhermina dentro do armrio, de castigo. Mas quando ela chora,
eu no agento. Eu vou at l e pego a minha boneca no colo. A Guilhermina
a boneca mais bonita da rua.

MUILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: __ As reportagens de Penlope. So Paulo:


Companhia das Letrinhas, 1997. p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum vol. 8.

O texto trata, PRINCIPALMENTE,

(A) das aventuras de uma menina.


(B) das brincadeiras de uma boneca.
(C) de uma boneca muito especial.
(D) do dia-a-dia de uma menina.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
10% 20% 53% 13%

O que o resultado do item indica?

ainda imaturos (43%) escolheram outras opes.

Vale destacar que os 20% dos alunos que optaram pela alternativa B (as brincadeiras da
boneca) mantiveram proximidade com o tema do texto uma boneca muito especial ; porm,
focalizaram sua ateno na srie de atividades que envolvem a boneca Guilhermina.

Por sua vez, 23% dos alunos escolheram as alternativas relacionadas narradora, demonstrando

36
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em um nvel de
atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre

sntese do texto. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver essa habilidade.

Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato

Que habilidade pretendemos avaliar?

no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o


personagem fazem sobre esse fato.

Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir as
partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacionada ao fato apresentado,
expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.

Exemplo de item

A raposa e as uvas

Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e
calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a
minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
5
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que
estas uvas esto verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que
querem, culpam as circunstncias.

A frase que expressa uma opinio

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
20% 32% 11% 36%

O que o resultado do item indica ?

O gnero textual apresentado neste item uma fbula. Com estrutura sinttica e morfolgica
simples, de tipo narrativo bem conhecido dos alunos que esto nesta faixa etria.

Para responder corretamente, o aluno precisa seguir as pistas deixadas pelo autor ao exprimir
no texto pensamentos e falas do personagem.

37
Apenas 36% marcaram a alternativa correta D, mostrando que menos da metade dos alunos
evidenciou a habilidade de distinguir um fato da opinio relativa a este fato.

Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atrados pela sua
extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no possuem a habilidade de

sugerem interferncia do personagem: pensou e dizendo.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena entre fato e opinio
sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros textuais variados, especialmente os
que apresentam estrutura narrativa como contos (fragmentos) e crnicas.

Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade. Porm,


importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes criadas pelos instrumentos
gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas, em vez de limitar o trabalho

texto.

Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreenso do


texto

DESCRITORES D5 D9

Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos

Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as imagens que o
acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e

quadrinhos, fotos, entre outros)

Que habilidade pretendemos avaliar?

Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer

interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal (textos multissemiticos).

smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A
integrao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.

38
Exemplo de item:

O autor desses quadrinhos pretendeu chamar a ateno para a

(A) necessidade de preservar as rvores.


(B) poesia Cano do exlio, que fala da terra.
(C) vida de passarinho solitrio.
(D) volta o sabi para sua casa.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
40% 14% 25% 15%

O que o resultado do item indica?

Para se chegar resposta certa, faz-se necessrio ler as falas do sabi nos bales, valendo-se
da imagem do ltimo quadrinho para compreender o texto como um todo.

Apenas 40% dos alunos assinalaram a alternativa correta, ou seja, menos da metade dos
alunos avaliados evidenciaram, neste item, a habilidade de integrar texto escrito e imagem no
processamento textual.

Entre os alunos que no acertaram o item, 25% optaram pela alternativa C, que apresenta
a alternativa vida de passarinho solitrio. Considerando que o ttulo do texto vida de
passarinho, podemos inferir que esses alunos se valeram apenas do ttulo do texto para fazer
sua escolha, sem atentar para a sequncia de imagens.

39
Os alunos que assinalaram a alternativa B (14%) se concentraram apenas no texto escrito,
em especial no quinto quadrinho, que faz referncia terra. Do mesmo modo, aqueles que
escolheram a alternativa D (15%) parecem ter desconsiderado as imagens, uma vez que o
ltimo quadrinho mostra que a casa do sabi, no caso, a palmeira, havia sido cortada.

Conclui-se que a maioria dos alunos consideraram apenas o texto escrito, no sendo capazes
de integr-lo s imagens.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos nas diversas

compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento dessa habilidade medida que
explore a integrao de mltiplas linguagens como forma de expresso de ideias e sentimentos.

Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a maior variedade
possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e das tirinhas, pode-se

peas publicitrias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didticos de outras

Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade que pode ser avaliada com itens relativos a este descritor diz respeito ao

dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar,
divertir, solicitar, recomendar etc.

Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos
de diferentes gneros, como notcias, fbulas, avisos, anncios, cartas, convites, instrues,

Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo social do texto.
A partir da leitura como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do autor, isto , seus
propsitos.

Exemplo de item:

EVA FURNARI

Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950,


radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros
5 de estampas e no causa estranhamento algum imagin-la envolvida com
cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-los.

Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo


das Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos
Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente,
cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no
10 ano de 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando
encontrou a experincia das narrativas visuais.

40
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem
texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi
lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo,
15 premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ.

Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles
contam o Jabuti de Melhor Ilustrao - Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda
e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) setes lureas concedidas pela
FNLlJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.

http://caracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. Htm

(A) apresentar dados sobre vendas de livros.


(B) divulgar os livros de uma autora.
(C) informar sobre a vida de uma autora.
(D) instruir sobre o manuseio de livros.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
21% 22% 41% 10%

O que o resultado do item indica?

A habilidade refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qual se refere o

instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar, etc.

correta informar, demonstrando que compreenderam o sentido global do texto e sua funo
social.

Os alunos que marcaram as alternativas A,B e C provavelmente foram atrados pelas


informaes contidas no terceiro pargrafo que trata dos livros escritos e ilustrados pela
autora. Esses alunos no apreenderam o sentido global do texto e consequentemente no
compreenderam seu objetivo.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias de ensino em que
se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar algo, enfatizando-se que, ao
relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com textos narrativos, necessariamente,
e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar ideias ou conhecimentos novos com o objetivo
de aumentar o conhecimento do leitor.

Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula com textos de
gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre outros, evidenciando no o

currculo, ou um artigo de lei.

Tpico III Relao entre textos

Descritor D 15

41
idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou em diferentes textos, ou seja,
idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou aquelas encontradas em textos diferentes,
mas que tratam do mesmo tema. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes
de quem escreve.

As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa
a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de
produo, recepo e circulao dos textos.

Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros, como os


produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos
publicitrios, entre outros.

importante evidenciar que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas vezes um
dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.

Descritor 15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao


de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi
produzido

Que habilidade pretendemos avaliar?

Por meio de itens associados a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em funo do leitor-alvo, da ideologia,
da poca em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas
infantis satirizadas em histrias em quadrinhos ou poesias clssicas utilizadas como recurso
para anlises crticas de problemas do cotidiano.

Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gnero ou de
gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais solicitado o reconhecimento
das formas distintas de abordagem.

Exemplo de item:

Ao compararmos os dois convites notamos que so diferentes porque

(A) os dois pertencem ao mundo real.


(B) os dois pertencem ao mundo imaginrio.
(C) apenas o primeiro convite pertence ao mundo real.
(D) os dois tm as mesmas informaes para os convidados.

42
Percentual de respostas s alternativa
A B C D
17% 18% 45% 17%

O que o resultado do item indica?

Pelo resultado, observamos que menos da metade dos alunos (45%) acertaram o item. Para

leitores encontraram na leitura desses dois textos, provavelmente em relao ao entendimento


da organizao do segundo texto, ou falta de familiaridade com o gnero textual.

Os demais alunos que se dispersaram quase que homogeneamente pelas alternativas A, B


e D, provavelmente, ativeram-se apenas s informaes do mundo real que se misturam nos
dois textos.

Observamos que os alunos que escolheram a alternativa A entenderam os dois convites como
pertencentes ao mundo real. Aqueles que optaram pela alternativa B, ao contrrio, entenderam
os convites como pertencentes ao mundo imaginrio e os que optaram pela alternativa D

Naturalmente que a comparao de textos vai exigir dos alunos conhecimento de mundo, ou
seja, se eles no tiverem intimidade com o gnero textual convite e com sua funo social,

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Uma estratgia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade proporcionar aos alunos
a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e contendo diferentes ideias.
Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet, livros, campanhas publicitrias,
entre outros. Esse trabalho pode despertar neles a conscincia de que h vrios gneros de
textos , os quais, embora tratem de um mesmo tema, podem expressar sentidos diferenciados
conforme a inteno do autor.

Outra estratgia trabalhar com os alunos a produo textual abordando um mesmo tema.
Com essa atividade, o professor pode explorar as diferentes formas de produo do tema

As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa
a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de
produo, recepo e circulao dos textos.

Tpico IV coerncia e coeso no processamento do texto

Descritores D2 D7 D8 D 12

linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diversos tipos de texto. Cada
um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos de coerncia e de coeso tambm vo se
manifestar de forma diferente.

A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequada


interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o leitor tem uma apreenso
geral do assunto do texto.

43
Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o texto no como um
simples agrupamento de frases justapostas, mas como um conjunto harmonioso em que h
laos, interligaes, relaes entre suas partes.

ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso que se repete
literalmente ou que substituda por um pronome, um sinnimo, um hipernimo, por exemplo.
Por essas vias, nada no texto est solto. Tudo continua e se articula numa rede de relaes, de
forma que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente.

Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar do aluno o reconhecimento desses

encadeamento.

Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em relacionar uma informao dada a

oblquo la retoma a palavra Narizinho situada no primeiro pargrafo do fragmento do texto.

Exemplo de item:

A costureira das Fadas

(Fragmento)

Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do


reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at
no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.

Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e
quero v-la deslumbrar a corte.

aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu


5
depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a

de renda e de entremeio at carretis de linha de seda fabricou.

MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.

Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o vestido mais
bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la deslumbrar a corte.

(A) Fada.
(B) Cinderela.
(C) Dona Aranha.
(D) Narizinho.

44
Percentual de respostas s alternativa
A B C D
9% 9% 23% 54%

O que o resultado do item indica?

Embora o termo (Narizinho) esteja explicitamente citado na primeira linha do primeiro pargrafo
do texto, o aluno precisa conhecer os pronomes oblquos e como eles funcionam no processo
de referncia pessoal, para que retome a informao anterior Narizinho pelo pronome la, o
que pode inclu-lo na categoria de difcil.

Observe-se que apenas 54% dos alunos responderam corretamente ao item. O percentual

relaes anafricas no texto.

Os alunos que se dispersaram homogeneamente pelas alternativas incorretas A e B


selecionaram informaes do texto, mas que no retomam a referncia do pronome la. A

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coeso textual, isto , a relao
que as palavras e frases de um texto mantm entre si. Sugere-se que o professor trabalhe, na
4 srie/5 ano, principalmente, a referncia pessoal, representada pelos pronomes pessoais e

a um mesmo campo semntico. Os textos verbais, de gneros variados, prestam-se a esse tipo
de exerccio.

a narrativa

Que habilidade pretendemos avaliar?

Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que, salvo algumas


alteraes, compreende as seguintes partes:

I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa, marcado


por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normalidade. Do ponto de
vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as circunstncias da histria, ou
seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e apresentadas as personagens principais
(os protagonistas); tal apresentao se d por meio de elementos descritivos (fsicos,
psicolgicos, morais, e outros). Cria-se, assim, um cenrio e um tempo para os personagens
iniciarem suas aes; j se pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. ,
portanto, o segmento da ordem existente.

II) O segundo momento Desenvolvimento e complicao corresponde ao bloco


em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a interveno do(s)
protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o
ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno opositora do(s) antagonista(s)
(personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m) impedir o protagonista de realizar seus
projetos, normalmente positivos). , portanto, o segmento da ordem perturbada.

III) O terceiro momento clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega ao


momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da narrativa.

45
IV) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao segmento em que
se d a . Dentro dos padres convencionais, em geral, a narrativa acaba
com um desfecho favorvel. Da o tradicional . Esse ltimo bloco o segmento da
ordem restabelecida.

constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado deve ser do tipo


narrativo.

Exemplo de item:

A Raposa e o canco

Passara a manh chovendo, e o Canco todo molhado, sem poder voar, estava
tristemente pousado beira de uma estrada. Veio a raposa e levou-o na boca

enxugou e comeou a cuidar do meio de escapar raposa. Passam perto


de um povoado. Uns meninos que brincavam comeam a dirigir desaforos
astuciosa caadora. Vai o Canco e fala:

Comadre raposa, isto um desaforo! Eu se fosse voc no agentava!


Passava uma descompostura!...

A raposa abre a boca num improprio terrvel contra a crianada. O Canco


voa, pousa triunfantemente num galho e ajuda a vai-la...

CASCUDO, Lus Cmara. Contos tradicionais do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.

(A) corajosa.
(B) cuidadosa.
(C) esperta.
(D) ingnua.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
29% 16% 23% 28%

O que o resultado do item indica ?

O resultado do item indica que a grande maioria dos alunos brasileiros ainda no desenvolveram
essa habilidade. Observem que apenas 28% dos alunos conseguem acertar o item. Para acert-
lo, seria necessrio que eles compreendessem a organizao subjacente interpretao do
texto, isto , seria preciso compreender que o texto est dividido em partes e que cada uma
das partes est relacionada a uma unidade semntica.

Pelos erros, pode-se observar que faltou justamente o entendimento da estrutura organizacional
do texto e dos fatores desencadeadores de cada parte pois, de certa forma, em determinados
momentos, nas diferentes partes que compem o texto, a raposa apresenta coragem, cuidado
e esperteza. Portanto, os alunos que no acertaram o item demonstram que no conseguiram
articular os diferentes nveis de organizao de um texto.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

46
O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no aluno. Ele
deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facilidade, a estrutura
organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que os compem. Paulatinamente,
ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar produes nas quais ele explicite o incio,

Descritor 8 Estabelecer a relao causa/consequncia entre partes e elementos do


texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
os motivos pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre
os elementos que se organizam, de forma que um resultado do outro.

Entende-se como causa/consequncia todas as relaes entre os elementos que se organizam


de tal forma que um resultado do outro. Para avaliar essa habilidade, pode-se pedir ao leitor

Exemplo de item:

A costureira das Fadas

Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do


reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at
no poder mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.

Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e
5 quero v-la deslumbrar a corte.

aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu


depressa, depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a
10 de renda e de entremeio at carretis de linha de seda fabricou.

MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973

O prncipe quer dar um vestido para Narizinho porque

(A) ela deseja ter um vestido de baile.


(B) o prncipe vai se casar com Narizinho.
(C) ela deseja um vestido cor-de-rosa.
(D) o prncipe far uma festa para Narizinho.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
13% 20% 17% 45%

47
O que o resultado do item indica?

porque no estar explicitada no texto, o que vai exigir do leitor uma operao inferencial para
a reconstruo da relao causa/consequncia.

pela alternativa incorreta B, o que demonstra desconhecimento da organizao textual e

mas no se encontra presente no texto.

Os alunos que se dispersaram pelas alternativas incorretas A e C, so leitores ainda imaturos


e no apreenderam o sentido global do texto, o que os levou a seguir pistas verbais falsas.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Para trabalhar as relaes de causa e consequncia, o professor pode se valer de textos verbais
de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as mltiplas relaes que contribuem
para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de jornais, por exemplo, so excelentes para
trabalhar essa habilidade, tendo em vista que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a
explicitao de um fato, das consequncias que provoca e das causas que lhe deram origem.

Descritor 12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas


por conjunes, advrbios etc

Que habilidade pretendemos avaliar?

Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam conjunes,


preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam relaes semnticas
de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relaes de causalidade, de
comparao, de concesso, de tempo, de condio, de adio, de oposio etc. Reconhecer
o tipo de relao semntica estabelecida por esses elementos de conexo uma habilidade
fundamental para a apreenso da coerncia do texto.

Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as expresses sinalizadoras
e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou locues adverbiais.

Exemplo de item:

Poluio do solo

na camada mais externa da superfcie terrestre, chamada solo, que se


desenvolvem os vegetais. Quando o solo contaminado, tanto os cursos
subterrneos de gua como as plantas podem ser envenenadas.

Os principais poluentes do solo so os produtos qumicos usados na


agricultura. Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas tambm
5
causam srios estragos ambientais.

O lixo produzido pelas fbricas e residncias tambm pode poluir o solo.


Baterias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam lquidos txicos e
corrosivos. Nos aterros, onde o lixo das cidades despejado, a decomposio
da matria orgnica gera um lquido escuro e de mau cheiro chamado
chorume, que penetra no solo e contamina mesmo os cursos de gua que
10 passam bem abaixo da superfcie.
{...}

Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. Almanaques CDD_056-9. 2003.

48
sublinhada indica

(A) causa.

(C) lugar.
(D) tempo.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
19% 7% 60% 10%

O que o resultado do item indica?

as relaes lgico-discursivas na construo das ideias.

do trecho selecionado. Os alunos que responderam corretamente (60%) compreenderam que


a expresso selecionada refere-se a uma locuo adverbial de lugar.

Os alunos que se dispersaram pelas demais alternativas demonstraram que no reconhecem as


relaes bsicas de coerncia no do texto.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gneros variados para
trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a importncia de reconhecer
que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes de sentido que se estabelecem entre
os enunciados que compem o texto. Os textos argumentativos, os textos informativos, como,
por exemplo, as notcias de jornais, so excelentes para trabalhar essa habilidade.

Tpico V Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

Descritores D 13 D 14

de diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratgias de

Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos
so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre outros. Os poemas tambm
se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber
os efeitos de sentido subjacentes ao texto.

Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, interrogao etc.,
e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da
fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre
expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como

49
Que habilidade pretendemos avaliar?

A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos constituem


recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no interlocutor certos efeitos
de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia ou aqueles outros que provocam
humor ou outro tipo de impacto. Para que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o
interlocutor reconhea tais efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender

Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais efeitos se
manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a reconhecer que
expresses ou que outros recursos criaram os efeitos em jogo.

Exemplo de item:

Continho

Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de


meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem,
quando passou um vigrio a cavalo.

Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?


Ela no vai no: ns que vamos nela.
5
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de z.

MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1 p. 76.

H trao de humor no trecho

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
38% 11% 12% 37%

O que o resultado do item indica?

Para chegar resposta correta, necessrio que o aluno compreenda o sentido global do texto
e entenda que o humor est nas respostas dadas pelo menino s indagaes do vigrio.

Observa-se que 37% dos alunos assinalaram a alternativa correta, demonstrando que
compreenderam o sentido de humor apresentado no texto, porm, 38% marcaram a alternativa
A. Esses alunos provavelmente foram atrados pelos adjetivos utilizados para caracterizar o
menino, pois esse recurso bastante utilizado em textos publicitrios, humorsticos, quadrinhos
e anedotas para produzir no leitor certos efeitos de sentido, neste caso ironia.

50
Os alunos que marcaram as alternativas B e C, alm de no apreenderem o sentido global
do texto, no conseguiram compreender que o efeito de humor provocado no texto pela
duplicidade de sentido que as perguntas do vigrio apresenta e pelas respostas dadas pelo
menino, que se aproveita da ambiguidade das questes para responder ao vigrio em seu
sentido denotativo.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

Sugerimos ao professor que, ao longo do processo de leitura, oferea aos alunos o contato
com gneros textuais que utilizem largamente recursos expressivos, como propagandas,
reportagens, quadrinhos, anedotas, entre outros, orientando-os a perceberem e analisarem os
efeitos de sentido, recorrentes nesses textos.

outras notaes

Que habilidade pretendemos avaliar?

A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens referentes a este descritor relaciona-se
ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuao

aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre outros) e notaes como tamanho de letra,
parnteses, caixa alta, itlico, negrito, entre outros, e atribui sentido a eles.

Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno utilizar estratgias de leitura que o

Neste caso, o sinal de pontuao colabora para a construo do sentido global do texto, no se
restringindo ao aspecto puramente gramatical da pontuao.

Exemplo de item:

O que disse o passarinho

Um passarinho me contou
que o elefante brigou
5
com a formiga s porque
enquanto danavam (segundo ele)
ela pisou no p dele!
Um passarinho me contou
que o jacar se engasgou
e teve de cuspi-lo inteirinho
10 quando tentou engolir,
imaginem s, um porco-espinho!

Um passarinho me contou
que o namoro do tatu e a tartaruga
deu num casamento de fazer d:
15
em vez de morar numa casca s.

Um passarinho me contou
que a ostra muito fechada,
que a cobra muito enrolada
que a arara uma cabea oca,
20 e que o leo-marinho e a foca...

X x, passarinho, chega de fofoca!


PAES, Jos Paulo. O que disse o passarinho. In: ____.Um passarinho me contou. So Paulo: Editora tica, 1996.
51
que o passarinho

(A) est cansado.


(B) est confuso.
(C) no tem mais fofocas para contar.
(D) ainda tem fofocas para contar.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
11% 13% 34% 38%

O que o resultado do item indica?

Neste item, os alunos deveriam demonstrar habilidade para reconhecer a funo das
reticncias no texto-base. Porm, o percentual de acerto foi muito baixo. Apenas 38%
deles conseguiram perceber o efeito de sentido das reticncias no poema.

Outro dado relevante que se pode inferir dos percentuais de resposta que a escolha

aqui tem exatamente o sentido oposto, sugerindo que muito ainda pode ser dito.

sobre pontuao.

Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?

professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e analisar

no apenas para sua funo gramatical.

bom lembrar que os sinais de pontuao suprem na escrita os elementos da fala (como
nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido) e ainda expressam
estados de nimo e intenes expressivas do locutor. Alm dos textos publicitrios
que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas tambm se valem
deles, o que possibilita o exerccio de perceber os efeitos de sentido do texto.

Tpico VI Variao lingustica

Descritor D 10

Que a lngua no um sistema invarivel e uniforme j sabemos, embora, nem sempre,


aceitemos facilmente esse carter de mutabilidade das lnguas como um processo natural e
inerentemente vlido.

falar, no padro de escolha das palavras e das estruturas gramaticais.


52
Perceber tais variaes como um processo natural das lnguas desenvolver a capacidade de
perceber como legtima a atitude do sujeito de recorrer a variaes de usos para adequar-
se s condies particulares de cada situao. Numa perspectiva bem mais ampla, recorrer
a variaes representa o reconhecimento da lngua como manifestao das diversidades
culturais; representa, ainda, o respeito pelo estatuto de igualdade de todos os cidados frente
ao exerccio da faculdade da linguagem.

interlocutor de um texto

Que habilidade pretendemos avaliar?

no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de marcas lingusticas (o tipo
de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm, a importncia do domnio das variaes
lingusticas que esto presentes na nossa sociedade.

interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes
da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo as linguagens relacionadas a
determinados domnios sociais, como cerimnias religiosas, escola, clube etc.

evidenciam o domnio social, ou seja, o ambiente em que a palavra t mais comumente


empregada em vez de est: se na escola ou em conversa com os amigos. O aluno tambm

gramticas ou encontrada nos livros tcnicos.

Exemplo de item:

Carta

Lorelai:

Era to bom quando eu morava l na roa. A casa tinha um quintal com


milhes de coisas, tinha at um galinheiro. Eu conversava com tudo quanto
era galinha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que
5 voc nem imagina, Lorelai. Tinha rvore para subir, rio passando no fundo,

que ningum achava. Meu pai e minha me viviam rindo, andavam de mo


dada, era uma coisa muito legal da gente ver. Agora, t tudo diferente: eles
vivem de cara fechada, brigam toa, discutem por qualquer coisa. E depois,

acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que que eles falaram? Que
no era assunto para criana. E o pior que esse negcio de emburramento
10
dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Ser que voc no acha um
jeito pra mim?

Um beijo da Raquel.

(...)

NUNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela 31 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.

53
(A) ensinada na escola.
(B) estudada nas gramticas.
(C) encontrada nos livros tcnicos.
(D) empregada com colegas.

Percentual de respostas s alternativa


A B C D
44% 18% 12% 24%

O que o resultado do Item indica?

Embora o texto que d suporte a este item seja simples, com vocabulrio acessvel 4 srie/5
ano, percebe-se, pelo resultado apresentado, que os alunos no desenvolveram a habilidade
requerida pelo descritor 10. Um percentual baixssimo acertou o item (24%), o que denota
pouca familiaridade com a questo da variao lingustica e dos registros usados pelos falantes.

54
PLANO DE AULA - ESTRUTURA

A ao docente ser norteada por planos de aulas, os quais podero ser adaptados conforme
realidade de cada instituio.

Informaes iniciais:

TTULO

NVEL DE ENSINO

ANO/SEMESTRE DE ESTUDO
COMPONENTE CURRICULAR
Abarca o eixo temtico em que o plano se
TEMA
enquadra.
Sugere-se o tempo da durao da(s) aula(s)
DURAO DA AULA previsto para que o plano de aula acontea na
prtica.
MODALIDADE DE ENSINO Opta-se pela Educao Presencial.
Estabelecem-se os objetivos que devem ser
OBJETIVOS
exerccio.
Apresentam-se os conhecimentos prvios que os
PR-REQUISITOS DOS ALUNOS alunos devem possuir para que haja a execuo
do plano.
RECURSOS/ MATERIAIS DE Descrevem-se todos os materiais que sero
APOIO utilizados na prtica do plano de aula.
Abarcam algumas palavras que sero
mencionadas no decorrer do plano, situando
GLOSSRIO
o leitor sobre a aplicao de determinadas
palavras, dentro do seu respectivo contexto.

55
Componentes intermedirios:

Neste espao, busca-se orientar o(a)


professor(a) a iniciar suas aulas com
questionamentos que podem ser comuns ao
QUESTES PROBLEMATIZADORAS
cotidiano dos seus alunos, aproximando o
contedo terico que ser abordado com a
experincia cotidiana do alunado.
LEIS, PRINCPIOS, TEORIAS,
Apresenta-se a teoria que ir fundamentar a
TEOREMAS, AXIOMAS, CONCEITOS,
execuo da aula.
FUNDAMENTOS, REGRAS, ...
Destaca-se um questionamento que pode ser
PARA REFLETIR apresentado ao pblico-alvo, motivando uma

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Sugere-se o passo a passo da aula, que deve


PELO PROFESSOR ser desenvolvido pelo professor.
Sugerem-se as responsabilidades atribudas
TAREFAS DOS ALUNOS
aos alunos para o exerccio da aula.
Neste espao, sugerem-se sites, vdeos,
jogos e outros meios que podem auxiliar
PARA SABER MAIS
no avano da informao sobre o tema
trabalhado.

Componentes avaliativos e de exerccios:

Estabelecem-se, detalhadamente, neste


AVALIAO
espao, os critrios de avaliao.
Apresentam-se alguns exerccios que devem
EXERCCIOS DE FIXAO
trabalhado.
EXERCCIOS PARA AVALIAES Busca-se trabalhar exerccios que condigam
(PROVINHA BRASIL, PROVA com os descritores almejados em avaliaes
BRASIL, PISA E ENEM) de cunho nacional e/ou internacional.

Robtica:

DESAFIO conceitos explorados durante a aula, contextualizando-


os com aes de robtica educativa.

56
Plano de Aula

LNGUA
PORTUGUESA
O uso dos porqus
O uso dos porqus. PROUCA, 2012.

13 p.; il. (Srie Plano de Aula; Lngua Portuguesa)
ISBN:

4. Educao Presencial I. Ttulo II. Srie




Plano de Aula

O USO DOS PORQUS

Ensino Fundamental/
Nvel de Ensino
Anos Iniciais

Ano / Semestre 5 ano

Componente Curricular Lngua Portuguesa

Tema Ortografia

Durao da Aula 2 aulas (50 min cada)

Modalidade de Ensino Educao Presencial

OBJETIVOS GLOSSRIO

D1 F1 PORT - Localizar informaes

dos porqus; as palavras de uma lngua


D1.1 F1 TEC - Observar para levantar dados, nomeadamente, o conjunto de smbolos, a
descobrir informaes nos objetos, acontecimentos, forma como devem ser usados, a pontuao,
situaes etc. e suas representaes, usando o
etc.
visualizador de vdeo e e-mail;

resultados de experincias, opinies, Conjuno: As conjunes so palavras
interpretaes, decises etc., usando o editor de invariveis que servem para conectar oraes
textos (Kword).
estabelecendo entre eles uma relao de
dependncia ou de simples coordenao.

Advrbio
Ler e escrever convencionalmente, ter noo

saber enviar e receber e-mail;



(kword). as circunstncias em que ocorre a ao
verbal.

RECURSOS/MATERIAIS DE APOIO

- Laptop educacional;
- acesso Internet; Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/
- Vdeo Por que; Acessado em:12.01.2012
- projetor de imagem.
O USO DOS PORQUS 02

QUESTES PROBLEMATIZADORAS

perguntar o porqu daquilo. No mesmo?

Na forma escrita, de que maneira voc costuma escrever esta palavra?

Quais so as maneiras de escrita dos porqus vocs conhecem?

LEIS, PRINCPIOS, TEORIAS, TEOREMAS, AXIOMAS, FUNDAMENTOS, REGRAS...

Uso dos porqus

padro culto da lngua.

Saiba por que to legal ser criana.

Mas por qu?

Por que chove?

As crianas querem saber o porqu de tudo para entenderem o mundo

Ser curioso interessante porque faz as pessoas pensarem.


O USO DOS PORQUS 03

LEIS, PRINCPIOS, TEORIAS, TEOREMAS, AXIOMAS, FUNDAMENTOS, REGRAS...

Escrito em uma nica palavra, empregado em geral, como:


-
Ex: Venha brincar, porque voc exercita o corpo e faz descobertas sobre o mundo
Porque

Ex: A, num certo momento, ela disse que estava preocupada porque faz um trabalho
voluntrio com crianas carentes (...).

empregado, em geral:
-
Ex: Por que a minha vida est mudando tanto?
Por que
Ex: Eu perguntei por que e ela me respondeu que esse um trabalho muito srio, que as
crianas se apegam muito (...).
O que eu queria e por que queria estava escrita na minha testa.

Por qu
por qu?

Porqu Ex: J se sabe o porqu de as crianas serem to curiosas.


J falamos sobre os porqus de a infncia ser um perodo to bom.

Fonte: Mesquita, Roberto Melo. Gramtica Pedaggica, 30 ed. Vol. nico, So Paulo: Saraiva, 2009.
O USO DOS PORQUS 04

PARA REFLETIR COM OS ALUNOS

Linguagem da Internet e celular

Um estudo realizado em 2009 na Austrlia revelou que os jovens, se tm facilidade para escrever
mensagens de maneira abreviada, podem no ter tanta habilidade assim para l-las. A professora
Maria Teresa de Assuno Freitas, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), revela algumas
possibilidades. Dentre elas, podemos destacar a seguinte questo:

mensagens. Mas uma pessoa que nunca empregou uma linguagem como a que os adolescentes
usam na internet pode ach-la uma loucura primeira leitura. Pais e mes podem pensar que
uma escrita errada, quando no : uma escrita feita para um suporte prprio, adaptada para

de maneira reduzida - especialmente se quem l em voz alta no domina bem o cdigo que est
lendo.

Fonte: http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/perguntas_respostas/linguagem-internet-celular/idioma-escrita-abreviada-jovens-adolescentes.shtml

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO PROFESSOR

1 aula

Professor, a aula poder ser iniciada resgatando os conhecimentos prvios dos alunos:

Quais so as maneiras de escrita dos porqus que vocs conhecem? Na forma escrita, de que
maneira voc costuma escrever o por qu? E etc. Aps os relatos dos alunos, eles podero ser
Por que, disponvel no seguinte endereo:
O USO DOS PORQUS 05

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO PROFESSOR

vdeo do Laptop

pelos alunos. Logo aps, os alunos podero ser convidados a relatar o que entenderam do vdeo e

Por que voc chegou tarde?


Porque o carro quebrou, e eu sei por que razo ele quebrou
Ah, ento seu atraso tem um porqu.

texto poder ser redigido no editor de textos do Laptop Educacional (kword)


.

e-mail do professor ou passar o arquivo


com o auxlio de pendrives. Em seguida, os grupos devero responder algumas perguntas de seu

dos porqus nas frases escritas.


e-mail,

itlico e etc.

2 aula

A aula poder ser iniciada solicitando aos alunos que abram o navegador de Internet do Laptop
Educacional (Mozilla Firefox), [Metasys> Favoritos>Navegador de Internet]. Em seguida, acessem
seus e-mails e abram o texto enviado, anteriormente, pelo professor.

Os porqus do porquinho

Aconteceu na Grcia!

Era uma vez um jovem porquinho, belo e bom, muito pequenino, cuja vida foi dedicada procura dos

que lhes viessem cabea.

zebras.
- Pernas compridas por qu, se outros pssaros no as tm? - indagava s siriemas, de forma perspicaz.
- Por que isso? Por que aquilo?

E a abelha, com seus conhecimentos de abelha, sempre respondia assim ao porqu:


O USO DOS PORQUS 06

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO PROFESSOR

- Fabrico o mel porque tenho que alimentar a colmia.

ter produzido um pingo - pensava o porquinho.

poderosos, ansioso por que eles soubessem a resposta. Quando encontrava um, perguntava:
- Senhor, grande e esperto urso, poderias me dizer a razo e solucionar o porqu da questo?
E alguns ursos, mais exibidos, at tentavam responder, porque de mel eles entendiam muito, mas sobre
trabalho... as respostas eram sempre do senso comum de urso e no resolviam a questo.
- Elas fabricam o mel porque ele muito gostoso. - diziam uns.
- Elas o fabricam porque o mel delicioso. - diziam outros.
Havia aqueles que se limitavam a olhar feio e, ainda, aqueles que at ameaavam o pobre porquinho e
iam embora, sem dizer por qu. Apesar disso, o porquinho seguia em frente.
Um dia - porque toda histria tm um dia especial - o porquinho encontrou um orculo em seu caminho

- Por que existo?

Mas de repente, o orculo falou, estrondosamente, porque era orculo.

adequada.

o seu tambm grande e sbio porqu.


Ao chegar casa do leo, o porquinho bateu porta e, quando foi atendido por sua realeza, tratou logo
de lascar o seu porqu mais precioso:
- Sr. Leo, rei dos reis, sbio dos sbios, poderia Vossa Alteza me dizer por que existo?
E o leo, porque era leo, respondeu mais que depressa.
Nhac. Porque o da histria!

Fonte:

Aps a leitura do texto, os alunos devero, em grupo, responder algumas questes sobre o mesmo,
buscando localizar as informaes explcitas. Como por exemplo:

O que o porquinho sempre perguntava as abelhas?


O que o porquinho perguntou ao orculo?
O que o orculo respondeu ao porquinho?

feedback.
O USO DOS PORQUS 07

TAREFA DOS ALUNOS

professor e demais colegas;


Por que;
3 Os alunos devero relatar o que entenderam do vdeo e comentar o uso dos porqus no pequeno

4 Os alunos devero redigir um texto, no editor de texto do Laptop educacional, usando os vrios
e-mail para o professor;

6 Os alunos devero abrir o navegador de internet do laptop educacional, acessar seus e-mails
abrir o enviado pelo professor e ler o texto exposto no mesmo;
7 os alunos devero responder algumas questes sobre o texto, buscando localizar informaes

por e-mail para o professor.

PARA SABER MAIS

Vdeo: O link nos remete ao vdeo Por que.


explicar o uso correto dos porqus

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=20705

Textos: O link nos remete ao texto


ensino fundamental.


=iso

O link nos leva ao texto


de paradigmas sobre o aprender. O mesmo descreveu o processo de reviso de texto realizado por

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622008000200006&lng=pt&nrm=iso
Acessado em: 09.01.2012
O USO DOS PORQUS 08

AVALIAO

Desempenho Desempenho Desempenho


Critrios
Avanado Mdio Iniciante

Conseguir localizar informaes


explcitas em um texto,

porqus

Conseguir observar para


levantar dados, descobrir
informaes nos objetos,
acontecimentos, situaes etc.
e suas representaes, usando o
visualizador de vdeo e e-mail

acontecimentos, resultados
de experincias, opinies,
interpretaes, decises etc.

EXERCCIOS DE FIXAO

1 - Complete as lacunas com o uso correto do por que.

Respostas:
a) Por que / b) por qu/ c) porqu d) porque
O USO DOS PORQUS 09

EXERCCIOS DE FIXAO

2 - Associe a segunda coluna de acordo com a primeira

Respostas:
Por que usa-se esta forma para iniciar perguntas

Porque Geralmente usado para responder perguntas

EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM

Leia o texto e responda as questes:

Os porqus do porquinho
Aconteceu na Grcia!

Era uma vez um jovem porquinho, belo e bom, muito pequenino, cuja vida foi dedicada procura

cavernas e savanas perguntando aos bichos e aos insetos que encontrava pelo caminho todos os

s zebras.
- Pernas compridas por qu, se outros pssaros no as tm? - indagava s siriemas, de forma perspicaz.
- Por que isso? Por que aquilo?

Por exemplo, sempre que se deparava com uma abelha trabalhando arduamente, ele perguntava
por qu. E a pergunta era sempre a mesma:
- Saberias, por acaso, por que fazes o mel, oh querida abelhinha?
E a abelha, com seus conhecimentos de abelha, sempre respondia assim ao porqu:
O USO DOS PORQUS 10

EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM

- Fabrico o mel porque tenho que alimentar a colmia.

sem ter produzido um pingo - pensava o porquinho.

poderosos, ansioso por que eles soubessem a resposta. Quando encontrava um, perguntava:
- Senhor, grande e esperto urso, poderias me dizer a razo e solucionar o porqu da questo?
E alguns ursos, mais exibidos, at tentavam responder, porque de mel eles entendiam muito, mas
sobre trabalho... as respostas eram sempre do senso comum de urso e no resolviam a questo.
- Elas fabricam o mel porque ele muito gostoso. - diziam uns.
- Elas o fabricam porque o mel delicioso. - diziam outros.
Havia aqueles que se limitavam a olhar feio e, ainda, aqueles que at ameaavam o pobre porquinho
e iam embora, sem dizer por qu. Apesar disso, o porquinho seguia em frente.
Um dia - porque toda histria tm um dia especial - o porquinho encontrou um orculo em seu

- Por que existo?

Mas de repente, o orculo falou, estrondosamente, porque era orculo.

adequada.

carregando o seu tambm grande e sbio porqu.


Ao chegar casa do leo, o porquinho bateu porta e, quando foi atendido por sua realeza, tratou
logo de lascar o seu porqu mais precioso:
- Sr. Leo, rei dos reis, sbio dos sbios, poderia Vossa Alteza me dizer por que existo?
E o leo, porque era leo, respondeu mais que depressa.
Nhac.
Porque o da histria!


Clvis Sanches

Fonte:
O USO DOS PORQUS 11

EXERCCIOS PARA AVALIAES /// Provinha Brasil Prova Brasil PISA e ENEM

tm?, serviu para indicar:

a) Incio de uma fala


b) Uma pausa
c) Uma pergunta
d) Uma negao

2. De acordo com o texto, o que o porquinho perguntava aos bichos e aos insetos que encontrava
em seu caminho?

a) Por qual caminho chegava mais rpido caverna

c) Como chegar casa do leo


d) Como encontrar o orculo

3. No trecho: Elas fabricam o mel porque ele muito gostoso. - diziam uns., (...), a palavra
destacada refere-se:

a) zebras
b) abelhas
c) cavernas

a) Por que elas no sabiam responder


b) Por que o orculo lhe revelou outras coisas
c) Por que as abelhas no diziam a verdade

5. H um trao de humor no trecho:

a) Porque o da histria!
b) Pernas compridas por qu, se outros pssaros no as tm?
c) Elas o fabricam porque o mel delicioso
d) Senhor, grande e esperto urso, poderias me dizer a razo e solucionar o porqu da questo?
O USO DOS PORQUS 12

MOBILE
ANOTAES