Le Bulletin de psychologie publie des travaux scientifiques en langue franaise dans le domaine de
la psychologie. Les mmoires originaux, revues de question, laborations thoriques, analyses
historiques, compte rendus d'ouvrages et de colloques, publis dans ses colonnes composent un
outil d'change et de progrs pour toutes les spcialits de la psychologie intressant les chercheurs,
les praticiens, les universitaires enseignants-chercheurs. Le Bulletin de psychologie assure une
diffusion internationale.
direction
Jean-Pierre Ptard
comit de rdaction
Rmi Clignet
Robert Mallet
Andr Renard
Robert Samacher
rdacteur en chef
Marcel Turbiaux
C suite d'une longue maladie. Elle avait 74 ans. Figure marquante de la psycho-
logie clinique franaise, elle a trs largement particip l'essor et au renom
de cette discipline.
Claude Revault d'Allonnes a eu, de 1972 1989, la charge du laboratoire de psy-
chologie clinique, cr par Madame Favez en 1959, install au centre Censier en
1965 et considr comme le creuset de l'UFR de sciences humaines cliniques.
Dans le mme esprit que celui qu'elle attribuait Juliette Favez-Boutonier, l'gard
de laquelle elle se reconnaissait une filiation et une dette, Claude Revault d'Allonnes
avait regroup autour d'elle enseignants, chercheurs, praticiens, tudiants, et cr
une synergie qui poussait les uns et les autres au travail, stimuls par l'intrt et le
soutien, non interventionniste, qu'elle portait leurs travaux. Son action fdratrice,
son ouverture et sa tolrance ont grandement contribu au succs des enseigne-
ments donns dans son orientation.
A la suite de Daniel Lagache et de Juliette Favez-Boutonier, Claude Revault
d'Allonnes n'a jamais cess d'affirmer que " la psychologie clinique n'est pas forc-
ment une psychopathologie, mais plutt une psychologie de l'tre humain en situa-
tion, en interaction et en volution[ ... ], plutt une psychologie de l'homme normal .
Et si la psychologie clinique a des frontires avec la psychanalyse, elle ne peut ni se
substituer cette dernire, ni y tre incluse, affirmant en cela sa fidlit la position
de Daniel Lagache qui pensait que la psychanalyse est une " ultra-clinique et qu'il
y a, de ce fait une place pour une psychologie clinique qui s'en diffrencie.
Elle insistait sur l'importance et l'actualit de la psychologie clinique qui s'impose au
psychologue clinicien, mis en situation dans sa pratique, rencontrant, ainsi, le sujet
pris dans le social (groupe et institution). La psychologie clinique tait pour elle une
thorie qui articule l'individu et le social. Ainsi, concevait-elle le travail sur le terrain
dans une perspective sociale clinique, au carrefour de disciplines affines permettant
une lecture plurielle des situations, auxquelles se trouvent confronts les psycho-
logues cliniciens. Cet angle d'approche de la clinique et du social l'amenait s'int-
resser aux pratiques des psychologues qu'elle accueillait dans son laboratoire, leur
apportant un soutien et un appui pour leurs thorisations. Cette dmarche a suscit
un grand nombre de thses.
Ses propres travaux cliniques sont marqus par des proccupations concernant les
applications de la psychologie dans le champ de la maternit et de la no-natalit,
avec Le mal joli. Accouchements et douleur (1976), Etre, faire, avoir un enfant (1991 ),
ou la mthodologie et la thorie avec La dmarche clinique en sciences humaines
(1989), ainsi que dans les numros spciaux du Bulletin de psychologie consacrs
la psychologie clinique et dont elle assura, plusieurs reprises, la coordination. Le
dernier de cette srie, " Psychologie clinique IX ,, rend hommage Juliette Favez-
Boutonier. Trs attentive l'volution de la profession, aux nouveaux domaines et
aux nouvelles pratiques qui se dveloppaient, elle avait particip, en 1989-1990, au
moment de sa retraite, l'laboration du numro spcial du Bulletin de psychologie
sur la profession de psychologue (n 394) et coordonn par Robert Samacher.
Lors des journes de Bichat de 1996, Claude Revault d'Allonnes avait tenu, malgr
sa grande fatigue, apporter sa contribution sur la profession et l'unit de la psy-
chologie. Jusqu'au bout elle aura manifest sa prsence, sa disponibilit et son ami-
ti attentive.
Le Bulletin de psychologie regrettera cette prsence d'une grande qualit humaine.
bullETilv dE psycholoc,iE ! tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Image mentale
et dveloppement :
Piaget avait-il raison ?
Jacqueline BIDEAUD*
Faire progresser la pense ne signifie pas seu- plus parler d'images que l'on parle alors de souve-
lement refuser le pass: c'est parfois le revisiter nirs imags... ou de reprsentations images (et
pour comprendre non seulement ce qui a t effec- c'est l l'objectif de notre ouvrage), et qu'on en
tivement dit, mais aussi ce qui aurait pu tre dit, ou parle sous une forme vrifiable pour chacun, ce que
du moins ce que l'on peut dire aujourd'hui (et peut- nous avons essay de faire ici .(ibid., p. VIII).
tre aujourd'hui seulement) partir de ce qui a t Ainsi Piaget et Inhelder posent-ils ici fermement
dit auparavant (Eco, 1998, p. 13 ). J'ai dj crit l'image mentale en tant qu'objet d'tude expri-
que la voie prconise par Umberto Eco, propos mentale. Mais ils remarquent aussi, dans l'intro-
de la smantique gnrale et du concept de signe, duction qui suit la prface (ibid., p. 8), qu'une dfi-
devait tre suivie avec la thorie piagtienne. Il nition gnrale de l'image est difficile dans la
s'agissait alors des structures logiques de l' intelli- mesure o elle dpend du systme d'ensemble
gence et de l'pistmologie fondatrice des thories des interprtations . La dfinition sera videm-
(Bideaud, 1990, p. 330, et paratre). Mais il me ment diffrente suivant que l'on se range l'hypo-
semble que la dmarche est encore davantage per- thse d'une image-copie, relevant de la seule per-
tinente lorsqu'il s'agit de l'image mentale. Les ception, ou l'hypothse piagtienne d'une
donnes nouvelles issues des neurosciences cogni- image-symbole, qui est aussi une copie, mais dont
tives ravivent en effet la question des rapports de la signification effective est chercher dans le
l'image avec la perception et la motricit, et celle concept. C'est rappeler d'emble le point de vue
de l'importance des connaissances stockes en m- piagtien, dvelopp au cours de l'ouvrage, selon
moire long terme dans la nature de l'information lequel l'image mentale, qui ressortit l'aspect fi-
voque. Piaget et Inhelder ont dj, ds 1963, pos guratif de la connaissance, est subordonne au ni-
ces questions et avanc des rponses qui, loin veau conceptuel, opratoire, du sujet. Les rsultats
d'tre obsoltes, paraissent tonnamment prdic- des ingnieuses et nombreuses expriences consi-
tives des faits actuels qu'elles interpellent en- gnes dans l'ouvrage fournissent, selon les auteurs,
core. L'objectif de cet article est de confronter les la confirmation du rle des fonctions opratives
interprtations et hypothses piagtiennes aux don- dans la structuration de la reprsentation image.
nes nouvelles, afin de mieux comprendre les ques- Ils compltent heureusement un chapitre antrieur
tions poses et les explications proposes. afin sur- du Trait de psychologie exprimentale (tome VII,
tout de raviver les questions ludes par les uns et L'intelligence) qui abordait dj la question (Piaget
les autres. Il s'inscrit dans une dmarche de com- et Inhelder, 1963, pour la premire dition, 1969,
plmentarit qui devrait tre ncessaire entre la pour la seconde).
psychologie dveloppementale, la psychologie co-
Ainsi d'emble, ds l'introduction de l'ouvrage
gnitive de l'adulte et les neurosciences.
de Piaget et Inhelder, les points forts de la thorie
sont souligns. Il est particulirement notable que
Revisiter la thorie piagtienne de l'image Piaget et Inhelder, pour qui !'image mentale n'est
mentale pas un piphnomne mais constitue un objet
En 1966 parat l'ouvrage de Piaget et Inhelder in- d'tude part entire, prennent l'avance la posi-
titul L'image mentale chez l'enfant. Dans la prfa- tion qui sera celle de la psychologie cognitive
ce, les auteurs mentionnent que plusieurs collgues imagiste (Denis, 1979, 1989 ; Kosslyn, 1980,
leur ont conseill de changer le titre : ... parce 1983, 1994, Shepard et Metzler, 1971, Shepard et
qu'il est suspect de mentalisme et parce que Cooper, 1982).
beaucoup d'auteurs ne croient plus l'image ou
pensent tout au moins qu'on n'en peut rien dire de
srieux. Mais [ajoutent-ils] nous avouons avoir (*)Universit Charles de Gaulle, Lille III, BP 149,
peu de souci des modes en psychologie, et encore 59653 Villeneuve d'Ascq. e-mail : jacbideaud@france-
moins des interdictions positivistes. Si l'on ne veut multimedia.fr
520 bullETiN dE psycf.toloqiE
Image mentale, perception et motricit core comprendre la liaison entre l" aspect moteur de
Piaget et Inhelder ( 1966, 1969) dfinissent l'image mentale et son aspect quasi sensible di-
1'image mentale comme l'vocation d'un objet ou vers degrs et se demandent sl s'agit de rf-
d'un vnement expriment ou vcu par le sujet rences partielles ou d'une simple vocation symbo-
au cours du dveloppement. Cette vocation ne lique. Comme on le voit. ces questions, pour les
peut tre considre comme une perception rsi- auteurs piagtiens, restent largement ouvertes.
duelle. Les auteurs rappellent d'ailleurs que ... la La nature symbolique de! 'image mentale : origi-
perception se distribue sur deux plans distincts: ce- ne et dveloppement
lui des effets de champ indpendants de la motrici- L'tude piagtienne de J'image mentale s'inscrit
t (du moins une fois constitus) et celui des acti- dans une thorie constructiviste du dveloppement
vits perceptives d'exploration, transport, etc. , de l'intelligence extrmement cohrente dont elle
qui l'incluent (1969, p.81). Et c'est entre cette acti- est insparable. L'image mentale, tout comme la
vit perceptive et l'image mentale qu'il faut trouver perception et l'imitation, relve de l'aspect figura-
une analogie, la perception primaire ne fournissant tif des fonctions cognitives. Il s'agit ici des formes
l'image que le modle de sa matire sensible. de connaissance qui, du point de vue du sujet, ap-
L'analogie repose, toujours selon les auteurs, sur paraissent comme des "copies" du rel quoique, du
les deux circonstances suivantes: Il l'activit d'ex- point de vue objectif, elles ne fournissent des objets
ploration est dj une sorte d'imitation puisque les ou des vnements qu'une conespondance ap-
activits visuelles d'exploration perceptive suivent proximative. L'aspect opratif des fonctions co-
les contours de !'objet et n'ont pour fonction que de gnitives caractrise. au contraire, les formes de
favoriser le rendement "figuratif' de la perception connaissance par lesquelles l'objet ou l'vnement
(et non pas de modifier l'objet comme les actions sont modifis de manire atteindre les transfor-
opratives), 2/ l'image mentale qui suit la percep- mations comme telles et leurs rsultats, et non plus
tion n'est pas une perception rsiduelle, mais rsul- seulement les configurations statiques conespon-
te d'une reproduction active des mouvements per- dant aux tats relis par ces transformations
ceptifs et en constitue ainsi une imitation ( la (Piaget et Inhelder, 1969. p. 73). Ces deux aspects
seconde puissance, exactement comme nous avons s'inscrivent aussi dans une autre dimension des
vu que la reproduction des mouvements du corps fonctions cognitives : la fonction symbolique o si-
propre revient baucher ce mouvement par une gnifis et signifiants sont diffrencis. Les aspects
imitation intriorise (ibid., p. 82). opratifs de la connaissance (les connaissances
Deux sortes de faits sont cits par Piaget et structures par les oprations du sujet) constituent
Inhelder (1969, p. 79-82) pour tayer l'hypothse des signifis. L'image mentale est un signifiant
d'une composante motrice de l'imagerie visuelle. symbolique : elle signifie, elle reprsente en le
Tout d'abord une activit priphrique musculaire schmatisant l'tat actuel de structuration d'une
est dtecte sur les lectromyogrammes lorsqu'on ce11aine connaissance.
demande au sujet de se reprsenter mentalement L'image mentale drive de l'imitation sensori-
des mouvements de la main ou du bras, analogue motrice, ou reprsentation en action, qui se dve-
celle qui apparat lorsque le mouvement est effec- loppe trs prcocement, ds 3-4 mois. Il suffit alors
tu rellement. Et, de plus, on observe, lors de lare- que cette imitation gestuelle soit diffre et
prsentation visuelle des mouvements de la main, s'intriorise pour devenir une vocation symbo-
des mouvements oculaires qui les reproduisent en lique. On voit alors en quoi 1 magc mentale prend
partie, tablissant ainsi des coordinations oculoma- ses distances avec la perception : sa formation se
nuelles complexes qui ont vraisemblablement pour place un niveau bien suprieur et sa relation troi-
but de renforcer la prcision de l'image. Piaget et te avec l'imitation en acte introduit sa composante
Inheder citent les travaux de Morel (1947) qui motrice, composante qui n'est pas d'ailleurs absen-
compare les mouvements de l 'il effectu pendant te de l'activit perceptive que l'image voque.
la perception de la forme de divers objets et pen- En bref, l'image mentale ne peut tre considre
dant la reprsentation image de ces mmes comme un prolongement rsiduel de la perception
formes : les mmes types de mouvements sont re- dans la mesure o elle c01nporte une part de re-
trouvs, comme si ces sujets suivaient en imagi- construction active grce l'intervention de la mo-
nation les contours de l'objet d'une faon compa- tricit. Cette intervention app,.rn1t doublement fon-
rnblc cc 4ui se vwouiL aans 1 explorat10n de: d'une part, l'image relve des conduites
perceptive (ibid., p. 80-81 ). d'imitation avec leurs composantes perceptives et
Mais si ces donnes psychophysiologiques vont motrices; d'autre part, J'image mentale, tout com-
dans le sens d'un rle certain de la motricit, Piaget me la perception et l'imitation au sens large (imita-
et Inhelder ajoutent .. .il nous manque encore tou- tion gestuelle, dessin etc.). ressortit l'aspect figu-
te donne sre sur les siges et sur les trajets (ibid, ratif, accommodateur. de la connaissance qui
p. 114). Par ailleurs les auteurs avouent ne pas en- drive, comme l'aspect opratif et assimilateur. du
bullETiN dE psycl-10/oqiE 521
tronc commun des schmes sensori-moteurs. Son un rle propre. Les images de reproduction four-
apparition concide avec celle de la reprsentation nissent une imitation active de l'activit perceptive
que Piaget et Inhelder situent vers 14-18 mois. Les qui facilite l'analyse des situations. Lorsque les
auteurs sont d'ailleurs assez souples ce sujet lors- images deviennent anticipatrices du mouvement,
qu'ils crivent: Pour ce qui est du niveau gn- sous l'influence des oprations, elles rendent, selon
tique d'apparition des images, ce que nous avons les auteurs des services de deux sortes : les un re-
dit comporte un large aspect conjectural. Les psy- latifs la connaissance des tats, entre lesquels
chanalystes font remonter le symbole imag bien s'intercalent les transformations qui les comman-
en de du niveau de la seconde anne o nous dent, les autres relatifs la reprsentation des trans-
l'avons localis (avec le jeu symbolique et l'imita- formations elles-mmes qui, quoique reprsen-
tion diffre). (Piaget et Inhelder, 1969, p. 114). tables dans leur continuit, en leur prcision de
L'tude du dveloppement des images mentales dtail et surtout en l'ensemble de leurs implica-
requiert leur classification fine et prcise. Piaget et tions, sont cependant mieux saisies et manipules
Inhelder tablissent une dichotomie entre les dans la mesure o une bauche de reprsentation
images reproductrices par lesquelles sont voqus image facilite l'essor du raisonnement opratoire
les objets et les vnements dj connus, et les qui la prolonge et la dpasse ( 1966, p. 445). Le
images anticipatrices qui reprsentent par imagi- cas est particulirement net lorsqu'il s'agit de l'in-
nation figurale les vnements non perus ant- tuition gomtrique o l'image spatiale sert de
rieurement. Les images reproductrices sont subdi- tremplin la dduction en permettant, grce son
vises en trois catgories : les images statiques qui symbolisme d'esquisser ce que la construction
voquent un objet ou une configuration immobile, opratoire prolonge et mne chef (ibid., p 446).
les images cintiques qui voquent figurativement De cette re-visite serre de la thorie piagtienne
un mouvement et les images de transformation qui en ce qui concerne l'image mentale, un point fort
reprsentent, de manire figurale une transforma- ressort. L'image n'est pas un rsidu symbolique,
tion dj connue. Les images anticipatrices peuvent passif, de la perception. Elle est reconstructive du
tre cintiques ou porter sur des transformations. rel un double titre: parce qu'elle est l'analogue
Les auteurs distinguent encore parmi les images re- d'une activit perceptive sensori motrice qu'elle
productrices statiques et cintiques, les images par imite et schmatise, et parce qu'elle est habite ,
copie immdiate et celles qui sont diffres. Quant informe chaque tape de son dveloppement
aux images de transformation elles diffrent dans la par la conceptualisation oprative actuelle du sujet.
mesure o elles peuvent reprsenter, soit les tapes
de la transformation, soit son rsultat. L'approche Les avances de la psychologie cognitive
piagtienne tend alors valuer le niveau de signi- Depuis quelques annes, l'approche thorique et
fication atteint par ces diffrents types d'images au exprimentale des reprsentations images se rv-
cours du dveloppement, niveau qui dtermine la le en profonde mutation. Les modles et les mta-
porte et l'efficacit de leur utilisation. phores qui ont, dans un premier temps, orient la
L'valuation fait appel des techniques (dessin, recherche se trouvent actuellement dpasss. Le
manipulation d'objets, anticipations verbalises concept d'image mentale parat loin d'tre aussi
etc.) qui conduisent l'enfant extrioriser sa repr- simple que celui propos il y a une dizaine d'an-
sentation image. Les nombreuses et ingnieuses nes. La querelle vigoureuse qui s'tait instaure
exp1iences ralises rvlent que, du point de vue entre imagistes et propositionnalisces a fair
gntique, la diffrence passe entre les images sta- long feu, dans la mesure o les neurosciences ont
tiques et les autres. Il faut attendre 7-8 ans pour que apport des arguments dcisifs en faveur des thses
se manifestent les images cintiques et de transfor- imagistes. Elles ont rvl entre autres quel' activi-
mation, et surtout les images anticipatrices, ce qui, t d'imagerie mentale s'accompagne d'une activa-
selon les auteurs, corrobore l'hypothse d'une sou- tion des aires rtinotopiques du cortex occipital, ty-
mission de l'image mentale aux oprations logico- piquement impliques dans la perception visuelle.
mathmatiques. Si les images reproductrices se L'interprtation amodale, propositionnelle, qui as-
constituent ds l'apparition de la fonction symbo- signait l'image mentale le statut d'piphnomne,
lique, les images anticipatrices, au sens strict d'une n'est plus gure tenable. Mais, plus important, les
imui:;inution prulublo do procvU non encore ra- approches des neuros:.clence~ co3nitives ont onvert
liss, ne se dveloppent qu' partir du niveau des de nouvelles perspectives. C'est ainsi que la tho-
oprations concrtes. L'anticipation du mouvement rie de Kosslyn, qui me parat la plus significative
suppose, en effet, un ordre de succession des cet gard, s'est modifie et complexifie en int-
images et un cadre de conservation du trajet qui grant les donnes neuroanatomiques et neurophy-
ressortissent l'aspect opratif de la connaissance. siologiques nouvelles.
Mais, bien qu'elle soit subordonne aux aspects Dans la perspective cognitiviste de Kosslyn
opratifs de la connaissance l'image mentale joue (1980, 1983), les images mentales sont bien, corn-
522 bullETiN dE psycf.10/oqiE
me !"avancent galement Piaget et Inhelder. des re- tuation d'imagerie alors mme que le sujet garde
prsentations internes d'objets ou d'vnements. les yeux ferms. Bien plus. l'tendue spatiale de
Mais elles apparaissent dans un format particulier, ]'activation semble dpendre de la taille des images
diffrent d'un format propositionnel plus abstrait. mentales. Elle est faible lorsque le sujet gnre sur
La recherche se focalise principalement sur les pro- demande des images de petite taille. Inversement,
prits d'un mdium ou buffer visuel , matrice de elle est leve lorsqu'il gnre des images mentales
localisation pour les informations stockes, gui est de grande taille.
trait ou lu de telle manire gu' il fonctionne com- Le buffer visuel contient plus d'informations
me s'il avait des proprits spatiales (cf. Dean, qu'il n'est possible d'en traiter un moment donn.
1990, p. 108). Les images gnres dans ce buffer C'est pourquoi une fentre d'attention mobile s-
partir des informations stockes en mmoire lectionne la rgion du buffer gui fera l'objet de trai-
long terme sont, comme dans la perspective piag- tements ultrieurs (le mcanisme de slection est
tienne, diffrencies des processus gui oprent sur un mcanisme d'inhibition des autres rgions du
elles et les transforment. Mais il ne s'agit pas des buffer visuel). La partie ainsi slectionne fait l' ob-
oprations, issues des coordinations d'actions gui, jet de deux traitements effectus en parallle par les
au cours du dveloppement, structurent l' vne- systmes d'encodage des proprits de l'objet et
ment reprsent (par ex. la sriation des segments d'encodage des proprits spatiales. Le systme
et leur embotement dans l'image d'une rotation d'encodage des proprits de l'objet, encore appe-
d'une tige). Ce sont ici des processus gui gnrent, l systme ventral, car il part du cortex occipital
rafrachissent, inspectent, maintiennent, transfor- pour aller vers la partie infrieure du cortex tempo-
ment (rotation, zoom) l'image. Ils agissent sur sa ral, encode les proprits de forme, couleur et tex-
qualit picturale, sa lisibilit, ses possibilits de d-
ture. Ce systme traite des proprits purement
placement et non sur le niveau de conceptualisation visuelles. Il est insensible aux variations d' orien-
de lvnement voqu. Diverses mthodes sont
tation ou de localisation des objets. A ce systme
utilises, telle 1' valuation chronomtrique gui por-
correspond ! 'imagerie figurale, gui reconstruit des
te sur le temps rel requis pour gnrer, maintenir,
formes ou des parties d'objets un faible niveau de
inspecter, transformer l'image et gui est utilise
rsolution, et l'imagerie dpictive gui dpend ga-
galement pour infrer l'utilisation de l'image
lement de l'activation des proprits des objets
mentale dans une tche donne (cf. l'exprience
stocks en mmoire long terme mais gui les re-
bien connue de Shepard et Metzler, 1971 et l' exp-
produit avec une rsolution relativement leve,
rience non moins connue de l'le de Kosslyn,
permettant au systme d'interprter des proprits
1983). Telle encore l'tude des ractions du sujet
qui avaient t seulement implicitement encodes
des stimulus gui leur sont projets dans des champs
auparavant (Kosslyn, 1998, p. XV). Le systme
visuels diviss. Ces dernires annes ont vu, par
d'encodage des proprits spatiales, ou systme
ailleurs, se diversifier ltude de patients atteints de
dorsal, car il va du cortex occipital au cortex pari-
dficits crbraux et celles des lsions produites
tal. traite des proprits spatiales de localisation,
chez l'animal. Mais les progrs sont venus surtout
d'orientation et de taille. Il analyse donc en paral-
de l'utilisation des nouvelles techniques de l'ima-
lle l'information qui est ignore par Je systme
gerie crbrale fonctionnelle. C'est d'ailleurs en in-
ventral. C'est ce second systme que correspon-
tgrant les donnes nouvelles ainsi obtenues que la
drait l'imagerie spatiale (ibid., 1998) qui active les
thorie de Kosslyn s'est considrablement diversi-
relations spatiales stockes en mmoire long ter-
fie sur plusieurs points (Kosslyn. 1994).
me. La diffrenciation entre systme ventral et sys-
Le buffer visuel, structure centrale du modle de tme dorsal repose initialement sur certaines don-
Kosslyn, a rsist aux multiples ajustements tho- nes issues d'investigations sur les animaux (cf.
riques de l'auteur. La structure du buffer traite les Ungerleider et Mishkin, 1982). Elle est de plus cor-
informations visuelles en provenance de la rtine robore chez l'homme par des tudes neuropsycho-
tout en servant de support aux reprsentations ima- Jogiques qui rvlent une double dissociation. En
ges. S'agissant de la perception visuelle. son orga- effet, des lsions de la rgion occipito-temporale
nisation spatiale permet de conserver une quantit entranent des difficults de reconnaissance des ob-
importante d'informations dont certaines feront jets, alors que des lsions de la rgion occipito-pa-
!'objet de traitements approfondis. S'agissant de ritale entranent des difficults dans le traitement
l'imagerie mentale, 1' organisation du buffer permet des proprits spatiales (cf. Farah, Hammond,
de rendre accessibles les informations implicites Levine & Calvino, 1988). La diffrenciation est en-
relatives aux proprits visuelles des objets (taille, core confinne par l'observation d'une activation
forme, orientation, etc.), encodes en mmoire vi- prfrentielle de l'une ou lautre voie en fonction
suelle. Le bujfer visuel occuperait plusieurs aires de la nature plus spatiale ou visuelle des preuves
rtinotopiques du cortex occipital. Kosslyn et al. (tomographie par mission de positons, Kosslyn et
(1993) dmontrent que ces aires sont actives en si- al., 1993). Les informations en provenance des sys-
bullETiN dE psycl-fOloqiE 523
tmes ventral et dorsal convergent vers la mmoire puissant qu'une image est gnre dans le bidfer vi-
associatil'e amodale o elles sont relies !'une suel. Les programmes moteurs modifient alors les
]'autre et associes d'autres informations concer- reprsentations spatiales du systme dorsal, entra-
nant l'objet (nom, catgorie. etc.). nant alors indirectement une transformation conti-
Une proprit particulire du systme dorsal va nue du pattern d'activation dans le buffer visuel (la
conduire plus particulirement Kosslyn remanier rotation mentale). Selon Kosslyn, "le systme mo-
notablement sa thorie. Si la rgion paritale de ce teur a une fonction dans les transformations
systme reoit en effet des affrences en provenan- d'images avec mouvement ajout, en guidant la
ce du buffe1; elle est aussi engage dans le dclen- transformation elle-mme . (Kosslyn, 1994,
chement et le contrle du mouvement. Partant de ce p. 351).
fait, Kosslyn (1991) avait d'abord considr que Ainsi la motricit revient-elle en force mais aus-
1nformation relative la localisation prcise des si, dans les sous-systmes de Kosslyn, le rle de la
objets (relevant du systme dorsal) tait encode mmoire long terme et donc des connaissances
sous une forme directement utilisable pour guider antrieures. La diffrenciation entre le visuel et le
l'action, ce qui dterminerait alors son mode de r- spatial permet une diffrenciation des images men-
cupration ultrieur. Ce type d'information ne de- tales qui n'avait pas t opre jusque-l par les
vient en effet accessible qu'aprs le dclenchement imagistes . Ces questions sont reprises ci-des-
d'un programme moteur qui permet, le cas chant, sous, dans une confrontation avec la perspective
de la recoder sous forme de catgorie (en haut, en piagtienne o d'autres positions cognitivistes sont
bas. sur, sous, etc.). Cela conduit Kosslyn ( 1994) introduites.
reconsidrer d'une manire plus gnrale le rle de
la motricit dans l'imagerie en lui accordant une Confrontation des perspectives et nouvelles
fonction de guidage dans les images mentales de questions
transformation. Deux types de transformations Motricit, perception et image mentale
d'images sont considrs : la transformation La ncessit de prendre en compte la dimension
mouvement encod et la transformation mou- motrice de l'image mentale, point central de la
vement ajout . thorie piagtienne dans ce domaine, a t pendant
La transfonnation " mouvement encod cor- longtemps controverse (voir ce sujet les tudes
respond la reproduction image d'un vnement minutieuses de Lautrey, 1989, 1990). La motricit
peru auparavant (ex: la chute d'un vase). a t occulte en raison d'une focalisation quasi
L'vnement est initialement encod partir de unanime de la psychologie gnrale, et mme de la
nombreuses saccades oculaires dont les caractris- psychologie dveloppementale, sur la perception.
tiques seraient stockes en mme temps que la sui- Mais les rsultats des investigations de l'imagerie
te d'images qui constitue !'vnement (Je vase en crbrale fonctionnelle sont l et l'tude des mou-
dsquilibre, sa chute, le vase cass). Selon vements oculaires revient au cur du dbat. Au
Kosslyn, les mouvements oculaires serviraient cours de l'vocation d'une activit perceptive d'ex-
d'index aux diffrentes images de sorte que la g- ploration des objets ces mouvements dmontrent,
nration de la squence d'images passerait par une selon Piaget et Inhelder. l'implication de la motri-
reproduction des saccades oculaires de la phase cit. Ils le dmontrent toujours mais cette fois avec,
d'encodage. D'une certaine faon. la suite des sac- lappui. les preuves que souhaitaient Piaget et
cades oculaires ordonnerait la srie des images et Inhelder, concernant les sites et les trajets de la mo-
ceci expliquerait pourquoi, dans certaines circons- tricit et les rfrences entre le sensible et le
tances, l'activit oculomotrice en situation de gn- moteur. On a vu que, tout en maintenant le lien
ration d'images est similaire lactivit oculomo- troit entre l'image mentale et la perception,
trice en situation de perception visuelle. Kosslyn rintroduit le rle des mouvements ocu-
La transformation mouiement ajout est une laires dont la simulation ordonne l'image mentale
simulation mentale de dplacements ou de trans- dans la transformation avec mouvement encod et
formations jamais perus auparavant. Le systme guide sa rotation dans la transformation avec mou-
moteur jouerait ici un rle prpondrant. Selon vement ajout. Mais la motricit n'est pas ici vrai-
l'hypothse de Kosslyn : ... on anticipe active- ment intgre dans l'image mentale spatiale. C'est
ment ce qyi sera vu lorsqu'on effert11p 11n mouve- plutt la simulation d'un programme moteur
ment... (Kosslyn, 1994, p 351 ). Ainsi, en situation (s'agit-il d'une image motrice?) qui ordonne ou
perceptive, la manipulation d'un objet (ex : le tour- guide les transformations d'une image visuelle.
ner) entrane un amorage des reprsentations spa- Une exprience ralise par Berthoz et Petit, avec
tiales dans le systme dorsal ainsi qu'un amorage W. Lang et P. Hollinger (Berthoz et Petit, 1996 ), se
de la reprsentation visuelle de lobjet dans le sys- rvle bien plus proche des hypothses piag-
tme ventral. En situation d'imagerie, l'effet tiennes auxquelles elle apporte une preuve relle-
d'amorage des reprsentations visuelles est si ment convaincante. Il s'agit d'une exprience trs
524 bullETiN dE psyclioloqiE
prec1se au cours de laquelle sont compares les ( 1993, 1997) ne dit pas autre chose lorsqu'il propo-
aires corticales actives pendant des saccades ex- se de supprimer la dissociation entre perception et
cutes et des saccades voques. Le sujet doit fixer action. La perception est une action simule,
un point lumineux et effectuer volontairement des crit-il (1993, p. 16). L'action influence la percep-
saccades horizontales. Il doit ensuite fixer la cible tion sa source et cette proprit est trs gnra-
dans le noir et imaginer des saccades semblables le car on trouve des copies des signaux moteurs
celles qu'il a rellement effectues prcdemment. dans presque tous les relais sensoriels (ibid., p.
Les mouvements oculaires sont mesurs afin de 21). Et, comme pour la saccade oculaire, la simula-
contrler que les saccades imagines restent d' am- tion d'une activit permet vraisemblablement d'an-
plitude insignifiante. Berthoz et Petit observent que ticiper ses consquences, assurant ainsi une
Je champ oculomoteur frontal, !'aire motrice sup- meilleure accommodation. Berthoz prconise l'la-
plmentaire et le cortex cingulaire sont activs pen- boration d'une thorie qui envisage la prslec-
dant les mouvements imagins comme ils l'avaient tion des informations sensorielles paitir d'une si-
t pendant les mouvements rellement effectus. mulation interne du plan d'action. On ne peut pas
Le dclenchement d'une saccade oculaire met en tre champion du monde de slalom si on prlve
jeu des circuits crbraux complexes dans lesquels seulement en continu les infonnations sensorielles
les mcanismes inhibiteurs jouent un rle impor- sur la piste. Le temps de traitement est trop long. Il
tant. Le maintien de l'inhibition un point donn faut simuler la descente mentalement et, de temps
du circuit bloque la ralisation du mouvement ocu- en temps, prlever les informations prslection-
laire tout en activant sa simulation interne sous for- nes sur la piste (ibid., p. 25). La thorie invo-
me d'image motrice. Toujours selon Berthoz et que ressemble trangement une extension de la
Petit, l'inhibition peut tre utilise pour bloquer thorie piagtienne avec un rle plus important d-
l'excution d'un mouvement, de faon permettre volu l'image mentale, simulatrice non plus seule-
la simulation interne des mouvements planifis et ment de l'activit perceptive mais aussi de plans
tester de faon endogne ses consquences poten- d'actions.
tielles (1996, p. 61 ). L'absence de mouvements L'importance des connaissances antrieures
oculaires au cours d'exprience comme celle de
L'importance des connaissances stockes en m-
Weiner et Ehrlichman ( 1976) ne peut plus tre in- moire long terme a t jusque-l passablement
voque contre l'existence de la composante motri-
nglige par la psychologie cognitive de l'image
ce de l'image mentale dans la mesure o elle peut mentale, plus proccupe des proprits du format
tre la consquence d'une simulation mentale des que du contenu de la reprsentation. Dans la pers-
mouvements au service d'une imagerie plus prci- pective piagtienne, les choses sont claires : J'ima-
se. On rappelle encore une dfinition piagtienne : ge est informe par les oprations issues des coor-
En bref la reprsentation image des mouvements
dinations d'actions, les signifis. Son
du corps propre ne s'appuie pas sur de simples ta- dveloppement, qui est celui d'un signifiant, leur
bleaux vocateurs extrieurs ces mouvements, est subordonn. Dans le nouveau modle de
mais implique leur bauche, c'est--dire une imita- Kosslyn, (1994 ), ce sont les systmes top-down
tion intriorise consistant esquisser leur repro- qui assurent la recherche des informations stockes
duction avec inhibition freinant la reproduction en mmoire long terme reprsentes sur le format
complte (1969, p. 80). Si la question de l'image imag. Mais, de par la focalisation sur les proces-
motrice n'est pas compltement rgle (voir ce sus de l'adulte, tout se passe comme si les informa-
sujet Bideaud et Courbois, 1998), Piaget et tions taient acquises une fois pour toutes un ni-
Inhelder avaient vraisemblablement raison au sujet veau pertinent de connaissance et d'organisation.
de la motricit oculaire, et les deux auteurs seraient Or, particulirement dans Je domaine spatial, les
coup sur trs satisfaits des rsultats obtenus l'ai- travaux piagtiens, et plus rcemment les travaux
de des techniques de l'imagerie crbrale qui nous de Dean ( Dean, 1979, Dean et al., 1986, Dean,
renseignent sur les sites et les trajets de cette 1998) suggrent une constante interaction entre les
motricit.
donnes figurales de l'image mentale et les
En dernier ressort, la question fondamentale qui connaissances du sujet. S'agissant de la rotation de
reste pose est celle de la perception dans ses rap- l'image mentale, la tran~:formation avec mouve-
ports avec la motricit et avec l'action dirige vers ment ajmitd (l'image anticipatricc de transforma-
un but, la praxie. La motricit invoque par tion de Piaget et Inhelder), Kosslyn invoque les
Kosslyn dans les deux systmes de transformation programmes moteurs qui modifient graduellement
de l'image parat en quelque s01te indpendante de les reprsentations spatiales et guident la transfor-
la perception avec laquelle elle interagit. Dans la mation. Il peut s'agir aussi plus vraisemblablement,
perspective piagtienne, mis part les effets de comme dans le cas du champion de slalom de
champ, la perception est considre comme une ac- Berthoz, d'une intgration des reprsentations spa-
tivit que l'image mentale simule, imite. Berthoz tiales et motrices dans la simulation interne d'un
bullniN dE psycltoloqiE 525
plan d'action, efficace dans la mesure o il renvoie coce, lie J'espace des objets et assujettie un ju-
un certain niveau dnformations coordonnes ( gement qui porte sur l'identit des objets ( mais y
dans l'exemple de Berthoz, la simulation du plan a-t-il ici rellement une rotation ?), ]'autre, plus tar-
d'action reprend des informations enregistres dive, lie J'espace des positions. On peut invo-
vraisemblablement lors d'une exploration pralable quer aussi, ~e qui n'est pas incompatible avec ]'une
de la piste; ce n'est pas tout fait le cas dans la ro- ou l'autre interprtation, la possibilit, chez les en-
tation simule d'un objet ou d'une tige mais if est fants de 8 ans, d'une simulation d'un plan d'action
difficile de penser que Je sujet n'a jamais rencontr assurant la slection et l'anticipation des informa-
une situation analogue). tions visuelles pertinentes pour la sriation des
Dans l'preuve de rotation de l'image mentale, tapes de la rotation, simulation absente 5 ans.
des performances apparemment identiques peuvent Mais pour anticiper judicieusement, il faut dj
renvoyer deux types diffrents de reprsentation: connatre. Et les connaissances et les expriences
une reprsentation figurale (image cintique repro- antrieures sont coup sr plus labores et struc-
ductrice) ou une reprsentation des diffrentes tures 8 ans qu' 5 ans.
tapes de la rotation et de leur embotement (image L'volution du recours aux connaissances impli-
anticipatrice de transformation), en fonction du cites et explicites et la mtacognition est vrai-
plan d'action simul. L'tude dveloppementale de semblablement l'un des facteurs importf.nts du d-
la rotation mentale est instructive ce sujet. En re- veloppement des comptences images (cf.
prenant la situation exprimentale de Shepard et Courbais, 1998). Mais, encore une fois,~' agissant
Metzler (1971), Mannor ( 1975, 1977) met en vi- principalement de la rotation mentale, pour qu'il y
dence ds l'age de 5 ans, J 'existence de la fameu- ait un recours explicite, il faut qu'il y ait une mta
se fonction linaire entre le temps de raction et connaissance (savoir que l'on doit recourir) et des
l'angle de rotation, interprte comme la preuve informations stockes en mmoire, plus ou moins
exprimentale d'une rotation mentale image. structures. Et Piaget et Inhelder n'ont pas dit autre
D'o une contradiction avec la position piagtien- chose : le signifiant ne peut reprsenter que l'tat
ne selon laquelle le dveloppement de l'image ci- d'laboration du signifi. Cela dit, c'est la ncessi-
ntique serait plus tardif parce que subordonn au t, invoque par les auteurs piagtiens, d'une struc-
dveloppement des oprations concrtes. turation logique des connaissances qui est criti-
L'exprience de Dean et al. (1986) dmontre que quable. La logique classique n'est pas toujours un
l'apparente contradiction est lie la diffrence des instrument assez souple pour la construction de
situations exprimentales mises en uvre. Les au- plans d'actions adapts au rel et pour leur simula-
teurs proposent des enfants de 5 et 8 ans l'preu- tion efficace. D'autres voies que celle de la logique
ve de Mannor et une preuve qui consiste ordon- classique sont plus communment suivies (cf.
ner 7 cartes reprsentant les diverses positions d'un Lautrey, 1990).
Mickey qui passe de la position debout la position Un aspect intressant de la question qui n'a pas
verticale tte en bas (rotation de 180 degrs). Or, si t soulev est celui du rapport entre le niveau de
chez les enfants de 5 ans, comme chez les enfants signification de l'image mentale, qui renvoie aux
de 8 ans, on retrouve, dans l'preuve de rotation, la connaissances reprsentes, et les processus qui
relation linaire entre le temps de rponse et l'cart permettent la maintenance, la lisibilit et la trans-
angulaire, seuls les enfants de 8 ans ralisent la s- formation de l'image. Kosslyn (1998) note que
riation temporelle es positions intermdiaires l 'imagcric mentale des jeunes enfants n'est pas de
prises par le Mickey au cours de sa rotation. Ces r- bonne qualit, qu'il s'agisse de l'inspection, de la
sultats indiquent bien qu'une image cintique est rotation ou de la gnration. Seule la rtention de
possible ds 5 ans, mais que deux types de repr- l'image pendant une certaine dure se rvle satis-
sentation peuvent tre utiliss : une image cin- faisante. On peut se demander si la faiblesse obser-
tique figurale est suffisante dans le cas de la situa- ve ne relve pas de la faiblesse des informations et
tion de Marmor, tandis que dans la sriation des des connaissances reprsentes. Quand il s'agit de
positions, tout comme dans les preuves piag- l'inspection de l'image, Courbais et Lejeune
tiennes d'valuation, c'est l'image anticipatrice de (1998) invoquent la ncessit d'une observation
transformations qui est requise. Lautrey et Chartier pralable de la scne imaginer, faute de quoi le
(1987), qui anaJy5ent finement ce5 r5ultat5, invo- sujet est incapable de mmoriser les informations
quent une reprsentation image analogique chez ncessaires. Il n'est pas sr non plus que les m-
les enfants de 5 ans et une reprsentation analy- thodes d'valuation utilises par les adultes soient
tique, propositionnelle, compatible avec la thorie toujours pertinentes lorsqu'il s'agit de jeunes en-
opratoire, qui serait value avec l'preuve de s- fants. (cf. Gallina, 1998). Une voie de recherche
riation de Dean et al. et les preuves piagtiennes dveloppementale est ici largement ouverte.
classiques. Courbais ( 1998) fait 1'hypothse de La diffrenciation visuel/ spatial
deux formes de reprsentation mentale : l'une, pr- La diffrenciation entre Je systme visuel et Je
526 bullnirv dE psycl-ioloqiE
systme spatial. confirme par les tudes neuropsy- couleur, de forme intrinsque (canard jaune 1ersus
chologiques des patients lss et par les techniques balle blanche, par exemple) pour tablir cette re-
de l'imagerie crbrale fonctionnelle, permet une prsentation de deux objets distincts. Avant cet ge.
catgorisation des images mentales plus solidement et ds 4 mois. seuls les indices spatio-temporels
fonde que celle de Piaget, qu'elle recoupe sont pertinents. C'est peut-tre ici la source dve-
d'ailleurs sur certains points. En fonction de cette loppementale de la diffrenciation entre les compo-
diffrenciation, Kosslyn (1998) postule l'existence santes visuelles et spatiales de !'image mentale,
de deux types d'images : les images spatiales (lo- avec une certaine avance (4 mois versus 12 mois)
calisations, dplacements) et les images visuelles du systme spatial sur le systme visuel. De plus, la
(formes, couleurs textures), subdivises elles- prise en compte, ds 4 mois, des indices spatio-
mmes en images.figura/es (faible rsolution) et en temporels s'effectue partir de la perception des
images dpictives (rsolution leve), ce qui ouvre, actions d'autrui (l'exprimentateur), qui place, d-
selon l'auteur, de nouvelles voies la recherche d- place, sort et rentre du castel les objets prsents au
veloppementale. Or, ces voies sont dj frayes. bb. L'avance du systme spatial pourrait tre due
Les rsultats d'une recherche de Hatwell (1995), l'importance du mouvement peru et/ou effectu
qui porte sur des situations d'apprentissage inci- dans le dveloppement cognitif du bb (on retrou-
dent et attentionnel de la couleur (proprit visuel- ve ici Berthoz pour qui la cognition humaine pro-
le) et de la localisation d'objets (proprit spatiale), cde du raffinement des fonctions sensorimotrices).
n'indiquent aucune diffrence dans la mmorisa- La motricit perue pourrait avoir un rle impor-
tion des deux proprits, et aucune diffrence lie tant prcdant celle de la motricit du corps propre.
l'ge, entre 7 et 9 ans. On sait aussi que, ds l'ge II semble qu'un champ prometteur s'ouvre lare-
de 4 ans, les enfants montrent une bonne mmori- cherche dveloppementale, au plan thorique et
sation des localisations (Ellis et al., 1987 ; mthodologique, quant J' volution des relations
Schumman-Hengstler (1992). Contrairement ce entre perception, image mentale et action et leur
que l'on aurait pu croire, il semble que le systme interaction dans la reprsentation des connais-
visuel ne soit pas en avance sur le systme spatial. sances.
Une autre information, qui nous vient des tudes Piaget crivait, dans la postface du numro des
sur les bbs, va dans Je mme sens et indique Archives de psychologie publi pour ses 80 ans :
mme une antriorit du systme spatial. On sait J'ai la conviction illusoire ou fonde (et dont
maintenant que, ds quatre mois, non seulement !'avenir seul montrera la part de vrit ou de simple
une certaine permanence de l'objet est acquise tnacit orgueilleuse) d'avoir dgag une ossature
mais aussi la reprsentation de deux objets dis- gnrale peu prs vidente mais encore pleine de
tincts. La situation exprimentale de base utilise lacunes, de telle sorte qu'en les comblant on sera
pour la premire fois par Wynn (1992) est la sui- conduit en diffrencier de multiples manires les
vante. L'exprimentateur attire l'attention du bb articulations sans contredire pour autant les
sur un objet qui est plac visiblement l'intrieur grandes lignes du systme mais en intgrant de
d'un castel . L'objet tant plac, un des cts du nouvelles interprtations (1976, p. 223 ). Il ajou-
castel, qui sert d'cran, est relev et masque l'objet. tait encore: Lorsqu'une thorie succde une
Un second objet est alors introduit par le ct du autre, l'impression initiale est qu'elle la contredit et
dispositif, sa localisation tant cette fois invisible. !'limine, tandis que la suite des recherches conduit
A la phase-test, le bb voit apparatre, soit deux en retenir davantage que prvu, de telle manire'
objets (vnement possible), soit un objet (vne- qu en dfinitive la thorie la meilleure est celle qui
ment impossible). Les bbs marquent leur sur- russit intgrer Je maximum d'lments tirs des
prise en fixant plus longtemps l'vnement im- systmes antrieurs (ibid., p. 224 ). La psycholo-
possible, d'o l'existence infre de la gie cognitive de l'image mentale gagnerait sans
reprsentation de deux objets distincts. li est diffi- doute beaucoup intgrer davantage d'lments de
cile de penser que l'image mentale puisse tre ab- la thorie piagtienne dont on a vu qu'elle tait,
sente de ce type de reprsentation d'autant qu'elle dans ce domaine, et sur certains points, largement
se rvle troitement tributaire des indices spatio- prdictive des avances actuelles dues l'utilisa-
temporels (localisations, dplacements, transports) tion de techniques sophistiques. C'est une leon
enregistrs par l'activit perceptive du bb. En que devrait suivre la recherche dveloppementale
outre, les rsultats d'une recherche minutieuse de en proposant hardiment des hypothses de travail
Xu et Carey (1996) rvlent que c'est 12 mois la psychologie cognitive de J' adulte et aux neuros-
seulement que les bbs utilisent les indices de ciences.
bvllETiN dE psyc/10/oqiE 527
BIBLIOGRAPHIE
BERTHOZ (A.).- (1993). Leon i11a11g11ru!e. Paris. KossLYN (S.M.).- ( 1991 ). A cognitive neuroscience of
Collge de France. visual cognition : further developments. ln R.H Logie et
BERTHOZ (A.).- ( 1997). Le sens du mo111eme11t. Paris. M. Denis, Me11tal images in hu111a11 cognirion (p. 351-
Odile Jacob. 381 ). Amsterdam, Elsevier Science Publishers.
BERTHOZ (A.) et PETIT (L) - (1996). Les mouvements KoSSLYN (M.S.).- 1994).1111age and brain: the reso/11-
du regard: une affaire de saccade. La recherche. 289. 58- tion of the imagen debare. Cambrige, MIT Press.
65. KOSSLYN (S.M.).- ( 1998). Prface. In J.Bideaud et Y.
BJDEAUD (J.).- ( 1990). Vous avez dit structure ? Courbais (ED.), Image mentale et d1eloppe111ent (p. XI-
Archives de psychologie. 58. 329 - 348. XVII). Paris, PUF.
BJDEAUD (J.) - ( paratre). Piaget, hier, aujourd'hui et KosSLYN (S.M.), ALPERT (N.M.), THOMPSON (W.L.),
demain. 111 O. Houd et C. Meliac (Ed.). L"esprit de MALJKOVIC (V.), WEISE (S.B.), CHABRIS (C.F.J, HAMILTON
Piaget. Pmis : PUF. (S.E.) et BuoNANO (F. S.).- (1993). Visual mental image-
BIDEAUD (J) et COURBOIS (Y.).- (1998). Image me11tale ry activates topographically organised visual cortex : PET
et dveloppeme11t. De Piaget aux neurosciences. Paris. investigations. Jounzal of cognitive neuroscience, 5, 263-
PUF. 287.
BJDEAUD (J.) et COURBOIS (Y.).- ( 1998). Nouvelles ap-
LAUTREY (J.).- (1989). Unicit ou pluralit dans le d-
proches de la psychologie cognitive: quel apport l'tu-
veloppement cognitif: les relations entre image mentale,
de de l'image mentale chez l'enfant? ln J. Bideaud et Y.
Courbais (Eds.) Image mentale et di-eloppement. Paris, action et perception. ln G. Netchine-Grynberg (Ed),
Dveloppe111e11t et fonctionnement cognitif1 chez l'enfant
PUF.
(p. 71-89). Paris, PUF.
COL'RBOIS (Y.).- (1998). Etude de la reprsentation
mentale dans un espace tridimensionnel chez des enfants LAUTREY (1.).- (1990). Esquisse d'un modle pluraliste
de 5 8 ans. ln J. Bideaud et Y. Courbais (Eds), Image du dveloppement. ln M. Renchlin, C. marendaz, & T.
me11tale et dt'eloppement (79-94 ). Paris, PUF. Ohlman (Eds), Cognition, l'indiiiduel et /'universel
CoURBOIS (Y.) et. LEJEUNE (M.).- (1998). Etude expri- (p. 185-216). Paris, PUF.
mentale du processus d'inspection de l'image dans une LAUTREY (J.) et CHARTIER (D.).- (1987). Images men-
perspective vie entire. 111 J. Bideaud et Y. Courbais tales de transformation et oprations cognitives: Une re-
(Ed.), Image mentale et dveloppement. Paris, PUF. vue critique des tudes dveloppementales. L'Anne psy-
DEAN (A.L.).- (1979). Knowing and imagining spatial chologique. 87. 581-602.
relations. International journal of behavioral develop- MARMOR (G. S.).- (1975). Development of kinetic
ment, 2, 235-252. images : When does the child first represent movement in
DEAN (A.L).- ( 1990). The development of mental ima- mental images. Cognitive psychology, 7. 548-559.
gery : a comparison of piagetian and cognitive psycholo- MARMOR (G. S.).- (1977). Mental rotation and number
gical perspectives. Annals of chi Id development, 7, 105- conservation : Are they related ~ Deielopment psycholo-
144. gy, 13, 320-325.
DEAN (A.L.) - (l 998). Image mentale et intriorisation
MOREL (F.).- ( 1947). Introduction la psychiatrie neu-
d'vnements au cours du dveloppement. In J. Bideaud
rologique. Paris, Masson.
et Y. Courbais (Ed.), Image mentale et dveloppement
(p. 11-36). Paris, PUF. PIAGET (J.).- Postface. Archives de psychologie, 171.
DEAN (A.L.), SHERZER (E) et CHABAUD (S.).- (1986). 223-228.
Sequential ordering in mental representations of rotation PIAGET (J.) et INHELDER (B.).- (1969, !re dit. 1963).
movements. Journal of e.>.perimental child psychology. Les images mentales. ln P. Fraisse et J.Piaget Trait de
42. 99-114. psychologie exprimentale, VII L'intelligence (p. 71-116).
DEl\Is (M.).- (1979). Les images mentales. Paris, PUF. Palis, PUF.
DEl\IS (M).- (1989). Image et cognition. Paris, PUF. PIAGET (J.) et INHELDER (B.).- ( 1966). L'image mentale
Eco (U.).- (1988). Smiotique et philosophie du langa- chez /'e1(fant. Paris, PUF.
ge. Paris, PUF. SCHUMANN-HENGSTELER (R.J.- ( I 992). t11e develop-
ELLIS (N.R), KATZ (E) et WILLIAMS (J.E.).- ( 1987). ment of visuo-spatial memory : how to remember loca-
Developmental aspects of memory for spatial location. tion ? International journal r?f behavioral development,
Journal f experimental child psychology, 14, 401-412. 15, 455-471.
FARAH (M.J.), HAMMOND (K.M.), LEVINE (D.N.) et SHEPARD (R.N.) et METZLER (J.).- (1971 ). Mental rota-
CALVANIO (R.).- (1988). Visual et spatial mental imagery: tion ofthree-dimensional objects. Science, I71, 701 -703.
Dissociable systems of representation. Cogniitile psycho-
SHEPARD (R.N.) et COOPER (L.A.).- (1982). Me111a/
logy. 20, 439-462.
images et their transformations. Cambridge, Mass, MIT
GALLINA (J.-M.).- (1998). Image mentale et compr-
Press.
hension de textes dcrivant des configurations spatiales :
NGERLEJDER (L.G.) et MISHKIN (M.).- (1982). Two
vers une approche dveloppementale. ln, J. Bideaud et Y.
Courbais (Ed.), l111age mentale et dveloppe111ent. Paris, cortical visual systems. ln D.J. Ingle, M.A. Goodale &
PUP. R ..T.W. Mansfield (Eds), Annlysis '~f visunl behavim:
Camb1idge, MIT Press.
HATWELL (Y.).- ( 1995). Children's memory for location
and objects properties in vision and haptics: automatic or WEINER (S.L.) et EHRLICHMAN (H.).- (1976). Ocular
attentionnal processing ? Cahiers de psvchologie cogni motility and cognitive processes. Cognition. 4. 3143.
tive-European bulletin of cognitive psyc/1;J/ogy, 14, 47-71. WYNN (K.).- ( 1992). Addition and substraction by hu-
KosSLYN (S.M.).- (1980) Image and mind. Cambrige, man infants. Nature, 356, 749-750.
University Press. Xu (F.) et CAREY (S).- (1996). lnfant's metaphysics:
KossLYN (S.M).- (1983). Ghosts in the mind's machine. the case of numerical identity. Cognitiie psychology, 30.
New York, W;W; Nm1on. 11-153.
bu[IETN dE
psycholoc;iE
PSYCHOLOGIE CLINIQUE ET PSYCHOPATHOLOGIE
Reprsentation image
et construction de la pense
Implications thoriques pour la pratique
de la remdiation cognitive
Adrian Oscar DON GO MONTOYA *
Nouvelles faons d'aborder les problmes des qui se manifesterait dans leurs premiers pas et dans
relations entre reprsentation image et pense leurs dveloppements ultrieurs.
Il est tout d'abord ncessaire d'claircir l'utilisa- Ainsi, pour comprendre effectivement la nature
tion du terme reprsentation dans !' uvre de de cette complmentarit et de cette contribution
Piaget. Ce terme fait rfrence deux entits psy- rciproque et pas uniquement les obstacles ven-
chologiques diffrentes et complmentaires : la re- tuels de l'image en relation l'opration, comme
prsentation fait, d'une part, rfrence la repr- cela a t le cas jusqu' prsent, il est ncessaire de
sentation image ou image mentale et, d'autre part, reconnatre le nouveau signifi de l'image mentale
la pense proprement dite, aussi appele repr- dans la thorie de Piaget.
sentation conceptuelle. La premire permet l' vo- On pourrait souligner rapidement deux nouveau-
cation des objets, des actions et des situations ab- ts de base que prsente !'image mentale chez
sentes, c'est--dire la reprsentation figurative de Piaget. La premire nouveaut est que l'image
ralits vcues. La seconde se confond avec la pen- n'est plus le prolongement de la perception, comme
se reprsentative, c'est--dire toute l'intelligence le prsupposaient, de manire classique, les diff-
qui ne s'appuie pas uniquement sur les perceptions rents systmes philosophiques et psychologiques.
et les mouvements (intelligence sensori-motrice) Elle devient un symbole signifiant en relation avec
mais aussi sur un systme de concepts et de le systme de schmes qui apportent un signifi
schmes mentaux (oprations ou proprations). aux traits perus dans les objets et dans les situa-
Comme on peut l'observer, l'analyse du terme tions. De ce point de vue, l'image n'est plus une
reprsentation conduit reconnatre que la caract- perception affaiblie et devient une forme d'action
ristique essentielle de la pense est son aspect op- mentale, qui dessine et voque les caractres et les
rationnel, car, dans les concepts et schmes men- traits perus dans les objets, ce qui est totalement
taux, ce sont les actions intriorises et diffrent. Cette nouvelle faon de concevoir l'ima-
coordonnes en systme de transformation qui ge devient cohrente avec les rsultats des re-
s'appliquent aux objets et les qualifient. cherches empiriques, qui constatent son origine
Cependant, la pense n'limine ni ne mprise la dans l'activit imitative et motrice de l'enfant (ges-
participation des aspects figuratifs, comme cela est te imitatif). Cela a pour consquence thorique
le cas dans la reprsentation image, dont elle d'ter l'image ou la reprsentation image son
constitue un instrument d'appui irremplaable pour rle passif de simple copie des qualits perues.
la formation et le dveloppement de la pense. Le Ainsi, le souvenir que nous avons de certaines si-
problme revient connatre la forme de cet appui tuations de notre enfance n'est plus un simple sou-
et de cette contribution. venir de ce qui a t peru et prend un sens parti-
culier pour celui qui en a fait l'exprience. Ces
Il est important de souligner que c'est la seconde
souvenirs seront, en effet, chargs de sens, en ac-
acception de la reprsentation,, qui pose les fonde-
cord avec les actions effectues dans cette situation
ments de la notion vritable 'de la connaissance
du pass.
dans la conception pistmologique de Piaget. Elle
apporte, en effet, une synthse des schmes abs- La seconde nouveaut apporte l'image a trait
traits, qui composent les systmes de transforma- ses relations avec les aspects opratifs de la pen-
se et, en particulier, avec l'opration mentale.
tion (oprativit) et de l'image mentale, qui fait r-
L'image, en n'tant plus un lment constitutif de
frence au concret et se charge, donc, de prendre en
compte les tats ou configurations non directement la pense, comme l'empirisme le prsupposait -
connaissance en tant qu' association d'images - se
perus (figurativit).
Malgr l'opposition, qui existe entre pense
(schmes mentaux et concepts) et image mentale, il (*)Professeur la facult de philosophie et sciences de
s'tablirait, malgr tout, une solidarit entre elles, l'Universit d'Etat de Sao Paulo-UNESP.
530 bullniN dE psvc/.ioloqiE
prsente comme lment symbolique de la pense. tions actives. afin que ceux-ci servent dnstru-
En ce sens, la question est de savoir si le dvelop- rnents une assimilation adapte aux schmes fi-
pement de l'image est autonome ou sl dpend de naux.
laction des oprations mentales. Selon l'hypothse La caractristique particulire de la cinquime
de Piaget, l'image, au contraire de l'opration, ne phase est la constitution de nouveaux schmes dus,
prsente pas une volution autonome. non seulement, la simple reproduction de rsul-
Ainsi, si, dans cette conception, la nouveaut que tats fortuits, mais une sorte d'exprimentation ou
prsente l'image mentale est d'tre active et sym- de recherche active de la nouveaut, en tant que tel-
bolique, comment se dveloppe-t-elle et comment le. Cette caractristique est diffrente de la quatri-
tablit-elle et contribue-t-elle au dveloppement de me phase, malgr la continuit et les grandes avan-
la pense ? Prsente-t-elle un dveloppement auto- ces, que cette dernire reprsente. Mme si, dans
nome en relation avec les oprations mentales ? la quatrime phase, les schmes se coordonnent
Dans la ngative, comment volue-t-elle et contri- mutuellement en moyens et en formalits et don-
bue-t-elle l'volution de ces dernires ? nent lieu des actions complexes, intitules ap-
La rponse juste ces questions dpendra de plications de moyens connus aux situations nou-
notre comprhension de la faon dont s'tablit la velles , les coordinations se limitent mettre en
solidarit mutuelle (et l'interaction) entre l'image relation des schmes connus, au lieu de les diff-
et la pense, dans ses origines et dans ces dvelop- rencier par accommodation progressive, les ajus-
pements ultrieurs. tant ainsi les uns aux autres. Pour cette raison.
Origines solidaires de la reprsentation hna- mme si, durant cette priode, il existe une re-
ge et de la pense cherche active de l'objet disparu. il n'y l pas la-
Mme si les sources de l'image et de la pense boration d'objets entirement indpendants de
sont partiellement htrognes, elles prennent nais- l'action propre, ni de groupes spatiaux entire
sance de manire solidaire, la formation de la pre- ment objectifs, comme cela pourra tre le cas dans
mire supposant celle de la seconde et rciproque- la cinquime phase.
ment. Ce phnomne peut s'observer au sixime C'est, donc, dans la cinquime phase, que r en
stade de ! 'intelligence sensori-motrice, dans lequel font, pour la premire fois, s'adapte vritablement
on constate la finition de cette intelligence et la des situations inconnues, en utilisant non seule-
constitution des premires notions spatio-tempo- ment des schmes acquis antrieurement mais, ga
relles. C'est dans cette priode, quand les schmes lement, en cherchant et dcouvrant aussi de nou-
de !'action commencent se coordonner mentale- veaux moyens. Il rsulte de cela toute une srie de
ment, que l'image intervient comme instrument consquences fondamentales, qui concernent, d'u
d'appui pour voquer des objets absents. En ct. le fonctionnement de l'intelligence et, d'un
d'autres termes, quand l'imitation motrice (geste autre ct, les catgories essentielles de cette intel
imitatif) se prolonge et s'intriorise en tant qu'ima- ligence.
ge. les schmes moteurs s'intriorisent et exigent Pourtant, les conduites de la cinquime phase
des instruments capables d'voquer des objets ab- prsentent de srieuses limites : !'exprience .
sents. comme les explorations sensori-motrices de
En effet, c'est au sixime stade de !'intelligence phases antrieures, est encore directe, du fait qu'el-
sensori-motrice que !'on peut constater les pre- le considre les choses comme elles apparaissen"
mires manifestations de l'image mentale et les au lieu de les corriger et de ks laborer n1ental.-
premires coordinations mentales des schmes de ment. L'assimilation s'exerce seulement sur laper-
l'action. Pourtant, c'est au cinquime, que se met- ception directe et pas encore sur la reprsentatioL
tent en vidence les conditions ncessaires, La reprsentation n'intervient pas jusque-l et 1
construites par l'enfant, depuis la transition de l'in- comprhension progressive est seulement assure
telligence, qui s'appuie sur les perceptions et les par assimilation sensori-motrice pure.
mouvements, vers une intelligence, qui s'appuie La sixime phase, enfin, se caractrise principe
sur des schmes mentaux et des images mentales. lement par le fait que les comportements commen-
Dans la cinquime phase de l'intelligence senso- cent cesser de se dvelopper par une exploratic
ri-motrice, par le comportement appel exp- ttons et successive. et la recherche passe sous 1
nences pour voir . rentant tabla une diffrence contrle de -<-< cornbino.isons inentales >)._ Ain~i 7 l'en-
entre ses processus d'assimilation et d'accommo- fant prvoit, avant de les exprimenter, quelles s
dation, avant que les objets, considrs comme in- ront les manuvres qui choueront et quelles SO"'
tressants, soient immdiatement assimils. comme celles qui fonctionneront. La mthode de recherche
dans les phases antrieures. Ainsi, en fonction du est nouvelle. Elle rsulte d'une combinaison me
plus grand pouvoir d'laboration et de coordination tale originale et non d'une combinaison de mouvP-
des schmes, l'enfant produit de nouveaux ments excuts chaque moment de l'opration.
schmes intermdiaires par le biais <l'exprimenta- Dans la sixime phase, on assiste ainsi
bulluiN dE psyc/10/oqiE 531
des schmes de l'action). on note galement, entre ration est condamne conserver un caractre sta-
sept et huit ans, de nouvelles transformations radi- tique jusque dans ses formes anticipatrices, c'est
cales en ce qui concerne tant 1'image que la pense. bien en consquence d'une sorte de limitation in-
L'image cesse d'voquer seulement des configura- trinsque: c'est parce que son rle est d'imiter et
tions statiques et commence voquer des trans- non pas de construire ou de produire, c'est parce
formations et des mouvements. La pense cesse qu'elle se borne dessiner des schmas et n'est
d'tre centre sur les tats et commence consid- pas apte crer ou manipuler elle-mme les
rer les tats en tant que transformations, ce qui re- schmes de transformations .
vient dire que l'image devient anticipatrice et la De plus, comme on pouvait s'y attendre. mme si
pense opratoire. la convergence, cite plus haut, contribue au ren-
Cette nouvelle volution de l'image et de la pen- forcement du caractre statique des images et ce-
se met en vidence, une fois de plus, une vritable lui des penses propratrices (raisonnement pr-
solidarit, o la premire favorise le fonctionne- conceptuel ), il existerait des interactions qui
ment de la seconde et rciproquement. Il est vrai favoriseraient !'volution de chacun des aspects.
que, comme nous le rappelions l'instant, cette an- En ce qui concerne l'action des oprations (et des
ticipation suppose prcisment un cadre opratoire proprations) sur l'image, la thse de Piaget est
de conservation, du moins en voie de constitution. claire: l'opration influe sur l'image pour la rendre
Mais, il n'en reste pas moins, et c'est tout ce que flexible et, de cette faon, lui permet de reprsenter
nous voulions souligner, que !'image, rendue anti- les transformations. Ainsi, l'image anticipatrice ne
cipatrice par !'opration, facilite en retour le fonc- drive pas directement d'une plus grande flexibili-
tionnement de cette dernire (Piaget, 1991, sation des images de reproduction ou d'bauches
p. 445). initiales d'anticipation. Cette flexibilit prsuppose
A l'vidence, la reprsentation image, qui anti- la cont1ibution extrieure des oprations, surtout
cipe les transformations et les mouvements, servira parce que l'anticipation cintique ou de transfor-
mieux au fonctionnement et au dveloppement ul- mation prsuppose un ordre de succession et une
trieur de la pense opratrice et ceci rciproque- sriation opratoire. Le grand nombre de re-
ment. Ce qui devient, alors, rellement intressant, cherches exprimentales diriges par lui montrent
pour mieux comprendre leurs dveloppements res- cette orientation volutive.
pectifs et leurs contributions rciproques, est d' ef- En ce qui concerne le rle ventuel des images
fectuer !'analyse de ses interactions durant la p- de niveau propratoire dans la prparation et la
riode antrieure et la priode propratoire. constitution des oprations, il est ncessaire de
Les images, qui se dveloppent durant la priode considrer deux questions : celle de l'utilit des
propratoire, se montrent essentiellement sta- images dans la connaissance des donnes du pro-
tiques et, donc, incapables de reprsenter les mou- blme de transformation, particulirement des
vements et les transformations physiques les plus tats, et celle de leur contribution ventuelle la
simples. De la mme faon, la pense propratoi- dcouverte et la reprsentation des transforma-
re est incapable de dominer les transformations et tions en tant que telles.
raisonne surtout en fonction des configurations. Il En rponse la premire question, les enqutes
existe pourtant, durant cette priode, une analogie empiriques montrent que l'volution des images
ou un isomorphisme entre l'image et la pense, propratoires, dans le sens de favoriser l' acquisi-
mme si l'on doit reconnatre que le caractre sta- tion adquate des informations, ou, tout au moins,
tique de la pense propratoire est provisoire et leur fixation et leur consolidation, contribue au pro-
celui de l'image plus durable, n'tant pas entire- grs des connaissances et l'laboration mme des
ment limin au sein des images anticipatrices ul- oprations. Ainsi, dans l'exprience de transvase-
trieures. ment des liquides, les sujets, qui savent prvoir que
La raison de la pense propratoire reste par- le liquide montera plus haut dans les verres les plus
tiellement statique, du fait de l'ignorance des trans- troits, mme s'ils ne tirent de cette prvision au-
formations et des oprations rversibles, car l'en- cune comprhension de la compensation entre la
fant de cet ge se trouve centr sur les tats et les hauteur et la largeur de la colonne d'eau, ni aucune
actions propres et pas sur les consciences des coor- dduction de la conservation, progressent, malgr
dinations, qui permettent de faire la promotion des cela, par rapport ceux dont la prvision tait faus-
actions vers le plan oprationnel. D'un autre ct, se (pseudoconservation des niveaux). Ces sujets
l'image, tant une imitation intriorise, subit les ont not, dans leur exprience antrieure, les don-
lois de l'imitation, qui consistent prcisment ac- nes, qui ont chapp aux autres. Ainsi, si l'image
centuer le ple accommodant de l'action, donc, ne contribue pas la dcouverte de la donne et en-
orient en direction de l'extrieur, par opposition core moins l'laboration de la notion de conser-
aux assimilations coordonatrices. C'est dans ce vation, elle contribue, au moins, fixer la mmoire
sens que Piaget (1991 p. 441) crit: ... si la figu- et la consolider, rendant ainsi de nouvelles obser-
bullETiN dE psycf.10/oqiE 533
vations plus faciles. Il y a donc l un apport posi- La situation est diffrente, partir du moment o
tif de ]'image, qui intervient dans la meilleure les images anticipent l'influence des oprations.
connaissance des donnes du problme pos par le Dans ce cas, l'image constitue un auxiliaire, non
transvasement et dans la meilleure connaissance seulement utile, mais galement, dans de nombreux
des tats , entre lesquels il s'agira ensuite de cas, ncessaire, au fonctionnement des oprations
comprendre la transformation en son double aspect qui s'appuient sur elle aprs l'avoir structure ou
de modification et de conservation (Piaget, 1991, modele leur image. Les services de l'image,
p. 443). dans cette situation, sont de deux types : les uns re-
En ce qui concerne la seconde question, les re- latifs la connaissance des tats et les autres lare-
cherches ralises par Piaget montrent aussi que prsention des transformations propres, bien
J'image du niveau propratoire ne prpare pas la qu'elles ne peuvent tre reprsentes dans leur
comprhension des transformations en tant que continuit, dans leur besoin de dtail et, surtout,
telles. On en veut pour preuve, le fait que les sujets, dans leurs implications. Elles sont, pourtant, mieux
qui russissent prvoir correctement les tats, qui apprhendes et manipules, dans la mesure o une
succdent des transformations, ne russissent pas bauche de reprsentation image facilite le dve-
mieux anticiper que les autres (sujets des pseudo- loppement du raisonnement oprationnel, qui le
conservations) la compensation et la conservation prolonge et la dpasse.
dans l'exprience de transvasement de liquide. De Nombreux sont les cas dans lesquels l'enfant est
la mme faon, mme si les sujets peuvent antici- capable de faire une prvision verbale, souvent glo-
per un dpassement aprs loignement, ils ne reti- bale et vague, bien avant de pouvoir imaginer le d-
rent pas de cela l'anticipation de l'galit des loi- tail. Ensuite, quand l'image devient capable d'anti-
gnements antrieurs et ultrieurs (compensation) ni ciper des transformations l'enfant atteint une
mme la dcouverte de la conservation. Ainsi, si dduction plus prcise des transformations propres.
l'image du niveau propratoire joue un rle utile En de tels cas, l'image rendue anticipatrice par
de fixation et de consolidation des infonnations, les oprations, sert une fois de plus de point d'ap-
elle ne prpare pas une opration de qualit de la pui celles-ci, mais non plus seulement en ce qui
concrtisation et la comprhension de la transfor- concerne la connaissance des tats et des rsultats
mation. de la transformation ou du mouvement: ce sont ces
On peut observer galement que les images de transformations dont la comprhension est facilite
reproduction de cette priode prsentent seulement par des images, pourtant combien approximatives
deux directions : soit elles sont fidles aux percep- et symboliques (Piaget, 1991, p. 446).
tions qu'elles copient activement, soit elles modi-
fient les perceptions qui servent de modles, dans Evolution de l'image et de la pense dans la
la direction des pseudo-conservations et des dfor- rducation des enfants des bidonvilles
mations dans le sens statique. Dans ce cas, loin de Les recherches que nous avons ralises dans les
prparer les oprations, elles renforcent la pense annes quatre-vingt (1983, 1988), sur le dvelop-
propratoire dans ses tendances propres de valori- pement cognitif des enfants des bidonvilles de So
sation des tats et de la ngligence des transfor- Paulo, au Brsil, nous ont permis de constater un
mations. retard accentu (plus de quatre ans) dans l'organi-
On peut ainsi conclure que la contribution de la sation de structures opratoires lmentaires.
reprsentation image, dans la priode propratoi- Mme si l'organisation spatio-ternporel!e des ob-
re, consiste fournir, la pense, les informations jets et des vnements, au niveau de l'action pra-
perceptives adquates et faciliter, ainsi, l'analyse et tique, se trouvait parfaitement structure, ceci ne se
l'vocation des donnes objectives. Cette forme de produisait pas au niveau de la pense reprsentati-
contribution reprsenterait, selon Piaget, un pro- ve. Sur ce plan, l'organisation de la pense et de
grs cognitif de nature gnrale, tout en n'tant pas l'univers spatio-temporel se trouvait srieusement
spcifique aux oprations futures : celles-ci trou- compromise et le discours n'tait pas cohrent. Cet
vant leur vritable source de progrs dans Je dyna- tat configurait une condition temporelle caractri-
misme des coordinations des schmes mentaux et, se comme dficit cognitif.
surtout, dans les processus endognes de l'abstrac- Du point de vue de la reprsentation image,
tion rflchissante. nous avons mis en vidence des vocations trs pri-
II est ncessaire de souligner l'importance que maires, dsorganises et dformant, dans la direc-
reprsente l'action de reprsentation image dans tion des pseudo-conservations statiques, les objets,
ses formes propratoires et, surtout quand elle par- les situations et les vnements vcus. Les dessins
vient fournir des informations plus objectives et et les rapports verbaux sur ce que les enfants vi-
mieux organises. Il convient, cependant, de recon- vaient et faisaient mettaient en vidence cette si-
natre aussi que ses progrs n'obissent pas seule- tuation.
ment son action propre. Nous avons constat galement que le dficit
534 bullETiN dE psyc/.to/oqiE
cognitif obissait au fait que les enfants ne rali- du quartier, du chemin de la promenade. etc.
saient pas un change adquat, au niveau de la re- (Dongo Montoy a, 1996, p.116-117 ). La sollicita-
prsentation, avec leur milieu proche. On ne de- tion de l'exercice systmatique des rapports tait
mandait pas ces enfants de relater ni d'expliquer accompagne par la planification systmatique des
ce qu'ils faisaient et vivaient. On leur demandait actions suivre durant une priode dtermine.
seulement d'utiliser un savoir pratique, comme de Tant les rapports que les planifications permettaient
prparer des aliments, de s'occuper des frres plus l'enfant de ne pas seulement fixer et voquer les
jeunes, donner et rapporter des messages, jouer au donnes et les vnements, mais aussi d'tablir des
football, etc. Cette situation se caractrisait, selon relations et des implications entre eux. Ainsi. les
les te1mes de l'ducateur Paulo Freire, comme la rapports favoriseraient tant !'organisation des
culture du silence . images, que la prise de conscience des actions pro-
Dans la perspective de trouver une stratgie r- mues par l'laboration des oprations.
ducative avec ces enfants, nous avons effectu une 3) Introduction de la recherche sur les phno-
autre recherche de caractre exprimental (1988), mnes et vnements qu'intressaient le plus les
dans laquelle, pour les sollicitations ncessaires, enfants. La recherche exigeait des enfants des enre-
nous avons pris en compte le processus volutif de gistrements et des vocations prcises des donnes
la reprsentation image et de la pense. C'est ain- ainsi que des comparaisons et mises en relation. La
si que cette intervention psychopdagogique, rali- recherche exigeait surtout des enfants des explica-
se avec un groupe d'enfants, est passe par trois tions dans le but de mettre en relation les tats qui
phases. se trouvaient entre les transformations survenues
l 0 ) Exercice de l'expressivit spontane, tra- dans le monde rel. De cette faon l'activit de la
vers des petits rapports oraux, des dessins, mode- recherche se constituait comme le lieu privilgi o
lages, dramatisations, etc. Le but tait de rendre l'on stimulait le processus endogne d'abstrac-
possible l'vocation image d'vnements vcus tion rflchissante , responsable de la construction
dans un temps proche, c'est--dire immdiatement opratoire de la pense. La recherche devra per-
antrieur la priode actuelle. Les rcits devront mettre non seulement le processus de reconstitution
prendre en compte, durant ce premier moment, la des expriences ( rflchissement ) mais aussi et
proximit temporelle des actions et des vnements surtout, les comparaisons et la recherche des rai-
vcus. Ce qu'a fait l'enfant la maison avant de sons sur les objets et leurs relations. Ceci dans la
prendre part nos activits de groupe, par perspective de l'abstraction rflchissante qui g-
exemple ( Dongo Montoya, 1996, p. 116). nre les rorganisations d'ensemble des systmes
Cette forme de reconstitution temporelle a t ac- de reprsentation atteints jusque-l (Dongo
compagne par des reconstitutions spatiales, dans Montoya, 1996, p. 117).
lesquelles on a utilis le dessin. Dans ces reconsti- Il est important de signaler que l'introduction de
tutions initiales, on essayait, dans la mesure du pos- la recherche ne remplaait pas les activits syst-
sible, d'introduire progressivement la sollicitation, matiques des rapp011s et des planifications. De la
tant d'ordre temporel des vnements que spatial, mme faon,. elle ne laissait pas de ct la nces-
des objets. saire considration de la hirarchie et de la com-
Comme on peut l'observer, on a introduit, dans plexit des comportements qui dfinit le passage _
ce premier moment, l'exercice de la naITation qui, d'un niveau d'intervention rducative vers un
en tant que moyen d'vocation et de reconstitution, autre.
se place, en tant qu 'intermdiaire indispensable, Les rsultats de la recherche ont montr une vo-
entre le schmatisme sensori-moteur et le concept. lution claire dans lorganisation spatio-temporelle
entre l'image en acte et l'image mentale. Ainsi, la de la pense: les vnements ont t organiss en
narration serait l'instrument privilgi du dvelop- un systme d'ordre squentiel et rversible. Les ob-
pement de l'image et de la pense conceptuelle. jets taient organiss dans un espace qui les insrait
2) Exercices de narrations plus complexes et et les rassemblait en groupes rversibles. L'objet
plus systmatiques du point de vue de l'ordre tem- tait reprsent par une entit qui continuait d' exis-
porel, spatial et causal. Nous avons alors sollicit, ter dans sa transformation physique. Le discoun:
avec la plu.- grande rigueur, l'organisation spatio- lui-mme tait plus cohrent. Les vnements rela- ~
temporelle et causale des situations et des vne- r~ s' insruicnt, en effet, dans une squence tempo-
ments vcus. Les rapports pourront s'tendre aux relle gui ne dpendait pas de lactivit propre du su
expriences plus lointaines dans le temps et dans jet. Pour synthtiser, on peut dire que lvolution dr-
l'espace. Ainsi, ils pourront toucher les vnements Ja pense s'exprimait, ainsi, en tant qu'organisatio11
survenus le jour d'avant, durant le week-end. le reprsentative de la ralit.
mois prcdent, etc. De la mme faon, les re- En ce qui concerne !'volution des images, on ,, -
constitutions par des dessins devront prendre une pu observer une volution progressive. A la fin de
amplitude plus large et traiter du jardin d'enfants, 11ntervention, on a not une transformation clair
bullniN dE psvdwloqiE 535
et substantielle. C'est ce que l'on constate quand dont celles des tats, contribueraient r organisa-
les reconstitutions mettent en vidence. non seule- tion spatio-temporelle et causale des objets et des
ment des donnes prcises sur les tats, mais aussi vnements. Rciproquement, l'volution de cette
des reprsentations images adquates aux mouve- organisation spatio-temporelle contribue l_' volu-
ments et aux transformations survenues dans le tion des images jusqu' la figuration des transfor-
monde rel. Les dessins sur les promenades, sur le mations propres. Dans ce processus complet, on r-
processus total de culture des_ l~umes, s~r une his- vle ainsi l'interaction entre l'image et l'opration.
toire raconte, sur une orgamsat10n pratique effec- Pour conclure, il est important d'avertir que
tue dans le champ spatial, etc., montrent claire- mettre en vidence l'importance de l'image menta-
ment ]'volution de l'image, pour atteindre une le dans la construction de la pense, ne signifie pas
prcision des donnes et une organisation spatiale, militer en faveur d'une ducation figurative. Il
temporelle et causale des objets, des situations et s'agit, peine, de reconnatre que l'action solidaire
des vnements. ncessaire de la reprsentation image n'est pas in-
Ces donnes montreraient que dans l'volution compatible avec le rle de !'opration, en tant que
de la pense, l'volution de l'image est absolument noyau central du processus de signification. Ainsi,
ncessaire. La stratgie de 1'intervention propose comme Piaget lui-mme le souligne, les images les
montrerait cette solidarit, car la fixation et l' vo- plus volues ne se substituent pas l'opration,
cation, chaque fois plus prcise, des informations, car elles ne cessent jamais d'tre un signifiant sym-
BIBLIOGRAPHIE
DOLLE (J.M.), BELLANDO (D.).- Les enfants qui n 'ap- PIAGET (J.).- Le rle de l'imitation dans la formation
prennent pas, diagnostic et remdiations cognitifs. Paris, de la reprsentation, Evolution psychiatrique, 1962, t. 27,
Centurion, 1989. fasc. 1, p. 141-150.
DoNGO MoNTOYA (A.0.).- De que modo o meio social PIAGET (J.).- Les thories de l'imitation, Cahiers de
influi no desenvolvimento cognitivo da criana margina- pdagogie exprimentale et de psychologie de l'enfant,
lizada. Busca de uma explicao atraves da epistemolo- 1953, 6, Universit de Genve, Institut des sciences de
gia genetica de Jean Piaget. So Paulo, USP, 1983. l'ducation.
Mmoire de matrise. PIAGET (J.).- L'image mentale et la reprsentation ima-
DoNGO MoNTOYA (A.0.).- Da possibilidade de inter- ge chez l'enfant, Bulletin de psychologie, 1959, t. 12, p.
veno visando a reconstruo da capacidade reprsenta- 264-269, 574-576, 724-727, 806-807, 857-860 (cours
tiva de crianas marginalizadas : um estudo de epistemo- profess la Sorbonne 1958 - 1959).
logia genetica. So Paulo, USP, 1988. Thse de doctorat. PIAGET (J.).- The development of mental imagery, in
DONGO MoNTOYA (A.0.).- Reconstruction de la capa- Richard E., Ripple et Verne (d.), Piaget rediscovered: a
cit de reprsentation des enfants marginaliss : une re- report of the conference on cognitive studies and curri-
cherche d'intervention. Actes du colloque international culwn development, mars 1964, Jthaca N.Y., School of
de psychologie gntique cognitive et chec scolaire. Cornell university, 1964, p. 21-23.
Institut de psychologie, Universit Louis Lumire - Lyon PIAGET (J.).-The role of action in the development of
2, 1993. thinking, in Willis F. Overton, Jeannette M. Gallagher
DoNGO MONTOYA (A.0.).-A criana marginalizada e a (d.), Adva11ces in research and theory, Vol. 1, chap. 2, p.
reconstruao do real. Porto Alegre, Educaao e realida- 17-42.
de, jan/juin 1994. 19 (1 ), p. 71-77. PIAGET (1.), INHELDER (B.).- L'image mentale chez
DoNGO MoNTOYA (A.0.).- Sobres as raizes dopensa- l'enfant: tude sur le dveloppenient des reprsentations
mento e da linguagem : Vygotsky e Piaget. So Paulo, images. Paris, PUF, 1991.
Cadernos de pesquisa, fe. 1995, 92, p. 26-37. PIAGET (J.), INHELDER (B.).- La reprsentation de l'es-
DoNGO MoNTOYA (A.0.).- Piaget e a criana favela- pace chez l'enfant. Paris, PUF, 1948.
da. Rio de Janeiro, Vozes, 1996. PIAGET (J.), INHELDER (B.).- Mmoire et intelligence.
PIAGET (J.).- La 11aissa11ce de /'intelligence che: l'en- Paris, PUF, 1968.
fant. Neuchtel - Paris, Delachaux et Niestl, 1977. PIAGET (J.), INHELDER (B.).- Les images mentales, in P.
PIAGET (J.).- La construction du rel che;:, /'enfant. Fraisse, J. Piaget, Trait de psychologie exprimentale,
Neuchtel - Paris, Delachaux et Niestl, 1977(b). Vol. 7, Paris, PUF, 1963, p. 65-108.
PIAGET (J.).- La formation du symbole chez /'e1~fanr. RAMOZZl-CH!AROTTINO (Zlia).- De la thorie de
Lausanne - Paris. Delachaux et Niestl, 1994. Piaget ses applications. Paris, Centurion, 1989.
PIAGET (J.).- Biologie et connaissance. Neuchtel -
Paris, Delachaux et Niestl, 1992.
bvllETN JE
psycholoc;iE
184 Psychologie pathologique. Hommage P. Janet 180 F
236 Maurice Merleau-Ponty la Sorbonne 90 F
327 Hommage Jean Piaget.
Avant-propos B. Inhelder et F. Bresson 180 F
375 Jugement et langage. Hommage G. Noizet 180 F
381 Psychologie de l'enfant II. Hommage R. Zazzo 200 F
383 Aspects de la psychologie anglaise contemporaine.
Prsentation M. Turbiaux 180 F
385 Histoire de la psychologie : Th. Ribot par D. Voutsinas,
P. Janet par H. Faure 80 F
391 L'enseignement de J. de Ajuriaguerra au Collge de France 200F
397 Psychologie et pistmologie. G. Gusdorf 90 F
403 Savoir et pouvoirs. D. Voutsinas 120 F
408 Cinquantenaire de l'excution de G. Politzer par les nazis.
D. Voutsinas 120 F
410 Psychologie de l'art, tome I 250 F
411 Psychologie de l'art, tome II. 250 F
413 Pierre Janet, tome 1 150 F
414 Pierre Janet tome II 150 F
417 Aperus sur l'histoire de la psychologie, Alfred Binet 180 F
423 Psychologie clinique IX. Hommage J. Favez-Boutonier.
Avant-propos Cl. Revault d' Allonnes 250 F
430 Cinquantenaire du Bulletin de psychologie.
Hommage D. Voutsinas 180 F
431 Hommage Alexandre Vexliard 160 F
432 La mer, les marines, les marins. Prsentation M. Turbiaux 160 F
435 Prsences de Jean Piaget (1 ). Prsentation M. Turbiaux 160 F
bullETIV dE psyclwloc;iE /tome 51 (5) I 437 /septembre-octobre 1998
Egocentrisme enfantin :
concept structurel ou fonctionnel ?
Silvia PARRAT-DAYAN*
Il est toujours instructif d'tudier les concepts Gustave Jung. L'ide d'gocentrisme provient des
d'une thorie surtout lorsque ceux-ci ont chang de enseignements de Bleuler. C'est pourquoi il
signification au cours du temps. En effet, le chan- convient de faire dbuter cette priode en 1918.
gement de signification d'un concept pourrait tre Peu aprs, en 1919, Piaget poursuit sa formation
un indicateur intressant tant de la multiplicit de Paris. Il y restera deux ans pendant lesquels il fr-
facettes de la thorie dans son ensemble, que des quentera des intellectuels reconnus tels que
ses aspects fondamentaux eux-mmes. Par ailleurs, Brunschvicg, Lalande, Janet, Dumas, Delacroix,
tudier le dveloppement historique d'un concept Piron. C'est au laboratoire de Binet, en ralisant le
pourrait aussi permettre de comprendre sa ncessi- travail qu'on lui avait confi, soit la standardisation
t thorique au moment de son laboration ainsi des tests de Burt, que Piaget dcouvre que l'tude
que les raisons de leur perte ou regain d'intrt, en des enfants permet de clarifier les problmes de la
fonction des aspects dvelopps ou non de la tho- thorie de la connaissance. C'est Paris, et avec ce
1ie. C'est dans ce contexte que nous tenterons qu'il avait appris Zurich, que Piaget va crer la
d'analyser le concept d'gocentrisme. mthode clinique qu'il perfectionnera sans jamais
Le concept d'gocentrisme a toujours t carac- l'abandonner. Avec ces instruments et ayant accep-
tris par deux aspects diffrents. D'une part il se t le poste que Claparde lui propose Genve en
rfre l'organisation de la pense de !'enfant un 1921, Piaget commence une srie des recherches
moment du dveloppement, qui apparat sous la sur la pense de l'enfant. Il tudiera l'enfant d'ge
forme d'une indiffrenciation de l'activit propre et scolaire, soit entre trois et onze ans. Ces recherches
des transformations de l'objet. D'autre part il re- vont tre publies dans ses cinq premiers livres qui
couvre la conduite intellectuelle montrant que le vont paratre entre 1923 et 1932 et qui s'intitulent
jeune enfant n'a pas les outils opratoires permet- par ordre chronologique, Le langage et la pense
tant de se dcentrer et de se placer un autre point chez l'enfant (1923) ; Le jugement et le raisonne-
de vue que le sien. ment chez l'enfant (1924) ; La reprsentation du
monde chez l'enfant (1926) ; La causalit physique
Ces deux sens du terme gocentrisme sont lis au chez l'enfant (1927,a) et Le jugement moral chez
concepts de structure et de fonctionnement, l'enfant (1932). C'est dans ces livres, et dans les ar-
concepts qui ont toujours fait partie de la thorie, ticles qu'il publie pendant ces annes, que Piaget
mme si, certains 1nomcnts <lu dveloppen1ent de
dveloppera le concept d'gocentrisme. Comme
celle-ci, l'accent tait mis plutt sur un aspect que l'indique Grco (1985), l'uvre de Piaget se prte
sur !'autre. Le mot cl de la premire laboration mal l'analyse chronologique. C'est que, comme
thorique de la psychologie piagtienne est bien ce- c'est le cas dans sa thorie des stades, en mme
lui d'gocentrisme. Certains auteurs vont jusqu' temps qu'une priode se dveloppe, la priode sui-
qualifier cette premire priode comme tant celle vante est en train de se mettre en place. Ainsi, ds
de la psychologie de l'gocentrisme (voir Battro, 1925, date laquelle nat Jacqueline, sa premire
1969, voir aussi Montangero et Maurice-Naville. fille, Piaget commence des nouvelles recherches
1994).
qui entranent une modification autant conceptuel-
Quand commence cette poque ? En suivant le que mthodologique (1). Cependant, nous nous
Vonche ( paratre) nous la ferons dbutei; avec Je limiterons ici l'tude du contenu des recherches
premier voyage que Piaget entreprend dans le but
(*)Universit de Genve - Archives Piaget.
de se former la psychologie scientifique. Ce
(1) Piaget tudiera les bbs ; le concept d'action et
voyage, qui date de 1918, a comme destination non plus celui de socialisation deviendra explicatif du
Zurich. C'est Zurich que Piaget se forme aux m- dveloppement ; enfin, il observera ses enfants avec une
thodes statistiques, en psychologie et en psychopa- mthode longitudinale. L'aspect clinique sera conserv
thologie. Il y rencontrera des psychiatres connus par la proposition l'enfant d'une varit de situations
tels que Eugne Bleuler et son disciple, Carl exprimentales.
538 bullETiN dE psyc/10/oqiE
mentionnes dans ses premiers ouvrages car ils mitif est fait de diverses prliaisons qui font que les
constituent une unit thmatique particulire qui s1ies causales sont courtes. L'abondance de pr li ai-
est, prcisment, celle de l'gocentrisme. Ces cinq sons favorise les inductions inutiles et empche l'ex-
premiers ouvrages peuvent tre classifis en trois prience de se dvelopper, ce qui fait que le primitif
groupes : tudes de logique (1923, 1924), tudes est impermable l'exprience. Chez le primitif la
d'ontologie (1924, 1927a) et tudes sociales dduction est rudimentaire, l'induction dfectueuse,
(1932). Ils montrent que !'enfant a une mentalit la collection des faits incomplte et univoque, le pas-
diffrente de celle de l'adulte. Cette classification sage du fait l'hypothse rapide et l'anticipation in-
met en vidence des aspects qui ont toujours attir justifie. Cependant il existe chez lui un raisonne-
l'attention de Piaget soit la centration sur le sujet ment dont les caractristiques sont proches du
(logique), sur l'objet (causalit) ou sur le social. Ce raisonnement motionnel ou passionnel. Il n'est
dernier aspect est cette poque en troite relation donc pas possible d'affirmer que le raisonnement
avec les aspects fonctionnels du dveloppement qui des primitifs est d un dfaut de pense, ni qu'il est
intresseront toujours Piaget, mme s'il ne les liera d au nombre d'objets limits auxquels ils pensent,
pas toujours la socialisation. ni mme qu'il est le rsultat du caractre matriel de
C'est bien la logique de l'enfant que Piaget la finalit qu'ils poursuivent. Sans prendre en consi-
s'intresse; il en montrera les insuffisances. Chez dration le principe logique de contradiction qui
les enfants de moins de sept ans, les jugements et semble grer toutes les oprations de l'esprit de
les explications ont une forme prlogique. Ils com- l'homme civilis, lorsque le primitif est int-
prennent mal les notions relatives (gauche-droite, ress quelque chose, il est capable de se rappeler et
frre de) et expliquent les phnomnes physiques de prter attention un nombre illimit d'objets.
selon le modle des phnomnes humains. Lors- Ainsi, au lieu d'voquer une forme rudimentaire et
qu'ils sont en groupe, les enfants croient qu'ils par- presque pathologique de l'activit mentale, le rai-
lent aux autres alors que gnralement ils se parlent sonnement du primitif rvle une orientation de
eux-mmes, sans se proccuper si on les com- l'esprit qui est diffrente. Le livre de Lvy-Bruhl a
prend, sans mme vouloir qu'on leur rponde. eu une rpercussion importante au del de l' anthro-
Comme Piaget le dira, ce qui manque l'enfant est pologie et de la sociologie, et il a suscit beaucoup
une structuration opratoire rversible. de discussions. Particulirement en pathologie men-
tale, avec Charles Blondel et en psychologie de l'en-
Les mentalits diffrentes, fant, avec Koffka et, bien sr, avec Piaget. Les
un problme l'ordre du jour termes cls sont primitif, alin, enfant (3).
Ds le dbut du sicle le thme de l'animisme a
intress les psychologues car il permettait d'tablir (2) Il est remarquer que la dmarche comparative est
des parallles entre la pense de !'enfant, celle des considre aujourd'hui comme cruciale. Citons Deleau et
primitifs et celle des malades. Freud (1913), par Weil-Barais (1994) qui publient les Actes du colloque in-
exemple, signale les traits communs entre la psycho- titul justement Approches comparatives en psycholo-
gie du dveloppement : Les tudes comparatives rin-
logie des peuples primitifs et la psychologie du n-
troduisent l'obligation salutaire de prendre en compte
vros. Par ailleurs, Werner ( 1926), crit une psycho-
l'organisation d'une certaine forme de complexit, celle
logie compare du dveloppement mental (2). Le des changes entre le sujet psychologique et les milieux
problme des mentalits diffrentes, que ce soit entre de vie( ... ) (p. 15). Il y a utilit pour les psychologues
le primitif et le civilis, entre l'homme normal et le recourir la dmarche comparative, la seule fonde
malade ou entre !'adulte et !'enfant, pose le probl- peut-tre mettre en uvre le principe mthodologique
me de l'htrognit de celles-ci. gnral sur quoi Wallon ( 1949) entendait que se fonde la
psychologie: traiter un fait selon sa nature, c'est--dire le
On le sait, le concept de mentalit n'est pas nou-
mettre en relation avec la diversit de systmes auxquels
veau. Dj Rousseau (1762) avait introduit l'htro- il est intgr qui permettent de l'individualiser et, finale-
gnit entre l'enfant et l'adulte lorsque dans l' Emile ment, de l'expliquer (p. 25-26).
il crivait que !'enfant a des manires de penser, de (3) Martin du Gard (1993), en racontant comment se d-
sentir et d'agir qui lui sont propres. Par ailleurs, au- roulaient les dcades de Pontigny des annes 1930, crivait
tour des annes 1920-1930 le terme mentalit est dans son Journal (1919-1936), La dcade roulait sur la
l'ordre du jour. En 1922, l'anthropologue Lvy- psychologie compare de l'enfant, du primitif et de l'anor-
Bruhl, publie un livre dont le titre est La mentalit mal. 'aurait pu tre un beau suiet d'analyse. Mais la d-
primitive. Cet auteur dcrit la mentalit caractris- cade tait compose de gens agrables, profanes et silen-
cieux ; - et des quelques vedettes , professeurs de
tique des socits considres comme primitives et
philosophie et de psychologie, qui nous ont fait des le-
met en lumire leur originalit. Il affirme que le rai-
ons , en traitant le suiet de la faon la plus pdagogique
sonnement du primitif n'est pas infrieur celui des et la moins humaine. Les vedettes taient Brunschvicg,
individus des socits civilises, mais diffrent. Il Pierre Janet, Piaget et Wallon. Ces deux derniers, trs vi-
s'agit d'une autre organisation psychique. Leurs vants et sympathiques (p. 863). L'auteur tient remercier
mentalits sont htrognes. Le raisonnement du pri- Lucienne Piaget de lui avoir signal le texte cit.
bullniN dE psycf.toloqiE 539
Blondel (1914. 1924 J fait ressortir !'opposition concept, d M. Ch. Blondel, ne fusionne pas un
qui existe entre le primitif et !'alin. Chez le pri- jour avec le prcdent (Piaget, 1924, p. 201-202).
mitif, dit-il, la soumission la mentalit du groupe
est forte. Sa mentalit se prte moins aux variations Vers le concept d'gocentrisme :
individuelles.L'alin, par contre, qui, par ses ano- la pense logique et la pense symbolique
malies, se trouve hors du social, voit sa sensibilit
Gardons nous d'esquisser ici ces parallles
et sa conscience se soumettre l'influence du phy-
dangereux (entre les diffrents types de mentalit)
siologique qui est ce qu'il y a de plus individuel.
au cours desquels on oublie les divergences fonc-
Que dire par rapport !'enfant ? Serait-il enfant tionnelles (Piaget, 1924, p. 202).
seulement par rapport l'adulte de notre poque ? Malgr les prcautions prises par Piaget qui lui
L'enfant ressemblerait-il !'adulte de socits pri- font diffrencier ces diverses formes de pense et
mitives ? Mais alors y aurait-il aussi une diffrence qui l'incitent viter les dangers des paralllismes
entre!' enfant et!' adulte des socits primitives ? Il stricts, l'orientation gnrale de ses ides semble
est vrai que !'on peut obtenir d'un enfant de quatre appuyer la rupture de l'unit humaine au plan on-
ou cinq ans des jugements et des infrences qui togntique (Bourjade, 1927).
semblent tre un dfi aux principes de notre lo-
Entre l'adulte et l'enfant il y aurait une rupture.
gique. C'est bien pour cela que !'on a pu penser que
Cependant celle-ci est postule au niveau des struc-
la pense de l'enfant et celle du primitif taient
tures. En fait, si !'enfant a une vision diffrente de
semblables. Chez les deux la pense est prlogique,
celle de l'adulte, c'est qu'il existe chez lui une ten-
ouverte la magie et au mythe, les deux confon-
dance J'gocentrisme intellectuel.
dent !'ordre des phnomnes et !'ordre des causes
(phnomnisme) en prtant aux choses des inten- Tout le problme de la mentalit enfantine va
tion (animisme) et en assimilant la ralit l'acti- s'articuler autour du concept d'gocentrisme. C'est
vit propre (artificialisme, gocentrisme). Cepen- partir de ce concept que Piaget notera les ressem-
dant, supposer que l'enfant est l'quivalent de blances entre J' enfant et Je primitif (animisme, arti-
l'adulte des socits primitives relve de l'illusion ficialisme, pense magique) et entre l'enfant et Je
qui nous fait ordonner tout en relation avec nous- malade mental (autisme). C'est aussi partir du
mmes, en nous rendant aveugles toutes les rela- mme concept que Piaget tablira les diffrences et
tions dans lesquelles nous ne sommes pas person- analogies entre la pense de !'enfant et la pense
nellement impliqus. Piaget n'a jamais tabli cette symbolique telle qu'elle apparat dans le rve.
quivalence, mme s'il a soulign les ressem- Piaget se rfre la description faite par Freud dans
blances. Par ailleurs, assimiler la pense de !'enfant !'Interprtation des rves. Il y retient les mca-
celle du primitif implique que l'on adhre la loi nismes de condensation et de dplacement qu'il
phylogntique selon laquelle l'ontogense rpte considre comme des rudiments de gnralisation
la phylogense. Ceci signifie que le dveloppement et d'abstraction, ce qui lui permet de passer du
de l'enfant et les tapes de sa pense seraient en vocabulaire symbolique, propre au rve, au voca-
consonance avec celles qui ont conduit l'humanit bulaire de la logique et du pr-logique, propre la
du type primitif au type actuel de socit et de men- pense et l'intelligence (voir Maury, 1984).
talit. Cette rfrence est sous-jacente aux travaux La pense de l'enfant, tout en annonant les lois
de Baldwin et est explicite dans ceux de Stanley de la pense logique, participe des lois de la pense
Hall, pour qui les jeux des enfants sont des rudi- symbolique, qui est une manire primitive ou co-
ments d'activits des gnrations passes. Si Piaget nomique de penser. Si bien que l'gocentrisme, qui
tait attir par cette similitude, il n'a tabli aucune caractrise la pense de l'enfant, vient dfinir cet
parent. Le concept de mentalit primitive de tat intermdiaire entre la pense logique et la pen-
Lvy-Bruhl a eu une rpercussion importante dans se symbolique. L'enfant parat penser seulement
les laborations thoriques de Piaget. On pourrait en lui et croit que tout converge vers lui. Il ne par-
dire que, proccup par l'ide d'htrognit entre ticipe pas du caractre social de la pense adulte.
la pense de !'enfant et celle de l'adulte, pour L'gocentrisme, facteur radical de la pense syn-
Piaget la pense de l'enfant est la pense de crtique, globale et confuse, reprsente l'obstacle
l'adulte ce que la pense du primitif est la pense essentiel la pense objective qui est la pense de
de l'homme civilis et ce que la pense du malade l'adulte. De quoi s'agit-il? Pour Piaget, l'gocen-
est celle de l'homme sain. Pour le moins il sou- trisme est un tat d'indiffrenciation entre le mon-
haite mettre la pense de !'enfant sur le mme de et le moi ou entre le moi et le groupe. Comme le
plan, par rapport la pense adulte, normale et ci- moi n'a pas conscience de sa subjectivit, l'enfant
vilise, que la "mentalit primitive", dfinie par construit une reprsentation du monde colore de
M. Lvy-Bruhl, que la pense autistique et symbo- sa subjectivit. Ainsi, l'enfant ne marque aucune li-
lique dcrite par M. Freud et par ses disciples et mite entre le subjectif et l'objectif. Vu du dehors,
que la "conscience morbide", supposer que ce crit Piaget (1928), !'enfant semble considrer son
540 bullETiN dE psyclmloqiE
propre point de vue mais, en ralit, il n'a pas celle de !'change et de la communication. Or, si
conscience de son moi. Il est alin dans les enfants se parlent si peu entre eux c'est parce
J' autre, ajoute !'auteur, en utilisant !'expression de qu'ils croient se comprendre. Ils croient qu'ils par-
Wallon. Si l'enfant ramne tout son point de vue, lent aux autres et qu'ils s'coutent mais ils ont ten-
c'est parce qu'il croit que tout le monde pense com- dance admettre que chacune de leurs penses est
me lui. Il n'a pas dcouvert la multiplicit de pers- commune tous, que tous peuvent la lire et la com-
pectives et reste enferm dans sa propre perspecti- prendre.
ve comme si c'tait la seule possible. Cependant, la prsence du langage gocentrique
L'gocentrisme n'est donc pas l'exaltation du ne signifie pas que !'enfant pense constamment de
moi, de l'ego. Au contraire, il est ignorance de la manire gocentrique et dans tous les domaines de
vie intrieure et dformation du moi, d'une part, et la vie. Il ne s'agit que d'un indice, dira Piaget, in-
ignorance des rapports objectifs et dformation des diquant l'existence d'une pense gocentrique. Si
choses, d'autre part. Ainsi il ne se confond pas avec bien que Piaget distinguera deux types d'gocen-
la notion d'gosme. trisme : l'gocentrisme verbal, lorsque !'enfant
parle de lui et ne tient pas compte du point de vue
Celui-ci est !'tat de !'tre qui rapporte tout au
de l'autre, qu'il ne cherche pas se placer du point
moi, ce qui est, comme !'explicite Ferrire (1942),
de vue de l'interlocuteur et l'gocentrisme intellec-
le contraire du rayonnement caractristique de
tuel ou pistmique (Piaget, 1933). Ce dernier in-
l'gocentrisme o tout rayonne partir d'un centre
dique que le point de vue actuel de l'enfant est ce-
qui, une fois rflchi, aura le nom de moi.
lui qui prdomine et traduit le manque de mobilit
L'gocentrisme serait mi-chemin entre la pen- de la pense qui est incapable de coordonner m-
se autiste, proche du rve, et la pense rationnelle. thodiquement les points de vue diffrents ou suc-
La pense de l'enfant serait autistique dans sa cessifs. L'enfant ne peut coordonner les tats avec
structure mais, la diffrence de J' autisme pur, les transformations, dira Piaget plus tard propos
ses intrts ne visent pas seulement la satisfac- de toutes les expriences de conservation. Comme
tion organique ou ludique : ils visent dj l'indiquent bien les mots, l'gocentrisme intellec-
l'adaptation intellectuelle, comme c'est le cas tuel joue seulement un rle sur le terrain intellec-
de la pense adulte ou rationnelle. (Piaget, 1924, tuel et non dans toutes les sphres de la vie.
p.166). A la diffrence d'un schizophrne autis-
L'gocentrisme intellectuel serait l'ensemble
tique, l'enfant gocentrique se soucie beaucoup des
d'attitudes prcritiques et probjectives de la
autres et a tout le temps besoin de la socit, insis-
connaissance, qu'il s'agisse de la connaissance de
te Piaget en 1927. Il n'est pas a-social mais pr-so-
soi, de la nature ou de la connaissance des autres.
cial, car il croit comprendre les autres et tre com-
Dans ce sens l'gocentrisme est une illusion in-
pris d'eux, quand, en ralit, il dforme sans cesse
consciente et gnrale de perspective et non un
la pense des autres car il la colore de la sienne.
phnomne de conscience, ni mme un phnomne
Ceci n'empche pas que l'on retrouve, dans la
de conduite qu'il soit social ou d'un autre type.
structure logique de l'enfant, tous les caractres de
C'est pourquoi sortir de l'gocentrisme ne signifie
la logique autistique : elle est riche en images, en
pas acqurir des connaissances sur les choses ou le
schmes individuels, en analogies inexprimables,
groupe social mais plutt dissocier l'objet du sujet.
en visions d'ensemble pntres de sentiments. Le
Pour sortir de l'gocentrisme, il est ncessaire de
raisonnement enfantin n'est pas dductif, gnral et
prendre conscience de ce qui est subjectif, de situer
rigoureux, mais consiste en enchanements d'affir-
dans un ensemble de perspectives et d'tablir entre
mations particulires sans cohrence formelle. Tout
les choses, personnes et son propre moi, un syst-
est croyance spontane, affirmation sans contrle.
me de relations communes et rciproques.
Il n'y a ainsi pas d'objectivit relle, mais simple-
L'gocentrisme s'oppose J' objectivit dans la me-
ment l'illusion continuelle d'tre en accord avec
sure ou cette dernire suppose la relativit.
tout le monde (Piaget, l 927b, p. 100). Cependant,
la pense autistique de l'enfant annonce dj les
Egocentrisme et mentalit enfantine
lois de la pense logique, ce qui assure la continui-
t entre l'enfant et l'adulte. Les diffrents concepts qui dfinissent la menta-
lit enfantine peuvent se comprendre partir du
Le caractre gocentrique de la pense est mis en concept d'gocentrisme: ralisme, animisme, arti-
vidence par le langage de !'enfant dont les propos ficialisme, finalisme, incapacit d'tablir des rela-
restent gocentriques dans un large pourcentage. tions, pense intuitive et raisonnement transductif,
Piaget remarque, parmi plusieurs procds diff- incapacit synthtique et juxtaposition, syncrtis-
rents, les monologues collectifs o les enfants par- me. Piaget distingue un gocentrisme logique, en
lent chacun pour soi mais sans se prter attention, rapport avec le raisonnement de l'enfant et un go-
ni se rpondre les uns aux autres. Ceci indique bien centrisme ontologique, en rapport avec la manire
que la fonction du langage ne serait pas pour eux qu' l'enfant de reprsenter la ralit. Si l 'gocen-
bullETiN dE psyd10/oqiE 541
trisme logique nous donne la cl du raisonnement que tout a une fonction utile l'homme ; l 'inapti-
de l'enfant, l'gocentrisme ontologique permet la tude tablir des relations s'expliquent aussi par
comprhension de l'univers enfantin. La magie et 1'gocentrisme. Lorsqu'on pense selon son propre
la participation, au plan ontologique, la croyance et point de vue. on ne peut pas comprendre la relati-
la transduction, au plan logique et du raisonnement, vit des notions par opposition leur caractre ab-
sont des produits convergents d'un mme phno- solu. C'est ce qui empche le jugement de relation.
mne. L'gocentrisme ontologique permet Piaget Un enfant de six ans peut admettre qu'il a un frre,
d'expliquer les caractristiques de la reprsentation mais non que son frre en a un aussi. Ne sachant
infantile du monde travers l'animisme, l' artificia- pas sortir de son propre point de vue pour se consi-
lisme, le ralisme. drer lui-mme du point de vue de l'autre, faute de
Le ralisme enfantin se comprend comme une rciprocit ou de rversibilit, l'enfant de moins de
sorte de confusion entre l'interne et l'externe. sept ans nie la symtrie de la relation de frre.
L'enfant attribue des caractres objectifs des ph- L'enfant est domin par son moi au point qu'il ne
nomnes subjectifs. Les rves, par exemple, sont peut pas se situer du point de vue du frre.
une ralit substantielle qui se trouve dans la Remarquons que le mme enfant ne se compterait
chambre, qui provient du dehors. Ce sont des pas lui-mme lorsqu'il doit donner le nombre d'un
images que l'on peut voir. Pour les jeunes enfants, ensemble d'enfants runis dans sa chambre. Bien
nous pensons avec une petite voix qui se trouve qu'il soit lui-mme dans sa chambre, comme il ne
l'intrieur de la tte et nous parlons avec les se peroit pas, il ne se situe pas parmi les personnes
dents . Le ralisme serait!' oppos de!' objectivit qu'il compte. Il s'oublie compltement. Les deux
qui caractrise la pense adulte. L'enfant gocen- phnomnes s'expliquent de la mme manire: le
trique considre que tout ce qu'il pense, dit ou sent, sujet s'ignore en tant que sujet.
est absolu et commun tous. Il donne l'apparence La pense intuitive, qui est la forme de pense la
de l'objectivit, parce qu'il est tourn vers le mon- plus adapte de la petite enfance, est aussi caract-
de extrieur mais ce qu'il fait est, en ralit, de pro- rise par l'gocentrisme. Ce qui frappe dans la pen-
jeter sur le monde tout le contenu de sa conscience. se de l'enfant, dit Piaget, est que le sujet affirme
Il y a une continuit entre la personne propre et tout le temps et ne dmontre jamais. Cette absence
l'univers, ce qui peut conduire des pratiques ma- de preuve dcoule de !'indiffrenciation entre le
giques et l'ide de participation. La participation point de vue propre et celui des autres. En effet,
est une relation d'influence entre les choses qui ne c'est vis--vis des autres que r on est port cher-
suppose ni la proximit spatiale, ni temporelle, ni la cher des preuves, tandis que !'on se croit toujours
connexion causale rgulire et susceptible d'analy- soi-mme d'emble. Jusqu' sept ans l'enfant sup-
se. Par exemple, l'enfant croit qu'il fait avancer le ple la logique par le mcanisme de l'intuition,
soleil quand il marche. Cette magie et cette partici- c'est--dire par l'intriorisation des perceptions et
pation sont le rsultat d'une indiffrenciation entre mouvements sous la forme d'images reprsenta-
la conscience de l'action de soi-mme sur soi- tives.
mme et la conscience de l'action de soi-mme sur L'incapacit synthtique que !'on peut percevoir
les choses. Etre objectif, dira Piaget, consiste voir dans le dessin des enfants et dont la juxtaposition
les choses telles qu'elles sont sans les dformer par d'lments, plutt que leur liaison, est caractris-
l'apport de la subjectivit, c'est donc bien diffren- tique, se double d'une incapacit synthtique dans
cier le n-iondc extrieur u rnoi et connatre la rela- la pense car !'enfant juxtapose les classes logiques
tivit du point de vue propre. Etre raliste, au plutt que de les hirarchiser. La difficult com-
contraire, consiste tre victime du point de vue prendre la relation partie/tout est une autre forme
immdiat. C'est confondre subjectif et objectif et sous laquelle peut se prsenter le phnomne de
prendre pour commun tous ce qui est le contenu juxtaposition.
de la conscience propre. Le ralisme drive du d-
faut de la conscience du moi qui est justement ce Concept fonctionnel ou structurel ?
qui caractrise l'gocentrisme. Piaget indique, maintes reprises (voir Piaget,
L'animisme est la tendance considrer les 1928), qu'il emploie le terme gocentrisme dans
choses comme vivantes et conscientes. Il provient deux sens diffrents. D'un ct, il veut signifier par
de l'indistinction entre l'enfant et les choses, entre ce terme la confusion sujet/objet. L'autre sens du
le physique et le psychique. De mme que le moi se terme est en rapport avec le dfaut de coopration
diffrencie lentement des choses, les notions d'in- dont tmoigne l'enfant gocentrique. Nous pou-
tentionnalit, d'effort volontaire, d'activit vivante vons dire que, si le premier sens est en rapp011 avec
et spontane, sont longtemps prtes aux choses les caractristiques de la mentalit infantile en tant
par indiffrenciation. L'artificialisme, ou tendance qu'organisation particulire, le deuxime est li au
se reprsenter la nature comme tant le produit point de vue fonctionnel de la pense. En effet, si
d'une fabrication humaine; le .fmalisme indiquant l'objectivit ncessite la prise de conscience du
542 bulluiN dE psycf.10/oqiE
moi, cette dernire suppose la socialisation. C'est tion dans Je dveloppement de la raison. La des-
bien en communiquant avec autrui que nous nous cription insistante de la mentalit gocentrique lui
dcouvrons nous-mmes et que nous distinguons permettait de mieux comprendre le processus
ce qui est commun tous et ce qui est propre soi. conduisant la construction de la pense adulte,
Lorsque Piaget se rfre l'gocentrisme du point qui est un processus de socialisation. Pour cela, il
de vue de la mentalit enfantine le concept est plu- lui tait ncessaire de montrer la diffrence de na-
tt descriptif, alors que, lorsqu'il insiste sur le d- ture entre l'gocentrisme et la pense logique. Mais
faut de coopration, il devient explicatif. cette diffrence de nature ne signifie pas une dis-
Dans les annes 1920-1930, Piaget dcrit la men- continuit radicale. Car le processus de socialisa-
talit de l'enfant, c'est--dire celle de l'enfant tion est progressif et rduit de manire progressive
d'ge scolaire, comme tant une forme d'organisa- et continue l'gocentrisme. Contrairement ce que
tion diffrente de celle de ladulte et caractrise certains auteurs (Bomjade, 1927), ont prtendu.
par lgocentrisme. Sous cet aspect, le concept est Piaget n'instaure pas une rupture de l'unit humai-
envisag en termes structuraux. On dcrit l'organi- ne ce qui serait exagr. Piaget aspire comprendre
sation de la pense un moment donn de son d- comment se construit l'unit de lorganisme. Pour
veloppement comme une forme d'quilibre. Plus ce faire, Piaget utilise la mthode de l'embryologie
tard (apr> la premire priode de l'uvre psycho- exprimentale. Celle-ci cherche une reprsentation
logique de: Piaget [4]), lorsque Piaget utilisera le du dveloppement en tant que construction. Ce qui
concept d'gocentrisme, il conservera ce seul sens est diffrent de la perspective des biologistes an-
descriptif, ce qui lui permettra de parler d'gocen- ciens qui considraient l'organisme adulte comme
trisme chaque niveau du dveloppement. Le dj contenu dans l'uf. En psychologie, de mme,
concept sera alors redfinir chaque fois et !'en- dit Piaget ( l 928a), l'adulte n'est pas prform dans
fant ne pourra naturellement pas tre qualifi !'enfant et le passage de !'enfant ladulte est une
d'gocentrique ou dcentr en des termes absolus, construction. Piaget explique que, pour pouvoir
mais comme gocentrique relativement, soit !' or- parler de rupture d'unit ou d'htrognit radica-
ganisation mentale de ses activits sensori-mo- le de la mentalit adulte par rapport celle de !'en-
trices, soit !'organisation reprsentative de ses fant, il est ncessaire de prouver, d'une part, que la
penses ou raisonnements concrets, soit l' organi- nature des processus logiques de l'adulte et de l'en-
sation reprsentative de ses penses ou raisonne- fant sont diffrents et, d'autre part, que la succes-
ments abstraits. sion des stades se fait au hasard, sans suivre une
quelconque vection. Si Piaget a t tent de d-
Or, dans les annes 1920-1930, le concept d'go-
montrer la premire de ces conditions, il n'ajamais
centrisme tait aussi envisag sous l'angle fonc-
t tent par la deuxime. Or, celle-ci est dtermi-
tionnel et comme un concept explicatif du passage
nante pour la notion d'htrognit radicale, car
d'un niveau un autre du dveloppement. C'est
elle implique que les diffrentes formes de la raison
prcisment la coopration qui permettra l'enfant
sont des conventions propres chaque type d'orga-
de sortir de l'gocentrisme, disait Piaget. Le pro-
cessus de dcentration tant le passage d'une posi- nisation sociale ou chaque ge de la vie indivi-
duelle. Pour comprendre le rle de la socialisation,
tion initiale qualifie d'gocentrique, sans !' exis-
il tait ncessaire de montrer qu'il existe une diff-
tence d'un point de vue, une position qualifie de
rence de nature entre la pense gocentrique et la
subjective et qui correspond la dcouverte de
points de vue partags, communs tous, pour arri- pense logique. Pour Piaget, la mentalit adulte ne
s'oppose pas celle de l'enfant, comme une esp-
ver finalement une position qualifie de dcentra-
tion ou objective. ce animale une autre, dans une conception fixis-
te. Comme pour les volutionnistes, l'intention de
Ainsi, dans la perspective piagtienne des annes Piaget est gntique. Ainsi, la relation entre la men-
1920-1930, le concept d'gocentrisme est envisa- talit adulte et celle de l'enfant. serait semblable
g, la fois, sous les angles structurel et fonction- celle qui existe entre une espce animale et celle
nel. Il reprsente une forme d'organisation intellec- dont elle descend, en admettant que !'espce nou-
tuelle particulire qui est celle de !'enfant de trois velle n'tait pas contenue dans l'espce antrieure
sept ans (gocentrisme structurel). Il reprsente et que, par consquent, elle est explique par l'in-
aussi un dfaut de coopration dont le dveloppe- tervention de facteurs nouveaux. Dans le cas de
ment permettra l'enfant de sortir de l'gocentris- !'enfant, le facteur nouveau est la socit, sous la
me (point de vue fonctionnel). Cet gocentrisme fonne de processus sociaux tels que la discussion,
fonctionnel est li au processus de socialisation. !'change et la collaboration. C'est pour cela que
L'gocentrisme et le processus de socialisation Piaget ( 1928a) affirmera que la mentalit de !'en-
Si les mentalits de l'adulte et de l'enfant sont (4) Pour un aperu chronologique de l'uvre psycho-
htrognes, pour Piaget cette htrognit n'est logique de Piaget, voir Gruber H. and Vonche J.J.
pas radicale. En effet, il pense qu'il existe une vec- (1995).
bullETiN dE psycHoloqiE 543
fant est l'ensemble des caractristiques qui dimi- quer, bien qu'il soit possible d'tablir une valua-
nuent d' imp011ance. avec r ge et la socialisation, tion grce des jugements de valeur dpendant.
alors que celle de !'adulte consiste dans !'ensemble soit du sentiment individuel, soit des exigences de
des caractristiques qui augmentent avec l'ge et la la collaboration. De ce point de vue. ce qui parat
socialisation. Ainsi, si les caractristiques de la compatible, du point de vue des enfants, peut tre
pense de l'enfant et de!' adulte sont diffrentes, un contradictoire pour les adultes. Si les fonctions res-
adulte non intellectuel manifestera la mentalit tent identiques, les structures changent. La logique
adulte dans les points o il a t socialis et pourra de !'enfant diffre de celle de l'adulte par la struc-
rester infantile l o il ne l'a pas t. En gnral, ce ture, tandis que les fonctions de l'une et de l'autre
qui intresse Piaget, c'est de montrer l'ordre suc- restent invariables.
cessif des acquisitions. De ce point de vue, on peut Ce qui manquerait la pense de !'enfant, en re-
toujours observer un passage de ce qui est absolu lation la pense adulte, serait une structure nor-
ce qui est relatif et ce passage indique qu'un type mative, c'est--dire un ensemble de rgles de vri-
de raisonnement se substitue un autre.
t qui permettent de dissocier les adhrences
Un autre problme, soulev par Je thme de subjectives des liaisons objectives.
l'gocentrisme, est celui de l'impermabilit de
Pour que les normes puissent s'laborer, la so-
l'enfant l'influence des adultes ou de l'exprien-
cialisation du moi est ncessaire et, pour ce faire, il
ce. Piaget pose le problme de la manire suivante.
est indispensable que le moi entre en relation avec
Soit les caractristiques de la mentalit de l'enfant
les autres dans la recherche de la construction
rsultent d'une insuffisance fonctionnelle, soit elles
d'une ralit commune par comprhension mutuel-
s'expliquent par un contenu propre de la pense.
le. Lorsque ces normes seront labores les enfants
Celui-ci serait hrit par rcapitulation biogn-
pourront dpasser !'gocentrisme et retourner au
tique de la mentalit des primitifs. Si les caractris-
plan moteur qui se trouve au point de dpart de la
tiques de la mentalit de l'enfant sont dues un
construction, dit Piaget (1927b ). Et il ajoute qu'il
contenu propre hrit des primitifs, alors elle de-
existe une continuit de fait et une illusion de conti-
vrait tre impermable l'influence de l'adulte. Or,
nuit de droit, parce qu'entre !'intelligence logique
la mentalit de l'enfant est permable !' exprien-
de l'adulte et l'intelligence motrice du bb se trou-
ce et l'influence de l'adulte. Faudrait-il conclure,
ve la pense gocentrique. Entre l'organisme et la
comme le fait Bourjade (1927), que la mentalit de
socit se situe le moi.
l'enfant est le rsultat d'une insuffisance fonction-
nelle ? En rpondant cette remarque, Piaget don- Il est vrai que, pendant la priode gocentrique,
ne une explication lui permettant de rorganiser sa les enfants peuvent accepter les croyances des
propre pense. Bourjade distingue contenu et fonc- adultes, mais ceci ne suppose pas que les convic-
tion de la pense. Cependant, dit Piaget, cette dis- tions infantiles disparaissent. Bien sr, les enfants
tinction n'est pas suffisante. Il serait ncessaire n'opposent pas aux enseignements des adultes des
d'ajouter un troisime terme : la structure. Ainsi, intentions animistes ou artificialistes. Les enfants
par exemple, l'explication, qui est la recherche des peuvent rpter ce qui disent les adultes. Cepen-
causes, est une fonction qui est commune aux dif- dant, ils conservent les tendances animistes ou arti-
frents types de pense (du rve, de l'alin, du ficialistes. Il aJTive alors qu'ils juxtaposent leurs
scientifique, de l'enfant). Le contenu, par contre, explications avec celles que donnent les adultes.
varie selon les reprsentations de chacun. Mais, Or, si les croyances animistes et artificialistes n'of-
entre l'explication et le contenu, entre la fonction frent pas de rsistance aux enseignements des
qui est fixe et le contenu qui est variable et trs adultes, les incapacits synthtique et analytique
plastique, on peut distinguer la structure. sont un vritable obstacle pour la pntration des
Prenons, par exemple, les principes logiques de croyances rationnelles. Ceci signifie que la rsis-
non-contradiction, identit, etc. ; on ne pourrait pas tance du syncrtisme aux influences de l'adulte est
affirmer, dit Piaget, qu'il s'agit de contenus de pen- due des diffrences de structure et non une in-
se car la prsence de ces principes est ncessaire suffisance fonctionnelle comme le prtendait
l'acquisition de n'importe quel contenu. Cepen- Bourjade (1927).
dant, c'est la fonction de ces principes, et non les Lorsqu'on observe la prcision d'un enfant de
principes formels eux-mmes, qui reste invariable. deux ou trois ans qui apprend parler, qui diffren-
De ce point de vue, autant les enfants que les cie les nuances, qui trouve au bon moment l'ex-
adultes recherchent la cohrence. Au contraire, le pression savoureuse correspondante, Piaget se de-
principe de contradiction, en tant que structure, a mande pourquoi il prsente autant des difficults
une signification trs prcise et limite, car ce prin- du point de vue logique. Sa rponse est que l'atti-
cipe ne s'applique qu' un systme de raisonne- tude gocentrique s'oriente dans le sens du syncr-
ment hypothtico-dductif. Si ces conditions ne tisme comme tant la forme de pense la plus ad-
sont pas remplies, le principe ne peut pas s'appli- quate aux besoins, la forme de pense la plus
544 bullniN dE psycl-to/oqiE
parfaite du point de vue fonctionnel. La socialisa- L'enfant vit les limites que la socit lui impose.
tion, par contre, suppose la dissociation des conte- Les personnes qui vont limiter !'enfant sont les
nus, l'analyse et la synthse objectives. Il est certain adultes. Avant de savoir penser, l'enfant est
qu'un adulte qui pense pour lui fabrique une thorie confront des personnalits qui ont un pouvoir
en faisant toutes sortes de liaisons et que, si le certain sur lui et qui reprsentent, ses yeux. la
contrle social n'existait pas, l'adulte aurait aussi source de tous les devoirs. Avant d'avoir une
une pense syncrtique. Le besoin de se faire com- conscience propre, l'enfant est conditionn du de-
prendre et de discuter, sans vouloir mettre son moi hors par la pression des rgles toutes faites. Celles-
au-dessus de la vrit, pem1et l'analyse et la disso- ci s'impriment sur l'enfant de manire plus forte
ciation des concepts. C'est pourquoi le processus de que sur des adultes. L'adulte peut. grce la co-
socialisation a un rle important dans la pense de opration, fabriquer les instruments qui lui permet-
!'enfant. Or. le fonctionnement de !'enfant est adap- tront de rsister l'influence sociale. Chez l'enfant,
t une situation diffrente. Ce qui ne veut pas dire la coopration est seulement l'tat de germe. Il ne
que la mentalit adulte n'est pas en germe chez!' en- peut rsister l'influence sociale. Cependant,
fant, par exemple lorsqu'il apprend parler. ladulte peut, lui aussi, tre gocentrique dans son
activit prive, lorsqu'il n'a pas les ides claires,
Quant la mentalit de !'enfant, elle ne disparat
etc. C'est alors qu'il fait passer au premier plan ses
pas avec celle de !'adulte. Comment donc !'enfant
fantasmes, alors que les rgles morales et/ou lo-
pourra-t-il ~affranchir de l'gocentrisme? Par la
giques passent un deuxime plan. L'enfant go-
socialisation car celle-ci permettra la raison de
centrique ne peut pas construire des rgles lo-
construire ses normes. Il est donc important de sou-
giques, mais ceci ne veut pas dire qu'il n'est pas
ligner que le concept d'gocentrisme ne s'oppose
intelligent. En effet, si la logique, dit Piaget, est
pas celui de sociabilit. L'gocentrisme traduit un
bien l'ensemble des rgles qui gouvernent la pen-
dfaut de coopration et de communication, mais
se et qui ont besoin d'une vrification, elle n'est
ces difficults n'empchent pas l'enfant gocen-
pas toute l'intelligence. L'intelligence suppose
trique d'avoir un rseau trs dense des relations in-
deux fonctions, inventer et vrifier. Inventer est une
terpersonnelles et d'tre sensible ou permable
question d'imagination individuelle et non de
l'influence des autres. Cependant, la modalit de
rgles, dit Piaget, en soulignant ainsi les aspects
communication de l'enfant gocentrique est diff-
positifs de l'gocentrisme. Vrifier suppose les
rente de celle de l'adulte en ce sens qu'il ne consi-
dre les diffrents points de vue des interlocuteurs. rgles de vrification qui sont celles de la cohren-
ce (logique formelle) ou celles de l'accord avec le
D'o l'expression de monologue collectif. Les la-
cunes dans la socialisation de la conduite emp- rel (logique relle). Le ct invention qui est
chent la prise de conscience et la relativisation du propre !'gocentrisme rvle donc celui-ci com-
point de vue propre et sont source de difficults co- me tant un concept fonctionnel et positif (voir
gnitives. Parrat-Dayan, 1994).
Un adulte invente aussi. Mais, quand l'adulte in-
Comme nous l'avons dit, Piaget a insist sur ce
vente, par exemple, un thorme, il a besoin d'ef-
trait de la pense enfantine qu'est !'gocentrisme,
fectuer une v1ification. Alors les dsirs du sujet
pour mieux saisir le processus formateur de la pen-
peuvent entrer en conflit avec les nonnes imper-
se rationnelle ou adulte, qui consiste en une socia-
sonnelles qui demandent vrification. L'adulte a
lisation progressive de !'enfant. Piaget affirmera la
deux possibilits. Ou bien il se soumet et applique
ncessit de situer !'tude de !'gocentrisme enfan-
les rgles de la logique, ou bien il dsobit aux
tin dans sa vrai perspective qui est celle d'une ana-
rgles de la logique et satisfait son moi (invention).
lyse des processus de socialisation.
Or, ladulte, la diffrence de !'enfant, peut com-
C'est donc la socialisation progressive de l'en- prendre que, pour que l'autre accepte ses ides, il
fant qui permettra l'enfant de dvelopper des doit les mettre en ordre. Cependant, si, pour Piaget,
rgles morales. logiques et juridiques. Piaget insis- le dveloppement de l'intelligence est d un pro-
te sur ce point en disant que tout ce qui est norma- cessus de socialisation, ceci ne signifie pas que la
tif dans l'esprit humain est d la vie sociale. Ce socit cre la raison. L'change social rgularise
qui est vrai pour le langage, la morale, le droit et la la raison et cette rgulation constitue la logique.
log;q11. Pour pnQPr bien, c'est-<.-dire de manire Pour arriver la vrit objective l'enfant devra ap-
logique, le sujet doit se dfaire de l'illusion de l'im- prendre la discussion, le contrle mutuel, l'change
portance du moi. des penses. Or il ne peut y avoir discussion
L'gocentrisme se prsente comme un fait primi- qu'entre gaux, ce qui ne reprsente pas la situation
de l'enfant (voir Parrat-Dayan, 1994).
tif antrieur la constitution des rgles et comme
faisant obstacle la constitution de celles-ci, ce qui L'ide cl sous-jacente l'hypothse de l'go-
est propre la situation d'indiffrenciation entre le centrisme est l'affirmation que, pour tre rationnel-
moi et le groupe dans laquelle se trouve l'enfant. le, la pense doit pouvoir tre communicable. Ce
bullETiN dE psyclwloqiE 545
qui manque !' enfant, et qui lui donne une structu- Piaget renverse les perspectives. Ce n'est plus la
re originale, une logique propre, c'est le besoin de socialisation qui est l'agent de la pense relation-
vrification. Celui-ci apparat dans la confrontation nelle mais la pense relationnelle qui va tre agent
avec les autres. Comme !'enfant n'a pas besoin de de socialisation.
convaincre, il affirme tout sans preuve. D'o le jeu, Peu peu Piaget se forme cette ide selon la-
la fabulation, la tendance la croyance immdiate, quelle la contestation externe et le dsaccord avec
]'absence de raisonnement dductif, le syncrtisme l'autre, ainsi que la coopration avec l'autre, peu-
(qui permet de lier tout, au gr des prliaisons sub- vent s'exprimenter si, pralablement, existe la r-
jectives), les tautologies, l'absence de relativit des ciprocit. Ainsi, la thse sociale laisse la place
notions, le raisonnement transductif (qui conclut du une thse plus cognitive. La rversibilit opre au
singulier au singulier), les explications contradic- niveau cognitif, elle ne vient pas de la socialisation,
toires. Par contre, la confrontation de notre pense mais trouve son fondement dans la logique. Piaget
avec celle des autres conduit au besoin de prouver rejoint la position de Wallon (Piaget, l 928b ), lors-
partir du doute et de l'exigence critique. qu'il critiquait Piaget en disant que c'est l'intelli-
gence qui dtermine les niveaux de socialisation.
Conclusion
Dans le dbat de 1928, Wallon montre que, sans le
L'hypothse de l'gocentrisme chez Piaget est en systme nerveux, rien n'arriverait.
rapp011 avec la question qui se rfre la manire
dont l'enfant participe du social. Dans les annes Comme le systme nerveux n'est pas un produit
1920-1930, Piaget pense que le processus forma- social, Piaget refusera plus tard l'hypothse de
teur de la pense rationnelle, c'est--dire de la pen- Durkheim en faveur d'une coopration considre
se adulte, consiste en une socialisation progressi- comme co-opration ou opration avec quelqu'un.
ve de l'enfant. La socialisation expliquerait le Or, ironie du sort, au moment o Piaget adopte le
changement que l'on observe chez !'enfant lors- point de vue de Wallon, celui-ci critique Piaget en
qu'il accde la rationalit. Si bien que !'tude de disant qu'il mconnat les origines sociales de l' in-
l'gocentrisme serait, comme le dit Piaget (1928a), telligence.
une introduction l'analyse des processus de so- Cependant la prise de conscience reste un
cialisation. concept essentiel dans la construction thorique de
Plus tard, Piaget renoncera au terme gocentris- Piaget. La prise de conscience implique l'explicita-
me en tant que concept fonctionnel, c'est--dire ex- tion de la pense. Ceci suppose que la connaissan-
plicatif du dveloppement par l'influence du social, ce, pour tre rationnelle, doit pouvoir se communi-
du langage, de l'change avec l'autre. Progressi- quer, c'est--dire que la connaissance est
vement, le terme aura tendance disparatre et, rationnelle si elle peut se formuler dans des termes
lorsqu'on le retrouvera, il n'aura qu'une valeur des- qui sont accessibles !'autre. L'enfant doit agir,
criptive et priphrique. Lorsque Piaget commence mais, aprs, il devrait pouvoir communiquer la
tudier les bbs, il change de perspective sur le conscience qu'il prend de ses propres mcanismes.
dveloppement. Cette tude !'amne privilgier Cette opration, qui recouvre la prise de conscien-
l'action comme moteur de la formation des struc- ce, suppose la dcentration. Grce la dcentration
tures logiques. Et, s'il est vrai que l'on peut trouver l'enfant peut mettre en perspective son langage, ses
encore le terme gocentrisme, Piaget prfrera par- actions, ses dsirs. La dcentration implique la pri-
ler d'absence de dcentration. Ce n'est plus le pro- se en considration des points de vue htrognes
cessus de socialisation qui permettra d'expliquer le et la coordination de ceux-ci.
dveloppement de la pense mais ce seront les pro- La rversibilit pourrait nouveau s'expliquer
cessus d'assimilation et d'accomodation. par !'change social. On pourrait dire alors que la
Cependant, la logique propratoire aura tou- vie sociale contribue rendre rversibles les pro-
jours ce caractre d'irrversibilit qui explique les cessus mentaux et dterminer ainsi l'apparition
non conservations par absence de centration. Mais du raisonnement logique. Mais Piaget verra la cau-
Piaget n'tudiera plus !'aspect social de la pense. se de cette transformation dans la logique elle-
Il abandonnera cette thse selon laquelle la sociali- mme. Il parlera d'une quation sociale o la co-
sation dtermine la rationalisation de la pense. opration est gale !'opration.
546 bullniN dE psyclm/oqiE
BIBLIOGRAPHIE
BATTRO (A.).- (1969). El pensamirnto de Jean Piaget. ratrice: la dialectique de l'autre et du mme. Archil'es de
Buenos Aires. Emec. psychologie. 62. 171-186.
BLONDEL (Ch.).- (1914). La conscience morbide. PIAGET (J.).- (1923). Le langage et la pense che;:, l'en-
Paris, F. Alcan. fant. Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl.
BLONDEL (Ch.).- (1924). Le langage et la pense chez PIAGET (1.).- (1923). La pense symbolique et la pen-
l'enfant d'aprs un livre rcent. Revue d'histoire et de se de l'enfant. Archives de psychologie, 72, p. 275-304.
psychologie religieuse, 5, 456-480. PIAGET (J.).- (1924). Le jugement et le raisonnement
BOURJADE (J.).- ( 1927). Essai d'interprtation psycho- chez l'enfant. Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl.
pdagogique des formes enfantines de /'explication cau- PIAGET (J.).-. (1926). La reprsentation du monde chez
sale chez quelques coliers. Paris, F. Alcan. l'enfant. Paris, F. Alcan.
DELEAU (M.) et WEIL-BARAIS (A.).- (1994). Le dve-
PIAGET (J.).- (1927a). La causalit physique chez /'en-
loppement de l'enfant. Approches comparatives. Paris, fant. Paris, F. Alcan.
Presses universitaires de France.
PIAGET (J .).- ( l 927b ). La premire anne de l'enfant.
FERRIRE (A.).- (1942). Nos enfants et l'avenir du
British journal of psychology. 18, 2, p. 97-120.
pays. Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl.
PIAGET (J.).- (1928a). Psychopdagogie et mentalit
FREUD (S.).- (1924). Totem et tabou: interprtation
enfantine. Journal de psychologie normale et patholo-
par la psychanalyse de la vie sociale des peuples primi-
gique, 25, p. 31-60.
tij1-. Paris, Payot, premire d., 1913.
PIAGET (J.).- ( l 928b). Les trois systmes de la pense
GRCO (P.).- (1968). Article Piaget (Jean) 1896-1980.
de l'enfant: tude sur les rapports de la pense rationnel-
In Encyclopaedia Universalis, vol. XIII, Paris,
le et de l'intelligence motrice. Bulletin de la socitfran-
Encyclopaedia Universalis France, 1985 (nouvelle di-
aise de philosophie, 4, p. 97-141. Avec thse de Jean
tion).
Piaget et discussion de Ch. Blondel, Jean Bourjade, Henri
GRUBER (H.) et VoNCHE (J.J.).- ( 1995). The essential Delacroix, Pierre Janet, Xavier Lon, Lucien Lvy-
Piaget. An interpretative reference and guide. Northvale, Bruhl, Henri Piron, Dsir Roustan, Henri Wallon.
New Jersey, Londres, Jason Aronson inc.
PIAGET (J.).- ( 1932). Le jugement moral chez l 'e1ifant.
LVY-BRUHL (L.).- (1922). La mentalit primitive. Paris, Alcan.
Paris, F. Alcan.
ROUSSEAU (J.-J.).- (1996). Emile ou de l'ducation.
MARTIN Du GARD (R.).- (1993). Journal, vol. Il (1919- Paris, Garnier-Flammarion, premire d., 1762.
1936). Paris, Gallimard.
VoNCHE (J.).- ( paratre). The context of discovery
MAURY (L.).- (1984 ). Piaget et/' e1~fa11t. Paris, Presses and invention: Jean Piaget's Paris-period.
universitaires de France.
WERNER (H.).- (1926). 'Einfhrung in die Entwoc-
MONTANGERO (J.) et MAURICE-NAVILLE (D.).- (1994). klungspyclwlogie. Leipzig, J.A. Barth. Trad. anglaise:
Piaget ou /'intelligence en marche. Lige, Mardaga. Comparative psychology of mental development. New
PARRAT-DAYAN (S.).- (1994). Piaget dans l'cole lib- York, Harper, 1940.
bullniN dE psyclwloqiE /tome 51 (5) / 437 / septembre-octobre 1998
dans la mise en uvre de ces moyens. corrige ses Comment ces schmes sociaux voluent-ils'!
stratgies pour se rapprocher du but, et, enfin, ces- Pour analyser nos donnes, nous avons repris la
se son activit quand des caractristiques prcises distinction d'E.Bates (1976) entre les proto-dcla-
du but sont atteintes . En ce qui concerne la com- ratives et les proto-impratives. Ces deux struc-
munication, la question des dbuts de lntention- tures de la communication regroupent l'ensemble
nalit des conduites suscite des rponses trs diff- des intentions de communication de !'enfant au
rentes selon les auteurs. Pour Trevarthen (1978), le cours du stade sensori-moteur.
bb aurait dj des intentions de communication, Les proto-impratives recouvrent les situations
dans le sens o il nat social et o tout son compor- de requte o l'enfant produit une demande: d'un
tement est orient davantage vers les personnes que objet ou d'une action dirige vers autrui. Bates dis-
vers les objets. Ces conduites d'orientation ne cor- tingue les conduites o l'enfant prend la main de
respondent pas la dfinition de Bruner, qui sup- l'adulte et la pose sur ]'objet actionner (dans un
pose la distinction d'un but. Harding et Golinkoff tableau des dcouvertes par exemple) et celles o
tudient le passage des actes perlocutoires aux ]'enfant s'adresse vraiment !'adulte en le regar-
actes illocutoires, c'est--dire des actes qui provo- dant. Seules, les deuximes, correspondent des
quent un effet sur autrui sans que le bb ait nces- conduites de communication intentionnelles, car
sairement produit ces gestes pour communiquer, elles sont adresses autrui. Dans les premires,
aux conduites qui ont une valeur de communication l'interlocuteur n'existe pas vraiment en tant que tel.
pour les deux partenaires. La diffrence, entre l' ac- Les proto-dclaratives correspondent aux situa-
te perlocutoire et l'acte illocutoire, rside dans la tions o l'enfant dsire partager son intrt pour un
prise de conscience de la production d'un effet sur objet ou un vnement avec autrui. Prolongement
autrui par l'acte de communiquer, donc, de l'inten- du partage de la direction du regard, dcrit par
tionnalit. A partir de l'observation de diffrentes Bruner, les gestes de dsignation sont utiliss pour
conduites interactives, les auteurs dterminent le 5' attirer !'attention de !'adulte.
sous-stade sensori-moteur de la thorie de Piaget 2) Que savons-nous du lien entre communication
comme le seuil de passage du perlocutoire l'illo- avant le langage et dveloppement cognitif ou avec
cutoire. la fonction symbolique ?
Ce niveau de dveloppement cognitif serait une Dans ce domaine, il est habituel d'opposer la
condition de l'accs une communication inten- conception individualiste de Piaget la position so-
tionnelle du ct de l'enfant. Mais ce n'est pas la ciale de Bruner et Vygotski. Pour Piaget, l'imita-
seule: encore faut-il que les rponses de l'adulte tion et le jeu symbolique sont deux voies d'accs
prsentent certaines caractristiques. la reprsentation : dans la premire, l'accommoda-
L'enfant ne peut prendre conscience de !'effet de tion prime sur l'assimilation, alors que le processus
sa conduite que s'il y a une rponse de !'adulte. Cet est inverse dans la deuxime. Le signifiant se dis-
aspect de la communication, davantage oriente tingue du signifi l'issue d'une volution, qui va
vers les parents, a t tudi par Papousek et des indices aux signes, en passant par les symboles
Papousek ( 1984) en terme de comptences paren- tout au long du stade sensori-moteur. Le passage
tales, concept qui recouvre !'ensemble de l'adapta- la reprsentation vient du sujet lui-mme. Nan-
tion des soins des parents aux besoins de l'enfant. moins, n'oublions pas que, dans la perspective de
La notion d'ajustement - pour la traduction de res- Piaget, l'enfant se construit dans un milieu qui
ponsiveness (Bornstein, 1989) ; Riksen- comprend aussi des personnes et Bronc kart ( 1996)
Valraven - (1978) dcrit plus prcisment le lien analyse le rle social dans les observations cites
entre une demande de l'enfant, une rponse dupa- par Piaget.
rent, et son effet sur l'enfant. Dans la perspective Rappelons trs brivement que, pour Vygotski
qui nous intresse, l'ajustement des rponses de comme pour Bruner, les interactions sociales sont
l'adulte, au fil des interactions, est la condition fondamentales. Pour Vygotski, la pense verbale
pour que se mette en place une communication est le fruit de l'intriorisation du langage dont la
conventionnelle. Ceci implique, de l'adulte, une in- premire fonction est la communication. Brunier
terprtation des tentatives de communication de tuie l'mergence de la rfrence, c'est--dire la
!'enfant (Bruner, 1987) et une rponse adapte. faon dont !'enfant construit le lien entre le mot et
Ces deux conditions, assurant la conventionnali- ce qu'il reprsente. Les recherches plus rcentes se
sadon et l'intentionnalit des conduites, tant r- situent dans le prolongement de l'une ou l'autre de
unies, les schmes sociaux peuvent apparatre. ces thories.
Nous avons nomm ainsi les conduites qui ont leur Dans une perspective piagtienne, E. Bates, dj
origine dans l'activit de l'enfant et dont la signifi- cite plus haut, reprend l'analyse de l'accs la
cation est partage entre l'enfant et !'adulte qui fonction symbolique, en diffrenciant les repr-
s'en occupe habituellement, leur permettant de sentations et l'activit de symbolisation . La
communiquer. symbolisation est un processus dynamique qui
bullETiN dE psyclwloqiE 549
amne le sujet slectionner un aspect d'une tota- est une des voies d'accs cette pense symbo-
lit complexe pour la reprsenter. La symbolisation lique.
nat et se dveloppe dans l'interaction au cours du
stade sensori-moteur, elle passe de la symbolisation Mthodologie
prsente la symbolisation reprsente , Dans la dernire partie de !'ouvrage Le dvelop-
c'est--dire en l'absence de l'objet ou de la situa- pement cognitif du nourrisson, les sources de la
tion, la fin du stade sensori-moteur. Le mot ac- connaissance , R. Lecuyer remarque, en conclu-
compagne d'abord l'action, puis s'en dtache, par sion, que la connaissance du nourrisson a beaucoup
un processus de dcontextualisation. Bates situe le progress grce la mthodologie, mais que cette
processus de symbolisation par rapport d'autres priode de dcouverte se tennine. Les progrs de-
facteurs du dveloppement cognitif (imitation, uti- vraient venir maintenant de la rflexion thorique.
lisation der outil, diffrenciation moyen-fin, etc.). Nous pensons, quant nous,qu'ils pourraient surgir
M. Deleau (1990) se situe dans la perspective de galement d'un retour l'observation du bb dans
Bruner. Il tudie la gense de la rfrence travers sa globalit. Les recherches scientifiques de ces
les diffrents contextes des changes: situationnels, dernires annes ont dcrit et analys les comp-
interactionnels, interdiscursifs. Il met en vidence tences multiples des nouveau-ns en se centrant sur
le fait que la rfrence apparat relativement tardi- l'une ou l'autre de ses comptences: de la recon-
vement lors des changes qui ont essentiellement, naissance du visage de la mre la prhension de
l'origine, un rle pragmatique. Toujours dans la l'objet pos sur un support, quand on teint la lu-
perspective de Bruner, H. Marcos s'intresse mire, la catgorisation des sons et la diffrencia-
!'volution des conduites de requte et, en particu- tion des figures gomtriques, chaque chercheur ou
lier, au passage de routines de communication des chaque quipe de chercheurs s'est mobilis sur un
stratgies de communication. Ces travaux ne po- aspect du dveloppement. Ceci conduit nous don-
sent plus la question qui nous intresse, c'est--dire ner la reprsentation d'un bb morcel, un bb de
celle du lien entre communication et dveloppe- laboratoire. Ne serait-il pas pertinent, l'heure ac-
ment cognitif. tuelle, de revenir au bb rel ? Cette ncessit
La dfinition de la fonction symbolique n'est pas nous est apparue en vivant et en travaillant auprs
la mme dans les deux thories. L'une se rfre la de jeunes enfants, ncessit pour progresser dans la
distinction signifiant-signifi, 1' autre la gense de connaissance du dveloppement dans une d-
la rfrence. Pour Piaget, la fonction symbolique marche scientifique, mais aussi vis--vis des en-
apparat quand !'enfant est capable d'voquer un jeux de notre socit dans la prise en charge et l'ac-
objet ou un vnement en son absence, !'aide de cueil des jeunes enfants. C'est dans cette
diffrents moyens (image mentale, langage, dessin, perspective que la recherche prsente ici a vu le
etc.). L'approche de Bruner est diffrente, dans le jour. En dehors des laboratoires et sur les traces (en
sens o il tudie le passage de la communication toute modestie) de prdcesseurs illustres, nous
prlinguistique au langage, travers 1' mergence de sommes revenus !'observation naturaliste de
la rfrence. La position du problme n'est donc pas jeunes enfants avec !'aide prcieuse de l'observa-
du tout la mme. Cette approche est intressante teur le mieux plac qui soit c'est--dire la mre. Au
dans la mesure o elle intgre la dimension sociale, dpart, il s'est agi de suivre l'volution de la com-
dimension qui manque dans la thorie de Piaget. munication avant le langage au fil de la vie quoti-
Nanmoins, nous nous rfrons la dfinition don- dienne. Les donnes de l'observation participante
ne par Piaget : au sens large, la reprsentation se nous ont permis d'analyser en quoi l'utilisation de
confond avec la pense, c'est--dire avec toute l'in- ce que nous avons appel des schmes sociaux fa-
telligence ne s'appuyant plus simplement sur les vorise la comprhension par l'enfant du monde qui
perceptions et les mouvements (intelligence senso- l'entoure et sa capacit de se le reprsenter.
ri-motrice) mais bien sr un systme de concepts ou Description de la mthode d'observation
de schmes mentaux (1945, p. 68). Huit enfants ont t suivis longitudinalement
En effet, au-del de la fonction symbolique, pendant une dure de 9 16 mois (pour 2 enfants
c'est, donc plus largement, la pense du bb, qui l'tude a commenc plus tt). Il s'agit d'enfants vi-
nous intresse: comment l'enfant, peu peu com- vants au domicile de leurs parents et non accueillis
prend-il et pense t-il le monde qui l'entoure? en collectivit, du moins pas pour de longues p-
Piaget a ainsi dcrit l'apparition des premires riodes Deux des enfants sont de couple mixte fran-
conduites reprsentatives la fin de la priode sen- co-japonais : la mre parle en japonais, le pre en
sori-motrice, ainsi que les premiers schmes ver- franais.Trois des enfants ont t observs par
baux, ds !'ge de 13 mois. nous-mme.
Nous posons l'hypothse que la communication Recueil des donnes
intentionnelle et conventionnelle, dcrite plus haut, L'observation est conduite par la mre. Il s'agit,
550 bvllETiN dE psycl-10/oqiE
donc, d'une observation participante. La consigne mre se situe souvent en tant que tmoin privilgi
de dpart est la suivante : Noter les gestes et vo- des changes entre !'enfant et des membres de la
calisations qui se reproduisent dans les situations famille ou de !'entourage. L'vocation de la situa-
rgulires d'change avec l'entourage et qui peu- tion comporte une part d'interprtation de ce que
vent permettre l'enfant de se faire comprendre. ressent l'enfant: le geste adieu lui plat . Loin
Nous avons demand que les observations soient d'tre un biais de notre mthodologie, cette inter-
les plus dtailles possible quant au contexte de la prtation a t analyse comme faisant partie int-
grante du processus de communication.
situation.
Dans cet article, nous citerons un certain nombre
Trs gnralement, cette consigne a t bien in-
d'observations pour illustrer notre propos. Elles ne
tgre par nos collaboratrices et les donnes ont
suffisent pas, elles seules, prouver ce que nous
t trs riches. Des entretiens rguliers permettaient
souhaitons dmontrer. Nos affirmations sont
d'affiner la prise de notes. De plus, les mres ob-
tayes sur de nombreuses observations du mme
servatrices avaient connaissance de l'objectif de registre, qu'il serait impossible de relater dans le
notre recherche. Environ 2 620 observations ont t cadre d'un article et qui n'ont pas t quantifies.
recueillies. Le lecteur comprendra que le fait de comptabiliser
Pourquoi, l'poque de la vido, avoir choisi combien de fois David fait le geste adieu au re-
une technique aussi rudimentaire que le papier- tour de son pre pour 100 retours, par exemple,
crayon? Ds le dbut de cette recherche, qui s'est n'aurait aucun sens. En revanche, les recoupements
droule sur plusieurs annes, nous avons pris et les comparaisons que l'on peut faire partir
conscience que la communication apparat puis d'une dizaine ou, parfois, de plusieurs dizaines
volue dans des situations de la vie quotidienne im-
d'observations sont riches d'enseignement.
prvisibles. Le choix de filmer certaines situations
dans une mthodologie, bien sr, plus rigoureuse: Le geste adieu : de la comprhension de la
conduit gnraliser des conduites, lies des situation sa reprsentation
contextes spcifiques, l'ensemble des processus Comment l'enfant comprend-il le monde qui
de communication. C'est le cas, par exemple, des l'entoure ?
couples mre-enfant films dans des situations de Que se passe-t-il du point de vue du sujet entre le
jeux ou de lecture de livres d'images. nouveau-n, que l'on transporte d'un lieu l'autre
dans ses bras, et l'enfant de 15 mois, qui s'loigne
Traitement des donnes
en vacillant sur ses deux pieds, tout en nous adres-
Le corpus d'observation se prsente sous la for- sant un vigoureux geste de la main, ravi de sa nou-
me de diffrents cahiers, un par enfant. Le premier velle autonomie ?
travail a consist en une classification des observa-
Notre intrt a t de suivre comment le bb
travers la multiplicit des situations qu'il vit, p~r
tions. Leur lecture nous a amen distinguer 6
thmes, qui recouvrent l'ensemble du corpus. Il
vient donner un sens ses expriences.
s'agit des thmes suivants : situations d'interaction
L'apparition du geste de la main en guise de saluta-
avec les personnes (sans support de l'objet), situa-
tion et son volution rvlent comment le jeune en-
tions relatives au dpart-sparation, situations rela-
fant parvient peu peu comprendre les situations
tives la nourriture, situations de refus, d'interdit,
de dpart. Celles-ci sont varies : selon les lieux
et situations d'interaction propos d'un objet.
(chambre, cuisine, domicile autre que celui de l'en-
Nous voyons qu'ils concident avec des tapes im-
fant, extrieur, etc.), selon le moment (coucher fin
p~rtantes.
de la journe de crche, etc.), selon les perso~nes
du dveloppement affectif : sparation,
ahmentatrnn et oralit, refus - interdit et geste
impliques (mre, pre, personnes de l'entourage
non, l'un des organisateurs psychiques de Spitz.
proche, personnes inconnues) et selon l'action
Chacun de ces thmes a t analys selon notre (c'est l'enfant qui part ou ce sont les personnes qui
problmatique, en suivant la mise en place de la lui adressent le geste). Comme toutes les exp-
communication et son influence sur le dveloppe- riences vcues par l'enfant cet ge, les situations
ment cognitif. L'analyse est exclusivement qualita- de dpart comportent beaucoup d'lments sans
tive, bien sr, tant donne la mthode de recueil cesse nouveaux du point de vue de l'enfant. Ceci
des donnes. nous renvoie la notion de tableaux sensoriels d-
Un exemple d'observation: David 8.14: le ges- crits par Piaget. Le travail de l'enfant va consis-
te adieu lui plat: il le fait en voyant son pre ter reprer des invariants au fil de ces expriences
rentrer du travail, il le fait correctement quand on et passer peu peu de la reconnaissance des situa-
part de chez sa grand-mre. tions leur reprsentation.
Dans cette observation, David a 8 mois et 14 Nous avons choisi d'exposer cette partie de notre
jo~rs. Cette situation a t observe par sa mre, recherche, car elle est tout fait reprsentative de
qm est extrieure l'change. Sur le plan de la m- J' importance de la communication dans 1
t~ode, nous avons parl d'observation parti- constr_uction du rel et dans le passage la repr~
cipante; ce n'est pas toujours le cas, loin de l. La sentatwn.
bullETiN dE psyclwloqiE 551
Dans cette reconnaissance des situations de d- porte, fait le geste adieu " envoie un haise1; puis
part, le dveloppement de l'enfant est concevoir part en riant.
dans un systme o le geste conventionnel sous- Dans cette activit de jeu symbolique, r enfant
tend la construction du rel (espace-temps-objet) s'appuie sur des lments de la ralit qui lui per-
en tant qu'indice invariant et o l'enfant est confir- mettent de reconnatre le dpart mais cette fois il
m ou infirm dans les significations qu'il donne les coordonne avec d'autres indices comme s'il re-
ses expriences. composait lui-mme la situation. Le geste adieu
En dehors de cet emploi trs socialis, nous ob- donne sens cette coordination d'indices qui se si-
servons Je geste dans des situations non lies la tue un niveau symbolique puisqu'il s'agit vrai-
sparation. C'est le cas du marquage des dplace- ment de l'vocation par l'enfant d'un vnement
ments passifs ou actifs et de la requte. absent.
Le marquage des dplacements Le passage du commentaire de l'action au jeu
14 - Jean 8.25: il fait adieu quand je le por- symbolique marque un progrs important dans le
te dans mes bras en me dplaant. sens de la symbolisation.
15 -10.09: son oncle le porte sur les paules, il La requte
est ravi et fait le geste adieu . 22 - Pauline 9.26 : chez une amie, Pauline, fati-
16 - Etienne 10.28: il fait le geste adieu alors gue, grogne. J'essaie de la calme1; elle fait le ges-
que je le porte dans les bras pour changer de pi- te adieu.
ce. 23 - 11.18: elle fait le geste adieu alors que
Le geste effectu lors de ces dplacements pas- je discute avec quelqu'un depuis un long moment.
sifs, o l'enfant est port, constitue un marquage, 24 - Etienne 10.14 : ils' approche tout prs de la
une sorte de commentaire de l'action que l'enfant porte d'entre, se met debout contre elle et agite la
s'adresse lui-mme. Toutes les observations mon- main.
trent qu'il n'est pas dirig vers autrui. Il ne s'agit 25 - 1.0.10: alors qu'il est dans mes bras, il
donc pas de communication. montre la porte-fentre du balcon en faisant le ges-
Les dplacements autonomes te adieu et en vocalisant [dra]. Je lui demande
tu veux sortir dehors ? .
17 - Pauline 10.12 : la piscine, elle sort de
l'eau toute seule par l'escalier en faisant adieu 26 - 1.3.13: il cherche franchir la barrire qui
dans ma direction.
l'empche d'aller dans l 'escalie1; en mme temps il
se tourne vers sa grand-mre, lui fait le geste
18 - Etienne 10.21: il commence savoir avan-
adieu et dit [la] en regardant l'escalia
cer sur son porteur, il se tourne vers nous et fait
adieu. 27 - Franois 1.2.20: il fait le geste adieu
quand il veut que je sorte de sa chambre, ensuite il
Au-del du seul commentaire de l'action, l'ex-
ferme la porte.
pression du geste reflte ici la prise de conscience
par l'enfant de ses nouvelles capacits motrices. 28 - Axel 1.1.14: alors qu'il vient de retrou1er
Entre dcouverte de l'autonomie et dsir de com- sa mre en fin de journe la crche et qu'il est
muniquer, l'enfant semble souhaiter faire part dans ses bras, Axel fait le geste adieu en voyant
l'adulte de ses comptences (marche quatre l'auxiaire quis 'approche de sa mre puis il se d-
pattes, utilisation d'un porteur ou d'un youpala). tourne et grogne.
Tout se passe comme si la distance prise avec Alors que le geste adieu , socialement, n'est
l'adulte, grce l'autonomie des dplacements, jamais utilis dans des conduites de requte, les ob-
amne l'enfant communiquer, commenter pour servations que nous avons recueillies, o il exprime
autrui. L'enfant se dtache de sa propre action pour le dsir de partir ou de faire partir quelqu'un sont
la signifier autrui, grce au schme social. Le ges- nombreuses. La dimension d'interprtation de
te commence prendre une valeur symbolique, que l'adulte est importante: s'il donne sens la requ-
nous retrouvons dans le jeu du mme nom. te et satisfait la demande de l'enfant, celle-ci sera
utilise d'autant plus frquemment.
Le jeu symbolique
Du point de vue symbolique, nous observons, l
19 - Pauline 1.1.15: elle prend mon cartable et aussi, une coordination de certains schmes so-
fait le geste adieu en riant.
ciaux (geste de dsignation, vocalisation, et, bien
20 - 1.1.16: elle prend le porte-bb par terre, sr geste adieu ) pour signifier le dsir de partir
fait le geste adieu et regarde en direction de la en dehors d'une situation relle de dpart: il s'agit,
porte en vocalisant. donc, galement de conduites symboliques.
21 - 1.4.5: elle fait semblant de partir: essaie Le geste adieu se construit, donc dans l' ac-
d'enfiler un pull. met un bonnet, fait le geste tion, puis s'en dtache peu peu, d'abord en anti-
adieu en riant et part dans le couloi1: cipant la sparation, puis, dans une rlaboration de
21 bis - Jean 1.3.7: il joue partir: va vers la la situation de dpart, par coordination des indices.
-
bul/uiN dE psycf.toloqiE 553
proche individualiste de l'accs la fonction sym- cation d'abord (par l'exercice des schmes sociaux
bolique : celle de Piaget, une approche sociale : qui donnent sens au rel au cours des interactions),
celle de Vygotski et Bruner. Dans cette dernire, la puis de reprsentation lorsque les schmes sociaux
communication est prsente comme prcdant la sont utiliss en dehors du contexte. Mise en place
fonction symbolique, qui va se constituer dans un de la communication et gense de la symbolisation
deuxime temps, par une appropriation des proces- voluent, donc, conjointement et en interaction,
sus smiotiques et en particulier du langage. permettant la cration de schmes sociaux signi-
L'tude des schmes sociaux, ce moyen de com- fiants, puis leur dcontextualisation partir de l' ac-
munication cr par le systme adulte-enfant, et, en tion. Cette analyse en schmes sociaux permet
particulier, de leur volution vers la reprsentation, d'introduire la dimension sociale dans le dvelop-
montre qu'il s'agit, non d'une appropriation des pement cognitif, peu traite spcifiquement par
signes par l'enfant, mais d'une vritable construc- Piaget mme si, de nombreuses reprises, il y fait
tion conjointe du systme. La fonction de commu- allusion.
nication est indissociable de la fonction de signifi-
BIBLIOGRAPHE
BATES (Elisabeth) et coll.- The emergence of nourrisson, Tome 1, Nathan, 1994; tome 2, Nathan
symbols, cognition and communication in infancy, 1996.
New York, Academic press, 1979. MARCOS (Hayde).- Russir une demande avant
BoRNSTEIN (M.H.).- Maternai responsiveness 2 ans. Bulletin de psychologie, XLVI, n 409, 1993,
and cognitive development in children dans p. 27-35.
Bomstein (M.H.). Maternai responsiveness : cha- PAPOUSEK (M.), PAPOUSEK (H.).- Learning and
racteristics and consequences, Jossey Bass, p. 49- cognition in the every day life of human infants,
62, 1989. dans Advance in the study of behavior, Vol. 14,
BRONCKART (Jean-Paul).- Semiotic interaction New York Academic Press, 1984.
and cognitive construction, Archives de psycholo- PIAGET (Jean).- La naissance de l'intelligence
gie, 1997, 65, p. 95-106. chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestl, 1936. La
BRUNER (Jrome).- De la communication au lan- construction du rel chez l'enfant, Neuchtel,
gage, Savoir faire, savoir dire, PUF, 1987. Delachaux et Niestl, 1937. La fonnation du sym-
CAMAIONI (L.).- The development of intention- bole chez l'enfant, Neuchtel, Delachaux et
nal communication, dans Nadel (J.) et Camaioni Niestl, 1945.
(L.) New perspective in early communication deve- RIKSEN-VALRAVEN (J.M.).- Effects of caregiver
lopment, Londres, Routledge, p. 82-96. behavior on habituation rate and self-efficacy in in-
DELEAU (Michel).- Les origines sociales du d- fants, International journal of behavioral develop-
veloppement mental, communication et symboles ment, 1, p. 105-130, 1978.
dans la premire enfance, Armand Colin, 1990. SPITZ (Ren).- De la naissance la parole, la
F1vAz (Elisabeth).- Alliances et msalliances premire anne de la vie de l'enfant, PUF, 1965-
dans le dialogue entre adulte et bb, Delachaux et 1968.
Niestl, 1987. STERN (Daniel).- Mere et enfant, les premires
HARDING (C.), OLINKOFF (R.).- The origins of relations, Mardaga, 1981.
intentional vocalizations in prelinguistic infants, THOLLON-BEHAR (Marie Paule).-Avant le langa-
Child development, n 50, p. 33-40, 1979. ge, communication et dveloppement cognitif du
lNHELDER et coll.- Les dbuts de la fonction sym- petit e11fant, L'Harmattan, 1977.
bolique, Archives de psychologie, n 41, 1972, p. TREVARTHERN (C.).- Descriptive studies in infant
187-240. behaviour, Schaffer (H.R.) Studies in mother-infant
LEBOVJCI (Serge).- Le nourrisson, la mre et le interaction, Londres, Academic Press, 1977.
psychanalyse, Centurion, 1983. VYGOTSKI (Lev).- Langage et pense, Editions
LCUYER (Roger), PCHEUX (Marie Germaine), sociales, 1955.
STRERI (Arlette).- Le dveloppement cognitif du
bullETiN dE psycholoqiE /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Piaget : de la biologie
la sociologie 11,
Pien-e MOESSINGER*
L' uvre de Piaget vise essentiellement mar- Les valeurs sont des proprits des actions ou des
quer la continuit entre la vie et la pense, relier systmes (Piaget parle de coordinations ) d' ac-
biologie et psychologie, mais aussi - bien que dans tions. Les valeurs sont articules par des opra-
une moindre mesure - relier psychologie et so- tions, ou par des rgles ou des normes (en particu-
ciologie. Son pistmologie gntique est situer lier sociales), qui, dans une certaine mesure, les
dans une vision, non pas pyramidale, mais circulai- dterminent ( agissent en retour ). Les valeurs et
re des sciences. Par exemple, la pense est com- les rgles ou les normes se communiquent par des
prendre partir de la biologie, mais dans un cadre signes. Valeurs, rgles, et signes, constituent, pour
social (qui est aussi naturel, et en particulier biolo- Piaget (1965, 1970), la rfrence principale des
gique). sciences sociales. Sans doute accorde-t-il une pri-
A titre prliminaire, observons qu'il y a toujours maut ontologique aux valeurs.
chez Piaget un travail de systmatisation du savoir, Dans le contexte qui nous occupe ici l'hypothse
qui s'appuie sur une confrontation avec le rel, et centrale de Piaget est que les lois de la coordination
un travail plus philosophique orient par la ques- intrapersonnelle des valeurs (ou les oprations
tion de savoir ce qu'est une bonne explication. propres au travail intellectuel) se retrouvent au ni-
Certes, ces deux entreprises sont indissociables - et veau interpersonnel. Il y a une analogie entre
Piaget a tout fait pour ramener la seconde la pre- l'quilibration des structures cognitives et les qui-
mire - mais tournes vers des proccupations dif- libres coopratifs interpersonnels. Cooprer, c'est
frentes. La tentative de systmatisation du savoir a oprer en commun, dit-il.
conduit Piaget chercher les lois gnrales de la Piaget porte un intrt particulier aux changes et
coordination des actions , tandis que son travail aux quilibres synchroniques des valeurs, et un
plus philosophique l'a conduit s'intresser des moindre intrt aux rgles et aux valeurs qui appa-
questions telles que le paralllisme psychophy- raissent et disparaissent au cours de l'histoire. Il
siologique , la correspondance entre les mathma- pense que les quilibres synchroniques, parce
tiques et la ralit, ou les liens micro-macro. qu'ils sont peu lis aux circonstances, sont assez
Dans le domaine des sciences sociales, le travail gnraux et varient peu d'une socit l'autre. Sa
portant sur la coordination des actions s'oriente notion d'quilibre interpersonnel repose sur une
vers la coordination interpersonnelle des actions ide assez simple mais peu banale, en tout cas trs
(et des valeurs), dont Piaget retient surtout l'aspect peu discute dans la littrature sociologique ou
coopratif. Quant aux questions plus philoso- conomique :
phiques, ou plus proprement pistmologiques, Gnralement parlant, toute action ou raction
elles concernent essentiellement la question de la d'un individu, value selon son chelle person-
totalit sociale , troitement lie celle de la r- nelle, retentit ncessairement sur les autres indi-
duction et de l'mergence. vidus ; elle leur est utile, nuisible, ou indiffren-
te, c'est--dire qu'elle marque un accroissement
de leurs valeurs, une diminution, ou une diff-
La coordination interpersonnelle des valeurs
rence nulle (Piaget, 1965, 104).
Le problme des valeurs constitue une proccu-
Soit une interaction entre deux individus, a et b.
pation constante et centrale de Piaget. Les actions
Les valeurs qui entrent en jeu sont ici le cot de
sont orientes par des valeurs, et la coordination
des valeurs - surtout la coordination raisonne des
valeurs - l'intresse depuis l'activisme protestant
de sa jeunesse jusqu' son travail sur l'quilibra- ( 1) Cet article reprend et dveloppe Piaget et Je paral-
tion et l'abstraction rflchissante, en passant par llisme psychosociologique ,publi dans la Revue euro-
Le jugement moral chez l'enfant ou Sagesse et illu- penne des sciences sociales, 35, 281-288, 1997.
sions de la philosophie, par exemple. (*) Dpartement de sociologie, Universit de Genve.
556 bullETiN dE ps)dlO!oqiE
!'action pour d. ra. la satisfaction de b, sb. la valo- Dans La psychologie de /'intelligence, Piaget
risation de a par b (distincte de sa satisfaction) et la (1962) prsente une conception qu l ne reniera ja-
dette que b prouve envers . Vu que b agit et mais compltement : Les oprations intellec-
change aussi des valeurs avec a, b se trouve dans tuelles, dit-il, procdent en termes de structures
une situation rciproque. Il y a quilibre interper- d'ensemble. Ces structures dterminent les types
sonnel lorsque r + s =0 pour chaque individu. Une de lquilibre vers lequel tend !'volution tout en-
des dimensions de l'quilibre qui intresse Piaget tire . Piaget laisse entendre ici que la structure
rside dans le fait que les dettes se dtachent des prcde et oriente la fonction. Une telle conception
valorisations pour acqurir un caractre normatif : remonte, je crois. ses conceptions biologiques,
Cette obligation propre la rciprocit norma- plus prcisment la conception selon laquelle le
tive s'explique par le fait que ni a ni b ne sau- schme d'assimilation (structure) prcde l'assimi-
raient sans contradiction valoriser l'autre tout en lation elle-mme. Et comme souvent chez Piaget,
agissant de manire tre soi-mme dvaloris. ce qui prcde explique. Piaget semble donc plutt
Par exemple. a ne peut la fois estimer b et lui structuraliste que fonctionnaliste. Mais sa position
mentir, parce qu'alors b cessera de l'estimer et il reste mal dfinie car il distingue sans les spcifier
ne restera dans ce cas a qu' renoncer soit es- davantage un aspect psychologique et un aspect lo-
timer b soit s'estimer lui-mme (Piaget 1965, gique de la structure (Piaget, 1962). Plus tard, la
129). faveur d'une redcouverte de l'importance des pro-
En d'autres termes, l'quilibre social (ici entre cessus (Piaget, 1975), il considrera que le princi-
deux personnes) s'accompagne d'une norme de r- pal moteur du dveloppement est l'vitement de
ciprocit qui est la fois sociale (quilibre) et indi- l'incohrence. Mettant ainsi laccent sur la rqui-
viduelle (obligation, dette), et que l'quilibre social libration, il se rapproche du cadre fonctionnaliste.
merge des interactions sociales et dtermine Cependant, les raisons de cette constante rquili-
l'obligation dans les consciences individuelles. bration rsident dans des ncessits de cohrence
structurelles.
C'est dans cette mme perspective que Piaget
analyse les quilibres juridiques et les quilibres Il voit bien les limites de chacune de ces deux ap-
moraux. Certes, tous les quilibres juridiques ne proches : le fonctionnalisme conduit une position
prsentent pas ces proprits d'quilibre statique : dualiste qu'il rejette; quant au structuralisme, il ex-
les rgles se sont souvent cristallises au cours de plique mal comment les structures se forment,
l'histoire sous l'effet de contraintes, de rapports in- pourquoi elles sont telles et non pas diffrentes, et
gaux, non rciproques, et prsentent, par rapport pourquoi les structures cognitives prsentent une
la socit, un caractre extrinsque. Les normes indpassable limite (le stade des oprations for-
morales, en revanche, mergent davantage, d'aprs melles). On retiendra cependant que Piaget s'est
Piaget (qui est ici un peu kantien) d'quilibres sta- vaillamment oppos aux dogmes de son temps,
tiques, et seraient par l mme plus universelles, principalement le platonisme - qui est une position
plus impersonnelles, et plus intemporelles. dualiste - et l'empirisme - qui est une position mo-
niste -. Cherchant une position intermdiaire, il a
un peu hsit. Certes, il a toujours rejet le dualis-
Structure et fonction
me, mais ne s'est pas clairement dclar moniste
Piaget a toujours c!Jerch tudier les conduites
(sans doute par rejet de l'empirisme).
et les proprits mentales par leur dveloppement.
Ds lors, la question pistmologique centrale tait
la suivante: faut-il, dans l'explication, privilgier Le problme de la totalit sociale
les activits du sujet, ou faut-il privilgier le rle de Dans les sciences sociales, on reconnat tradi-
l'environnement ? Piaget a rpondu - s'appuyant tionnellement deux ples extrmes, le rduction-
sur des centaines d'expriences - qu'il fallait privi- nisme radical et le holisme radical (ou dualiste).
lgier les activits du sujet. Une autre question ap- Selon le rductionnisme radical - refonnul par
parat alors, dont Piaget - renversant un peu l'ordre Margaret Thatcher - there is no such thing as so-
des questions - a pris conscience dans son adoles- ciety, there are only individuals ( il n'y a rien de
cence dj: faut-il, dans une telle explication, pri- tel que la socit, il n'y a que des individus ).
vilgier la structure ou la fonction ? On peut dire Selon le holisme radical, la socit transcende les
que Piaget a beaucoup hsit dans la rponse cet- individus, et ne saurait tre comprise partir des
te question, et dans sa formulation mme. C'est conduites individuelles. Bien que les sociologues
qu'en effet, elle est au cur de son entreprise pis- adoptent rarement des positions aussi extrmes, il
tmologique, et, comme il l'a lui-mme montr, les reste qu'on peut les distinguer selon qu'ils mettent
questions les plus centrales sont les plus difficiles l'accent sur 1 individu ou sur des proprits macro-
clarifier. Comment expliquer, chez l'enfant, la sociales pour expliquer les faits sociaux.
construction progressive de structures cognitives ? Piaget adopte, dans ce dbat - et avec une belle
Faut-il privilgier l'quilibration ou l'quilibre? constance (cf. Piaget, 191 7) - une position inter-
--
bullETiN dE psycltoloqiE 55
mdiaire. Pour lui. la totalit sociale, qui a des pro- me que celui-ci est fortement connect. En assimi-
prits nouvelles, (c'est--dire qui ne sont pas des lant quilibres organiques et quilibres sociaux,
proprits des individus) modifie en retour les indi- Piaget occulte quelque peu cette diffrence ontolo-
vidus. En situation d'quilibre, les interactions in- gique.
terindividuelles font merger Je tout social qui, en Il faut aussi distinguer les interactions entre com-
retour, conserve les individus. C est ce qu'il appel- posantes d'un systme des interdpendances entre
le la conservation rciproque du tout et des par- proprits d'un systme. Les interdpendances
ties . Un tel quilibre correspond, au niveau des entre proprits sont places par Piaget dans le do-
individus, des tats de conscience normatifs , maine du synchronique, tandis que les interactions
c'est--dire des dettes et des obligations, comme relvent du diachronique. Par exemple, une pense
on l'a vu ci-dessus. dpend d'une autre mais n'agit pas sur une autre.
L'quilibre idal (la conservation rciproque En revanche, deux individus en interaction agissent
du tout et des pm1ies) relve ici de la coopration l'un sur l'autre. La stabilit relve de l'interaction,
entre individus qui deviennent autonomes en ver- J'quilibre de !'interdpendance. Piaget fait grand
tu de cette coopration mme. L'quilibre impar- cas de cette distinction entre synchronique et dia-
fait caractris par la modification des parties par chronique, portant son attention particulirement
la totalit apparat ici sous la forme de sur les rapports entre les deux, sur ce qu'il appelle
contraintes sociales ... L'quilibre imparfait ca- les rapports entre lquilibre et l'histoire. Il y a l
ractris par la modification de la totalit par les un problme qui intresse centralement la sociolo-
parties apparat sous la fonne d'gocentrisme in- gie. Piaget oppose Durkheim, pour qui l'histoire
conscient de ! 'individu, analogue l'attitude d'une structure sociale n'explique pas sa fonction
mentale des jeunes enfants qui ne savent pas en- actuelle, Pareto, qui s'intresse davantage aux
core collaborer, ni coordonner leurs points de mcanismes gntiques et historiques. Il reproche
vue Piaget, 1966, 140). Durkheim de manquer la dimension historique, et
Ce que Piaget appelle l'quilibre idal, avec en particulier le fait que les structures, en s'int-
cette ide de conservation rciproque du tout et des grant dans des totalits nouvelles, peuvent changer
parties, renvoie sans doute la biologie. Selon cet- de signification. Piaget donne l'exemple de la
te conception, la stabilit est la fois conservation prohibition de l'inceste, que Durkheim fait remon-
des parties, ou des composantes, et conser- ter l'exogamie totmique:
vation du tout, ou de la structure. Dans les Une telle interprtation, que nous acceptons
sciences sociales, cependant, il n'y a pas vraiment titre d'hypothse, soulve immdiatement la
de raisons de relier systmatiquement ces deux question de savoir pourquoi, parmi les innom-
types de stabilit. Il y a en effet des quilibres - et brables tabous totmiques, celui-l seul s'est
ce sont ceux qui intressent le plus les sociologues conserv l'encontre de tant d'autres ... ; c'est
- qui ne sont que structurellement stables (la struc- videmment que les autres tabous ont perdu tou-
ture est stable, mais les composantes, par exemple te signification fonctionnelle, tandis que la pro-
les individus, peuvent changer). On peut mme hibition de ! 'inceste garde une valeur dans nos
concevoir des individus irrationnels (loin des socits en raison de facteurs actuels (ou encore
tats de conscience normatifs ) dont les interac- actuels), tels que ceux mis en vidence par la
tions sociales font merger de l'ordre social psychologie freudienne (Piaget, 1965, 41-42).
(Moessinger, 1996). Quand Piaget crit que les structures, en s'int-
grant dans des totalits nouvelles, peuvent changer
Organisme, socit de signification , il ajoute en pense : contraire-
Quand Piaget parle de systme social, c'est donc ment au dveloppement cognitif, o il y a quili-
d'abord un organisme qu'il pense. Il y a cepen- bration croissante. Cette diffrence entre les sys-
dant une diffrence importante entre un organisme tmes dont lhistoire individuelle peut rendre
individuel et un systme social, qui rside dans la compte de la structure - tels les systmes
cohsion entre les composantes, dans ce qu'on ap- cognitifs - et ceux - tels les systmes sociaux -
pelle le degr d'intgration. Un organisme indivi- dont la conciliation entre histoire et structure ne
duel est plus fortement intgr qu'un systme so- peut se faire qu'aprs coup reste essentielle. Il
cial. Le systme respiratoire d un individu est plus faut donc se rsoudre au fait qu il y a deux sortes
fortement connect son systme digestif qu'un in- d'explications en sociologie. Selon Piaget, la rai-
dividu un autre dans un groupe Bien qu'on puis- son de cette dualit est double. Elle tient d une part
se aujourd'hui remplacer des curs ou des reins, un au fait que le social tient du fortuit et du dsordre
individu n'en reste pas moins plus facilement rem- (ce qui rduit la causalit de la causalit probabi-
plaable dans un groupe qu'un organe dans un in- liste), et, d'autre part, au fait qu'un quilibre ache-
dividu. Par ailleurs, le dysfonctionnement d'une v entranerait la subordination des conduites indi-
composante risque d'autant plus d'affecter le syst- viduelles la totalit sociale. On voit bien
558 bullETiN dE psyclwloqiE
r excentricit d une telle hypothse Jorsqu on propose une conception diffrente (plus moniste)
considre l'autonomie des individus et la faiblesse selon laquelle les systmes de rapports ne
de l'intgration sociale voque ci-dessus. constituent pas une entit nouvelle par rapport
L'explication par l'quilibre a donc aussi ses li- aux termes relis (pour reprendre Je vocabulai-
mites. En revanche. en psychologie cognitive. un re de Piaget). Sans doute Piaget ragit-il ici un peu
quilibre cognitif - ou plutt l'quilibre d un syst- fortement contre le dualisme. Ou plutt, il ne voit
me cognitif - correspond des normes pour l'indi- pas que des proprits peuvent tre nouvelles sans
vidu, normes qui constituent les raisons de sa que la chose elle-mme change. li ne distingue pas
conduite (cognitive). entre proprit nouvelle et substance nouvelle.
Une telle diffrence entre systmes cognitifs et Il y a l J' expression d'un flou, que Piaget a tou-
systmes sociaux ne pouvait laisser Piaget indiff- jours entretenu entre monisme et dualisme (2). Ce
rent. C'est pourquoi il a cherch mettre en vi- flou tient sans doute son peu d'intrt pour les
dence des quilibres sociaux qui correspondent questions ontologiques, ou plutt une certaine in:
des normes individuelles, tels que ceux dont nous distinction entre pistmologie et ontologie. Il est
avons parl plus haut. Ce fut sa manire d'explorer cependant remarquable que Piaget ait thoris la
cette hypothse de la conservation rciproque du notion de systme de rapports (et je crois qu'il
tout et des pa11ies . (Il s'est en revanche dsint- faut entendre rapports comme interactions )
ress des quilibres sociaux qui ne sont pas rgls une poque o l'mergence n'tait gure la
par des obligations individuelles conscientes.) Un mode dans les sciences sociales, et n'tait conue
tel point de vue ne privilgie ni les dterminations que dans le cadre d'un certain dualisme.
structurelles ni la cohrence individuelle dans !'ex- Faisons ici une petite parenthse, qui est aussi
plication sociologique. Sans doute pensait-il que la une excursion dans le futur. La thorie gnrale des
sociologie devrait davantage ressembler la psy- systmes n'apparatra qu'aprs les spculations de
chologie, et s'orienter vers des explications syn- Piaget sur les quilibres (et les systmes) sociaux,
chroniques (structurelles) telles que celles qu'il a mme si on peut dj en percevoir les prmisses.
lui-mme proposes. Mais il voyait en mme temps Cette thorie ne retiendra pas, cependant, la notion
les limites d'une telle entreprise, limites qui tien- piagtienne de systme de rapports. Elle considre
nent essentiellement au fait qu'il n'y a pas de les systmes comme des ensembles d'lments re-
conscience collective (si ce n'est dans un sens m- lis. Les systmes sont ici des concepts et non pas
taphorique), et qu'une obligation est toujours une des choses en interaction. L'mergence est alors
obligation pour une conscience individuelle. une catgorie pistmologique et non pas ontolo-
gique, ce qui pose des problmes insunnontables.
L'mergence Pour dire les choses brivement, les systmistes se
sont trouvs longtemps placs devant le dilemme
Cette question des dte1minations renvoie la
suivant: ou bien ils acceptaient l'mergence, mais
notion de totalit, qui renvoie celle d'mergence.
la relguaient au rang d'un mystre, ou ils la refu-
En parlant d'mergence. Piaget se rfre d'abord
saient et se refusaient par l mme des possibilits
aux gestaltistes et Durkheim :
de faire avancer les explications. (Piaget ne s'est
Le tout n'est pas le rsultat de la composition
engag dans aucune de ces deux voies, dont il a
d'lments structurants , mais il ajoute un en- sans doute pressenti les impasses.) La prise de
semble de proprits nouvelles aux lments conscience de l'mergence en tant que catgorie
"structurs" par lui Quant ces proprits, elles ontologique a conduit distinguer deux dimensions
mergent spontanment de la runion des l- de !'mergence (B unge, 1996) : 1) une proprit
ments et sont irrductibles toute composition d'une chose s est mergente si et seulement si elle
additive parce qu'elles consistent essentielle-
n'est la proprit d'aucune composante des, et 2)
ment en formes d'organisation ou d'quilibre
une proprit d'une composantes est mergente si
(Piaget, 1965, 28).
et seulement si elle dcoule du fait que s est une
Piaget ne parle pas d'mergence pour dcrire ses composante d'un systme (s ne possdant pas cette
propres conceptions, qui sont plus dialectiques, proprit si s est isol ou dconnect). Cette
plus systmiques. que celles des gestaltistes. Pour deuxime dimension de l'mergence se rfre
lui, en effet, le tout social n'est pas une entit
nouvelle, mais un systme de rapports dont chacun
engendre, en tant que rapport mme, une transfor-
(2) On peut voir une hsitation du mme type chez
mation des termes qu'il relie. Ce systme de rap-
Durkheim (1965), qui parlait de !'extriorit des faits
ports n'est pas lui- mme mergent. Quand il dit psychiques par rapport aux cellules crbrales ,,_ Cette
que le tout social n'est pas une entit 11ou1'elle extriorit renvoie une conception dualiste. alors
(je souligne), il s'oppose aux conceptions gestal- qu'on peut aussi lire Durkheim autrement, en interprtant
tistes et durkheimiennes, qu'on pourrait qualifier cette ext1iorit comme de la nouveaut, c'est--dire en
de dualistes (mais Piaget n'utilise pas ce terme). Il la situant dans un cadre moniste.
bulluiN dE psyclwloqiE 559
ce qu'on appelle les dterminations structu- aux proprits des neurones et celle des faits so-
relles ( 3). ciaux par rapport aux conduites individuelles : sans
Piaget insiste surtout sur cette deuxime dimen- doute peut-on dire que la pense est plus nouvel-
sion de 1' mergence. La premire dimension est as- le par rapport ses composantes neurophysiolo-
socie par lui du gestaltisme ou du durkheimis- giques que ne l'est la socit par rapport ses com-
me, et condamne en vertu du fait que les systmes posantes individuelles. En d'autres termes, vu que
de rapports constituent, dans ce cadre, une entit les proprits mergentes sont essentiellement
nouvelle (dualisme). Il semble que Piaget adopte structurelles, ou relationnelles, et que les proprits
sur ce point une ontologie raliste et moniste, anti- structurelles dterminent en retour les composantes
cipant par l le systmisme moderne. C'est en tout du systme considr, la dynamique de la pense
cas Je dualisme de Durkheim que Piaget condamne, s'explique davantage via ces dterminations que ce
bien qu'il ne se rfre pas lui-mme clairement n'est le cas de la dynamique sociale. Piaget avait
une conception moniste. bien vu cette diffrence, qu'il plaait sous l'claira-
On peut, cependant, reformuler Piaget dans Je ge de la dualit synchronique-diachronique, dualit
cadre d'un mergentisme moniste, sans, il me qu'il avait tendance - nous l'avons vu - accen-
semble, le dformer, en tout cas sans le trahir. Dans tuer. Il insistait sur les explications synchroniques
cet ordre d'ides, la pense merge du fonctionne- de la pense cognitive, et, tout en souhaitant J' av-
ment du cerveau - pense et fonctionnement du nement d'une sociologie synchronique, sur le fait
cerveau forment une totalit, et il n'y a l qu'une que les explications sociologiques ne pouvaient
diffrence de niveau -, la pense possdant des chapper l'histoire.
proprits nouvelles, qui sont essentiellement des Piaget reste sans doute le penseur qui a le plus r-
proprits structurelles. Ce que Piaget n'a peut-tre flchi la diffrence entre pense et socit. Mais
pas bien vu, c'est qu'il en va de mme pour toute son lger dualisme (cf. son paralllisme psycho-
proprit mergente, et qu' insister sur la diffren- physiologique ; Piaget, l 970b ), sans doute hrit
ce entre implication (entre penses) et causalit du kantisme, et son insistance sur les questions
(entre choses), on fait de cette diffrence de niveau pistmologiques, ont occult les questions ontolo-
un problme pistmologique, alors qu'il s'agit giques fondamentales, en particulier l'unit de la
d'abord d'une question ontologique. pense, l'unit de la socit, et l'unit individu-so-
Mais revenons notre mergentisme. La pense cit. A vouloir accentuer la distinction entre impli-
merge donc du fonctionnement du cerveau, fonc- cation et causalit, entre structures et histoire, il a
tionnement qui prend place dans un environnement cr des oppositions. Plus exactement, il ne retient
(le reste du corps, son environnement naturel, so- de l'implication et de la causalit que leur rle dans
cial, etc.). Expliquer pourquoi la pense P2 suit la !"explication, sans insister sur le fait que l'implica-
pense Pl tient la fois des proprits structurelles tion est aussi une propret mergente du fonction-
(qui peuvent se traduire par des normes plus ou nement du cerveau et que la causalit est aussi une
moins conscientes), et des contraintes successives proprit (relationnelle) substantielle. De mme, il
des divers environnements, contraintes qui peuvent s'intresse aux structures sociales essentiellement
se traduire par de l'apprentissage ou de l'inhibition, pour expliquer les normes, et sans chercher mon-
ou par des rgles plus ou moins conscientes. Un des trer comment ces structures mergent (cf. Piaget,
grands problmes de la psychologie est donc de fai- 1965).
re le lien entre les proprits structurelles et les Pour lui, la diffrence entre systn1es sociaux et
contraintes de l'environnement, et entre les systmes cognitifs rside dans le fait que ces der-
normes, rgles, ou rgularits, qui en dcoulent. La niers constituent une succession de totalits
psychologie piagtienne nous oriente vers les struc- orientes vers un quilibre croissant (Piaget,
tures, le no-behaviorisme, vers les contraintes et le 1965, 41). C'est donc le processus mme de l'qui-
rle slectif de l'environnement (en particulier so- libration et son rsultat en tant que cration de
cial). Il y a donc, en psychologie aussi, un probl- structures qui rend compte de la diffrence. Il
me de coordination entre explications, et nous ne voyait bien que l'organisation sociale tait plus
sommes pas trs loin du cas de la sociologie, o, contradictoire que l'organisation cognitive, ce dont
pour reprendre les termes de Piaget, la concilia- il rendait compte par une plus grande divergence
tion entre histoire et structure ne peut se faire entre buts, ou orientations, des sous-systmes so-
qu'aprs coup.
(3) La question des dterminations soulve donc celle
Dans notre conception mergentiste, il y a des d'une ventuelle action ,, du niveau suprieur sur le
proprits sociales qui, l'instar des combinaisons niveau infrieur. Notons qu'il y a aussi un aspect pist-
chimiques, mergent du fonctionnement de la so- mologique cette question : le problme de la dtermi-
cit. telles que l'ordre social, la cohsion, ou la nation (ou des dterminations) se rfre la prise en
stabilit, par exemple. Il y a, cependant, une diff- compte du niveau suprieur ( celui du phnomne en
rence entre la nouveaut de la pense par rapport question) dans l'explication (Moessinger, 1995).
560 bullETiN dE psyclw/oqiE
ciaux. qu'entre buts des sous-systmes cognitifs tion sans cesse majore des structures cognitives. et
(les systmes cognitifs tendent dpasser les renvoie l'histoire des systmes cognitifs humains.
contradictions). Les raisons ontologiques de cette Il faut sans doute penser cette limite comme faisant
diffrence restent cependant quelque peu dans partie de l'tat initial de tout systme cognitif
l'ombre. humain. Mais on peut aussi l'envisager dans la to-
Une telle diffrence est cependant problma- talit individu-socit, dans une dynamique qui
tique. Piaget n'chappa pas ce problme, en par- pourrait ventuellement conduire dpasser cette
ticulier lorsqu'il fut confront la question de sa- limite. Une telle question renvoie aussi l'quili-
voir pourquoi le dveloppement cognitif ne va pas bration sociale, aux ventuelles limites de cette
au-del du stade des oprations formelles. Cette li- quilibration, et aux conditions de lventuel d-
mite semble, en effet, remettre en cause l'quilibra- passement de cette ventuelle limite.
BIBLIOGRAPHIE
BuNGE (M.).- (1996), Finding philosophy in social PIAGET (J .).- ( 1966 ),Autobiographie. Dans Jean
science. New Haven, Yale university press. Piaget et les sciences sociales (Cahiers Vilfredo Pareto,
MoESSINGER {P.).- ( 1994) Vers une reformulation de la 10). Genve, Librairie Droz.
thorie de Bourdieu. Archit1es europennes de sociologie, PIAGET (J.).- (1970a), Epitmologie des sciences de
35, 324-333. l'homme. Paris, Gallimard.
MoESSINGER (P.).- ( 1996), Irrationalit individuelle et PIAGET (J.).- (1970b), L'explication en psychologie et
ordre social. Genve, Librairie Droz. le paralllisme psychophysiologique. ln P. Fraisse, J.
PIAGET (J.).- (1917), Recherche. Lausanne, Edition la Piaget, M. Reuchlin, Trait de psychologie exprimenta-
Concorde. le, vol. 1. Paris, Presses universitaires de France.
PIAGET (J.).- (1947), La psychologie de l'intelligence. PIAGET (J.).- (1975), L'quilibration des structures co-
Paris, Librairie Armand Colin. gnitives, problme central du dveloppement. Paris,
PIAGET (J.).- (1964), Etudes sociologiques. Genve, Presses universitaires de France.
Librairie Droz.
bullETiN dE psycholoqiE I tome 51 (5) I 437 I septembre-octobre 1998
La socialisation
dans la problmatique ducative
de Piaget
Constantin XYPAS*
Les principaux crits de Jean Piaget sur l' duca- triment de !'galit ; de dfendre ce qui est juste,
tion, datant en majorit de l'entre-deux guenes et sans ngliger l'quitable, etc.
dissmins dans de nombreuses revues, demeu- Tout se passe comme si !'ducateur, par ses exi-
raient introuvables pendant plus d'un demi-sicle. gences contradictoires, enfermait l' duqu dans
Ce n'est qu'en 1997, que, profitant du regain d'in- une communication paradoxale, puisqu'il exige de
trt suscit par le centenaire de sa naissance, un lui des attitudes et des valeurs, qui semblent s'op-
diteur dcide de les publier (1). poser, sans lui donner les moyens psychologiques
Dans les textes rcemment rdits, Piaget s' oc- ncessaires pour dpasser la contradiction. Piaget
cupe peu de pdagogie et d'apprentissage et beau- ne met pas en cause !'ducateur en tant que per-
coup de socialisation, dont l'ducation est, ses sonne. Pour lui, !'ambivalence, la contradiction,
yeux, un cas privilgi. Il traite notamment d' du- vient de plus haut et de plus loin. Est-elle inhren-
cation morale, d'ducation la citoyennet, d' du- te la relation ducative ? Est-elle constitutive de
cation internationale, le tout dans l'cole, dont la la socialisation de l'individu ? La vie en com-
fonction prioritaire ne se limite pas, pour lui, l' ac- mun, selon l'expression de Piaget, apparat com-
quisition d'un savoir, ni mme la formation de me tant l'origine du meilleur comme du pire, des
l'intelligence. L'cole doit duquer la personne en- progrs de la civilisation comme des rgressions
tire : l'enfant comme futur adulte, l'lve comme vers la barbarie que constituent le chauvinisme, le
citoyen de demain. Et le moyen le plus court, le racisme et la guerre.
plus sr et le plus radical pour amliorer la socit, Piaget s'interroge, donc, sur la manire de librer
consiste duquer autrement les hommes et les les forces cratrices de l'individu, sans sombrer
femmes qui la composeront. Pour cela, il faut chan- dans l'individualisme, et, en mme temps, sur cel-
ger l'cole en profondeur. Comment? C'est ce le de servir la socit, sans tomber dans le conser-
qu'il explique, page aprs page. vatisme. Bref, comment surmonter l'antagonisme
Le but du prsent article consiste dgager la fondamental entre la libert des individus et la co-
problmatique implicite de la pense ducative de hsion de la socit ? De nos jours o le dlitement
Piaget: sa conception de la socialisation de l'indi- progressif du tissu social et l'explosion des indivi-
vidu par l'ducation. Mais qu'est-ce qu'il entend dualismes anarchiques sont au cur du dbat sur
par ducation? Loin de la limiter l'enfance, l'cole, l'interrogation de Piaget sur l'individu et la
l'ducation concerne galement l'adulte, car elle socit est d'actualit.
englobe tout ce qui se superpose la constitution Nous attirons l'attention du lecteur sur une diffi-
psychophysiologique inne de l'individu (1930/ cult majeure d'ordre smantique: Piaget exprime
4, EME, p. 25) (2). certaines de ses ides les plus fortes et les plus per-
Piaget observe une srie de contradictions dans sonnelles par des mots courants tels que coopra-
lesquelles, sans s'en rendre compte, l'ducateur en-
(*)Dpartement des sciences de l'ducation, Univer-
ferme !'duqu. Il exige de lui la fois d'obir aux
sit catholique de l'Ouest (Angers).
dtenteurs d'autorit (parents, matres, juges, etc.),
et de dvelopper son esprit critique; d'obir aux (1) J. Piaget.- L'ducation morale l'cole. De /'du-
normes de son environnement et, en mme temps, cation du citoven /'ducation internationale. Paris.
de se construire une thique personnelle autonome ; Anthropos, 1997. En rfrence abrge, l'ouvrage sera
d'tre attach son pays, mais d'viter la tentation dsign par le sigle M.
(2) Les articles sont dsigns par la cote dfinie par le
du nationalisme ; d'tre ouvert la collaboration et
Catalogue des Archives Jean Piaget, Boston, Mass., G.K.
la solida1it internationales, sans perdre son iden- Hall et co, 1975, 384 p. Ainsi (1930/4) signifie qu'il
tit culturelle et nationale ; de dfendre la paix en s'agit du quatrime texte consign dans le classeur de
acceptant des concessions, mais au prix de compro- l'anne 1930. La rfrence complte est donne en
missions ; de promouvoir la libert, mais pas au d- bibliographie.
562 bullETiN dE psyc/10/oqiE
Piaget considre comme Je mcanisme fondamen- en tant que cette image connote son contenu par
tal, permettant aux individus de se forger raison et pure analogie subjective ( 1933/2, S, p. 262).
morale.
Adaptation et conformisme
Coopration et consensus L'enfant est gnralement oblig de s'adapter
Piaget attire notre attention sur une confusion aux exigences des adultes, en gnral, et de rcole
frquente entre coopration et consensus. La en particulier. On lui apprend que !'obissance aux
coopration, dit-il, vise l'accord des esprits, normes scolaires le prpare s'adapter la vie en
tel qu'il se ralise en science pure, ou la suite socit, etc. Mais est-ce de l'adaptation? N'y a-t-il
d'une discussion morale, sociale, technique, etc. pas confusion entre conformisme et adaptation ?
C'est l'acceptation d'une certaine vrit, expri- Ainsi par le biais du consensus, la contrainte du-
mentale ou simplement logique, mais aprs discus- cative et sociale conduit au conformisme, que
sion et confrontation des points de vue divers : il Piaget considre comme une entrave au processus
suppose ainsi et la prise de conscience des diver- de l'adaptation. Mais qu'est-ce que l'adaptation?
gences personnelles, et la coordination de ces pers- Dans ses crits sur!' ducation, Piaget ne donne pas
pectives en un invaiiant ou en un covariant suscep- de dfinition de l'adaptation. Il s'agit pour lui d'un
tibles de les vrifier (1933/2, S, p. 261 ). mcanisme gnral dont les racines sont biolo-
giques. Il dveloppe sa thorie de l'adaptation dans
Contrairement !'opinion commune, le consen-
trois ouvrages (4) et dans de nombreux articles
sus, pour Piaget, est le fruit de la contrainte so-
dont le plus ancien date de 1918.
ciale, dans Je sens o une unit superficielle se ra-
lise par adhsion superficielle l'opinion d'un Nous ne pouffons comprendre le projet moral,
leader ou par conformit avec l'opinion dominante ducatif et politique de Piaget qu'en rfrence son
dans un groupe. Il reproche au consensus d'aboutir postulat biologique, tel qu'esquiss dans La biolo-
un accord de surface, et dans des cas lmen- gie et la guetTe (1918/l) : la logique de la vie est
taires, l'unit se ralisant d'elle-mme sans prise de celle de l'adaptation intelligente l'environnement,
conscience des perspectives individuelles ni labo- ft-il hostile et extrme. Les espces se diversifient
ration raisonne due aux libres personnalits. C'est elles-mmes pour s'adapter, alors que les individus
pourquoi le consensus d'autorit est presque nces- diversifient leurs comportements en fonction des si-
sairement symbolique (ibid.). Le consensus frei- tuations. L'quilibre, la fois interne l'organisme
ne donc tout examen critique, occulte la prise de et externe - cologique comme nous dirions de nos
conscience des divergences et, par consquent, em- jours -, est obtenu par le jeu complmentaire de
pche le vritable dbat contradictoire. Au lieu l'assimilation et de l'accommodation. Or, tout ce
d'ouvrir l'interlocuteur aux positions d'autrui, au qui fige l'individu dans un registre comportemental
lieu de le conduire la recherche de preuves et limit, tout ce qui l'empche de dvelopper de nou-
d'arguments, il l'enferme dans un accord de surfa- veaux comportements pour faire face une situation
ce, o chacun reste prisonnier de sa conception de nouvelle, empche laccommodation au profit de
dpart. l'assimilation. La vritable adaptation ncessite
conjointement l'accommodation, car, pour Piaget,
La contrainte , le consensus et les arguments
adaptation est synonyme d'quilibration.
d'autorit cristallisent et consolident la pense S)'IJl-
bolique, dans la mesure o le symbole socia est L'adaptation n'est donc pas seulement reproduc-
l'instrument de fusion de la pense gocentrique et tion de solutions et de comportements prouvs
des reprsentations collectives . Piaget cite en dans le pass mais aussi, solidairement, adoption
exemple les mythes, les rites religieux, les dogmes, de comportements nouveaux et invention de solu-
les symboles patriotiques (drapeau, hymne natio- tions originales. Elle ne se rfre pas seulement
nal), et les idologies politiques. La vitalit de ces 1' ordre tabli, mais aussi et surtout la nouveaut
symboles, remarque-t-il, provient de ce que chacun au changement, la difficult qui surgit, bref l~
peut les incorporer son affectivit intime et les vie qui volue, la socit qui change ...
remplir ainsi du contenu le plus individuel, bien Ainsi, le consensus et la contrainte de lautorit
que le symbole s'impose tous du dehors et rali- s'paulent !'un !'autre pour confiner l'lve dans le
se ainsi la communion la plus entire (ibid.). En conformisme. Mais il y a plus grave : ils !'enfer-
d'autres termes, il y a prminence de l'assimila- ment dans son gocentrisme, l'empchant ainsi de
tion dformante au dtriment de l' accomodation. construire sa personnalit . Une fois de plus,
Le consensus, que permet Je symbole, est donc aux Piaget emploie un terme courant, mais en lui don-
antipodes du conflit de centrations qui caractrise nant un sens spcifique.
la coopration. Quant au symbole, c'est le (4) Piaget.- Biologie et co1111aissa11ce, Paris, Galli-
signe concret et "motiv", c'est--dire l'image, mard, 1967. -Adaptution vitale et psychologie de l'intel-
qu'elle soit plastique, mentale ou qu'elle consi~te ligence, Paris, Hermann, 1974. - Le comportement
en allgories mythiques et pseudo-conceptuelles, moteur de l'volurion, Paris, Gallimard, 1976.
564 bullETiN dE psycl-10/oqiE
qu'il s'agisse de mathmatique et de grammaire ou A l'heure actuelle, c'est l'Europe entire qui est
d'histoire et d'instruction civique - se fasse dans en marche vers la confdration, mais, en mme
une atmosphre de rciprocit et de coopration temps, l'intrieur des tats, les rgions acquirent
aussi bien intellectuelles que morales. Il faut que la de plus en plus d'autonomie. L'Europe veut s'unir
classe soit une socit vraie, pratiquant la discus- politiquement et les tats acceptent de cder de plus
sion libre et la recherche objective, et, alors seule- en plus de pans entiers de leur souverainet ; mais,
ment, les grands idaux de solidarit et de justice, en mme temps, leurs citoyens exigent le respect
vcus avant d'tre objets de rflexion, pourront des diversits linguistique et culturelle, et le respect
donner lieu un enseignement profitable croissant des droits de l'homme et des minorits.
( 1931/3, M, p. 60). Il ne rcuse pas le cours ma- L'Europe serait-elle entre dans l're de la co-
gistral, condition qu'il soit utilis bon escient: opration ? En tout cas, les conditions idolo-
il doit venir aprs et non avant d'avoir permis aux giques et politiques actuelles ne sont plus incompa-
lves de vivre une exprience relle. tibles avec les valeurs qui sous-tendent l'cole
piagtienne.
CONCLUSION
Cependant, l'cole de la coopration n'existe
Dans L'Education morale l'cole, Piaget non- pas encore. Son instauration ncessite de repenser
ce les fondements d'une psychologie de l'duca- totalement les relations enseignant - enseign - ob-
tion. II s'intresse ici, non pas un sujet abstrait et jet d apprentissage - groupe classe, (Piaget aurait
pistmique, mais l'enfant rel, dot d'motions dit groupe de pairs), et enfin, pouvoir. Est-ce une
et dont 1' ducation doit tre la fois intellectuelle utopie ou un projet d'avant-garde?
et morale. Ne rpte-t-il pas que la logique est une II s'agit d'un modle complexe, que nous avons
morale de l'action, comme la morale est une lo- qualifi ailleurs de tripolaire et de paradoxal (11 ).
gique de la pense? (8). La prsence de l'enfant Tripolaire, car compos du sujet, de l'objet et d'au-
rel lui permet d'insister sur le rle indispensable trui, ce dernier terme comprenant aussi bien l'en-
des pairs et de !'enseignant : non seulement il n'y seignant que les autres lves. Paradoxal, car les re-
a pas de morale sans une ducation morale , mais lations humaines ont toujours deux aspects, l'un
l'on pourrait ajouter qu'il n'y a pas de raison sans positif, !'autre ngatif, comme les deux faces de
conflit de centrations. On est donc loin de l'image Janus. Parfois, comme dans le cas de la socialisa-
habituelle du vieux Piaget se limitant l'interaction tion et de l'ducation, un seul mot dsigne les deux
sujet-objet. .. aspects. Dans d'autres cas, Piaget emploie des
Piaget ne se contente pas de prsenter les grands couples de mots : coopration et contrainte ,
principes psychologiques ; il analyse diffrentes personnalit et moi , morale autonome et mora-
mthodes pdagogiques visant l'ducation morale, le htronome, respect rciproque et respect unila-
l'ducation la citoyennet et l'ducation interna- tral... L'ducation, plus que toute autre forme de
tionale; il explique quelles conditions l'cole relations humaines est ambigu par essence, du fait
peut aider l'lve, citoyen de demain, construire des dcalages entre les moyens et les fins.
sa libert intrieure, libert de jugement autant que Les fins poursuivies l'cole sont nobles, mais
libert de conscience. Il souhaitait changer la so- les moyens inappropris: elle vise l'autonomie,
cit par l'cole. Tel est le sens de son engagement mais elle pratique souverit !'htronomie ; elle
- pendant trois dcennies - la tte du Bureau in- veut librer, mais au prix de l'obissance ; elle
ternational d'ducation et !'Unesco (9). prtend promouvoir l'esprit critique, mais elle
De fait, l'cole de la coopration prconise impose complaisance et conformisme. Elle dispo-
par Piaget est le reflet de son modle politique : une se pourtant de moyens puissants, le pouvoir et le
dmocratie la fois librale et galitaire, social-d- savoir. Trop puissants pour les laisser la discr-
mocrate et autogestionnaire, proche des citoyens et tion d'un seul partenaire ; les abus de pouvoir
respectueuse des droits de l'homme. Une dmocra- sont frquents et, chose grave, le systme scolai-
tie qui n'est pas sans rappeler le rgime confdral
helvtique, ceci prs que Piaget, dans sa jeunesse,
(8) Voir notamment Les relations entre /'affectivit et
lui reprochait son ct conservateur, (cf. La mission /'intelligence dans le dveloppement mental de /'enfant,
de l'ide, crite en 1916) (10). Or, du vivant de Paris, Centre de Documentation Universitaire, 1954.
Piaget, les conditions politiques n'taient pas r- (9) Voir C. Xypas, Piaget et l'ducation, Paris, PUF.
unies pour permettre la mise en place de son mo- coll. Pdagogues et pdagogies, 1997.
dle ducatif : au nationalisme triomphant de (10) Voir la postface de C. Xypas, Le projet moral et
l'entre-deux guerres a succd l'antagonisme exa- ducatif de Jean Piaget, in J. Piaget, L'ducation mora-
cerb Est-Ouest de !'aprs-guerre. Dans les deux le l'cole, Paris, Anthropos, 1997, p. 157-178.
cas, il s'agissait de modles d'antagonisme, de ri- ( 11) Voir Un modle tripolaire et paradoxal del' du-
valit, de rapports de force, non de coopration cation, C. Xypas, Piaget et /'ducation, Paris, PUF,
et de respect rciproque. 1997, p. 36-45.
568 bullETiN dE psycf.wloqiE
re ne se rend pas toujours compte de leur existen- d'autre dans une zone d'ducation prioritaire.
ce. Dans l'optique de Piaget, il faudrait les placer avec un public d'lves en difficults multiples et
au centre de la relation ducative et en faire un qui refusent de se plier aux normes lmentaires
sujet de coopration entre partenaires. de la vie collective ? A dfaut de pouvoir imposer
D'aprs les enseignants qui s'y sont risqus, la des normes, construisons-les avec eux ! Tel est le
tche est difficile et exigeante, jamais termine, message de Piaget. Des expriences de terrain
recommencer tous les jours. Mais, que faire prouvent que cela est possible.
RFRENCES BLBLIOGRAPHIQUES
L'ducation morale :
Kant et Piaget (l)
Yves de LA TAILLE*
Le philosophe Emmanuel Kant et l'pistmo- lyse, nous ont dj permis de comprendre la sexua-
logue Jean Piaget sont frquemment associs, no- lit humaine d'une faon plus complexe et d' assi-
tamment cause du combat que chacun a men sa miler l'onanisme au dveloppement normal de
faon contre les thses empiristes. Un grand l'enfant. Dans ce genre d'exemple, donc, il ne
nombre de leurs ides peut tre, sur plusieurs ni- s'agit pas de comparer Kant et les penseurs du XX'
veaux, compar. L'objectif de ce texte est, juste- sicle. Mais malgr les diversits culturelles,
ment, d'tablir une comparaison, mais dans un do- quelques ides de base restent valables et peuvent
maine qui ne correspond pas aux textes classiques transcender le temps. Ce sont celles-l que je vais
de ces deux auteurs : !'ducation, notamment analyser.
l'ducation morale. En fait, ni Kant, ni Piaget ne
furent des ducateurs dans le sens d'auteurs qui se LA PDAGOGIE DE KANT
sont penchs sur des questions qui traitent de lap- Le Trait de pdogagie n'est pas un texte avec
dagogie. Nanmoins, tous deux nous ont laiss une organisation prcise; il s'agit plutt d'un en-
quelques rflexions sur le thme. Kant - qui a fait semble de penses. Celles-ci traitent, d'un ct, des
des cours de pdagogie l'universit de principes gnraux de !'ducation et, de!' autre, des
Koenisberg dans les annes 1777, 1780, 1784 et procds pdagogiques. Dans le but d'tre didac-
1787 - a formul quelques ides qui par la suite ont tique, je vais prsenter ces ides en respectant ces
t runies dans un texte dont le titre est Trait de deux niveaux, principes et procds. Cependant,
pdagogie pour !'dition Hachette. Piaget aussi a dans les procds, je vais m'astreindre ceux qui
laiss quelques crits sur !'ducation (deux livres, se rfrent l'ducation morale, car c'est elle qui
avec divers textes : Psychologie et pdagogie, prend le plus de place dans le Trait et qui s'insi-
1969 ; O va l'ducation, 1972, et des articles tel nue dans toutes ses proccupations pdagogiques.
Les procds de l'ducation morale: rapport,
Principes ducationnels
de 1930). Aprs avoir fait un rsum des princi-
pales ides de Kant sur l'ducation, j'tablirai un L'homme est la seule crature qui soit suscep-
parallle avec celles de Piaget. tible d'ducation (p. 35). Avec cette phrase, Kant
Mais avant cela je voudrais faire une remarque. commence son Trait. Et annonce le ton : sans du-
La comparaison que je me propose de faire n'aura cation, l'homme n'est rien, il n'est pas un homme.
de valeur que si, par exercice acadmique, nous fai- L'homme ne peut devenir homme que par l'du-
sons !'abstraction des diffrentes poques dans les- cation (p. 37). Cependant, le processus ducatif
quelles les deux auteurs ont crit, le XVIII' sicle invitable ne doit pas tre peru comme une simple
pour Kant et le XX' pour Piaget. L'ducation appar- socialisation ou acculturation de l'enfant: il doit
tient, naturellement, un contexte historique : il tre au service du perfectionnement de l'homme.
n'existe pas d'homme atemporel, gal lui- Donc, il ne doit pas s'astreindre reproduire la cul-
mme, peu importe le lieu ou le sicle et, par cons- ture, il doit la faire voluer. Et mme plus : une tel-
quent, on n'duque pas les enfants dans l'ignoran- le volution dpend essentiellement de l'ducation.
ce de la socit relle dans laquelle ils vivent. Kant crit : Peut-tre l'ducation deviendra+
Ainsi, quelques conseils de Kant pouvaient avoir elle toujours meilleure, et chacune des gnrations
un sens son po4ue, et c'est pareil pour Piaget. qui w .rnccderont fera-t-elle un pas de plus vers le
Par exemple, prenons la question de l'onanisme. A
(1) Texte originellement publi comme chapitre du
ce propos, Kant disait que la pratique du plaisir so-
livre Cinco Estudos de Educaio Moral (Organis par
litaire, contraire la nature humaine, affaiblissait Macedo et publi par les ditions Casa do Psic61ogo, So
l'esprit. Une telle apprciation moraliste de la Paulo, Brsil, 1996). Nous l'avons quelque peu modifi
sexualit humaine est date, comprhensible de la pour sa version franaise.
part d'un homme d'il y a deux sicles. Les progrs (*)Professeur de la facult de psychologie de l'univer-
de la psychologie, notamment ceux de la psychana- sit de So Paulo (Brsil).
570 bullniN dE psyclwloqiE
perfectionnemenr de l'humanit; cor c'est dans le Trois corollaires dcoulent de ce principe gn-
problme de l'ducation que gt le grand secret de ral.
la pe1fection de la nature humaine. On peut mar- Le premier : !'ducation des enfants ne doit pas
cher dsormais dans cette voie. Car on commence tre confie n'importe qui. Si l'ducation est fai-
aujourd'hui juger exactement et apercevoir te par des personnes qui, elles-mmes. ont reu une
clairement ce qui constitue proprement une bonne mauvaise formation, on n'en peut rien esprer.
ducation. Il est doux de penser que la nature hu- L'ducation doit tre une science, et ne pas tre
maine sera toujours mieux dveloppe par l'duca- simplement une pratique mcanique de reproduc-
tion et que l'on peut arriver lui donner la forme tion des valeurs et croyances en vigueur.
qui lui convient par excellence. Cela nous dcouvre
Le deuxime concerne J' cole : elle est I' instru-
1a perspective du bonjeur futur de l'espce humai-
ment essentiel de l'ducation. En gnral. crit
ne (p. 37/38)
Kant, l'ducation publique semble plus avantageu-
L'ducation doit donc agir en fonction d'un se que l'ducation domestique non seulement sous
idal, et ne point se limiter la ralit en vigueur. le rapport de l'habilet, mais aussi sous celui du
Et quel est cet idal ? vrai caractre d'un citoyen. L'ducation domes-
L'homme doit d'abord dvelopper ses disposi- tique, loin de corriger les dfauts de famille, les re-
tions pour le bien ; la Providence ne les a pas mises produit (p. 45). Au foyer, l'enfant peut jouir de
en lui toutes formes ; ce sont de simples disposi- quelques privilges que sa condition de fils lui ap-
tions, et il n'y a pas encore l de distinction de mo- porte. Dans l'ducation publique, de tels privilges
ralit. Se rendre soi-mme meilleur, se cultiver soi- n'existent pas. C'est l qu'il apprend connatre
mme, et, si l'on est mauvais, dvelopper en soi la la mesure de ses forces et les limites que nous im-
moralit, voil le devoir de l'homme (p. 39). pose le droit d'autrui (p. 47). La formation du fu-
tur citoyen passe ncessairement par cette confron-
Quand il s'occupera des procds ducationnels,
tation publique.
Kant va parfois concrtiser cette ide de perfection.
D'abord, cependant, il souligne le fait que l'at- Le troisime corrolaire concerne la pdagogie :
teindre est une tche difficile, et qui sera ralise elle doit tre une science et, donc, tre objet de re-
par plusieurs gnrations : l'ducation est donc le cherches. Kant critique l'ide selon laquelle l'du-
problme le plus grand et le plus ardu qui nous cation peut dispenser la vrification empirique de
puisse tre propos (p. 39). ses succs et checs.
Optimiste quant au futur de l'humanit, Kant ne Cela dit, quelles sont les lignes matresses de la
l'est pas autant quant ses contemporains. pratique pdagogique ? Kant en distingue deux : la
discipline et l'instruction.
Mais c'est une chose aussi digne de remarque
pour un esprit spculatif que triste pour un ami de La discipline est ngative : elle doit affran-
l'humanit, de voir la plupart des grands ne jamais chir l'homme de sa sauvagerie traduite par l'ind-
songer qu' eux et ne prendre aucune part aux im- pendance par rapport aux lois. La discipline oblige.
Discipliner les hommes. c'est chercher emp-
portantes expriences que l'on peut pratiquer sur
l'ducation, afin de faire faire la nature un pas de cher que ce qu'il y a d'animal en eux n'touffe ce
plus vers la perfection (p 37). qu'il y a d'humain, aussi bien dans l'homme indi-
viduel que dans l'homme social (p.42).
Les grands sont ceux qui ont le pouvoir. Mais
la critique est aussi valable pour les parents en g- L'instruction est positive : contrairement la dis-
nral: cipline qui abroge les instincts asociaux, l'instruc-
tion accrot, cultive, donne des habilets, des
Les parents n'lvent ordinairement leurs en- connaissances. Elle reprsente la culture propre-
fants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il ment dite.
soit. Ils devraient au contraire leur donner une
Une ducation qui ne discipline pas choue dans
ducation meilleure, afin qu'un meilleur tat en pt
sa tche d'arracher l'homme de son tat initial de
sortir dans l'avenir. Mais deux obstacles se ren-
sauvagerie; une ducation qui n'instruit pas ne fait
contrent ici: 1) les parents n'ont ordinairement
que dresser et choue dans sa tche d'apprendre
souci que d'une chose, c'est que leurs enfants fas-
l'homme penser, devenir citoyen et, comme
sent bien leur chemin dans le monde, et 2) les nous allons le voir maintenant. choue dans sa
princes ne consid:rem leurs sujers que comme des
tche de faire de l'enfant un tre moral.
instruments pour leurs desseins . (p. 40).
C'est donc au sein de l'ducation que le futur de Procds d'ducation morale
l'humanit se joue, car l'ducation est la source de Discipline et instruction vont jouer un rle dci-
tous les biens du monde, condition qu'elle soit sif dans l'ducation morale. Cependant, un probl-
prise au srieux et tourne vers un idal de perfec- me se pose. La discipline est coercitive : que faire
tion humaine. pour la concerter avec la libert et l'autonomie de
bu/lniN dE psyc/10/oqiE 571
]a volont, conditions ncessaires la moralit ? dtente. D'ailleurs, l'cole est le lieu par excellen-
Kant crit: ce o une telle formation est possible. Pour cette
Un des plus grands problmes de l 'ducatioll
raison 011 envoie d'abord les enfants l'cole,
est de concilier sous une contrainte lgitime la sou- non pour qu'ils y apprennent quelque chose, mais
mission avec la facult de se servir de sa libert. pour qu'ils s'y accoutument rester tranquillement
Car la contrainte est ncessaire! Mais comment assis observer ponctuellement ce qu'on leur or-
cultiver la libert par la contrainte ? Il faut que donne, afin que dans la suite ils sachent tirer
j'accoutume mon l1e souffrir que sa libert soit l 'insrant bon parti de toutes les ides qui leur vien-
soumise une contrainte, et qu'en mme temps je dront (p. 36).
1'instruise faire bon usage de sa libert. Sans cela En rsum, selon Kant, la discipline est essen-
il n'y aurait en lui que pur mcanisme: l'homme tielle et doit tre clairement et fortement impose
priv d'ducation ne sait pas se sen,ir de sa liber- aux enfants. Cependant, en rien elle ne doit tre ar-
t. Il est ncessaire qu'il sente de bonne heure la bitraire.C'est--dire que pour empcher que !es en-
rsistance invitable de la socit, afin d'ap- fants soient des despotes, on ne doit pas imposer le
prendre connatre combien il est difficile de se despotisme des adultes. C'est la qualit de la convi-
suffire soi-mme, de supporter les privations et vialit sociale qui est en jeu etc' est cette convivia-
s'acqurir de quoi se rendre indpendant (p. 46). lit que l'enfant doit apprendre connatre et res-
Donc, la coercition est ncessaire: c'est le pre- pecter. Kant ne propose donc pas une coercition
mier pas pour atteindre la libert. Et elle doit com- aveugle, sans explications de ses raisons d'tre.
mencer trs tt : la discipline est le premier proc- Lui-mme souligne le fait qu'on ne doit pas rendre
d. C'est--dire que la premire ducation est l'enfant esclave. La volont adulte doit tre ferme
purement ngative. et clairement inspire par l'objectif de la formation
d'un citoyen. Il s'agit de donner, l'enfant, les
Parlons un peu des caractristiques de cette dis-
bases pour la formation de son caractre, ce qui le
cipline, au sujet de laquelle Kant est trs empha-
rendra capable, ensuite, d'honorer ses devoirs vis-
tique, ayant mme crit que, si elle n'est pas assi-
-vis de l'humanit.
mile de faon prcoce, les possibilits d'une
ducation efficace se perdent dfinitivement. Naturellement, cette premire ducation discipli-
Le premier conseil est de ne pas s'incliner aux naire, ngative, quoique ncessaire, n'est pas suffi-
cris de l'enfant encore nourrisson. Agissant ainsi, sante. Comme nous le savons, la morale kantienne
les enfants crient de plus en plus, conscients de ce se fonde sur une raison autonome, non pas sur des
que leur comportement est efficace pour assouvir habitudes acquises pendant le stade coercitif de sa
leurs dsirs. Le conseil vaut pour des enfants plus formation. L'ducation morale dpend de la capa-
gs : les ducateurs ne doivent pas devenir es- cit de l'enfant d'tre disciplin, non pas sauvage
claves des volonts de leurs lves, sans quoi ceux- ou despotique, mais ne se confond pas avec ces ca-
ci deviennent des despotes, prenant leurs dsirs ractristiques. Kant crit :
pour des lois. On gte les enfants en faisant tout L'ducation morale ne repose pas sur la disci-
ce qu 'i/s veulent (p. 67). pline, mais sur des maximes. Tout est perdu, si l'on
Le deuxime conseil concerne !'obissance : veut la fonder sur l'exemple, les menaces, les puni-
L'enfant doit d'abord obir aveuglment. Il n'est tions, etc. Elle ne serait alors que pure discipline.
pas naturel qu l commande par ses cris, et que le Il faut faire en sorte que l'lve agisse bien d'aprs
fort obisse au faible (p. 67). Les refus paternels ses propores maximes et non par habitude, et qu'il
et maternels doivent tre irrvocables, la meilleure ne fasse pas seulement le bien, mais qu'il le fasse
faon, pour les parents, de ne pas tre obligs re- parce que c'est le bien. Car toute la valeur morale
fuser frquemment. des actions rside dans les maximes du bien
(p. 64).
La discipline se traduit aussi par l'organisation
de la vie de l'enfant. C'est le troisime conseil: Donc, lducation morale se parachve par le
Quand on veut fonner le caractre des enfants, il stade positif de la formation, l'instruction.
importe beaucoup qu'on leur montre en toutes Avant tout, apprendre penser doit tre privil-
choses un certain plan, certaines lois, qu'ils puis- gi par une telle instruction. Non seulement parce
sent suivre exactement. C'est amsi que. par que, dune faon gnrale, ((plus un fwmme a
exemple, on leur fixe un temps pour le sommeil, un d'habitudes, moins il est libre et indpendant
pour le travail, un pour la rcration. Ce temps une (p. 54 ), mais aussi parce que la morale est, selon
fois fix, on ne doit plus l'allonger ou l'abrger Kant, exclusivement inspire par la raison. Pour
(p. 69). Kant souligne l'importance de l'apprentis- l'apprentissage du penser, le philosophe souligne
sage du travail, qui doit commencer tt, et ne doit quelques conditions. La premire est de faire que
pas tre confondu avec les jeux, ceux-ci tant stric- l'enfant n'emploie que les instruments qu'il a, par
tement rservs la rcration et autres heures de lui-mme, construits: souvent l'enfant lui-mme
572 bulluiN dE psyc/-10/oqiE
est asse::, inventif: et il se forge lui-mme des ins- le rendant ainsi !'otage du jugement d autrui :
truments (p. 57). La deuxime se rapporte cul- (l'enfant) doit s'estimer d'aprs les concepts de
tiver des facults : elles ne doivent pas tre tra- la raison. Aussi, l 'humi!it n'est-elle proprement
vailles de faon isole. Par exemple, on ne doit autre chose qu une comparaison de sa valeur avec
exercer la mmoire qu'associe au jugement. Une la pe1fection morale (p. 77). Si l'enfant ne doit
autre condition est de commencer par enseigner les pas tre flatt, il ne doit pas non plus tre humili
contenus qui ont un rapport avec la vie relle de ou accoutum s'abaisser pour obtenir des faveurs.
l'enfant. Une autre encore est d'inciter le faire chez C'est dans le thme des sanctions morales que
l'enfant : Le meilleur moyen de comprendre, c'est Kant explicite ses ides sur le respect de soi-mme
de faire. Ce que l'on apprend le plus solidement et
et d'autrui. Il crit: La punition est morale
ce que l'on retient le mieux, c'est ce que l'on ap- lorsque l'on froisse notre penchant tre honors
prend en quelque sorte par soi-mme (p. 66).
et aims, cet auxiliaire de la moralit, par exemple
Finalement, il s'agit de faire en sorte que les en- lorsqu'on humilie l'enfant, qu'on l'accueille avec
fants aient conscience des rgles qu'ils emploient
une froideur glaciale. Il faut autant que possible
pour parler, penser, etc., les abstraire de leurs ac- entretenir ce penchant. Aussi cette espce de puni-
tions (c'est le cas pour la grammaire, par exemple).
tion est-elle la meilleure, car elle vient en aide la
Ici, Kant donne l'exemple de la maeutique de moralit; par exemple si un enfant ment, un regard
Socrate. de mpris est une punition suffisante, et c'est la
Ces conditions pour le dveloppement de l'intel- meilleure punition (p. 70). En somme, la perte de
ligence sont valables aussi, naturellement, pour l'estime d'autrui est la punition par excellence.
tous les objectifs de l'instruction, mais elles sont de L'estime (morale) des autres est la source de l'esti-
premire importance pour l'ducation morale. Les me de soi-mme, du respect de soi-mme comme
lves ne doivent pas raisonner propos de tout, tre humain. C'est--dire que le sentiment de hon-
mais ds qu'il s'agit de morale, ils doivent tre te est central dans le dveloppement de la moralit.
mme d'en connatre les principes. L'homme qui agit immoralement doit sentir, face
ses propres yeux, honte de ce qu'il a fait, honte de
Quels sont-ils? On peut les rsumer fondamen-
talement en un seul, que Kant traduit de la faon la distance qui, en fait, le spare de la perfection
suivante dans son Trait: L'homme se censure, morale, des impratifs de sa conscience. Mais ce
en fixant ses regards sur l'ide de l'humanit serait une erreur que de faire sortir des mots de
(p. 76). Et encore sur le thme de !'Humain, il Kant une ducation fonde sur la honte. Ailleurs il
crit: [. .. ]l'ide de la dignit humaine est seule crit : On leur (aux enfants) crie ordinairement:
capable de retenir le jeune homme dans les Fi, n'as-tu pas honte, cela est indcent! etc. Mais
bornes (p. 77). de telles expressions ne devraient pas se rencontrer
dans la premire ducation. L'enfant n'a encore
Donc, nous devons investir tous les efforts dans aucun concept de la honte et de la dcence; il n'a
le sens que l'enfant respecte l'tre humain et se res- pas rougir, il ne doit pas rougir, et il n'en devien-
pecte lui-mme comme membre de l'humanit. Et, dra que plus timide. Il sera embarrass devant les
d'une facon cohrente, Kant conseille la lecture des autres et se cachera volontiers leur aspect. De l
Droits de l'homme, cette prunelle de Dieu sur la nat en lui une rsen;e mal entendue et une fcheu-
terre (p. 77). Pour dvelopper ce respect, Kant se dissimulation (p. 55).
aborde deux grand thmes : !'auto-respect et les
sanctions. Plus Imn il revient sur cette proccupation :
Aussi ne doit-on pas chercher mettre en jeu
La chose la plus importante est de fonder le ca- chez les enfants le sentiment de la honte, mais at-
ractre (p. 74). Le respect que l'enfant peut d- tendre pour cela le temps de la jeunesse. Il ne peut
velopper par rapport lui-mme commence par la en effet trouver place en eux que quand le concept
confiance qu'il pourra avoir en lui-mme. Pour de l'honneur a dej pris racine (p. 7)
cela, la fermet de ses rsolutions est un trait es-
sentiel. L'enfant doit apprendre matriser ses pas~ Mais, en revanche, Kant admet imposer la honte,
sions, ne pas se laisser porter par des impulsions ou mme aux tout petits enfants, en un cas : le men-
par tendance affective. Par exemple, s'il a promis songe, parce que, dans ce cas-l, il sont parfaite-
quelque chose, quelqu'un ou lui-mme. il doit ment capables de comprendre ce sentiment.
imprativement honorer sa parole. En effet, un Je n'ai pas l'intention d'imposer de force une co-
homme qui prend une certaine rsolution et qui ne hrence que le texte de Kant semble ne pas avoir
l'excute pas, ne peut plus se fier lui-mme sur le thme de la honte. Il conseille le mpris com-
(p. 75). L'enfant doit donc apprendre tablir des me une sanction plus importante et efficace, mais il
devoirs par rapport lui-mme. Cela lui apporte de condamne que l'enfant prouve de la honte! Mais
la dignit. Cependant, la dignit n'est pas la vani- alors, se sentir mpris, sans aucune valeur, n'est-
t : donc, il ne faut pas louer l'enfant tout le temps, ce pas justement prouver de la honte ? Sans aucun
bullaiN dE psyclioloqiE 573
doute. Mais ce que Kant semble vouloir souligner vons pas abstraire le dveloppement de !'enfant des
c'est qu'on ne doit pas humilier les ei(fants. relations sociales qu'il vit: la capacit de raisonner
li ne faut pas non plus les laisser humilier les de manire oprationnelle se doit des processus
autres (p. 78). Si!' enfant se sent humili, il n' au- de dcentration dclenchs par les exigences de la
ra plus ce besoin d'tre estim et aim (p. 70) communication sociale.
et, ainsi, le jugement d'autrui n'aura plus d'effet Cependant, socialisation n'est pas exactement
sur lui. Donc, chaque fois qu'il agit mal, un synonyme d'ducation : celle-ci est une forme sp-
simple regard de mpris sera suffisant : il se senti- cifique de la socialisation dans laquelle un pro-
ra en train de perdre de l'estime en fonction de ses gramme est formul et ralis. Mais n'y a-t-il que
actes, et non cause d'une agressivit de quelqu'un ces programmes qui sont capables de procder au
d'autre (comme ce serait le cas pour l'humiliation). dveloppement de l'enfant ? Ou ses expriences
Une telle punition, qui doit tre exprime sans co- spontanes ont-elles aussi un rle jouer? Pour
lre - autrement il n'y verra que l'effet de la pas- Piaget, de telles expriences jouent un rle impor-
sion d'autmi - blessera le respect de soi-mme, tant. Donc, pour lui, la socialisation de l'individu
et le fera prendre conscience des commandements n'est pas seulement l'ducation formelle et, donc, il
qui, justement, permettent ce respect : ceux qui se ne faut pas mpriser les multiples expriences qui
rfrent la dignit de l'tre humain. peuvent tre vcues en dehors de tout contrle des
Le rsultat final est ainsi dcrit par Kant : (les adultes. L'intelligence est une adaptation, et ce sont
enfants) doivent apprendre substituer l'horreur des situations de dfis , de conflits qui la font
de ce qui est rvoltant ou absurde celle de la hai- voluer. Il va de soi que de telles situations peuvent
ne, la crainte de leur propre conscience celle des apparatre dans des contextes varis, et pas seule-
hommes et des chtiments divins, l'estime d'eux- ment dans ceux programms par les adultes. Un
mmes et la dignit intrieure l'opinion genre d'exprience capitale est la convivialit avec
d'autrui (p. 79). d'autres enfants : !' abri del' autorit et du pouvoir
des adultes, les enfants apprennent cooprer.
KANT ET PIAGET D'o une des consquences ducationnelles les
Je vais lire six items prsents dans les ides de plus importantes pour Piaget : promouvoir le tra-
Kant exposes ci-dessus, et y rflchir sous la pers- vail en groupe.
pective de Piaget. Nous vrifions, donc, que les ides de Kant et de
L'homme ne peut devenir homme que par Piaget se ressemblent sous certains aspects. Tous
l'ducation les deux sont d'accord quant l'exigence de la vie
sociale pour le dveloppement de l'enfant.
Nous avons vu comment Kant fait ressortir l'im-
Nanmoins, tandis que Kant insiste surtout dans un
portance de l'ducation pour le dveloppement de
genre de socialisation qui accorde de l'importance
l'homme, pour sa propre constitution. En termes
la relation adulte/enfant (l'ducation proprement
gnraux, Kant pense que, sans socialisation (mot
dite), Piaget accorde une place plus importante aux
d'emploi plus rcent et psychologique), l'homme
expriences multiples, notamment la convivialit
est impensable. Contrairement aux animaux, il n'a
des enfants entre eux. C'est--dire que, pour Piaget,
pas d'instincts, il faut qu'il se fasse lui-mme
l'ducation, mme si elle occupe un lieu privilgi,
son plan de conduite (p. 35). Cependant, comme
ne peut pas s'accorder l'exclusivit dans le proces-
il n'est pas, quand il nat, capable de le faire,
sus de socialisation.
d'autres tres humains lui sont ncessaires. Sans
eux, il ne pourrait rien faire. Donc, l'ducation est Une autre dimension de la socialisation de l'en-
la condition sine qua non pour que l'enfant devien- fant est indique par Kant : sans elle, l'homme res-
ne homme, car priv d'instincts, il ne lui reste qu' te sauvage. D'o le besoin d'une forme d'du-
apprendre pour arriver sa condition de membre de cation ngative : la discipline. Nous en
l'espce humaine. parlerons plus loin, quand, justement, il nous fau-
dra rflchir sur les dispositions disciplinaires
Pour que nous puissions rflchir sur les ides de
conseilles par Kant.
Piaget propos de ce thme, il nous faut diviser
l'analyse en deux moments : socialisation et duca- L'ducation a pour objet le perfectionnement
tion. de l'tre humain
Quant la socialisation, Piaget n'a pas laiss Rappelons-nous de quoi Kant se plaint : de nom-
l'ombre d'un doute quant ses positions : sans elle, breux parents duquent leurs enfants ne tenant
il n'y a pas de dveloppement. Seulement le dve- compte que de leur adaptation au monde tel qu'il se
loppement de l'intelligence sensorimotrice peut prsente, donc voyant ce monde comme tant Je
tre expliqu sans rfrences (ou peu) aux apports seul possible, voire ncessaire. Ce qui serait correct
du milieu social (voir Piaget, 1977). D'un autre serait d'employer le processus ducatif pour, par le
ct, dans les priodes subsquentes, nous ne pou- biais des nouvelles gnrations, construire une hu-
574 bulluiN dE psycholoqiE
manit meilleure. Quelle est ravis de Piaget ce r analyse pour pouvoir rcuprer, sur d'autres ni-
propos ? Je pense que nous pouvons percevoir chez veaux, !'ide du perfectionnement.
lui une position semblable. Mais avant de le d- Dans une tude rcente publie aux tats-Unis.
montrer je crois qu'il est important de faire des Piaget be.fore Piaget, Fernando Vidal s'est pench
considrations rapides sur le terme constructi- sur les crits du Piaget adolescent. Tels crits par-
visme. laient, d'un ct, de biologie (Piaget tudiait la ma-
Le mot constructivisme a profondment p- lacologie), et, d'un autre, de philosophie. L'analyse
ntr l'ducation, surtout au Brsil. Consquence : de ces textes, ainsi que la reconstruction du milieu
quelques ducateurs se nomment constructivistes, social (religieux, moral et politique) dans lequel il
d'autres, pas. Mais, qu'est-ce que cela veut dire a vcu, a eu pour objet de trouver les racines de
tre constructiviste ? Cela signifie qu'on est d' ac- l'uvre piagtienne. L'tude minutieuse de Vidal
cord avec une certaine thorie psychologique ? Ou lui a permis d'arriver cette conclusion : Le jeu-
cela signifie que la construction des connaissances ne Piaget tait profondment compromis avec ses
est une option pdagogique qui s'oppose aux autres choix intellectuels et moraux, et passionnment d-
comme, par exemple, la copie des connaissances sireux d'apporter une contribution l'humanit
structures par les adultes ? C'est--dire, tre (Vidal, 1994, p. XI). La contribution que le jeune
constructiviste implique-t-il l'acceptation d'une ex- Piaget voulait apporter n'tait pas seulement scien-
plication thorique ou le choix d'une forme d'ap- tifique, mais aussi morale et politique. Il s'agissait,
prentissage ? sans J'ombre d'un doute, d'une perspective de per-
La rponse correcte est la premire proposition. fectionnement de l'homme. Et, bien que Piaget
Si la thorie de Piaget est correcte, la construction n'ait pas fait de proslytisme, son uvre exprime
est la seule.forme pour les hommes de s'approprier ses premires inspirations. Vidal crit ce propos :
les multiples connaissances. Donc, il ne s'agit pas Dveloppement dans tous ses domaines est un
d'une option pdagogique, mais d'un mcanisme mouvement de l'gocentrisme, du concret, de !'h-
psychologique. tre constructiviste, donc, signifie tronomie, de l'autorit et de la transcendance vers
accepter cette thorie. C'est--dire que le construc- l'objectivit, l'autonomie, la rciprocit contrac-
tiviste pense que quelle que soit la mthode d'en- tuelle et! 'immanence. Ce mouvement est progrs:
seignement employe, il y a construction des de l'enfant et du primitif vers l'adulte et le moder-
connaissances. Penser le contraire serait affirmer ne ; des thocraties non-dmocratiques vers les d-
que la mthode impose des processus d'apprentis- mocraties parlementaires, du dogmatisme religieux
sage et de dveloppement diffrents, et que, par vers le Protestantisme Libral (Vidal, 1994,
consquent, la qualit des mcanismes psycholo- p. 232). Autrement dit, l'uvre de Piaget est l'ex-
giques serait dtermine de lextrieur - par les plication d'une possibilit d'volution de l'tre lm-
mthodes justement -, ide qui est diamtralement main et de la socit, volution ardemment souhai-
oppose la thorie de Piaget. En conclusion, tre te par !'adolescent qui allait devenir un des plus
constructiviste ne veut pas dire prendre parti pour grands penseurs du vingtime sicle. Un tel dia-
un homme diffrent, qui construit ses connais- gnostic compromet-il le caractre scientifique de
sances (tandis que les autres ne le feraient pas) : l'uvre? N'est-elle qu'une simple rationalisa-
c'est reconnatre que l'homme, quel qu'il soit et tion d'un dsir de jeunesse. Certainement pas.
dans n'importe quelle situation, construit en fait ses Vidal lui-mme crit que les inspirations initiales
connaissances. de Piaget se sont transfonnes en une uvre qui
peut tre rationnellement discute, dont des obser-
La consquence ducationnelle gnrale est clai- vations peuvent tre refaites et falsifies (Vidal,
re : choisir des pratiques pdagogiques qui respec- p. 233). Donc, ce n'est pas le fait que l'uvre ait
tent les mcanismes rels du dveloppement et de t initialement inspire par des valeurs qui la ren-
l'apprentissage. Par exemple, permettre aux lves drait non-scientifique. Mais le fait est que telle
d'agir sur les multiples objets qui doivent tre ap- uvre tablit que l'homme autonome, rationnel,
prhends au lieu de les restreindre rpter des dmocratique, est un homme possible. Et certaine-
discours tout prts leur propos. C'est--dire, choi- ment cet homme possible correspond, dans ses
sir des mthodes dans lesquelles les processus grandes lignes, l'homme idal auquel Kant pen-
constructifs sont favoriss et enrichis. sait.
Si nous revenons au thme du perfectionne- Dans un essai sur !'Illuminisme, Sergio Paulo
ment de l'tre humain, nous vrifions qu'tre Rouanet numre les principaux concepts de ce
constructiviste n'a rien voir directement avec cet- courant philosophique qui a fleuri au xvm' sicle,
te option philosophique. tre constructiviste est (si quand Kant a vcu. Le premier est l'universalisme :
la thorie est correcte) respecter ce que l'homme L'illuminisme dpasse les frontires nationales
est en.fait; non pas en crer un meilleur. et, ainsi, assume sans complexes l'hritage cosmo-
Cependant, nous devons aller plus loin dans polite de l 'Illustration, qui condamne tous les r-
--
bu/luiN dE psyc/.toloqiE 575
gionalismes comme /Jr01'11cia11x et potentiel/emenr qu'il appelait la prunelle de Dieu sur Terre.
gnrareurs de guerre (Rouanet, 1993, p. 34 ). Le En rsum, il semble ne pas avoir de doute que
deuxime concept se rfre l'individualisme : Piaget. ainsi que Kant, voyait !'ducation comme
,, Dire que tout indil'idu est social, c'est dire que sa un processus d'mancipation de l'homme, donc
libration passe par un processus social d'indil'i- comme un processus de perfectionnement de
duation, par lequel les individus sortent de leurs celui-ci, l'aidant conqurir des qualits idales
ghettos et communiquent avec d'autres individus, qui ne se confondent pas avec celles de l'homme du
les reconnaissant comme individus et tant confir- quotidien. L'idal de citoyennet a inspir les deux.
ms dans leur individualit. [ ... ] Pour Et qui pourra dire qu'un tel citoyen a t un jour et
!'Illuminisme, la dignit la plus leve de l'indivi- est, aujourd'hui, un fait ? La citoyennet dmocra-
du se trouve dans sa capacit de passer par des d- tique reste une qute, un projet qui doit tre renfor-
centrations successives, surmontant, s'il le veut, c. Les hommes Kant et Piaget n'ont pas pens
des liens qui n'ont pas t choisis par la raison - !'ducation comme une simple formation de main-
lafamille, le groupe, la culture (Rouanet, 1993, d' uvre dont le march a besoin, ni comme de
p. 35). Le troisime concept est celui de l' autono- simples adeptes de dogmes dj tablis. Cependant,
mie, qui signifie libert (droits) et capacits (pou- ne mlangeons pas l'option thique et la thorie
voir effectif de les exercer). psychologique. Le constructivisme de Piaget est
Il n'est pas difficile d'associer ces trois concepts une thorie qui, quoique inspire par le dsir d'une
la thorie de Piaget. Elle est universaliste aussi socit diffrente, veut montrer ce que l'homme est
bien dans sa prtention explicative que dans la en fait. Pour cette raison, Piaget affirme que, si
perspective de dveloppement qu'elle signale: nous voulons former des futurs adultes confor-
l'homme peut se librer des legs culturels et mistes, il suffit de faire le contraire de ce que la
marcher vers une humanit qui transcende les li- thorie constructiviste affirme tre le chemin pour
mites rgionales, les bornes culturelles. Elle est in- la conqute de !'autonomie. Et faire le contraire
dividualiste (non pas dans le sens pjoratif de c'est simplement atrophier les potentialits de
l'gosme). une fois qu'elle tablit que la dcentra- construction des connaissances. L'lve ne man-
tion mne la capacit de coopration, une forme quera pas de construire les siennes, mais les
de rapport qui, justement, fait !'abstraction des ca- construira en moindre chelle, avec une moindre
ractristiques singulires des individus en jeu. Et complexit, et restera ainsi l'otage de ceux qui
elle dmontre l'autonomie possible de l'homme li- croient en connatre la vrit .
br, par la raison, des coercitions du groupe social
Besoin d'une meilleure formation
dans lequel il vit. Dans son texte !'Explication en
des professeurs et ralisation
sociologie (1977), Piaget admet combien il est dif-
de recherches pdogagiques
ficile l'homme d'arriver cette dimension cos-
mopolite, notamment dans le domaine moral, o Une consquence naturelle de ce que nous ve-
les pressions sociales sont trs f011es. Mais cela est nons de voir est le besoin d'un corps d'ducateurs
possible. de haut niveau. En effet, comment des hommes h-
tronomes peuvent-ils duquer des enfants qui de-
Non seulement cela est possible, mais aussi sou-
vront devenir autonomes ? Comment des duca-
haitable. Cette position devient claire dans ses
teurs ancrs dans leur quotidien peuvent-ils mener
crits pdagogiques. Bien au dbut du texte Les
les enfants percevoir un monde diffrent ?
procds de l'ducation morale : rapport, Piaget
Former des hommes gaux ceux qui existent dj
propose une alternative : former des personnali-
est plus facile que former des hommes diffrents,
ts libres ou conformistes. Son choix retombe
d'une certaine faon suprieurs .De l le conseil
clairemente sur le premier terme. Dans les
de Kant: Mais pour rendre ceux-ci (les enfants)
conclusions de son livre Le jugement moral chez
meilleurs (que leurs parents) il est ncessaire de
l'enfant (1932), Piaget dfend sans quivoque les
faire de la pdagogie une tude; awrement, il n'y
mthodes appeles self-government, choix pda-
a rien esprer si l'ducation est confie des
gogique qui, selon lui, est le plus adquat pour
hommes d'une mauvaise ducation (p. 40).
former des enfants autonomes et libres. Citons fi-
nalement son texte Le droit l'ducation dans le Quoique ne faisant pas rfrence aux mauvais
duc"1<'>11rs , Piaget au<::<::i <::ignale la prparation
monde acruel ( 1972), o il fait rfrence la
Dclaration universelle des droits de l'homme des enseignants comme un point clef de !' duca-
pour montrer comment on peut atteindre les ob- tion. li convient de transcrire une longue citation,
jectifs qui sont, dans l'article 26: plein panouis- d'un texte de 1972, dont l'actualit ne semble pas,
sement de la personnalit humaine, respect des malheureusement. compromise.
droits de l'homme et des liberts fondamentales, La prparation des matres constitue en fait la
tolrance et amiti, paix. Rappelons que Kant quesrion pralable de toutes les rfonnes pdago-
aussi faisait rfrence aux Droits de l'homme, giques veni1; car tant qu'elle ne sera pas rsolue
576 bvllETiN dE psydwloqiE
de faon sati.~faisante, il est entirement vain de Piaget va aussi dfendre 1Importance de la so-
faire de beaux programmes ou de construire de cialisation de !'enfant !'cole. Toutefois, par un
belles thories sur ce qui devrait tre ralis. 01; argument oppos ! C'est la famille qui est coerciti-
cette question est double. Il y a d'abord le probl- ve, tandis qu' l'cole, il y a des possibilits d'une
me social de la valorisation ou de la revalorisation vraie coopration. Approfondissons l'argument. En
du co1ps enseignant primaire et secondaire, dont vrit, Piaget s'est peu proccup directement des
l'opinion publique n'estime pas les services leur diffrences entre la famille et !'cole. Il admet,
juste valei11; d'o la dsaffection et la pnurie qui comme Kant, que l'ducation commence en famil-
svissent en ces professions et constituent l'un des le et qu'elle doit continuer l'cole. C'est--dire, il
dangers majeurs pour le progrs et mme la sun1ie est en dsaccord avec l'ide que le rle formateur
de nos civilisations malades. Il y a ensuite la for- de la personnalit de l'enfant ne reviendrait qu' la
mation intellectuelle et morale du c01ps ensei- famille, tandis quel' coles' astreindrait enseigner
gnant, problme trs difficile car meilleures sont de nombreux contenus ses lves. Il crit :
les mthodes prconises pour l'enseignement, et Affirmer le droit de la personne humaine l'du-
plus malais devient le mtier de matre qui suppo- cation, c'est donc engager une responsabilit
se la fois le niveau d'une lite au point de vue des beaucoup plus lourde que d'assurer chacun la
connaissances et une vocation vritable dans possession de la lecture, de l'criture et du calcul:
l'exercice de la profession. A ces deux problmes c'est proprement garantir tout enfant! 'entier d-
ne correspond qu'une seule et mme solution ra- veloppement de ses fonctions mentales et! 'acquisi-
tionnelle : une formation universitaire complte tion des connaissances, ainsi que des valeurs mo-
pour les matres de tous les niveaux (car plus les rales correspondant l 'excercice de ces fonctions,
lves sont jeunes, et plus l'enseignement implique jusqu' l'adaptation la vie sociale actuelle
de difficults si on le prend au srieux), l'instar (Piaget, 1972, p. 50). Mais, dans quel sens !'cole
de la formation des mdecins, etc. La prparation peut-elle mener souhait ce rle de formateur? En
universitaire complte est en particulier ncessaire quoi est-elle diffrente de la famille?
pour une formation psychologique suffisante, et Sur ce point Piaget ne se satisfait pas d'une simple
cela pour les futurs matres secondaires autant que opposition entre famille et cole : selon ses options
primaires (Piaget, 1972, p. 36). pdagogiques sur la formation morale, l'cole peut
La citation parle par elle-mme. Kant et Piaget ne rien ajouter au travail de la famille. Et cela se pas-
sont d'accord: l'ducation demande une pleine et sera si elle, l'cole, se borne reproduire la hirar-
complexe formation de ceux qui en sont respon- chie des rles prsents dans la famille.
sables. Et encore : elle demande de la recherche.
Pour que nous puissions comprendre cette ide,
Nous avons vu Kant l'affirmer. Piaget aussi l'a sou-
il faut se rappeler les grandes lignes de la thorie de
lign maintes fois. Les recherches sont ncessaires
Piaget sur le dveloppement moral. Celui-ci com-
pour deux raisons. La premire est le besoin de tra-
mence par !'htronomie, c'est--dire, une morali-
duire les connaissances psychologiques en des pra-
t inspire par le respect unilatral de l'enfant en-
tiques ducatives. La seconde : il faut viter des
vers ses parents. A ce stade, l'enfant associe le
spculations vides sur les mrites de telle ou telle
bien , le juste avec les commandements de
mthode. Il faut vrifier, empiriquement, les rsul-
ces autorits incontestables qui sont ses parents. Au
tats qu'elles produisent (et cela vaut galement
sein de la famille, une telle htronomie est prati-
pour l'ducation morale).
quement invitable. D'un ct parce que l'entre de
Rapports famille/cole l'enfant dans l'univers moral suit toujours la s-
dans l'ducation morale quence htronomie/autonomie (notamment en
fonction du dveloppement cognitif). D'un autre
Kant a t un vhment dfenseur de l'cole pu- ct, parce que la structure familiale mme se fon-
blique. Elle est le lieu ncessaire la formation du de sur la hirarchie de rles : les uns ordonnent, les
futur citoyen, puisqu'elle coITige !'ducation fami- autres obissent. En somme, la famille n'est pas
liale, dont le plus grand dfaut est de donner trop de vraiment un lieu de privilges - comme le disait
privilges l'enfant. L'ide du besoin d'un com- Kant -, mais, plutt, un lieu coercitif. Et, ici, com-
plment et d'une correction de l'ducation familia- prenons coercition non comme un despotisme des
le par l'cole se trouve chez d'autres auteurs, no- parents, mais conune une consquence de l'asy111-
tamment chez ceux qui dfendent un enseignement trie inhrente la structure familiale. Mme dans
du genre traditionnel, par exemple Durkheim et une ducation librale, crit Piaget, dans des rap-
Alain. Les excs d'affection sont perus comme le ports sans intervention de contrainte entre parents
mal majeur. L'amour est sans patience crit et enfants, il est clair qu'on peut introduire de plus
Alain, et l'autorit qui aime est sans pouvoir en plus, avec le dveloppement, le respect mutuel
(Alain, 1948, p. 20). Donc, la vritable autorit se qui finit par l'emporte/; et! 'emporter de beaucoup,
trouve dans la personne de l'enseignant. sur le respect unilatral. Seulement, dans le damai-
bulluiN dE psycltoloqiE 577
ne des relations entre e1~fants et adultes. il est ex- lui-ci pense les rapports entre affectivit et intelli-
trmement d(fjci!e de dissocier les deux types de gence. Le cours qu'il a fait sur ce sujet la
sentiments; il est extrmement difficile de faire ou- Sorbonne en 1953 (publi sous forme de manuscrit
blier l'enfant qu' l'arrire-plan, il y a tOt(jours ronotyp lanne suivante) va nous servir de base.
une autorit qui pourrait rapparatre mme si on Il s'agit de 200 pages dans lesquelles Piaget es-
s'efforce de la lui faire oublia Il y a toujours un quisse un parallle entre dveloppement affectif,
fond de respect unilatral parce qu'il y a ingalit moral et cognitif, et o justement il associe la mo-
de fait qui ia sans dire (Piaget, 1954, p. 135). rale au devenir des affects : ils deviennent des va-
Pensons maintenant l'cole : si elle se limite leurs normatives. De ce cours, je vais essayer de
reproduire l'asymtrie cite, elle devient un obs- m'astreindre aux leons ou aux morceaux de leons
tacle !'atteinte de l'autonomie. Et cela parce que qui peuvent nous clairer sur le thme de la disci-
!'autonomie est construite essentiellement partir pline. Mais d'avance je peux affirmer que ce terme,
des rapports sociaux de coopration, rapports entre discipline, ne se trouve pratiquement pas dans le
gaux qui mnent au respect mutuel. Comment cours de Piaget. Nous allons comprendre pourquoi.
l'cole pomTa-t-elle donner l'opportunit d'une tel- D'abord, voyons les bases thoriques choisies
le pratique ? En permettant au maximum la coop- par Piaget. Ensuite, nous parlerons du dveloppe-
ration entre les lves mmes, leur donnant la res- ment de l'affectivit et de l'intelligence, toutes
ponsabilit de crer certaines rgles et de contrler deux se trouvant dans la morale.
leur effective obissance. En un mot : crant les a) Les affects et l'intelligence sont deux catgo-
conditions pour que les lves soient les lgisla- ries distinctes de faits psychologiques, irrductibles
teurs des rgles qui rgissent leurs propres compor- l'une l'autre. Ils sont de nature diffrente.
tements. Du fait mme que l'cole est une institu-
tion publique et qu'elle reoit des lves de b) L'affectivit n'est pas la source de l'intelligen-
plusieurs endroits, elle est un lieu plus appropri ce, elle n'engendre ni ne modifie les structures co-
que la famille pour crer des situations de coopra- gnitives. L'affectivit intervient dans le contenu
tion. De l l'importance donne la complmenta- des structures, pas dans leur construction et forme.
tion de la formation morale des lves par l'cole, c) L'intelligence fait rfrence aux structures,
mais non par n'importe quelle cole, seulement par tandis que r affectivit fait rfrence ]' nerg-
celle organise de faon dmocratique. tique, qui fait que de telles structures sont
Nous voyons donc que Piaget arrive exactement construites et agissent. Dans ce sens,!' affectivit et
la mme dfense de l'cole mais par des voies l'intelligence sont insparables, puisqu'il n'y a pas
bien diffrentes de celles empruntes par Kant. Il de conduite sans structure cognitive et il n'y a pas
ne s'agit pas pour l'cole de perfectionner le mo- non plus de conduite sans une nergie qui la met en
dle familial fond sur l'autorit des adultes ; il mouvement.
s'agit justement de l'abandonner pour un autre fon- d) Puisqu'elles sont insparables, l'affectivit et
d sur la coopration entre les enfants. l'intelligence voluent ensemble, et il est possible,
On voit bien que la divergence est de poids. Et chaque tape du dveloppement, d'observer des
elle devient plus claire - et profonde - dans laques- transformations cohrentes chez les deux.
tion de !'ducation disciplinaire souligne par e) Le terme valeur est central pour qu'on
Kant. C'est ce que nous allons analyser maintenant. puisse comprendre l'affectivit: celle-ci est source
des valorisations. C'est--dire que l'investissement
Education morale et discipline
affectif se traduit par une valorisation. soit de l'ac-
Pour Kant, rappelons-le, la premire ducation tion ralise (autovalorisation), soit de certains ob-
est ngative: enlever l'enfant sa sauvage1ie, jets, notamment d'objets-personnes. De telles va-
ses tendances brutales ; la deuxime est positive : leurs reprsentent la motivation de l'action: La
instruire. Dans un premier temps, donc : discipli- valeur est un caractre affectif de l'objet. c'est--
ner. Dans un second : cultiver, fournir une direction dire un ensemble de sentiments projets sur l'objet.
suivre. La formation morale dpend des deux Elle constitue donc bien une liaison entre l'objet et
stades : laguer les instincts animaux et, ensuite, le sujet, mais une liaison affecthe (Piaget, 1954,
enseigner agir selon des normes rationnellement p. 41 ). Les valeurs attribues aux personnes consti-
dcides. Il y a une solution de continuit entre ces tuent lu bu~e des sentiments moraux : la morale
deux stades. Au dbut, obissance aveugle aux sera justement la conservation de ces valeurs.
commandements adultes, puis, action conduite par
Maintenant il s'agit de raconter l'histoire des
les lumires de la raison. Raison contre passion :
sentiments moraux et de leur rappo11 avec l'intelli-
combat invitable, pierre angulaire de l'ducation
gence partir du dbut du stage propratoire,
morale.
quand l'enfant est dj capable de reprsentation
Donc, pour penser le thme dans la perspective (videmment, le dveloppement de l'affectivit
de Piaget, il est impratif de connatre comment ce- commence la naissance).
578 bullETiN dE psyclw/oqiE
Toutefois, de telles attitudes de rciprocit spon- suffit que AA soit vu par BB comme supneur.
tane ne sont pas encore morales. La raison en est tout-puissant. prestigieux. Cette premire forme de
simple : les valeurs virtuelles peuvent, avec le respect est naturellement unilatrale et. pour cette
temps, disparatre, les dettes peuvent tre oublies, raison mme. elle perd en rciprocit : BB ne pen-
etc. En un mot rien ne garantit encore que les va- se pas que ses actions pourront produire chez AA la
leurs se conservent. Nous sommes en prsence mme chose que celles de AA provoquent chez lui.
d'un change spontan dans lequel il peut y avoir Nous ne pourrons parler de moralit (proprement
routes sortes d'ingalits. d'usure, de dgradations dite) que si la rciprocit est tablie. D'o la rf-
de ces valeurs qui disparaissent ou qui s'oublient, rence de Piaget une varit primitil'e et semi-
etc. (. .. ) Le propre des senriments moraux est au normative du sentiment du deFoir ,>.Mais pourquoi
contraire d'introduire un nouveau dispositif de primitive et semi-normative?
conservation, une consen1ation oblige, prcis- Ici, les donnes dj clbres sur la morale ht-
ment grce au mcanisme de l'obligation ou du de- ronome rpondent. L'enfant dans ce stade de mora-
voil; et intervenant l o l'change spontan abou- lit prsente quelques caractristiques dans ses ju-
tissait sans cesse des usures et des oublis gements et actions morales. Rappelons-en
(Piaget, 1954, p. 81 ). C'est facile comprendre : si quelques-unes.
quelqu'un me rend un service, je serai, c'est pro-
L'une est la responsabilit objective : ne pas tenir
bable, spontanment enclin le rendre. Cependant.
compte de l'intentionnalit des actions, mais de ses
le temps pourra me faire oublier cette dette , fai-
consquences matrielles (il est plus grave de cas-
re que la valeur que j'ai attribue mon bienfaiteur
ser dix verres sans faire exprs qu'un seul pendant
perde de la force, et, par consquent, ma tendance
une action condamnable). L'autre c'est la frquen-
spontane la rciprocit pourra ne pas se traduire
te contradiction entre le faire et !'agir. Une autre
en action. Toutefois, si cette dette se maintient, si je
encore c'est la comprhension des rgles la
me sens oblig de la rtribuer, le rapport de rci-
lettre , et non pas en leur esprit (par exemple,
procit restera vivant et moteur d'actions. Je me
mentir est simplement manquer la vrit : se
sentirai dans le devoir de rtribuer, donc, je serai
.,f tromper est considr moralement condamnable).
mu par un sentiment moral. C'est--dire que la ge-
Une dernire caractristique est la non-gnralisa-
nse des sentiments moraux provient de ces pre-
tion des normes : elles comptent dans des situations
mires tendances la rciprocit spontane. Ce
prcises auxquelles elles ont t associes (par
que la morale va rajouter est la conservation des va-
leurs, conservation non ncessaire aux sentiments exemple, il ne faut pas mentir aux parents - qui ont
de sympathie. impos cette valeur - mais avec les autres enfants
on le peut). En un mot, cette entre dans le monde
D'o viendra une telle conservation? En premier de la morale correspond encore une moralit pr-
lieu, des rapports parents/enfants. De ces rapports caire, primitive. C'est une morale de pure obis-
nat, chez l'enfant, le sentiment de respect, mlan- sance, donc htronome. D'o viendra la morale
ge d'amour et de peur: amour pour les parents vus autonome, qui justement dpasse les limitations si-
comme des personnages bons, et peur d'eux, vus gnales ? Elle viendra de 1'introduction de la rci-
comme des personnages tout-puissants. Et de ce procit dans les rapports entre les personnes : le
respect pour les parents nat le sentiment du devoir. sentiment moral d'obligation se maintient mais il
qui correspond, comme nous !'avons vu, la sau- sera re-interprt dans un rapport entre gaux. La
vegarde des valeurs. Reprenons. alors le schma rciprocit spontane du dbut va se transformer en
antrieur : maintenant AA sont les parents et BB rciprocit normative, et le respect en respect mu-
l'enfant, et AA tant ressenti comme suprieur par tuel. Revenons au schma des rapports entre AA et
BB. L'action de AA engendrera chez BB un senti- BB.
ment de satisfaction sui generis, ce qui est juste-
La grande nouveaut c'est que, maintenant, les
ment le respect, et la dette qui en dcoule corres-
individus AA et BB vont agir en plaant chacun
pondra une obligation. Il n'est donc plus
partir du point de vue de l'autre, donc dcentrs de
question d'une rciprocit spontane et momenta-
leur propre point de vue (capacit que la construc-
ne. d'une sorte de dette oublie plus ou moins ra-
tion de la pense opratoire permet). Dans le rap-
pidement : ce sera l'obligation qui rsulte prcis-
port de rciprocit spontane, les actions de AA
mPnf di's: dP11r prPmi"rPs Paleurs. cerre forme
pouvaient plaire BB, maiiJ cllcil n'taient pas n-
d'obligation qui constitue la varit primitive et
cessairement accomplies pour atteindre cette satis-
semi-normative du sentiment du devoi1; mais qui
faction. Si M reprsente !'autorit, peu importe
dj prend la signification d'une \'aleur morale
aussi gue l'intention de AA soit de plaire BB : BB
(Piaget, 1954, p. 110).
suit des ordres parce qu'il reconnat M comme une
En rsum. le mme systme de rapport observ autorit et qu'il pense que AA veut, a priori, son
dans les attitudes de rciprocit spontane se re- bien. Maintenant, la rciprocit ne marchera que si
trouve dans la gense des sentiments moraux : il chacun des deux se place partir du point de vue de
580 bullETiN dE psyc/10/oqif
l'autre. Il en dcoule que l'action de AA sera faite ni goste, ni altruiste. ni sauvage, ni bon sauva-
en fonction des besoins de BB. Et, les valuations ge etc. Il est ce qu'il est. Si nous essayons de lui
de BB ne se donneront plus (seulement) en fonc- trouver un gnie inn, nous soulevons un faux pro-
tion de la satisfaction rellement ressentie par lui, blme.
mais maintenant en fonction des infrences sur les
Deuximement, c'est une erreur de croire que
intentions de AA. La dette (DBB) devient obliga-
J' enfant doit tre disciplin sur de constantes res-
toire (pas spontane) et la valeur attribue AA,
trictions des adultes. Ce serait justement touffer
une valeur morale. Cependant, comment, mainte-
ses tendances spontanes vers la rciprocit, qui
nant, le sentiment d'obligation devient-il prsent
sont la base du respect mutuel. Et plus encore : le
s'il n'y a plus une autorit? Piaget crit:
stade du respect unilatral est normal, mais il doit
Notons d'abord que l'obligation sur le plan du tre dpass. Alors, en renforant ce premier stade,
recpect mutuel est d'un autre type que l'obligation comment faire pour entraner le deuxime, qui est
sur le plan du respect unilatral. L'obligation du justement celui qui permettra l'enfant d'tre
type respect unilatral est toujours une forme d'une certaine faon kantien et d'introduire la
d'obissance, l'obligation du type respect mutuel, raison dans la moralit ? La solution de continuit
qui est donc endogne et n'est plus une obissance, que Kant voit entre une ducation ngative et une
peut tre, me semble-t-il, simplement compare ducation positive n'existe pas pour Piaget : il
ce qu'est la ncessit de ne pas se contredire sur le s'agit d'un continuum, et non pas de sauts.
plan de l'intelligence. 01; il existe de mme une non
Troisimement: fonder toute l'ducation morale
controdiction morale, comparable ce qu'est la
dans Je rapport enfant/adulte c'est priver l'enfant
non contradiction logique sur le plan de ! 'intelli-
des changes avec ses pairs, entre gaux - les
gence. Elle consiste simplement en ceci: qu '011 ne
autres enfants -, changes qui sont la source des
peut pas la fois valoriser son partenaire et agir
vrais rapports de rciprocit (sans l'invitable asy-
d'une manire telle qu'on soit dvaloris par lui.
mtrie du rapport parents/enfants).
Le fait de le ialoriser entrane, de ce fait mme, le
fait d'adopter son chelle de valeurs et cette adop- En somme, malgr le fait que les penseurs Piaget
tion entrane un certain nombre de consquences et Kant pourraient certainement tre d'accord sur
morales, sans quoi il y aurait contradiction plusieurs principes d'thique, les parents ou duca-
(Piaget, 1954, p. 142). teurs Kant et Piaget agiraient de faon bien diff-
rente. Tandis que Kant donne des arguments pour
C'est--dire que, du fait de se positionner du
l'enseignement dit traditionnel (celui qui met l' ac-
point de vue de BB, AA agira de telle sorte qu'il se
cent sur le rapport lve/enseignant et les compor-
fera respecter par celui-ci. Il en est de mme pour
tements disciplinaires). Piaget fournit les siens
BB par rapport AA. La rciprocit normative d-
pour dfendre le self-government. Pour lui l'affec-
passe donc la spontane justement dans le sens que
tivit de l'enfant est bonne et, loin de prsenter les
chaque individu peut se positionner du point de vue
malfices qu'un Kant trouve en elle, tend aller
de lautre. Cela n'tait pas possible pour un enfant
vers sa transformation en moralit autonome. O
du stade propratoire, par manque d'instruments
Kant voit un enfant qui se tient lcart sur le plan
cognitifs. D'o sa limitation, soit aux sympathies
des rapports humains, Piaget, au contraire, voit un
passagres soit l'obissance aux suprieurs, qui
tre disponible aux contacts avec ses semblables,
ne demande pas non plus qu'il se place de leurs
avec des tendances la rciprocit et au respect
points de vue. mais seulement qu'il accepte leurs
mutuel, condition ncessaire du respect la dignit
ordres verbaux. L'affectivit marche, donc, pari
humaine que les deux auteurs valorisent au plus
passu, avec l'intelligence. Quand cette dernire de-
haut degr.
vient opratoire, l'affectivit trouve de nouveaux
chemins d'investissement. Le dveloppement de Il y a encore, nanmoins, un argument sur la
l'intelligence mne la conservation des vrits question de la discipline : mme si nous admettons,
dmontres, aussi bien qu' la conservation des avec Piaget, la tendance prcoce aux attitudes de
sentiments. celle-ci typique des sentiments moraux. rciprocit, la discipline est de la plus grande im-
portance pour crer ce qu'on appelle la volont.
Revenons maintenant Kant. Nous pouvons v-
Par exemple : j'cris ce texte, que je dois rendre
rifier facilement que ses conceptions et conseils p-
bientt, et un ami m'appelle pour que nous fassions
dagogiques par rapport la discipline sont profon-
une promenade. Dehors, il y a du soleil, j'aime me
dment opposs ceux de Piaget.
promener, parler cet ami. C'est--dire: l'envie
D'abord sur le thme de la prtendue sauvage- d'accepter son invitation est trs forte, momentan-
rie ou brutalit animale de la nature inculte de ment plus forte que l'envie d'crire. Mais nan-
l'enfant. Piaget appellerait de telles considrations moins je reste mon bureau et je continue crire.
centres sur la psychologie adulte. L'enfant ne doit On va dire que je suis disciplin . Si je me lais-
pas tre vu partir de catgories de valeur. Il n'est se tenter par l'invitation, je serais considr
bullrriN dE psyc/.wloqiE 581
comme indisciplin. Or, il est important que les en- nous pluons ou point de \'Ue de la situation ult-
fants apprennent tre disciplins dans ce sens : si- rieure : nous nous reprsentons le travail 1111 sta-
non ils ne feront jamais rien d'utile et resteront des de plus avanc, nous le voyons peu prs fini, nous
otages de leurs dsirs momentans. ressentons l'intrt de rsoudre le problme, le
contentement d'en coucher sur le papier la solu-
Piaget rflchit cette question dans son cours
tion. Bref. le seul moyen de sortir de la situation
la Sorbonne. L'exemple que je viens de donner est,
prsente et d'chapper la tendance actuellement
d'ailleurs, de lui. Le conflit entre l'envie et la vo-
la plus forte, c'est de nous dcentre1; de faire appel
lont peut-tre ainsi pos: Au point de dpart du
des valeurs momentanment oublies [. . .]. La d-
conflit l'indiFidu se trouve en prsence d'une ten-
centration dont je Fous parle est d'ordre affectif,
dance forte et d'une tendance faible (Piaget,
c'est--dire qu'elle consiste revivre les valeurs
I 954, p. 124 ). Dans ce cas-l, la tendance forte est
antrieures ou anticiper les valeurs ultrieures,
de sortir et faire la promenade, et la tendance faible
mais en les vivant galement (Piaget, 1954, p.
est de rester mon bureau. La volont se traduit
130).
justement par rendre plus forte la tendance initiale-
ment plus faible. Soudain, il y aurait une sorte de La solution pour la volont ne passe, donc,
force additionnelle , venue on ne sait pas d'o, pas par un entranement de contrle des affects. A
qui viendrait s'additionner celle qui, au dbut, rien ne serviraient, donc, les conseils de Kant d'en-
tait la faible. Mais, videmment. l'hypothse de voyer les enfants l'cole pour qu'ils s'y accou-
cette force additionnelle ne rsout rien, juste- tument rester tranquillement assis observer
ment parce que nous ne russissons pas voir d'o ponctuellement ce qu'on leur ordonne. Si ce
elle viendrait. La solution de Piaget carte une tel- qu'on leur ordonne, si le fait de rester assis ne re-
le force en faisant appel au mcanisme de dcen- prsente pas une valeur, tout cela ne servira rien
tration. pour qu'ils se disciplinent. Bien au contraire :
ce seront des valeurs ngatives qui les mneront,
Du point de vue intellectuel, la dcentration est pour cette raison, l' indiscipline . Plus com-
une opration mentale qui permet l'individu de plexes, et par consquent, plus forts, sont les sys-
s'loigner des configurations perceptives momen- tmes de valeurs de l'individu, plus grande sera sa
tanes. La clbre preuve de la gense du nombre volont. Donc, l'individu autonome sera le plus
chez l'enfant en est un exemple : l'enfant au stade disciplin, l'htronome (avec ses systmes de va-
propratoire trouve que la configuration diffren- leurs semi-normatifs) le moins, car seulement la
te de deux rangs de jetons (l'un avec les jetons plus coercition extrieure aura du pouvoir sur lui. Si la
carts. l'autre avec les jetons bien proches les uns personne qui l'invite faire la promenade est une
des autres) est la preuve irrfutable que dans l'un il des autorits qu'il respecte, l'individu htronome
y a plus de jetons que dans l'autre - et cela mme laissera tranquillement tomber son travail, sans me-
si quelques instants avant !'enfant a vrifi qu'il y surer les consquences postrieures de ce choix.
en avait le mme nombre. La solution opratoire
sera justement d'abstraire la configuration et de fai- Les sanctions
re le rapport entre ce qu'on voit et ce qu'on a vu :
Il faut encore voir un dernier item, toujours dra-
mme s'il parat que les deux rangs ont un nombre
matique dans l'ducation morale : celui des sanc-
diffrent d'lments, les deux en ont le mme, puis-
tions. En regardant superficiellement, les positions
qu'on n'a rien rajout ni rien enlev_ La snlution
de Kam et de Piaget semblent bien diffrentes.
du problme consiste se librer de la configura-
Pour Kant, la grande punition est le mpris. Pour
tion perceptive par une dcentration qui va mettre
Piaget, c'est la sanction par rciprocit (toujours le
la solution actuelle en relation avec des situations
mot rciprocit !). La sanction par rciprocit s'op-
antrieures ou ultrieures et l'opration n'est pas
pose la sanction expiatoire. Tandis que dans la se-
autre chose que cette dcentration elle-mme, que
conde il n'existe pas de rapport entre le dlit (action
cette mise en relation qui permet de faire dominer
qui doit tre punie) et la punition (par exemple, pri-
la conservation par opposition aux illusions de la
ver un enfant de dessert parce qu'il a menti), dans
configuration momentane (Piaget, 1954, p. 128).
la premire le rapport existe (montrer r enfant
Du point de vue affectif, la volont reoit la que, s'il a menti, personne ne le croira plus). Il n'y
mme explication : a rien dans le Trait de Kant. sur la sanction par r-
Pour rsister la tentation du soleil, ou la
ciprocit, nous ne trouvons rien chez Piaget (que je
tentation d'une excursion, nous nous rappelons sache) qui pose le mpris comme sanction nces-
deux choses. Ou bien nous nous plaons dans la si- saire. Nanmoins, je crois que les deux auteurs sont
trs proches l'un de l'autre sur ce point.
tuation amrieure ; nous avons promis cet article,
nous nous sommes engags et en n'aboutissant pas Qu'est-ce que mpriser? N'est-ce pas attribuer
temps, nous tromperions la confiance de celui a ou enlever de la valeur ? Kant propose donc que la
qui nous avons promis ce travail. Ou bien, nous sanction soit ressentie par l'enfant comme une non-
582 bullETiN dE psyc/10/oqiE
attribution ou une dpossession de valeur. C'est-- dilemmes que Piaget a invents pour interviewer
dire, Kant veut que !'enfant ait honte (quoique, ses sujets propos des sanctions laissent une telle
comme nous l'avons vu, il dise qu'il ne faut pas intention vidente. Les sanctions par rciprocit
l'humilier). En fait, la honte est justement un senti- sont: promettre ne plus aider quelqu'un qui dans le
ment de bassesse ou de petitesse par rapport un pass s'est refus aider ; prvenir un menteur que
idal quelconque, notamment moral. personne ne le croira plus ; obliger I' infracteur r-
Mais, quelle est la place de la valeur que chacun parer ce qu'il a cass, etc. Mais, quel est leffet de
s'attribue soi-mme dans la perspective de telles sanctions du point de vue affectif ? Parfois,
Piaget? Il semble que c'est une place importante. elles ne causent momentanment aucun dplaisir
Selon lui, dj pendant le stade sensorimoteur, les (tel serait le cas avec la privation) ; parfois elles en
succs sont gnrateurs de confiance et celle-ci fa- provoquent (comme dans le cas o il faut rparer ce
vorise le dveloppement psychologique (les checs qu'on a cass). Toutefois, tel dplaisir ne nous
sont paralysants). Quand l'enfant entre dans lesta- semble point l'essentiel de ce genre de sanction. Il
de reprsentatif, le souvenir de ses succs se trans- nous parat clairement que le message affectif
forme en valeur, attribue soi-mme. Piaget se dit est le suivant: dire l'infracteur qu'il ne mrite pas
tout fait d'accord avec Adler quand celui-ci pose de confiance, qu'il est suspect, qu'il n'a pas de va-
que l'affirmation du Moi, le besoin de son expan- leu1; ou qu'il mne les autres croire qu'il 11 'en a
sion et de sa valorisation, est le moteur fondamen- pas. Il y a une dimension trs forte de mpris dans
tal qui inspire les conduites humaines. Pour Piaget, la sanction par rciprocit. Et son effet pdago-
!'attribution de valeur soi-mme dpend, naturel- gique dcoulera autant de la dmonstration in-
lement, des jugements des autres, mais aussi d'au- tellectuelle de ce que sont confiance et respect mu-
to-valuations faites en fonction des succs et des tuels, que du fait d'veiller le sentiment de honte d
checs objectivement survenus, auto-valuations au retrait de valeur. Si le puni ne se sensibilise par
qui, avec les jugements des autres, dterminent une ce genre de sanction que parce qu'il peroit qu'il
sorte de idal d'ego. restera isol, sans l'aide de personne, il n'y aura
rien d'ducation morale: il s'agira d'un simple cal-
Quand Piaget fait rfrence la moralit, le sen-
cul d'intrt. Mais, par contre, si l'infracteur est
timent de la valeur attribue soi-mme rejaillit,
men rflchir sa valeur en tant qu'individu et
mais non d'une faon explicite. Lisons cette cita-
reconnat s'tre trouv au-dessous de l'idal, il aura
tion extraite de son texte de 1932, Le jugement mo-
honte, et la sanction sera pdagogiquement morale.
ral chez l'enfant:
En somme, Kant et Piaget semblent tre d'accord
L'lment quasi matriel de crainte, qui inter-
sur l'essentiel de la nature affective et morale des
vient dans le respect unilatral, disparat alors pro-
sanctions: montrer l'infracteur que le dlit qu'il a
gressivement au profit de la crainte toute morale de
commis lui fait perdre de la valeur, qu'il entache sa
dchoir aux yeux de l'individu respect: le besoin
dignit. Le sentiment de honte est le sentiment mo-
d'tre respect quilibre, par consquent, celui de
ral par excellence.
respecter, et la rciprocit qui rsulte de ce nou-
veau rapport suffit anantir tout lment de CONCLUSIONS
contrainte (Piaget, 1932, p. 309).
Je rappelle ce que j'ai dit au dbut de ce texte:
Dans un texte postrieur, sur l'ducation morale, comparer les penses ducationnelles de Kant et
Piaget revient cette ide : Se constituant entre Piaget n'a de sens que dans une sorte" d'exercice
individus saux, ou abstraction faite de roure auro- acadmique , puisque nous ne pouvons pas igno-
rit, le respect mutuel est encore un compos d'af- rer les poques diffrentes o ils ont vcu, ni le fait
fection et de crainte, mais il ne retient de celle-ci que Piaget a eu sa disposition des donnes de la
que la crainte de dchoir aux yeux du partenaire psychologie et de la pdagogie que Kant ne pouvait
(Piaget, 1972, p. 98). pas connatre. Je rpte aussi que je n'ai pas essay
Je souligne l'expression dchoir aux yeux de de comparer les thories des deux auteurs, mais ex-
l'individu respect ou partenaire : tre mpris clusivement leurs conceptions sur l'ducation.
par lui ou par elle. Et si cette personne est respec- Naturellement, j'ai du parler d'aspects de la thorie
te, la consquence est aussi la peur de perdre de la psychologique de Piaget, puisque ses conceptions
valeur face ses propres yeux (sans quoi, le parte- ducationnelles en dcoulent directement. Mais je
naire perdrait la lgitimit omme juge comptent n'ai pas voulu comparer une telle thorie et la phi-
et il n'y aurait plus de respect pour lui, encore losophie kantienne. Je rsume brivement les prin-
moins mutuel). cipales ides dveloppes dans ce texte :
Pensons maintenant aux sanctions par rciproci- - Kant et Piaget considrent que l'enfant ne de-
t. Elles ont un ct didactique, purement intellec- vient vraiment humain qu'en fonction de son
tuel: montrer l'infracteur que ses conduites ren- immersion dans la socit. Toutefois, tandis que
dent non-viables la confiance mutuelle. Les Piaget voit ce dveloppement comme tant le fruit
bul/uiN dE psyclwloqiE 583
d'interactions diverses ; Kant restreint son ap- tion en deux phases bien distinctes et mme oppo-
proche l'influence qu'ont les adultes sur les en- ses (discipline et instruction), Piaget en souligne
fants, notamment par le truchement de l'ducation la continuit car, loin de penser que !'ducation
formelle. morale fait en quelque sorte violence la nature hu-
- Les deux auteurs pensent que l'ducation a maine, il identifie, dans les conduites les plus pr-
pour but le perfectionnement del' tre humain. Cela coces, des dispositions potentiellement positives
est explicite chez Kant, et implicite chez Piaget. (rciprocit spontane) pour l'atteinte d'une mora-
- Piaget et Kant dfendent avec vigueur la n- le autonome.
cessit d'une formation pousse des enseignants et - Finalement, quant aux sentiments moraux, il
la ralisation de recherches dans le domaine de la semble se dgager des penses de ces deux auteurs
pdagogie. l'importance de la honte et de la dignit (ou hon-
- Les deux auteurs insistent sur l'importance de neur).
l'cole pour la formation de l'enfant, mais em- Pour finir, il est intressant de noter que les in-
ploient des arguments pratiquement opposs. quitudes et des positions des deux auteurs sont en-
Tandis que Kant pense que !'cole est mieux core aujourd'hui objet de dbat : !'objectif de
mme d'tablir les rapports hirarchiques nces- l'ducation (la main-d'uvre dont le march a be-
saires la discipline des enfants, Piaget pense, au soin ou un citoyen, dans toute l'acception du ter-
contraire, qu'elle est un excellent lieu pour pro- me), la formation des ducateurs, le salaire, le sta-
mouvoir les relations de coopration, notamment tut en gnral, le niveau de formation), les rapports
entre les lves. famille/cole, l'organisation de !'cole (dmocra-
- Bien qu'ils partagent les mmes idaux tique ou traditionnelle), la discipline des enfants,
thiques, c'est sur le plan de l'ducation morale l'ducation morale et ses sanctions. Sur plusieurs
que les deux auteurs divergent le plus clairement. points, les pense pdagogiques de Kant et Piaget
Tandis que Kant divise le parcours de cette duca- sont toujours actuelles. Et leurs divergences aussi.
BIBLIOGRAPHIE
ALAIN.- Propos sur /'ducation. Paris, PUF, 1948. PIAGET (J.).- Etudes sociologiques. Paris, Droz,
KANT (E.).- Trait de pdagogie. Paris, Hachette, 1977.
1981. PIAGET (J .).-O va l'ducation ? Paris, Denol-
PIAGET (J .).-Les procds de /'ducation morale : rap- Gonthier, 1972.
port. Paris, F. Alcan, 1930, p. 182-219. PIAGET (J.).- Psychologie et pdagogie. Paris, Ed.
PIAGET (J.).- Le jugement moral chez l'e11fant. Paris, Denol, 1969.
F. Alcan, 1932. ROUANET (S.).- Mal-estar na modernidade. So Paulo,
PIAGET (J.).- Les relations entre l'affectivit et l'intel- Companhia das letras, 1993.
ligence dans le dveloppement mental de l'enfant. Paris, VIDAL (F.).- Piaget before Piaget. Cambridge, Mass.,
Centre de documentation universitaire, 1954. Harvard university press, 1994.
bvf IETN dE
psycholoc,iE
AYANT-PROPOS
Hommoge S. INHELDER
et F. BRESSON
Lo APOSTEL
Immanence, affectivit
et dmocratie dans Le jugement
moral chez l'enfant
Fernando VIDAL*
Suis content du J11ge111e11t 111oral o je puis abragir toutes mes
humeurs contre J' Autorit adulte.
Jean Piaget, 1930
Pendant les annes 1920, Jean Piaget publie des sable du dveloppement de la pense logique ; c'est
travaux non seulement en psychologie, mais aussi l le fondement de l'intrt marqu pour la socio-
en sociologie, pistmologie, biologie et religion. logie dont il fit preuve ds les annes 1920
Prise dans sa totalit la fin de ces annes-l, son (Kitchener, 1991 ; Smith, 1995) et qui donne au
uvre forme un systme cohrent. Cela ne si- Jugement moral sa tournure sociologique. D'aprs
gnifie pas qu'elle soit une entit monolithique. Piaget, la raison, sous son double aspect logique
Piaget fut un auteur prolifique, qui n'eut de cesse et moral, est un produit collectif clans le sens o
de publier livres et articles pendant presque soixan- seule la vie sociale permet l'individu de sortir de
te-dix ans. Sa pense prsente d'impressionnantes l'gocentrisme, de prendre conscience du fonction-
continuits. mais elle est aussi en constante volu- nement de l'esprit et de transformer ainsi en
tion. Il importe par consquent de spcifier le pen- normes proprement dites les simples quilibres
seur dont on s'occupe et de situer son uvre dans fonctionnels immanents toute activit mentale ou
Je temps : il s'agira ici du Piaget des annes 1920. mme vitale (p. 324) (3).
Pourquoi alors parler de systme ? Par syst- Avant Le jugement moral, Piaget avait publi
me, nous n'entendrons pas une construction d- quatre livres: sur le langage et la pense chez !'en-
ductive fonde sur des postulats, mais un ensemble fant (1923), sur le jugement et le raisonnement
de recherches, d'observations, d'hypothses et de ( 1924 ), sur la reprsentation du monde ( 1926) et
thories articules entre elles et partageant certains sur la causalit physique ( 1927). Le thme commun
concepts et points de vue (1). L'articulation de ces tous est J' tude de la mentalit enfantine et
diffrents lments se fait en partie par le biais d'un son interprtation en termes d'un gocentrisme
noyau conceptuel commun, que!' on pourrait diver-
sement qualifier de thme, ide. idal ou vision. et
qui anime le tout. Dans notre lecture de !' uvre (''')Facult de psychologie et des sciences de l'duca-
piagtienne des annes 1920, ce noyau est ride tion, Genve.
d'immanence. Nous esquisserons ici son expres- ( 1) Nous en resterons cette ide informelle de syst-
sion clans Le jugement moral chez. l'enfant (Piaget, me. sans tenter de prciser ses caractristiques structu-
l 932a), en nous limitant au texte de ce livre, en fai-
relles ni d'examiner. comme l'a fait Castorina (1993),
! 'applicabilit ruvre piagtienne des notions de pa-
sant souvent entendre la voix de Piaget lui-mme, radigme , programme de recherche ou tradition de
et en laissant provisoirement de ct la reconstitu- recherche provenant de l'histoire et de la philosophie
tion de son contexte intellectuel et politique, ainsi des sciences. Sur l'pistmologie gntique piagtienne
que !'analyse du dialogue entre Piaget et en tant que programme de recherche , voir Beilin
Durkheim (Le jugement moral tant un argument ( 1985) et Del val ( 1996).
contre la thorie durkheimienne de r autorit et de (2) Il faudrait nuancer la chronologie en tenant comp-
l'ducation morale). te d'autres dates que celles de publication. Le jugement
moral date de 1932, mais, ainsi qu'en tmoignent des ar-
ticles publis avant sa parution, l'essentiel tait fait bien
Interactions sociales et progrs de la pense avant. Piaget commence tudier la priode sensori-rno-
On a souvent reproch Piaget d'ignorer les trice ds la naissance de sa premire fille en 1925 ; en
conditions sociales du dveloppement de l'intelli- croire sa correspondance (Vidal et Parot, 1996), les deux
gence et de situer l'enfant dans un monde d'objets livres qul lui consacre (La naissance de l'intelligence
che: /'e1~fant et La constrnction du rel chez l'enfant, pa-
et non de personnes. Or, jusqu'au Jugement moral, rus en 1936 et 1937) sont prts ds 1932.
il considre explicitement le dveloppement com-
(3) Les numros donns dans le texte entre parenthses
me un processus de socialisation de la pense (2). et sans autre indication renvoient au Jugement moral
Sa manire cl' envisager ce processus postule que (Piaget, l 932a), suivant la pagination de l'impression in-
l'interaction sociale est une condition indispen- dique dans la Bibliographie.
586 bullETiN dE psvcl-ioloqiE
responsable de la difficult des enfants adopter le ralisme moral diminuent et vient prdominer le
point de vue de!' autre et librer leur jugement de jugement psychologique, fond sur l'intention.
sa dpendance vis--vis de la perception. Le juge- Piaget dcrit enfin comment les notions enfantines
ment moral vise tudier la manire dont la pense de justice voluent de l'ide d'expiation vers des
et l'action de l'individu et du groupe se socialisent critres de rciprocit, proportionnalit et prven-
jusqu' devenir capables de coopration et de res- tion.
pect mutuel. Ce dveloppement, toutefois, est relatif ; il se ca-
Piaget part de l'observation que l'tre humain vit ractrise davantage par des tendances que par des
dans des socits rgies par des lois et des rgles; stades nettement dlimits. Au lieu de dcouvrir
du point de vue psychosociologique, la morale im- des stades globaux dfinis de manire tranche par
plique l'obissance ces lois. Et Piaget de se de- !'htronomie ou l'autonomie, Piaget constate une
mander : quelle est l'origine du respect des modification dans les proportions de chaque posi-
nonnes ? quels sont pour l'individu les sources tion morale (4 ). Si l'autonomie est un tat d' qui-
d'autorit et les fondements du caractre lgitime libre propice au dveloppement de la raison
des rgles? Son objet d'tude n'est ni le comporte- (p. 20), il ne se ralise jamais entirement et ne
ment ni les sentiments moraux, mais le jugement, constitue que le terme limite vers lequel tendent
c'est--dire l'opration de distinguer le bien du les relations sociales (p. 65). En formulant la pro-
mal, le vrai du faux, le lgitime de l'illgitime, Je blmatique du jugement moral en termes d' qui-
lgal de l'illgal. Ce ne sont pas les contenus des libre, Piaget renoue avec le vocabulaire dont il
jugements (c'est--dire des opinions individuelles s'tait servi dans sa jeunesse pour traiter des rela-
ou collectives) qui l'intressent, mais leur structu- tions entre! 'individu et la socit (Vidal, l 994a, ch.
re, ainsi que les tendances et les facteurs qui font 14).
que l'on juge de telle ou telle manire. Ainsi que l'a signal Michael Chapman (1988,
Le rsultat gnral de ses recherches est le sui- 60), la notion d'quilibre du Jugement moral dri-
vant : au dpart, les enfants pensent que les nonnes ve des spculations sur l'quilibre entre totalits et
sont ternelles et immuables, et qu'elles ont t im- parties exposes par le jeune Piaget dans son roman
poses l'individu et au groupe par des autorits autobiographique Recherche de 1918. Dans la mo-
externes. Arrivs l'adolescence, ils estiment que rale coercitive, le tout domine les parties puisque
les lois rsultent d'un contrat social dtermin par les jeunes se soumettent aux ans qui reprsentent
la coopration, la rciprocit et le respect mutuel. leurs yeux la socit. Le contraire arrive dans la
Piaget dvoile ainsi une volution allant d'une po- morale gocentrique, car l'intrt social est subor-
sition d'htronomie o la loi (nomos) est impose donn au point de vue individuel. L'autonomie, en
par autrui (heteros) vers une position d'autonomie revanche, ralise l'quilibre entre le tout et les par-
o l'individu et le groupe se donnent leur propre ties, dans la mesure o la morale de la coopration
loi. et de la rciprocit concilie les exigences de l'indi-
Piaget dcrit une telle volution dans divers do- vidu et celles de la socit.
maines. Les jeux d'enfants, d'abord, qu'il traite Piaget constate que, dans la ralit empirique, les
comme des institutions sociales indpendantes du formes idales d'quilibre (respect mutuel, coop-
monde adulte. Les plus petits jouent chacun pour ration) ne se trouvent jamais 1' tat pur, mais tou-
soi. sans le moindre respect des rgles dont ils pen- jours mles leurs contraires (p. 70). C'est pour-
sent cependant qu'elles sont immuables et dictes quoi il considre que le morcellement du
par une autorit laquelle il faut ncessairement dveloppement en stades est arbitraire (5). La loi
obir. Au contraire des enfants htronomes et go- volutive qu'il dgage de son tude des ides de
centriques, ceux, plus grands, pour lesquels les justice se limite tablir que les deux types de
rgles peuvent tre modifies condition qu'il y ait rponses enfantines (fondes sur l'expiation ou sur
accord entre les participants, jouent de manire so- la rciprocit) se trouvent mlangs tous les ges,
ciale. C'est l ce que 1' on pourrait nommer le para-
doxe de l'gocentrisme. (4) Les deux groupes de phnomnes se rencontrent
chez l'enfant et chez l'adulte, mais les uns prdominent
Etudiant ensuite les ides enfantines sur la res- chez l'un, les autres chez l'autre: c'est affaire de dosage,
ponsabilit et le mensonge, Piaget met jour le tant entendu que toute diffrence de dosage est en mme
ralisme moral de l'enfant gocentrique et h- temps une diffrence de qualit globale, car l'esprit est
tronome. Pour les plus petits, il est plus grave de un(p.61).
casser quinze tasses par accident qu'une tasse en (5) Par exemple : Vers 7-8 ans se dveloppe le besoin
faisant une action interdite ; de mme, il est plus vi- d'une entente mutuelle dans le domaine du jeu [... ].Ce
besoin d'entente dfinit le troisime stade. Nous choisis-
lain de dclarer avoir vu un chien aussi grand sons arbitrairement, comme critre de l'apparition de ce
qu'une vache que de s'attribuer des bonnes notes stade, le moment o l'enfant dsigne sous le mot de
scolaires alors qu'on n'en a pas vraiment reu. "gagner" le fait de l'emporter sur les autres [... ] (p. 24-
L'enfant grandissant, les critres quantitatifs du 25).
bullniN dE psycltoloqiE 587
voire dans un mme individu, mais qu'au cours du autrefois une assiette. - Comment ? - Je l'ai pri-
dveloppement, tend augmenter la part du se pour m'amuse1: - Qu'est-ce qui tait le plus
deuxime type (p. 180-181). Ainsi qu'il le dit vilain des deux ? - L assiette parce que je devais
propos de la responsabilit subjective ou objective pas la prendre. - Et la tasse ? - Moins vilain,
(juger les actes selon leur rsultat matriel ou selon parce que je voulais l'essuyer. - Pourquoi t' a-t-
l'intention), les deux attitudes peuvent coexister on punie le plus, pour la tasse ou pour l'assiet-
aux mmes ges et jusque chez le mme enfant, te ?-Pour l'assiette. - Ecoute, je vais encore te
mais, en moyenne, elles ne peuvent pas tre syn- raconter deux histoires. Une petite fille essuyait
chronises (p. 101). Ds lors, au paradoxe de des tasses. Elle les rangeait, en les essuyant avec
l'gocentrisme, s'ajoute ce que nous appelons la le linge, et elle casse cinq tasses. Une autre peti-
coexistence des tendances opposes. te fille joue avec des assiettes. Elle casse une as-
siette. Laquelle est la plus vilaine ? - Celle qui a
Les deux morales de l'enfant cass les cinq tasses. - Laquelle punirais-tu le
Le paradoxe de l'gocentrisme et la coexistence plus ? - Celle qui a cass les cinq tasses .
des tendances opposes rsument la problmatique (p. 95-96 ; cf. p. 98 cas de Schma).
de l'interaction sociale telle que Piaget J'aborde Commentaire de Piaget :
dans Le jugement moral chez l'enfant. Ce sont l On voit donc que, lorsqu'il s'agit de ses
les deux grands dfis qui s'imposent lui au cours propres souvenirs (o la quantit des objets briss
de sa recherche, et dont la rsolution devient n- n'intervient d'ailleurs pas), la responsabilit sub-
cessaire la comprhension des sources d'autorit jective est seule envisage. Ds que l'on revient
et des fondements du caractre lgitime des lois. aux histoires, mme en s'inspirant directement des
Piaget rend compte des deux la fois, en se servant souvenirs del' enfant, la responsabilit objective r-
de l'analyse des relations sociales: il est deux mo- apparat l'tat pur (p. 96).
rales enfantines, une morale de la contrainte qui r- Const tient compte de l'intention lorsqu'elle se
sulte du respect unilatral de J' enfant pour l'adulte rapporte son exprience, mais fait preuve de res-
institu en autorit incontestable, et une morale de ponsabilit objective en rponse une histoire hy-
la coopration qui se construit par la pratique de la pothtique. Piaget se doit alors d'expliquer Je d-
rciprocit entre enfants (6). calage entre la pense et l'action (p. 112), le
Si opposes qu'elles soient sur Je plan thorique, retard de l'attitude thorique relativement l'attitu-
les deux morales coexistent dans la vie de chaque de pratique. Quelle est, dans l'activit morale,
individu. Soit Je dialogue suivant entre le psycho- la ralit dans laquelle s'enracine un ralisme sus-
logue et une fille de sept ans, Const , aprs que ceptible de persister en thorie alors qu'il est d-
le premier ait racont la seconde deux histoires pass sur le plan de l'action (p. 138-139) ?
relatives des tasses casses : Cette ralit-l est celle des relations interper-
Raconte-moi ces deux histoires.- Il y avait une sonnelles. Comme le dit Piaget : seule la coop-
chaise dans la salle manger, avec des tasses. ration peut faire sortir l'enfant de son tat initial
Un garon ouvre la porte. Toutes les tasses sont d'gocentrisme inconscient (p. 147). Pour lui, le
casses.- Et J' autre histoire ? - Un petit garon jugement raliste n'est pas un phnomne spon-
veut prendre de la confiture. Il veut prendre une tan de la psychologie enfantine, mais un reflet
tasse, qui se casse. - Si tu tais la maman, lequel du respect unilatral de l'enfant pour l'adulte sur
tu punirais le plus ?- Celui qui a cass les lequel reposent les pratiques familiales et
tasses.- C'est Je plus vilain ? - Oui.- Pourquoi il scolaires ; en bref, la morale raliste rsulte de la
les a casses ? - Parce qu'il a voulu entrer dans contrainte adulte (p. 99). C'est pour cela que, selon
la chambre. - Et l'autre ? - Parce qu'il a voulu Piaget, la responsabilit objective et ]'htronomie
prendre de la confiture. - On dira que tu es la en gnral diminuent mesure que l'enfant russit
maman. Tu as deux petites filles. L'une casse opposer son propre sentiment aux ractions
quinze tasses en entrant dans la chambre pour d- adultes (7).
ner, l'autre casse une tasse en cherchant de la Il en va de mme du mensonge : ne comprenant
confiture quand tu n'es pas l. Laquelle tu puni-
rais le plus ? - Celle qui a cass les quinze (6) Le dernier chapitre du Jugement moral s'intitule
tasses. Les deux morales de !'enfant et les types de relations
Mais Const qui est si nette en ce qui concerne sociales.
nos histoires, raconte dans la suite des souvenirs (7) D'une manire gnrale, l'adulte svit contre les
maladresses. Dans la mesure o les parents ne savent pas
personnels dans lesquels c'est bel et bien la res-
comprendre les situations et se laissent aller leur mau-
ponsabilit subjective qui intervient. vaise humeur en fonction de la matrialit de! 'acte, l'en-
Tu as dj cass quelque chose? - Une tasse. - fant commence par adopter cette manire de voir et ap-
Comment? - le voulais l'essuyer et je l'ai lais- plique lettre les rgles mme implicites ainsi
se tomber. - Qu'as-tu encore cass? - Une imposes (p. 99).
588 bullniN dE psvdw/oqiE
pas ce que " mentir veut dire. ni par consquent Immanence et transcendance
l'interdiction adulte de ne pas le faire, les enfants Les deux morales de l'enfant et les deux types de
appliquent un critre raliste au lieu de prendre en relations sociales dont elles dpendent, ainsi que la
considration l'intention. Impose par la contrainte tendance volutive de !'htronomie lautonomie,
adulte, la rgle de ne pas mentir parat l'enfant Piaget les retrouve dans l'opposition de l'imma-
d'autant plus sacre et exigera. ses yeux, une in- nence et de la transcendance. Ou, plutt, comme
terprtation d'autant plus "objective" qu'en fait elle nous le verrons, les deux morales de !'enfant sont
ne correspond pas un besoin rel et intrieur de pour lui des formes de ces deux positions fonda-
l'esprit (p. 127). Ce n'est que par l'interaction mentales - et antagonistes - vis--vis de l'autorit.
avec ses pairs que l'enfant s'aperoit que le men- La notion d'immanence s'oppose !'ide de
songe est antisocial, et qu'il intriorise la norme en transcendance, et appartient en premier lieu au do-
lui donnant un sens social et psychologique maine de la philosophie religieuse. L'immanence
(p. 133-134 ). Selon Piaget, les enfants arrivent tablit l'intriorit comme source ultime de la cer-
comprendre la nature du mensonge grce au vcu titude et de la foi, et fonde la religion sur le senti-
de la coopration et de la solidarit ; c'est pour- ment et sur l'exprience subjective, plutt que sur
quoi, vers l'ge de douze ans, ils affirment qu'il est !'obissance des dogmes ou sur l'appel 1' autori-
pire de mentir un camarade qu' un adulte t d'un Dieu transcendant. Par son ducation reli-
(p. 135) En somme, comme Piaget le dclare gieuse et les expriences spirituelles de sa jeunesse
maintes fois, la pratique de la coopration et de la (Vidal, 1994a), Piaget volua trs tt vers une atti-
solidarit est la source du progrs moral et intellec- tude immanentiste.
tuel qui conduit de l'gocentrisme et !'htronomie
Dans La Mission de l'ide, manifeste potique
la pense logique et l'autonomie.
contre la guerre et en faveur d'une nouvelle nais-
Des observations et commentaires de Piaget dans sance du christianisme , paru en dcembre 1915,
Le jugement moral chez!' enfant se dgage l'image
Piaget met l'accent sur Jsus comme modle hu-
d'une opposition entre un monde purement enfan-
main plutt que comme Messie. L'ide reste toute-
tin de relations sociales galitaires, et le monde de
fois une entit transcendante dont on ne peut saisir
la famille et de !'cole, caractris par !'asymtrie
que des chos plus ou moins lointains, et dont
des relations entre l'adulte et l'enfant. Mme lors-
la jeunesse doit chercher la ralisation en tra-
qu'elle est juste, l'autorit adulte ne peut viter de
vaillant pour la justice, l'galit, les droits de la
consolider le ralisme moral ni d'attnuer ce qui
femme, Je socialisme, la paix et la conciliation de la
constitue l'essence de la justice (p. 255). Cela,
Piaget le vrifie chez lui, c'est--dire dans un mi- science et du peuple. Or, en fvrier 1916, dans un
lieu qui n'a rien d'autoritaire et cultive par prin- texte intitul Les mystres de la douleur divine ,
cipe l'autonomie de la conscience enfantine>> Piaget met le mystre au sein mme d'un indi-
(p. 142), et o les parents ont naturellement tout vidu qui, en tant que vraie image et collabo-
fait pour viter la responsabilit objective rateur de la Divinit( 51), se cre lui-mme et
(p. 139). JI rapporte titre d'exemple une observa- cre Dieu (8). Les mystres >> mettent en scne la
tion sur sa fille Jacqueline qui, l'ge de deux ans, rencontre d'un homme et de Dieu. L'homme re-
a fait preuve d'un ralisme moral tout fait rsis- mercie le Dieu, qui vient de se rvler lui, de l'as-
tant, en ressentant des remords et en voulant abso- socier cette entre dans l'absolu qui sera la fin
lument obir une consigne dont ses parents vou- de toute souffrance, de toute erreur, de tout com-
laient la dispenser (p. 142) bat( 'i9). Mais cet absolu ne se trouve qu'au-de-
Fonde sur des rapports de domination et de sou- dans de soi. Se comparant l'homme, Dieu va jus-
mission, !'ducation la plus rpandue son poque qu' se demander: Absorberai-je un jour le
semblait Piaget absurde ; il est d'ailleurs impla- monde que j'ai produit? Serai-je un jour Dieu?
cable propos des non-sens des pratiques auto- ( 39). Avouant son impuissance sauver sa cra-
ritaires et culpabilisantes de la plupart des familles ture, il dclare : Comme je me cre moi-mme en
(p. 152) et s'en distancie, comme nous venons de le crant l'univers. c'est toi qui te cres en ton labeur
voir, en parlant ouvertement de sa propre pratique. pnible. [ ... ] Va. mon fils, et reprends la lutte: ce
En somme. il est, d'une part, un monde adulte n'est pas toi seulement, c'est moi que tu creras
dtenteur d'autorit, mais puril dans son fonds ( 42 et 49). Et l'homme de demander Dieu de lui
moral, d'autre part, un monde enfantin enclin rappeler l'infinie douleur du Crateur, dont l' ago-
!'obissance, mais dot en profondeur de vrit nie construit jour aprs jour, en nous et par nous,
morale. Jean-Paul Sartre retrouve dans son exp- son ternelle divinit( 61).
rience ce dualisme lorsqu'il se souvient des deux
vies '' de son enfance : En famille, je continuais (8) Les numros d'alina renvoient notre dition des
de singer l'homme. Mais les enfants entre eux d- Mystres (Vidal, ! 994b). Pour une analyse du texte et
testent l'enfantillage: ce sont des hommes pour de de son contexte d'poque, voir cette dition et surtout
vrai (Sartre, 1964, p. 185). Vidal (1994a ).
bullETiN dE psyclmloqiE 589
Ds Les mystres , Piaget adopte une attitude propre activit que la pense trouve Dieu Ub.,
selon laquelle la divinit elle-mme est une cra- p. 30-31 ).
tion hpmaine - non parce qu'elle serait une fabri- Peu aprs, en conclusion d'un long essai de cla-
cation mythique ou doctrinaire, mais parce que rification de sa position contre les critiques qui lui
]'activit humaine elle-mme est cratrice de divin sont adresses, Piaget (1930, p. 53) dcrit l'opposi-
]'intrieur de l'homme. Le dbat sur la nature des tion rencontre par l'immanentisme comme un
doctrines et sur les sources de l'autorit religieuse nouvel aspect de la lutte ternelle entre l'exigence
est galement prsent dans Recherche (voir Vidal, de spiritualit et la rsistance du traditionalisme so-
l 994a, ch. 13 et 14 ). Mais seulement dans les an- cial et ecclsiastique . Et de poursuivre : Certes,
nes 1920 Piaget clarifie son attitude et la qualifie nous sommes tous, en tant qu'individus, sujets er-
d' immanentiste . reurs ou incomprhensions, et nous desservons
C'est dans une confrence de 1922 sur la psy- ainsi les doctrines que nous cherchons dfendre.
chologie et les valeurs religieuses que Piaget af- Mais si l'on regarde, par-del les hommes, aux cou-
firme pour la premire fois la supriorit de l'im- rants de pense qui se propagent de gnrations en
manence. Du point de vue de l'exprience gnrations, l'immanentisme apparat comme le
individuelle, dit-il, les varits immanente et trans- prolongement de l'lan de spiritualisation qui
cendante d'exprience religieuse sont galement marque toute l'histoire de la notion du divin. Du
vraies en tant que correspondant des jugements Dieu transcendant, dou de causalit surnaturelle,
de valeur galement sincres. L'une ne semble au Dieu purement esprit de l'exprience immanen-
donc pas suprieure l'autre. Par contre, si l'on ex- te, le mme progrs nous parat s'accomplir que du
plique ces deux types d'exprience par des atti- Dieu semi-matriel des religions primitives au
tudes familiales et affectives diffrentes, il semble Dieu mtaphysique. Or, et l est l'essentiel, ce
fatal qu'au point de vue psychologique on en arri- progrs dans l'ordre de l'intelligence correspond
vent srier ces attitudes en une srie hirarchique, un progrs moral et social, c'est--dire, en fin de
et dire, que, du point de vue empirique et pure- compte, un affranchissement de la vie intrieure
ment relatif au dveloppement psychologique indi- (ib., p. 53-54 ).
viduel, tel type religieux est plus volu que tel En identifiant Dieu aux nonnes universelles de la
autre, donc suprieur. Cette supriorit psycholo- pense, c'est--dire (suivant sa propre pistmolo-
gique ou biologique, pour ainsi dire, sera-t-elle du gie) aux conditions de toute vie cognitive et mora-
mme coup une supriorit religieuse ? (Piaget, le, et en faisant de l'immanentisme l'attitude reli-
1923, p. 49). gieuse la plus leve du point de vue intellectuel et
La rponse affirmative, trs prudente en 1922, se thique, Piaget met jour - de manire bien plus
radicalise lorsque Piaget cherche dfendre l'im- radicale que partout ailleurs dans son uvre - la vi-
manentisme contre le renouveau de la transcendan- sion qui l'anime. Il ne s'agit pas de faire de lui un
ce men aprs la premire guerre mondiale par Je visionnaire ni de rduire sa pense une s-
thologien protestant blois Karl Barth. cularisation de convictions mtaphysico-reli-
Se rfrant dans Immanence et Transcen- gieuses (pour cela, voir Vandergoot 1983), mais de
dance aux ides de pch, d'expiation et de r- montrer que l'ide d'immanence constitue Je point
demption (le Christ sauvant l'humanit par sa de rencontre, le noyau conceptuel des divers as-
mort). Piaget s'tonne que le dogme central de la pects de sa vaste entreprise de recherche.
thologie dite chrtienne puisse s'inspirer de Bien que Piaget ne se soit pas ouvertement iden-
reprsentations collectives magico-lgalistes tifi l'immanence en dehors de ses quelques pu-
propres aux socits infrieures (Piaget, 1928, blications de caractre religieux et qu'il n'ait
p. 28). Cette sombre mythologie , dit-il encore, pas explicit les liens entre ces crits et le reste de
nous parat tre la preuve la plus clatante du ca- son uvre, c'est bien l'immanentisme qui caract-
ractre inhumain propre l'attitude morale et reli- rise sa position dans tous les champs de son activi-
gieuse de la transcendance (ib., p. 29). Ce n'est t savante. L'immanentisme piagtien est psycho-
pas pour autant que Piaget adhre au subjectivisme logique et biologique dans la mesure o l'activit
que les no-orthodoxes reprochaient au protestan- de l'organisme (plutt que des facteurs ou des pro-
tisme libral (Vidal, 1987, l 994a, ch. 8 et 9). Loin cessus extrieurs) constitue le moteur du dve-
de soutenir la rduction du rel!gieux a rexprience loppemem et e l'vululiuu. Il est galement pb-
individuelle et psychologique, il affirme que trnologique, car, selon Piaget, le sujet construit et
l'immanentisme revient identifier Dieu, non pas reconstruit activement les concepts et les structures
au moi, mais aux normes de la raison elle-mme , de son intelligence par son action sur l'univers, et
des normes universelles et impersonnelles deve- que celui-ci ne prend forme pour Je sujet qu' me-
nues pour lui la vraie et la seule expression du di- sure qu'il est assimil ces structures.
vin (ib., p. 36 et 37). Ce n'est qu'en se repliant L'immanentisme est, par ailleurs, politique et mo-
sur elle-mme et en scrutant les conditions de sa ral, puisque, d'aprs Piaget, dans les individus et
590 bulluiN dE psvclmloqiE
dans les socits les plus volus. la source d. auto- diverses traces autobiographiques, Piaget vcut de
rit morale et politique rside dans la conscience manire profonde et intime. La situation d'opposi-
individuelle ou au sein d'un groupe d'individus tion J' autorit est celle dans laquelle Piaget Iui-
gaux entre eux: la morale de l'autonomie et de mme s'est dcrit. en faisant allusion aux conflits
la coopration correspond la dmocratie, forme avec sa mre (Vidal, 1986). Mais elle touche gale-
d'organisation o !'autorit ne transcende pas le ment aux sentiments du jeune Piaget vis--vis de la
groupe, mais se trouve l'intrieur de la socit guerre, des mouvements organiss. de la certitude
elle-mme. religieuse. C'est dire, sans entrer dans quelque sp-
Contrairement au caractre presque anecdotique culation psychobiographique que ce soit, que la
que Piaget attribue aux sources du Jugement mo- problmatique de !'obissance et de !'autorit avait
ral (9) ce livre, paru en 1932, constitue le sommet pour lui une signification qu'il a, de toute vidence.
du systme piagtien des annes 1920, la syn- explore dans Le jugement moral chez. l'enfant.
thse de ses rsultats et l'laboration la plus ac- Dans Le jugement moral, Piaget rgle son comp-
complie de ses perspectives mthodologiques et te J' Autorit en en dmontrant J' infriorit mora-
thoriques. Le jugement moral chez l'enfant est le et intellectuelle Cette fonction abractive ,
sans doute l'un des grands livres de la psychologie donc libratrice et gurissante, qu'il attribue son
du dveloppement du vingtime sicle, mais sa livre, n'est pas sans liens avec l'attention qu'il por-
grandeur ne saurait se rduire sa dimension psy- te l'affectivit de l'enfant. Attention vrai dire
chologique. Grce lui, Piaget ralise son projet unique dans le cadre de son uvre, et qui le condui-
juvnile de baser la morale sur la science et ra se rapporter aux donns du Jugement moral
donne une nouvelle assise aux valeurs qui taient lorsqu'il lui anivera d'examiner les relations entre
les siennes depuis sa jeunesse (Vidal, l 994a). Les l'affectivit et l'intelligence (Piaget, 1940, 1954).
donnes empiriques sur la gense de la morale en- De fait, pour Piaget, ce sont les tendances et les
fantine confirment ses convictions religieuses, p- sentiments relatifs autrui qui animent le dvelop-
dagogiques et politiques et en dmontrent ses pement du jugement moral ; le besoin d'affection
yeux la supriorit. Si Piaget croit possible d'or- rciproque est la condition premire de la vie
donner en une srie hirarchique des attitudes morale et la notion du bien constitue la prise de
religieuses, c'est en raison de ce que lui apprennent conscience ultime de cette condition (p. 138). A
non seulement la sociologie, l'anthropologie, l'his- l'instar de l'intelligence et de la logique, la morale .
toire de la philosophie et de la religion, mais aussi et l'affectivit sont inconcevables l'une sans
ses recherches sur l'volution de la mentalit en- l'autre. La logique, crit Piaget, est l'ensemble
fantine en gnral. et celles sur le jugement moral des rgles de contrle dont use l'intelligence pour
en particulier. se diriger elle-mme. La morale joue un rle ana-
logue l'gard de la vie affective (p. 322). C'est
Sens existentiel, affectivit et souvenir dans Le ce qu'exprime sa formule: la logique est une mo-
jugement moral rale de la pense,comrne la morale une logique de
Piaget a toujours maintenu son discours scienti- !'action (p. 322).
fique spar de ses opinions et convictions extra- La mme formule apparaissait dj dans
scientifiques . Or, prcisment, un des traits dis- Immanence et Transcendance. o elle servait
tinctifs du Jugement moral chez l'enfant est la souligner que les normes de l'activit rationnelle
prsence de positions fortement marques vis--vis identifies Dieu dpassent le moi psychologique,
des domaines religieux et politique : dfense de qu'elles gouvernent la pense et !'action et qu'elles
l'immanence et de la dmocratie, critique de la sont par consquent cognitives autant que morales
transcendance et de l'autoritarisme. Ces positions, (Piaget, 1928, p. 37). Bien que dpourvu des traces
que nous analyserons plus loin, se manifestent de l'identification de la pense Dieu, le mme
avant tout par l'usage d'images dont le phore rel- sens est prserv dans Le jugement moral, mais en-
ve de ces domaines. richi par ce que la formule dclare sur l' importan-
Le jugement moral se caractrise galement par ce de la vie affective pour l'action. Si Piaget ne sys-
un ton qui le rattache aux rvoltes et aux proccu- tmatise pas une telle proposition sur le plan
pations du jeune Piaget et qui renvoient son
propre vcu de l'autorit. Piaget lui-mme dvoile
le sens existentiel de son livre dans une lettre du 12 (9) Un jour, un collgue m'a dit: "Les faits et les
preuves c'est trs bien, mais que se passe-t-il quand on
fvrier 1930 Ignace Meyerson: Suis content du
parle de valeurs ?" Ce sont ces remarques qui ont donn
Jugement moral o je puis abragir toutes mes hu- l'impulsion mes travaux sur le jugement moral chez
meurs contre l' Autorit adulte (cit dans Vidal et l'enfant. J'ai donc tudi le jugement moral en parallle
Parot, 1996, p. 64 ). L'image de J' Autorit adulte, avec le jugement logique. Comme toujours, en vitant les
paradigme du transcendant et d'une morale de la hypothses au dpart, j'ai dcouvert des choses inatten-
contrainte, condense des conflits que, en croire dues[ ... ] (Piaget, 1977, p. 86-87).
bullETiN dE psyclioloqiE 591
comment la question. ainsi que la rponse qu'il lui tenir comrte que, pour Piaget. l'poque. tous ces
donne. s'insrent dans le cadre plus large de sa phnomnes se rattachaient la " pense atllis-
propre histoire. tique . La pense spontane de l'enfant prsente
des traits qui, selon lui. la font ressembler non seu-
Jugement moral et religion de l'immanence lement la pense primitive, mais aussi la
La critique piagtienne de l'autorit est omnipr- pense autistique dcrite par Eugen Bleuler (Vidal.
sente dans Le jugement moral che::. l'enfant. 1995). Pour ce psychiatre zurichois, dont Piaget
Nanmoins, sa signification la plus immdiate et la avait suivi les cours et dont il se dira l'lve, la pen-
plus forte est religieuse. C'est l'autonomie propre se autistique comp011e une perte de contact avec
la morale de la coopration qui fait selon lui dispa- la ralit et un manque de direction consciente dans
ratre le mythe de la Rvlation (p. 51 ). Le ju- la succession des jugements ; elle prdomine dans
gement moral che::. l 'e1~fa11t est le pendant empi- ia schizophrnie, mais apparat galement dans des
rique des crits de la mme poque en faveur de conditions non pathologiques, tels que le rve. la
l'immanence. pense symbolique ou l'imagination mystique et
mtaphysique. Or, dans Recherche dj, Piaget
Le vocabulaire religieux est spcialement ap-
condamne les tendances mystiques et mtaphy-
parent dans le cas des rgles du jeu. Dans la posi-
siques du hros qu'il identifie lui-mme en les d-
tion d'htronomie, la rgle possde un caractre
crivant comme des exemples de pense autistique.
sacr , (p. 2, 3) : intangible, d'origine adulte et
C'est dire que, pour le jeune Piaget, chapper au
d'essence ternelle, elle suscite un respect mys-
mysticisme et la transcendance, c'tait gurir de
tique (p. 14): parfois, l'enfant vit les rgles com-
la pense autistique dont il se sentait victime. Aux
me sacres et immuables parce que, les attri-
dimensions de l'irrationnel (mysticisme), de l'auto-
buant son pre, il les fait participer de l'autorit
ritaire (transcendance) et de l'enfantin (gocentris-
paternelle (p. 37 ). Dans tous les cas, la rgle est
me) vient s'ajouter, dans la condamnation piag-
sacre dans la mesure o elle est quelque cho-
tienne d'une certaine attitude morale et religieuse.
se d'extrieur l'individu (p. 14) (12). Les opi-
celle du quasi-pathologique.
nions et les consignes adoptes apparaissent. la
Quant lenfant. il parvient l'autonomie en
conscience des petits comme tant d'origine
remplaant les nonnes d'autorit par cette norme
transcendante (p. 68). Ceci se prolonge mme
immanente l'action et la conscience elle-mme
lorsqu'ils commencent imiter le jeu des ans. Au
qu'est la rciprocit dans la sympathie (p. 80). Le
dbut, en effet, ils ne le font pas dans un esprit de
progrs de !'htronomie/transcendance vers l'au-
rciprocit, mais pour la satisfaction encore toute
personnelle se sentir membre[s] d'une commu- tonomie/immanence implique dans un mme mou-
naut mystique, dont les institutions sacres sont vement la pense, les principes et les sentiments. Il
transmises par les anciens partir d'un pass loin- est tout la fois logique, moral et affectif : mais il
tain (p. 28) (13). La participation de l'enfant la se retrouve galement sur le plan historique et so-
socit tient plus un sentiment de commu- cial, dans l'volution de l'autoritarisme la dmo-
nion intrieure entre le moi et la parole del' Ain ou cratie.
de l' Adulte qu' la coopration: comme le
mystique qui ne dissocie plus ce qui vient de son Jugement moral et dmocratie
Dieu et ce qui provient de lui. le petit enfant ne dif- Pour Piaget. les socits humaines ont volu
frencie pas les mouvements de sa fantaisie indivi- de !'htronomie lautonomie et de la thocratie
duelle des rgles imposes d'en haut (p. 38). Or, grontocracique sous toutes ses formes la dmo-
dans la mesure o la rgle reste extrieure la cratie galitaire (p. 260). Le rapprochement avec
conscience du sujet, celui-ci peut en avoir un res- la psychologie enfantine semble donc vident : la
pect mystique sans la respecter dans la pratique croyance des petits l'origine adulte des rgles est
(p. 40, 41). La mystique [enfantine] de analogue celle des socits conformistes, qui
l'autorit (p. 42) condense tout entier le paradoxe
de l'gocentrisme. (12) Sur un autre plan, mais qui rvle gulement son
En rsum, l'volution des rgles du jeu passe intrt pour la dimension religieuse de son objet
d' un respect mystique pour la loi, conue comme d'tude, Piaget observe que le jeu lui-mme comprend
intangible et d'origine transcendante , une co- des termes de sacralisation (p. 5), des mots dont la
opration dlivrant les individus de leur gocentris- prononciation suffit interdire une certaine action de la
part de J' adversaire. ainsi que des rituels et des for-
me pratique et introduisant une notion nouvelle et
mules rciter dans un ordre sacramental (p. 8). Il y
immanente de la rgle (p. 59-60). Ici tout se
aurait. dit-il, toute une psychologie de la sacralisation et
tient : il n'y a pas de mysticisme sans transcendan- de l'interdiction faire chez l'enfant (p. 7).
ce, ni de transcendance sans gocentrisme (p. 68). ( 13) Piaget parle surtout du jeu des billes, jou par les
Afin d'apprcier pleinement le poids de la cri- garons ; mais il observe le mme phnomne dans
tique implicite dans la juxtaposition mysti- l' let cachant des filles : on y retrouve le droit divin
cisme/transcendance/gocentrisme, il convient de des mamans tablir les lois du jeu (p. 58).
bullETirv dE psyc/;o/oqiE 593
font toutes remonter leurs 101s et leurs coutumes dornavant du peuple souverain et non de la tradi-
une volont transcendante (p. 68 ). tion impose par les Anciens (p. 49).
Dfense de lmmanentisme en religion, Le juge- Si tels sont effectivement les progrs de l' enfan-
ment morol che::, l'enfant 1'est aussi en politique. Le ce, si la dmocratie est dcouverte vraiment au d-
livre de Piaget est un plaidoyer pour la dmocratie ; but de l'adolescence, alors pourquoi les adultes
et si le langage politique s'impose surtout dans sont-ils si peu dmocratiques et pourquoi la dmo-
]'tude des rgles du jeu c'est que l'histoire du cratie n'est-elle pas plus rpandue? Ainsi pose
jeu des billes vaut bien, aux yeux de l'enfant, l'his- dans !'entre-deux-guerres, la question invitait des
toire des religions et des formes de gouvernement rponses aptes fortifier la culture dmocratique
(p. 73). Dans ce champ, la problmatique de l'au- des individus et des peuples. Celle de Piaget fait
torit propre au Jugement moral est celle de la cul- appel l'opposition des mondes enfantin et adulte.
ture dmocratique, c'est--dire des conditions indi- Dans l'univers autonome des jeux, les enfants n'ont
viduelles et collectives dans lesquelles la pas endurer la contrainte des adultes et finissent
dmocratie se construit et se pratique. spontanment par se gouverner selon les principes
Dans une dmocratie, le peuple souverain de la lgalit et de l'accord mutuel dmocratiques :
exerce l'autorit suprme, se gouvernant lui-mme au moment o l'enfant dcide que l'on peut chan-
par l'intenndiaire de ses reprsentants. La dmo- ger les rgles, il cesse du mme coup de croire
cratie est par consquent une forme d'auto-gouver- leur ternit passe et leur origine adulte
nement, en d'autres termes, l'expression politique (p. 51). L'alliance de l'autoritarisme politique et de
de l'autonomie. Dans la philosophie morale de la mystique d'autorit se dissout; le progrs la
Kant (Critique de la raison pratique), qui est une fois moral et logique est dsormais possible.
des rfrences implicites majeures du Jugement Dans ses recherches sur les ides enfantines de
moral, 1' autonomie est la capacit de la raison de se mensonge et de responsabilit, Piaget constate une
donner la loi morale, sans la faire dcouler ni de d- nouvelle fois que [l]e bien est un produit de la co-
sirs ou d'intrts, ni d'autorits suprieures (un opration (p. 155) et insiste sur les relations so-
Dieu transcendant en dernire instance). Kant par- ciales. L'enfant, nous !'avons vu, prend conscience
le cl' htronomie lorsque les rgles de la de l'importance de dire la vrit mesure qu'il ap-
conduite manent de considrations trangres la prend cooprer avec d'autres enfants. C'est dire
raison. Du moins dans une certaine lecture de la la porte qu'a la structure des relations sociales
philosophie pratique kantienne, les notions d'auto- clans le progrs de la morale. En effet, le niveau
nomie et d'htronomie sont intrinsquement poli- moral d'un individu ou d'une socit est, pour
tiques, Kant ayant port sur le terrain moral la no- Piaget, insparable de l'organisation propre la so-
tion rousseauiste de la dmocratie en tant que cit dans laquelle vit l'individu : le dveloppe-
forme constitutionnelle dans laquelle le citoyen est ment et la persistance du ralisme moral, par
la fois souverain (puisqu'il dicte les lois) et sujet exemple, s'expliquent selon lui par la contrainte
(puisqu'il doit observer les lois qu'il s'est don- des gnrations les unes sur les autres (p. 152).
nes). Dans les socits dites primitives, la morale de la
Nous avons dj cit Piaget au sujet d'une loi contrainte se perptue sous l'influence de la g-
volutive qui rvlerait la victoire graduelle des rontocratie (p. 199). A l'inverse, des valeurs com-
normes de rciprocit sur celles du conformisme me la vracit, la coopration ou la science, en tant
social (p. 321 ). Cette loi, suppose mise jour que recherche dsintresse de la vrit, ne peuvent
se raliser pleinement que dans une dmocratie :
par la sociologie et par l'histoire du progrs de la
Le besoin de dire la vrit et mme celui de la
conscience dans la philosophie occidentale (l 4 ),
chercher pour soi-mme ne sont [... ] concevables
il la confirmera dans le champ de la psychologie.
que dans la mesure o l'individu pense et agit en
A propos des rgles du jeu, dont les enfants attri-
fonction d'une socit [... ] fonde sur les principes
buent initialement l'origine des autorits trans-
de rciprocit et de respect mutuel, donc sur la co-
cendantes, aux anctres ou aux autorits du village,
opration (p. 128). Le niveau moral le plus lev
Piaget crit que la dmocratie succde la tho-
est celui o les rgles apparaissent comme le pro-
cratie et la grontocratie (p. 44). En acceptant
duit ncessaire de la conscience. Il est atteint par
que les rgles puissent tre modifies lgalement,
l'exercice mme de la rciprocit: sans rapport
et en les modifiant dans la pratique, l'enfant de-
autrui, pas de ncessit morale : l'individu comme
vient lgislateur et souverain clans une dmo-
tel ne connat que !'anomie et non l'autonomie
cratie et prend conscience de la raison d'tre des
(p. 155). Les traits principaux de ce niveau corres-
lois (p. 48-49). Quant la loi elle-mme, seule
pondent ceux de la dmocratie telle que Piaget la
!'autonomie rend possible son respect, ainsi que le
caractrisait propos des rgles du jeu.
dmontre le sens vraiment politique et dmocra-
tique avec lequel les enfants de 12-13 ans distin- (14) Titre d'un livre de Lon Brunschviccr l'un des
guent la fantaisie anarchique et l'innovation intro- ;mteurs les plus prsents dans l'horizon int~l'Iectuel de
duite par voie constitutionnelle. [... ] la loi mane Piaget l'poque.
594 bullniN dE psyclmloqiE
La conclusion est la mme en ce gui concerne les ce sont les rapports sociaux entre contemporains
notions enfantines de justice. A mesure que les en- qui constituent Je milieu le plus propice au dve-
fants grandissent, augmente leur besoin d'galit et loppement de la notion de justice distributive et
d'quit. Or, ce besoin et les ides qui lui sont as- celui des formes volues de la justice rtributive.
socies ne rsultent pas selon Piaget d'une pres- La sanction expiatoire et les formes primitives de la
sion directe des parents ou des matres " mais se justice rtributive, au contraire, seraient cres des
dveloppent plutt par raction des enfants les rapports d'adultes enfants (p. 220 et 235).
uns sur les autres et parfois mme aux dpens de Laiss en libert avec ses pairs, !'enfant piag-
l'adulte.C'est bien souvent l'injustice subie qui fait tien tend naturellement et spontanment vers la co-
prendre conscience des lois de l'galit (p. 219). opration et l'autonomie dmocratiques; l'adulte
D'o la coJTlation inverse entre les proccupations n'est qu'un obstacle pour le dveloppement moral.
d'autorit et le besoin d'galit (p. 229). Encore A ce sujet, Piaget a t d'une clart et d'une ferme-
une fois, Piaget estime que les relations interper- t parfaites (16). C'est pourquoi il soutenait l'cole
sonnelles sont cruciales: l'galitarisme drive active, et particulirement les mthodes du travail
d'habitudes de rciprocit propres au respect mu- par groupes et du self-government, et pourquoi Je
tuel plus que du mcanisme des devoirs gui dri- fonctionnement des rpubliques d'enfants la
vent du respect unilatral. [... ] L'galit crot avec mode dans l'avant-garde scolaire de l'poque lui
la solidarit (p. 235 et 231 ). Si le vocabulaire paraissait confirmer ses conclusions.
strictement politique est absent, c'est bien une po- La position de Piaget cadrait avec celle de l'du-
sition politique gui sous-tend ici la pense piag- cation progressiste des annes 1920, dont l'un des
tienne - l'galit des citoyens devant la loi tant buts avrs tait la promotion de la dmocratie. Les
une condition essentielle de la dmocratie. adhrents au mouvement de l'cole nouvelle
taient convaincus qu'une culture familiale et sco-
Ecole, enfance et socit laire contraire aux procds dmocratiques serait
Piaget tait profondment marqu par la croyan- incapable de fonner les futurs citoyens de la dmo-
ce en un paralllisme entre le dveloppement indi- cratie. encore moins les dfenseurs ou les rnova-
viduel et l'histoire des ides et des socits, mais sa teurs d'une forme politique que la monte des fas-
vision de ce paralllisme n'tait nullement simplis- cismes affaiblissait toujours davantage. L'idal
te. L'enfant et le primitif ont beau se ressem- qu'ils poursuivaient Je plus ardemment tait celui
bler. le second n'est pas un enfant, mais un adul- del' autonomie des coliers, et le procd pda-
te vivant en socits organises . En tant que tel, gogique qu'ils investissaient le plus de leurs es-
explique Piaget, il runit deux conditions gui, chez poirs tait le self-government. Prcisment parce
l'enfant, sont toujours dissocies : il conserve gu elles semblaient prfigurer la socit future, la
une morale de la contrainte, fruit de la grontocra- classe et l'cole organises selon les principes d'un
tie, mais il possde en mme temps un sentiment tel auto-gouvernement leur apparaissaient com-
extrmement fort de la solidarit du groupe, fruit me les institutions les plus aptes promouvoir la
des coutumes qui, la pubert, signalent l' asser- dmocratie (Vidal, 1997). Dans ses publications
vissement de plus en plus pouss de l'individu aux scientifiques, Piaget se gardait de se prononcer trop
anciens et la socit. La solidarit ne conduit
donc pas le primitif l'autonomie, contraire-
ment ce qui aJTive dans les socits o l'enfant se ( 15) Les socits d'enfants prsentent nanmoins cer-
libre de l'autorit adulte mesure qu'il grandit taines situations analogues. En tant que collgien
(p.199-200)(15). Neuchtel, Piaget fut tmoin de la pratique de jeter dans
le lac les rapporteurs (ou cafards) : Nous avons le
Ainsi que ces nuances mmes le mettent en re- souvenir Je plus net d'avoir prouv deux sentiments
lief, la vision d'ensemble que Piaget a de l'histoire contradictoires [... ] : d'une part, le sentiment de la barba-
des socits est oriente par la conviction en la su- rie du chtiment (c'tait en plein hiver), mais, d'autre
priorit de la dmocratie : il y voit une sorte part. un sentiment d'admiration et presque de respect
d'mancipation graduelle des individus, c'est-- pour les anciens de la classe qui pouvaient ainsi incarner
dire en fait une galisation des gnrations les unes le rle dont chacun savait qu'il avait t jou par les
par rapp011 aux autres (p. 269). Ds lors il peut meneurs des c Jasses suprieures en des circonstances
esprer que l'exprience de l'galit au sein de la semblables. Bref, simple vengeance au dbut. [... ) l'im-
socit de son poque pourra contribuer promou- mersion des cafards, en se ritualisant et en se transmettant
voir la dmocratie. Une telle exprience ne peut ad- de gnrations gnrations, tait devenue pour nous
l'expression d'une juste expiation (p. 237).
venir que dans des microsocits d'enfants ind-
(16) Alors que l'enfant, dot d'une libert d'action suf-
pendantes du monde adulte : Le pur rapp011 fisante. sort spontanment de son gocentrisme pour
d'enfant adulte ne comporte point d'galit. Or, tendre de tout son tre vers la coopration, l'adulte opre
naissant l'occasion du contact des enfants entre la plupart du temps de manire renforcer l' gocentris-
eux, l'galitarisme doit au moins se dvelopper me enfantin sous son double jour intellectuel et moral
avec le progrs de la coopration entre enfants. [ ... ] (p. 150).
bullETiN dE psyclioloqiE 595
ouvertement sur des questions pdagogiques : sou- meilleur moyen de promouvoir la mentalit dmo-
vent, comme 1'illustre le dernier paragraphe du cratique tait d'utiliser des procds pdagogiques
Jugement moral, il s'en remettait la pdagogie qui fussent dj des dmocraties en miniature et an-
exprimentale. Ses choix et ses prfrences n'en nonassent ainsi la socit future que l'on souhai-
taient pas moins vidents, dans le Jugement moral tait construire. La mme pdagogie devait favoriser
bien sr (par exemple, p. 328-329), et surtout dans le dveloppement de la pense logique: c'est pour-
des exposs faits en sa qualit de directeur du quoi !'cole traditionnelle qui met !'accent sur le
Bureau international d'ducation (17). travail isol semblait Piaget n'avoir que des in-
Comme la plupart des partisans de l'cole nou- convnients si l'on se propose de former des esprits
velle !'poque, Piaget situait la problmatique rationnels et des citoyens (p. 229). La fusion du
ducative l'chelle de ! 'humanit et de son avenir. rationnel et du citoyen condense toute la vision pia-
Pour lui, la comprhension internationale est une gtienne des liens entre les champs pistmolo-
question essentiellement psychologique ; les obs- gique, psychologique, moral, religieux, politique et
tacles qu'elle doit surmonter relvent de la persis- ducatif.
tance, chez l'adulte et dans l'humanit, de la men- Comme la raison, dont elle ralise les normes sur
talit gocentrique propre l'enfant. Il s'agit, par le plan politique, la dmocratie ne se dfinit pas par
consquent, de mettre en pratique la coopration, des contenus, mais par des normes rgissant le
cense conduire une thique de la solidarit et fonctionnement des relations sociales. Les citoyens
de la rciprocit plutt qu' l'obissance des d'une dmocratie ne se mettent pas d'accord sur
rgles imposes de l'extrieur (Piaget, 1934, p. 95). des croyances conserver, mais sur une mtho-
D'o la valeur des mthodes actives: Seule une de appliquer (p. 277). La dmocratie fait donc
pdagogie fonde sur les rapports sociaux qui ont partie des conduites exprimentales (qu'elles
ralis l'union entre les adultes permettra de dve- soient scientifiques, techniques ou morales), fon-
lopper les attitudes morales et internationales des sur des rgles de contrle mutuel (p. 278).
saines et permettra !'enfant de nous dpasser Elle accepte la diversit des opinions, pourvu
(Piaget, 1932b, p. 76). qu'elles soient nonces en respectant les principes
Plus que tout autre procd de l'cole active, le du fonctionnement dmocratique et qu'elles se lais-
self-government tait un outil politique qui suscitait sent soumettre l'preuve de l'exprience : Cha-
l'opposition en tant que tel. Rpondant en 1933 cun est libre d'innover, mais dans la mesure o il
une enqute du Bureau international d'ducation, russit se faire comprendre d'autrui et com-
les Allemands expliquent que, de la nature mme prendre autrui. Cette coopration qui, reconnais-
du national-socialisme, il dcoule que les murs sons-le, est loin de prvaloir encore dans tous les
parlementaires et la libert dmocratique du self- domaines sur la contrainte sociale, bien qu'elle
government sont supprimes. [ ... ] Dans les constitue l'idal des socits dmocratiques, est
Jugendbnde, ce n'est plus le systme parlementai- seule permettre la distinction entre le droit et le
re dmocratique qui rgne, mais le principe de !'au- fait. Qui dit mthode dit, en effet, qu'il y a des v-
torit des chefs (cit dans Vidal, 1997, p. 93). A rits provisoirement tablies, mais smiout qu'il res-
!'poque de !'arrive de Hitler au pouvoir, vanter te quelque chose trouver et que le progrs est su-
les vertus du self govemment comme outil pdago- bordonn !'observation de certaines normes. Les
gique - et a fortiori montrer qu'il s'accordait aux caractres de l'idal sont ainsi sauvegards. Au
tendances naturelles de l'esprit enfantin et du pro- contraire, il est de l'essence de la contrainte socia-
grs moral - n'quivalait rien de moins qu' d- le et de l'autorit extrieure d'identifier l'idal et le
fendre la dmocratie elle-mme. fait, l'idal tant ainsi conu comme tout ralis
(p. 278).
Rationalit, citoyennet et immanence Le jeu social procde comme une dmocratie, la
dmocratie c01nme un jeu social. L'avnement de
Dfendre la dmocratie: c'est bien cela que
la dmocratie dans le jeu enfantin est marqu par le
Piaget fait dans Le jugement moral chez l'enfant
fait qu' il n'y a plus de dlits d'opinion, il n'y a
lorsqu'il montre que l'enfant volue spontanment
que de dlits de procds. Toutes les opinions sont
vers l'autonomie morale et intellectuelle et que cet-
permises pourvu que leurs protagonistes cherchent
te volution repose sur des relations entre pairs fon-
les faire accepter par des voies lgales (p. 44).
des sur la coopration et Je re~pect mutuel. La prn-
Dans tous les plans, contrairement la contrainte,
tique de la rciprocit lui apparat la fois comme
qui impose des rgles toutes faites, la coopration
une condition dveloppementale de la dmocratie
et comme une prfiguration du fonctionnement d-
mocratique lui-mme. Le monde adulte, en raison (17) Les rcentes publications de Xypas (1997a,
des relations de contrainte et de respect unilatral 1997b) permettent de mesurer aisment l'intrt de
qui caractrisent son rapport l'enfance, lui sen1- Piaget pour la pdagogie en gnral, et pour l'ducation
blait empcher le progrs moral. Par consquent, le morale en particulier.
596 bullETiN dE psycl-10/oqiE
ne propose qu'une mthode. mthode de contrle par exemple, Piaget explique que les enfants com-
rciproque et de vrification dans le domaine intel- mencent par croire que les lois de l'univers sont des
lectuel, de discussion et de justification dans le do- lois coercitives de type moral, dictes autocratique-
maine moral (p. 70). En bref, tre citoyen signifie ment par les adultes ou par une entit transcendan-
tre rationnel - la citoyennet, comme la morale et te. Arrivs ladolescence. ces mmes enfants se
la logique, impliquant l'obissance aux normes im- rendent compte que les lois physiques sont mca-
manentes de la raison. niques, autonomes et immanentes l'univers. Dans
Une telle vision de la dmocratie n'tait pas pu- Le jugement moral, il rsumera ses dcouvertes sur
rement thorique. Nous lavons vu, elle se mani- les cosmologies enfantines en disant que les petits
feste dans la description que Piaget donne de son vivent dans un monde dont les lois sont la fois
attitude en tant que parent. Elle s'exprimera publi- morales et physiques (p. 64) ; l'univers est im-
quement - fait rare chez Piaget - la suite de prgn de lois morales : la rgularit physique ne se
confrences antimilitaristes donnes dans le canton dissocie pas de l'obligation de conscience et de la
de Neuchtel en avril 1928 sous les auspices de la rgle sociale (p. 149).
Socit suisse pour la Socit des Nations. Des tu- Une analyse dtaille de la totalit de !' uvre de
diants universitaires chahutent le confrencier, des Piaget jusqu'au dbut des annes 1930 (compre-
changes de lettres s'ensuivent dans la presse loca- nant ses crits de psychologie, de sociologie,
le. Piaget y intervient, affirmant la distinction entre d'pistmologie, de biologie et de psychologie reli-
les opinions prives et les procds d'action, di- gieuse) confirmerait la fonction unificatrice de
sant son mpris pour la manire de faire de ces l'ide d'immanence et sa valeur pour une lecture
tudiants et insistant sur le droit de chacun expri- d'ensemble du projet piagtien. Dans tous les do-
mer son opinion dans l'esprit de respect d'autrui maines, le dveloppement est dcrit par Piaget de
propre la dmocratie, rgime politique dont il rap- deux manires complmentaires : d'une part, il se
pelle qu'il drive prcisment du libre examen fait par des mcanismes qui relvent de r activit
( 18). intrieure !'individu et au groupe, et ne rsulte
En dernire instance, c'est dans leur fonction nullement de ractions passives des facteurs ex-
d'appui la dmocratie et, par-del la politique, ternes ; d'autre part, il se meut toujours dans la di-
l'immanence sous toutes ses formes, que rsidait rection d'une immanence qui s'affirme de plus en
pour Piaget l'intrt psychologique et pdago- plus comme principe d'action et de jugement. Au
gique de ses observations sur les rgles du jeu. progrs psychogntique et sociogntique allant
Les enfants de 12-13 ans dclarent que des enfants de !'gocentrisme, de la pense concrte et de ! 'h-
ont invent le jeu, qu'ils ont peu peu fix les tronomie vers la coopration, la pense logique et
rgles, que celles-ci peuvent tre modifies et que r autonomie correspondent divers progrs histo-
le critre de leur lgitimit rside dans l'accord des riques: du primitif l'adulte moderne, des r-
participants. Devant ces faits, Piaget dit tre en pr- gimes autocratiques la dmocratie parlementaire,
sence d'une ralit sociale rationnellement et mo- de!' ducation autoritaire la pdagogie active, des
ralement organise, et cependant d'une ralit sp- cosmologies magiques la physique moderne et
cifiquement enfantine , qui lui fait saisir sur le des religions dogmatiques au protestantisme lib-
vif !'union de la coopration et de l'autonomie qui ral. La dfense piagtienne de la dmocratie dans
succde celle de l'gocentrisme et de la contrain- Le jugement moral chez l'enfant fait partie d'une
te (p. 4 7). Ds lors, on peut dire que c'est de lui telle vision, dont le cur intellectuel et affectif est
mme que Piaget parlalt lorsqu'il disait des enfants la conviction, profondment enracine dans un
que le jeu des billes valait pour eux l'histoire des vcu personnel, en la primaut absolue de l'imma-
religions et des formes de gouvernement (p. 73). nence ( 19).
Il nous reste pour conclure revenir sur la ques-
tion d'un systme articul autour de l'ide (18) Politique et Universit, titre rdactionnel de la
d'immanence. Il se pourrait qu'une telle lecture de lettre de Jean Piaget au quotidien socialiste La Sentinelle,
l' uvre piagtienne des annes 1920 soit leffet 11 avril 1928 ; Une rponse de M. Jean Piaget et la
d'une centration sur les crits religieux de Piaget, ntre. Opinions et procds, La Suisse librale, 26 avril
ou que son adhsion l'immanence n'ait de reflet 1928.
que dans le domaine relativement proche de la mo- ( I 9) Je tiens remercier chaleureusement le Professeur
rale. II ne nous semble pas que ce soit le cas, Lino de Macedo, directeur de l'lnstitut de psychologie de
puisque le progrs vers !'immanence caractrise l'Universit de So Paulo. qui. par son invitation pat1i-
ciper au symposium sur la construction de la connaissan-
l'ensemble du dveloppement de la mentalit en-
ce morale et sociale qu'il a organis au XXVI' Congrs
fantine tel que Piaget le dcrit dans les annes interamricain de psychologie (Sao Paulo. juillet 1997),
1920. m'a donn une premire occasion de prsenter la lecture
Dans La causalit physique chez /"e1ifa11t (1927), du Jugement moral esquisse ici.
bullETiN dE psyclwloqiE 597
BIBLIOGRAPHIE
BEILIN (Harry), ( 1985).- Dispensable and core ele- ce et l'affectivit dans le dveloppement de l'enfant,
ments in Piaget's research program, dans vol. 4 de L. Bulletin de psychologie. 7, 143-150, 346-361, 522-535,
Smith, d., Jean Piaget. Critical assessments, Londres - 699-701 [notes des cours donns la Sorbonne en 1953-
New York, Routledge, 1992. 54].
CASTORINA (Jos Antonto ), ( 1993) .- La psicologia ge- SARTRE (Jean-Paul), (1964 ).- Les mots, Paris,
ntica como una tradici6n de investigaci6n : problemas y Gallimard.
apreciacion crtica, Anuario de psicologia, n 56, 5-25. SMITH (Leslie) d. (1995).- J. Piaget, Sociological stu-
CHAPMAN (Michael), (1988).- Constructive evolution. dies, trad. T. Brown et al., New York, Blackwell.
Origins and development of Piaget'.> thought, Cambridge, VANDERGOOT (Mary) (1985).- Piaget as a visionary
Cambridge university press. thinher, Bristol, In, Wyndham Hall Press.
DELVAL (Juan), ( 1996).- La fecundidad de la episte- VIDAL (Fernando), ( 1986).- Piaget et la psychanalyse:
mologia de Piaget, Substratum, 3 (8-9),89125. premires rencontres, Le bloc-notes de la psychanalyse,
KITCHENER (Robert F.), (1991 ).-Jean Piaget : the unk- 6, 171-189.
nown sociologist ?, British journal of sociology, 42,421- VIDAL (Fernando), (1987).-Jean Piaget and the liberal
442. protestant tradition, dans M. Ash et W. R. Woodward,
PIAGET (Jean), (1923).- La psychologie et les valeurs ds., Psychology in twentieth-century thought and socie-
religieuses, dans Sainte-Croix 1922, Lausanne, La f)', New York, Cambridge University Press.
Concorde. VIDAL (Fernando), (1994a).- Piaget before Piaget,
PIAGET (Jean), ( 1928).- Immanence et Transcendance, Cambridge, Mass., Harvard university press.
dans J. Piaget et Jean de la Harpe, Deux f)pes d'attitudes VIDAL (Fernando), (1994b).- Les mystres de la dou-
religieuses: Immanence et Transcendance, Association leur divine. Une prire du jeune Jean Piaget pour
chrtienne suisse d'tudiants, s. l.n.d. l'anne 1916, Revue de thologie et de philosophie, 126,
PIAGET (Jean), ( 1930).- Immanentisme et foi religieu- 97-118.
se, Genve, dit par le Groupe romand des anciens VIDAL (Fernando), (1995).- Sabina Spielrein, Jean
membres de !'Association chrtienne d'tudiants. Piaget - chacun pour soi, L'volution psychiatrique, 60
PIAGET (Jean), ( l 932a).- Le jugement moral chez /'en- (1),97-113.
fant. Paris, Presses Universitaires de France, 1978. VIDAL (Fernando) et PAROT (Franoise), (1996).-
PIAGET (Jean), (l 932b).- Les difficults psycholo- Ignace Meyerson et Jean Piaget: une amiti dans l'his-
giques de l'ducation internationale, dans Cinquime toire, dans F. Parot, d., Pour une psychologie historique.
cours pour le personnel enseignant. Comment faire crits en hommage Ignace Meyerson, Paris, Presses
connatre la Socit des Nations et dvelopper l'esprit de Universitaires de France.
coopration internationale, Genve, Bureau international VIDAL (Fernando), (1997).- L'ducation nouvelle et
d'ducation[= L'volution sociale et la pdagogie nou- l'esprit de Genve. Une utopie politico-pdagogique des
velle, Pour /'re nouvelle, 11, 1932, 305-312]. annes 1920, Equinoxe. Revue de sciences humaines, n
PIAGET (Jean), (1934 ).- Remarques psychologiques 17, 81-98.
sur le self-government, dans Le self-government l'co- XYPAS (Constantin), (l 997a).- Piaget et l'ducation,
le, Genve, Bureau international d'ducation. Paris, Presses Universitaires de France, coll.
PIAGET (Jean), (1940).- Le dveloppement mental de Pdagogues et pdagogies .
l'enfant, dans Six tudes de psychologie, Genve, XYPAS (Constantin), (1997b), d.- Jean Piaget,
Gonthier, 1964. L'ducation morale l'cole: de /'ducation du citoyen
PIAGET (Jean), (1954).-Les relations entre l'intelligen- /'ducation internationale, Paris, Anthropos.
bvllETN dE
psycholoqiE
PSYCHOLOGIE SOCIALE, PSYCHOLOGIE DU TRAVAIL
Signification et importance
de l'uvre de Jean Piaget
Jean-Marie DOLLE*
Le nom de Piaget fut et demeure !'un des plus c- adaptation. Non seulement ses observations sur les
lbres du XX' sicle. Pas seulement dans le petit limnes le lui avaient enseign de bonne science,
monde des sciences humaines. Et pomtant, nous ne mais aussi ses lectures : Bergson, Le Dantec, et
sommes pas certains que la signification tout autant bien d'autres. Et la malacologie autant que la
que l'importance de son uvre aient t parfaite- conchiliologie ne pouvaient accorder foi aux asser-
ment saisies par ses contemporains. Surtout depuis tions des empiristes, Locke le premier, Hume en-
que les sciences cognitives ont, avec !'informa- suite, ainsi que, plus prs de son temps, les psycho-
tique, envahi l'espace intellectuel des universi- logues en vogue : Watson, Pavlov, et quelques
taires, obnubils par la scientificit qu'elle affiche, autres. On sait que pour les empiristes classiques,
mais sur la base de modles dont la pertinence pis- la connaissance vient des sens par qui nous
tmologique laisse beaucoup dsirer, pour ne pas sommes informs sur le milieu qui se fait ainsi
dire davantage. Mais laissons-l ce point, au de- connatre en s'imprimant en nous, tandis que, pour
meurant essentiel, pour nous centrer sur cet auteur les plus rcents, nous sommes affects par des sti-
dont on dit, avec la tranquillit de l'ignorance, qu'il mulations venant du milieu qui nous font ce que
est dpass. nous sommes. Quant aux rationalistes issus du car-
** tsianisme et, plus particulirement, le phnomno-
* logue Husserl, trop ancr dans la rflexion par
Peu d'auteurs contemporains ont produit autant l'E1t0Xll, ils s'excluaient d'eux-mmes, cause de
d'uvres capitales qui n'avancent rien qui n'ait t leur enfermement dans l'indpendance de la pen-
au pralable vrifi par l'observation. C'est dire se.
que nous sommes loin de toute spculation qui se Si l'on parle d'adaptation, il faut bien que le su-
prendrait s'enivrer de ses propres assertions, ain- jet (biologique) s'adapte, c'est--dire, exerce des
si qu'il en fut fait reproche aux philosophes, dans structures pralables sur le milieu, quitte les mo-
Sagesse et illusions de la philosophie. L' obser- difier ensuite seule fin de rpondre adquatement
vation ou la vrification par 1'observation fondent, ses exigences sans cesse changeantes et toujours
sa vie durant, l'ensemble des crits de Piaget. Ce plus complexes. Il y a donc, dans l'adaptation,
qui ne signifie pas qu'il n'y ait eu, au pralable, r- quelque chose de !'a priori kantien, mais avec, en
flexion, et, pourquoi pas, spculation. Bergson, plus, l'ide de gense, absente de la pense du
comme le rapporte Piaget, pensait quel' uvre d'un matre de Konigsberg. Que l'on y rencontre donc
auteur - il parlait des philosophes - n'tait le plus quelque chose qui vient des sens, ce dont nul ne
souvent que Je dveloppement d'une seule et mme doute, et qu'il s'y ajoute quelque chose - les cat-
ide. La sienne, en tout cas, fut la poursuite de ce gories a priori - qui organise ce donn, ce dont tout
qu'il s'tait propos de rechercher, dj adolescent, le monde conviendra, ne suffit pas pour donner
mais d'une manire diffrente : comment naissent sens l'adaptation comme telle. Le kantisme est,
et comment s'accroissent nos connaissances ? en effet, trop statique pour convenir dans une pers-
Il va sans dire que, pour rpondre de telles pective biologique. Lamarck, Darwin, et d'autres,
questions, la tentation pouvait tre forte de deman- sont passs par l. C'est pourquoi, chez Piaget, la
der aux pl1ilosopl1es quelques secours, pubqu'aus- solution kantienne. entre rationalisme et empiris-
si bien, c'est l, parmi les plus importantes, l'une me, va-t-elle se doubler de l'adaptation par auto-
de leurs proccupations depuis les prsocratiques.
Et puis, pour avancer vers leur solution, ne fallait-
il pas, ds leur formulation, possder dj des l- (*)Docteur s Lettres et sciences humaines, professeur
l'Universit Lumire-Lyon 2, directeur du Laboratoire
ments de rponse ?
de psychologie gntique cognitive de terrain, prsident
Piaget savait, en effet, par sa formation de biolo- de I' Association des praticiens de la psychologie gn-
giste - prcoce comme J' on sait - que la vie est tique cognitive.
600 bullETiN dE psycholoqiE
transformation, rponse donne par la vie elle- mais gntiquement construites. pralables l'la-
mme, non seulement pour se conserver, mais pour boration de tout contenu et dont chacun est porteur.
se dvelopper (auto-construction du vivant). Alors, quelle que soit sa culture. Ainsi, d'un point de vue
si la psychologie procde de la vie, elle est, elle formel. tous les hommes prsentent la mme orga-
aussi, adaptation et auto-transformation volutive nisation de la pense grce aux mmes facults
ou auto-construction. adaptatrices que leur espce a construites au cours
Les prmisses du constructivisme piagtien de millnaires, mais ils pensent des contenus diff-
c'est--dire de l'pistmologie gntique, apparais- rents. Ce qui permet d'expliquer non seulement les
sent alors clairement: Kant d'une part, l'volution diffrences de culture, mais les diffrences de
issue de Darwin de l'autre. Ce qui fait surgir l' in- contenus de l'activit de connaissance. Il en rsul-
teractionnisme et le dveloppement gntique. te une dissemblance fondamentale entre le sujet
Piaget dveloppe donc un kantisme volutif, o l'on pistmique ou, encore une fois, universel et quel-
retrouve l'apriorisme des catgories de l'entende- conque et le sujet rel, celui de la vie de tous les
ment tendu la vie, puis l'pistmologie. Mais jours et de quelque culture que ce soit. Il en va donc
cet apriorisme, la diffrence de celui de Kant, est du sujet pistmique comme du squelette humain,
gntiquement construit. du systme nerveux, du systme sanguin. du syst-
L'interactionnisme se fonde donc sur la biologie me digestif qui ne sont le systme de personne en
qui enseigne que tout sujet vivant, quel que soit son particulier, mais que chacun possde.
degr de complexit, tablit des rapports interactifs Le sujet pistmique, ou construit, et en ce sens
avec son milieu, commenant par exercer les struc- sans aucune existence autre que thorique, consti-
tures dont il dispose, par assimilation, puis, pour tue donc la rfrence incontournable de toute ap-
venir bout de la rsistance qu'il lui oppose, se proche de l'activit de tout sujet concret ou rel.
modifie ou se transforme, pour se donner, par ac- Cependant, le sujet rel ne se rduisant pas au sujet
commodation, les structures (ou l'organisation) de paradigmatique, oblige une attitude d'observation
niveau suprieur qui lui manquent pour une qui ne peut tre que clinique et qui, en rfrence au
meilleure adaptation. S'agissant de la construction paradigme, conduit l'tudier, Je dcrire et le
des structures de la connaissance, cette transforma- comprendre dans sa singularit. Si l'on parle de
tion ralisant un nouvel quilibre entre le sujet et le sciences appliques, comme en chimie industrielle,
milieu, autant qu'au sein du sujet lui-mme, Piaget, par exemple, il faut bien s'enlever de l'ide que
dans le domaine de l'pistmologie, la nommera l'activit y est la transposition pure et simple de ce
quilibration majorante. Pour ce qui concerne la qui a t acquis au sein du laboratoire, la diffren-
biologie, elle se rencontre dans tous les cas, mais ce portant simplement sur la quantit de matire
dans des limites non assignables, parce qu'inh- produite. La chimie applique soulve en effet
rentes la plasticit de chaque espce. des problmes qu'ignore le laboratoire, comme. par
Il en va de mme chez l'enfant qui, partir de ce exemple, dans l'industrie chimique, l'apparition
qu'il apporte en naissant d'hritage rflexe, va, par d'lectricit statique source de grandes difficults
son activit sur ce qui l'entoure, construire pro- et de grands dangers. La science dite applique,
gressivement les structures sensori-motrices, de sans remettre en cause les faits exprimentaux sur
l'imitation, des oprations concrtes puis des op- lesquels elle s appuie, se donne donc comme une
rations formelles. Ces constructions, par auto- science pleine et entire confronte, in situ, des
transformation. s'intgrent dans une hirarchie de problmes imprvisibles sur une paillasse. Mais
stades intgratifs dont on a dit le plus grand mal, elle enrichit d'autant Je savoir thorique qui se
sans toutefois en rfuter la pertinence - sauf sur des trouve ainsi confront avec le terrain des applica-
dtails non significatifs - stades intgratifs comme tions et des particularits qu'il comporte ncessai-
nous venons de le dire, mais aussi, et surtout, rtro- rement.
actifs. En psychologie de mme, et singulirement en
Si les transformations auto-adaptatrices sont aus- psychologie gntique cognitive, la pratique ne
si le fait de l'espce humaine, leur description saurait se limiter n'tre que l'exercice d'une tho-
conduit donc construire, pour ce qui concerne la rie qui aurait rponse tout. Ce qu'elle apporte,
gense des structures de la connaissance, un mo- c'est l'clairage de la gnralit pour comprendre
dle universel du dveloppement. A partir des ob- la particularit. Autrement dit. le passage de l'tre
servations destines prouver la pertinence des thorique l'tre concret fonde une science nou-
hypothses poses sur la base d'une lecture pist- velle, la psychologie individuelle, et, dans notre
mologique des travaux des logiciens, des mathma- contexte, la psychologie cognitive individuelle, n-
ticiens. des physiciens, des biologistes, etc., Piaget cessairement clinique puisqu'elle se penche, com-
a donc conu un sujet universel et quelconque, me au chevet d'un malade - K/c1vr1, Je lit en grec-,
commun tous les hommes, le sujet pistmique. sur le sujet rel ou concret. Ce qui signifie que le
Modle paradigmatique des structures a priori, sujet rel apporte la thorie - condition qu'on
bullETiN dE psyclwloqiE 601
l"observ t le dcrive dans ce qul fournit d'ex- de commun (le sujet universel) et quelque chose
ception ou de non encore connu - l'enrichissement d'irrductible: sa propre manire d'interagir avec
de la confrontation avec le rel. D'o le lien nces- Je monde et de se construire en le construisant.
saire entre la pratique et le laboratoire. entre la cli- Dans la perspective strictement pistmologique,
nique et la thorie qui se nourrissent l'une de on peut expliquer les variations gntiques des re-
l'autre, comme cela se produit dans les sciences prsentations successives que !'enfant se fait du
mdicales. monde, de la morale, de ses conceptions du
On comprendra. cela tant, que Piaget pistmo- nombre, de la physique, du temps, de la causalit,
logue fonde cette science nouvelle qu'est l' pist- de l'espace, de sa faon de jouer, de communiquer
mologie gntique en tant que rponse la double avec son entourage qui ne prennent sens qu' par-
question rappele plus haut. En ce sens, vouloir tir de la prise en compte des structures correspon-
pratiquer, dans le sens d'appliquer au sujet concret, dantes. Pour le dire autrement, l'pistmologie g-
les dcouvertes qu'il a faites, que ce soit dans le ntique fournit une description des moyens dont
champ de la psychologie de la connaissance ou dispose l'enfant chaque niveau de dveloppement
dans celui de lducation, n'a pas de sens. Parce atteint, de sa manire de penser ou de sa mentalit,
que, pour employer une mtaphore quelque peu or- ce qui enrichit considrablement la psychologie g-
dinaire, mais bien significative, la mme casquette ntique dans ce qu'elle prsente, elle aussi, d'uni-
ne convient pas toutes les ttes, mme si, d'un versel.
point de vue fonnel, celles-ci sont physiquement On a cru pouvoir retirer de cette connaissance
constitues de la mme manire. Il ne faut donc pas une manire d'tablir des diagnostics plus prcis du
confondre !'pistmologie gntique avec la psy- dveloppement, d'une part et de repenser !' ensei-
chologie gntique. Cette dernire tant consti- gnement dans ses contenus ainsi que la pdagogie
tuer et dvelopper en tant que science du sujet de l'autre. D'o une multitude de recherches ap-
concret et que pratique clinique, aussi bien dans les pliques dans le courant des annes soixante et
secteurs de l'activit psychologique que dans ceux soixante-dix qui n'ont pas rpondu ce qu'on en
de l'activit ducative et pdagogique. attendait. Pour aboutir la conclusion que Piaget,
Est-ce dire que Piaget pistmologue n'apporte a ne marche pas , ainsi qu'on a pu le lire dans le
rien la psychologie et aux autres sciences hu- Bulletin de psychologie.
maines comme la sociologie et surtout l'ducation Ce constat ne saurait tre une condamnation sans
et la pdagogie? S'il en allait ainsi, on se demande appel. C'est pourquoi nous allons tenter d'en re-
quels effets auraient sur la pratique thrapeutique chercher les raisons.
en mdecine les dcouve11es de la gntique ! *
Disons-le tout net, l'apport de l'pistmologie g- **
ntique piagtienne est essentiel pour la psycholo- Il ne fait pourtant aucun doute que les acquisi-
gie puisqu'elle fournit des descriptions des proces- tions de Piaget sont incontournables. Sans lui, nous
sus naturels de la mise en place des structures de serions loin d'une connaissance aussi profonde de
lactivit et que, lment par lment, elle permet la pense enfantine. Ce qui manque encore aux
de construire l'architecture structura-fonctionnelle psychologues, c'est non seulement la conscience
de l'ensemble de la hirarchie des fonctions cogni- exacte de la valeur et des limites de cet apport, mais
tives. De l'pistmologie gntique la psycholo- aussi la reprsentation claire de la pratique qu'il
gie gntique. la distance n'est pas si grande en ef- rend possible. C'est pourquoi il nous faut en reve-
fet. puisque !'on y trouve. non seulement l'ordre, nir, une nouvelle fois, aux fondements pistmolo-
mais aussi toutes les transitions par lesquelles pas- giques.
se la construction des structures de l'activit de L'interactionnisme sujet <--> milieu constitue le
connaissance chez tous et chez chacun en particu- cadre le plus gnral dans lequel placer toutes les
lier. La perspective pistmologique permet donc interactions possibles entre tout sujet et tout milieu.
de suivre, par les descriptions qu'elle fournit, la ge- S'il est vrai que c'est toujours le sujet qui se
nse de ces structures et de parvenir fournir une construit dans son/ses milieu(x) nous passons
reprsentation cohrente de leur organisation hi- d'une psychologie du stimulus-rponse qui ne s'at-
rarchique. Si nous ne quittons aucun moment le tache qu'aux rponses ou aux perfomrnnces du su-
po1m ae vue piscmolugi4uc, nou~ tuu1,,hom; donc, jet, une p:Jyl1olo5ic deo comptern;;es, c est--
grce aux donnes recueillies, au domaine de la dire de ses capacits. Mais cela va plus loin encore,
psychologie. Ce qui signifie, encore une fois, que car, le stimulus-rponse manque le sujet en tant que
ce qu'on obtient ainsi de renseignements concer- tel pour autant qu'il ne s'attache qu' ce qu'il pro-
nant la construction progressive des systmes duit. Bien plus, l'empirisme qui le fonde considre
structura-fonctionnels de!' activit de connaissance que, par l'effet des stimulations rptes venant du
dcrit aussi, aux variations prs qu'il faut tudier, le milieu, le sujet en est le produit. A l'inverse, l'in-
sujet individuel qui comporte en soi quelque chose teractionnisme envisage les rapports du sujet et du
602 bullETiN dE psyclwloqiE
milieu de telle sorte que c'est par son activit exer- conception de Piaget. bien entendu. Mais cet inter-
ce sur le milieu que le sujet s'auto-construit en actionnisme, indpendamment des dveloppements
s 'auto-transformant, le rle du milieu se limitant que nous en avons tirs, nous parat tre, dans son
proposer des sollicitations au sujet, faire, dire, principe, Je fondement de toute psychologie qui
expliquer, raconter, etc. Mais c'est le sujet qui voudrait se donner pour science. Il constitue, n'en
fait, qui dit, qui ne dit pas, qui transforme ou non. pas douter, une rvolution dont on n'a pas fini de
Autrement dit, nous passons d'une psychologie des drouler les consquences. Mais Piaget, qui savait
effets du milieu sur le sujet une psychologie du parfaitement o situer ses recherches a, dans les
sujet comme acteur de sa propre construction et de cadres gnraux de l'interactionnisme, procd
celle de son propre milieu. Ce qui, au passage, don- une rduction ncessaire en se limitant au sujet
ne la libert un fondement rel et non pas mta- pistmique, gnral, ou universel, en interaction
physique puisque le sujet est, de ce point de vue, avec l'objet. Du sujet en interaction avec le milieu,
tout moment, responsable de ce qu'il se fait et de ce il est pass au sujet pistmique en interaction avec
qu'il s'est fait dans son/ses milieux. l'objet. Rduction du champ de ses prtentions,
Un tel rfrent pistmologique interactif, par mais aussi limitation prcise du secteur dans lequel
l'exigence de rigueur scientifique et de cohrence il se proposait de travailler.
logique qu'il comporte, est trs contraignant. En ef- Piaget inscrit donc bien la psychologie dans les
fet, pour tenir un discours scientifique, il importe cadres de l'interaction sujet-milieu et dfinit le sec-
de considrer les notions de sujet et de milieu en teur de ses investigations dans celui, plus modeste,
eux-mmes et dans leurs rapports en tant que sys- de l'interaction su jet-objet fondateur de l' pistmo-
tmes de relations. A tout le moins la conception du logie gntique. Ce faisant, il contribue instaurer
sujet est-elle construire de mme que celle du mi- une authentique psychologie, celle du sujet auto-
lieu. Pour en donner une ide, nous avions envisa- constructeur, pour parler comme Varela.
g, dans un livre ancien (Au-del de Freud et Dans le Faust, Goethe crivait: lm Anfang war
Piaget, Jalons pour de nouvelles perspectives en die Tat, ce qui signifie, au commencement tait
psychologie. Privat, 1986), le milieu, quel qu'il l'action. Or, toute l'pistmologie piagtienne et
soit, comme un systme dans lequel entrent en in- la psychologie qui en dcoule, se fonde sur l' ac-
teraction, des personnes, des objets naturels et/ou tion, ou, plus gnralement, l'activit du sujet en
artificiels et des rgles (crites ou non). Avec un tel tant que transformant le milieu et, par l-mme, se
descripteur, nous nous donnions la possibilit d' ap- transformant soi-mme et s' auto-construisant.
prhender tout milieu en lui-mme et dans ses in- Mais l'action suppose des structures dont elle ne
terrelations avec d'autres de mme niveau et de ni- reprsente que le fonctionnement. Voil donc repo-
veaux hirarchiquement diffrents. On peroit s le problme qui alimenta longtemps les discus-
d'emble l'extraordinaire complexit laquelle sions entre spcialistes. Piaget privilgiait-il les
nous sommes alors confronts. Et nous ne parle- structures au dtriment du fonctionnement, les
rons pas du sujet dont les dcoupages vont per- formes au dtriment des contenus ? Querelles qui
mettre d'envisager une infinit de points de vue ont conduit bon nombre se dtacher de ce courant
dans les rapports que chacun d'eux entretient avec de recherche dans lequel ne trouvaient pas place
les diffrents lments du milieu, un un. deux leurs perspectives. Piaget a pourtant dit et rpt
deux, etc. D'o le relativisme du point de vue (fi- que son structuralisme tait un structuralisme struc-
gure 1). Sans insister davantage, nous apercevons turant. Ceci pour insister sur le dynamisme auto-
bien que J'interactionnisme piagtien ouvre des transfo1mateur des structures. Il a galement rp-
perspectives infinies la psychologie considre t, sans se lasser, que toute structure se caractrisait
comme science du sujet dans la multiplicit de ses par le fait qu'elle fonctionnait. Autant dire qu'il ne
aspects en relation avec la multiplicit de ceux que dissociait pas structure et fonctionnement. On a
prsentent les milieux. mme prtendu que son structuralisme se prsentait
L pourtant, n'taient ni le discours. ni la comme un fonnalisme et, par Je fait que, dans cer-
Figure 1 : Le schma gnral.dans lequel chacun pourra tablir toutes les interactions possibles,
laisse bien apercevoir cette relativit du point de vue, pour peu que l'on veuille bien lire. Par
exemple, au sein du sujet : sujet cognitif H sujet social <--> sujet cognitif, sujet affectif .-.. sujet
cognitif, etc. deux, trois .. ;, et, dans l'interaction : sujet cognitif<-+ personnes, sujet cognitif
rgles, etc.
{T'
Sujet social }
bio-p~ogique
{
Sujet Objets/
bullETiN dE psycfmloqiE 603
taines priodes de sa vie. il tait pass plusieurs fois mise en place des structures qui prsident sa
des formes aux contenus, p1incipalement lorsqu'il construction s'avrait donc une ncessit par m-
s'est focalis sur la causalit, qu'il oscillait entre ce thode et par priorit. Vouloir faire intervenir les
formalisme et les contenus, et bien d'autres choses contenus tait une dmarche ncessairement post-
encore 1 rieure, car, !'application des formes qui les organi-
Biologiste de formation, Piaget, redisons-le, n'a sent n'aura d'autre signification que de faire appa-
jamais dissoci formes ou structures de fonctionne- ratre les variations que leur matrise manifeste des
ment. Ce qui aurait t absurde. Mais, pour tudier uns aux autres. Certains contenus, en interaction
la gense des structures, il lui fallait, de toute n- avec lesquels les structures, a priori mais gnti-
cessit. non seulement les identifier et les isoler, quement construites, de l'activit de connaissance,
mais aussi en suivre l'apparition par priodes ou offrent des rsistances qui obligent le sujet, dans
stades. Que l'on se reporte, ne serait-ce qu' Lage- l'interaction qui s'tablit avec eux, s'adapter
nse des structures logiques lmentaires et l'on chacun. Il est plus facile de comprendre que l'on
comprendra le sens de sa dmarche. Sachant que peut additionner, sur le plan logique, des choux et
l'organisation du rel ncessite la mise en uvre des carottes pour constituer le tout lgumes ou la
des structures de classe, ne serait-ce que pour pro- classe dans laquelle ils s'intgrent que de com-
cder au plus lmentaire rangement, de relation et prendre, en arithmtique, que si l'on ne peut addi-
de nombre, Piaget a cherch savoir partir de tionner des choux et des carottes cela est possible
quel moment celles-ci commenaient se manifes- avec des lgumes. Mais avant de s'en apercevoir, il
ter. fallait bien isoler les formes ou structures. Vouloir
L'existence d'une pense par classe, par entreprendre l'tude de la matrise des contenus ne
exemple, suppose les rapports de l'extension et de rvlait-t-elle pas, dans ce cas, une incomprhen-
la comprhension, l'inclusion et sa quantification. sion quant la signification de l' uvre en cours ?
Le rapport du tout (B) et de la partie (A) ncessite A plusieurs titres d'ailleurs. Car le sujet pist-
galement la construction des quantificateurs inten- mique est l'tude du sujet en tant qu'il exerce ses
sifs tous et quelques (y compris un et aucun), ce qui structures ou formes sur des objets qui lui sont ex-
a conduit mettre en relief l'addition logique dans trieurs dans l'interaction qu'il tablit avec eux.
les classes dont le bnfice a t de rvler que C'est ainsi que le bb est confront au langage,
!'addition tait d'abord une opration logique ren- objet extrieur lui et qu'il doit s'approprier, que le
dant possible, par la suite, cette autre opration par- jeune lve de l'cole lmentaire tablit des inter-
ticulire l'arithmtique qu'est l'addition des actions avec l'objet lecture, l'objet criture, l'objet
nombres. grammaire, l'objet arithmtique, etc. Et comme il
La gense des formes de la logique conditionne, doit s'adapter chacun et que chacun exige des
ainsi, toutes les oprations de la pense sur les modes d'appropriation qui lui sont propres, on me-
contenus les plus varis, y compris, celui tout fait sure l'effort extraordinaire qu'il entreprend et la
particulier, qu'est la mathmatique. Et la forme tentation o il se trouve de s'appesantir sur ce qui
classe organise tout contenu quel qu'il soit, de la lui offre la moindre rsistance. D'o les prfrences
lecture la grammaire, du franais la mathma- et les soi-disant dons pour le franais ou les math-
tique. Car comment identifier les articles, les noms, matiques qui ne sont, en ralit, que des effets et
les verbes sans la pense par classes ? Et comment non pas des causes. Mais l'tude de la construction
s'attacher aux contenus divers de la pense tels progressive de ces structures rvle les manires de
qu'ils apparaissent dans les matires scolaires, pour faire des enfants qui, progressivement, vont corres-
nous limiter elles, sans mettre en vidence les pondre leur fonctionnement attendu ou leur pa-
formes qui les organisent ? Comment, sans les nouissement. Il s'agit l des variations fonction-
classes et leur complmentaire, les relations asy- nelles et gntiques du dveloppement de ces
mtriques transitives (sriations), comprendre structures. D'o les diffrents stades particuliers
!'ordre sria!, la cardination, le temps, etc.? chacune d'elles, en microgense. Mais, en dfiniti-
Comment concevoir une classe sans oprer une res- ve, la question de l'tude des contenus a-t-elle au-
semblance entre choses, proprits de choses, tant d'importance qu'on veut bien lui en accorder si
mots, nombres, oprations mentales, tous lments l'on considre que la possession des structures et
ou contenu~ prciGment apprhendables unique- l'aide leur construction est la condition sine qua
ment dans leurs diffrences. S'il y a quelque chose non de tout apprentissage ? Encore une fois, c'est
de commun entre A + A = B (constitution d'une l'enfant qui apprend partir du moment o il est en
classe logique), A + B =AB dans la lecture (pro- condition de le faire. Le rendre capable d'ap-
noncer ab(e)), A+ B, en mathmatiques= AB c'est prendre, c'est crer des situations dans lesquelles il
l'organisation. mais les contenus sont diffrents en se donnera, par son action, mais aussi grce des
dpit des similitudes d'criture. sollicitations appropries, les structures nces-
L'tude des formes de la connaissance ou de la saires. Nous y reviendrons.
604 bullETiN dE psrclwloqiE
Du point de vue fonctionnel, Piaget, rappelons- construit et pourquoi, de mme. on peut faire tat
le. opposait les aspects figuratifs aux aspects op- du fait que leau, en chimie s'crit H20, sans avoir
ratifs de la connaissance compltant ainsi les tho- la moindre comprhension de la thorie des va-
risations kantiennes par l'observation. Ce qui vient lences tablie par Kkul. Nous pourrions multi-
des sens nous est rvl par l'activit percepti- plier les exemples l'infini sans que cela ajoute
ve qui consiste constater les tats du rel. Nous notre argumentation. Ce qui apparat en tout cas,
pourrions en complter la caractrisation par l'vo- c'est que connatre s'oppose savoir, car connatre,
cation qui permet, par intuition mentale, de se re- c'est expliquer et justifier chacune des tapes des
prsenter, de faon image, ce qui nous avait t transformations ncessaires pour passer d'un tat
donn antrieurement par la perception (visuelle, un autre, quel que soit Je sens du passage. Ce qui
gustative, auditive, sensitive, proprioceptive, ... ). suppose la pense rversible, car expliquer com-
Perception, intuition sont les deux moyens par les- ment on passe de l'tat A l'tat B, doit donner, du
quels l'activit nous met en contact avec les tats mme coup, la possibilit d'expliquer le passage de
de la ralit. En revanche, les aspects opratifs de B A. La pense apparat ainsi rversible, en
la connaissance concernent toutes les transforma- conformit avec ce que l'observation de la
tions qu'opre l'activit sur le rel: peser, soupe- construction progressive des structures de la pense
ser, lever, abaisser, loigner, rapprocher, mais aussi nous a rvl tre sa proprit essentielle.
rassembler tout autant que runir selon les ressem- Forts de cette diffrence entre aspects figuratifs
blances ou classer. Toutes ces transformations sont et aspects opratifs de la connaissance, nous pou-
des modifications imposes l'objet ou au rel par vons dire, avec Piaget, que les premiers nous ren-
l'activit, selon le niveau considr et selon !' orga- seignent sur les tats du rel alors que les seconds
nisation structuro-fonctionnelle qui est la sienne et font apparatre les proprits que notre activit de
qui consistent faire passer le rel d'un tat un transformation impose ces tats. Par la percep-
autre tat. Elles manifestent les proprits du sujet tion, nous effectuons une lecture de l'exprience,
qui sont celles qu'il introduit dans le rel. Deux des objets extrieurs, du rel en gnral en tant
consquences: d'abord, les tats du rel sont le r- qu'ils nous apparaissent dans leurs manifestations
sultat des transformations qui les ont produits ; en- constatables ou tats statiques. Grce celle-ci,
suite, connatre, c'est tablir des relations, qui nous en abstrayons, comme par une extraction,
n'existent pas, entre tats et donc crer ces rela- c'est--dire, par abstraction empirique, les propri-
tions. D'o le caractre novateur ou inventif de la ts. Comme si nous rendions compte de l'tat des
connaissance. Connatre n'a donc pas le sens ordi- choses tel qu'il se donne voir, entendre, en un
naire qui mle tout uniment la connaissance et le mot, percevoir. Mais si cela se double d'une acti-
savoir. Au sens pistmologique piagtien, vit de transformation, comme, par exemple, soule-
connatre, c'est expliquer. Or, la dmarche explica- ver, abaisser, loigner, rapprocher, jeter, et que
tive commence par la mise en relation des tats du nous observons les changements que nous avons
rel par des transformations qui vont permettre de produits par ces transformations, nous prenons
considrer que, comme nous venons de le dire, tout conscience que c'est nous qui sommes respon-
tat est le rsultat d'une transformation, que toute sables de ces nouveaux tats, ce qui nous conduit
transformation physique est renversable, que toute constater les rsultats de notre activit de transfor-
transformation excute en pense est rversible. mation et, ce faisant, effectuer des abstractions
Connatre, en ce sens, c'est construire des relations pseudoempiriques_ Lorsque le sujet dcouvre les
entre tats perceptibles ou vocables grce aux proprits de ses transformations, il explicite alors
transformations que le sujet effectue, autrement dit, les siennes propres, c'est--dire celles de son acti-
par la mise en uvre des proprits de son activit. vit, c'est--dire encore, de lui-mme. Plus concr-
Par exemple, lorsqul rassemble sous le tenne tement, un enfant qui nous dit : j'ai ajout, et cela
commun mobilier des objets aussi divers que fait plus , effectue une abstraction pseudo-empi-
tables, chaises, fauteuils, il tablit un lien entre eux, rique, parce qu'il constate les effets concrets de son
une ressemblance, par-del leurs diffrences. Grce action d'ajouter. En revanche, s'il dclare :
cette capacit acquise par l'esprit, partir de la Quand j'ajoute, cela fait plus , il formule une
priode des oprations concrtes, d'tablir 'des res- abstraction rflchissante qui explicite !'opration
semblances, la pense accde l'universel qui la d'addition. Mais il opre par abstraction rflchie
rend apte a se i:ommuniquer et tre comprise par chaque fois qu'il est en mesure de dire: Pour
toute personne ayant atteint le mme niveau de avoir plus, il faut ajouter , parce que, dans ce cas,
structuration. Quant aux savoirs, ils offrent cette il nonce l'quivalent d'une loi valable quelle que
particularit d'tre, le plus souvent, particuliers et, soit la situation (figure 2, page suivante).
dans la plupart des cas, assimilables des tats. On On l'aura compris, les structures piagtiennes
peut savoir la formule de factorielle 2, de factoriel- sont les conditions universelles de toute activit, in-
le 3, mais sans pouvoir expliquer comment on la dpendamment des contenus sur lesquels elles
bullniN dE psycf.wloqiE 605
Abstractions rflchies - - - - - - - - - - -
t
Abstractions rflchissantes~
t
Abstractons pseudo-empmques
.. I
Abstractions emp1nques ~
s'exercent. Leur fonctionnement fait apparatre les ment l'emporte sur les structures sans qu'il soit
aspects figuratifs et les aspects opratifs de la possible de les dissocier. Dans le cours de tout
connaissance qui en rvlent la modalit. L'une fonctionnement structurant apparaissent des moda-
peut prvaloir sur l'autre et rciproquement, ainsi lits qui sont figuratives ou opratives.
que nous le verrons plus loin. Mais il permet de Apparaissent aussi les abstractions dans l'ordre
constater le passage des abstractions empiriques hirarchique et rtroactif, avec prises de conscien-
aux abstractions pseudoempiriques sous une moda- ce. L'mergence du nouveau par abstraction rfl-
lit dominante figurative, puis de cette dernire aux chissante, - c'est--dire, d'une nouvelle structure -
abstractions rflchissantes proprement dites et de dclenche un mouvement de gnralisation sur les
celles-ci aux abstractions rflchies, dans une ge- contenus les plus divers.
nse qui n'a t que pressentie par Piaget. On trou- Piaget a limit son approche de l'activit de
vera aussi que l'abstraction rflchie conduit la connaissance l'tude des formes organisatrices
gnralisation des structures et que la prise de des contenus les plus varis sur lesquels elles por-
conscience est l'origine de la plupart de ces abs- tent. Elles sont de deux sortes : les formes logico-
tractions. Mais il suffit, et tout lecteur averti - es- mathmatiques qui structurent les rapports entre
pce rare en ces temps d'ignorance instruite - com- objets discrets et les formes infra-logiques, parmi
prendra que les derniers travaux publis dans les lesquelles, premirement celles qui structurent
clbres Etudes de psychologie gntique sur l'abs- !'objet en lui-mme et en assurent la conservation,
traction rflchissante, la gnralisation, mais aus- deuximement, celles qui organisent l'espace ext-
si ceux, publis ailleurs sur la prise de conscience, rieur dans lequel ils se situent. Naturellement en in-
russir et comprendre, etc., ne sont en fait que l'ex- teraction entre elles (Logico-mathmatique +-+
plicitation des aspects fonctionnels de la connais- Infra-logique), les premires engendrent le nombre,
sance en gnral, permettant d'en complter l'ap- le discontinu et le temps, alors que les secondes
proche structurale. construisent la mesure, le continu, l'espace en un
Nous pourrions crire enfin que, s'il y a fonc- mot. La causalit tant, notre jugement, l'inter-
tionnement, il y a au pralable des structures, mais section des deux, parce qu'elle en est la rsultante.
aussi, et dans le mme temps que, s'il y a fonction- D'o l'criture:
nement, il y a structuration. Il devrait tre impos- Logico-mathmatique : le temps
sible de donner aux structures une antriorit sur le (le discret, le nombre)
fonctionnement. Et il se pourrait que l'achvement
des structures permette au fonctionnement de pas-
ser d'un niveau un autre de plus grande com-
plexit, par quilibration majorante. En ralit,
lacaus+ 1
c'est le fonctionnement qui est constructeur des
Infra-logique l'espace
structures. Ce fonctionnement structurant est tou- (le continu, la mesure)
jours ds le dpart, quelque niveau qu'on l'envi-
sage, celui de structures initiales. Mais ds lors *
qu'il commence, il ne cesse jamais en ce sens que, **
par l'adaptation, il contraint sans cesse le sujet La pratique de l'pistmologie gntique nces-
s'auto-transformer afin qu'il se donne les structures site sans doute, de la pan du praticien, une connais-
qui lui manquent pour une meilleure adaptation. sance parfaite de la thorie, de la mthode clinique
Pendant le temps de la construction des nouvelles opratoire pour questionner les enfants, des
structures, c'est encore le fonctionnement qui acti- preuves (ce qu'elles signifient ou ce gu 'elles cher-
ve cette construction et lorsque celles-ci sont ac- chent, ce qu'elles permettent de mettre en viden-
quises, c'est leur fonctionnement qui va contribuer ce), mais aussi, et surtout, l'exprience de l'obser-
la construction des nouvelles, de niveau et d' effi- vation et de l'analyse exprimentale. Et il ne s'agit
cacit plus grands. C'est pourquoi, Je fonctionne- pas tant de chercher savoir si l'enfant a ou n'a pas
606 bullETiN dE p5ycltoloiE
les structures dcrites par Piaget que de savoir ce ta! que nous avons dcrit sous le terme de fgurnti-
qu'il est, c'est--dire ce que rvle son niveau de iit. Nous appelons en effet jgurarilit une moda-
dveloppement structuro-fonctionneL Si Je sujet lit fonctionnelle particulire de !'esprit qui consis-
pistmique a t construit en mettant en relation te ne s'appuyer que sur les procds figuratifs de
un ensemble d'preuves destines faire apparatre la connaissance, c'est--dire sur la perception et
la gense de structures diverses selon des thma- son quivalent mental !'vocation, au dtriment des
tiques chaque fois diffrentes : gense des structu- procds opratifs. Piaget, il y a dj bien long-
rations spatiales, gense des conservations phy- temps, a effectu la distinction fconde dont nous
siques, gense des structures logiques lmentaires, avons dj parl des procds figuratifs et des pro-
gense des structures formelles, etc., Je sujet rel cds opratifs de la connaissance. Les premiers,
fonctionne en mettant en coordination. en relation rappelons-le, concernent les tats du rel, les confi-
avec des objets de connaissance, l'ensemble de ses gurations comme telles, les tableaux sensoriels sai-
structures acquises dans les interactions tablies sissables par !'activit perceptive sous toutes ses
avec son (ou ses) milieu(x), et en fonction des sol- formes. Les seconds ont trait aux transformations
licitations qu l y a connues, faire, dire, expli- exerces par l'activit motrice et l'activit mentale
quer, raconter. S'il est le produit de ce qu'il s'est produisant des tats nouveaux. D'eux naissent les
fait dans toutes les circonstances dans lesquelles il connaissances qui rsident, sur le plan mental, dans
s'est trouv plac dans les milieux dans lesquels il les explications des tats. Or, les enfants que nous
a vcu, cela signifie qu'il a t sollicit et qu'il a avons observs ne transformaient rien par la pen-
agi en mettant en coordination toutes ses ressources se. Tous, au contraire, taient enferms dans !' ob-
structuro-fonctionnelles et qu'il s'est transform servation des tats, qu'ils dcrivaient f011 bien au
proportion de ce que pouvait ncessiter de transfor- demeurant, mais dont ils ne pouvaient parler autre-
mations ncessaires les situations, les objets. les ment que par vocation, sans les inscrire dans un
personnes, les rgles, etc. Autrement dit, il ne sau- discours cohrent procdant par mise en ordre spa-
rait correspondre en rien au sujet pistmique. Le tio-temporo-causal. Aussi ne pouvaient-ils commu-
sujet rel apparat donc ncessairement comme un niquer avec autrui que dans la mesure o les spec-
tre qui agit dans son milieu en fonction de ses ex- tacles mentaux voqus taient communs parce que
priences et des modalits qui lui sont propres et conespondant des situations, des faits, que tous
qui ont t acquises la faveur de l'infinit des in- avaient partag antrieurement. Comme ils ne pos-
teractions qu'il a pu tablir depuis sa plus tendre sdaient pas, pour la plupart, la moindre manifesta-
enfance. Mais l'important n'est pas de savoir prci- tion de la rversibilit logique, leur pense se limi-
sment ce qu'il a fait ou quelles ont t les condi- tait au constat et la certitude que donne l'vidence
tions dans lesquelles il a construit ses modalits de de ce que l'on a vu, entendu, senti. Bien entendu,
fonctionnement. Ce qui permettra seulement de les on ne rencontrait, dans leurs propos, rien qui puis-
comprendre et de les expliquer en partie. se faire penser un raisonnement. Ce qui s'ex-
L'important est de reprer quel est le niveau struc- plique parfaitement par l'absence, dans les proto-
turo-fonctionnel qu'il a atteint. Mais, pour cela, coles recueillis, des structures responsables de la
Piaget s'avre ncessaire, mais non suffisant. pense. comme les classes, les relations, le nombre.
L'exprience de la pratique clinique du diagnostic les conservations physiques et spatiales. Vivant
opratoire nous l'enseigne de bonne science. ici et maintenant, hors du temps, ils n'avaient
En effet, voici plus de dix ans. nous avons t pratiquement pas les moyens de s'orienter dans
sollicits par un de nos lves - aujourd'hui l'un de l'espace urbain et, faute des structures de l'activit
nos collaborateurs - pour procder au diagnostic du de pense, notamment les classes, les relations et le
dveloppement cognitif des enfants d'un tablisse- nombre, ils s'avraient incapables de s'intgrer
ment dont, aujourd'hui encore, il a la charge. La dans le rseau des obligations de la vie hors de
plupart des sujets y sont placs par dcision de jus- l'tablissement.
tice en raison de la grave insuffisance ducative des Evidemment, Je cas de ces enfants nous a alert
parents. Outre les problmes psychologiques qu'ils et rendu trs attentif pour d'autres examens opra-
ont connus ou connaissent encore, ils prsentent de toires de cas d'chec scolaire ou de difficults
graves difficults d'apprentissage que les psycho- d'apprentissage. Les protocoles recueillis ont pris
logues et les ducateurs en poste, la plupart d'ob- alors une tout autre signification que celle que nous
dience p~ychanalylique, s avraient alors inca- leur donnions auparavant lorsque nous procdions
pables de traiter. l'analyse des rponses obtenues aux preuves de
Nous avons donc procd, ainsi que nous en Piaget. C'est ainsi que nous avons observ que tous
tions pris, au bilan opratoire d'une dizaine d'en- les enfants en situation d'chec scolaire prsen-
fants de 6 14 ans grce quoi nous avons pu ob- taient un dficit ou une absence des structures qui
server que tous, sans exception, mais des degrs permettent d'apprendre, manifest par ce fonction-
divers, prsentaient Je mme fonctionnement men- nement. exclusivement figuratif ou dominance fi-
bullETiN dE psvc!-wloqiE 607
gurative, dont nous venons de parler. Il s'est avr l' oprativit en tout point dominante et qui. avec
trs vite que ce que nous avons nomm par la suite des fortunes diverses, parviennent des formes de
la figurotivit correspondait cette modalit parti- raisonnement plus ou moins proches de la normale.
culire du fonctionnement cognitif qui consiste Ce qui se traduit as.si par une capacit s'intgrer
ne prendre appui que sur les aspects figuratifs de la dans le tissu social 'avec un taux de russite va-
connaissance: la perception et l'vocation. Dit au- riable, mais sans problmes importants. Ce qui, na-
trement, ces enfants ne pensaient pas, mais se turellement, n'est pas le cas des plus ancrs dans la
contentaient de reproduire, par imitation, le spec- figurativit.
tacle auquel ils avaient assist et, du point de vue Nous avons par la suite tent de modliser ces
scolaire, rpter ce que le matre avait dit ou fait. phnomnes en construisant, d'une part, une dia-
Bien entendu, faute des structures qui permettent lectique et, d'autre part, une reprsentation gra-
d'organiser l'exprience individuelle et les savoirs phique qui en illustre et les priodes de dominance
acquis en classe, ces enfants tentaient de tout rete- et les transitions de l'une l'autre.
nir par cur et oubliaient tout aussi vite ce qui ne Il y a, en effet, une dialectique entre les proces-
pouvait pas prendre sens et s'inscrire dans des sys- sus figuratifs et les processus opratifs telle que les
tmes de signification construits par les structures uns se diffrencient des autres mais que les uns
de la pense. D'o ce prtendu manque de mmoi- n'excluent pas les autres, mais les impliquent n-
re qui sert d'alibi tant de pdagogues et tant de cessairement comme leur contraire. De l comme
parents. un dialogue entre les deux de telle sorte que,
L'observation de ces enfants nous a aussi appris lorsque !'un !'emporte sur !'autre, Je figuratif sur
que ceux qui russissent suivre le cours des l'opra tif par exemple, nous sommes dans un mo-
tudes primaires, surtout les plus jeunes, prsen- ment de dominance dialectique auquel, aprs trans-
tent, dans les rponses qu'ils donnent aux preuves fonnations, succdera un autre moment o domine-
de Piaget, des manires de penser comparables ront les processus opratifs sur les figuratifs dans
celles rvles par les sujets de notre population de un mouvement de renversement sans fin. Dans le
rfrence. Avec une diffrence, toutefois, c'est langage de la logique nous pouvons crire :
qu'ils accdent progressivement aux diverses
formes que prend la rversibilit logique et qu'ils figuratif actualis----> opratif actualis
les coordonnent tt ou tard. Ce qui n'est jamais le
cas de leurs camarades. Nous en avons dduit - ce
que !'exprience clinique a confirm par la suite - opratif potentialis---> figuratif potentialis
que non seulement chaque stade piagtien, mais
chaque structure en microgense, passe par une p- Quant la reprsentation graphique la plus ap-
riode o dominent d'abord les procds figuratifs proprie, mais non la plus pertinente, elle nous a
de la connaissance, pour en atteindre ensuite une paru devoir prendre la forme prsente sur la figu-
autre o prvalent les aspects opratifs. La gense, re 3 (page suivante).
qu'il s'agisse de la macrogense ou de la microge- Dans la dialectique de lafigurativit et de l' op-
nse, correspondrait au passage de la dominance fi- rativit, le premier moment correspond une do-
gurative la dominance oprative des procds de minance de la figurativit sur l' oprativit quoi
la connaissance. On peut donc s'attendre, en tout fait suite le renversement de cette dominance au
examen opratoire, une multitude de transitions, profit de celle de I' oprarivir sur la figurativit.
au sein mme des aspects figuratifs, au sein des as- Les transitions qui y conduisent prennent place
pects opratifs de la connaissance et dans le passa- dans une taxinomie qui comporte, en tout premier
ge de la dominance des uns la dominance des lieu, une prvalence perceptive particulirement
autres. Et c'est ce que nous observons de fait. marque. L'enfant dira, par exemple : c'est plat,
Ce1tains enfants, par consquent, ne dpassent pas c'est rond, c'est rouge et l c'est bleu, c'est long et
les aspects figuratifs de la connaissance et dvelop- c'est mince. Autrement dit, son propos s'avre ex-
pent des procdures mentales qui, n'accdant ja- clusivement descriptif. Si l'on y rencontre donc une
mais au raisonnement logique, les conduisent des lecture de l'exprience qui s'exprime par une com-
modes de pense qui les enferment dans la particu- pensation, celle-ci se rduit l'expression d'une
larit et la singularil, au Lri111c1il c la gnralit proprit de l'objet. c~r ellf' nf' consistf' qu'f'n lin
et de l'universalit que permet la pense concep- simple constat et ne se prsente, en aucune mani-
tuelle. Cette modalit de pense, lorsqu'elle n'est re, comme une transformation effectue par le sujet
pas dpasse par celle qui la suit gntiquement, se lui-mme.
dveloppe de faon autonome, en de des proc- La perception commence donc par saisir les tats
dures de la logique du raisonnement. Il y a, bien en- avant les transformations constatables du type :
tendu, un grand nombre de cas de sujets qui se si- a roule, a s'allonge. L'tape immdiatement
tuent mi-chemin de la figurativit complte et de suprieure se situe au niveau del' vocation et rel-
608 bulluiN dE psyc/.ioloqiE
Figure 3 : Nous pouvons crire : actualis par le signe + et potentialis par le signe -, par facili-
t. M exprime le point de mutation, l o les deux mouvements contraires se croisent et o l'un
commence l'emporter sur l'autre. De part et d'autre de ce point, nous observons des oscilla-
tions cognitives entre fig. et op. (A noter que l'opratif, puisque nous sommes aussi en gense,
n'est jamais le mme : " op- ,, est l'intriorisation de l'opratif du stade prcdent et que, sous
cette dominance figurative, l'opratif du suivant " op+" est en cours de construction et donc d'ac-
tualisation ; ce point, au demeurant, n'a pas besoin d'tre dvelopp ici).
' ....
ve, par consquent, de la reprsentation. Evocation ce genre d'argument ne comporte aucune transfor-
des tats dans un premier temps, puis des transfor- mation mentale. Ce qui est sr, en tout cas, c'est
mations, elle s'exprime successivement dans les que la lecture perceptive y est dominante. Sans
propos suivants: 1 - D'abord, vocation de l'tat doute est-ce un argument suprieur celui qui
initial dans la perception actuelle du dispositif : consiste dire simplement : c'est long, c'est min-
parce que c'tait la mme boule; - avant, a pe- ce, y'a pareil o la conservation ne s'effectue que
sait pareil; - avant, y'avait une boule, et puis c'est par vocation de l'tat initial sans construction par
la mme grosseu1; mais c'est long )), etc., dduction. Mais les procdures figuratives y sont
2 -Ensuite, vocation ayant abouti !'tat initial : manifestement prdominantes. Ce qui s'exprime
parce que t'as mis pareil tout l'heure; - parce ainsi, en tout cas, ce sont les divers niveaux aux-
que quand 011 les avait mis en rang c'tait pareil; quels parvient la construction des structures opra-
- parce que quand je les ai pris, j'ai fait comme a toires.
(galit des baguettes par congruence) , etc. Cette description de !'objet en lui-mme, expri-
3 - Enfin vocation de la (ou des) transformation( s) mant que la longueur corrle avec la minceur, ne
ayant abouti !'tat final : parce qu'on a aplati ; constitue donc pas un argument de rversibilit.
- la pte tait l, on l'a pris et on a fait des petites Constat et non opration, cette proprit de l'objet
boules; - au dbut, on avait pareil d'eau et on l'a n'est pas du sujet (videmment), et, argument capi-
mis l-dedans; - a, c'est maigre parce qu'on l'a tal, elle n'est pas fournie dans une opration de
agrandie; - on l'a allong. mais dPdnns c'est pa- comparaison avec la boule tmoin. Elle ne relve
reil; - Tout l'heure, on a mis la mme quantit; - donc que de !'activit perceptive entirement su-
tout l'heure, c'tait une boule rouge, puis on l'a bordonne aux tats du rel. Nanmoins, elle don-
transforme en saucisse . ne penser qu'il y a une gense de la rversibilit
Dans les rponses des enfants, on rencontrera, au logique dont les deux repres les plus apparents
niveau perceptif, ainsi que nous venons de le dire, sont, premirement. l'expression de la compensa-
une description du matriel qui parat exprimer une tion perceptive dont nous venons de parler, et,
compensation: c'est long, c'est mince. Mais le su- deuximement, l'identit. Mais, contrairement ce
jet ne peut pas donner de justification lui permet- qui se remarque ds la perception des tats, l'iden-
tant d'aller au-del. Il peut dire encore : c'est long tit se rvle dans les vocations et ne se manifeste
etc' est mince ou bien c'est long, mais c'est mince qu'avec elles. L'enfant dira, par exemple, que l'on
et en tirer comme conclusion qu'il y a la mme n'en a pas enlev et pas ajout, ce qui fondera pour
quantit de pte. Dans cette forme de jugement de lui-mme la conservation. Mais, l encore, la trans-
constatation exprimant apparemment une compen- formation mentale n'est pas assure et il y a lieu de
sation. la conclusion peut aussi bien tre la conser- s'interroger pour savoir, dans le contexte du proto-
vation. Et, encore une fois, elle pourrait laisser cole recueilli, c'est--dire les propos de l'enfant,
croire l'existence de l'une des formes de la rver- d'une part s'il se rfre la boule tmoin (dans le
sibilit lorsqu'elle exprime la compensation. Mais, cas de la conservation de la substance, par
bullETiN dE psvclwloqiE 609
exemple). d'autre part sl s'appuie sur l'vocation rversibilit logique. Et encore 1 Car nous avons
du constat qu'il a pu faire du fait qu'il n'en enle- rencontr des enfants qui pouvaient nous dire - cas
vait, ni n'en ajoutait. Si, de toute faon, la conser- de la conservation des longueurs et de la substance
vation est affirme en ne se fondant que sur ces - que, si on revenait l'tat initial, on aurait la
deux arguments dans les contextes de la perception mme longueur ou la mme quantit de matire. af-
et de l'vocation sans plus ample explication, nous fimrnnt ainsi l'absolu de la congruence des bton-
pouvons, sans aucun doute, crditer !'enfant de cet- nets ou l'quivalence des boules l'une et l'autre
te conservation. Mais celle-ci n'a pas le caractre perceptibles. En tout autre tat, l'galit de lon-
d'une conservation opratoire parce que \' explica- gueur ou de quantit n'tant plus perceptibles n' ~nt
tion ne va pas au-del de cet argument et se limite aucune existence. Du point de vue formel, cette m-
lui. Il relve donc encore de l'vidence, c'est-- version qui ne sert que pour revenir l'tat initial
dire du constat que, dans les situations antrieures, (comme par effet de restitutio ad integrum) consi-
aucune intervention n'est venue modifier le dispo- dr comme rfrence ne varietur pourrait laisser
sitif. croire, tout esprit non prvenu, la rversibilit
Compensation et identit, affirmes dans un logique et incliner en crditer l'enfant. Mais quel
contexte de perception ou d'vocation ne sauraient, est Je statut de cette inversion dans la gense et
nous le rptons, constituer des arguments de r- dans le rpertoire structuro-fonctionnel des en-
versibilit, dans la mesure o ils n'expriment que fants ? Ce qui. en tout cas, frappe le plus est que
des faits constats ou voqus et ne se prsentent l'on rencontre ce genre d'argument chez des en-
pas encore comme des transformations excutes fants enferms dans la figurativit et qu'il se peut
en pense, c'est--dire des oprations. D'une faon fort bien qu'il soit un des lments caractristiques
gnrale, l'vocation d'une transformation n'est d'une oprativit en gestation. Mais, peut-tre, pas
pas une transformation en elle-mme. Compen- davantage.
sation et identit ne sont opratoires que lors- Nous relverons, ce que nous avons dcouvert
qu'elles s'expriment dans le contexte d'une com- par la suite, que les enfants qui se situent de part et
paraison entre - dans le cas de la conservation de la d'autre du point de mutation prsentent des oscilla-
substance, par exemple - la boule tmoin et le bou- tions cognitives - ce qu'en d'autres temps Barbe!
din ou la galette, l o l'explication de la conserva- Inhelder nommait viscosit gntique - qui, avant
tion se fonde sur la compensation ou sur l'identit le point de mutation, attestent de la prsence de
intervenant titre de composantes d'une argumen- plus en plus affirme de procdures opratives,
tation qui cherche ainsi construire la preuve de ce mais avec rsolution au profit de la figurativit qui
qu'elle avance. En ce cas, elles agissent titre demeure dominante, comme si elle reprenait tou-
d'lments d'un systme d'oprations qui compor- jours le dessus. A droite du point de mutation, au
te la rversibilit par inversion comme expression contraire, le sujet peut tre sensible aux aspects fi-
de la mobilit de son quilibre et donc de sa cltu-
guratifs et passer de ceux-ci aux aspects opratifs,
re. La compensation et l'identit n'y expriment que
mais c'est toujours au profit des aspects opratifs
des formes subordonnes de cet quilibre. Entre ce
qui finissent par s'imposer aux autres, parce que
dernier et les formes perceptives et vocatives,
J'opratif commence l'emporter. Le type d'argu-
toutes les transitions peuvent exister.
mentation Je plus souvent rencontr est le suivant:
Les propos des enfants rvlent, beaucoup plus on dirait qu'il n'y en a pas pareil (de pte) - ce
rarement il est vrai, une forme de raisonnement qui souligne la force des lments figuratifs - mais
particulire que nous considrons comme interm- en fait, il y en a pareil . Autrement dit, les sens
diaire et qui consiste dire qu'il suffirait de trans- nous trompent, mais l'esprit, ou le raisonnement,
former la boule tmoin (conservation de la matire) redresse les erreurs de la perception.
en un boudin, une galette, etc. pour avoir la preuve
La figurativit constitue, comme nous l'avons
qu'il y a la mme quantit de pte, parce qu'alors
dj dit, une modalit de l'activit de connaissance
on pourrait comparer une galette avec une galette.
qui peut se suffire elle-mme. Elle poursuit une
un boudin avec un boudin. Outre que, dans ce cas,
volution que l'on connat encore mal, mais que
on serait dans une situation de perception et donc
l'tude des enfants situs diffrents moments de
de simple constat, la transformation physique im-
sa formation va nous permettre de dcrire jusqu'
pu~Cc au mutricl iruit dam; le sens de toute tr::ms-
son point extrme de dveloppement. Comme elle
formation physique irrversible et, au mieux, ren-
est engendre par l'activit de perception qui met le
versable. Mais elle n'accderait jamais au statut
sujet en prsence de l'objet, de la personne ou de la
d une opration (ou transformation excute en
situation, et par l'activit d'vocation qui lui ren-
pense et rversible).
voie. par souvenir, ces objets, ces personnes, ces si-
Ce n'est que lorsque le sujet est capable d'annu- tuations, elle en retire tous les caractres. En effet,
ler une transfmmation physique par une autre, ex- la coprsence du sujet et de l'objet ou de son vo-
cute en pense et de sens inverse, qu'il accde la cation ne favorise pas le temps, l'espace et la eau-
610 bu/lniN dE psyclwloqiE
salit. mais lci et mointenant . Faute de rf- conduites dlictueuses, bien que tous ceux qui s'y
rence ce qui prcde. il n'y a pas d'anticipation. trouvent aient un pass scolaire dsastreux dont la
Partant, pas de mobilit anticipatrice et rtroactive. raison principale rside dans le dfaut des struc-
Tout tat est unique et original. Tout se passe com- tures qui permettent d'apprendre, partant. dans
me s'il apparaissait et disparaissait au gr des per- l'absence de rversibilit logique rendant possible
ceptions et/ou des vocations. C'est pourquoi le la rciprocit dans les rapports sociaux.
rel s'impose au sujet qui le subit et ne le transfor-
me en aucune manire. Conclusion
En tout tat de cause. les sujets en figurativit ne L' uvre de Piaget, tout entire centre sur l' pis-
franchissent jamais le point de mutation et dve- tmologie gntique, dcrit. ainsi que nous l'avons
loppent des procdures empiriques leur permettant dit et rpt, l'organisation structuro-fonctionnelle
de russir dans des circonstances prcises, condi- d'un sujet construit, commun tous mais qui ne
tion qu'elles se rptent toujours les mmes (figure correspond personne en particulier. Comme, de
4 ). surcrot, cette construction s'effectue en rassem-
Les sujets totalement enfenns dans la figurativi- blant des tudes spares sur des aspects diffrents
t, prouvent les plus grandes difficults s'int- de r activit de connaissance, le rsultat obtenu ne
grer dans le systme scolaire lorsqu'ils sont ea- correspond pas exactement ce que l'on rencontre
fants, s'inscrire dans le rseau des relations chez le sujet concret, envisag en lui-mme dans
sociales, qu'elles soient professionnelles ou sim- son organisation et son fonctionnement. S'il y a du
plement civiques, lorsqu'ils s'approchent de l'ge sujet universel dans le sujet individuel, celui-ci ne
adulte. A l'cole, les apprentissages ncessitant s'y rduit pas et chappe ses caractrisations par
peu prs toutes les structures de classes, relation et l'originalit et la singularit qu'il prsente en tant
nombre, les conservations physiques et spatiales qu 'individu rel. Si, enfin, Piaget a bien tudi les
sont difficiles, pour ne pas dire impossibles. Le r- structures universelles, il en a dcrit galement le
sultat en est que, faute de la rversibilit logique, la fonctionnement avec les abstractions, la distinction
plupart des sujets ne parviennent pas tablir des des aspects figuratifs et des aspects opratifs, la g-
relations de rciprocit avec leurs semblables. Tout nralisation, les correspondances. Mais le sujet
tant jug l'aune de soi-mme, par impossibilit rel. bien que comportant les caractristiques du
de se dcentrer, la socialisation de la pense est in- sujet universel ou pistmique ne s'en distingue
existante et la morale sociale inaccessible. Le r- pas moins tant dans son organisation que dans son
sultat en est !'illettrisme, ce flau des socits in- fonctionnement. Et c'est l'apprhender tel qu'il
dustrielles. Mais aussi la dlinquance qui se se donne l'examen que la psychologie gntique
rencontre dans les banlieues de la part de jeunes qui cognitive d'aujourd'hui s'emploie, tout en crant
refusent tout contact avec ce qui ressemble, de prs un dialogue incessant entre cette psychologie de
ou de loin !'cole. La marginalit rsulte la fois terrain et celle, de laboratoire, dont nous sommes
du dficit et de l'indigence cognitive de sujets in- redevables Piaget.
aptes apprendre un mtier, se tenir un travail L'pistmologie de Piaget ne saurait, nous
lorsqu'ils en ont un, entrer dans le rseau des croyons en avoir donn la preuve, passer telle quel-
rgles sociales. le du laboratoire l'cole ou dans le cabinet de
Il va sans dire que tous les jeunes en situation consultation. Mais elle nous enseigne qu'il y a des
d'chec scolaire ne sombrent pas dans les structures qui COlTCSpondent l' organSalOn de
I
Fig.+ "
1 , ,.
Op. -
bullETiN dE psycltoloqiE 611
r :ictivitde connaissance et qui sont incontour- modalit opratoire dominante. Aussi. la remdia-
nables. Ces structures fonctionnent. bien entendu. tion cognitive opratoire, en tant qu'elle reprend le
Or, c'est leur fonctionnement qui les rvle en tant problme des apprentissages opratoires tel qu l
que telles.tandis que c'est la modalit selon laquel- fut conu dans le cadre du Centre international
le elles s'exercent qui en dcrit le niveau de dve- d'pistmologie gntique, puis repris par Barbe!
loppement qu elles ont atteint pour un diagnostic Inhelder et ses collaborateurs aprs lui. nous fait
aussi prcis que possible. Mais ce n'est pas tout, car entrer dans Je problme de l'ducation.
l'pistmologie de Piaget en nous dcrivant l'ordre Le sujet pistmique tant donc la racine de
de la gense, nous fournit aussi la trame de toute in- toute activit de !'esprit, c'est en rfrence lui
tervention vise rducative ou remdiatrice qu'il convient d'laborer le diagnostic opratoire
comme on voudra. En ce sens que c est en suivant tout en portant une attention particulire au sujet
la gense que l'on peut solliciter chaque enfant en concret. A partir de l, l'intervention remdiatrice
retard ou en dficit pour lui permettre de se donner devient possible. Or, c'est elle qui fonde la psycho-
les structures qui lui manquent et le mettre sur le pdagogie scientifique dont les consquences sont
chemin de l'autonomie de la pense, en le faisant considrables. Mais nous ouvrons d'autres dve-
passer d'une modalit figurative dominante une loppements dans d'autres perspectives.
BIBLIOGRAPHIE
BELLANO (D.).- Gense et auto-organisation des struc- veloppement intef/ectuel. Cit des Congrs de Nantes
tures opratoires concrtes au cours des remdiations co- ( 18-20 novembre 1992), p. 96-108.
gnitives. In Actes du colloque intemational: Psychologie DOLLE (J. M.) et BELLANO (D.).- Ces enfants qui n'ap-
gntique cog11iti1'e et chec scolaire. Universit prennent pas: les remdiations cognitives. Psychologie
Lumire-Lyon 2, 28-31 mars 1992, pp. 220-237. Europe ; Science et profession. Education : quelles r-
De la gense de /'organisation cognitive la modli- ponses aux enfants en d(ffirnlt. N 1, vol III, sept-nov.
sation de l'activit de remdiation opratoire. Du chaos 1993, pp. 11-19.
vers l'ordre. Thse de psychologie prsente devant DOLLE(}. M.) et BELLANO (0.).- Ces enfants qui 11 ap-
l'Unversit Lumire-Lyon 2 le 20 novembre 1992. pre1111ent pas. Diagnostic et remdiation cognitifs. Le
DOLLE (J. M.).- Pour comprendre Jean Piaget. Privat, Centurion. 1989.
1974. Dunod 1997. DONGO MONTOYA (Adrian Oscar).- Da possibilidade
DOLLE (J. M.).- Au-del de Freud et Piaget. Privat, de interveno visando reconstruo da capacidade re-
1987. presentativa de crianas marginalizadas. Thse de
DOLLE (J. M.).-Transformations de la psychologie g- l'Universit de So Paulo, 1988.
ntique et de l'pistmologie gntique. Psicologia, USP, DONGO MONTOYA (Adrian Oscar).- Piaget e a criana
1vo! !, n 1, 1990, pp. 5-13 (Brsil). fa1elada. Epistemologia genetica, diagnostico e solu-
DOLLE (J. M.).- Figurativit et oprativit dans la pen- oes. Voses, 1996, Brasil.
se opratoire concrte. Psicologia, USP, Vol. 2, pp. 7-20 FERREIRA DE ARAUJO (Ulisses).- Um estudo da relac
(Brsil). entre o ambiante cooperatil'o e o julga111e11to moral na
DOLLE (J. M.).- Gense de l'oprativit sous dominan- criana. Thse de maestrado da Universidade estadual de
ce figurative. Essai de modlisation. In Actes du colloque Campinas, Brasil. 1993.
international: psychologie gntique cognitile et chec RAMOZZl-CHIAROITINO (Z.).- De la thurie de Piager
scolaire. Universit Lumire Lyon 2. 28-31 mars 1992. ses applicatio11s. Le Centurion. 1989. traduit du brsilien
pp. 140-158. par Jean-Marie Dolle.
DOLLE (J. M.).- Commentaire, pp. 213-220. L'chec MANTOVANI DE ASSIS (O.Z.).-A solicitao do meio e
l'cole: chec de /'cole ? sous la direction de B. a construo das estruturas logicas e!ementares na
Pierrehumbert. Delachaux et Niestl, 1992, 318 pages. criana. Tese da universidade de Campinas Brsil. 1976.
DOLLE (J. M.J.- As oscilaoes cognitivas. Ensaio de MANTOVAN! DE Assis (0.Z.).- Uma Nova metodologia
modelizao em microgenese. Educaao, rea/idade. de educaio pre-escolar. Biblioteca pioneira de Ciencias
Construindo o construtivismo. Porto Alegre, Brsil, 19 Sociais, So Paulo, Brsil, 6' di., 1989.
( 1) : 1-164. jan./juin 1994 ). MANTOVANJ DE Assrs (0.Z.).- Sollicitation du milieu :
DOLLE (J. M.) et BELLANO (D.J.- Dalla teoria di Piaget une contribution la rduction de l'chec scolaire. Actes
alla sua pratica (Diagnosi e remedi operativi). E1olu:ione du Colloque intematio11al Psychologie gntique cogni-
e conoscen::.a. L'pistemo/ogia geneticn di Jean Piaget e tive et chec scolaire. Universit Lumire-Lyon 2 29-31
le prospettive del consrruttivis1110. Perluigi Lubrina edito- mars 1992, pp. 25-35.
re. Bergamo, Italia, 1992, 523 pages, p. 405-417. ALMEIDA E SILVA (Maria Cecilia).- Elments fonda-
DOLLE (J. M.) et BELLANO (D.).-Activit cognitive des teurs pour l'laboration d'une science: la psychopdago-
enfants qui n'apprennent pas et remdiation cognitive gie. Actes du Colloque international psychologie gn-
opratoire. Actes du Colloque europen : Technologies de tique cog11iti1e et chec scolaire. Universit Lumire-
1'information. handicap, Com111unicatio11 assiste et d- Lyon 2, 29-31mars1992. p. 132-139.
bullETiN dE psyclwloc,if /tome 51 (5) / 437 /septembre-octobre 1998
Epistmologie gntique
et pratique pdagogique
Fernando BECKER*
Jean Piaget (1896-1980) n'a pas consacr son jeu ou les organisations logiques de sriation et de
uvre tendue et remarquable !'ducation. classification, les relations tout ou partie, etc.
Pourtant, les enseignants deviennent, selon nous, Nous souhaitons montrer quelles sont les dimen-
les principaux hritiers de ses constructions tho- sions qui, de notre point de vue, constituent les
riques. contributions fondamentales de la psychologie et
Nous ne possdons pas un bilan gnral et de l'pistmologie gntiques l'ducation, tout ce
unique des contributions que ce penseur a appor- qui ne saurait tre ignor dans un projet pdago-
tes l'ducation et, plus spcifiquement, lap- gique qui dsirerait prendre en compte ces contri-
dagogie - entendue ici comme l'effort de compr- butions thoriques ; en d'autres termes, ce qui ne
hension des relations qui se crent chaque fois que saurait faire dfaut tout projet pdagogique pr-
s'tablit une intention ducative (une telle intention tendant utiliser ces conqutes dans le quotidien de
peut tre perue dans son sens scolaire mais aussi l'cole. C'est ce que nous appelons, dans notre mi-
au sens de l'informalit extra-scolaire comme dans lieu, une proposition pdagogique constructiviste.
les relations qui s'tablissent entre adultes et en- Notre prtention est de montrer ce que signifient
fants, parents et enfants, etc.). Nous pensons pour les requis minimaux d'une telle proposition (1).
autant que les contributions de la psychologie et de En 1996, nous avons clbr le centenaire de la
l'pistmologie gntiques l'ducation sont nom- naissance de Jean Piaget. Piaget a cr un modle
breuses et varies. pour expliquer comment la connaissance prend
Que l'on valorise davantage les recherches sur la naissance (gense) et se dveloppe (devenir) par in-
gense de la notion de morale, sur les stades, sur les teraction. Il ne dcrit pas seulement les diffrentes
processus de formation, comme l'quilibration ou genses et le dveloppement de la connaissance par
l'abstraction rflchissante, que l'on mette en avant l'interaction, comme le font d'autres auteurs, il
la capacit de critique pistmologique qu'il est cre un modle explicatif pour cela. Ainsi, toutes
possible d'exercer, partir de l'pistmologie g- les thories, qui expliquent la connaissance humai-
ntique, sur l'acte d'enseigner, on recherche tou- ne par gense sans structures ou par structures sans
jours la comprhension des processus d'apprentis- genses, perdent toute validit ses yeux.
sage ou de construction de la connaissance, L'uvre de Piaget converge, en dernire analyse,
auxquels les activits scolaires sont systmatique- vers une interaction radicale. Celle-ci explique tou-
ment lies. Si l'auteur de cette recherche est le pro- te nouveaut, par la connaissance, comme des ge-
fesseur, il cherchera comprendre ces processus, nses dues aux changes des structures, antrieures
ds que la relation pdagogique - scolaire ou non -
se crera. Piaget, malgr ces deux notables essais
sur l'ducation (1971) ne s'y est pas consacr. (*)Professeur titulaire de psychologie de l'ducation
du programme de cours d'tudes approfondies en duca-
Cette recherche peut prendre des formes trs dif- tion de la facult d'ducation de l'universit fdrale du
frentes : elle couvre de multiples aspects inhrents Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brsil.
la psychologie et l'pistmologie gntiques. (1) Afin de simplifier cette proposition, j'introduirai,
Educateurs et professeurs ont souvent tendance dans certains passages, la pense de Paulo Freire ( 1970 ;
1992 ; 1997). Ceci rendra plus facile la ralisation de cer-
rduire ces contributions un seul aspect. Pour les
uns - comme c'est souvent le cas dans notre milieu taines mdiations et les enrichira dans la mesure o lap-
dagogie de Freire, au-del de sa profonde connaissance
- les contributions de la thorie gntique s'appli-
de 1' ducation brsilienne, connat une audience interna-
quent uniquement au dveloppement de la lecture tionale et se range aux propositions pdagogiques
et de l'criture (voir les travaux d'Emilia Ferreiro). constructivistes.
Pour d'autres, elles ne concernent que la formation (2) Par paire complmentaire, on entend ici un en-
du nombre. la notion d'objet, l'espace, le temps et semble de deux termes dans lesquels le signifi de l'un
la relation causale, la fonction de l'imitation et du implique le signifi de l'autre.
614 bullniN dE psyclwloqiE
ces nouveauts, avec leur milieu, physique ou so- conditions possibles (malnutrition. bagage hrdi-
cial. La prsence de cette interaction peut tre d- taire dj marqu par des vcus passs comme l'al-
tecte. dans ses textes, par de nombreuses coolisme, la maladie endmique, etc.) et un milieu
paires (2) : assimilation/accomodation, structure/- misrable (pays sous-dvelopp, absence du mini-
gense ou structure/fonction, coordination/diff- mum de structures sociales dans le domaine de la
renciation. tats/processus ou tats/transformation, sant. de lducation et de la production) b) un in-
contenu/forme, organisation/adaptation, apprentis- dividu bien n, en bonne sant, dans un milieu
sage/dveloppement. abstraction empirique/abs- qui peut tout offrir; c) un individu a dans un milieu
traction rflchissante, rflchissement/ rflection, b ; et enfin d) un individu b dans un milieu a.
htronomie/autonomie. etc. Au point de vue de la thorie gntique, on ne
Je pense, donc qu'une proposition pdagogique, peut affirmer que l'individu a sera a priori,
qui prtend prendre en compte les avances de condamn un mauvais dveloppement cognitif et
!'pistmologie gntique, doit au moins consid- que l'individu b sera, a priori, un gnie. Tout d-
rer les points suivants. pendra de l'interaction qui s'tablira entre l'indivi-
du et le milieu - physique ou social. On peut seule-
1. Crer un nouveau sujet ment dire que, selon des critres statistiques, il est
Le modle de Piaget ne centralise pas son expli- peu probable que l'individu a prsente un fort d-
cation de la gense et du dveloppement de la veloppement cognitif et que l'individu ben prsen-
connaissance sur le sujet (comme c'est le cas dans te un trs faible. Des recherches brsiliennes
l'idalisme ou l'apriorisme) ni sur l'objet ou le mi- (Ramozzi-Chiarottino, Dongo-Montoya. Dolle,
lieu physique et social (comme c'est le cas dans le etc.) ont montr que des enfants ns dans des bi-
positivisme ou l'empirisme), mais sur la relation donvilles peuvent faire preuve d'une performance
entre les deux. Cela ne signifie pas que ce modle cognitive considrable et que des enfants de classes
dvalorise les ples de la relation pistmologique. moyennes ou hautes peuvent prsenter une perfor-
Cela signifie, avant tout. que, quelle que soit la si- mance cognitive trs basse.
tuation du sujet ou de !'objet, ce qui compte, dans Le dveloppement cognitif et les genses succes-
!'explication de la gense et du dveloppement de sives. qui lui sont propres, sont le rsultat de I' ac-
la connaissance, c'est la relation qui s'tablit entre tion du sujet. Le sujet est !'auteur de l'objectivit et
le sujet et l'objet ; pas n' impo11e quelle relation de la subjectivit. Il organise le monde de l'objet
mais une relation plus ou moins qualifie. dans la mesure exacte o il parvient rpondre aux
Une interaction de qualit est celle qui fait cor- dfis (dsquilibres) lancs par les assimilations.
respondre, un milieu physique et social mettant Assimiler (voir note 4) consiste amener le monde
disposition de l'individu une varit d'lments, un extrieur l'intrieur du sujet ; assimiler implique
sujet actif, c'est--dire qui assimile (3) effective- la rorganisation ou la transformation du monde de
ment ou qui en a la disposition - une telle assimi- !'objet dans les limites de capacit des schmes. Un
lation dpendant de mdiations multiples et com- milieu. ou tout autre lment, n'affecte le sujet que
ptentes. En dernier lieu, la qualit de !'interaction s'il agit sur celui-ci. Le sujet parvient rpondre
fait rfrence aux accomodations effectivement de nouveaux dfis que dans la mesure o il parvient
ralises ou encore la rgulation du milieu inter- se rorganiser. Accomoder implique rorganiser
ne (voir auto-rgulation in Piaget, 1967 ; 1974; ou transformer le monde interne, le monde du sujet.
1976). Une interaction de qualit se ralise dans la Assimilation et accomodation, actions corrdativc:s
plus grande intensit possible des changes symbo- responsables des genses successives, sont des ac-
liques entre le sujet et 1' objet ou le milieu physique tions du sujet lui-mme. Une action ne se fait ja-
et social. Il n'est pas de rgulation du milieu inter- mais dans le vide ; elle se droule toujours sur le
ne sans assimilation, c'est--dire sans perturbation milieu externe. L'action sur le milieu interne passe,
provoque par le milieu externe. De la mme fa- ncessairement, par le milieu externe.
on, il n'y a pas d'assimilation de la nouveaut sans On peut se demander quelle est la fonction du
un milieu interne correctement rgul, capable milieu dans la gense des structures cognitives, si
d'assimiler la nouveaut qui se prsente. les actions du milieu se limitent l'assimilation par
L'intraction idale est celle qui fait correspondre, le sujet. La fonction du milieu est de produire des
un maximum d'activit du milieu - physique ou dsquilibres auxquels le sujet rpond avec accu-
social - un maximum d'activit de la part du sujet.
Cela signifie qu' un maximum d'assimilation cor-
(3) Assimiler signifie intgrer les objets (ou liens
respond un maximum d'accomodation, ou de struc-
extrieurs) aux schmes de l'action. toute action qui s"::ip-
tures capables de rpondre la hauteur de celles in-
puie sur un objet le transforme en ses proprits ou en ses
vesties par le milieu. relations" E.E.G .. v. 57 ; assimiler "est la fusion d'un
On peut, donc, imaginer, sur un plan logique, objet nouveau avec le schma existant (Piaget. 1967.
quatre situations : a) un individu dans les pires p. 143).
bvllETiN dE psydw/oqiE 615
modation (avec rflexion dans de !'abstraction r- en fonction du milieu dans lequel il vit et quel
flchissante). point la dpendance ce milieu peut rendre ces ap-
Il s'agit, en fait, d'actions aux sens totalement prentissages prcaires. Dans le sillage de ce type de
historiques. Pour comprendre cela, il suffit d'tre comprhension, on a entendu, pendant trs long-
l'coute de l'univers de mdiations, dont ces ac- temps, et on pourra sans doute l'entendre encore
tions sont la cible. Un nouveau-n reoit le sein de aujourd'hui, ce que l'on pourrait appeler l'loge de
sa mre. Qui est cette mre ? Avec quelle rgulari- la pauvret ou de la misre : l'enfant des bidon-
t donne-telle le sein ? Se nourrit-elle bien ? Quel 1il!es n'est pas dficient mais simplement diffrent.
soutien reoit-elle de. son milieu familial ? Quelle Au nom de quoi peut-on faire une telle affirmation
organisation du travail existe dans la socit o elle si, dans la socit dans laquelle nous vivons, la
vit? De combien de temps dispose-t-elle pour son grande majorit n'a pas accs la majorit des es-
fils ? Quelle structure intellectuelle et quelles infor- paces sociaux, principalement les espaces culturels
mations sont sa disposition pour organiser la nou- au sens strict - librairies, bibliothques, cinma,
velle relation avec son fils ? Quels objets peut-elle thtre, etc. ? De plus, l'cole pour cette majorit,
mettre disposition de son fils pour jouer ? Etc., est de moindre qualit.
etc. Rduire ce postulat au contenu revient le trans-
En d'autres termes, pour l'pistmologie gn- former en demi-vrit. Pdagogiquement cela peut
tique, le monde est toujours un monde de sujets, mener des consquences nfastes comme celle de
plus ou moins autonomes, historiquement situs. Il justifier !'existence d'une cole sans ressources
ne s'agit jamais d'un monde qui supprime le sujet. avec des professeurs la formation prcaire pour
L'instance collective, o se situent les changes de les pauvres ; une cole misrable pour les mis-
l'individu avec le milieu, dpendent toujours de la rables ; et, videmment, une cole de qualit pour
somme des relations entre les individus - pas seu- les riches.
lement de la somme des individus. (Ainsi, suppri- De notre point de vue, la pertinence principale de
mer l'individu au nom du collectif revient suppri- ce postulat tient son aspect cognitif, aux struc-
mer le collectif. Rciproquement, nier le collectif, tures cognitives construites jusqu' un certain point
afin d'affirmer l'individu, revient dtruire l'indi- par le sujet epistmique, c'est--dire la forme (en
vidu). tant qu' organisation des actions, dans la priode
Le processus pdagogique a pour objectif d'ap- sensori-motrice, en tant qu'intuition agissante au
porter de la qualit l'interaction radicale entre le stade propratoire et en tant que capacit d'isoler
sujet et!' objet ou entre l'individu et le milieu, dont des variables et de travailler avec des hypothses
traite l'pistmologie gntique. On peut ainsi dire durant la priode opratoire - concrte puis for-
que, quel que soit le bagage hrditaire, et quel que melle).
soit le milieu, physique ou social, un sujet nouveau Il tient ensuite aux contenus culturels ou scienti-
en sortira. Un sujet de son temps, dot d'une pro-
fiques. Ces structures ne dpendent pas, linaire-
fonde conscience historique, prise de conscien-
ment, de !'accs aux instances culturelles d'un mi-
ce (4 ), pour Freire ( 1979), un sujet qui sait combien lieu social dtermin (5) ; elles dpendent tout
l'avenir dpend de ses actions, de sa performance,
d'abord de la qualit de l'interaction. A l'extrme,
au sens individuel et collectif.
on peut affirmer (Ramozzi-Chiarottino, 1988)
2. Prendre en compte les constructions cogni- qu'un individu quelconque peut faire preuve d'une
tives de l'apprenant ou, ce qui revient au mme, performance cognitive raisonnable, tout en venant
partir des concepts spontans de l'lve d'un milieu social qui offre peu aux individus (6).
Le milieu social ne se reproduit (7) pas simplement
Il est possible que cela soit le grand dfi d'une
proposition pdagogique constructiviste. Il est dj
(4) N.d.t.: Prise de conscience ne traduit que partielle-
annonc, en tant que postulat pdagogique et a dj
ment le terme conscientizao, utilis par l"auteur.
t pratiqu dans ce que l'on a conventionnelle- Celui-ci rajoute une porte politique, qui n'est pas rendue
ment appel, Mthode Paulo Freire . La grande par le terme franais.
erreur commise par cette pratique, me semble-t-il, (5) Bien que, comme on l'a vu plus haut, on puisse
a t de rduire ce postulat la connaissance du admettre que statistiquement l'accs un milieu cultu-
contenu, rclgnnt, ou mme ignornnt, l'u:spcct rellement riche et divcroif mne une meilleure co-
structurel ou cognitif : la forme. Entendant le seul gnition.
aspect du contenu, on en a conclu que l'ducateur ( 6) C'est pour cette raison que nous mettons des r-
devrait prendre en compte la culture de !' appre- serves quant lexplication reproductiviste en sociologie.
nant, c'est--dire les apprentissages, scolaires ou Elle se rapproche trop d'une comprhension empirique
de la gense et du dveloppement des processus cogni-
non, d'un sujet dans un milieu social quelconque.
tifs, dans la mesure o elle entend que la pression socia-
Or, nous savons quelles sont les variations dans le est la condition suffisante de la production de l'indivi-
les apprentissages spontans d'un sujet particulier du. de l'idologie, etc.
616 bullETiN dE psvc/10/oqiE
par la pression qul exerce sur les individus. Les n 'opprend pas son l1e ne peut acc1urir la lgiti-
nouveauts ou les sociogenses, comme les psy- mit d'enseigner. Dans la mesure o le professeur
chogenses, se produisent par interaction ; leur in- pratique son enseignement sans cette lgitimit, il
tensit dpend uniquement de la qualit de cette in- provoque une rupture entre l'enseigner et l'ap-
teraction. prendre. La principale victime sera invariablement
Affirmer qu'une culture dtermine gnre - re- l'lve et, moyen terme, le professeur lui-mme.
produit (8) - une cognition dtermine, indpen- Dans la mesure o le professeur n'apprend pas son
damment de lactivit du sujet, revient cder un lve, il ne reoit pas de retour ses actions. Ceci
mcanisme gui recle en son sein une comprhen- revient dire qu'il supprime ou rduit des ni-
sion pistmologique empirique. Affirmer que la veaux trs bas l'interaction. Le fameux marasme
cognition se constitue la mesure de la qualit de pdagogique en est le rsultat.
l'interaction revient, au contraire, attribuer la for- Paulo Freire a dit que l'ducateur est celui qui, en
ce du processus non au sujet (idalisme), ni l'ob- plus d'enseigner, apprend et que !'apprenant est ce-
jet (empirisme), mais l'interaction entre les deux, lui qui, en plus d'apprendre, enseigne. Que peut en-
c'est--dire l'action du sujet (9). Cela s'exprime seigner l'lve son professeur? Il peut d'abord
toujours par deux dimensions complmentaires lui enseigner son univers cognitif (forme ou struc-
entre elles : !"assimilation et l 'accomodation ; le r- ture), ses concepts spontans. En second lieu, sa
flchissement et la rflexion. L'assimilation repr- culture (contenu), c'est--dire la culture dans la-
sente l'activit de transformation exerce sur l'ob- quelle il est n et a grandi, vcue par lui en tant
jet. L' accomodation reprsente celle du sujet sur qundividu, intriorise activement par assimila-
lui-mme, afin de rpondre aux dfis provenant de tion, par la coordination des actions ou par !'opra-
lobjet. Le rjlchissement consiste retirer les ca- tion.
ractristiques des observables (des objets et des ac- Que peut apprendre le professeur de ses lves ?
tions) et des non observables (la coordination des Plus que les donnes objectives de la culture
actions). La rflexion consiste reconstruire l'or- (contenu), le professeur doit apprendre l'univers
ganisation antrieure en fonction des nouveauts cognitif (forme ou structure) de l'lve, ses
apportes par le rflchissement. concepts spontans. II doit construire des notions
Cela signifie que le processus de connaissance des possibilits et des limites de la capacit cogni-
ou le processus de ralisation des structures cogni- tive de l'lve. Cet apprentissage, parfois banalis
tives est radicalement individuel. ralis collective- dans certaines expriences constructivistes, a per-
ment. Les diffrences entre les diffrents individus mis dans d'autres de modifier profondment la vie
sont dues, simultanment la qualit du milieu du professeur, l'ambiance d'apprentissage et la vie
physique ou social et la qualit des structures an- mme de l'lve tant l'cole qu' l'extrieur.
trieures du sujet. C'est ainsi que !'on constate des Tout ceci revient dire qu'au nom mme de l'ap-
diffrences marquantes entre des individus, pour- prentissage l'lve doit parler. Parler de ses exp-
tant d'un milieu assez homogne et des similitudes riences, ses actions, sa culture et, travers elles -
entre des sujets provenant de milieux htrognes. ce qui implique la capacit interprtative du pro-
Ainsi, quand on se penche sur l'apprentissage fesseur - de sa structure cognitive. Le parler de
scolaire ou sur le dveloppement cognitif, tant du l'lve a une valeur pdagogique inestimable. Il
point de vue de la pdagogie libratrice (Paulo permet de rorganiser le savoir de l'lve, afin de le
Freire) que de celui de l'pistmologie gntique prparer la construction de nouveaux savoirs
(Piaget). il est fondamental de prendre en compte le (Silva, 1995) et dfie le savoir du professeur de fa-
trajet cognitif de rapprenant ou de !'lve, tant en on jusque-l insouponne. Dans ce processus, le
ce qui concerne le contenu que la structure ou le professeur doit lui aussi rorganiser son savoir.
systme de concepts spontanment construits. Une Cet aspect - retrouver le parl de l'lve - a t
pratique pdagogique, qui ignorerait ces dimen- interprt, dans beaucoup d'coles comme une fa-
sions ou les assumerait de faon dissocie, n'aurait
plus lieu d'tre. Une proposition pdagogique
constructiviste doit avoir pour compromis fonda- (7) La sociologie devrait critiquer cette mtaphore bio-
mental d'assumer ces deux dimensions et de les as- logique laquelle elle attache tant de prix : La reproduc-
tion. Cette mtaphore n'explique rien et ncessite
socier radicalement.
d'ailleurs elle-mme une explication. Ou bien est-ce
3. Retrouver le parler de l'lve aussi simple que cela? Tout tre vivant se reproduit ; la
socit est un tre vivant donc ... Il se trouve que la scien-
Pour que le professeur puisse partir de la culture ce commence l o l'vidence commence sembler
et des concepts de !'lve, il est indispensable qu'il trange.
coute et observe les attitudes de l'lve. Le pro- (8) Cf. note 7 et 8.
fesseur doit apprendre son lve. C'est cela qui lui (9) Dans le cadre thorique marxiste c'est ce que l'on
donne la lgitimit d'enseigner. Le professeur qui appelle praxis.
bullETN dE psyclwloqiE 61
son sens dans la pratique pdagogique. Aucun de du bagage hrditaire et du milieu physique ou so-
ces textes n'a abord la question sous r angle de cial. Elle est. de faon trs particulire. dpendante
l'abstraction rflchissante, ce qui ne les dvalori- de la faon dont se droule cette rencontre. cette in-
se d'ailleurs pas ncessairement. Je chercherai, par teraction qui peut tre qualifie ou non. Si
consquent, orienter ma contribution dans le sens Napolon n'tait pas venu de Corse, il n'aurait pas
de la recherche de la cause de la faute dans le m- t Napolon. Si Augusto, fils de modestes agricul-
canisme de l'abstraction. teurs, n'avait pu faire sa scolarit dans une cole
Pour Piaget ( 1977 ), le processus d'abstraction publique de qualit raisonnable, il ne serait pas au-
dcoule de deux sous-processus complmentaires jourd'hui un ingnieur lectricien de valeur. Si
entre eux : le rflchissement et la rflexion. Le r- Jorge ne s'tait pas enfui de chez lui, il ne serait pas
flchissement, dans l'abstraction empirique, retire aujourd'hui un enfant des rues, avec tout ce que
des informations des objets observables ou des ac- cela suppose de problmes de survie. L'interaction
tions dans leurs caractristiques matrielles. Dans dpend, donc, de niveaux de qualit : !'arrive du
l'abstraction rflchissante (pseudo-empirique ou jeune Napolon dans le Paris du XVIII' sicle est
rflchie) il les retire de la coordination des actions. diffrente de celle du jeune Augusto dans la capita-
Comme on le voit, le rflchissement est une des le de son Etat il y a vingt ans ou encore de celle de
caractristiques de toute forme d'abstraction. Mais Jorge dans les rues de Porto Alegre, il y a six ans.
jamais toutes les caractristiques. Nous avons ici La dialectique entre l'histoire de chaque individu,
une premire source de faute. travers leurs expriences quotidiennes et l'histoire
d'une socit. dtermine le processus de formation
La rflexion organise ces informations dans le - la psychogense - individuelle.
cadre de schmes ou de structures dj existant qui,
Mais cette dtermination - cette thse est fonda-
leur tour, ont t construits par des abstractions,
mentale chez Piaget - se droule dans la dpendan-
empiriques ou rflchissante, antrieures. Ces
ce stricte des actions de l'individu (action du sujet).
schmes ou structures ne parviennent jamais assi-
miler tout le rel car celui-ci est infiniment sup- Une action, qui a toujours deux dimensions com-
rieur la capacit assimilatrice du sujet un mo- plmentaires - comme on l'a vu plus haut, celle de
ment donn de la psychogense. Nous avons l une la recherche du milieu physique ou social entra-
seconde source de faute. nant des modifications dans ce milieu (assimila-
tion) et l'action sur soi-mme cherchant transfor-
Ces deux sources de faute peuvent tre ramenes mer ses propres structures cognitives en fonction
une seule, la capacit limite du sujet humain, en des nouveauts (accomodation).
tant que structures cognitives, connatre l'infinie
L'action est toujours doublement lie : la fois
diversit du rel, dont il fait lui-mme partie. Cette
par les conditions actuelles du sujet (individu sur le
capacit est exerce par rapprochement. Il se trou-
plan psychologique) et par les conditions du milieu
ve que ces rapprochements n existent pas
qui, ce moment-l, entourent le sujet. Si le sujet a
linairement. Ils sont soumis des ruptures structu-
des conditions optimales d'action, grce ses ex-
relles. Cela implique qu'aux rapprochements
priences antrieures significatives et un milieu
correspondent les loignements. L'acte de connais-
positivement dfiant, la qualit de l'interaction s'en
sance existe de par une dialectique rapproche-
trouve grandie. Elle permettra un dveloppement
ment/loignement. Une autre dialectique lui corres-
cognitif optimal. Si le sujet runit les mmes condi-
pond : celle du tout et de la partie (Piaget, l 968).
tions, mais que le milieu ne permet pas la mme ca-
Ces deux dialectiques peuvent seulement tre en-
pacit de dfi, la qualit de l'interaction tendra
tendues par le jeu combin des assimilations et des
baisser, sauf dans certains cas spcifiques. Si les
accomodations. qui implique des constantes fonc-
conditions du sujet sont prcaires et le milieu d-
tionnelles et des ruptures structurelles.
fiant, on peut prvoir la mme tendance la baisse
Le trajet cognitif du sujet pistmique - c'est-- que, ici encore, on ne pourra vrifier dans certains
dire de tous les individus, en tant que sujets de cas. Si, en revanche, un individu apporte une his-
connaissance - est unique. Pourtant, le trajet cogni- toire d"expriences voues l'chec et que le mi-
tif de chaque individu est divers, singulier, impos- lieu fait galement dfaut, la probabilit d'un nou-
sible rpter. Il n'existe pas deux individus aux vel chec est leve.
trajectoires individuelles ou aux histoires sem- En un mot, on peut dire que le dveloppement
blables. mme s'il s'agit de jumeaux monozygotes. cognitif n'est pas prdtermin ni par le milieu ni
La thorie de l'abstraction rflchissante nous don- par le sujet. Il se dfinit par !'exprience, dans
ne le sens de cette trajectoire. Elle dpend du sujet l"histoire des interactions de chaque individu.
et de l'objet, c'est--dire qu'elle se situe entre l'in- Piaget (1936), qui dfinit le schme comme ce qui
dividu et le milieu physique ou social. est gnralisable dans une action dtermine ou
Cette interaction est loin d tre semblable pour comme la vritable synthse d'actions de type d-
tous les individus, car elle dpend. en mme temps. termin. affirme ceci :
bullniN dE psvclwloqiE 619
... un schme rsume en lui le pass et consiste taine faon, dnonce le type de relation pdago-
ainsi toujours en une organisation active de !'ex- gique mis en avant par l'cole. Tout ce que l'cole
prience vcue. Or, ce point est fondamental : souhaite est que l'enfant imite (rpte) des modles
lanalyse suivie de trois enfants. dont presque prts, consacrs par les diffrents contrles so-
toutes les ractions ont t observes. de la nais- ciaux, bien que, pour Piaget, imiter ne revienne pas
sance la conqute du langage, nous a, en effet. rpter. dans la mesure o l'imitation est un effort
convaincu de l'impossibilit de dtacher n'im- d'accomodation de l'enfant. A l'cole ,il n'y a pas
porte quelle conduite du contexte historique dont de place pour la nouveaut. On peut, la limite,
elle fait partie ... (p. 332). Il existe, en effet. faire une place l'exotique, mais pas la nouveau-
une continuit complte entre les conduites ca- t. Dans la mesure exacte o l'cole propose la r-
ractristiques des diffrents stades (p. 334 ). ptition, elle nie le sens de la mthodologie scienti-
... et il nous a paru impossible d'expliquer l'ap- fique - la curiosit et la crativit ! - produite par
parition de telles coordinations sans connatre la science qu'elle prtend transmettre. Dans la me-
dans chaque cas particulier le pass du sujet (p. sure o elle propose la rptition comme unique
335). ... comparer le progrs de l'intelligence forme d'assimilation de la production scientifique,
chez trois enfants, jour aprs jour, on voit com- artistique et thique, l'cole installe la mthodolo-
ment chaque conduite nouvelle se constitue par gie de l'entranement comme unique alternative
diffrenciation et adaptation des prcdentes pour l'enseignement. Paulo Freire traite cette m-
(p. 335). Le schme est donc une "Gestalt" qui thodologie de dressage. La rptition est l'apanage
a une histoire (p. 335). de J'entranement et de la domestication ...
On comprend donc que la faute soit le rsultat Si la vie est cratrice de nouveauts, cette cra-
d'une contingence historique et ontologique radica- tion existe au niveau de ]'intelligence humaine par
le: l'impossibilit de la connaissance rendre l'action (assimilation et accomodation ou abstrac-
compte de l'infinie diversit du rel. Il n'existe pas tion empirique et rflchissante) et seulement tardi-
de processus d'accs au savoir sans l'en-eur. Cela est vement par l'opration (action rversible, progres-
vrai aussi pour le savoir scientifique (13). L'elTeur sivement formelle). L'opration prend son origine
est partie intgrante et constitutive de la gense et du dans un processus d'intriorisation des actions
dveloppement cognitif. Tenter d'empcher, par tous propres. On peut affirmer que les concepts, qui
les moyens, la faute ( 14) de l'lve revient bloquer constituent les structures de base des sciences, sont
le processus des genses cognitives successives. l'expression des caractristiques plus gnrales des
Cela reviendrait empcher que l'lve construise actions humaines et, donc, des oprations.
les instruments indispensables de son savoir. Le processus d'apprentissage scolaire doit donc
transiter de l'action, par la coordination des ac-
5. Dpasser la rptition par la construction
tions, ce qui implique, chaque fois davantage, la
Comprendre le changement profond de la propo- reprsentation de l'ordre opratoire, jusqu' parve-
sition pdagogique constructiviste revient com- nir aux oprations (Becker, 1997 b ). Au lieu de la
prendre que la mthodologie pdagogique de la r- notion conventionnelle d'apprentissage par asso-
ptition doit perdre compltement son hgmonie. ciation sous l'effet de renforceurs, on a le concept
La rptition, en accord avec la psychologie et d'apprentissage lato sensu (Piaget, 1959), qui nous
l'pistmologie gntiques, a un sens beaucoup plus fait entendre que tout apprentissage se ralise dans
restreint que celui que lui attribue l'cole. La psy- la stricte dpendance du processus de dveloppe-
chologie de la Gestalt avait dj attir notre atten- ment. Le dveloppement ouvre un ensemble de
tion sur ce point: quand l'apprentissage se droule possibilits d'apprentissage et ceux-ci poussent le
en insight (apprentissage avec signifi), la quantit dveloppement ouvrir de nouvelles possibilits.
d'exercices ou de rptitions devient ngligeable.
Les mthodologies d'enseignement pratiques dans 6. Relativiser l'enseignement en fonction
les coles se concentrent un point tel sur la rpti- de l'apprentissage, entendu comme construction
tion que l'on peut vritablement parler de pdago- du savoir
gie de la rptition qui, idologiquement, se trans- Les tudes de Piaget et de ses collaborateurs
fonne en pdagogie de la reproduction. Fonde sur (1959) sur l'apprentissage nous rvlent des com-
une conception pistmolo3ique empirique, cette prhensions contraires au sens commun. La ques-
pdagogie exerce un pouvoir dilatoire sur la pense, tion de Piaget. si l'on apprend les structures Io-
dans la mesure o elle intervient dans le processus
mme du savoir en lui tant le dynamisme. ( 13) Cf. Oranger (Gilles-Gaston).- La science et les
scimces, Paris : PUE l 993.
Piaget a avanc ride que l'ge o l'enfant se ( 14) Skinner, dans son /nstmctinn programme. insiste
montre Je plus gocentrique est celui o il imite le en disant que les risques d'erreurs, dans un programme
plus. La ncessit d'imiter caractrise la prdomi- d'enseignement, doivent tre statistiquement bas. Ces
nance de relations htrognes. ce qui, d'une cer- risques doivent se ramener 5% et. si possible 3%.
620 bvllETiN dE psyc/10/oqiE
gigues. reoit une rponse ngative. Les structures ce nouveau stade. Piaget ( 1968) affirme. en ce qui
logiques ne s apprennent pas stricto sensu. elles concerne les apprentissages mathmatiques, qu'
sont construites. Cette construction n'est pas la chaque fois que l'on anticipe le formalisme (capa-
fonction de l'enseignement comme le proposent les cit oprer formellement) au-del des possibilits
thories du renforcement par exemple. Elle est cel- d'attribution de signifi par l'enfant, c'est le for-
le de l'action spontane comme l'explique les tho- malisme lui-mme que l'on compromet.
ries de l'quilibration ou de l'abstraction rflchis- Piaget se montre, donc, cassant dans son affir-
sante. mation, non seulement de l'inutilit, mais aussi du
Le processus de dveloppement du savoir est vu danger de l'enseignement quand celui-ci n'est pas
par Piaget comme un processus de construction. Ce li aux possibilits relles d'apprentissage. Selon
rsultat dlimite, chaque palier, la capacit du su- lui, tout ce qui est enseign un enfant ne peut plus
jet apprendre. Cela suggre que le sujet n'a pas tre dcouvert ou invent par l'enfant lui-mme
une capacit limite d'apprentissage, comme le (Piaget, 1969). On peut rsumer en disant que le
pensaient les associasionistes, de Pavlov Skinner. dfi pdagogique qu'il nous prsente se pose en ces
Sa capacit d'apprentissage est dlimite par len- termes: le ple de l'enseignement doit rechercher
semble des possibilits de ses structures actuelles. dans le ple de l'apprentissage sa raison d'tre et sa
Cela ne signifie pas que l'apprentissage n'exerce lgitimit. Ceci nous ramne au point 1.
pas une influence sur le processus de dveloppe-
ment. Au contraire. prenant un palier quelconque, CONCLUSION
le sujet qui s'y trouve peut apprendre dans la me- L'cole traditionnelle entendait (et entend encore
sure des structures qui dfinissent ce palier et, c'est souvent) que l'apprentissage est toujours l'appren-
vident. dans la mesure des dfis et des opportuni- tissage des contenus partir de la table rase gn-
ts du milieu physique ou social et dans la mesure re par les sens. Selon un professeur (apud Becker,
o les structures actuelles parviennent thmatiser 1997) le savoir se transmet toujours par cinq
(Piaget, 1977) ce milieu. sens, d'une manire o d'une autre ... , d'une en-
Il se trouve que ce palier pourrait tre beaucoup seignante l'lve est comme l'aniline sur le pa-
plus avanc, car Je manque d'opportunits et les d- pier blanc que l'on peint et que l'on passe sur le
fis n'ont pas permis notre sujet hypothtique papie1: .. ou d'une autre encore: (le savoir) est
d avancer autant que possible pour un individu de transmis par le contact d'une personne avec une
son ge. Les apprentissages, qui se droulent ce autre ... qu'est donc ce contact ? C'est se trouver
palier, interviennent directement sur le processus devant une autre personne et lui transmettre
de dveloppement, pe1mettant ainsi le passage vers quelque chose. Si je ne lui transmets rien, il n 'ap-
un autre palier. Si ces apprentissages s'intensifient, prend rien . Le contenu est vu comme le stimulus
la construction d'un nouveau palier pourra se pro- qui possde en lui la force ncessaire pour, par le
duire plus rapidement, l'intrieur de certaines li- biais des sens, imprimer cette feuille de papier
mites. Selon Piaget, le dveloppement ne peut tre blanc qu'est l'esprit. Cette posture pistmologique
acclr l'infini (15). empiriste trouve chez Hobbes son expression par-
faite: Rien dans l'intelligence qui ne soit d'abord
Comme on l'a vu, les structures construites par le dans les sens . Il n'y a donc aucun sens consid-
sujet dfinissent, tout en la dlimitant, sa capacit rer le processus ducatif scolaire en tant que conte-
d'apprentissage. Comment un professeur peut-il nu. Rduit au contenu. le cursus scolaire gnre
bien enseigner, s'il mconnat cette capacit chez une relation pdagogique, dont nous connaissons
son lve ? Des interprtations par trop htives bien les drives autoritaires. Freire (1970) traite
voient dans cette faon de penser une restriction cette pratique de dressage et la critique en disant
des possibilits d'apprentissage. Comment dpas- la manipulation est castratrice et donc
ser cette interprtation errone ? autoritaire (1982, p. 29). Il ajoute :
Quand le professeur apprend son lve, Celui qui ne fait que parler sans jamais couter,
quand il s'approprie ses concepts spontans (Cf. celui qui immobilise le savoir et le transmet
point 1) - en forme et en contenu - il dcouvre un des tudiants, dans des coles primaires ou univer-
univers de possibilits insouponnes chez lui. Le sitaires, celui qui reoit l'cho, seulement de ses
fait de travailler l'intrieur de cet univers lui per- propres mots, dans une sorte de narcisisme oral, ce-
met de mesurer la quantit de choses faire. Si, en lui qui considre avec mpris le fait que la classe
mme temps, il reste lntrieur de ses limites his- ouvrire dfend ses droits, celui qui pense. d'un
toriques. il prpare l'lve passer vers un nouveau
palier et vivre intensment, qualitativement et
quantitativement, le palier actuel. ( 15) On peut donc dire que ce qu'affirme Vygotski. par
le terme zone de dveloppement proximal est couvert
La pire des manires de prparer le passage vers par les relations entre apprentissage et dveloppement de
un nouveau stade est d'entraner l'apprenant dans Piaget.
bullniN dE psydwloc,iE 621
autre ct. que la classe ouvrire est par trop incul- cond lieu, dans la stricte dpendance du premier.
te et incapable et doit donc tre libre par le haut comme un processus de transmission - processus
n'a rien voir avec la libert et la dmocratie (p. qui doit tre mieux entendu - de savoirs dj struc-
31). turs.
Rduit la forme, la relation se vide en un lais- L'cole, qui assume la critique partir du mod-
sez-faire, c'est--dire en un pseudo processus ou le constructiviste de Piaget. devra comprendre l'ap-
processus improductif - sans pour cela tre moins prentissage comme l'acquisition donne en fonc-
autoritaire - que l'on connait bien aussi. Snyders tion de l'exprience par un contrle non
(1973) a critiqu les prtentions de ces pdagogies systmatique (Piaget, 1959). Cette acquisition est
non directives, qui drivent de cette vision du mon- fonction des schmes ou des structures construits.
de, et dont les fondements sont donns par une Il dpend donc du processus d'quilibration ou
pistmologie aprioriste. Freire (1982) l'a fait lui d'abstraction rflchissante. On peut dire que l'ho-
aussi : l'option libratrice ne se ralise ni tra- rizon de l'apprentissage est constitu par un pro-
vers une pratique manipulatrice ni par le biais cessus d'quilibration ou d'abstraction rflchis-
d'une pratique spontaniste. (... ) Le spontanisme sante. Nous pensons que l'cole, qui souhaite
est licencieux et donc irresponsable (p. 29). Une s'aligner sur ces processus - sans les prendre
enseignante universitaire d'histoire a dit (apud contresens ou les nier - devra, au minimum,
Becker, 1997) : Personne ne peut transmettre. prendre en compte ce que nous avons expos dans
C'est l'lve qui apprend... De la mme faon que les six points de ce texte.
l'on a une vocation pour le dessin, on l'a pour l'en-
seignement... je pense que c'est une sorte de don Il est vident que le dveloppement cognitif
che::, certaines personnes ; la responsable scolaire n'existe pas sans dveloppement affectif. Le fac-
a dit: je pense que personne ne peut enseigner teur affectif, dsign par Piaget comme le moteur
personne. On peut tenter de montrer: c'est plus fa- de l'action ou de l'nergie de l'action (un peu com-
cile de cette faon, fais comme a ... Je pense qu'il me la pulsion chez Freud), est prsent quand on af-
s'agit d'une auto-connaissance, d'un auto-appren- firme que si le milieu interne n'admet pas le ds-
tissage. le pense que la personne apprend prati- quilibre, le milieu cognitif, lui, n'admet pas la
quement d'elle mme ... . contradiction. L'effort d'autorgulation, qui vise
dpasser le dsquilibre et la contradiction, est fon-
Au del des rductions aux contenus ou la for-
damentalement le mme, bien qu' des niveaux dif-
me, le processus ducatif, en ce qui touche au d-
frents.
veloppement cognitif, se ralise par une interaction
radicale entre le contenu et la forme, entre assimi- Ainsi, la rduction du constructivisme - que l'on
lation et accomodation, entre abstraction empirique rencontre frquemment dans les intentions pdago-
et abstraction rflchissante, entre rflchissement giques scolaires - des strotypes, comme ceux
et rflexion ; entre le professeur et l'lve ; entre le que l'on trouve dans notre milieu ducatif (l'enfant
savoir populaire et le savoir scientifique ou rudit. devra toujours travailler en groupe, on ne doit plus
Cela signifie qu'un contenu scientifique, artistique faire d'interrogation, on ne peut pas dire que l'en-
ou thique, quel qu'il soit, n'a de sens que s'il est fant s'est tromp, on ne doit plus donner de notes,
entendu dans la mesure de son processus de il ne doit plus y avoir de rgles de discipline, on ne
construction. - dans un sens individuel ou histo- doit plus rien mmoriser, on ne doit plus faire pas-
rique, dans le sens ontognique ou philognique. ser de contenu aux lves et, donc, il n'y a plus
Une fois de plus, le processus scolaire doit tre en- d'enseignement, plus de calcul, plus d'tude de
tendu comme une interaction radicale, comme cela grammaire, etc.), revient a ter toutes ses caract-
est le cas avec la gense et le dveloppement du sa- ristiques la proposition constructiviste - ou. ce
voir. II doit tre compris, en premier lieu, comme qui revient au mme, ter toute caractristique la
un processus de construction du savoir et, en se- contribution de la thorie gntique l'ducation.
622 bullETiN dE psyclioloiE
BIBLIOGRAPHE
BECKER (Fernando).- Ensino e construao de conheci- PIAGET (Jean).- La formation du symbole chez l'e11-
mento : o processo de abstraao reflexionante. Educao .f11t. Neuchtel. Delachaux et Niestl, 1945.
e realidode, Porto Alegre, 18 ( 1), 43-52, jan./juin 1993.
PIAGET (Jean).- Apprentissage et connaissance (secon-
BECKER (Fernando).- Modelos pedag6gicos e modelos de partie) dans La logique des apprentissages. Paris.
epistemo16gicos. Educao e realidade, Porto Alegre. 19 PUF, 1959. EEG X.
(]), jan./juin 1994.
PIAGET (Jean).- Biologie et connaissance. Paris. Gal-
BECKER (Fernando).-A epistemologia do professor; o
limard. 1967.
cotidiano da escola. 4' d. Petropolis, Vozes, 1997.
BECKER (Fernando).- Da ao operao: o caminho PIAGET (Jean).- Las estructuras matemticas y las
da aprendizagem em Piaget e Freire. 2' d., Rio de estructuras operatorias de la inteligencia, chap. I, p. 3-28
Janeiro, DP et A, 1997. dans Piaget J., Beth E.W .. Dieudonn, J. et Coll. La en-
seianza de las matemticas. Madrid, Aguilar, 1968.
DOLLE (Jean-Marie). BELLANO (Denis).- Essas crian-
as que 11tio aprendem ; diagn6sticos e terapias cogniti- PIAGET (Jean).- Le structuralisme. Paris, PUF, 1968.
vas. Petrpolis, Vozes, 1995. PIAGET (Jean).- Psychologie er pdagogie. Paris, Ed.
DoNGO MONTOYA (Adrian Oscar).- Piaget e a criana Denol, 1969.
favelada ; epistemologia gentica, diagn6stico e solu-
PIAGET (Jean).- O va /'ducation ? Mdiations, 1971.
oes. Petrpoli s ,Vozes, 1996.
FERREIRO (Emflia) et PALACIO (Margarita Gomes) PIAGET (Jean) et GRCO (Pierre).- (1959) Apprentis-
(Coord.).- Os processos de /eitura e escrita. Porto sage et connaissance. Paris, PUF. Trad. brsil.
Alegre, Artes Mdicas, 1987. Aprendi;:,agem e conlwcimento (primeira parte). Rio de
Janeiro. Freitas Bastos, 1974.
FREIRE (Paulo).- Pedogogia do uprimido. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1970. Traduc. fran. Pdogogie des PIAGET (Jean).-Adaptation ritale et psychologie de
opprims, suivi de Conscientisation et r10/11tion, Paris, l'intelligence; slection organique et phnocopie. Paris,
Maspro, 1974. Hermann. 1974.
FREIRE (Paulo).- Consciemi:::.au; teoria e prdtica da PIAGET (Jean).- Le comportement. moteur de l 'vol11-
libertao. Sao Paulo, Cortez et Mornes, 1979. tio11. Paris, Gallimard, 1976.
Freire (Paulo ).-A importncia do ato de Ier. Silo PIAGET (Jean).-Absrraction rflchissante. Paris.
Paulo. Autores Associados, Cortez, 1982. PUF, 1977 (2vol.).
Freire <Paulo).- Pedogogia da esperana: um reen-
contro corn a pedagogia do oprimido. Sao Paulo. Paz e PIAGET (Jean) (1973).- Mes ides. (propos recueillis
Terra, 1992. par Richard 1. Evans) Paris, Denol/Gonthier, 1977.
FREIRE (Paulo).- Pedogogia da alltonomia; saberes RAMOZZI-CHIAROTTINO (Zlia).- Psico/ogia e episte-
necessrios prtica educativa. 2' d., Sao Paulo. Paz e 1110/ogia gentica de Jean Piaget. Sao Paulo, Atica, 1988.
Terra, 1997. SILVA (Dirceu da).- Estudo das trajet6rias cognitivas
MACEDO (Lino de).- Ensaios construtivistas. Silo de aluno.1 110 ensino da diferenciao dos cmzceitos de
Paulo, Casa do Psic61ogo, 1994. calor e temperatura. Silo Paulo, Facult d'ducation,
PIAGET (Jean).-La naissance de lntellige11ce chez Universit de So Paulo, 1995. (Thse de doctorat en di-
l'enfant. Paris, Delachaux et Niestl, 1936. dactique).
Piaget (Jean).- La construction du rel chez l'e1~f'a11t. SNYDERS (Georges).- O vont les pdagogies 11011-di-
Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1937. recrives ? Paris, PUF, 1973.
bullETiN de psyclwloqiE J tome 51 (5) J 437 /septembre-octobre 1998
L'cole et la construction
des structures de l'intelligence
chez l'enfant
Orly Zucatto MANTOVANI DE ASSIS*
Dans les quelques ouvrages que Piaget consa- aprs avoir appris les oprations mathmatiques l-
crs !'ducation, cet auteur a mis en exergue, mentaires. en arrivaient oublier presque tout, tel
d'innombrables fois, l'importance du rle de l'co- point qu'il devenait impratif de reprendre le pro-
le dans la formation de personnes intellectuelle- gramme de cette discipline.
ment et moralement autonomes. Pour cela, il est La lecture de quelques livres de I' uvre de Jean
ncessaire que cette institution n'assume pas seule- Piaget et de ses disciples, les cours du Prof. Dr.
ment la responsabilit d'enseigner lire, crire et Zlia Ramozzi-Chiarottino, ont t fondamentaux
compter, mais, ce qui est beaucoup plus impor- pour que nous puissions comprendre les rapports
tant, la tche de dvelopper pleinement la person- entre enseignement, apprentissage et dveloppe-
nalit en ce qui concerne la construction de l'intel- ment, et, en consquence, comprendre ce qui se
ligence et de la moralit et de contribuer de faon passait chez nos lves, la lumire de la thorie de
dcisive la formation d'un citoyen coopratif, so- Piaget.
lidaire et capable d'entreprendre des transforma-
Piaget explique que, pour comprendre ou
tions sociales et culturelles. Mais, l'cole arrive+
connatre, il est ncessaire que les donnes ext-
elle a bien remplir ses fonctions ? Est-ce que cette
rieures soient assimiles aux structures intellec-
cole procure l'lve l'occasion d'y trouver une
tuelles du sujet, ce qui n'est possible que si ces
atmosphre ducative lui permettant de construire,
structures existent au pralable. En consquence,
jusqu' la conclusion de ses tudes, les instruments
pour apprendre les notions les plus simples de ma-
indispensables d'adaptation l'environnement
thmatiques, comme, par exemple, la notion de
physique et social que sont les oprations de la lo-
nombre et les opration d'addition, de soustrac-
gique, comme l'affirme Piaget (1973, p. 38), dans
tion, de multiplication et de division, le sujet doit
un de ses ouvrages sur l'ducation ?
avoir sa disposition des structures mentales qui
Dans ce travail, nous chercherons rpondre lui permettent d'acqurir les notions mathma-
ces questions, en faisant appel aux rsultats de nos tiques et les oprations numriques. Et ceci parce
recherches (Mantovani de Assis, 1976, 1982), qu'un apprentissage ne part jamais de zro (Piaget,
fruits d'une exprience de quinze ans dans l'ensei- 1959), car le nouvel lment est rorganis int-
gnement. rieurement paitir des acquisitions antrieures. A
partir de cette rorganisation surgissent de nou-
Nous pouvons affirmer que la majorit de nos
velles combinaisons qui ouvrent le chemin l'ap-
lves semblaient avoir beaucoup de difficult ap-
prentissage de nouvelles donnes auxquelles le su-
prendre les notions de mathmatiques lmentaires.
jet se voit confront dans la mesure o il interagit
A la fin de l'anne scolaire, aprs de nombreux exer-
avec le milieu.
cices graphiques. ces difficults taient apparem-
ment contournes. et les lves taient reus. En prenant pour base ces aspects de la thorie
Cependant, aprs les vacances d't, l'ge de huit piagtienne, on peut affirmer que les informations
ans, lorsqu'ils commenaient les cours de la deuxi- reues par les enfants J' cole ne poun-ont tre
me anne, ils semblaient avoir oubli la plus grande comprises que s'il existe pralablement, dans leur
paitie du contenu mathmatique qu'ils avaient ap- intellect, des structures capables de les assimiler et
p11s !"anne 'avam. La rptition e ce pl1no111ne, de les rorganiser. Ces structures sont de nature lo-
tous les ans, et le besoin de les expliquer, nous a gico-mathmatique ou structures opratoires sans
pouss suivre un cours de pdagogie et, plus tard, lesquelles l'enfant ne pourrait rien comprendre ce
suivre les disciplines du programme de post-gra- que lcole lui enseigne (Piaget, 1979, p.55).
duation, au niveau de la matrise, en finissant par d-
boucher sur un doctorat en 1976. Dans notre thse de (*)Laboratoire de psychologie gntique, dpartement
doctorat (Mantovani de Assis, 1976) nous nous ap- de psychologie ducative, facult d'ducation / Univer-
pliquions trouver la raison pour laquelle les lves, sit de Campinas-UNICAMP. Brsil.
624 bullniN dE psyc/.wloqiE
Dans ces affirmations de Piaget, nous trouvons en 4' ou Y anne, et avaient dj dix ans, ou plus de
une explication possible au problme qui nous pr- dix ans.
occupait : si, sept ans, en entrant l'cole, pour Au Brsil, la loi tablit un seuil chronologique
suivre les cours de la l" anne, l'enfant ne possde partir duquel !"enfant doit tre obligatoirement mis
pas les structures logiques lmentaires, il n'aura l'cole. Mais. si, cet ge, lenfant n'a pas enco-
pas les conditions ncessaires pour assimiler les re construit les structures logiques lmentaires, la
contenus mathmatiques. De cette sorte, ses perfor- comprhension des contenus scolaires, qui obligent
mances dans cette discipline. qui lui ont assur le un raisonnement logique, sera compromise.
passage d'une anne une autre, ne pourront tre Dans Je but de vrifier la nature des structures de
expliques que par la mmorisation. Or, tout ce qui pense des enfants qui frquentaient les premires
n'est que mmorisation peut tre oubli. L'absence annes de !'enseignement fondamental, nous avons
de structures mentales adquates, dans la pense de ralis une tude Campinas, Etat de Silo Paulo.
l'enfant, pourrait tre la cause de l'chec que la Pour savoir quel ge les enfants taient capables
grande majorit des lves essuie en ce qui concer- de raisonner selon la logique des classes et des re-
ne les mathmatiques, n'importe quel niveau de lations, nous avons choisi un chantillon en suivant
J' enseignement. un processus de stratification proportionnelle selon
Cependant, pour que cette explication puisse tre le type d'cole que les enfants de sept neuf ans
accepte, il fallait qu'elle soit d'abord prouve. frquentaient. Tous les noms des enfants de cette
Mais, ceux qui avaient t nos lves ne pouvaient fourchette d'ge, ont t ports sur une liste et l'on
pas tre rexamins, car, ayant poursuivi leur par- a procd ensuite au choix alatoire de 324 sujets.
cours dans les diverses annes de l'enseignement La structure de l'chantillon tabli peut tre ob-
fondamental. ils taient maintenant probablement serve dans le tableau 1.
Le raisonnement logique des sujets tudis a t manifestent par la prsence des notions de conserva-
dtermin par les tudes piagtiennes qui pe1mettent tion, de classement et de sriation dans leurs com-
de diagnostiquer, par l'emploi d'une mthode cli- portements (1 ). Les rsultats obtenus par les sujets
nique, la nature de leurs structures de penses, qui se de l'chantillon A sont exprims sur le tableau 2.
Tableau 2 : Rsultats des preuves piagtiennes chez des enfants de 7-9 ans
(1) La notion de conservation implique la comprhension que Je tout se conserve indpendamment de l'arrangement
des parties. C'est--dire qu'une certaine quantit de liquide ne change pas lorsqu'elle n'est que transfre un autre rci-
pient ou qu'une cenaine quantit de masse se maintient, telle quelle lorsqu'elle subit des transforrnations. La notion de
classement opratoire suppose le raisonnement logique de l'inclusion de classes qui se manifeste par la comprhension
que les deux sous-classes sont englobes dans une autre, plus tendue ... Par exemple, A+A'" =B. A tant la sous-classe
des femmes, A. la sous-classe des hommes et B. la classe des personnes. La notion de sriation implique que les objets
soient regroups selon leurs diffrences ordonnes. Autrement dit elle consiste ordonner systmatiquement un ensemble
d'lments qui se diffrencient par une proprit selon la relation A>B>C>D>E>F ou A<B<C<D<E<F et admettre qu'un
des lments mdians. par exemple C soit compris comme tant en mme temps plus grand que D et plus petit que B, si
la relation est descendante, et plus grand que B et plus petit que D, si elle est ascendante.
bullETiN dE psvd-IO!oqiE 625
Comme on peut le constater. 12 sujets, c'est-- de dveloppement ont t constates dans beau-
dire 3, 7% ont prouv possder les structures lo- coup d'tudes interculturelles. Piaget ( 1969) admet
giques lmentaires qui correspondent au stade de que ces variations peuvent tre expliques par les
dveloppement intellectuel appel opratoire transmissions ducatives et les traditions cultu-
concret, 103 enfants, ou 31,8%, possdaient un rai- relles, qui sont diffrentes d'une culture l'autre.
sonnement de transition entre le pr-opratoire et Pour chercher dcouvrir s'il tait possible
r opratoire concret (2), tandis que la performance d'viter les retards dans le dveloppement intellec-
de 209 sujets, soit 64%, tait typiquement pr-op- tuel, nous avons men une recherche sur des en-
ratoire, caractrise par un raisonnement pr-lo- fants de 5 et 6 ans, appartenant des familles de
gique, et par !'absence des notions de conservation, diffrents niveaux socio-conomiques et qui sui-
de classement et de sriation dans leurs comporte- vaient rgulirement les cours d'une cole prive et
ments. Cela signifie que, seuls, 3,7% des sujets de de quatre coles publiques municipales. Neuf
l'chantillon possdaient la possibilit de raisonner classes exprimentales ont t organises ; trois de
logiquement, car ils semblaient disposer les struc- ces classes ont fonctionn pendant 1974 et six l'an-
tures logiques lmentaires qui caractrisent le sta- ne suivante. Les groupes exprimental et de
de de dveloppement opratoire concret. D'aprs la contrle comprenaient respectivement, 183 et 188
thorie piagtienne, seulement 12 sujets ce stade, sujets. Au dbut de chaque anne scolaire, un pr-
taient mme de comprendre les contenus que test a t appliqu aux membres du groupe expri-
l'cole leur enseignait. La comprhension de ces mental, en vue de dterminer les stades de dve-
mmes contenus tait inaccessible 209 enfants, loppement des sujets, pour que l'on soit assur que
dont le raisonnement tait pr-opratoire. Pour ce ce groupe ne soit effectivement form que d'en-
qui est des 103 sujets qui se trouvaient dans le sta- fants typiquement pr-opratoires. Les sujets de ce
de de transition entre le stade pr-opratoire et groupe ont eu l'occasion de participer des classes
l'opratoire concret, la comprhension n'tait peut- d'ducation pr-scolaires qui leur ont fourni une
tre possible que partiellement. Des rsultats simi- ambiance morale et intellectuellement enrichissan-
laires aux ntres ont t trouvs par Castellano te, propre compenser, de par son atmosphre et
Campos (1989) dans la recherche intitule Estagios surtout par 1' abondance et la diversit du matriel
do desenFolvimento cognitivo e suas relacoes com utilis, la pauvret de l'environnement familial en
os determinantes s6cio-eco11micos*, effectue ce qui concerne les stimulations, la curiosit et l'ac-
So Carlos, So Paulo. Ce chercheur a tudi 380 tivit (Piaget, 1973, p. 10). A cette poque. les
sujets, de 5 13 ans, dont 80 n'taient pas l'co- processus pdagogiques mploys dans les classes
le. 140 frquentaient des coles publiques et 160 du groupe exprimental taient appels processus
des coles prives. Les donnes obtenues indiquent de sollicitation du milieu. Ce processus consiste
qu'aucun des sujets non-scolariss se trouvaient offrir 1' enfant l'occasion de faire face des situa-
dans le stade opratoitre concret, tandis que seule- tions-problmes gnrant des conflits et des contra-
ment 3,57% de ceux qui appartenaient des coles dictions, qui dclenchent le processus d'quilibra-
publiques se trouvaient ce stade et que 5% de tion responsable de la construction des structures
ceux qui tudiaient dans des coles prives avaient de !'intelligence. Depuis 1980, le processus de
galement atteint ce stade. sollicitation du milieu a pris le nom de
Les donnes de notre recherche et celles de la re- PROEPRE (Programme d'ducation pr-scolaire).
cherche mene par Castel!ano Campos (1989) ont Mais, dans les classes des sujets du groupe de
dmontr l'existence d'un retard dans le dveloppe- contrle, on utilisa le programme de l'cole qu'ils
ment intellectuel des enfants tudis, d'aprs les r- frquentaient.
sultats de recherches effectues par Piaget et ses col- Sur le tableau 3 sont ports les rsultats obtenus
laborateurs, qui indiquent que le raisonnement par les sujets du groupe exprimental dans les
opratoire concret est typique d'enfants de 7 8 ans. preuves piagtiennes pour la dtermination du sta-
Des variations dans la chronologie du processus de de dveloppement intellectuel.
Tableau 3 : Rsultats de l'aprs-test du groupe exprimental. Distribution par niveau socio-conomique
(2) Le stade de transition est celui o l'enfant montre qu'il possde quelques structures de pense opratoire et pas d'autres.
(*)Stades de dveloppement cognitif et leurs relations avec les dterminants socio-conomiques.
626 bullniN dE psyclwloqiE
Les donnes enregistres sur le tableau 4 mon- fondaient sur l'acceptation et sur Je respect mutuel ;
trent que 95,75% des sujets sont rests au stade pr- le stade de pense o se trouvaient les enfants,
opratoire et 4,25% se trouvaient en phase de tran- leurs besoins et leurs intrts, constituaient un ta-
sition. Aucun des sujets de ce groupe n'a eu de bleau de rfrence, partir duquel le professeur
performances correspondant au stade opratoire planifiait et organisait des situations, o l'enfant
concret. percevait J' existence d'un problme et cherchait
En comparant les rsultats des deux groupes. on le rsoudre. Ceci parce que, devant une situation-
constate que le Processus de sollicitation du mi- problme, l'enfant met en fonctionnement ses
lieu a contribu ce que les enfants du groupe ex- schmes d'assimilation, qui pourront donner nais-
primental connaissent un progrs assez significatif. sance de nouveaux schmes, ncessaires pour ar-
En effet, tandis que 80,87% des sujets qui consti- river la solution du problme, qui a veill sa cu-
tuaient le groupe exprimental avaient connu un riosit ou, autrement dit, le besoin de connatre,
maximum de progrs, aucun des enfants du groupe inhrent aux structures de l'intelligence, indpen-
de contrle ne se trouvait dans cette situation. damment du niveau socio-conomique auquel l'en-
Un autre aspect doit encore tre soulign. fant appartient.
Lorsque les rsultats du groupe ont t soumis au Selon Piaget, les structures de l'intelligence ne
test statistique, on a constat que la proportion de sont pas innes et ne s'imposent comme nces-
sujets, qui avaient atteint le stade des oprations saires qu'aprs un long processus de construction.
concrtes, ne s'tait pas accrue en rapport direct Ce processus est dclench, de faon spontane,
avec le niveau socio-conomique, comme on l'at- partir des changes quis' tablissent entre le sujet et
tendait. Cela signifie que le niveau socio-cono- le milieu. Le progrs sera rapide ou lent, selon les
mique n'a pas exerc d'influence sur le progrs du possibilits du sujet et les sollicitations du milieu.
dveloppement intellectuel des enfants de ce grou- En consquence, lorsqu'il s'agit de sujets qui ne
pe. Les conclusions principales auxquelles on est prsentent aucune pathologie ni dficits mentaux
aJTiV, partir de J" analyse des rsultats obtenus rendant difficile le processus d'apprentissage, on
dans ce travail, sont les suivantes : peut affirmer que le retard constat, dans la pro-
Le Processus de sollicitation du milieu a t gression des stades de dveloppement, peut tre
efficace pour promouvoir le progrs dans le dve- vit, comme les rsultats de cette recherche le
loppement cognitif des lves appartenant au grou- confirment.
pe exprimental. Au contraire, les programmes uti- Le Processus de sollicitation du milieu
liss dans les classes des lves du groupe de (PROEPRE) peut tre considr comme une des fa-
contrle n'ont contribu d'aucune faon au progrs ons d'viter le surgissement tardif des structures
de ceux-ci. En effet, aucun lve de ce groupe de !'intelligence opratoire concrte. Le fait que
n'avait russi des performances correspondant au 80,87% des membres du groupe exprimental sont
stade des oprations concrtes. arrivs construire ces structures en une seule an-
Le niveau socio-conomique. auquel apparte- ne scolaire peut tre attribu l'efficacit de ce
naient les sujets, n'a pas influenc le progrs co- processus. En effet, si les enfants de 5-6 ans, typi-
gnitif. Ceci peut tre expliqu par les facteurs sui- quement opratoires, ont progress au point d' at-
vants : teindre le stade des oprations concrtes 6-7 ans,
dans les classes exprimentales, lenvironnement respectivement, c'est parce que la sollicitation du
socio-affectif tait exempt de tensions, decoerci- milieu a t adquate pour dclencher, chez la plus
tions, de pressions ; grande partie des sujets, le processus d' quilibra-
les rapports entre le professeur et les lves se tion, partir duquel sont construites les structures
bullniN dE psycholoqiE 627
Sur le tableau 6 ont t ports les rsultats des par des enfants qui, l'poque de la pr-cole.
preuves appliques au groupe de contrle, form n'avaient pas particip au PROEPRE.
Les rsultats de cette tude montrent que les ef- correspondant aux rponses correctes et on re-
fets du processus de sollicitation du milieu se main- tranche les points relatifs aux erreurs et on obtient
tiennent mme aprs une priode de 4 8 ans. ainsi une note qui sera attribue l'lve. Comme
La supriorit de ce groupe exprimental, par les preuves. les exercices, les devoirs, les rponses
rapport au groupe de contrle, peut tre constate crites ou orales ne constituent pas des indicateurs
lorsque !'on compare les tableaux 5 et 6 o les re- permettant au professeur de constater si le contenu
sultats sont ports. a t compris ou non, il n'est donc pas ncessaire
L'explication du fait que les sujets du groupe ex- de connatre les notes que les lves ont obtenu
primental sont encore plus avancs que ceux du pendant les annes o ils ont frquent l'cole de
groupe de contrle, mme aprs la cessation des deuxime degr.
stimulations qu'ils recevaient la pr-cole, peut Ce qui nous intressait, en ce qui concerne les
tre trouve dans la thorie de Piaget. Si les enfants performances scolaires des sujets de cette re-
du groupe exprimental ont atteint le stade opra- cherche, tait de savoir si les instruments psycholo-
toire 6-7 ans, donc beaucoup plus tt que les en- giques qu'ils avaient construits la fin de la pr-
fants du groupe de contrle, il est probable, ainsi, cole leur permettait de comprendre de ce qui avait
qu'ils aient atteint plus tt le stade de la pense t enseign lcole. Malheureusement, cette
opratoire formelle. comprhension n'est constate qu' partir des r-
Dans cette tude, la performance scolaire des su- ponses correctes gui peuvent n'ei<primer que des
jets du groupe exprimental n'a t analyse qu'en rponses retenues dans la mmoire.
ce qui concerne la question du redoublement. Nous
avons dcid d'tablir un relev des notes des (3) Il s'agit d'un type de raisonnement qui consiste
preuves et des examens parce que, de faon gn- formuler des hypothses et dduire l'hypothse vraie
rale, les valuations ralises lcole se limitent partir de l'exprimentation. C'est Je raisonnement du
constater les mauvaises et les bonnes rponses dans scientifique qui permet au sujet d'arriver comprendre le
la production des lves. On additionne les points rel partir du possible.
bullniN dE psydwloqiE 629
Il est important de souligner que, seuls, dix sujets me d'enseignement qui. comme beaucoup d'autres,
du groupe exprimental sur 133, avaient redoubl prsente un indice lev de redoublements et
une seule fois une des annes du premier degr. Les d'vasion scolaire. Cet chec peut galement tre
motifs invoqus pour justifier le redoublement peru par le professeur lorsqu'il constate que, dans
taient trs varis, tels que : longues priodes de sa classe, il existe des lves qui n'apprennent pas,
maladie, transfert d'une cole une autre en raison quoique ceux-ci ne semblent souffrir d'aucune pa-
de changement de quartier, impossibilit de pour- thologie, ni de dficit mental.
suivre les tudes pendant une priode pour s'occu- Ce mme retard explique, notre avis, un autre
per des petits frres pendant que la mre travaillait type d'chec scolaire, que nous qualifierons de non
hors de la maison ; ncessit d'interrompre les apparent, puisque non peru, car cet chec se cache
tudes en raison de changement de ville pendant derrire de bonnes notes, derrire l'absence de re-
l'anne scolaire. Il est intressant d'observer qu'au- doublement, et derrire le succs scolaire.
cun redoublement n'a t expliqu par l'impossibi-
lit d'apprendre. Un seul des sujet a reconnu qu'il L'chec scolaire non apparent devient visible,
avait redoubl la 3' anne de l'enseignement fon- par exemple, lorsque nous interrogeons des lves
damental parce qu'il n'aimait pas le professeur. appartenant aux trois niveaux d'enseignement,
dans plusieurs tats du Brsil, au sujet de connais-
Construction des structures de l'intelligence sances qui leur ont t transmises par l'cole.
et chec scolaire Dans ce but, nous avons interview maintes fois
La connaissance, selon Piaget, n'est pas seule- des lves considrs les meilleurs de leur classe.
ment un simple enregistrement de donnes ni une Nos rsultats ont t semblables ceux qui ont t
simple copie de la ralit, mais consiste, bel et bien, trouvs par les chercheurs susmentionns : d'une
en une organisation, o interviennent diffrents faon gnrale, les enfants ne peroivent pas de re-
degrs, les structures du sujet. Dans ce sens, le su- lations de similarit entre les oprations mathma-
jet interprte la ralit non pas comme elle existe tiques qu'il pratiquent tous les jours en classe, et les
effectivement, mais comme ses structures le lui actions matrielles que ces oprations reprsentent.
permettent. Cette connaissance sera d'autant plus Leurs rponses sur la dfinition de l'addition sont
objective que les structures dont il dispose pour tautologiques et inintelligibles. Ils ne comprennent
connatre sont plus complexes. pas quoi servent les oprations numriques. Ils
admettent, en gnral, qu'ils ne font des additions
La connaissance consiste, donc, en l'incorpora-
en classe, que lorsque le professeur le leur deman-
tion de donnes la structure du sujet, et cette in-
de, ou, la maison, lorsqu'ils font leurs devoirs de
corporation comporte une participation de ce sujet
classe. Ils ne discernent pas le besoin de faire des
Cette activit, de son ct, suppose la restructura-
oprations d'addition hors de l'cole. Ils consid-
tion de donnes que le sujet tente d'incorporer ses
rent qu'il est important de faire des additions ou
structures, en un nouveau systme d'ensemble. Il
d'autres oprations arithmtiques pour poursuivre
n'y a donc point de connaissances sans une struc-
leur scolarisation formelle, tre reus l'examen de
ture et un objet, c'est--dire dpourvus de forme et
fin d'anne, ou bien pour ne pas rester ignorant,
de contenu.
comme l'affament beaucoup de ces lves.
Les considrations antrieures sur le processus Il est surprenant d'observer que les enfants ne re-
de la connaissance, selon la perspective piagtien- connaissent pas, dans le domaine des actions pra-
ne, sont assez claires en ce qui concerne le besoin
tiques, les oprations qu'ils ralisent graphique-
de structures pralablement construites auxquelles
ment. Par exemple : prendre quatre objets du mme
la nouvelle donne s'intgre. Or, si ces structures type et ensuite trois autres, ou bien mettre, devant
n'existent pas, il n'est pas possible de connatre,
plusieurs objets pareils, un certain nombre de
d'interprter les informations de la ralit.
pices de monnaie (de mme valeur) correspondant
La comprhension logique des connaissances est au prix de chacun d'eux.
une fonction directe de la construction de ces struc- Dans une situation exprimentale, on simulait un
tures mentales. Cette construction obit une s- magasin, o taient vendus neuf types d'objets dont
quence invariable, mais peut se drouler diff- les prix variaient d'une neuf pices de monnaie.
rentes vitesses, qui r>:ultent de la qualit ou de la
On dcrrnmd11 Lou (12 11n5 et 3 moi5) 11pr5 qu'il
frquence des sollicitations provenant des adultes, et fait plusieurs achats et prvu correctement com-
et des activits spontanes propres aux enfants. bien il allait payer pour un certain nombre d' ob-
Lorsque les sollicitations sont pauvres et inad~ jets : combien d'objets tu pourrais acheter avec
quates, le dveloppement sera retard. Dans le cas toutes ces pices de monnaie (20) de faon ce
contraire, acclr. qu'il ne t'en reste aucune, ou bien qu'il n'en
Le retard dans la construction des structures de la manque aucune ? . Aprs avoir rflchi pendant
pense peut tre rapport l'chec de notre syst- quelques secondes, il affirme qu'il ne pourrait
630 bvlluiN dE psyclioloqiE
acheter que 20 objets cotant pice de monnaie dcisive pour que les lves se dveloppent norma-
chacun et que dix de ceux cotant 2 pices chacun. lement. Comme J'affirme Piaget: Si la logique
Lorsque nous lui avons demand si. seuls. ces ob- elle-mme se construit au lieu d'tre inne. on arri-
jets pouvaient tre achets, il a rpondu affirmati- ve la conclusion que la premire tche de r du-
vement. Nous lui avons demand, ensuite, si ce cation consiste former le raisonnement )> (Piaget.
qu'il avait fait ressemblait ses activits l"cole. 1973, p. 38). Et il poursuit en argumentant que la
Il rpondit que a ressemblait aux additions et aux proposition Toute personne a droit
multiplications qu'il faisait pendant les exercices l'ducation. contenue l'article 26 de la
scolaires ... Et les divisions, tu n'a pas eu besoin Dclaration universelle des droits de l'homme, doit
d'en faire?. Non, rpond Lou, avec convic- tre entendue de la faon suivante : Le droit
tion. ]"ducation( ... ). n'est pas seulement le droit de fr-
Et mme lorsque nous interrogeons des lves de quenter les coles ; c'est galement, dans la mesu-
]"universit. nous constatons que tout se passe com- re o l'ducation vise le plein dveloppement de la
me si le sujet - confront un problme dtermin personnalit, le droit de trouver dans ces coles tout
- ne voyait pas la ressemblance entre les donnes ce qui est ncessaire la construction d'un prompt
concrtes et thoriques apprises l'cole. raisonnement et d'une conscience morale
veille (Piaget, 1973, p. 61 ).
Aprs avoir dcouvert !'existence d'aimants ca-
chs dans des cubes de bois (preuve de !'aimanta- Piaget entend la structuration de la connaissance
tion invisible). un tudiant de post-graduation, di- comme un effort crateur du sujet pour s'adapter
plm en physique, a affirm que l'on pouvait de nouvelles circonstances. L'acquisition d'une
prvoir o la roulette pourrait probablement s' arr- nouvelle connaissance. comme, par exemple. celle
ter le plus grand nombre de fois, en calculant la for- de la conservation, rsulte d'un processus de rin-
ce de son impulsion. L'action que les aimants exer- vention. La tche des ducateurs n'est pas d'ensei-
ceraient sur l'arrt n'a t d'aucune faon gner aux enfants quelques connaissances fonda-
mentionne. mentales, mais plutt de les mettre dans des
circonstances favorables, qui leur permettent de d-
Nous n avons fait que citer quelques exemples
couvrir ce qu'ils doivent savoir (Gruber. 1976, p.
des innombrables donnes, qui prouvent l'chec de
76).
nos coles dans une de ses missions principales.
celle de transmettre les connaissances que l'huma- Le processus d acquisition de la connaissance est
nit a construit. analogue celui de la recherche scientifique : il
exige l'invention ou la rorganisation des donnes
Nous croyons que cet chec se produit parce
de la part du ~cientifique. Il nous parat, donc. ab-
que:
surde. aussi bien dans le cas du chercheur que dans
- l'cole ne prend pas en compte le stade de d- celui de l'enfant. de lui enseigner ce qu'il cherche
veloppement o se trouvent les lves ; dcouvrir.
- elle ne se soucie pas d'enseigner des contenus
Le PROEPRE - Programme d'ducation
qui tiennent compte des besoins et des intrts des
pr-scolaire
enfants;
Les recherches rapportes ont prouv !'efficacit
- elle transmet des connaissances prtes et ache-
d'un programme d'ducation pr-scolaire favori-
ves, comme s'il s'agissait de vrits qui n"ont pas
hesoin d'tre dmontres aux lves ; sant la construction des structures de l'intelligence
de l'enfant. Il nous semble appropri de consacrer
- elle soumet les lve une passivit intellec- la dernire partie de ce travail la tche de dcrire
tuelle, et ne procure pas de situations pour que ce programme en lignes gnrales.
ceux-ci laborent et construisent les connaissances
Comme on l'a dit auparavant, le PROEPRE est
par l'observation, !'exprimentation ou par des re-
un programme d'ducation pr-scolaire et d'ensei-
cherches bibliographiques ;
gnement du 1" degr. destin favoriser le dve-
- elle ne prend pas en considration, en plani- loppement global des enfants d'ge scolaire, dans
fiant les contenus qui seront enseigns, la psycho- ses aspects affectif, cognitif, social et physique. Ce
gense des connaissances ; programme a t appliqu. tout d'abord, titre ex-
- elle ne prend pas en compte, dans le processus primental, dans des coles de la ville de
ducatif, les aspects affectifs et sociaux du dve- Campinas. Etat de Sao Paulo, en 1954 et J 975, par
loppement de l'enfant, qui sont intimement lis au la recherche tude sur le rapport entre la sollicita-
processus cognitif et, bien videmment, au dve- tion du milieu et la formation de la structure lo-
loppement de l'tre humain dans son intgrit. Pour gique dans le comportement del 'e1~fa11t. Les objec-
cette raison, l'cole ne peut pas se tenir loigne du tifs et les rsultats de cette recherche sont rapports
processus de dveloppement de la pense enfanti- dans la partie initiale de ce travail.
ne. Sa mission principale est de collaborer de faon Ultrieurement, de 1976 1978, le PROEPRE a
bulluiN dE psycf.wloqiE 631
t implant dans des classes pr-scolaires de la entre !'UNI CAMP et le Ministre de l'ducation. le
banlieue urbaine de Campinas. et a fourni des r- PROEPRE a t mis en place dans le Mato-Grosso.
sultats semblables. !'Amazonas et le Mato-Grosso-do-Sul. pour la se-
A partir de 1980. le Ministre de l'ducation et conde fois.
de la culture - MEC, par l'intermdiaire de la En 1985, ce travail s'est tendu au secrtariat
Coordination d'ducation pr-scolaire - COEPRE l'ducation de l'Etat de Para. au secrtariat munici-
- en association avec la Facult d'ducation de pal !'ducation d' Atibaia (Sao Paulo), au collge
l'Universit de l'Etat Campinas, a dvelopp le Vitae Pax de Ribeiro Preto (So Paulo) et au
projet Formation de ressources humaines pour collge Assuno Piracicaba (So Paulo).
l'ducation pr-scolaire - Perfectionnement du per- En 1986, le PROEPRE a t implant au secrta-
sonnel en service pour l'implantation du riat l'ducation de la ville de Presidente Prudente
PROEPRE .Comme son nom l'indique, ce projet (Sao Paulo), au secrtariat l'ducation de l'Etat
a, comme objectif, le perfectionnement de profes- de Para, (pour la 2' fois) et la fondation pour
seurs au travail, pour les rendre capables d'appli- l'ducation de Santa Catarina, ainsi qu' la mairie
quer le programme en question. Ont particip ce de Florian6polis.
projet, dans sa premire tape (12/80 12/81 ), 200
Au cours de l'annce 1987, le PROEPRE a t
professeurs et spcialistes de l'ducation pr-sco-
mis en place dans !'actuel Etat de Roraima et dans
laire du district fdral et des Etats de Minas-
les municipalits d'Espirito-Santo-do-Pinhal et
Gerais, Pernambouc et Rio de Janeiro.
Paulinia, dans l'Etat de Sao Paulo.
Lors de sa seconde tape d'implantation au ni-
En 1988, le travail d'implantation s'est effectu
veau national, au cours de !'anne 1982, ce projet a
dans l'Etat de Ceara, dans la ville d' Amparo (Sao
t mis en uvre l'Universit fdrale d'Uber-
Paulo) et l'anne suivante (1989) dans les pr-
lndia (Minas-Gerais), intressant 60 professeurs et
coles de la municipalit d'Itapira (Sao Paulo),
spcialistes de l'ducation pr-scolaire, parmi les- sous convention avec l'Unicamp.
quels 36 exeraient leurs fonctions au sein de l'ins-
titution Nossa Casinha (institution pr-scolaire qui Au cours des annes 1989 et 1990, le projet de
appartient l'universit). formation des ressources humaines en ducation
pr-scolaire a t mis en uvre dans le systme
Tenant compte de l'importance du projet pour le d'ducation pr-scolaire de la ville de Moji-Guau
perfectionnement des 58 ducateurs qui y ont par- (So Paulo), avec la participation de la CENP -
ticip dans le district fdral entre 1980 et 1981, Coordination de l'enseignement et des normes p-
ainsi que les progrs obtenus par les pr-scolaires, dagogiques - o il concernait 150 professeurs et,
lves de ces mmes professeurs, le Dpartement pour la seconde fois, dans les pr-coles d'Itapira,
gnral de pdagogie de la fondation pour l'duca- sous convention avec l'Unicamp.
tion du district fdral a dcid d'offrir 300 pro-
fesseurs spcialistes de l'ducation, travaillant dans En 1991, ce sont des professeurs de Sumar (Sao
Paulo), Estiva. Extrema. Cambui, Camanducaia
le pr-scolaire du rseau officiel de Brasilia, la pos-
(Minas-Gerais) qui ont pris part aux projets de for-
sibilit de se former en vue de l'implantation du
PROEPRE. Depuis 1983, l'quipe, charge de mation des ressources humaines en ducation pr-
r ducation pr-scolaire au sein de la Fondation, di- scolaire et primaire. Des professeurs de l'externat
rige le Projet de formation des ressources humaines Farroupilha, une cole prive de Campinas. ont
en ducation pr-scolaire - maintenant sans notre galement t intgrs au projet, cette mme anne.
participation - qui touche pratiquement tous les En 1993 et 1994 les villes de Santa-Rosa-do
professeurs de son systme scolaire. Viterbo (So Paulo) et Machado (Minas-Gerais)
ont implant le PROEPRE dans les rseaux pr-
Au vu des rsultats obtenus par l'implantation du
scolaire et primaire.
programme au niveau national, le Ministre de
l'ducation, par l'intermdiaire de la COEPRE, a De septembre 1994 septembre 1995, le projet a
opt pour son extension, sur 10 tats supplmen- t mis en pratique, pour la seconde fois, par la
taires de la fdration : Alagoas, Amazonas, municipalit de Lerne (Sao Paulo).
Amapa, Espfrito-Santo, Goias, Mato-Grosso-do- De dbut 1995 ce jour, le projet se droule dans
S11 l, Pnrnfha, R;o-Grande-do-Sul, Santa-Catarina et les villes de Maraba (Par), Sao Simao et Tambau
Sergipe. Environ 550 professeurs et spcialistes de (Sao Paulo).
1' ducation ont pris part cette troisime tape du Pendant l'anne 1996, le PROEPRE a t mis en
projet de formation des ressources humaines en place dans les classes d'ducation infantile et les
ducation pr-scolaire. premiers niveaux de l'enseignemept fondamental
En 1984, sous le rgime de prestation de services dans les coles de !'association de Sao Paulo de
directement auprs des secrtariats 1' ducation l'glise adventiste du septime jour. Sao Paulo.
des Etats, et non plus sous la forme de conventions En 1997, le PROEPRE a commenc tre im-
632 bulluiN dE psyclwloiE
plant dans les municipalits de Valinhos et ce pour des prises de dcision relatives de pos-
Fernand6polis (Sao Paulo). sibles rorientations de l'action de !'quipe.
OBJECTIFS du projet formation de ressources Pour l'valuation du produit, on accorde une at-
humaines pour /'ducation pr-scolaire - Pe1fec- tention toute particulire aux progrs obtenus par
tio1111e111ent du personnel en service pour l 'impla11- l'enfant, pour ce qui a trait son dveloppement
tatio11 du PROEPRE: cognitif, affectif, social, perceptivo-moteur et phy-
sique.
- Objectif gnral :
Mais qu'est-ce que le PROEPRE? Comment ce
Formation de ressources humaines pour la mise
programme se concrtise-t-il dans l'cole? Quels
en place du PROEPRE.
sont ses objectifs? )
- Objectifs spcifiques : L'objectif gnral du programme d'ducation
- crer les conditions ncessaires pour que des pr-scolaire - PROEPRE - est le dveloppement
professionnels de l'ducation soient en mesure de: de !'enfant d'ge pr-scolaire sous ses aspects co-
- comprendre limportance de lducation pr- gnitif, affectif, social, perceptivo-moteur et phy-
scolaire et de lenseignement primaire dans le d- sique. Il a t organis de faon traiter tous ces as-
veloppement psychologique de l'enfant; pects avec la mme application, puisque c'est le
dveloppement global et ham10nieux de l'enfant de
- comprendre les prsupposs philosophiques et
sociologiques qui orientent l'implantation du 0 7 ans que l'on vise.
PROEPRE; Il est fond sur la conception de l'homme com-
- comprendre les prsupposs thoriques de la me un tre libre, capable de s'auto-construire, com-
psychologie gntique, sur lesquels est fond le pris comme un tre-dans-le-monde, impliqu
PROEPRE; dans la construction de lui-mme (l'histoire indivi-
duelle), actif et engag dans la socit dont il fait
- former des attitudes pdagogiques, qui refltent
partie (histoire sociale). L'tre humain dfini par la
de manire cohrente les principes de la thorie de
somme totale de ses actions rpond donc pour elles,
Piaget, qui sous-tendent toutes les activits du
car il lui est toujours possible de faire un choix par-
PROEPRE;
mi les solutions qui se prsentent lui et d'agir en
- acqurir les capacits techniques ncessaires fonction du choix qul a opr ; ainsi n'est-il rien
une application adquate du PROEPRE, afin de sti- d'autre que ce qu'il a fait.
muler le dveloppement global de l'enfant dans ses
Cette conception trouve son reflet dans la formu-
aspects cognitif, affectif, social, perceptivo-moteur
lation des objectifs, dans la mthodologie et les
et physique ;
procds d'valuation utiliss dans le PROEPRE et
- tre capables de s'adapter aux suggestions p- sm1out, dans l'attitude de l'ducateur qui met en
dagogiques prsentes dans le cadre du PROEPRE, uvre le programme.
aux caractristiques et besoins du pr-scolaire et du
primaire des diffrentes rgions : En ce qui concerne son objectif ultime, le
PROEPRE vise apporter une contribution la
- tre capables de planifier, crer, innover et vi- formation de personnes cratives, inventives et cu-
vre d'autres situations pdagogiques avec les rieuses, qui soient capables de porter un regard cri-
moyens dont ils disposent, enrichissant et largis- tique, de vrifier, et non pas accepter sans rflchir
sant l'ensemble des activits suggres par le tout ce qu'on leur propose. Des personnes qui
PROEPRE; soient capables de penser la ralit dans laquelle
- acqurir les capacits techniques permettant elles vivent et de la transformer ; qui soient libres
d'valuer si le processus de dveloppement de l'en- et capables d'exercer leur libert et leur autonomie,
fant s'oriente bien vers le plein panouissement de en accord avec les valeurs sociales et morales
ses possibilits. qu'elles considrent valables, parce qu'elles ont eu
l'occasion de les reconstruire. Comme on le voit. il
EVALUATION:
ne s'agit point d'une ducation conformiste, que
L'valuation des activits, prvues dans le projet l'on propose l, ni d'une ducation rgie par les
qui vise la formation des ressources humaines prceptes du laissez-faire. Au contraire, selon les
pour la mise en place du PROEPRE. est ralise en principes du PROEPRE, il faut cnO:er, ds la pr-
prenant comme rfrence le contexte des activits, cole, un espace physique et social qui, trs tt, en-
le processus et le produit. courage l'autonomie, puisqu'on se propose de for-
A chaque phase du projet, on utilise des instru- mer des personnalits intellectuellement et
ments d'valuation, qui permettent d'obtenir les in- moralement autonomes. On ne peut esprer y par-
fornrntions ncessaires sur le dveloppement de venir si les enfants, ds leurs premires annes, vi-
tous les participants et servent de point de rfren- vent sous l'emprise de pressions et de contraintes
bu/JuiN dE psyclioloiE 633
imposes par ceux qui sont responsables de leur Piaget ( 1975, p. 65) souligne l'importance du mi-
ducation. li est trs difficile que les enfants, du lieu pr-scolaire pour offrir !'enfant les stimuli
jour au lendemain, se mettent prendre des initia- dont il a besoin pour se dvelopper. Il affirme :
tives, deviennent autonomes, s'ils n'ont pas eu au- ( ... ) Il est vident que lenfant peut bnficier
paravant l'opportunit de dcider, de choisir, normment d'une ambiance approprie o il peut
d'mettre une opinion, de critiquer, de dire ce agir avec une certaine spontanit et libert avec
qu'ils pensent et ressentent. les matriaux adquats, parce qu'il est rare que son
L'ducation pr-scolaire, que nous proposons, a foyer puisse lui offrir du matriel suffisant pour
pour but le dveloppement de l'enfant. La convic- son plein dveloppement. Ce matriel doit tre de
tion que l'on peut intervenir dans ce dveloppe- telle nature qu'il puisse tre class, sri, dnom-
ment de faon le favoriser, sous-tend cet objectif. br, dispos de faon gomtrique ou spatiale ;
Cette conviction ne rsulte pas seulement d'une bref, tout ce qui peut servir !'enfant pour la for-
croyance, mais surtout des donnes obtenues au mation des oprations logico-mathmatiques qui
cours de notre recherche, qui a dmontr les pro- commenceront se dvelopper de faon systma-
grs notables obtenus dans le dveloppement des tique 7 ou 8 ans .
enfants, qui ont particip du PROEPRE . Le PROEPRE se destine aux enfants de 0 7 ans.
Le rle de lducation pr-scolaire est d'aider On espre que les enfants qui participeront ce
lenfant construire sa personnalit et son intelli- programme pourront atteindre le stade des opra-
gence; en bref, d'aider l'enfant se dvelopper. tions concrtes la fin de la pr-cole, et, donc,
Comme on peut le constater, cette mission est beau- qu'ils se dvelopperont pleinement et de faon har-
coup plus ample que celle de prparer l'enfant monieuse.
l'cole du I" degr. A mesure que l'enfant se dve- Les objectifs concernant l'aspect cognitif du d-
loppe, sa capacit d'apprendre se dveloppe gale- veloppement peuvent tre formuls comme suit :
ment. Ainsi, si la pr-cole offre les stimulations crer des conditions adquates de stimulation
ncessaires pour que lenfant se dveloppe, les pour permettre 1' enfant de :
chances de succs de cet enfant lcole seront a) progresser dans le processus de dveloppe-
plus grandes. ment intellectuel, partir des changes que cet en-
fant tablit avec le milieu scolaire ;
LES OBJECTIFS DU PROEPRE
b) structurer progressivement les donnes de la
Les objectifs du PROEPRE ont t formuls ralit, en les organisant de faon acqurir la
partir de ces vues sur l'homme et l'ducation, et
connaissance physique, la connaissance logico-ma-
sont fonds sur la thorie de Piaget. Ces objectifs
thmatique et la connaissance sociale ;
refltent notre position sur la nature de l'apprentis-
c) largir la capacit d'exprimer sa pense (fonc-
sage, de l'intelligence, de l'affectivit, de la socia-
tion smiotique ou symbolique) oralement et gra-
lisation et sur la valeur de l'ducation. Elles visent
phiquement.
le dveloppement de l'enfant comme un tout,
puisque le dveloppement cognitif est insparable - Aspect affectif :
du dveloppement social, moral et affectif. li existe un paralllisme troit entre le dvelop-
- Aspect cognitif : pement des aspects cognitifs et affectifs, car ils sont
Les structures cognitives ou structures de l'intel- indissociables dans toute action. En tout comporte-
ligence rsultent d'un processus de construction ment, les motivations, le dynamisme nergtique,
lent et graduel, qui va de la naissance jusqu' l' ado- constituent l'aspect affectif, tandis que les strat-
lescence. On peut distinguer, dans ce processus de gies employes constituent l'aspect cognitif.
construction, des stades. qui marquent l'apparition Cognition et affectivit sont insparables.
de structures successivement construites. Chaque li n'y a donc pas d'action purement intellectuel-
stade se caractrise par le surgissement de struc- le, car, dans cette action, interviennent, divers de-
tures originales, qualitativement distinctes de celles grs, les sentiments, les valeurs. D'autre part, les
qui l'ont prcdes et de celles qui le suivront. actions purement affectives n'existent galement
La construction des structures cognitives dpend pas (l'amour suppose la connaissance).
des sollicitations ou des stimulations du milieu On peut galement distinguer des stades dans le
dans lequel 1' tre humain est insr. Ainsi, ce pro- dveloppement de l'affectivit. L'enfant pr-scolai-
cessus de construction pourra tre retard ou acc- re se trouve au stade des affects intuitifs, dont la
lr selon le milieu o vit l'enfant. C'est l'duca- particularit est lapparition des relations affectives
tion pr-scolaire qu'incombe la tche de crer une de sympathie et d'antipathie et des sentiments d'in-
ambiance riche en stimuli appropris la promo- friorit et de supriorit entre les individus. On es-
tion du dveloppement de l'enfant, en ce qui touche pre qu' la fin de la pr-cole les affects intuitifs
l'aspect cognitif de ce dveloppement. se seront transforms en affects normatifs, dont les
634 bu/JaiN dE psyc/10/oqiE
cohrente. les prsupposs de cette thorie. Le rence fondamentale entre le PROEPRE et les autres
PROEPRE a t organis de faon procurer programmes.
l'enfant une grande varit d'expriences qui sti- D'une manire gnrale, le PROEPRE peut tre
mulent son activit spontane. conditions indispen- caractris comme un programme d'ducation pr-
sables son dveloppement. Pour rpondre aux be- scolaire et primaire qui :
soins et aux caractristiques particulires des a) a comme objectif le dveloppement global de
enfants des diffrents milieux socio-conomiques ]'enfant. sous ses aspects cognitif, affectif, social et
et culturels, ce programme a t structur de faon physique, et, pour cette raison, accorde la mme
souple. pouvant ainsi tre adapt aux diffrentes r- priorit chacun d'eux.
gions o il est implant. En outre, le PROEPRE b) a, comme base psychologique, la thorie de
met en uvre un matriel pdagogique simple, dis- Piaget et a donc t structur selon les principes de
ponible dans toutes les communauts et peut tre base de cette thorie ;
dvelopp aussi bien dans des coles ordinaires que c) emploie des stratgies et des pratiques d'du-
dans des salles improvises. cation qui sont le reflet cohrent des prsupposs
En ce qui concerne l'organisation du PROEPRE, thoriques sur lesquels il s'appuie;
on a formul des objectifs gnraux et spcifiques et d) a t structur de manire offrir l'enfant
prvu des activits concernant chaque aspect du d- une varit d'expriences qui stimulent son activi-
veloppement. Il faut, cependant. se rappeler que t spontane, condition essentielle de son dvelop-
l'enfant est un tout et lorsqu'un aspect de son dve- pement.
loppement est en jeu, d'autres aspects le sont gale- e) prsente une structure souple, de manire il r-
ment. Autrement dit, les diffrents aspects du dve- pondre aux besoins particuliers des enfants, ind-
loppement sont simultanment prsents dans toutes pendamment de leur milieu socio-conomique, et
les activits. Toutefois, en organisant les pro- peut donc tre adapt diffrentes rgions.
grammes de la faon dont nous l'avons fait. nous f) peut tre appliqu autant dans des coles ordi-
avons pens qu'il serait utile l'ducateur de naires que dans des espaces improviss.
connatre l'aspect prdominant du dveloppement
- Principes pdagogiques
qui est stimul par une activit donne. Pour expli-
quer un peu mieux cette question. nous allons don- Les principes pdagogiques qui doivent guider
ner un exemple. Lorsque l'enfant apprend faire des l'implantation du PROEPRE sont les suivants :
nuds, l'aspect prdominant est l'aspect cognitif - l'acquisition de la connaissance au moyen d'un
(connaissance logico-mathmatique et structuration processus de construction et non par l'absorption et
du concept de l'espace), mais l'enfant. qui apprend l'accumulation d'informations provenant du mon-
faire des nuds, est, en mme temps en train de de extrieur.
dvelopper la coordination motrice (aspect percepti- - En consquence, les mthodes directes d' ensei-
vo moteur). En plus, l'enfant s'engage de faon af- gnement ne sont pas utilises au PROPPRE, car les
fective dans la tche qu'il ralise. et, si celle-ci lui explications labores verbalement ou les dmons-
procure du plaisir, mme s'il rencontre quelques dif- trations sont insuffisantes lorsqu'il s'agit d'aider
ficults, il cherche les rsoudre jusqu ce qu'il ob- l'enfant dcouvrir ou rinventer la connaissan-
tienne le succs. L'intrt, l'effort qu'il dploie pour ce. Au lieu d'enseigner, le professeur du PROEPRE
raliser cette activit, sont l'vidence du fait que doit encourager l'enfant poser ses propres q ues-
l'aspect affectif est galement stimul. tions et a y rpondre de sa propre initiative et en
Cette interrelation existe galement l'intrieur mettant en uvre sa propre inventivit. Il faut, tou-
d'un mme aspect. Par exemple. l'activit de tefois, se garder de tomber dans l'extrme oppos:
construction avec des cubes stimule en mme observer passivement l'enfant, sans intervenir dans
temps la connaissance physique, la connaissance le processus d'acquisition de ses connaissances.
logicomathmatique, la connaissance sociale et la L'intervention opportune de l'ducateur est nces-
fonction symbolique. saire pour susciter des problmes utiles l'enfant,
pour le faire rflchir sur ses propres conclusions et
En examinant les activits planifies pour chaque
mme pour Je faire douter de celles-ci.
espce de connaissance, ou pour chaque aspect du
dveloppement, on peut constater qu'elles sont as- - La construction des structures de l'intelligence
sez semblables celles d'autres programmes. Mais, smt une squence invariable et identique chez tous
derrire cette apparente similarit. il existe des pr- les enfants et dans toutes les cultures. Les activits
supposs thoriques, qui se traduisent dans la faon du PROEPRE ont t labores de faon respec-
de conduire les diffrentes expriences et dans les ter l'ordre squentiel de construction de ces struc-
processus pdagogiques employs pour favoriser le tures. Si nous dsirons favoriser le dveloppement
dveloppement enfantin. Ce sont. donc. les proces- de ]'enfant, il faut Je laisser passer par tous les
sus pdagogiques et les objectifs qui font la diff- stades son propre rythme et ne pas lui faire brler
les tapes.
636 bullETiN dr psyclw/of1iE
- La construction des structures de l'intelligence objectif l'organisation d'un travail efficace et pro-
se ralise par le processus d'quilibration. Les acti- ductif de faon permettre que les objectifs duca-
vits du PROEPRE ont t organises de facon titels soient atteints.
provoquer des perturbations et des conflits cogni- Le plan de la journe, !'ordre de la salle de clas-
tifs. qui dclenchent ce processus. Il s'agit fonda- se, la rcration, l'heure du goter ou des repas.
mentalement de crer des situations qui suscitent l'heure du cercle, sont des exemples des activits
des problmes et mettent au dfi la pense de l'en- routinires concrtes du PROEPRE. Au dbut de
fant, et qui produisent en consquence des conflits chacune d'elles il est ncessaire que le professeur
cognitifs. Pour les rsoudre, il faut raliser des et les enfants parlent des rgles tablies pour que
quilibrations successives, qui conduiront la les activits de routine se droulent de faon dyna-
construction de nouvelles structures. L'action sur mique et organise.
les objets et J' interaction sociale sont indispen-
sables pour la constitution de la logique et de la - Plan de la journe
pense enfantines. Les activits suggres par le Cette routine marque le dbut des activits jour-
PROEPRE ont t organises de faon dclencher nalires. C'est le moment o les enfants, avec le
des actions spontanes ou exprimentales sur les professeur, dcident ce qui sera fait pendant cette
objets et les changes sociaux permettant la journe et la squence de ces diverses activits.
conqute de la logique opratoire.
Le plan de la journe a pour but principal de per-
Devant tous ces principes pdagogiques, il est mettre l'enfant de rflchir avant d'agir et de per-
impo11ant de souligner que le succs de r applica- cevoir la dure et lordre de succession des activi-
tion du PROEPRE dpend, surtout, de !'attitude de ts qui seront ralises et, en consquence,
!'ducateur qui cre des situations propices favo- structurer progressivement la notion de temps. Le
riser le dveloppement de l'enfant. Interagir avec plan de la journe, donne !'enfant la possibilit
l'enfant, de faon ce qu'il mette ses doutes d'tablir des relations entre ce qu'il pense et ce
l'preuve, qu'il cherche prouver ses propres hy- qu'il fait et d'apprendre, de cette sol1e, s'organi-
pothses et soulever des questions qui le fassent ser, utiliser le temps de faon adquate, prendre
douter de ses propres conclusions est un art pour le- des dcisions, assumer des responsabilits, et, en
quel il n'existe pas de recette. Il faut, qu' tout mo- plus, doser la dure de l'activit qu'il ralise.
ment, l'ducateur rflchisse sur ses actions pour
Le planning donne l'enfant la possibilit
vrifier s'il agit selon les prsupposs de la thorie
d'exercer des choix partir des alternatives qui lui
piagtienne, dont le PROEPRE s'inspire.
sont proposes. Pour enregistrer les options qui
- Structure du travail quotidien sont faites, J' enfant accroche une fiche portant son
nom sur un tableau qui reprsente !'activit qu'il va
Le PROEPRE suppose que le travail quotidien
raliser ; par exemple la pte modeler, la
soit structur de faon permettre diffrents types
construction avec des matriaux disparates, les
d'activit, selon les objectifs que l'on dsire at-
jeux, la lecture, lcriture, etc.
teindre et les principes de base de la thorie de
Piaget. Le travail quotidien, dont la structure sup- - L'ordre dans la salle
pose la routine, des activits diversifies, collec- Lorsque vient le moment de mettre de l'ordre
tives, indpendantes, procurent lenfant une at- dans la salle de classe, les enfants et le professeur
mosphre appropnee au dveloppement de travaillent ensemble pour nettoyer les meubles, le
l'autonomie intellectuelle et morale. plancher, mettre de l'ordre dans les matriaux, etc.
Si l'on part de l'hypothse que r enfant doit Le mnage et le nettoyage de la salle sont une ex-
construire lui-mme son intelligence et ses prin- cellente occasion pour que les lves dveloppent
cipes moraux, il est indispensable de crer la pr- une activit motrice, comme, par exemple. balayer
cole une ambiance ducative stimulante et le plancher et nettoyer la table de travail avec un
agrable o celui-ci se sent rassur, confiant et libre chiffon ou du papier mouill. Les classements et les
d'exprimer ses sentiments et ses motions. Une sriations sont travaills galement au moment le la
ambiance, donc, exempte de pressions, de coerci- mise en ordre.
tions et de tensions, o il n'existe ni sanctions ex- Pour ranger les jouets et le matriel sur des ta-
piatoires, ni rcompenses. Au surplus, il est nces- gres et dans des armoires, il a fallu d'abord le~
saire que les rapports entre Je professeur et 1'lve classer selon leur fonction et le matriel dont ils
soient fonds sur le respect mutuel et sur un senti- sont faits ; pour ranger des objets de tailles diff-
ment de justice, de loyaut, de rciprocit et de co- rentes, il faut gue les plus grands soient rangs plus
opration. bas, tandis que les plus petits seront mis au dessus.
- Routine quotidienne Peu peu. l'enfant va comprendre qu'il est plus fa-
cile de trouver les jouets et les matriaux, lorsque
La routine de tous les jours de la pr-cole a pour ceux-ci sont bien rangs et organiss.
bulluiN dE psycJ.10/oqiE 637
Il est important de souligner que le rangement de En prenant leur goter ou leurs repas, les enfants
la salle de travail ne doit pas tre fait seulement la auront beaucoup d'occasions de former leurs habi-
fin de la journe. Le enfants doivent s'habituer tudes et leurs attitudes et d'une faon gnrale,
nettoyer ce qu'ils ont sali pendant les activits. Si leur dveloppement. Exprimenter les diverses sa-
de la peinture a gicl sur la table, le nettoyage doit veurs et les diverses odeurs des aliments, leurs di-
tre fait immdiatement ; si le papier utilis est verses consistances, participer du processus de pr-
tomb par terre, il faut le jeter la poubelle. paration, en observant les transformations des
Le rle que Piaget attribue l'imitation devient aliments, sont autant d'expriences prcieuses pour
vident au cours de l'activit d'organisation et de la dcouverte de la connaissance physique.
nettoyage. En effet, ces habitudes sont plus facile- En mettant le couvert l'heure du repas, lorsque
ment acquises lorsque les enfants prennent!' adulte chaque couvert est dispos ct de chaque plat,
comme exemple. Si le professeur est soigneux, s'il donne l'occasion de raliser la correspondance ter-
s'efforce de tout ranger et de bien maintenir les me terme, une des tapes importantes pour la
choses en ordre, les enfants vont l'imiter. Il est, construction de la conservation du nombre, qui est
donc, ncessaire, pour que les enfants acquirent une connaissance logico-mathmatique.
ces habitudes, que r adulte donne d'abord De mme, le libre choix, l'initiative, et la res-
l'exemple. ponsabilit sont stimules lorsque l'enfant se sert
- L'heure de la rcration d'aliments, dont la quantit et la qualit sont libre-
ment choisies par eux-mmes.
C'est l'heure de la rcration que les enfants
Des habitudes d'hygine comme, par exemple,
jouent l'air libre. Cette activit est importante
se laver les mains avant les repas, se brosser les
pour qu'ils puissent donner libre cours leur ner-
dents aprs, ne pas manger quelque chose qui est
gie en sautant, en courant, en chantant, en s amu-
tomb par terre, entre autres, pourront tre formes,
sant et en jouant de diverses faons. C'est gale-
si Je professeur prte attention tout ce qui se pas-
ment l'occasion propice pour le contact avec la
se pendant le goter.
nature : observer les animaux que l'cole ventuel-
lement possde, les insectes, les oiseaux qui se po- Il faut observer que l'heure du goter prend un
sent sur les branches, rassembler des cailloux, des sens extraordinaire pour les enfants, si ceux-ci ont eu
graines, des feuilles, des branches sches, qu'il uti- l'occasion de participer l'organisation du menu et
liseront plus tard pendant leurs autres activits. choisir les aliments qu'ils prfrent parmi ceux qui
ont une teneur nutritive gale, ou en participant la
Le matriel utilis pour la rcration, comme les
prparation de certains aliments tels que geles, jus
balanoires, les bascules, les cages , les tun-
de fruits, gteaux, salades de fruits et douceurs pr-
nels, parmi d'autres, construits avec des cordes,
pars sans cuisson, pour les manger aprs.
des pneus, des souches d'arbres, permettent les
jeux spontans, invents par les enfants eux- - L'heure du cercle
mmes, trs utiles pour atteindre des objectifs co- Cette routine est appele indiffremment l'heu-
gnitifs, sociaux, affectifs, perceptivo-moteurs et re de la conversation , l'heure de la runion ,
physiques. A !'air libre, en utilisant frquemment l'heure du cercle , parce que ce moment les
des jouets construits par eux-mmes, les enfants participants du groupe s'assoient par terre ou sur
trouveront d'innombrables occasions et situations des chaises pour converser, chanter, couter des
pour tablir des relations spatio-temporelles et cau- histoires, tablir un calendrier, prier, discuter des
sales, dcouvrir la connaissance physique, rgles, ou prendre des dcisions.
construire la connaissance logico-mathmatique.
Il s'agit d'un travail de groupe, pour un grand
Le contact avec l'environnement physique, les groupe, qui devient une excellente occasion pour
activits dveloppes sur le terrain de jeux, au jar- que les enfants partagent leurs ides (leurs points
din, la piscine ou mme dans le jardin potager de de vue) et leurs sentiments avec le plus grand
la pr-cole, constituent une excellente occasion nombre possible de personnes et pour qu'ils com-
d'acquisition d'expriences qui jouent un rle trs mencent se rendre compte que les ides et les sen-
important dans la formation des connaissances. timents des autres ne concident pas toujours avec
Le professeur devra toujours accompagner les les leurs. Ces situations sont utiles pour aider l'en-
lves la rcration, en les incitant s'engager ac- fant en plwse pr-opratoire d pa~~er, peu a peu,
tivement dans les jeux et les amusements. Il est im- l'gocentrisme de sa pense.
portant que le professeur soit attentif aux activits L'heure du cercle de conversation constitue
qu'ils ralisent, de faon les faire rflchir sur une occasion propice la ralisation d'activit
leurs actions, en facilitant, de cette faon, le passa- fonction smiotique o on travaillera le langage,
ge du faire au comprendre. l'image mentale, l'imitation, la crativit.
- L'heure du goter - L'heure de l'valuation
638 bullETiN dE psyc/wloqiE
liation. En somme, les activits collectives offrent En organisant sa journe et en slectionnant ses
aux lves l'exprience de la vie dmocratique. objectifs. le professeur devra observer si on traite
avec le mme soin tous les aspects du dveloppe-
- Exprience avec le professeur ment.
La ralisation de ces activits suppose que le pro- - Les activits
fesseur travaille individuellement avec chaque l-
Les suggestions d'activits prsentes pour les
ve ou en petits groupes, en leur prsentant des pro-
diffrents objectifs ne sont pas rigides. Elles doi-
blmes, qui veillent leur intrt. Elles permettent,
vent seulement servir d orientation pour l' duca-
au professeur, de mieux connatre ses lves et de
teur, car la manire de les mettre en uvre dpend
suivre la gense des notions que, peu peu, ils
des rponses donnes par l'enfant. De cette mani-
construisent.
re, une mme activit peut varier d'un enfant
- Activits indpendantes !'autre et d'un professeur l'autre.
Dans un court espace de temps, qui peut aug- En proposant une activit l'enfant, le profes-
menter progressivement, les enfants travaillent in- seur devra, la plupart du temps, prendre comme
dividuellement, ou en petits groupes, dans des acti- point de dpart ce que cet enfant est en train de fai-
vits librement choisies, sans la supervision du re. Ainsi, si l'enfant est en train de faire des classe-
professeur. ments d'objets, le professeur pourra lui proposer,
Ce type d'activit leur offre l'occasion d'ap- par exemple, d'inclure d'autres lments dans les
prendre travailler seuls, et contribue. par cons- classements dj achevs. On peut tre sr qu' ce
quent, leur apprentissage de l'initiative et de la moment-l, !'enfant a envie de faire des classe-
responsabilit. ments.
La journe scolaire peut possder une routine ou En prvoyant des activits qui seront accomplies,
non. Certains ducateurs prfrent tablir des rou- le professeur doit avoir l'esprit les objectifs qu'il
tines fixes pour la ralisation de certaines activits ; prtend atteindre grce elles. Le choix des activi-
par exemple, les activits dans la cour ont lieu ts est dtermin par ces objectifs.
avant le djeuner, couter des histoires en fin de Au cours de son interaction avec l'enfant, le pro-
journe. D'autres prfrent employer le temps fesseur doit prendre soin de ne pas induire les r-
d'une manire plus souple, de sorte que les diff- ponses. Il faut souligner que les rponses eITones
rentes activits se droulent des moments varis. ne doivent pas tre coITiges. Le professeur pourra
Il y a encore ceux qui prfrent que les enfants fournir de nouveaux lments, pai1ir desquels
prennent le repas ensemble, tous les jours, la !'enfant pourra ou non reformuler sa pense. De la
mme heure. D'autres prfrent que l'heure du d- mme faon, lorsque l'enfant rpond juste, il est
jeuner soit souple, de faon ce que les enfants ne ncessaire de donner des contre-arguments qui per-
soient pas obligs d'interrompre un jeu qui les pas- mettent de vrifier jusqu' quel point il est ou non
sionne pour aller manger. De tels dtails restent la convaincu.
discrtion du professeur et de l'cole. Il y a lieu, On doit aussi insister sur le fait que les procds
toutefois, de rappeler que les dcisions prises pour suggrs pour chaque activit doivent servir
ou contre une plus grande souplesse de l'horaire d'ides, de directives et. en aucun cas, ne peuvent
des tches quotidiennes, doivent se fonder sur les tre utilises comme recettes. Il n'y a pas de re-
objectifs qu'elles visent. en termes d'ducation. cettes pdagogiques pour un programme conu se-
BIBLIOGRAPHIE
ALMY (Millie).- La tarea del educador preescolar. GRUBER (Howard).- Le courage et le dreloppe111e11t
Buenos Aires, Marymar. 1977. Traduit par Luis Justo. intellectuel che::, les enfants et les sa1a11ts, in SCHWEBEL
DOLLE (Jean-Marie).- Pour comprendre Jean Piaget. (Milton) et RAPH (Jane), dir. Piaget / 'cole. Traduit par
Toulouse, Pnvat, 1974. Henrique Etienne et Danielle Neumann. Paris, Denol-
Gonthier, 1976.
DOLLE et BELLANO (Denis).- Ces e1ifants qui n'ap-
prennent pas: Diagnostic et renu!diutions cognitf(s. ](,\Mil (Constance) et DEVRIES (Rheta).- Piaget paru a
Paris, Edition du centurion, 1989. educaao pr-escolar. Porto Alegre, Editora Artes mdi-
CASTELLANO CAMPOS (Elisabete Gabriela).- Estgios cas Sul Ltda.
do descn,oh,hnento cognitho e suas relai)es co111 os de- MANTOVANI DE Assis (Orly Zucatto).-A so/icitaiio do
terminantes scio-ecoll!)micos. Thse de doctorat, UNI- n1eio e o construcio dos estntfuro.Y lgicas <:le111enturcs
CAMP/FE, 1989. na criana. Thse de doctorat 1976.
640 bul!ETiN dE psydtoloqiE
MANTOVANI DE ASSIS <Orly Zucatto).- Esrudo sobre(/ PIAGET (Jean).- Psvchologie et pd(lgogie. Paris,
relaio emre a solicitao do meio e a formaio da es- Dunod. J 969.
trutura lgica 110 comportamento da criana. Rapport de
recherche. UNICAMP/INEP, 1977. PIAGET (Jean).- Pora onde rni o educao? Traduit
par Ivette Braga. Rio de Janeiro, Livraria Jos Olympia
MANTOVANI DE ASSIS (Orly Zucatto).- Uma /10\'(/ me-
editora. 1973.
todologia de educao pr-escolar. So Paulo, Livraria
Pioneira editora, I" dition, 1979 : 7' dition, 1993. PIAGET (Jean).- La psychogense des connaissances et
MANTOVANI DE Assis (Orly Zucatto).- Solicitao do la signification pistmologique in Massimo Piatelli-
meio e desemofrimento intelectual. Rapport de re- Palmarini (rg.). Thories du langage, Thories de /'ap-
cherche, INEP, 1981. prentissage : Le dbat entre Piaget et Noam Chomsky.
MANTOVANI DE ASSIS (Orly Zucatto). et SASTRE Editions du Seuil, 1979.
(Genoveva).- Aprendi;aje y desarol/o i11telect11a/. PIAGET (Jean) et OTROS.- Los wos postergados : A
Barcelone, Gedisa, 1987.
primeira il(fncia. Buenos Aires, Paidos-Unicef, 1975.
PIAGET (Jean).-Apprentissage et connaissance ( l ".par-
RAMOZZl-CH!AROlTINO (Zlia).- Piaget : Modela e es-
tie) in Jean Piaget et Pierre Grco. Apprentissage et
connaissance. Vol. 7. Des tudes d'pistmologie gn- trutura. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1972.
rique, pp. 21-67 Paris, Presses universitaires de France, RAMOZZl-CHJAROlTINO (Zlia).- Em busca do sentido
1959. da obra de Jean Piaget. Sao Paulo. Editora Atica. 1984.
bulfrriN de psyclwloqiE ! tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Les banlieues sont l'ordre du jour. Depuis Conservation des quantits continues. Comment
quelques annes, de nombreuses tudes, des essais, sais-tu si tu as pareil dans les deux bocaux ?
colloques et ouvrages ont analys le phnomne de - Je vois que c'est pareil.
dcouplage des banlieues, par rapport aux villes
centre. Analyses sociologiques ou socio-cono- - C'est quoi la quantit ?
miques pertinentes, mais qui font trop souvent - C'est par exemple 250 ml.
l'impasse sur le rapport du sujet son milieu, au-
trement dit, sur les aspects psychologiques du ph-
- C'est quoi la contenance ?
nomne.
- C'est un peu moins du bocal ras bord.
Nous avons eu la possibilit de rencontrer une
partie de ces populations. Dans le cadre de place- A partir des extraits de protocole, nous pouvons
ments ducatifs raliss par des magistrats pour en- observer deux caractristiques : la premire tient au
fants dans un tablissement caractre social, nous contenu perceptif de ses rponses (on sent, je vois)
et l'importance que prend l'vocation des actions
avons ainsi pu mener une tude sur leur capacit de
physiques (si la balance bascule d'un ct... ). Cette
socialisation, envisage du point de vue du dve-
sorte d'vocation constitue une abstraction empi-
loppement des modalits structuro-fonctionnelles
rique certes indispensable la comprhension et
de leur activit de connaissance.
la construction de la conservation du poids, mais
A son arrive dans cette institution, chaque jeune reste insuffisante dans la mesure o elle n'est pas
doit rencontrer le psychologue et passer un examen suivie d'abstractions pseudo-empiriques, c'est--
opratoire comportant une dizaine d'preuves in- dire la lecture des actions du sujet, et n'aboutit
fra-logiques et logico-mathmatiques, correspon- aucune abstraction rflchissante, l'explication
dant aux structures mises en place par le sujet pen- par la logique consistant pour Stelet reprodui-
dant la priode opratoire concrte. re le mme systme explicatif par un retour des
Le diagnostic, dans tous les cas rencontrs fait procdures sensori-motrices, proches de la raction
apparatre des modalits structuro-fonctionnelles circulaire secondaire. Le second caractre souli-
de nature figurative. La figurativit (Dolle, gner, qui dcoule du prcdent, tient l'absence de
Bellano, 1989) est caractrise par les critres conceptualisation. Lorsqu'il nonce qu'une conte-
d'vocation d'tats ou mme de transformation nance c'est un peu moins du bocal ras bord, il
sans jamais atteindre pourtant la rversibilit op- est difficile d'y voir autre chose que !'vocation
ratoire, parce que toujours centre sur la succession d'une perception actuelle d'un lment de la situa-
des actions physiques et non sur l'hypothse d'une tion problme.
action effectue en pense. Nous prsentons ci-des- Le concept sert dsigner, gnraliser ou diff-
sous de courts extraits des protocoles de trois exa- rencier, ce en quoi il quivaut au schme. Celui-ci
mens raliss par les psychologues. sert saisir le rel par l'action, celui-l le saisir
Stelet, 16 ans. La problmatique tudie chez ce par la pense. Mais le concept repose sur la
garon concerne l'absence de conceptualisation. construction des classes logiques qui elles-mmes
Conservation du poids. Comment sais-tu si on ne se forment qu' partir de l'affirmation (ressem-
garde le mme poids ? blances) et la ngation (diffrences), la runion en
comprhension (qualits) des individus et leur ex-
- Ben si la balance d'un ct, on n'a plus le
tension (quantit), la condition d'une mobilit an-
mme et il y a aussi la faon avec la logique pour
ticipatrice et rtroactive suffisante. Ces oprations
savoil:
reposent sur les conservations des prmisses ou des
- Alors explique-moi le raisonnement logique.
- En prenant dans la main, on sent si elle est
lourde ou pas. (*) Universit Louis Lumire, Lyon 2.
642 bullniN dE psyclioloqiE
objets qui leur donnent lieu. Il y a donc une paren- On observera ensuite cette rponse empreinte de
t entre le concept le mode de raisonnement et les ralisme gocentrique : "Celui qui achte la flte,
structures logico-mathmatiques, puisque ce sont il a plus de pte ... parce qu'il peut la manger. La
elles qui servent de matrice aux deux autres, ainsi notion de quantit reste donc purement subjective,
que le rappelle J.B. Grize (1967): C'est la fonc- lie l'exprience sensori-motrice, fonction de
tion propositionnelle qui assure le lien entre la lo- !'usage que l'on peut faire de lobjet, et ne consti-
gique en tant que systme formel et la ralit psy- tue pas une de ses qualits propres. Autrement dit.
chologique. Celle-ci apparat en effet selon Je sujet attribue aux objets des qualits qu'il leur
!'expression de Piaget (l 949) comme !'quivalent confre subjectivement et qui peuvent aussi bien ne
logique de ce qu'est psychologiquement un schme pas tre les leurs, projection dont nous analyserons
d'assimilation conceptuelle. les consquences dans les rapports que ces jeunes
Ce dfaut de conceptualisation n'est pas propre entretiennent avec le monde social. Nous en trou-
hlas, ce garon, ainsi que nous l' allons voir avec verons une autre illustration chez le sujet suivant.
les extraits de protocole suivants. Jer ( 16 ans). Adolescent en voie de marginalisa-
Nad, 15 ans 7 mois. Mineur dlinquant plac la tion.
suite d'un cambriolage ayant motiv une garde Conservation de la quantit de matire. On ob-
vue, entran par son frre an. serve que la quantit de matire est indiffrencie
Rglage des quantificateurs. Lors de la descrip- du poids et surtout une dfaillance profonde de l'at-
tion du matriel, Nad prouve des difficults co- tribution causale, puisque Jer transforme la probl-
ordonner les critres permettant de dfinir les matique de faon effectuer des infrences qui
classes d'objets prsents : abondent dans son sens :
- Il" a des carrs en forme de ronds de couleur - Disons que l-dedans, il y a deux kilos de pte
rouge et bleue. (boule) et pour faire une flte, il faut pas deux kilos
- Il y a des carrs en forme de ronds ? de pte, il faut environ 200 g.
- Non, il y o cinq carrs et deux rouges et deux Son dveloppement accuse une absence de la
ronds bleus. construction de la causalit. Il ne comprend donc
Conser\'l1tio11 de la quantit de matire. Nad ne pas le rle qui est le sien dans le droulement des
sait pas comment confectionner deux boules de situations qu'il provoque ou dont il est protagonis-
plasticine comprenant la mme quantit de matire. te. Les rpercussions dans le domaine social en
Pour construire l'quivalence, il ajoute alternative- sont dramatiques : il est vritablement victime de
ment de la plasticine chaque boule. Il justifie son systme de pense, bas sur des constats per-
!'quivalence en observant que les deux pots sont ceptifs donnant lieu des infrences fausses par
vides. A la suggestion de procder des suppres- fondement analogique et non par construction d'un
sions, Nad confie qu'il n'y avait pas pens. Une lien causal conscient, faute d'abstractions pseudo-
forme d'quivalence est obtenue : empiriques et de coordination des tats. Sans sch-
me de transformation, il n'y a pas de causalit mais
- Elles sont pareilles
il n'y a pas non plus de significations. Sans ces der-
- Pareilles de quoi ?
nires, les valeurs ne peuvent tre que pratiques,
-A la nie, mais au poids, on sait pas. lies l'action qui russit, et n'manent pas d'un
Sollicit transformer l'une des deux boules en systme logico-mathmatique parce qu'il n'y a pas
flte (de pain): construction en comprhension. La morale de Jer
- Celui qui achte la flte, il a plus de pte. reste hdoniste, ce que !'on accepte d'un enfant
- Pourquoi? jeune, mais non d'un adolescent.
- Celle-ci (Io boule), elle est pas encore faite, la
flte il peut la ma11ge1; la boule, non. La figurativit
Dans le domaine infra-logique, Nad ne conserve Piaget a formul ce qui constitue la figurativit,
pas la quantit de matire. Les boules sont pareilles c'est--dire la prvalence des tats sur les transfor-
parce qu'il n'y a plus de pte disposition, mais mations qui constitue une tape normale dans le d-
non parce que l'identit de leur taille implique la veloppement de l'enfant. Il en rend compte de la fa-
mme quantit de matire. Nous notons donc !'ab- on suivante : Aprs n'avoir ragi que par des
sence d'une relation infrentielle. Celle-ci ne peut comparaisons prdicatives et en ce sens statiques,
tre labore qu'en fonction de l'exprience qui entre l'tat initial et l'tat final, le sujet en vient
permet l'enfant de construire le schme de com- des infrences portant sur les transformations com-
position additive par son activit sensori-motrice et me telles, avec valuations relationnelles .Il pour-
qu'il reconstruit au cours de la priode opratoire suit : il est donc vident que ce passage des tats
concrte, lorsqu'il observe qu'en ajoutant, il y a la transformation avec conservation est !'uvre
plus et qu'il formalisera en symbole mathmatique des rgulations dont les feed-back obligent des
dans laddition dont il aura ainsi labor la notion. rtroactions qui dplacent les centrations de la pen-
bulluiN dE psyclioloqiE 643
se sur les modifications de r objet en leur conti- constructions qui vont de pair pour l'pistmo-
nuit ( 1975 ). Il considrait donc cette tape com- logue : les structures de la pense progressant avec
me dbouchant ncessairement sur leur suite op- la socialisation et rciproquement. Encore
ratoire. Dans un article sur les oscillations convient-il d'en expliciter les rapports et de dter-
cognitives, J. M. Dolle a dcrit trs prcisment le miner l'homologie des structures d'une part et les
mcanisme de cette dcentration de la pense, modalits de passage d'autre part, le reproche tant
(1994 ). En effet, toute procdure figurative n'est fait (Du bar 1991) de ne pas sparer les formes so-
pas ncessairement pathologique: Toute connais- ciales de coopration des formes logiques de
sance apprhende des structures [ ... ] mais elles peu- construction mentale . Dans cette perspective,
vent elles-mmes tre figuratives, comme le sont la nous avons, en les modifiant, sensiblement repris
perception et! 'image mentale, ou opratives [... ] les distinctions de Gurvitch entre macro-social et
(Piaget, 1961 ). L'auteur soulignait que si l'aspect micro-social. Le premier terme dsigne pour nous
figuratif pouvait donner lieu toutes sortes d'illu- la socit dans son ensemble et le second les grou-
sions. il se subordonnait cependant aux aspects pements partiels tels que la famille.
opratifs. Cependant, voquant le rle de l'image C'est en effet au sein de celle-ci que s'tabliront
dans les formes de l'activit cognitive, Piaget sou- les premiers modes de relations sociales et entre
tient (1963) que pas plus que la perception (mas- elle et les autres groupements que les premiers rap-
sivement prsente dans les extraits de protocoles ports sociaux extra-familiaux verront le jour pour
cits plus haut) dont les activits sont encadres par !'enfant au premier chef, l'cole.
!'action entire puis par !'intelligence, l'image ne Pour que cette socialisation communautaire. se-
se dveloppe de faon autonome et ceci parait donc lon Weber (1956), conduise l'enfant une sociali-
tre un caractre gnral des formes figuratives de sation socitaire, il convient d'observer un certain
l'activit cognitive. Or, le passage de l'image re- nombre de conditions de relation entre celle-ci et le
productrice (dont tmoignent nos sujets) l'image systme socioculturel macro-social. La culture
anticipatrice ncessite 1'intervention de facteurs entre-t-elle au nombre de ces conditions? A priori
opratoires, c'est--dire une reprsentation des ac- non dans la mesure o l'on n'en considre que les
tions, devenue composable et rversible, par l manifestations extrieures ou contenus, mais si
mme des mises en relation. l'on admet, avec Lvi-Strauss (1958), qu'une so-
Les examens opratoires montrent assez que ces cit est faite d'individus qui communiquent entre
facteurs font dfaut et qu'il convient d'y remdier, eux trois niveaux : "communication des
en introduisant des stimulations aptes dcentrer le femmes, des biens et services, ainsi que des mes-
sujet des tats vers les transformations, conditions sages", nous obtenons dj un premier niveau d'in-
requises pour la construction d'une pense suscep- variants : toute socit comporte donc un systme
tible d'apprhender le rel dans sa complexit, au- de parent, un systme conomique et un systme
trement dit adapte celui-ci. linguistique relativis par la pluralit des jeux
de communication . Si les signes peuvent tre
La socialisation morphologiquement divers, ils n'en sont pas moins
Lorsqu'il s'agit du milieu social, l'adaptation l'expression d'un mode de pense soumis rgles.
passe par la socialisation. Il est donc temps de po- Si les valeurs dpendent, en partie du moins, de
ser la question du rapport entre pense oprative, l'ensemble des rgles mis en place par chaque type
figurative et socialisation. de socit, ils constituent tous trois un systme so-
Cette dernire est dfinie (Rocher 1968) comme cioculturel qui, pour perdurer, doit rpondre un
le processus par lequel la personne humaine ap- impratif de cohrence. Or sur quoi peut-il reposer
prend et intriorise tout au cours de sa vie les l- d'autre que sur la rgle de la non contradiction,
ments socioculturels de son milieu, les intgre la propre la logique, dfinie comme la convergen-
structure de sa personnalit sous l'influence d'ex- ce dynamique rsultant d'instruments communs de
priences et d'agents sociaux significatifs et par l pense, autrement dit, l'accord tabli au moyen
s'adapte l'environnement social ou elle doit d'oprations semblables utilises par les divers in-
vivre . Pour sa part, Piaget dfinit la socit com- dividus (Piaget, 1965) ?
me un systme de rapports dont chacun engendre Ceci ne signifie videmment pas que les struc-
en tant que rapport mme une transformation des tures sociales relvent totalement et simultanment
termes qu'il relie (1965). du mme niveau de structure, mais que celles-ci,
Qu'implique ce systme ? Ce sont les rgles tra- des niveaux diffrents, sont isomorphes d'un mme
duisant la structure de la conduite, reprsentant les systme. C'est bien ce qui peut parfois constituer
aspects cognitifs, les valeurs qui constituent les as- un obstacle la socialisation en mme temps que
pects affectifs et conomiques et les signes les as- constituer la chance d'une socialisation possible,
pects culturels. Cette conception repose sur une ho- moyennant certaines crodes.
mologie entre structures sociales et mentales, deux Ce systme commun de pense nous semble
644 bullETiN dE psyclwloqiE
donc constituer le troisime terme qui relie le mi- forme mme que revt la famille semble ne pas tre
cro-social au macro-social et les structures macro- trangre au dveloppement de l'enfant.
sociales entre elles, la condition de la socialisation. Au cours de son dveloppement, il devra effec-
C'est par les changes avec ses parents et avec tuer des rgulations afin d'adapter sa conduite, aus-
ses pairs qu'un tel systme pourra tre structur par si, les rythmes sociaux, qui se sont partiellement
l'enfant et 1ui donnera les cls de la socialisation, substitues aux rythmes biologiques. constituent-
parce qu'il aura, avec des variations interindivi- ils autant d'invariants que l'on trouve dans les
duelles et intergnrationnelles, construit la trame types de structuration souple et rigide de Lautrey.
travers laquelle s'tirera le fil des rgles, des va- Or ces invariants sont absolument ncessaires sous
leurs et des signes. Ces changes comp01tent une peine d'une dstabilisation permanente du sujet;
double nature: affective et motionnelle d'une les variations invitables et indispensables consti-
part, cognitive de lautre, interagissant dans les ac- tuant autant de perturbations que le sujet devra
tions des uns et des autres. Nous ne dvelopperons compenser. Mais, les stimulus essentiels ne sont
pas ici cette question que nous avons traite par pas ceux prenant naissance dans l'environnement
ailleurs (1997). Prcisons seulement que cette mais ceux provenant des perturbations internes de
double nature des changes correspond, pour l'une, cet organisme[ ... ]. Le stimulus premier est interne,
aux diffrenciations successives introduites par soit primitif (perturbation de ! 'homostasie) soit
r action du sujet et aboutit un systme de signifi- acquis par mmorisation des expriences ant-
cations objectives ; l'autre aux conditions ressen- rieures (Laborit, 1979).
ties par le mme objet lui permettant de dceler ce D. Bellano ne dit pas autre chose lorsqu'il crit
qui, dans le milieu, lui est favorable ou dfavo- les perturbations endognes sont celles qu'en-
rable, en fonction l aussi de son exprience ant- gendre le sujet lui-mme, lorsqu'il applique des
rieure. Cette double nature des changes implique schmes procduraux une situation quelconque
une double cohrence : intrinsque et transitive. (1992). Du point de vue neurophysiologique com-
Les changes ne se limitent pas aux seuls aspects me psychologique, c'est la conduite adaptative du
linguistiques. En effet, si ceux-ci deviennent domi- sujet aux sollicitations du milieu qui provoque la
nants partir de la seconde enfance, ils n en de- perturbation qu'il devra compenser, dans un pro-
meurent pas moins lis l'action elle-mme, consi- cessus d'quilibration majorante. Il s'agit donc l
dre dans les activits complexes et la cohrence d'une volution dialectique entre constructions
s'impose ds lors entre les deux formes d'expres- psychologiques et neurophysiologiques.
sion : verbale et non verbale. Dans son tude On connat le processus d'quilibration majoran-
Lautrey ( 1980) mettait en vidence combien les te (Piaget, 1975). Nous rappellerons simplement
conduites ducatives influent sur le dveloppement que les systmes cognitifs obissent trois sortes
intellectuel de l'enfant selon que la structuration du d'quilibrations :
milieu peut-tre considre comme alatoire, 1) entre assimilation des objets aux schmes et
souple ou rigide. accommodation de ces derniers aux objets,
La mme cohrence influe sur le dveloppement 2) entre les sous-systmes se construisant des
cognitif et affectif et de la mme faon que l'adap- vitesses diffrentes, cause des dcalages,
tation de lactivit de connaissance se ralisera par 3) entre les sous-systmes et le systme d'en-
rapport au micro-milieu, celle de l'activit affecti- semble.
ve se modlera en fonction de ce dernier, au risque, Chaque type d'quilibration ne constitue pas un
pour l'une comme pour l'autre, de se trouver dsa- retour l'tat antrieur, responsable du conflit au-
daptes par rapport au macro-milieu. Dans ce der- quel cette quilibration antrieure a abouti, mais
nier cas, il s'agira des maladies mentales dont la une amlioration de la forme prcdente, ce en quoi
nosographie est bien connue dans le registre des elle est considre comme majorante. Les progrs
nvroses et des psychoses ; dans le premier, il sont donc rechercher dans ces rquilibrations .
s'agira d'une construction plus ou moins fausse ou
Cette volution aboutit des diffrenciations, par
lacunaire du rel, avec, dans les deux cas, renvois
accommodation progressive des schmes aux per-
de l'un sur l'autre.
turbations initiales, et l'intgration ultrieure des
Cette cohrence dpend, chez les parents, de systmes, par assimilation des schmes qui les
leurs propres expriences antrieures, considres constituent, contribuant la construction des nga-
comme structurant les tats successifs et dtermi- tions en correspondance avec les affirmations,
nant au fil du temps, en les incluant, les tats ult- c'est--dire la rversibilit des observations li-
rieurs. C'est en fonction de cette dynamique qu'ils minant les contradictions. La majoration de l'qui-
projetteront, et au premier chef la mre, des signi- libration se traduit de deux manires, selon qu'elle
fications sur leur enfant, au travers des changes, rsulte simplement du succs des rgulations com-
verbaux ou non, qu'ils entretiendront avec lui. La pensatrices ou que les nouveauts sont tires du
bu//uiN dE psycl-t0/oqiE 645
mcanisme mme de ces rgulations par abstrac- r htronomie caractristique des conduites des
tion rflchissante. projection un palier suprieur jeunes enfants comme de ceux qui, malgr leur ge,
de ce qui est emprunt au prcdent et rorganisa- sont rests enferms dans un systme de pense
tion cognitive de ce qui a t transfr. propratoire. C'est la condition de cette autono-
mie que le sujet pourra raliser son exprience mo-
Les obstacles la socialisation rale ainsi que la considrait F. Rauh ( 1951) et se
construire un systme de valeur, non point indivi-
Toutefois les rythmes sociaux, se substituant aux
duel dans l'exacerbation d'un existentialisme sar-
rythmes biologiques, peuvent tre distribus de fa-
trien mais rfr la socit dont il fait partie int-
on alatoire et les variations, trop grandes ou trop
grante. Pour Piaget, la morale prend sa source ds
dsordonnes pour que !'enfant puisse construire
le berceau, par construction inductive et dductive,
des invariants. En effet, en matire de vie sociale
comme l'exprience scientifique, parce que les re-
les perturbations sont reprsentes par tous les obs-
lations humaines fondent des obligations, donc des
tacles l'assimilation que reprsentent les habi-
valeurs morales. Kholberg a dgag (1971) une ge-
tudes et surtout les rgles. Seule, leur stabilit va
nse des sentiments autonomes plus lente et plus
permettre au sujet d'accommoder sa conduite afin
complexe il est vrai, mais la thorie piagtienne ne
de s'y conformer. Les trop grandes variations
s'en trouve pas invalide, bien au contraire.
constituent des perturbations trop dstabilisantes,
donc trop difficilement compensables, pour parve- Les faits sociaux sont constitus de rgles, de va-
nir une quilibration majorante et bien loin, ne leurs et de signes parce que toute conduite excute
provoquent chez le sujet que des rgulations per- en commun se traduit par des normes, des valeurs
ceptives aux situations actuelles, sans possibilit et des signifiants conventionnels linguistiques ou
d'anticipation et de rtroaction qui, nous !'avons symboliques, au sens que donnent les sociologues.
vu, marquent les conduites aboutissant aux intgra- C'est leur mise en commun qui constitue le carac-
tions et la modification du systme lui-mme. tre social des actions et, pour ce faire, celles-ci
Ainsi en est-il de l'incohrence des conduites, entre doivent procder de structures communes d'une
les conduites et les discours censs les reprsenter, pense arrive au terme de son dveloppement. La
des situations paradoxales etc. La pense reste donc loi s'intresse aux interactions comportant une in-
bloque en de ou au tout dbut de la construction cidence dans la vie publique. Le caractre d'obli-
des systmes d'opration et ne parvient pas la gation s'y applique. Comme toute rgle, elle com-
structure du groupement. porte un aspect causal li aux actions dont elle
procde et la contrainte qu'elle exerce, ainsi
L se fondent, disons-nous, les modalits struc-
qu'un aspect implicatif li l'obligation conscien-
turo-fonctionnelles de la pense figurative que d-
te qui la caractrise. Par ce dernier, le systme de
veloppent les sujets de la population tudie. Cette
lois constitue un modle qui s'apparente au grou-
pense prsente des similitudes avec la pense in-
pement opratoire par sa composition additive, mo-
tuitive telle que Piaget (1945) a pu la dcrire : rus-
dle logique, puisque fond sur le principe de non
site par ttonnements mais instabilit des construc-
contradiction. Les rgulations des relations interin-
tions, dcentration et extension possible des
dividuelles ou les oprations qui en dcoulent se
processus adaptatifs mais sous le primat de l'image
traduisent par des tats de conscience (implica-
constitue par la configuration. Il s'agit donc bien
tions), qui conduisent de la reconnaissance trans-
de systmes figuraux, complexes parfois, et non de
personnelle, ou du respect des personnes, aux dif-
systmes opratoires absents, contrairement ce
frentes normes d'obligation proprement dites.
qui se produit dans la description de Vermersch
(1979). La diffrence essentielle entre la pense in- C'est peu dire que l'accs la loi ncessite un
tuitive et la pense figurative rside dans la nature mode de pense opratoire et que, suivant en cela
immuable de cette dernire qui devient ainsi le A. Guindon, L'esprit de la loi n'existe pas l o le
mode unique d'apprhension et de comprhension sujet n'a pas accs au faire sens du lgislateur.
du monde physique et social, alors que chez l'en- En rsum,
fant de cinq sept ans, elle cdera la place des co- 1) la socit se rvle d'abord par la mdiation
ordinations qui appellent les constructions opra- des personnes qui en sont les reprsentants pour
toires. l'enfant (l'autre significatif meadien) ;
La vie sociale, en effet, repose sur un systme de zn) elles VOl1t polllrScr les llffccts l!Utllnl que
rapports qui sont des oprations effectues rcipro- donner lire les proprits de leurs actions rali-
quement et qui, ce titre, relvent d'une coopra- ses ou opres ;
tion. Pour Piaget, celle-ci dbute ds le stade op- 3) ce n'est que par conceptualisations succes-
ratoire, succdant la coaction caractristique des sives et les formalisations qui correspondent leur
modalits ducatives des premires annes de l'en- palier d'quilibre que, pour !'enfant, la socit se
fance. C'est seulement par la coopration que le su- dtachera de ses supports concrets (l'autre gnra-
jet parvient l'autonomie, la coaction engendrant lis meadien) ;
646 bullniN dE psyclwloc;iE
4 ) la transitivit entre les reprsentations so- Par la construction de signifiants fonds sur la si-
ciales personnifies et leur conceptualisation s ap- militude perceptive et image. non subsums par la
plique galement au domaine affectif. pense opratoire. ils se construisent un monde par-
C'est parce que le processus de socialisation ticulier. Cette particularit mme cre une csure
comporte le double aspect du constructivisme pia- avec le monde rel. Nous connaissons les violences
gtien : construction du sujet (identit) par auxquelles ceci donne lieu, verbales, physiques,
construction du milieu, que les jeunes constituant la d'un ct comme de l'autre, parce que leur mdia-
population tmoin ne sont pas parvenus au stade tion par la socio-culture est absente. Si Henri Atlan
con-espondant leur ge chronologique. Absence pouvait crire propos de la crise le code indivi-
de sollicitation des parents ou excitations provo- duel n'est plus dcod au niveau de la collectivit
ques ou non rgules, n'engendrant au mieux et vice versa (1979). nous pouvons ici totalement
qu'un phnotype ordinaire compris dans les inverser le propos. Ceci se vrifie bien dans les rap-
normes de raction antrieures (Piaget, 1971) ne ports sociaux qui, pour le monde rel, sont fonds
donnant pas lieu reconstructions endognes, cou- sur les rgles et la loi et qui, pour ces jeunes, ne
pure entre micro et macro-milieu (chmage, accul- sont que !'application d'actions qui russissent.
turation etc.), sont autant de causes du phnomne Monde de violence trop souvent, dans lequel cel-
et expliquent la violence que!' on observe trop sou- le-ci n'est en quelque sorte pas rversible : percep-
vent. tible et intolrable lorsqu'elle vient des autres ou
En conclusion qu'ils croient telle, c'est--dire lorsque les rgles
Nous pouvons observer que se sont dvelopps sociales qu'ils ne comprennent pas s'opposent au
chez les sujets des comportements alatoires, en r- libre cours de leurs actions. Par un renversement
ponse ceux du milieu et que leur nature mme a singulier, ils s'enferment alors dans une position
empch toute construction opratoire, ou presque, paranode, se posant en victimes et en tirant la jus-
au profit d'une pense rduite une lecture hic et tification de l'exercice de leur violence en rponse
nunc des tats visibles du milieu, pour fonder des celle qu'ils croient leur tre faite, qualit confre
conduites, adaptes celui-ci en qualit de micro- aux objets subjectivement ainsi que nous l'analy-
milieu, mais excluant toute comprhension qui per- sions plus haut.
mettrait, au-del du sujet, de saisir le rel physique Aussi, prconisons-nous, en complment des ac-
et social dans sa complexit, tant il est vrai que seu- tions urbanistiques, culturelles, ducatives et,
le la gnralisation des modalits fonctionnelles titre individuel, psychothrapeutiques dj instau-
des schmes d'action, puis conceptuels, prenant ap- res, un vigoureux programme de remdiation co-
pui sur les rythmes et les rgulations, permet d'ac- gnitive. Certains pays trangers ont dj tent!' ex-
cder aux groupements et aux formalisations pour prience, pourquoi pas nous ?
organiser le rel et lui introduire du sens.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BELLANO (D.).- De la gense de /'organisation cogni- foires en relation a1ec l'exprience de son milieu ou la
tive la modlisation de l'actil'it de remdiation opra- socialisation de /'intelligence. Thse de doctorat de psy-
toire ou Du chaos vers l'ordre. Thse de doctorat de psy- chologie. Universit Lumire Lyon IL 1997.
chologie, Universit Lumire Lyon II, 1992. Gu!NDON (A.).- Le dveloppemellt moral, Descles,
DOLLE (J.M.).- Les oscillations cognitives, Essai de Paris, 1989 ; Novals. Univ. St Paul, Ottawa, 1989.
modlisation en micrognse, Educaao e Ralidade. KHOLBERG (L.).- Stage and sequence. The cognitive
Porto Alegre, Brsil, 19(1) : 1, 164, 1994. developmental approach to socialisation, 1971, in D. A.
DOLLE (J.M.) et BELLANO (D.).- Ces enfallfs qui n 'ap- Goslin (Ed.), Handbook of socialisation theorv and re-
prennent pas. Diagnostic et remdiations. Le Centurion, search, Chicago, Rand Mc Nelly. 1971. .
Paris, 1989. LABORIT (H.).- L'inhibition de l'action. Biologie com-
DUBAR (C.).- La socialisation, Construction des iden- portementale et physio-pathologique. Masson, Paris,
tits sociales et professionnelles. A. Colin, Paris, 199 J, 1979, Les presses de l'universit de MontraL 1986.
1996. LAUTREY (J.).- Classe sociale. milieu familial, intelli-
RIZE (J.B.).- La logique des classes, in Logique et ge11ce. PUF, Paris, 1980.1984.
connaissance scientifique, La Plade, Gallimard, Paris, LVI-STRAUSS (C.).- Anthropologie structurale. Pion.
1967. Paris, 1958.
REPPO (G.).- Analyse des rsistances rencontres PIAGET (J.).- La formation du symbole che::, /"enfant.
chez le sujet dans le diagnostic et la remdiation opra- Delachaux et Niestl, Neuchtel-Paris, 1945, 1976.
bullnirv dE psyclm/oqiE 647
PIAGET(].).- Les mcanismes perceprif1-. Modles pro- li L'acrio11 sociale. 21 L'orga11isario11 sociale. 31 Le cha11-
hobilisres. analyse gnrique. relarions Cffec l 'imellige11- ge111e11r social. Editions HMH. Lte. 1968.
ce. PUF, Paris, 196 l. VERMERSCH (P.).- Peut-on utiliser les donnes de la
PIAGET (1.).- L'quilibrarion des srrucrures cog11iti1es. psychologie gntique pour analyser le fonctionnement
problme central du c/i-eloppe111ent. EEG. PUF, Paris, cognitif des adultes 7 Thorie opratoire de lntelligence
1975. et registres de fonctionnement. Cahiers de psvchologie,
PIAGET (1.).- Ecrits sociologiques, in Cahiers Vilfredo 1979, 22 (59-74).
Parero, n 32. Droz. Genve. 1965. WEBER (M.).- Wirtschaft und gesellschafr. Trad. fr.
RAUH (F.).- L'exprience morale. PUF. Paris, 1951. Economie et socit, Pion, Paris.
ROCHER (G.).- Introduction la sociologie gnrale.
bvllETN dE
psycholoqiE
METHODES ET TECHNIQUES
ETUDES ET PROFESSIONS
Les langues adolescentes, dont la plus connue est syllabes n'ayant pas de signification certains
le verlan, mais qui comportent bien d'autres varia- points de la chane parle, semble l'apanage des
tions ou carts par rapport au langage ordinaire, plus petits (pr-adolescents), et ne sera voqu ici
laissent gnralement l'adulte perplexe, voire irrit, que pour faire ressortir les caractristiques princi-
lorsqu'il est confront cette tranget sonore plus pales des langues adolescentes. Il prfigure cepen-
ou moins familire. Si ces langues dconcertent, dant un jeu sur la langue, dont ces jeunes devien-
c'est qu'elles semblent, dans leur usage, servir dront plus tard des experts. Si le verlan occupe une
toute autre fin que celle de langage ordinaire ou place centrale sur Je plan mdiatique, les autres as-
standard: l'aspect communicatif semble dlibr- pects sont tout aussi importants et seront galement
ment barr sauf l'usage de quelques-uns, et dont traits dans cette tude afin d'tayer les relations
les parents, jusque-l principaux rcepteurs de la entre pense et langage adolescents.
communication, sont exclus. Plus droutant encore,
ces langues semblent fonctionner pour elles-mmes LA PENSE ADOLESCENTE
de faon totalement dconnecte de toute ide ou DANS LA PSYCHOLOGIE
pense organise, le meilleur exemple en tant sans DU DVELOPPEMENT
doute Je tag . La psychologie du dveloppement accorde peu
Le but de ce travail est de montrer que ces de place l'adolescence et de multiples recherches
langues correspondent une nouvelle forme de consacres aux divers aspects du dveloppement
pense, et que, bien loin de s'loigner de !'aspect s'arrtent l'entre de cette priode. Seuls Piaget et
communicatif du langage, elles en reprsentent un Inhelder pmtent, dans leurs travaux, un grand int-
aspect certes particulier, mais souvent fondamental rt la pense adolescente, qui reprsente tout la
pour l'intgration sociale. fois un aboutissement oblig et une sorte d'tat de
grce qui ne perdurera pas l'age adulte.
Bien que Piaget n'envisage pas de discontinuit
entre les stades, il semble qu'il y ait cependant rup- Dans la description que font Piaget et Inhelder
ture avec la pense qui prcde juste l'entre dans (1955, 1966) et Piaget (1981) de la pense adoles-
cente, seuls quelques aspects essentiels seront rete-
!'adolescence, pense caractrise par une forte ad-
hsion, voire adhrence, au ralisme. En revanche, nus ici. Le premier concerne l'aspect ncessaire de
comme le suggrent aussi bien Freud que Piaget et cette pense vue comme un achvement du dve-
Wallon, la pense adolescente apparat, certains loppement qui devrait donc tre universel. Or les
tudes menes en Europe montrent qu' quinze
gards, comme une rdition de ce qui se produit
ans, 27% des sujets se situent au premier stade A de
au cours de la petite enfance entre 2 et 5-6 ans : au
la pense formelle, et 10% seulement au stade B,
cours de ces deux priodes, on observe une utilisa-
qui reprsente le stade d'achvement de cette pen-
tion contraste du langage se manifestant par une
une grande invention associe une forte stroty- se. De plus les tudes interculturelles (Bril et
pie, un aspect communicatif oscillant entre une exi- Lehalle, 1988) indiquent que ce stade de dvelop-
pement, loin d'tre universel, ne concerne pas, en
gence extrme se faire comprendre, quitte se li-
particulier, les sujets maniant peu ou mal la lecture
vrer quelques incorrections, et la volont de rester
opuque, qui 50 manifc5te aussi bien dans les mono- et l'criture, et reprsenterait plutt une particulari-
t de la pense occidentale.
logues enfantins que dans l'utilisation plus tardive
de langues rserves aux initis. La prsente tude concerne des adolescents rsi-
dant en France, d'origines diverses, tant sur le plan
Outre le verlan, les langues adolescentes com-
portent d'autres aspects : innovations lexicales et
nologismes, abrviations souvent imprvues, em- (*)Laboratoire de psychologie, quipe de recherche
prunts lexicaux d'autres langues, mtonymies et Clinique des processus infantiles et juvniles de
mtaphores. Le javanais, qui consiste en J'ajot de l'universit Paris 13. Villetaneuse.
650 bul/uiN dE psyc/.ioloqiE
de la nationalit que du milieu social et gogra- droite gauche, un enfant. ds r ge de 12-13 ans.
phique : grandes villes et banlieues. l'exclusion peut co~prendre qu'il y a immobilit de l'escargot
du milieu rural, pour lequel. les donnes, l'heure par rapport un point fixe. Pour Piaget et Inhelder
actuelle. sont peu prs inexistantes. Les exemples (1966) : La beaut du systme qui s'impose alors
cits proviennent d'observations effectues dans [ ... ] c'est qu'il n'y a pas juxtaposition des inver-
deux milieux contrasts : jeunes de la banlieue nord sions et des rciprocits. mais fusion opratoire en
de Paris (Seine-Saint-Denis) et lycens du 5' arron- un tout unique en ce sens que chaque opration sera
dissement de Paris. Il se trouve que ces donnes re- dornavant la fois l'inverse d'une autre et la rci-
couvrent celles prsentes par une quipe de lin- proque d'une troisime.
guistes sous la direction de H. Boyer ( 1997). Ce qui Les quatre transformations constituant le groupe
frappe les observateurs, c'est la gnralisation de INRC, portent sur des propositions. Bien que le
l'emploi de langues adolescentes, qui ne peut plus verlan ne porte que sur des mots isols, on peut en-
tre considre comme un phnomne touchant les visager, de manire analogique sans doute. que le
jeunes des cits ou des banlieues puisqu'il atteint, mme type de combinatoire est fortement sollicit,
de faon massive, mais sans doute diffrente, les puisque l'laboration du verlan repose sur des rar-
lycens du centre des grandes villes. rangements varis selon la longueur et la composi-
Bien que Piaget accorde une importance relative tion des mots.
au langage, il le situe toujours sous la dpendance La notion de possible, que l'on peut relier, com-
de la pense, et, de ce point de vue, on peut faire me la combinatoire, l'envol de la pense, repr-
l'hypothse que la gnralisation de ces langues sente un autre point cl de la pense adolescente et
adolescentes, dont lorigine se situe chez les plus elle permet, de surcrot, de faire le lien avec
dfavoriss, pour devenir une caractristique de d'autres domaines, l'affectif et le social en particu-
plus en plus gnrale du parler adolescent, va en fa- lier, et donc avec des utilisations du langage qui ne
veur d'une certaine universalit de la pense sont pas strictement intellectuelles. Cette notion est
adolescente, et donc d'un ncessaire achve- corrlative de deux autres : le rel et le ncessaire.
ment ,du moins pour quelques-uns de ses aspects. Classiquement, l'mergence des oprations for-
La principale caractristique de la pense adoles- melles se traduit par un renversement des relations
cente est l'mergence de la pense formelle, c'est- entre le rel et le possible qui se construit lui-mme
-dire la capacit raisonner partir d'hypothses par rapport au ncessaire.
dissocies de leur contenu. La pense devient alors En effet, au cours des oprations concrtes, la
hypothtico-dductive, et on observe un dcro- pense demeure essentiellement attache au
chage de la pense par rapport aux objets (Piaget rel et la notion de possible [ ... ] prolonge sim-
et Inhelder, 1966, p. 105). Cet envol de la pen- plement (et de peu) le rel (Piaget et Inhelder,
se (ibid.), au-dessus et au-del de la ralit concr- 1955. p. 219). A cette poque, c'est donc le rel qui
te, constitue sans doute la principale caractristique domine comme un tout encore mal diffrenci mais
commune aux jeunes de 13-14 ans jusqu' 20 ans comme devant tre ncessairement tel gu il est.
environ. L'mergence de la pense formelle repose C'est ce que ces auteurs appellent les situations de
sur celle de la pense combinatoire et d'une remise pseudo-ncessits (Inhelder, in Piaget, 1983)
en perspective du rel, travers les notions de pos- gui rendent compte de la gnralit de certaines ob-
sible et de ncessaire. servables et sont donc relies au rel : par exemple,
La combinatoire, comme l'ensemble de la pen- un bateau qui flotte reprsente une ncessit exter-
se formelle, correspond une libration de la for- ne et observable, sans que l'enfant ait pour autant
me par rapport au contenu. Elle est reprsente, accs aux lois permettant d'expliquer ce phnom-
chez Piaget, par le groupe INRC, caractris par le ne. Dans cette perspective, rel et ncessaire sont
groupe des deux rversibilits o I est l'implication intimement lis. La rvolution qui s'opre l' ado-
ou l'opration initiale, N, la ngation de l'implica- lescence va consister relier de faon nouvelle, le
tion (premire rversibilit), R la rciproque de I possible, le rel et le ncessaire. La vraie ncessit
(deuxime rversibilit), et C, la ngation de la r- deviendra alors, d'aprs Inhelder (ibid.), le produit
ciproque. de compositions infrentielles propres au sujet, et
La premire rversibilit commence se cons- qui n'est pas une observable. Ainsi. le ncessaire,
truire de faon prcoce dans le dveloppement : qui est au dpart une donne extrinsque puisque
c est la ngation ou r annulation d'une action ou lie au rel. devient une opration interne, fruit de
d'une proposition par son inverse. La deuxime r- l'activit autonome du sujet. La soumission au rel.
versibilit. c est la rciprocit ou la symtrie. Elle qui, jusque-l. avait frein la formation des pos-
s'exprime tout d'abord par la comprhension de la sibles, va plus ou moins s'effacer et laisser ainsi
compensation entre deux mouvements : si un es- libre cours !'essor de la pense adolescente, gui
cargot se dplace de gauche droite sur une ne reprsente qu'un passage (Rassial, 1996).
planche qui, elle. se dplace la mme vitesse de dans la mesure o le rel reprendra par la suite tout
bvllETiN dE psyc/-10/oqiE 651
son poids. Au cours de cette priode. le rel est ab- dshrites. il tait l'apanage des garons, et, parmi
sorb. ou cartel, entre les deux ples du possible ceux-l, la marque du chef. Mais, paralllement, ce
et du ncessaire, et, perdant son lien univoque avec langage a t mis, tort ou raison, en relation
la ncessit, il peut apparatre l'adolescent un peu avec un dficit scolaire, et deux types d'attitudes en
brouill ou flou. ont dcoul : celle de son utilisation des fins pro-
Possible et rel peuvent parfois aussi tre dcon- vocatrices ou hostiles dans le milieu scolaire, ou la
nects, en particulier dans les aspects relis aux dissimulation de cette parlure (Seux, 1997)
perspectives interindividuelles et sociales, ce qui dans ce mme milieu par souci de conformisme.
donne lieu, d'aprs Piaget et Inhelder (1966), une L'emploi de ces langues est indissociable de
certaine mgalomanie, contrebalance par une vo- l'ide de secret, fortement ancre dans la pense
lont d'insertion dans le monde des adultes. adolescente. Ce secret vise non seulement les
Ce rapport ambigu au rel se manifeste dans les adultes, surtout ceux qui ont autorit, mais aussi
langues adolescentes. qui parlent certes du rel, ou les enfants et les filles, en raison, au dpart, des
plutt de certaines ralits, et apparaissent en contenus vhiculs par le verlan en particulier, et
mme temps comme un pur et infatigable plaisir de ayant trait principalement la drogue, au sexe et
parler. Mais la notion de possible est galement ce la bagarre. Mais l'extension gographique et cul-
qui empche l'adolescence d'tre une simple rdi- turelle de ces langues a permis d'y inclure
tion de la petite enfance, et permet au contraire au d'autres contenus, beaucoup moins marqus so-
sujet d'tre tourn vers l'avenir, en raison des ra- cialement, et du mme coup, y a donn accs
lisations qu'il laisse entrevoir, tant sur le plan pra- toute une gnration, citadine du moins, dont les
tique qu'en matire de valeurs et d'idaux nou- filles sont moins exclues. Ce langage devient alors
veaux. Sur ce dernier point, Piaget et Inhelder le signe d'une reconnaissance gnrationnelle,
(1966) indiquent des diffrences entre garons et avec des emplois strotyps, dcryptables mme
filles, qui seront reprises propos des langues ado- par les adultes les moins dous, mais dont une
lescentes. D'aprs ces auteurs, les garons seraient part, plus ou moins importante, reste toujours d-
capables de thoriser sur de grands sujets, sociaux, librment opaque.
politiques ou autres, alors que les filles le feraient L'ide de secret est corrle celle de communi-
surtout dans les domaines de la vie affective et des cation. Si ces langues apparaissent obscures ceux
valeurs. qui elles ne sont pas destines, elle sont, au
L'essor de la pense formelle se manifestant par contraire, un moyen privilgi de communiquer
des capacits combinatoires nouvelles, puisque d- entre membres d'un mme groupe, qui y voient, de
taches du concret, et ouvrant l'univers des pos- plus, des aspects esthtiques, sur le plan des sono-
sibles, permet l'laboration de langues codes plus rits et du rythme, et que l'on retrouve dans le
ou moins secrtes et aux multiples fonctions, mais rap .
qui, nous semble-t-il, ne peuvent merger qu'en re- Mais l'ambivalence la plus importante, qui re-
lation avec cette nouvelle forme de pense. coupe et recouvre toutes les autres est, sans aucun
doute, celle de la relation de ces langues avec la
LES LANGUES ADOLESCENTES langue franaise standard, bien diffrente selon
Tous les aspects des langues adolescentes ne qu'il s'agit d'adolescents bien intgrs dans un mi-
peuvent tre envisags ici et certaines caractris- lieu francophone, ou de jeunes participant de deux
tiques ont t slectionnes, permettant de rpartir cultures souvent vcues comme antagonistes. Ce
ces langues en deux grands groupes en fonction du n'est certainement pas le hasard qui a attir l'atten-
type. de pense auquel elles font appel. Le premier tion d'auteurs venant d'horizons divers sur le ver-
comporte le verlan et les abrviations qui mettent lan des beurs (Rassial, 1996 ; Mla, 1991 ). On
en jeu des capacits combinatoires et un systme de peut voir dans l'utilisation du verlan par ces ado-
troncation particulier. Le deuxime groupe est lescents tout la fois une sorte de vengeance sur la
compos des innovations lexicales, des nolo- langue franaise, qui n'est pas leur langue mater-
gismes, des mtonymies et des mtaphores, que nelle, mais avec laquelle ils jouent de manire sou-
l'on peut davantage rattacher la notion de pos- vent remarquable, et une marginalisation ou une
sible. mise distance de cette mme langue. La pratique
Ces deux groupes prsentent de nombreuses ca- des langues adolescentes manifeste alors le vrai ni-
ractristiques communes: l'emploi de ces langues veau d'appartenance culturel et linguistique, celui
se pratique l'adolescence et apparat culminer constitu par un groupe de pairs, qui n'est ni celui
entre 15 et 18 ans environ (avec de fortes variations de la culture d'origine ni celui impos, entre autres,
inter-individuelles et sociales). Cet emploi se ca- par !'cole.
ractrise par une ambivalence forte sur plusieurs Tous ces aspects sont fortement intriqus et leur
points. Le premier concerne la valorisation rappel est ncessaire pour comprendre !'labora-
sociale : au dpart. langage des jeunes des cits tion et l'utilisation de ces langues.
652 bullETiN dE psycf.10/oc,iE
ge. aboutissant, par de multiples procds. la liane vient se substituer une srie d'adjectifs
constitution de langues particulires cette priode (mince, souple ... ).
de la vie, ne pourraient tre mis en place. La mtonymie se manifeste galement par une
Les innovations lexicales, les mtonymies substitution de mots, mais qui repose sur des bases
et les mtaphores diffrentes de celles de la mtaphore. Il s'agit de
rapports de cause effet, de relations de contigut,
Ce deuxime groupe manifeste indubitablement ou encore du lien entre un tout et ses parties. C'est
la crativit de ces langues et la capacit des ado- ainsi que le bateau peut tre dsign par la voile.
lescents, toutes origines confondues, manier cer-
Les effets recherchs travers !'utilisation de
taines figures de rhtorique en leur donnant des ef-
mtonymies et de mtaphores sont, pour certains,
fets parfois diffrents, certes, de ceux envisags par
communs tous les locuteurs utilisant des figures :
Dumarsais (1730, 1988), mais qui les dynamisent
L'envie ou le besoin de plaire, d'intresser ou de
par leur nouveaut.
persuader par des moyens plus forts et plus effi-
Il est noter que certaines innovations lexicales, caces que ceux du discours ordinaire. (Dumarsais,
dont les jeunes locuteurs sont persuads tre la 1988). Mais, en revanche, on ne retouve pas les ef-
source. ne sont en fait que la reprise dforme de fets d'attnuation ou d'adoucissement propres
mots d'argot anciens: le mot pied, pinceau certaines figures telles la litote ou l'euphmisme. Il
en argot, est repris sous forme de pinon , de semble plutt que l'utilisation de ces figures vise,
mme casquette , gapette en argot, devient travers le raccourci qui les caractrise, exprimer
gampette . On peut sans doute voir dans ces d- une certaine brutalit, dans le but de choquer. La
formations l'intervention de parlers ou d'accents manire dont les filles sont qualifies en est une
rgionaux ou trangers. Cependant, certaines inno- bonne illustration : dans le domaine de la mtony-
vations sont bien relles et jouent sur la transgres- mie elles sont dsignes comme touffe, et parmi
sion des classes grammaticales. Un adverbe peut la mtonymie, les mtaphores qui abondent dans ce
devenir adjectif: il devient courant de traiter quel- domaine, on peut citer : cette fille (meuf), c'est
qu'un de grave, non pas partir de l'adjectif, un thon , ou un tas , ou encore un chantier
mais de la locution c'est grave. De mme, un etc. Il est noter que certaines expressions mta-
substantif peut tre driv en adjectif ou en verbe : phoriques plus anciennes sont reprises, mais en
kif devient ainsi kiffant ou kiffer . verlan : C'est un dinbou (pour boudin).
Lorsqu'il n'y a pas de transgressions grammati- Si la production mtonymique repose sur des
cales, certains mots sont utiliss avec une significa- bases assez claires, consistant essentiellement d-
tion diffrente de celle de la langue standard. Dire signer un tout par l'une de ses parties, il n'en va pas
d'une jeune fille qu'elle est bonne n'a rien de mme pour les mtaphores. Le lien de similari-
voir avec le sens dvolu cet adjectif dans la litt- t sur lequel repose la substitution reste souvent
rature. mais est fortement connot physiquement et obscur (ex. : fille/thon). On peut faire ce sujet
sexuellement. Ces innovations sont souvent des deux remarques : la premire repose sur la relation
trouvailles instantanes de jeunes locuteurs qui de- avec l'argot. On ne peut s'empcher d'effectuer un
viennent. lorsqu'elles sont russies, des signes de rapprochement avec la qualification argotique de
reconnaissance l'intrieur d'un groupe : un jeune certaines femmes en morues , et de leur soute-
garon (13 ans) voulant dire un an (15 ans) qu'il neur en maquereau , tenne toujours en vigueur
s'exprimait en toute franchise ( franco ) drive sous sa fom1e verlanise kroma . Il semblerait
vraisemblablement de son intention premire et qu'il y ait tout la fois une certaine continuit entre
s'exclame : je te le dis francophone . Cette ex- les mtaphores adolescentes actuelles et l'ancien
pression, dont de multiples interprtations pour- argot, et que l'on puisse cependant attribuer un ca-
raient tre donnes, en paiticulier sur le statut de ractre cratif et innovant ces figures.
ces innovations par rapport la langue franaise, a
Quoiqu'il en soit, les innovations relles ou sup-
pris instantanment (et provisoirement) valeur de
poses, les mtaphores et les mtonymies, manifes-
signe d'appartenance au groupe.
tent que les jeunes dcouvrent, souvent travers
Mtaphores et mtonymies reprsentent, tout leurs ans, qu'il est possible de dire les choses au-
comme le verlan ou les innovations, un cart par trement, qu'il est permis d'inventer. L'emploi de
rapport la langue standard. mtaphores montre la capacit se dtacher du
La mtaphore est dfinie depuis Aristote comme concret dans la mesure o le deuxime terme (ex. :
Je transpon une chose d'un nom qui en dsigne thon ) qui sert qualifier Je premier ( fille )
une autre. Il s'agit d'un rapprochement entre n'est pas pris dans son aspect raliste, mais est uti-
deux termes ou deux ides, sur la base d'une cer- lis pour voquer certaines caractristiques tout
taine similarit ou ressemblance et qui opre le plus autres, ici J' aspect non sducteur, thon tant un
souvent par une substitution de mots. Dans I' non- quivalent de chtmo .(mochet). Il y a donc
c: Cette fille, c'est une liane. le terme une distance nouvelle entre Je mot et J' objet qui
654 bulluiN dE psydioloqiE
concourt rendre possible la cration de figures par !'usage du javanais ds le dbut du collge
exprimant une nouvelle manire de penser. (classes de 6'. 5'), dont la rgle est simple et unique.
Piaget et Inhelder insistent sur !'aspect cratif et Le rajout de syllabes tant non rfrentiel (Plnat,
inventif de cette pense qui permet. par son dta- 1991 ), le javanais ne produit aucune innovation
chement du reL la rsolution de problmes nou- lexicale, la diffrence des langues adolescentes.
veaux comme celui du pendule : cette preuve fait Mais c'est un premier pas dans la prise de distance
intervenir des facteurs rels et des facteurs appa- avec la langue.
rents. Seul un facteur joue un rle sur les oscilla- Piaget et Inhelder ( 1966) notent une diffrence
tions, c'est la longueur du fil, le poids du pendule entre garons et filles dans l'utilisation de la pense
et r lan donn au dpart n'en jouant aucun. Ces formelle, et cette diffrence se retrouve sous la plu-
auteurs affirment (] 955) que seuls les adolescents me de linguistes tudiant les langues adolescentes
russissent extraire cet unique facteur que ni les (Mla, 1991 : Seux, 1997), pour qui le verlan, en
enfants du stade prcdent, ni les adultes non phy- particulier, serait une caractristique masculine
siciens ne dcouvrent. (Seux, 1997). Il semble cependant que les filles se
La rsolution de problmes nouveaux et la cra- les approprient peu peu, mais en les affadissant
tion linguistique sont lies, l'une et l'autre, la d- par leur application des domaines anodins : la
couverte d'un univers de possibles, mais dont les verlanisation de mots tels que bisous ou mer-
relations avec Je rel et le ncessaire sont diff- ci exaspre les vrais verlanisants. Il ne faudrait
rentes. Dans le premier cas, il y a bien opration pas croire pour autant que les filles soient moins
d'abstraction par rapport au rel et un lien troit expertes dans ce domaine que les garons. Mais.
entre possible et ncessaire au sens dfini, alors que pour des raisons de conformisme social, elles sont
les inventions linguistiques reprsentent un jeu sur sans doute moins enclines que les garons mani-
les possibles, dgag de toute ncessit, si ce n'est fester ce type de comptence.
extrinsque car social, et dont le rapport au rel est Une autre remarque p01ie sur l'ventuelle rela-
ambigu. Comme dans toutes les figures, il existe un tion entre J' utilisation de ces langues et l'chec sco-
double plaisir: celui de s'carter du langage ordi- laire. Il est vrai que ces langues sont issues des ci-
naire par souci esthtique et formel, et celui d'ex- ts des banlieues et ont t conues par des jeunes
primer sa pense de manire plus dense et plus for- que rien ne prdisposait particulirement la rus-
te. site scolaire. La pratique de ces langues leur a per-
mis de s'inscrire dans un monde bien eux, en op-
REMARQUES ET CONCLUSION rant une coupure avec le monde de rfrence de la
famille et de !'cole. On peut voir l une tentative
Si les divers procds des langues adolescentes
de construction d'identit lorsque l'on oscille entre
ont t dcrits sparment par souci de clart, leur
deux cultures et deux langues. Mais, pour que cet-
fonctionnement au quotidien est en complte intri-
te tentative russisse, il semble qu'il faille matriser
cation. Selon les groupes, il semble que la propor-
la distinction entre les mondes dans lesquels on
tion d'emploi de ces procds varie sensiblement,
volue : celui de la famille, de l'cole et du groupe
certains utilisant majoritairement Je verlan, tandis
de pairs, qui sont non seulement diffrents mais
que d'autres pratiquent davantage les innovations,
souvent incompatibles. Lorsque cette matrise exis-
les mtonymies et les mtaphores.
te et que ces langues dviantes par rapport aux
Tous les aspects envisags ici procdent de la fi- langues vhiculaires sont considres comme telles
gure au sens dfini par Auerbach (1944), c'est-- et utilises dans leur contexte, on peut faire l'hypo-
dire comme une expression qui s'carte du pro- thse qu'il existe bien une comptence la pense
cd gnral et obvie. On y retrouve aussi l'ide formelle et des capacits mtalinguistiques bien
de transposition qui est au cur de la rhtorique : labores. C'est, d'ailleurs, ce que l'on observe
transposition de !'ordre des syllabes dans le verlan souvent chez les lycens du centre de Paris, pour
et transposition de termes dans les innovations, les qui famille et cole utilisent la mme langue et
mtonymies et les mtaphores. poursuivent les mmes buts, et n'ont donc matri-
La possibilit d'accder aux figures de style ma- ser que deux milieux linguistiques diffrents. En
nifeste des capacits mtalinguistiques certaines, revanche, lorsqu'il existe une mauvaise connais-
puisque le fait de s'carter de la langue ordinaire sance des langues vhiculaires, une confusion entre
suppose une connaissance et une capacit suffi- les diffrents mondes, et que les langues dviantes
santes d'analyse de cette langue. Or, capacit mta- deviennent la langue unique, on peut craindre en
linguistique et dveloppement cognitif sont en effet un dficit scolaire, li une mauvaise matri-
troite relation (Gombert, 1990), et l'on peut rai- se linguistique, entrane par diffrents facteurs,
sonnablement envisager que la dcouverte de la sociaux. affectifs ou autres, entravant conjointe-
possibilit d'cart est contemporaine de l'entre ment le dploiement de la pense formelle.
dans la pense formelle. Cela se manifeste d'abord Si, d'une faon gnrale. les aspects cratifs et
bullETiN dE psyc/10/oqiE 655
inventifs des langues adolescentes, qui portent sur sous les cieux aspects de r mergence de la capaci-
le lexique et non sur la syntaxe, sont en faveur t combinatoire et de la dcouverte de l'univers des
d'une russite scolaire, Jeurs conditions d'emploi, possibles, semble ncessaire l'closion des
en revanche, peuvent en faire un obstacle l'int- langues adolescentes, la matrise de la langue stan-
gration dans ce milieu et se transformer en facteur dard apparat indispensable pour que ces langues
de dficit ou d'chec. soient considres pour ce qu'elles sont : des
En conclusion, il semble bien qu'il y ait un carts, des transpositions par rapport une langue
cercle gntique entre le langage et la pense officielle, celle des adultes, de l'cole et du pouvoir
(Piaget, 1964 ). Si !'entre dans la pense formelle, en gnral.
BIBLIOGRAPHIE
AUERBACH (Erich). - Figura, Paris, Editions Belin, PIAGET (Jean).- Six tudes de psychologie, Paris,
1993,94p. Editions Gonthier, 1964. 188 p.
BOYER (Henri). - Nouveau francais , Parler PIAGET (Jean).- Le possible et le ncessaire. Paris,
jeune ou Langue des cits 1, Langue.franaise, 114,
PUF, T. 1 et T. 2, 1981. 1983. 188 p. et 173 p.
1997, p. 6-15.
BRIL (Blandine) et LEHALLE (Henri).- Le dveloppe- PIAGET (Jean) et INHELDER (Barbel).- De la logique de
mem psychologique est-il uni1erse/ ?, Paris, PUF. 1988, l'enfant la logique de /'adolescent, Paris. PUF, 1955.
231 p. PIAGET (Jean) et INHELDER (Barbe]) - La psychologie
DUMARSAIS. - Des tropes 011 des diffrents sens, Paris, de l'enfant. Paris. PUF. coll. QSJ, 1966, 126 p.
Flammarion, 1988 ( 1730), 442 p.
RASSIAL (Jean-Jacques). - Remarques sur le verlan des
GOMBERT (Jean-Emile).- Le dl-eloppement 111talin-
beurs, in Le passage adolescellf. de la famille a11 lien so-
g11istiq11e, Paris. P.U.F., 1990, 295 p.
cial, Paris, Ers, 1996, p. 23-28.
MELA (Vivienne).- Le verlan ou le langage du miroir,
Langages, 101, 199L p. 73-94. SEUX (Bernard).- Une parlure argotique de collgiens,
Langue franaise, 114, 1997, p. 82-103.
MELA (Vivienne).- Verlan 2000, Langue franaise,
114, 1997. p. 15-34. SOURDOT (Marc).- La dynamique du franais des
PLENAT (Marc).- Prsentation des javanais, Langages, jeunes : sept ans de mouvements travers deux enqutes
1991. IOL p. 5-10. (1987-1994), Langue.franaise, 114. 1997, p. 56-81.
bullETiN dE psycholoc;iE I tome 51 (5) / 437 I septembre-octobre 1998
Freud et Piaget :
une fois de plus
Bonnie LITOWITZ*
On a beaucoup crit sur les contacts initiaux de thorie psychanalytique baigne dans la notion de
Piaget avec la psychanalyse et sur la rpudiation de dveloppement. Chacune reflte une vue explicite
certains aspects de la thorie freudienne laquelle ou implicite des changements successifs qui mar-
il s'est livr par la suite. A l'origine, nombre quent l'enfant au cours de sa croissance. Al' excep-
d'tudes critiques ont adopt un angle d'approche tion ventuelle des Etudes sur l'hystrie (1893-
intgratif, s'efforant d'identifier les convergences 1895) qu'il crivit en collaboration avec Breuer, les
entre les thories de Freud et celles de Piaget, ou modles freudiens postrieurs, savoir le topique
visant d'abord valuer les contributions ven- et le structural, s'articulent autour d'une squence
tuelles la thorie psychanalytique de la concep- de stades successifs.
tion piagtienne des processus marquant le dve- Le modle topique divise l'esprit en deux sys-
loppement de l'intelligence pendant l'enfance. tmes : l'inconscient et le prconscient. Le proces-
Dans les pages qui suivent, je n'entreprendrai sus fondamental de la pense inconsciente tant re-
pas un recensement systmatique de ce type de tra- foul, on ne peut y avoir accs qu'en triomphant
vaux en effet dj connus. Je prfre mettre l'ac- pralablement des obstacles que constituent la cen-
cent sur les points communs des thories de ces sure et les mcanismes de dfense. Cet accs n'est
deux pionniers de la psychologie du vingtime jamais direct et complet. Il rsulte de l'analyse de
sicle. J'examinerai en premier lieu en quoi ces produits drivs, notamment, de l'examen des
convergences peuvent tre attribues au parcours rves et des actes manqus qui dguisent l'incons-
biographique bien document du psychologue ge- cient ou en arrondissent les angles. Le mode pri-
nevois, avant de montrer en quoi elles peuvent ga- maire de la pense inconsciente souffre de l 'absen-
lement tre imputes l'air du temps et au change- ce d'oppositions et de liens logiques pour
ment des mentalits qui a ponctu le tournant du privilgier, inversement, les gnralisations et les
sicle pass. Toutefois, au fur et mesure du d- analogies arbitraires propres aux dplacements ou
roulement du sicle actuel, l'air du temps s'est aux condensations, tous deux typiques des rves.
nouveau modifi, donnant naissance de nouvelles Aux yeux de Freud, ce mode de pense prcde la
orientations thoriques. Ainsi, les thories psycha- pense logique que nous employons partir du mo-
nalytiques post-freudiennes et leurs quivalentes ment o nous marchons, et ce, aussi bien du point
post-piagtiennes sur le dveloppement de l'enfant de vue phylogntique qu' ontogntique (1900 ;
se font-elles pendant. Ces nouveaux courants tho- 1915a). En outre, mme si le projecteur du systme
riques ont plus de points communs entre eux qu'ils conscient permet effectivement d'clairer le conte-
n'en ont avec les travaux qui les ont prcds nu du prconscient, l'clairage qu'il en donne res-
(Litowitz, 1989) En conclusion, je me propose de te, lui aussi, partiel et phmre. Le regard du sys-
montrer qu'au moment o le sicle s'achve sur la tme conscient est donc centripte, l'inverse de
dcennie du cerveau, nous assistons la renais- celui de l'il qui est, lui, centrifuge.
sance d'une vision biologique de l'esprit et de son A partir du moment o Freud s'est rendu compte
dveloppement et que cette vision est compatible que certains processus mentaux, tels que les mca-
avec les uvres de Piaget ou de Freud. Il s'agit ds nismes de dfense, relevaient de l'inconscient, sans
lors de montrer en quoi les perspectives no-darwi- tre refouls pour autant (Arlow et Brenner, 1964),
niennes actuelles font meilleur mnage avec les il a adopt un nouveau modle, celui-l, structural.
deux psychologues qu'avec les chercheurs qui les Dans ce nouveau modle, le a joue un rle ana-
ont supplants. logue au systme inconscient, le Moi recouvrant
la fois l:.i pense consciente et les mcanismes de des processus de ~ublimarion) peut naviguer sain et
dfense. En termes diachroniques. le Moi natrait sauf traYers les cueils de l'existence ( savoir les
de la matrice au sein laquelle le Moi et le a sont maladies et les sparations). Inversement. un Moi
originellement indissociables, le Surmoi se dve- fragile. dont les dfenses demeurent infantiles (
lopp::mt plus tardivement. la suite des liens so- savoir la projection, l'isolement. ou l'introjection).
ciaux nous au cours de la priode du complexe ne peut que succomber une varit de maux psy-
d'dipe (1923). chologiques tels que les nvroses et les dpressions
Freud ne traita jamais directement d'enfants. La (1946).
seule tude de cas concernant un enfant, le petit Cependant. Mlanie Klein. travaillant en
Hans, porte sur une analyse mene par le pre de Grande-Bretagne la mme poque, adoptait une
celui-ci, qui se trouvait tre un associ de Freud et vue diffrente des processus de dveloppement,
dont !'pouse avait t autrefois une patiente du dont elle empruntait Freud, malgr tout, d'impor-
psychologue viennois ( J909 ). La thorie freudien- tantes composantes. Le travail de Klein porte sur-
ne du dveloppement porte donc sur les change- tout sur les vicissitudes de !'agression, !'autre force
ments supposs intervenir, selon lui, au cours de la instinctuelle qui est apparue plus tard sous le nom
premire enfance, du fait de l'instinct sexuel et de d'instinct de mort, dans la thorie de Freud. Alors
la libido. C'est dans les Trois essais sur la thorie que Freud a cherch cerner la trajectoire de la li-
de la sexualit (l 905) qu'on trouve la formulation bido, tant au cours du dveloppement normal que
la plus systmatique de la thorie, que Freud ne re- d'pisodes pathologiques, Klein se pose les ques-
produit pas moins dans l'ensemble de son uvre tions suivantes : Comment l'enfant apprend-il
( 1905, p.244-5). Les changements supposs sont grer ses pulsions agressives et les tats anxieux
doubles. D'une part. les sphres touches en priori- qui en rsultent ? Sa rponse a t : en projetant
t par la libido volueraient selon une squence d'abord la haine sur l'objet avant de l'intrioriser
bien dtermine pour porter successivement sur au cours d'une succession de cycles. Mais il en
l'oral, l'anal, le phallique et le gnital. D'autre part. rsulte que, pour !'enfant, !'objet ha est aussi !' ob-
la libido trouverait d'abord sa satisfaction en elle- jet ador (en tant que source de gratification de la
mme (phase narcissique) avant de dpendre d'ob- libido). La rsolution de ce dilemme requiert deux
jets extrieurs (phase objectale). Freud a cherch positions successives dans le processus de d-
valider sa thorie. au cours de son travail clinique, veloppement. La premire de ces positions, para-
sur des patients adultes dont il a dcrit les nvroses node schizode. vise faire clater !'objet en deux
comme tant des fixations ou des rgressions des parties, ce qui aboutit distinguer le bon du mau-
points de dveloppement situs en amont (Gedo et vais afin de protger le premier du second. Mais
Goldberg, 1973 ). une telle dmarche est voue l'chec puisque
La thorie structurelle de Freud a connu son apo- !'enfant n en doit pas moins apprendre entretenir
those avec la thorie du Moi. qui a domin la re- des liens avec la totalit d'un objet peru comme
cherche psychanalytique pendant plusieurs dcen- tant la fois bon et mauvais. La position suivante,
nies, notamment aux Etats-Unis. sous l'impulsion dpressive, cherche alors gurir la blessure rsul-
de sa fille Anna. Contrairement son pre, Anna tant de son divorce antrieur d'avec l'objet.
Freud a soign beaucoup d'enfants. Sa dmarche L'analyse de Klein ne met pas ncessairement
psychanalytique a t informe par ses recherches !'accent sur le rle du refoulement et de la subli-
sur )'ducation de ces jeunes enfants. qu'elle consi- mation dans le processus d'adaptation la ralit
dre comme ayant un besoin inn de se dvelopper. extrieure. Elle porte surtout sur l'univers intrieur
Si son pre avait organis sa thorie des nvroses des fantasmes inconscients de l'enfant, afin d'va-
autour de la notion que les stades de dveloppe- luer la richesse de leurs capacits destructrices
ment se succdent selon un ordre universel, sa fille orales et anales et d'identifier les mcanismes de
a cherch. quant elle, valider !'existence de ces dfense correspondants tels que la projection ou la
stades, travers l'observation conjointe d'enfants dissociation. Pour dmontrer sa thse, Klein s' ap-
normaux et difficiles et le traitement thrapeutique puie sur des donnes venant du travail clinique en-
de ces derniers (1965). trepris sur des adultes comme sur des enfants. Ses
La recherche d' Anna Freud porte avant tout sur analyses en profondeur portent, donc, avant tout,
Ies stades de dveloppement. Ses observations. sur l'identification et la neutralisation des fan-
comme ses thrapies, visent renforcer le Moi, ini- tasmes archaques, la fois inconscients et primi-
tialement fragile, du jeune enfant. Elle dfinit ce tifs.
Moi comme un instrument d'adaptation. dont la Ces deux conceptions du dveloppement. l'une
fonction serait la fois de grer la ralit extrieu- teinte d'optimisme, centre sur l'adaptation pro-
re et de rguler les pressions qu'exerce l'environ- gressive de l'enfant, l'autre. plus sombre, centre
nement social ambiant. Un Moi robuste, dot de sur les phnomnes de rgression, finirent par se
dfenses adultes (c'est--dire capable de tirer parti heurter de front quand les Freud se rfugirent en
bullETiN dE psyclioloqiE 659
Angleterre. la suite de r annexion de lAutriche est trouve clarifie (Stern. 1985 ). C'est seulement
par les nazis. Les conflits thoriques qui en rsult- rcemment que cette qute de bases ou de limites,
rent et qui ont t examins ailleurs. formrent la trangres la psychanalyse proprement parler, a
matrice historique, de laquelle sont nes des tho- fait l'objet d'une valuation critique (Goldberg,
ries spcifiques au profil distinct : les psychologies 1990: Wolff, 1996).
du Moi, les psychologies rflexives. les thories Dans leur recherche de modles de dveloppe-
des relations objectales, les thories des relations ment trangers leurs proccupations, de nom-
et, enfin, les thories de ! 'intersubjectivit breux psychanalystes se sont tourns vers Piaget.
( Greenberg et Mitchell, 1983 ). Ils ont trouv, dans son uvre, des lments avec
La psychologie du Moi est reste fidle l'hri- lesquels ils taient dj familiers et qui leur sem-
tage de Freud et de sa fille en mettant l'accent sur blaient compatibles avec leurs propres dmarches.
les conflits entre les trois instances que constituent Le reste de cet article est donc consacr aux
le Moi, le a et le Surmoi et en interprtant les d- convergences significatives des thories freu-
fenses et les rsistances d'une manire qui accrot diennes et piagtiennes. Pour commencer, j'exami-
l'adaptation la ralit. En revanche, les thories nerai la thse qui voudrait expliquer ces conver-
des relations objectales s'inscrivent dans la tradi- gences en s'appuyant sur la biographie de Piaget.
tion de Mlanie Klein, dans la mesure o elles exa- Dans un deuxime temps, j'identifierai et examine-
minent comment les structures psychiques rsultent rai b1ivement les composantes de la thorie de
de l'intriorisation contradictoire et partielle des Piaget qui viennent confirmer tout particulirement
images parentales primitives. Heinz Kohut (1977a) la dmarche de Freud, avant de proposer une expli-
s'loigne, quant lui, du schma freudien ortho- cation nouvelle au profil parallle des deux uvres.
doxe, pour iclentifier les processus qui marquent Je souponne que ce parallle vient de ce que
l'intriorisation des fonctions exerces par !'Autre Piaget et Freud doivent beaucoup la perspective
et ses effets sur les modes d'autorgulation du Moi. darwinienne de l'volution biologique, qui a mar-
La thorie des relations, qui rsulte d'une labora- qu le travail conceptuel des XIX' et du XX'
tion plus pousse de la perspective esquisse par sicles. Ceci me permettra, pour conclure, d'identi-
Sullivan, s loigne davantage de l'accent mis sur fier les proprits communes des thories post-
les forces de l'instinct, pour se concentrer sur les freudiennes et post-piagtiennes, avant d'voquer
interactions dyadiques de l'individu et de son envi- le retour rcent au modle antrieur de dveloppe-
ronnement social (Mitchell, 1988). Enfin, la thorie ment qui privilgie le biologique.
de r intersubjectivit pousse plus loin le concept La dmarche psychanalytique de Piaget
d'empathie labor par Kohut pour souligner les
Piaget est n en 1896, anne de la publication
influences rciproques des ralits distinctes que
d'Etudes sur l'hystrie, le premier travail psycha-
reprsentent les images du Moi et de l' Autre
nalytique de Freud et de Breuer. A la mort de Freud,
(Stolorow, Brandschaft et Atwood, 1987).
en 1939, Piaget avait peine 40 ans et il vcut qua-
Indpendamment de ce qui les oppose, ces di- rante autres annes avant de mourir en 1979 !'ge
verses thories s'inscrivent toutes dans la ligne des de 83 ans. Dans certains de ses travaux, il ne fait
questions poses conjointement par Anna Freud et pas mystre de l ntrt, pour ne pas dire de la fas-
Mlanie Klein. Elles se sont toutes vues contraintes cination, que lui inspirrent les dcouvertes scienti-
de traiter le problme du dveloppement de faon fiques de Freud et de ses associs.
plus directe et plus universelle. En daurres mots,
Dans son autobiographie, Piaget attribue aussi
leurs auteurs ont t contraints de centrer l'ap-
bien son intrt pour la psychanalyse que sa dci-
proche psychanalytique de la pathologie, soit sur
sion de s'en carter au temprament nvrotique de
les carts par rapport la courbe normale de dve-
sa mre et ses retombes sur la vie familiale :
loppement, soit sur les retards significatifs obser-
vs dans son droulement. La fragilit psychologique de ma mre a contribu,
au dbut de mes tudes en psychologie, me passion-
Ce sont ces contraintes qui ont amen les auteurs
ner pour les questions poses par la psychanalyse et la
psychanalystes prter davantage attention ce psychopathologie. Bien que cet intrt m'ait aid
qu'on sait d'un processus de dveloppement nor- conqurir mon indpendance et ouvrir davantage
mal et intgrer dans leurs propres thories, les mon horizon culturel, je n'ai jamais prouv le besoin
faits exprimentaux ou observs qu'on peut en de creuser davantage dans c.:ene direction particulire,
extraire ou, au minimum, s'assurer que leurs prfrant sans nul doute ltude de la normalit et des
thories tiennent bien compte de tels faits. La dis- processus cognitifs normaux celle des piges de ln-
tinction entre l'enfant clinique, reconstruit conscient (Evans, 1979,p. I 06).
partir des donnes concernant la thrapie de ma- Laissant entendre qu'il avait eu trop de contacts
1ades enfants ou adultes et l'enfant exp- prmaturs avec l'inconscient maternel, il prenait
rimental , reconstruit pmtir des donnes empi- note, la fois, de l'aversion qu'il prouvait pour
riques collectes dans un cadre exprimental, s'en tout ce qui s'cartait de la ralit, et de !'attrait pr-
660 bulluirv dE psycl-wloqiE
coce qui en avait rsult pour une forme de travail l'intelligence chez l'enfant (Le !angoge et la pen-
srieuse. C'est prcisment cette notion de travail se che:: ! "enfant, 1923, Le jugement et le mison-
srieux qui le fit se tourner vers les sciences natu- nement che::. ! 'enfant, 1924 ).
relles et. avant tout, vers la biologie, attirance par- En fin de compte. il ne se contenta pas de s' car-
tage par Freud (Kohut. I 977b ). ter de cette mthode pour se consacrer davantage
Ayant termin des tudes scientifiques sup- des recherches inspires plus directement de lam-
rieures, Piaget passa les annes suivantes Zurich. thode exprimentale, mais il conseilla galement
Genve et Paris. A Zurich, il se familiarisa avec le aux psychanalystes de faire de mme. Autrement
travail de Bleuler en clinique psychiatrique et il prit dit, si le travail psychanalytique, comme le sien
connaissance des uvres de Freud et d' Imago, le propre, a bnfici initialement de l'apport de la
nouveau journal de psychanalyse. De plus, il assis- mthode clinique, son progrs lui semblait passer
ta des confrences donnes par Pfister et Jung par un recours plus systmatique et plus profond
(Evans, 1973 ). A Genve, Piaget entreprit, avec la mthode scientifique (Evans, 1973 ).
Sabine Spielrein, une psychanalyse qui dura huit
mois et qu'il dcrit comme tant une analyse di- Rserves respectueuses ou respect critique ?
dactique. Il analysa lui-mme brivement quelques
En dpit de l'attitude respectueuse dont il fit
patients, probablement dans ce cadre, et il adhra
montre envers la psychanalyse en gnral, Piaget
la Socit suisse de psychanalyse (Schepeler,
n'en a pas moins critiqu certains concepts tho-
1993). Bien que Piaget lui-mme n'ait nulle part
riques et mthodologiques. Il a dplor l'isolement
offert de compte rendu complet ou systmatique de
de certaines socits de psychanalyse qui leur in-
cette exprience, Schepeler ( 1993 ), mais aussi
terdisait d'accder aux discours tenus par d'autres
Vidal, passent en revue ce que d'autres chercheurs
chercheurs (1962a, p. 184). Comme je l'ai dit, il
ont pu extraire d'entretiens ou de documents crits
pensait que le progrs de la psychanalyse, en tant
ce propos. C'est pendant cette priode que Piaget
que science, passait ncessairement par une modi-
publia La psychanalyse dans ses relations avec la
fication de leurs mthodes et il flicita les prati-
psychologie de l'enfant, qu'il prsenta en 1920
ciens (Rapaport, Wolfe (sic)) qu'il voyait voluer
la Socit Alfred Binet. Il parla galement de la
dans cette direction (Evans, 1973). Quant la tho-
pense symbolique et de la pense de l'enfant au
rie, Piaget s'est lev trs tt contre ce qu'il a ap-
Congrs de psychanalyse de Berlin, en 1922,
pel le pan-sexualisme de Freud. Il a donc critiqu
congrs auquel Freud participa et o, d'aprs
Piaget lui-mme, il fit une profonde impression sur !"hypothse freudienne qui voudrait que la libido
le public (Evans, 1973). Indpendamment de ses soit le moteur du dveloppement des croissances
motivations et de ses sentiments l'poque, Piaget psychiques.
a toujours dcrit, par la suite, ses intrts pour la Les instincts de plaisir et de mort reprsentent le
psychanalyse comme tant de nature strictement substrat biologique de la thorie de Freud. A ln-
acadmique et comme correspondant une phase verse, le substrat biologique de la thorie de Piaget
particulire de sa formation post-doctorale, l'is- est plus diffus et plus abstrait, !'volution des struc-
sue de laquelle il se tourna, pendant le reste de sa tures logiques qui dcoulent des actions de !'enfant
vie professionnelle, vers l'tude du dveloppement sur son milieu physique, tant le rsultat de prin-
de l'intelligence chez l'enfant. cipes biologiques. Comme on le verra, Freud et
Au cours de cette mme priode immdiatement Piaget n'ont donc pas la mme conception de la
postrieure sa thse, Piaget passa deux annes biologie.
Paris. Il poursuivit ses tudes la Sorbonne et par- Dans la srie suivante de ses livres sur les enfants
ticipa aux recherches sur les enfants que le docteur (La naissance de !'intelligence chez l'enfant,
Simon conduisait dans le cadre du laboratoire de 1936; La construction du rel chez l'enfant, 1937;
Binet. Mme si Piaget s'est dtourn de la d- La formation du symbole chez l'ei\fant, 1945),
marche clinique typique de la psychiatrie et de la Piaget s'est efforc de rconcilier son esquisse
psychanalyse, il n'en a pas moins introduit dans sa d'une thorie gnrale de la croissance des struc-
propre recherche sur les enfants, un certain nombre tures de ! 'intelligence chez les enfants, avec ce
de procdures observes au cours de ses sjours qu'il avait retenu de ses expriences psychanaly-
Zurich et Genve et, notamment, la mthode de tiques acquises aprs son doctorat. C'est,
questionnement non structure propre au travail d'ailleurs, de ces expriences, qu'il a tir le terme
psychiatrique, - ce qu'on appelle la mthode cli- d'autisme pour voquer la premire phase de !"in-
nique - de mme que la conviction que l'erreur ou telligence prlogique. Bleuler a utilis le terme
l'acte manqu sont rvlateurs de la structure sous- dans son travail sur la schizophrnie et dans ses
jacente. Les conversations scientifiques tenues vocations de la structuration primaire des activits
dans le cadre du laboratoire de Binet formrent la mentales. Freud a normalis le mme terme,
base de ses premiers livres sur le dveloppement de pour voquer, non seulement la pathologie, mais
bullETiN dE psyclioloqiE 661
aussi les rves et les actes manqus de la vie cou- conscient en gnral (Evans. 1973. p.4) ou enco-
rante. Selon Piaget, toutes les formes de pense de re le symbolisme inconscient. c est--dire un
cette premire phase de dveloppement sont autis- symbolisme dont le sujet n'apprhende pas imm-
tiques, puisque l'enfant assimile ou intgre la rali- diatement la signification, est un cas particulier,
t ses schmas affectifs prexistants. Comme on parmi d'autres, de symbolisme, qui doit tre trait
le sait, au cours des phases suivantes, les structures comme tel (Piaget, l 962a, p. 198) ou enfin la
cognitives se modifient pour tenir compte de la ra- pense inconsciente symbolique suit les mmes
lit, la pense devenant successivement gocen- lois que la pense en gnral (l 962a, p. 212). Il
trique puis socialise. Pourtant, les fonnes de n'y a nul besoin de se rfrer aux concepts spcifi-
pense autistiques, cratrices de symboles person- quement psychanalytiques de censure ou de refou-
nels, demeurent une partie essentielle de nous- lement. En effet, l'enfant n'a aucun souvenir de
mmes tout au long de notre vie [ ... ] Plus tard, la cette priode simplement parce que le type de m-
raison se dveloppe leur dtriment, mais, et c'est moire ncessaire l'vocation d'images ne s'est
l une question capitale, sans jamais s'en dbarras- pas encore suffisamment dvelopp (l 962a,
ser compltement (Gruber et Vonche, 1977, p.59 Chapitre Vil).
[l 920)) . Pour Piaget, c'est l que la psychanalyse Bien qu'intrigu par les aspects significatifs de la
peut intervenir efficacement : clinique psychanalytique (l'emploi du divan, d'as-
Freud et ses disciples ont montr que, du fait de son sociations libres d'images, d'une mthode de ques-
origine autistique, toute forme de pense secondaire tionnement non structure), Piaget conteste la pr-
reste menace d'tre victime de contusions, de man- tention de la psychanalyse se vouloir une
quer de direction, d'tre indiffrente la vrit, d'tre psychologie gnrale de l'esprit. A ses yeux, la plu-
riche de schmas visuels et symboliques, et, par-dessus part des composantes d'une telle psychologie en-
tout, de ne pas tre consciente d'elle-mme et des trent dans l'difice thorique qu'il tait en train de
forces affectives qui la conduisent, (Gruber et btir partir d'un travail de recherche empirique
Vonche, 1977, p. 92). (1962a). De plus, il pense que sa thorie gnrale du
Pourtant, Piaget n'tait pas convaincu par l'inter- dveloppement cognitif permettrait de tenir en lais-
prtation que les psychanalystes offraient de la vie se l'imprialisme dbrid des thories psychanaly-
motionnelle ou de ses symboles personnels et de tiques. C'est ainsi que ce psychologue a fait remar-
leur impact suppos crucial sur la pense (1962b ). quer que certains fantasmes prts universellement
Piaget rejetait donc la conception freudienne des aux jeunes enfants, (notamment ceux concernant les
symboles, que celle-ci renvoie une forme de com- seins), dont Freud souligne l'importance majeure
promis rsultant des substitutions causes par la dans les processus de dveloppement, supposent un
censure, ou un langage primitif li la transmis- dveloppement cognitif antrieur.
sion d'archasmes (1962a, Chapitre 7). Pour Piaget, La recherche psychanalytique a donc t oblige
la forme symbolique caractrise uniformment le d'admettre que la construction de certaines repr-
jeu et le rve de tous les enfants au cours de la pre- sentations n'est pas l'origine, mais au point
mire phase de leur dveloppement, parce qu'elle d'aboutissement d'une squence de comportements
correspond aux structures cognitives typiques de la ou de reprsentations. L'imitation d'un objet prc-
petite enfance. Ces symboles ne seraient incons- de ainsi l'imitation diffre, qui prcde elle-mme
cients que parce que toutes les formes de pense de l'imitation intriorise qui est, elle, cratrice
cette phase le sont. Il n'y a pas de raison que la psy- d'images et de reprsentations (Sandler, 1975). De
chanalyse s'approprie l'inconscient comme tant mme, l'uvre de Piaget tend invalider le narcis-
une rgion particulire (1962a, p. 172) ou qu'elle sisme primaire, postul par Freud (1914) en tant
prte une fonction spcifique la formation des que stade, pendant lequel le Moi et le a, d'une
part, le Moi et l' Autre, d'autre part, ne sont pas dif-
symboles, puisqu'il s'agit simplement d'une des
frencis. D'un ct, Piaget a dmontr que la
facettes d'une psychologie plus gnrale dont
construction du Rel, construction qui est une fonc-
Piaget dessine les structures.
tion du Moi, passe par une diffrenciation du Moi
La difficult de la doctrine freudienne ne rsi- et de !'Objet. Mais, d'un autre ct, Piaget consi-
de pas dans les faits affectifs qu'elle traite, mais dre aussi que l'enfant est gocentrique et qu'il d-
dans la nature du cadre gnral dont cette doctrine finit exclusivement les objets de son entourage en
se rclame pour se dmarquer de la psychologie g- fonction des actions auxquelles il les soumet. De
nrale en ce qui concerne la nature de la mmoire, fait, il a continu discuter des contrastes, qui op-
le rle des associations d'ides, la conception posent sa conception des relations entre l'enfant et
qu'elle propose de la conscience, dont l'intelligen- l'objet, des notions psychanalytiques des relations
ce n'est pas le noyau central le plus actif, ou enco- objectales (1962b). Aussi bien, ses tudes sur la
re les relations entre le conscient et l'inconscient question ont-elles exerc une influence diverse sur
(1962a, p. 185). Aussi bien Piaget crit-il: "l'in- les chercheurs psychanalystes (Stern, 1985, Fast,
conscient affectif est( ... ) un cas particulier de l'in- 1985).
662 bu!IETiN dE psyclwloqiE
C est surtout au dbut de sa carrire que Piaget du corps maternel la naissance. la peur de la
s'est le plus souci de prciser ce qui le spare de mutilation (castration), en passant par le deuil d'un
certains chercheurs psychanalystes et, notamment, Autre influent ou plus gnralement la peur de ne
de la notion de l'identification l'agresseur, labo- plus tre aim. En termes plus gnraux, il s'agit
re par A. Freud, ou encore, de la squence de d- donc d'valuer!' impact des contraintes d'ordre co-
veloppement psychosocial voque par Erickson. gnitif sur les expriences subjectives.
ou, de mme, des techniques de thrapie par le jeu, D'autres thoriciens estiment que la thorie de
proposes par M. Klein et S. Isaacs. Pourtant, Piaget claire certains concepts psychanalytiques
mme la fin de sa longue et fconde carrire, tels que le transfert. En effet, il s'agit. dans ce
Piaget est rest favorable un dialogue avec la psy- cadre, d'identifier les processus qui font que les ex-
chanalyse (1962b). priences passes de renfant modlent ses repr-
De leur ct, les psychanalystes se sont montrs sentations courantes (Wachtel, 1980 ; Schlesinger-
rceptifs et respectueux de la psychologie piag- Vaccaro, 1983). Dans la mesure o la notion de
tienne (Wolff, 1960 ; Anthony, 1976 ; Kohut, Surmoi porte sur le dveloppement moral, il est n-
1977b). Compte tenu de l'accent plac par une psy- cessaire, comme le reconnaissent les praticiens,
chologie du Moi sur la notion d'adaptation, de d'identifier les conditions dans lesquelles les senti-
nombreux auteurs ont eu l'intuition des contribu- ments de culpabilit ou de honte sont sur- ou, au
tions ventuelles de Piaget leur propre difice. La contraire sous-dvelopps. La recherche de Piaget
psychologie du Moi, visant satisfaire le rve freu- sur le dveloppement moral leur permet alors d'en
dien de voir la psychanalyse devenir une psycholo- savoir davantage sur les fonctions et la dynamique
gie gnrale, il est devenu de plus en vident que, du Surmoi (Nass, 1966). Du coup, certains cher-
dans sa diversit, I' uvre de Piaget ne pouvait cheurs ont voulu entreprendre une synthse cratri-
qu'offrir une description la fois plus exhaustive et ce des deux thories, freudienne et piagtienne,
plus valide du dveloppement de fonctions cri- (Anthony, 1957 ; Dolle, 1977 ; Fast, 1985 ; Furth.
tiques telles que la perception, la mmoire, la 1987).
conceptualisation et la pense logique au cours de Bien sr, certains psychanalystes n'ont pas rsis-
l'enfance. t la tentation d'analyser Piaget pour critiquer la
La contribution de Piaget dans ce domaine est prminence qu'il donne aux structures cognitives
d'autant plus significative que la psychanalyse ne par rapport aux structures affectives et imputer l'ar-
peut concevoir cette priode qu' travers la recons- bitraire sous-jacent de sa slection, ses exp-
titution qu'en donnent des cures analytiques riences du monde adulte pendant sa premire en-
adultes (Wolff, 1960: Greenspan. 1979). De fait, fance, surtout du fait de sa mre (Bogels. 1986 ;
les vues de Freud sur la perception et la mmoire Schepeler, 1993). Dans cette perspective, il est si-
semblent aujourd'hui dpasses et souffrir d'adul- gnificatif de noter qu'on a critiqu Freud d'une ma-
tocentrisme (pour employer un vocabulaire piag- nire analogue pour les rapports conflictuels qu'il
tien). Il est donc normal que la psychanalyse ait fini entretenait avec son pre, ce qui !'aurait amen
par se tourner vers une recherche psychologique privilgier indment le complexe d'dipe au dtri-
fondamentale pour coITiger et largir son champ ment des tensions antrieures de son interaction
d'tudes. avec sa mre. La recherche post-freudienne est
riche de ce type d'tudes.
L'emprunt fait Piaget par certains psychana-
lystes est d'autant plus explicable qu'ils font face,
dans leurs expriences cliniques, de nombreux Convergences des deux thories
phnomnes, que la doctrine freudienne explique Mme si les contacts prcoces de Piaget avec la
d'une manire moins satisfaisante que la dmarche psychanalyse ont effectivement influenc son
piagtienne (Silverman, 1971; Sandler, 1975). A uvre. on ne peut pas en conclure qu'il ne faille
titre d'illustration, la succession des types d'imita- pas tirer des consquences du fait que Piaget et
tions, laquelle j'ai fait prcdemment allusion, Freud aient t, r un et l'autre, des personnages
succession qui permet l'enfant d'voquer la re- bien de leur poque. Il est donc souhaitable d'va-
prsentation d'un objet absent, contribue expli- luer en quoi leurs thories respectives refltent l'air
quer l'anxit suscite par l'apparition d'un tran- du temps typique de la fin du XIX' et du dbut du
ger ou la sparation d'avec un objet familier chez XX' sicle. Cet air du temps est imprgn des ides
l'enfant d'un an et demi. L'anxit est un phno- de Darwin sur l'origine de l'homme et sur son
mne clinique protiforme auquel Freud s'est sou- adaptation progressive son environnement par
vent attaqu pour le traiter, en fin de compte, com- l'intermdiaire des mcanismes constitutifs de la
me un signal indiffrenci d'un danger imminent. slection naturelle, c'est--dire la variation, la mu-
La hirarchie qu'il propose de ces dangers, qui im- tation, la rtention et la reproduction.
pliquent tous la sparation et la perte, est fonde sur Ritvo (1990) a dcrit systmatiquement ! 'in-
le dveloppement, puisqu'elle va de la sparation fluence profonde que l'uvre de Darwin a exerce
bullETiN dE psyc/10/oqiE 663
sur le travail thorique de Freud. De son ct, En bref. si Freud et Piaget ont construit. l'un et
Piaget n'a jamais fait mystre de l'impact qu'a eu !'autre, des thories structurelles, Piaget a t le
le dbut de sa carrire et de sa recherche en biolo- seul des deux le faire d'une faon particulire-
gie sur la suite de son travail consacr identifier ment explicite et consciente. Mais on peut dire aus-
l'embryologie de l'intelligence en s'appuyant si que l'volution des uvres de deux chercheurs
sur suit simplement une mme chronologie sans
la biologie qui est rexplication de tout y compris de conclure pour autant qu'elle est inspire par une
l'esprit lui-mme. mme logique.
C'est ce qui m'a dcid consacrer le reste de mon Certes, l'un et l'autre ont t influencs par
existence une explication biologique de lntelligen- Darwin, mais. seul, Piaget s'est galement inspir
ce>, (Evans. 1973. p.111 ). du Cours de linguistique gnrale de Saussure
Les deux chercheurs ont donc cherch donner (1959,1906-1911). De Saussure ouvre la priode
une base biologique leurs thories respectives, se structuraliste en distinguant ce qui est structural et
souciant de rendre leurs vues de l'esprit compa- synchronique, de ce qui est historique et diachro-
tibles avec les ides forces constitutives de la tho- nique, et en crant ainsi une mthode d'analyse qui
rie darwinienne de l'volution. Pour Piaget, vient s'ajouter la perspective volutionniste tra-
Les oprations cognitives se droulent selon des ce par Darwin. De Saussure soutenait qu'une
structures globales. Ces structures ponctuent le type structure pouvait tre tudie en tant que telle et
particulier d'quilibre vers lequel tend toute volution. non pas seulement en tant que rvlatrice d'un
Simultanment organiques, psychologiques et so- changement historique. Piaget a jou un rle capi-
ciales. les racines de ces oprations plongent profon- tal dans le mouvement structuraliste des annes 60
dment dans les sources mmes de la morphogense et 70, qui fit cho sa propre dfinition d'une
biologique. (Evans. 1973, p. 14). structure, c'est--dire d'un ensemble systmique,
L'hritage de Darwin. postulant la prminence plus grand que la somme de ses composantes, dfi-
des explications biologiques dans tous les do- ni par leur interrelation, mais qui est autorgul, en
maines et tous les niveaux de !'existence humai- ce sens qu'il conserve ses proprits dans le chan-
ne, il est clair que Freud et Piaget ont souscrit ces gement ( 1970).
vues. Les structures sont intrinsquement incons-
Ces explications biologiques soulignent que l'or- cientes. La question se pose alors de dterminer
ganisme s'adapte son environnement grce l'in- comment on en prend conscience, qu'il s'agisse des
tervention des deux forces contradictoires que re- trajectoires individuelles ou de l'volution de l'es-
prsentent l'accommodation de cet organisme au pce. Aux yeux de Freud, les structures incons-
milieu extrieur et l'assimilation de ce mme mi- cientes ne se manifestent que sous des formes se-
lieu des schmas prexistants, intervention qui se condaires, qu'il s'agit d'interprter pour en dduire
solde par le dveloppement d'une organisation qui la dynamique. Un des premiers objectifs de la th-
tend vers l'quilibre, comme Piaget !'a indiqu tant rapie a t ainsi de faire affluer l'inconscient un
de fois. Les deux principes freudiens du fonction- niveau conscient, ce qui est une tche asymptotique
nement mental - le principe de ralit et le p1inci- dans la mesure o certaines structures incons-
pe de plaisir - constituent des variantes videntes cientes sont destines le rester. C'est bien l un
de ces modes d'adaptation (1911) (1). des obstacles qui a amen Freud se dtourner du
Le> explications biologiques portent sur des modle topique, adopt originellement, pour adop-
structures d'ensemble. Aux yeux de Freud, ces ter le modle structural ultrieur (Arlow et Brenner,
structures ont une nature psychique et agissent en 1964 ). Dans ce modle, le but de la thrapie est de
relation les unes avec les autres, comme le montre faire en sorte que le Moi s'installe la place du a,
. le fonctionnement des trois instances que reprsen- certains de ses aspects pouvant rester inconscients,
tent le Moi, le a et le Surmoi. Pour Piaget, ces condition qu'ils soient dtachs du a. Il n'en
structures sont logiques et correspondent !' orga- reste pas moins que, si Freud a abandonn son ob-
nisation cognitive de la connaissance et de l'intelli- jectif de trouver une base scientifique, c'est--dire
gence. Ces structures et leurs proprits reprsen- neurologique, sa psychologie de l'esprit, pour se
tent, pour lui, un champ d'tudes spcifique concentrer sur les significations psychiques, c'est,
lgitime, car l'intrt prcoce qu'il a port la
ses propres yeux, parce qu'il n'a pas t capable
taxonomie biologique l'a amen s'intresser
constamment aux proprits structurelles (Gruber
(!) C est Freud. plutt que Piaget. qui a t le premier
et Vonche, 1977, p. 3-22). Son livre Le structura- fonnuler une hypothse concernant une dichotomie
lisme (1970) en est bien la preuve, comme l'est la affective des relations entre le sujet et l'objet.
varit des morphismes ,, prsents dans ses der- Systmatise par M. Klein, cette hypothse dfinit
nires uvres thoriques (Piaget, Henriques et comme bon ce que le sujet intriorise et comme mauvais,
Ascher, 1992). ce qu'il limine
664 bu!lETiN dE psyclwloc;iE
d'expliquer la conscience en tant que fait (Project perversion ou la psychose. Tout comme Darwin,
for a scientijc psychology, 1950 [1895], S.E.!, Freud s'est tout particulirement intress aux tats
p. 293). transitoires et aux tats qui pourraient, premire
Piaget, quant lui, a consacr de nombreuses vue, passer pour des discontinuits, mais dont les
pages la conscience (La Prise de conscience, explications relvent, en fin de compte, de mmes
197 4 ), sa gense et ses modes d'intervention au principes communs. Comme je l'ai not, la sexua-
cours des stades successifs du dveloppement co- lit reprsentant, ses yeux, le substrat biologique
gnitif (Gruber et Vonche, 1977, p.763-6). A ses fondamental, il s'agit d'identifier les phases suc-
yeux, la prise de conscience est davantage proche cessives du dveloppement sexuel. C'est ce qui
de la rflexion critique que de l'inconscient dyna- l'amne faire une continuit du caractre biphas
mique, refoul propre la doctrine freudienne. En de la sexualit. Celle-ci commence ds la premire
effet, pour lui, la diffrence opposant le conscient enfance, disparat au cours de la priode de latence
l'inconscient n'est qu'une matire de degr et de pour revenir au moment de la pubert. Cette d-
regard critique sur soi ( l 962a, p. 172, mais aussi marche recueille l'accord de Piaget qui dit admi-
p. 189). rer ce qu'il considre comme les deux leons les
L'tude des constantes manifestes dans les tra- plus importantes lgues par Freud, savoir que
jectoires individuelles constitue un autre aspect de l'affectivit infantile passe par une succession de
la perspective darwinienne, ayant attir Freud aus- stades bien dfinis et qu'il existe une continuit
si bien que Piaget. De mme qu'un palontologue entre eux. En effet, ces deux leons sont rigoureu-
s'efforce de btir une thorie partir de l'examen sement parallles ce qu'on sait du dveloppement
successif de spcimens uniques, Freud s'appuie sur cognitif (l 962a, p. 185). Par la suite, cependant,
une succession de cas cliniques pour laborer une Piaget souligna les diffrences opposant ses stades
thorie universelle de l'esprit humain. Il en va de d'intgration par paliers aux stades psychosexuels
mme de Piaget qui ne s'est pas servi de larges freudiens caractriss par une dominante ( l 962b,
chantillons d'enfants dans ses tudes. Comme p. 133).
Darwin, l'un et l'autre ont voulu identifier les pro- Indpendamment de ces diffrences, l'accent que
prits invariantes qui marquent le changement Piaget et Freud placent sur les formes transitoires
progressif des structures comme tant une des dans leurs modes respectifs d'explication, pose des
consquences de l'interaction d'un organisme ou problmes analogues quant aux formes de pense
d'un individu avec le milieu ambiant. autistique. Ds 1920, Piaget se pose le problme de
Le changement structurel ne peut qu'tre linaire savoir si l'autisme finit par cder totalement sa pla-
car natura 11011 facit saltum, la nature ne procde pas ce la raison et sa rponse est incertaine puisqu'il
par bonds. L'ensemble de I 'uvre de Piaget est pla- crit apparemment non. Vidal (1997, p. 125) et
c sous ce signe, comme le montre irrsistiblement Harris (1997) font, ce propos, le commentaire
son dcoupage de la pense sensori-motrice en six suivant:
stades. Piaget commence donc par les rflexes, ce Au lieu de se contenter de postuler deux formes de
qui est notre hritage, pour suivre pas pas l'volu- pense mutuellement exclusives l'une, autistique et
tion vcue par chaque enfant pour prendre posses- J' autre, logique, Piaget a cherch identifier des
sion de toutes ses facults cognitives (2). formes transitoires qu'il place ensuite sur un conti-
nuum correspondant un dveloppement. Mais il est
Au stade des reprsentations, la dmarche de vrai que 1'identification de formes transitoires entre les
Piaget reste analogue et il identifie systmatique- deux types primitifs n'attnue pas leur contraste pour
ment chacune des composantes de la fonction s- autant.
miotique : du signal l'indicateur. l'image, au
De fait, le problme de la rtention et de la co-
symbole, et, enfin, au signe. Sa thorie prsente des
existence de formes de pense d'ges distincts chez
dcalages et des heurts, mais aucune discontinuit
la mme personne continue d'tre un casse-tte
ou aucun saut. De fait, l'intrt de ce psychologue
pour les transitions et les continuits traverse toute
son uvre. Tous les acquis de l'enfant, savoir les (2) La question de notre hritage, (l'ensemble des
sriations, les classifications, la conservation, la rflexes transmis hrditairement pour Piaget) est davan-
moralit reprsentent des oprations qui voluent tage problmatique aux yeux de Freud. Il a souvent fait
graduellement au cours de stades qui s'embotent allusion aux sries complmentaires ou !'quation tio-
les uns dans les autres. logique pour indiquer que chaque individu apporte une
constitution biologique particulire (plus ou moins
Freud apporte un soin similaire identifier les
d'agressivit) sa propre croissance (1895 SE 3 ; 1905
composantes des stades psychosexuels successifs, SE7; 1916-1917 SE15+16). Ce qu'on peut retenir avant
chacun menant au suivant selon une chronologie tout des crits de Freud sur ce point, c'est sa tendance
pigntique. Les tours et dtours de la libido. au lamarckienne postuler qu'il y a une rcapitulation onto-
cours de ces stades, sont systmatiquement dcrits. gnophylognique, sujet complexe que Ritvo (1990)
Telle chronologie mne la nvrose, telle autre la contribue dmler.
bullniN dE psyclwloqiE 665
dans les modles psychanalytiques de l'esprit Piaget et de Freud, alors qu'il occupe une place mi-
(Litowitz, 1998) (3). neure ou mme qu'il est absent du raisonnement in-
La perspective biologique suppose un organisme hrent aux thories post-freudiennes ou post-piag-
actif, qui agit en rciprocit avec son environne- tiennes. Freud a t visiblement conquis par le
ment, de faon atteindre une condition homosta- mythe de la horde primitive , faisant frquem-
tique, c'est--dire un quilibre stable. Ni Freud ni ment rfrence Darwin sur ce point (Ritvo, 1990,
Piaget ne se sont penchs sur les caractres spci- Annexe A). Dans chaque existence, ce conflit se
fiques que devrait avoir cet environnement pour trouve rejou sous la forme de la lutte dipienne
que le profil du dveloppement soit universel. C'est triangulaire, qui oppose l'enfant chacun de ses
une des faiblesses que leurs critiques respectifs ont parents, un autre conflit triangulaire se droulant si-
dnonce. Alors que, pour Piaget, l'environnement multanment au sein mme de l'individu entre le
peut causer des perturbations gnriques, d'autres a, le Moi et le Surmoi :
psychologues ont cherch montrer que des modi- Voil la fin des relations pacifiques entre ces puis-
fications matrielles ou symboliques radicales, sances voisines. Les pulsions instinctives continuent
propres un milieu donn, transforment spcifi- de poursuivre leurs objectifs avec leur propre tnacit
quement les comportements. et nergie et elles font des incursions belliqueuses dans
le territoire du Moi, avec l'intention vidente de s'en
L'histoire de l'impact de l'environnement rel en dbarrasser au moyen d'une offensive clair. Le Moi,
psychanalyse est tout aussi intressante. Freud s'est de son ct, devient souponneux. Il contre-attaque et
dtourn de son hypothse initiale, qui attribuait les envahit le territoire du a. Son but est de mettre dfi-
nvroses une tentative effective de sduction nitivement hors de combat les instincts en procdant
sexuelle, pour privilgier, par la suite, le rle des des mesures dfensives appropries visant protger
fantasmes dans ce domaine. Comme pour Piaget, ses propres frontires, (A. Freud, 1946, p. 7).
les stades de dveloppement taient supposs tre Le conflit et la lutte, aussi bien internes qu'ex-
indpendants des rponses du milieu, que celui-ci temes, sont donc particulirement visibles dans
soit culturel, ou social. Mais les post-freudiens l'uvre de Freud, qui est riche de mtaphores guer-
sont revenus sur ce point pour mettre dsormais rires.
l'accent sur les rponses de la personne respon-
C'est seulement au cours des annes 1940 et 50,
sable de l'enfant au comportement de ce dernier,
du fait de l'hgmonie de la psychologie du Moi,
rintroduisant ainsi l'influence ventuelle de la
que la notion de conflit tombe partiellement en d-
spcificit du milieu extrieur. Leur littrature est
sutude. Dans la mesure o ils se veulent les te-
riche de rfrences aux fixations ou aux dficits du
nants d'une psychologie gnrale, les champions
dveloppement ds un malfonctionnement de
de cette thorie soulignent la tendance propre tout
l'environnement social, et notamment un manque
organisme de trouver l'quilibre et la synthse
de maternage, un ajustement insuffisant de l' em-
(Wolff, 1960, p. 173). Ds lors, ils portent leur at-
pathie, ou une rponse insuffisamment attentive.
Alors que, pour Freud (l 9 l 5b ), l'objet de fixation tention sur les fonctions autonomes et monova-
constitue l'aspect le plus variable de l'instinct, la lentes du Moi telles que la perception, la mmoire,
nature particulire de la relation entre le sujet et le langage et, avant tout, sa fonction synthtisante
l'objet, de mme que ce qui a ou n'a pas eu effec- (Hartmann, 1958 [ 1939]). En mettant l'accent sur
tivement lieu, constituent des paramtres critiques le rle intgrateur du Moi, ces chercheurs ont rha-
pour ses successeurs (Greenberg et Mitchell, bilit l'instinct de prservation voqu par Freud
1983). (1914) avant qu'il n'y renonce. En effet, selon cet-
te conception, le Moi ne dpend plus exclusive-
Dans ce cadre, il y a donc peut-tre davantage de
ment de la libido et des rsistances pour son appro-
points communs Freud et Piaget qu'entre eux et
visionnement en nergie. Alors qu'auparavant, on
les biologistes de l'volution, pour lesquels orga-
considrait les conflits causs par la sexualit et
nismes et environnements constituent un tout irr-
ductible. Les successeurs de Piaget et de Freud centrs sur elle ou l'agression, comme les moyens
s'interrogent, tous, sur le statut du Moi dans un sys- susceptibles de pallier tout dysfonctionnement psy-
tme autorgul, compte tenu du fait que la rgula- chique, on fait dsormais porter la recherche sur la
tion est une proprit systmique. Pour Freud et
pour Piaget, le Moi se rgule travers les opra- (3) Dterminer comment une pense ou une motion
tions qu'il conduit sur l'environnement social et quelconque se trouve ampute, sans contribuer en rien
matriel. En revanche, pour leurs successeurs, le aux processus ultrieurs de dveloppement, tout en conti-
nuant d'influer sur les conduites courantes du sujet,
Moi comprend, au moins initialement, cet environ-
reconstitue une des questions cls de toutes les thories
nement matriel et social. psychanalytiques. La capacit de la conscience se trom-
Si on adopte une perspective volutionniste, l'or- per elle-mme continue d'tre un dfi pour les nouveaux
ganisme est en lutte constante avec son environne- biologistes de l'esprit (Schachter, 1996; Barkow,
ment. Le conflit est, donc, au cur des thories de Cosmides et Tooby, 1992).
666 bullniN dE psyclwloqiE
tendance inne de tout organisme 1ntgrntion et ~ant cette manire de voir. Bowlby tant lui-mme
la synthse (Wolff 1960. p. 173 ). considr comme le pre fondateur de la psychana-
Ce n'est donc pas par hasard que la plupart des lyse souscrivant cette vision du monde (Litowitz,
thoriciens. ayant cherch tablir un lien entre 1989).
Piaget et la psychanalyse, se sont surtout appuys Bowlby soutient que nous cherchons davantage
sur la psychologie du Moi et sur l'accent que celle- tablir un lien interpersonnel qu' combler un be-
ci met sur le concept d'adaptation progressive soin instinctuel. Les thoriciens, qui lui ont succ-
(Greenspan, 1979. p.126) (4). d, ont. eux-mmes, labor des versions distinctes
Mme si les concepts de conflit et de lutte occu- de la manire dont nous tissons nos relations inter-
pent une place davantage marginale chez Piaget personnelles et on peut faire rfrence ici aux tho-
que chez Freud, la thorie du dveloppement du ries des relations objectales, des psychologies du
premier met en scne la fois des dfis d'origine Moi, de !'intersubjectivit et des thories sur les re-
externe et provoqus par lnteraction sociale, et lations (Greenberg et Mitchell, 1983) (5 ).Ces tho-
des dfis d'origine interne, l'enfant se trouvant
(4) La psychanalyse a connu un dveloppement diff-
contraint de rconcilier des croyances et des expli-
rent en France, du fait de la relecture de Freud (et notam-
cations mutuellement exclusives.
ment de son modle topique initial) par Lacan, travers
Pour conclure, Piaget et Freud se sont. donc, ap- le prisme de la linguistique structurale de Saussure. Le
puys, l'un et l'autre. sur un hritage darwinien, et chemin pris par Lacan semble rendre son uvre compa-
notamment sur : tible avec celle de Piaget. Toutefois, Lacan rejette la psy-
- la notion que les phnomnes mentaux doivent chologie du Moi, que les psych::inalystes corn.idrent
trouver des explications biologiques ; comme t::int l::i branche de leur discipline la plus proche
- r accent mis sur les structures qui rsultent de de Piaget. De plus. L::ic::in et Piaget n'ont p::is fait Je mme
r adaptation des organismes au milieu am- usage des apports de l::i linguistique structurale. Pour
biant; Lacan, le l::ingage occupe une place essentielle dans le
systme de l'inconscient freudien. ce qui J'amne pr-
- la recherche des formes transitoires constitu- server, pour la psychanalyse, le rle du langage mis dj
tives de cette adaptation progressive ; en exergue dans l"uvre de Freud, alors que ce n'est pas
- la tendance de chaque organisme l'homosta- le cas des autres coles post-freudiennes. En revanche,
sie; Piaget a extrait, de Saussure. les principes essentiels d'or-
- ltude de cas individuels pour en tirer des le- ganisation structurale, tout comme il a extrait, de la bio-
ons sur des rgularits universelles ou gn- logie les principes gnraux d'adaptation. Pour lui. le
riques; et enfin, langage, comme toutes les formes d'intelligence fondes
sur les symboles ou les reprsentations dpend de 1ntel-
- le rle moteur jou par le conflit et la tension
ligence opratoire (et donc des structures logiques) et ne
inter- et intra-individuelle dans les processus
peut jamais. de ce fait, jouer un rle fondamental.
de changement.
Piaget et Lac::in utilisent tous deux la terminologie
saussurienne pour voquer Je signe. mais ils Je font des
Dveloppements ultrieurs fins distinctes. Pour Piaget, si la distance entre Je signi-
La recherche des deux dernires dcennies s'est fiant et le signifi crot au fur et mesure du dveloppe-
tellement loigne des conceptions du dveloppe- ment de la fonction smiotique au cours des stages sen-
ment. avances par Piaget ou par Freud, qu'on peut sori-moteurs, elle permet aux signes de reprsenter les
lgitimement s'y rfrer comme tant des priodes concepts dj dgags du fait des actions de l'enfant.
post-piagtiennes ou post-freudiennes. Mon but ici C'est seulement pendant une phase ultrieure du dve-
n'est pas de faire un portrait dtaill des symp- loppement que le langage facilite la manipulation des
tmes de cette nouvelle perspective, que certains concepts proprement parler. En revanche, pour Lacan,
la distance entre signifiant et signifi constitue un pra-
appellent aussi post-structurale, d'autres. post-mo-
lable incontournable notre entre dans l'ordre culturel.
derne (Toulrnin, 1990). En peu de mots, cette nou-
l'ordre des symboles. mais la mme distance amne aus-
velle perspective souligne le rle de l'interaction
si une rupture ou un foss irrmdiable entre nos dsirs et
interindividuelle, les personnes cooprant toujours
leur satisfaction. Dans ce domaine. 1mportam.:e que
les unes avec les autres dans le cadre d'activits so- Lacan accorde aux motivations sexuelles et au complexe
cioculturelles spcifiques (Bruner. 1997). d"<Edipe dans les processus de formation des structures
L'accent est mis sur la fonction davantage que psychiques le spare nettement aussi bien de Piae;et 9ue
sur la structure. On interprte les observations au des post-freudiens (il serait. donc, intressant de creuser
niveau d'un espace particulier plutt qu'en termes davantage les liens de complmentarit entre Lacan et
universels. Les connaissances passent par lnter- Piaget. ce qui reste apparemment faire).
mdiaire des systmes smiotiques qui n en consti- (5) Aux questions qu'on lui posait sur l'importance de
tuent pas de simples reprsentations. Le plus sou- l'amour. la suite de l'accent plac sur ce phnomne par
vent, on prsente Vygotski comme J' anctre des psychanalystes tels que Bowlby, Piaget a rpondu en
fondateur des chercheurs du dveloppement pou- ( s{(ife de la !Wh' puge sui1011fe)
bullETiN dE psyc/10/oqiE 667
ries prsentent la rgulation comme un attribut du une dynamique commune l'espce, mais elle
systme mre-enfant (autre-Moi) qui finit par tre aboutit galement une diversit individuelle ob-
intrioris par r en font et devenir son Moi. Le d- servable au niveau des rseaux neuroniques les
veloppement a pour finalit de permettre l'enfant plus petits (Edelman, 1992, p. 40 et 64 ).
de faire, pour lui-mme, ce qu Il ne fait pralable- La diversit, la slection, et la reproduction, tels
ment qu'avec un autre (Schore, 1994 ). sont les trois processus biologiques de base cou-
Ces notations renvoient ainsi la formule clas- ramment imports du travail de Darwin pour rendre
sique de Vygotski. chaque fonction dans le dve- compte de l'volution et du dveloppement de l'es-
loppement culturel de l'enfant apparat un double prit humain. Du coup, les nouveaux neurobiolo-
niveau : en premier lieu, entre les personnes et en gistes se sont mis appliquer les concepts darwi-
tant que catgorie interpsychique, puis, ensuite, au niens aux populations de neurones plutt qu'aux
sein de chaque enfant, en tant que catgorie intra- populations humaines. La comptition entre neu-
psychique (1978, p. 18). L'autorgulation ne se- rones est rsolue par la slection naturelle du fait
rait donc pas une proprit intrinsque de structures que certaines connections se trouvent renforces et
abstraites, mais, plutt, une fonction correspondant reproduites au dtriment d'autres. On trouve des
un objectif d'un systme dyadique. En d'autres illustrations de ces processus dans Le darwinisme
termes, le Moi, en tant que ple d'un systme Moi- des neurones d'Edelman et sa thorie de la slec-
Autre, intriorise peu peu le mode de rgulation tion des neurones par groupes (1987,1992), dans le
dyadique qui devient autonome et fonctionne en gne de l'gosme de Dawkins( 1976), ou encore
circuit ferm. dans la psychologie volutionniste de Cosmids et
Pour conclure, les frontires ne sont plus dessi- Tooby Adaptecl minci ( 1992).
nes autour de l'enfant et de son environnement Dans son ouvrage Bright aI; brillant fire (1992)
considrs comme deux entits distinctes, mais au- consacr Darwin et Freud, Edelman rend hom-
tour du seul ensemble que constituent leurs liens mage Piaget pour avoir jet les bases des tudes
rciproques. L'environnement cesse d'englober des modernes sur le dveloppement cognitif (p. 40),
choses ou des gens extrieurs au sujet, pour com- bien qu'il trouve que les vues idiosyncratiques et
prendre nos semblables (Ricur, 1992). Le originales dveloppes dans Biologie et connais-
constructivisme social et culturel, et non plus sance (1971) ne dpassent pas le niveau d'une
l'adaptation biologique, devient le point focal de la simple mtaphore dans la comparaison entreprise
recherche, l'accent tant mis sur le narratif et l'in- entre la psychologie et l'embryologie (p. 260).
terprtation plutt que sur les structures logiques et Tous ces auteurs, de mme que les chercheurs qui
les explications causales (Bruner, 1986, 1997). adoptent ce point de vue particulier, se considrent
La dernire dcennie de ce sicle a vu l'closion comme les successeurs des pionniers que sont
d'un vritable bouquet de dcouvertes gntiques Freud, Piaget et Darwin, dont ils estiment compl-
la suite de l'identification du DNA. La collecte de ter l'uvre.
donnes sur les images crbrales que les technolo- Il est tentant d'essayer de deviner comment
gies nouvelles ont facilites et les progrs en psy- Piaget aurait ragi ces nouvelles passerelles. En
chopharmacologie, ont induit les mass mdia effet, il a reproch certains nodarwiens de laisser
appeler la dcennie actuelle dcennie du entendre que le changement s'opre la suite de
cerveau , car on peut effectivement croire que les processus de slection naturelle, fonds sur des mu-
dcouvertes concernant le cerveau constituent la tations rsultant du simple hasard. Il estimait
cl permettant de rsoudre les problmes poss par qu'une telle vue s'inscrivait l'encontre de sa foi
le fonctionnement des instances mentales. Or, tant en un organisme actif, dont les actions sont l' ori-
Freud que Piaget ont exprim l'espoir, du au de- gine du changement (Gruber et Vonche,1977,
meurant, de dmontrer les relations existant entre p. 786). Mais Barkow, Cosmids et Tooby viennent
les structures mentales et les stades du dveloppe- d'crire que mme si le hasard joue un certain
ment du systme nerveux (Piaget, dans Evans, rle dans l'volution, les organismes ne reprsen-
1973, p. 142). tent pas pour autant des ensembles ds au hasard de
Il se trouve que les neurologues, les spcialistes proprits atypiques (1992, p. 52). Quant
de la cognition et les volutionnistes ont adopt cet Edelman, il souligne que, pour venir au terme du
ordre du jour en le plaant sous l'tendard du no-
darwinisme. Leur recherche sur la vie mentale les a (suite de la note 5)
induits largir la notion darwinienne d'infra pour disant je n'ai aucune ide l-dessus, encore que l' affec-
lui faire englober les rseaux neuroniques du cer- tivit soit d'une importance capitale. L'affectivit est la
veau. Les phnomnes psychologiques varient en force dynamique derrire n'importe quelle conduite. mais
fonction de l'espce tudie et les proprits de ces l'affectivit ne modifie pas la structure cognitive.
espces dpendent des processus de slection natu- Quoiqu'il anive, deux et deux font toujours quatre
relle [ ... ]. Cette slection ne garantit pas seulement (Evans, 1973, p.7). [voir aussi Piaget, 1962b].
668 bullniN dE psyclm/oqiE
programme de Darwin. il faut prendre en compte leur prminence dans !"volution de la vie mentale et
1nfluence de la conduite elle-mme sur les pro- sociale de J"enfant [... ] savoir que la rptition de
cessus de slection naturelle, ( 1992, p. 46 ). cycles de perception et d'action peut donner naissance
de nouvelles formes de conduites indites en l'ab-
On peut supposer que Piaget aurait t invit sence de structures mentales ou gntiques prexis-
participer au dialogue avec ces nouveaux thori- tantes, c'est--dire restaurer le chanon manquant
ciens dont les intrts pour la gntique et la slec- entre les simples activits du petit enfant et la vie crois-
tion naturelle font cho la proccupation constan- sante de l'esprit. Ce n'est pas l'ide que l'activit co-
te, dont il a fait preuve, de comprendre le gnitive crot de son enracinement dans la perception et
comportement des mollusques (Schepeler, 1993 ). Il l'action qui reprsente une nouveaut. Telle tait bien,
a ainsi soulign qu'une des questions essentielles d'ailleurs, l'hypothse de Piaget. Ce qui est nouveau,
du dveloppement porte sur l'quilibre entre laper- c'est le fait de reconnatre que, dans leur croissance,
manence et la variabilit. De fait, il a reproch les tres humains constituent d'authentiques systmes
Freud d'exagrer l'importance de la permanence au dynamiques , (1995, pp. 80 et 93).
dtriment de la variabilit. En dpit des appa- En s'appuyant sur les nouveaux modles d'vo-
rences, Freud n'a pas en fin de compte emprunt lution biologique et en se servant de la thorie des
la biologie les principes d'adaptation et d'organisa- systmes dynamiques, les chercheurs de l'volu-
tion, laissant de ct la notion du gnticien qu'on tion s'inspirent de la conception que Piaget a la-
voudrait qu'il soit (1962a, p. 185). Du coup, bore d'un enfant actif dont l'organisation psy-
Piaget serait sans doute encore plus perplexe quant chique, de plus en plus complexe, deviendrait une
au traitement qu'il conviendrait de donner aux pro- proprit systmique grce aux interactions qu'il
prits post-structuralistes de ces nouvelles tho- entretient avec ce que l'environnement lui offre
ries, puisque celles-ci soulignent que les tats (Gibson, 1979). Ces modles pousent les vues de
stables ne correspondent pas des structures glo- Piaget, dans la mesure o ils prennent comme point
bales permanentes (des stades), mais plutt des de dpart le fait que l'inn ou le donn est aussi li-
moments provisoires de l'interaction toujours re- mit que possible, le dveloppement tant essen-
nouvele qui lie l'organisme son environnement tiellement le rsultat de l'interaction avec l'envi-
ambiant. ronnement.
Les thoriciens actuels s'appuient sur la modli- L'hypothse est qu'une tche motive les enfants - le
sation mathmatique de la thorie du chaos et sur dsir d'approcher un objet de la bouche ou de traverser
les systmes dynamiques non-linaires pour illus- une pice pour rejoindre la famille et que c'est cette
trer la manire dont les phnomnes en tat d'in- tche et non un code gntique pr-spcifi qui repr-
sente le moteur du changement, (1995, p. 86).
stabilit permanente finissent par produire
!'bauche de rgularits systmiques (6). De tels Cette citation reprsente un retour une concep-
modles servent prdire des phnomnes aussi tion del' enfant et del' esprit qui doit davantage la
capricieux que les phnomnes mtorologiques ou perspective biologique de Freud et de Piaget qu'
que l'volution. On peut esprer qu'ils aideront pa- celle teinte de constructivisme social, des thori-
reillement prdire les processus de dveloppe- ciens qui leur ont succd. Le matriel ou le phy-
ment. Il n'en reste pas moins que si lvolution et sique, le social et le culturel constituent autant
le dveloppement portent sur le changement dans d'environnements successifs que l'enfant doit ap-
le temps, le dveloppement est, lui, prvisible. Les prendre matriser. La motivation vient del' enfant
enfants Navaho deviennent des adultes Navaho, de lui-mme. Les tches, quant elles, ne sauraient
mme que les nounissons Pygmes deviennent des tre vues comme des activits socialement ou cul-
adultes Pygmes. On peut, en ce sens, conclure que turellement relatives. Les autres personnes cessent
les rgularits observables dans le dveloppement d'tre des mdiateurs significatifs, sauf une pha-
ne peuvent pas tre seulement le produit du seul ha- se ultrieure de dveloppement.
sard, ce qui a t au centre des dbats de la priode Toutefois, cette conception perd de vue le fait
scientifique prcdente. que les trois types d'environnement, matriel, so-
Dans la mesure o !'explication que les nou- cial et culturel sont saturs de sens particuliers,
velles thories peuvent offrir de ce phnomne res- transitant par l'intermdiaire de systmes smi-
te grossire, les nouvelles mathmatiques conti- tiques antrieurs la naissance de l'enfant. En
nuent tre plus riches de promesses que de outre, ce sont ces systmes qui permettent l'ide
rsultats. Il faut, cependant, noter que l o leur de l'enfant, et plus prcisment l'ide d'un enfant
emploi s'est rvl le plus productif concerne le d- particulier, de prcder sa naissance, puisqu'il exis-
veloppement moteur. Les tudes d'Esther Thelen
(6) On peut supposer que Piaget aurait t autant int-
(1995) illustrent cette nouvelle mthode d'ap- ress par les nouvelles mathmatiques non linaires, qui
proche, gui vise approfondir et gnraliser servent de fondation au modelage des systmes dyna-
l' uvre de Piaget. miques, qu'il l'avait t aux structures mathmatiques
" Nous cherchons rendre la perception et l'action antrieures.
bullniN dE psyclmloqiE 669
te d'abord dans les rseaux que constituent ses pa- sant Piaget Vygotski, qui relvent de contin-
rents, sa famille, et diverses instances culturelles et gences temporelles, que les questions poses par
sociales avant mme de venir au monde. S'il est J' air du temps deviennent essentielles.
vident que ces systmes influent autant sur le d- La raction de Vygotski aux travaux de Piaget de
veloppement que n'importe quel autre aspect des la priode parisienne (1919-1921) date de 1934.
chances offertes par l'environnement, il reste que Elle n'a t publie aux Etats-Unis qu'en 1962.
l'impact de ces chances sur la slection des neu- Mais Piaget avait alors, et pour cause, chang de
rones demeure problmatique. mthodes et cr une perspective thorique particu-
Quant Freud, l'emploi qu'il fait de la biologie lirement complexe. La version de Le langage et la
pour souligner la sexualit, la lutte concurrentielle pense a t publie en 1962 au moment o les
et la reproduction en fait davantage un alli naturel chercheurs amricains le dcouvraient. Son presti-
de la nouvelle perspective biologique, qui met en ge et son succs ont continu crotre, puisque rap-
avant le rle de la pression slective des avantages pelons-le, on tait en pleine guerre froide et qu'il
lis la reproduction (Barkow, Cosmids et Tooby, tait difficile pour un psychologue marxiste tel que
1992, p.619) (7). Il n'empche qu'il serait embar- Vygotski de trouver son public. Les choses chang-
rass de trouver une explication au fait que certains rent au cours de la dcennie suivante, et quand la
ensembles de comportements se stabilisent pour critique anti-piagtienne commena faire partie
devenir impermables toute forme ultrieure de n'importe quel plan de carrire , la popularit
d'apprentissage. Dans une lettre Fliess, son ami des activits thoriques des psychologues sovi-
berlinois, Freud se plaignait de la difficult qu'il tiques s'en trouva accrue d'autant (Bickhard, 1997,
avait travailler sur son Project for a scientific psy- p. 239). Ceci, au moment o la redcouverte de la
chology ; Je porte cette psychologie comme un perspective biologique dans l'tude des phno-
calvaire. Aprs tout, je me contentais au dpart mnes mentaux et de leur dveloppement est venue
d'expliquer la seule notion de dfense et me voil marginaliser le constructivisme socioculturel de la
forc d'expliquer quelque chose venant du centre subjectivit.
mme de la nature. Il m'a fallu rsoudre les pro- C'est la raison pour laquelle j'ai insist sur ce
blmes poss par des concepts tels que la qualit, le concept d'air du temps pour faire ressortir les
sommeil, la mmoire, en un mot, l'ensemble de la convergences entre les thories de Piaget et de
psychologie ( 1950 [ 1895] SEI, p. 284 ). On peut Freud, ou encore entre les thories nes des cri-
en dduire qu'il accueillerait avec satisfaction les tiques adresses aux deux psychologues, ou, enfin,
nouvelles dcouvertes concernant le fonctionne- les convergences dans la redcouverte de leurs
ment crbral, par exemple la mmoire et la per- plans de bataille et dans les tentatives de mener
ception, ce qui lui permettrait ds lors de contribuer bien ce qui demeurait inachev dans leur program-
aux questions qui le passionnaient au dbut, c'est- me.
-dire les dfenses et la conscience, d'autant plus Les no-darwiniens russiront-ils mener cette
que, mme au cours de la dcennie du cerveau, on tche bon port ? Assistera-t-on une transforma-
continue de ne pas bien les comprendre. tion des programmes post-freudiens et post-piag-
tiens ? Ces programmes se raliseront-ils cte
Conclusions cte pour reprsenter deux approches concurrentes
Au cours des dernires annes de son existence, et incommensurables ? Ou verra-t-on de nouvelles
Piaget s'est efforc de modifier et de renforcer sa tentatives d'intgrer les concepts d'explication et
thorie du dveloppement pour tenir compte des d'interprtation (Bruner, 1997). Seul, le temps
objections venant de ceux qui ont adopt la mme nous le dira, une fois de plus.
perspective que Vygotski. Fait troublant, les cher-
cheurs amricains n'ont pas accueilli favorable- (7) En considrant que l'instinct sexuel sous-jacent la
ment ses amendements (Beilin, 1992 ; Acredolo, libido dpend lui-mme de l'instinct de survie, Freud
1997). Peut-tre ce dbat a-t-il cess d'tre perti- (1920) souligne le fait que ] 'organisme vise d'abord et
nent ? Il y a tellement d'lments du dbat oppo- avant tout sa propre survie et celle de l'espce.
RFRENCES
ACREDOLO (C.).- 1977. Understanding Piaget's new ARLOW (J.) & BRENNER (C.).- 1964. Psychoanalytic
theory requires assimilation and accomodation. Hw11a11 co11cepts a11d the structural theory. New York, IUP.
development, 40, 235-237. BARKOW (J.). COSMIDES (L.) et TOOBY (1.).- 1992. The
ANTONY (E.J.).- Freud. Piaget and human knowledge: adapted mind: evolutionaiy psychology and the genera-
comparisons and contrasts. A1111ua/ of psychoanalysis, 4, rion of cul!ure. New York, Oxford University Press.
253-280. BEILIN (H.).- 1992. Piaget's new theory. In H. Beilin &
670 bullETv dE psyclwloqiE
P. Pufall (ds 1 Pioger '.\ rhcorY: PrmpecT.\ und possil>ili- FREUD (S.).- 1950. Pmjecl fiir 11 sci<'nrifh psYCholog\'.
ries. Hillsdade NJ. Lawrence Erlbaum. SEL 293 [ 1895) 1Esquisse d'une psychologie scienti-
B6GELS (G. ).- 1986, A psychoanalytic approach to fique].
Piaget's autobiogrnphy linked to his theory of develop- FREUD (S.l & BREUER (].).- 1893-1895. Studies on
ment, lnt. rei" ps,c/10-onal,, 14. 357-372, hrsteria. SE 2. [Etudes sur l'hystrie].
BRICKHARD (M.).- 1997. Piaget and active cognition, FuRTH (H. G.).- 1987. Knowledge as desire: an essay
Humun dnelopment, 40, 238-244. on Freud and Piaget. New York. Columbia University
BRUNER (J.).- 1986. Actual mi11ds. possible imr/ds. Press.
Cambridge MA. Havard