I.

VISION Y MISION DE LA IE

VISIN DE MEJORA

La I.E. N 106 Abraham Valdelomar, se proyecta a ser una institucin educativa lder en el
distrito de Santa Anita, con una propuesta pedaggica innovadora centrada en los aprendizajes y la
prctica de valores , desarrollando competencias que le permita seguir aprendiendo a lo largo de la
vida con estudiantes que alcanzan mejores niveles de aprendizaje en la comprensin lectora y la
resolucin de problemas, con docentes comprometidos con su labor pedaggica y con padres
involucrados en la educacin de sus hijos en un ambiente seguro, limpio y saludable.

MISIN

Ofrece a los nios y jvenes de la localidad de Santa Anita una educacin integral, promoviendo la
superacin personal, la prctica de valores democrticos, el cuidado del ambiente y el
mejoramiento de la convivencia escolar como ciudadano con derechos y responsabilidades que
contribuya al desarrollo de su escuela, comunidad y pas.

II. PRIORIZACION DE LA PROBLEMTICA PEDAGOGICA

PROBLEMA CAUSAS ALTERNATIVAS DE NECESIDADES DE

PEDAGOGICO SOLUCION APRENDIZAJE
1. BAJOS NIVELES 1. Bajas expectativas 1. Adoptar 1. Tcnicas de
DE APRENDIZAJE de los estudiantes estrategias comprensin lectora-
EN LA por el aprendizaje pedaggicas e macro reglas
COMPRENSIN 2. Estudiantes con institucionales 2. Tcnicas de estudio
LECTORA Y LA pocas tcnicas de fomentando el 3. Estilos de aprendizaje
RESOLUCIN DE estudio. trabajo entre los 4. Organizadores
PROBLEMAS 3. Uso limitado de docentes de visuales
estrategias distintos grados y 5. Procesos pedaggicos
didcticas y reas. y procesos didcticos.
materiales 2. Proponer 6. Evaluacin formativa
educativos en el estrategias en el desarrollo de
aula. variadas competencias
4. Planificacin considerando las 7. Rol de los padres de
curricular no inteligencias familia en la
responde al mltiples. educacin de sus
contexto y no se 3. Apoyar hijos
pedaggicamente
 aborda de manera a los estudiantes 8. Organizacin del
institucional que presentan tiempo.
5. La evaluacin no mayores
responde a los dificultades en el
aprendizajes aprendizaje.
esperados. 4. Talleres y GAS de
6. Poco fortalecimiento a
asesoramiento a la la prctica
prctica pedaggica
pedaggica. 5. Fortalecer la
7. Poca participacin escuela de
de los padres de padres, los
familia en la encuentros y
educacin de sus jornadas
hijos. familiares.

2. AGRESIVIDAD 1. Influencia negativa 1. Afirmar su 1. Habilidades sociales

EXPRESADA DE de los medios de identidad 2. Inteligencia
MANERA FSICA, comunicacin. personal y emocional
VERBAL Y 2. Uso inadecuado de autoestima. 3. Estrategias de
PSICOLGICA las redes sociales. 2. Promover el prevencin e
3. Violencia familiar liderazgo de los intervencin en
4. Abandono moral y estudiantes en situaciones de
afectivo de los actividades de la conflicto.
padres de familia. IE 4. Factores de riesgo y la
5. Limitado uso de 3. Promover el formacin integral
estrategias para re desarrollo de 5. La convivencia
direccionar de actividades democrtica y el
manera adecuada recreativas y de clima del aula
el comportamiento integracin. 6. Comunicacin escuela
de los estudiantes. 4. Organizar talleres -familia
de habilidades
sociales.
5. Realizar
campaas para
prevenir
situaciones de
riesgo en los
estudiantes.
6. Realizar
asambleas de
aula para evaluar
el cumplimiento
de los acuerdos

1
 de convivencia
establecidos en el
aula y en la IE.

3. POCA 1. Pocos hbitos de 1. Adoptar 1. Contaminacin

CONCIENCIA higiene y de estrategias de ambiental
AMBIENTAL alimentacin manera 2. Residuos slidos y el
saludable. transversal para reciclaje
2. Desconocimiento una escuela 3. Medidas de seguridad
de las limpia, saludable para prevenir y
consecuencias de la y segura. afrontar situaciones
contaminacin 2. Organizar las de riesgo
ambiental y el aulas bajo el 4. Alimentacin
calentamiento enfoque de la saludable
global. ecoeficiencia. 5. Salud y enfermedad.
3. Desconocimiento 3. Organizar charlas 6. Ecoeficiencia
de las medidas de informativas 7. Estilos de vida
seguridad para sobre las saludable
afrontar desastres. medidas de 8. Loncheras saludables
4. Sociedad de seguridad frente 9. El biohuerto escolar
consumo a desastres.
5. Problemas 4. Realizar
ambientales no campaas para el
estn articulados a cuidado y
la planificacin conservacin del
curricular de ambiente y la
manera transversal salud.
5. Realizar jornadas
de limpieza.
6. Implementar
macetas en las
aulas.
7. Habilitar las
reas verdes del
permetro de la IE
4. POCA 1. Escaso sentido de 1. Difundir la lnea 1. Reglamento de la
IDENTIFICACIN pertenencia a la axiolgica de la IE
CON LA IE IE. IE 2. Derechos y
2. Falta de 2. Adoptar deberes
compromiso con estrategias para fundamentales.
los valores de la promover la 3. Cdigo de tica
IE. identidad de la 4. Cdigo del nio y
IE y la del adolescente.
comunidad.

2
3. Poca formacin 3. Promover el 5. Resea histrica
ciudadana en los respeto a los de la IE y del
estudiantes. smbolos distrito.
4. Poca participacin patrios durante 6. Himno nacional y
de los estudiantes las formaciones el Himno de la IE
en la gestin cvicas. 7. Liderazgo
escolar. 4. Fortalecer a las estudiantil
organizaciones 8. Aprendizaje
estudiantiles colaborativo y
para opinar y trabajo en equipo.
participar en la 9. Los buenos
gestin escolar. modales y las
5. Promover el normas de
compromiso de cortesa
los actores 10. La puntualidad y
educativos para la presentacin
alcanzar las personal.
metas 11. Proyecto de vida
institucionales.
6. Fortalecer la
construccin del
proyecto de
vida en todos
los grados y
niveles.

3
 III. CARACTERIZACIN DE LAS NECESIDADES E INTERESES DE LOS ESTUDIANTES
3.1. ENFOQUES TRANSVERSALES ORIENTADOS A DESARROLLAR EL PERFIL DEL
EGRESADO
PROBLEMA VALORES Y INDICADORES DE ENFOQUES
PRIORIZADO ACTITUDES DESEMPEO TRANSVERSALES
PRINCIPIOS EDUCATIVOS: Calidad, equidad, tica, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusin, creatividad e innovacin, adems de igualdad de gnero y
desarrollo sostenible.
BAJOS NIVELES DE FLEXIBILIDAD Y Docentes y ENFOQUE
APRENDIZAJE EN LA APERTURA estudiantes BUSQUEDA DE LA
COMPRENSIN Disposicin para comparan, adquieren EXCELENCIA
LECTORA Y LA adaptarse a los y emplean estrategias La excelencia
DE cambios, tiles para aumentar comprende el
RESOLUCIN
modificando si fuera la eficacia de sus desarrollo de la
PROBLEMAS
necesario la propia esfuerzos en el logro capacidad para el
conducta para de los objetivos que se cambio y la
alcanzar proponen. adaptacin, que
determinados Docentes y garantiza el xito
objetivos cuando estudiantes personal y social.
surgen dificultades, demuestran
informacin no flexibilidad para el
conocida o cambio y la
situaciones nuevas adaptacin a
circunstancias
diversas, orientados a
objetivos de mejora
personal o grupal.

SUPERACIN
PERSONAL Docentes y
Disposicin a estudiantes utilizan
adquirir cualidades sus cualidades y
que mejorarn el recursos al mximo
propio desempeo y posible para cumplir
aumentarn el con xito las metas
estado de que se proponen a
satisfaccin consigo nivel personal y
mismo y con las colectivo.
circunstancias
Docentes y
estudiantes se
esfuerzan por
superarse, buscando
objetivos que
representen avances
respecto de su actual
nivel de posibilidades

4
 en determinados
mbitos de
desempeo.

AGRESIVIDAD RESPETO POR LAS Docentes y ENFOQUE

EXPRESADA DE DIFERENCIAS estudiantes INCLUSIVO
MANERA FSICA, Reconocimiento al demuestran Todas las nias, nios,
VERBAL Y valor inherente de tolerancia, apertura y adolescentes, adultos
cada persona y de respeto a todos y cada y jvenes tienen
PSICOLGICA
sus derechos, por uno, evitando derecho no solo a
encima de cualquier cualquier forma de oportunidades
diferencia discriminacin basada educativas de igual
en el prejuicio a calidad, sino a
cualquier diferencia. obtener resultados de
Las familias reciben aprendizaje de igual
informacin continua calidad,
sobre los esfuerzos, independientemente
mritos, avances y de sus diferencias
logros de sus hijos, culturales, sociales,
entendiendo sus tnicas, religiosas, de
dificultades como gnero, condicin de
parte de su desarrollo discapacidad o estilos
y aprendizaje. de aprendizaje

EQUIDAD EN LA Los docentes

ENSEANZA programan y ensean
Disposicin a considerando
ensear ofreciendo a tiempos, espacios y
los estudiantes las actividades
condiciones y diferenciadas de
oportunidades que acuerdo a las
cada uno necesita caractersticas y
para lograr los demandas de los
mismos resultados estudiantes, las que
se articulan en
situaciones
significativas
vinculadas a su
contexto y realidad.

5
 Los docentes
demuestran altas
expectativas sobre
todos los estudiantes,
incluyendo aquellos
que tienen estilos
CONFIANZA EN LA
diversos y ritmos de
PERSONA aprendizaje
Disposicin a
diferentes o viven en
depositar contextos difciles.
expectativas en una
Los docentes
persona, creyendo
convocan a las
sinceramente en su
familias
capacidad de
principalmente a
superacin y
reforzar la autonoma,
crecimiento por
la autoconfianza y la
sobre cualquier
autoestima de sus
circunstancia
hijos, antes que a
cuestionarlos o
sancionarlos.
Los estudiantes
protegen y fortalecen
en toda circunstancia
su autonoma,
autoconfianza y
autoestima.

ENFOQUE
RESPETO A LA
Los docentes y INTERCULTURAL
IDENTIDAD En el contexto de la
estudiantes acogen
CULTURAL realidad peruana,
con respeto a todos,
Reconocimiento al caracterizado por la
sin menospreciar ni
valor de las diversas diversidad
excluir a nadie en
identidades sociocultural y
razn de su lengua, su
culturales y lingstica, se
manera de hablar, su
relaciones de entiende por
forma de vestir, sus
pertenencia de los interculturalidad al
costumbres o sus
estudiantes proceso dinmico y
creencias.
permanente de
interaccin e
intercambio entre
personas de

6
 JUSTICIA Los docentes diferentes culturas,
Disposicin a actuar previenen y afrontan orientado a una
de manera justa, de manera directa convivencia basada
respetando el toda forma de en el acuerdo y la
derecho de todos, discriminacin, complementariedad,
exigiendo sus propiciando una as como en el
propios derechos y reflexin crtica sobre respeto a la propia
reconociendo sus causas y identidad y a las
derechos a quienes motivaciones con diferencias
les corresponde todos los estudiantes.

IGUALDAD Y
Docentes y ENFOQUE IGUALDAD
DIGNIDAD
estudiantes no hacen DE GENERO
Reconocimiento al
distinciones Todas las personas,
valor inherente de
discriminatorias entre independientemente
cada persona, por
varones y mujeres. de su identidad de
encima de cualquier
Estudiantes varones y gnero, tienen el
diferencia de gnero
mujeres tienen las mismo potencial para
mismas aprender y
responsabilidades en desarrollarse
el cuidado de los plenamente.
espacios educativos
que utilizan.

POCA CONCIENCIA Docentes y ENFOQUE

AMBIENTAL JUSTICIA Y estudiantes AMBIENTAL
SOLIDARIDAD implementan las 3R implica desarrollar
Disposicin a evaluar (reducir, reusar y prcticas
los impactos y costos reciclar), la relacionadas con la
ambientales de las segregacin adecuada conservacin de la
acciones y de los residuos biodiversidad, del
actividades slidos, las medidas suelo y el aire, el uso
cotidianas, y a actuar de eco eficiencia, las sostenible de la
en beneficio de prcticas de cuidado energa y el agua, la
todas las personas, de la salud y para el valoracin de los
as como de los bienestar comn servicios que nos
sistemas, Docentes y brinda la naturaleza y
instituciones y estudiantes impulsan los ecosistemas
medios compartidos acciones que terrestres y marinos,
de los que todos contribuyan al ahorro la promocin de
dependemos del agua y el cuidado patrones de
de las cuencas produccin y

7
 hidrogrficas de la consumo
comunidad, responsables y el
identificando su manejo adecuado de
relacin con el cambio los residuos slidos, la
climtico, adoptando promocin de la salud
una nueva cultura del y el bienestar, la
agua. adaptacin al cambio
Docentes y climtico y la gestin
estudiantes del riesgo de
promueven la desastres y,
preservacin de finalmente,
entornos saludables, desarrollar estilos de
a favor de la limpieza vida saludables y
de los espacios sostenibles.
educativos que
comparten, as como
de los hbitos de
higiene y
alimentacin
saludables.

Docentes planifican y
desarrollan acciones
RESPETO A TODA pedaggicas a favor
FORMA DE VIDA del cuidado y
Aprecio, valoracin y conservacin del
disposicin para el ambiente y la
cuidado a toda forma biodiversidad.
de vida sobre la Docentes y
Tierra desde una estudiantes
mirada sistmica y promueven estilos de
global, revalorando vida en armona con el
los saberes ambiente,
ancestrales. revalorando los
saberes locales y el
conocimiento
ancestral.
Docentes y
estudiantes impulsan
la recuperacin y uso
de las reas verdes y
las reas naturales,
como espacios
educativos, a fin de
valorar el beneficio
que les brindan.

8
POCA SOLIDARIDAD ENFOQUE
IDENTIFICACIN Disposicin a apoyar Los estudiantes ORIENTACIN AL
CON LA IE incondicionalmente demuestran BIEN COMN
a personas en solidaridad con sus El bien comn est
situaciones compaeros en toda constituido por los
comprometidas o situacin en la que bienes que los seres
difciles padecen dificultades humanos comparten
que rebasan sus intrnsecamente en
posibilidades de comn y que se
afrontarlas. comunican entre s,
EMPATA como los valores, las
Identificacin Los docentes virtudes cvicas y el
afectiva con los identifican, valoran y sentido de la justicia
sentimientos del destacan
otro y disposicin continuamente actos
para apoyar y espontneos de los
comprender sus estudiantes en
circunstancias beneficio de otros,
dirigidos a procurar o
restaurar su bienestar
en situaciones que lo
requieran.
RESPONSABILIDAD
Disposicin a valorar Los docentes
y proteger los bienes promueven
comunes y oportunidades para
compartidos de un que las y los
colectivo estudiantes asuman
responsabilidades
diversas y los
estudiantes las
aprovechan, tomando
en cuenta su propio
bienestar y el de la
colectividad.

CONCIENCIA DE ENFOQUE DE
Los docentes generan
DERECHOS DERECHOS
espacios de reflexin
Disposicin a Reconocer a los
y crtica sobre el
conocer, reconocer y estudiantes como
ejercicio de los
valorar los derechos sujetos de derechos y
derechos individuales
individuales y no como objetos de
y colectivos,
colectivos que cuidado, es decir,
especialmente en
tenemos las como personas con
grupos y poblaciones
personas en el capacidad de
vulnerables.
mbito privado y defender y exigir sus
pblico derechos legalmente

9
 reconocidos.
Asimismo, reconocer
que son ciudadanos
LIBERTAD Y con deberes que
participan del mundo
RESPONSABILIDAD
social propiciando la
Disposicin a elegir
de manera Los docentes vida en democracia
voluntaria y promueven formas de
responsable la participacin
propia forma de estudiantil que
actuar dentro de una permitan el desarrollo
sociedad de competencias
ciudadanas,
articulando acciones
con la familia y
comunidad en la
bsqueda del bien
comn.

DILOGO Y Los docentes

CONCERTACIN propician y los
Disposicin a estudiantes practican
conversar con otras la deliberacin para
personas, arribar a consensos en
intercambiando la reflexin sobre
ideas o afectos de asuntos pblicos, la
modo alternativo elaboracin de
para construir juntos normas u otros
una postura comn

PERFIL DEL EGRESADO

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica plantea el Perfil de egreso como la visin comn
e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al trmino de la Educacin
Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes
que respeten nuestra diversidad social, cultural, biolgica y geogrfica. Estos aprendizajes
constituyen el derecho a una educacin de calidad y se vinculan a los cuatro mbitos
principales del desempeo que deben ser nutridos por la educacin, sealados en la Ley
General de Educacin, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana y
vinculacin al mundo del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.

10
11
 El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en
diferentes contextos.
El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos
y deberes y de la comprensin de los procesos histricos y sociales de nuestro pas y del
mundo.
El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interacta respetuosamente en la prctica de distintas actividades fsicas, cotidianas o
deportivas.

El estudiante aprecia manifestaciones artstico-culturales para comprender el aporte

del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artsticos utilizando los diversos
lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua3

y en ingls como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar
con otras personas en diversos contextos y con distintos propsitos.

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

cientficos en dilogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza.

El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos

matemticos que aporten a su contexto.

El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento econmico o social de manera

tica, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social,
econmico y ambiental del entorno.

El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin (TIC) para interactuar con la informacin, gestionar su comunicacin y
aprendizaje.

El estudiante desarrolla procesos autnomos de aprendizaje en forma permanente para

la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

El estudiante comprende y aprecia la dimensin espiritual y religiosa en la vida de las

personas y de las sociedades

12
3.2. PERFIL DE LOS ACTORES EDUCATIVOS EN LA IE

a. Perfil del docente y del estudiante.

Perfil del docente Perfil del estudiante
Docentes lderes, actualizados, Estudiantes creativos, responsables,
innovadores, investigadores, tolerantes, solidarios, respetuosos,
creativos, proactivos, comprometidos, emprendedores, con alta
e identificados con la lnea axiolgica autoestima, con sentido de
de su IE, que reflexionen de manera pertenencia a la IE, desarrollando
colegiada sobre su prctica competencias para seguir
pedaggica para mejorar los aprendiendo a lo largo de la vida.
aprendizajes de sus estudiantes.

b. Perfil ideal del director, jerrquicos y personal administrativo

Perfil ideal del directivo Perfil personal administrativo

Directivos con liderazgo pedaggico Administrativos con gran sentido de
centrado en la mejora del responsabilidad en el cumplimiento
aprendizaje, tico y con gran sentido de sus labores, comprometido con el
de responsabilidad comprometido cuidado y mantenimiento de la
con la gestin escolar que orienten infraestructura, mobiliario y
los procesos pedaggicos y equipamiento de la IE, asumiendo
promuevan la cultura de evaluacin, actitudes y comportamientos ticos
colaboracin y trabajo en equipo para una buena atencin a los
para alcanzar los objetivos y metas usuarios y la buena imagen de la IE.
de la IE.
c) Perfil del padre de familia
Perfil del Padre de familia
Padres responsables y
comprometidos con la educacin de
sus hijos, participativos,
colaboradores e identificados con la
Institucin Educativa, informados y
dispuestos a seguir aprendiendo para
orientar adecuadamente a sus
menores hijos.

13
PROPUESTA PEDAGGICA

EDUCAR es acompaar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas,

cognitivas y socioemocionales, para que logre el mximo de sus potencialidades. Simultneamente,
es la principal va de inclusin de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con
sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la diversidad de identidades
socioculturales y ambientales

En nuestros das, la tarea de educar enfrenta nuevos desafos. La lectura y la escritura siguen siendo
importantes, pero los criterios para determinar que una persona es alfabeta van ms all de
comprobar que lee y escribe. Y la Matemtica, que ha pasado por mltiples cambios en su
enseanza, pero, adems, para considerarse competente en este campo, no basta con saber las
cuatro operaciones aritmticas y la regla de tres, como ocurra en el pasado.

En esta lnea, el sistema educativo se encuentra con que es otra la ciudadana de nuestros das, con
una importante ampliacin de los derechos de las personas, con criterios de inclusin, justicia y de
equidad en una sociedad diversa como la nuestra. Por otro lado, se acepta que la jerarqua de los
valores es una decisin libre e individual orientada a la bsqueda de la propia felicidad, pero que
precisa ser contextualizada en los lmites que plantea el respeto a los principios y valores que
sustentan el modelo democrtico de sociedad. Asimismo, la formacin en oficios vive una doble
crisis: la transformacin radical del trabajo, con la desaparicin efectiva de la frontera entre trabajo
material e intelectual, y la incertidumbre respecto a qu destrezas especficas estarn en juego en
los trabajos propios del siglo XXI. Esto se ha producido, en parte, por el incremento del conocimiento
sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los recursos naturales y la creacin de nuevos
materiales, por el avance de la tecnologa y, por supuesto, por la masificacin de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC).

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica est estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la prctica educativa las intenciones que se expresan
en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estndares de aprendizaje
y desempeo:

3.3. COMPETENCIAS

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una situacin determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido tico. Ser competente supone comprender la situacin que se
debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que estn disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones ms pertinentes a la situacin y al propsito, para luego tomar decisiones; y
ejecutar o poner en accin la combinacin seleccionada.

El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica a lo largo de la

Educacin Bsica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma

14
vinculada, simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarn y se
combinarn con otras a lo largo de la vida.

3.4. CAPACIDADES

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situacin
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones ms complejas.

Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una
persona para desarrollar alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a
una situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a travs de las experiencias y
educacin recibida.

8.3 ESTNDARES DE APRENDIZAJE

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el

inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayora de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holsticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en accin al resolver
o enfrentar situaciones autnticas.

De este modo los estndares proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los

15
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la programacin de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

3.5. DESEMPEOS

Son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estndares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones
o contextos. No tienen carcter exhaustivo, ms bien ilustran algunas actuaciones que los
estudiantes demuestran cuando estn en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia
o cuando han logrado este nivel.

16
3.6. ORGANIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIO

EDUCACIN PRIMARIA

Las horas se distribuyen de acuerdo con las necesidades de aprendizaje en cada uno de los ciclos.
Esta distribucin del tiempo se organiza en trimestres, de tal modo que los docentes, al planificar
las unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje, puedan brindar mayor tiempo para el
desarrollo de las competencias.

17
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD

Las instituciones educativas pblicas y privadas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria

podrn hacer uso entre dos a cinco horas de libre disponibilidad, de acuerdo a las siguientes
orientaciones:

Las horas de libre disponibilidad debern ser distribuidas por las instituciones educativas a aquellas
reas curriculares segn las necesidades de los estudiantes y de acuerdo al diagnstico establecido
en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). El incremento de horas en cada rea curricular
responder a la decisin de cada institucin educativa.

Desarrollar talleres o reas que complementen el logro de determinados aprendizajes

considerados prioritarios para la realidad local o para las necesidades de los estudiantes. Esta
decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de la Institucin educativa (PCI). Estos
aprendizajes se consideran tambin para efectos de promocin y repitencia del grado. Tienen valor
oficial en el Plan de estudios de la institucin educativa.

3.7. ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

El desarrollo de competencias plantea el desafo pedaggico de cmo ensear para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedaggico del Currculo Nacional de la Educacin Bsica, las
cuales se enmarcan en las corrientes socio constructivistas del aprendizaje.

3.7.1. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE

PARTIR DE SITUACIONES SIGNIFICATIVAS. Implica disear o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas.
Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la
nueva situacin. Por este motivo se dice que cuando una situacin le resulta significativa al
estudiante, puede constituir un desafo para l. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenan.
Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades o
recursos de las competencias que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prcticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida
diaria. Aunque estas situaciones no sern exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarn en el futuro, s los proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta en
prctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
GENERAR INTERS Y DISPOSICIN COMO CONDICIN PARA EL APRENDIZAJE. Es ms fcil que
los estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qu se pretende de
ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propsito de su inters (ampliar
informacin, preparar algo, entre otros.). As, se favorece la autonoma de los estudiantes y su

18
 motivacin para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificacin
de lo que se har en la situacin significativa. Se responsabilizarn mejor de ella si conocen los
criterios a travs de los cuales se evaluarn sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas
en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situacin se considera significativa no cuando
el profesor la considera importante en s misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el inters.
APRENDER HACIENDO El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la
denominada enseanza situada, para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es
decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en
contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y crticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando
sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin, comprobndola en la accin, entre
otras acciones.
PARTIR DE LOS SABERES PREVIOS. Consiste en recuperar y activar, a travs de preguntas o
tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y
habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone
aprender al enfrentar la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al
estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y se
constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cunto
ya sabe o domina de lo que l quiere ensearle. El aprendizaje ser ms significativo cuantas
ms relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el
nuevo aprendizaje.
CONSTRUIR EL NUEVO CONOCIMIENTO. Se requiere que el estudiante maneje, adems de las
habilidades cognitivas y de interaccin necesaria, la informacin, los principios, las leyes, los
conceptos o teoras que le ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de accin, sea la comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la
tecnologa o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, as como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crtica: indagando,
produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en relacin al desarrollo
de una o ms competencias implicadas.
APRENDER DEL ERROR O EL ERROR CONSTRUCTIVO. El error suele ser considerado solo como
sntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias.
Desde la didctica, en cambio, el error puede ser empleado ms bien de forma constructiva,
como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere dilogo, anlisis,
una revisin cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo
debe ser considerada tanto en la metodologa como en la interaccin continua profesor-
estudiante.
GENERAR EL CONFLICTO COGNITIVO. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte
significativo al estudiante cuya solucin permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede
tratarse de una idea, una informacin o de un comportamiento que contradice y discute sus

19
 creencias. Se produce, entonces, una desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones
de la persona. En la medida que involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar
la bsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
MEDIAR EL PROGRESO DE LOS ESTUDIANTES DE UN NIVEL DE APRENDIZAJE A OTRO
SUPERIOR. La mediacin del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompaar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo
prximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el
estudiante pueda desempearse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria
una conduccin cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observacin del
docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.
PROMOVER EL TRABAJO COOPERATIVO. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del
trabajo grupal espontneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperacin, la
complementariedad y la autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a
una situacin retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. As el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a
travs de la interaccin social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda realizar de manera individual.
PROMOVER EL PENSAMIENTO COMPLEJO. La educacin necesita promover el desarrollo de un
pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexin. Desde el
enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que
los desafa relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El ser humano al
que la escuela forma es un ser fsico, biolgico, psquico, cultural, histrico y social a la vez; por
lo tanto, la educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comn con los dems
seres humanos. Reconocer, adems, la complejidad de la realidad requiere ir ms all de la
enseanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre s y
complementan sus enfoques para poder comprender ms cabalmente los problemas y desafos
de la realidad en sus mltiples dimensiones.

Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los

estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas,
estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente
en la eleccin de los modelos de aprendizaje.

20
1
3.8. ORIENTACIONES PARA LA TUTORA

Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir, realice
un acompaamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso
educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus
derechos como ciudadanos. La tutora se define como la interaccin entre el docente tutor y el
estudiante que se sustenta en un vnculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las
competencias socio-afectivas y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra acompandolos y
orientndolos en sus diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y
respeto. Por otro lado, la tutora busca tambin prevenir situaciones de riesgo que vulneren los
derechos del estudiante y que podran afectar su desarrollo personal y social. La tutora puede
realizarse a travs de dos modalidades:

TUTORA GRUPAL:

Es la forma de orientacin que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios de

aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interaccin en las que los
estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus
valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida.
Todo esto supone que los estudiantes reconozcan que sus compaeros y compaeras comparten
experiencias similares.

TUTORA INDIVIDUAL:

Es una forma de orientacin en la cual los tutores brindan acompaamiento socio-afectivo

individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que
es un soporte para ellos. El tutor planifica para su atencin un tiempo y espacio dentro de la
institucin educativa para abordar aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente o que van ms all de las necesidades de orientacin del grupo. Sin embargo, este
acompaamiento puede ser de manera espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante
una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un acompaamiento
personalizado a todos sus estudiantes, procurando empata, capacidad de escucha, inters y otras
caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos con sus estudiantes.

TRABAJO CON LAS FAMILIAS

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una labor
conjunta entre padres y madres de familia o tutor. Esta accin contribuye a mejorar la convivencia
en los diferentes espacios de los estudiantes, as como a generar un compromiso activo de las
familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el dilogo y trabajo permanente
con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de
que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de
sus aprendizajes y, si la situacin lo amerita, orientarlas con la informacin correspondiente para
una atencin especializada. As mismo se incorpora criterios para evaluar el nivel de participacin y
responsabilidad de los padres de familia en la educacin de sus hijos promoviendo su rol activo en
la escuela.

1
3.9. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL AULA

En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prctica centrada en la enseanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba nicamente al final del proceso, a ser
entendida como una prctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del
aprendizaje de los estudiantes.

QU ENFOQUE SUSTENTA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES?

Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

Valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias
con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms altos.

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dnde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que
verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

QU SE EVALA?

Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es decir, los niveles cada vez ms
complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como 102 referente los
estndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qu se
espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educacin Bsica. En ese sentido, los
estndares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha
alcanzado el estndar, sino para sealar cun lejos o cerca est cada estudiante de alcanzarlo

2
PARA QU SE EVALA?

Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:

A NIVEL DE ESTUDIANTE:

Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.

Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores, comunicar lo que hacen,
lo que saben y lo que no.

A NIVEL DE DOCENTE:

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando

oportunidades diferenciadas en funcin de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la desercin o la exclusin.

Retroalimentar permanentemente la enseanza en funcin de las diferentes necesidades de los

estudiantes. Esto supone modificar las prcticas de enseanza para hacerlas ms efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y formas de ensear con miras al desarrollo y logro
de las competencias.

CMO SE EVALA EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes
orientaciones:

Comprender la competencia por evaluar Consiste en asegurar una comprensin cabal de la

competencia: su definicin, significado, las capacidades que la componen, su progresin a lo largo
de la Educacin Bsica y sus implicancias pedaggicas para la enseanza. Para evitar una
interpretacin subjetiva de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica se
recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo Consiste en leer el nivel del estndar esperado y
compararlo con la descripcin del nivel anterior y posterior. De esta comparacin podemos
identificar con ms claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta informacin permitir
comprender en qu nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y
tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisin
de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la
competencia.

Seleccionar o disear situaciones significativas Consiste en elegir o plantear situaciones

significativas que sean retadoras para los estudiantes. Para que sean significativas, las situaciones
deben despertar el inters de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir
nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. Adems,
deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando as los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran.
Estas evidencias pueden ser recogidas a travs de diversas tcnicas o instrumentos como, por
ejemplo, la observacin directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rbricas, entre otros.

UTILIZAR CRITERIOS DE EVALUACIN PARA CONSTRUIR INSTRUMENTOS

Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios estn en relacin a las

capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y
claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos
de evaluacin que hagan visible la combinacin de las capacidades al afrontar un desafo y que estas
se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitir una evaluacin
holstica y analtica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitir observar no una
capacidad de manera aislada, sino en su combinacin con otras. En el caso de que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algn criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo
de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que
trabajar, porque no podr seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es
atendido oportunamente.

COMUNICAR A LOS ESTUDIANTES EN QU VAN A SER EVALUADOS Y LOS CRITERIOS DE

EVALUACIN

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en
qu competencias sern evaluados, cul es el nivel esperado y cules los criterios sobre los cuales
se les evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes
situaciones propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes
y puede ir acompaada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
logro esperado.

VALORAR EL DESEMPEO ACTUAL DE CADA ESTUDIANTE A PARTIR DEL ANLISIS DE EVIDENCIAS

La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego para organizar
su respuesta, las relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual del
desempeo del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la
distancia existente. Esta informacin le sirve al docente para realizar una retroalimentacin
efectiva al estudiante y tambin para corregir o ajustar la enseanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevala usando los mismos criterios para identificar dnde se
encuentra con relacin al logro de la competencia. Esto le permite entender qu significan las
descripciones de los niveles de un modo ms profundo que si solo leyera una lista de ellos. Adems,

1
le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relacin de
colaboracin y confianza entre el docente, sus pares y l, y comprender que el nivel esperado de la
competencia est a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluacin entre
pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construccin de consensos y refuerza la
visin democrtica de la evaluacin.

RETROALIMENTAR A LOS ESTUDIANTES PARA AYUDARLOS A AVANZAR HACIA EL NIVEL ESPERADO

Y AJUSTAR LA ENSEANZA A LAS NECESIDADES IDENTIFICADAS

La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o

progresos en relacin con los niveles esperados para cada competencia. Esta informacin le
permite comparar lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems,
debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para
que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no
en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propsitos centrales.

Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus
errores. La retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe
entregarse en el momento oportuno, contener comentarios especficos y reflexiones, e incluir
sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cmo superarlo para
poder mejorar su desempeo.

La retroalimentacin permite a los docentes prestar ms atencin a los procedimientos que

emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta
informacin pueden ajustar sus estrategias de enseanza para satisfacer las necesidades
identificadas en los estudiantes y disear nuevas situaciones significativas, replantear sus
estrategias, corregir su metodologa, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes,
saber qu debe enfatizar y cmo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel
actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:

Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo

2
LA EVALUACIN EN PRIMARIA ES CUALITATIVA

3
ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un

horizonte educativo comn para todos los estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho a
una educacin de calidad. Desde esta perspectiva, el currculo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, as como la riqueza cultural, tnica y lingstica de una
nacin. El Currculo Nacional de la Educacin Bsica tiene las siguientes caractersticas:

- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptacin a la diversidad de

estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regin;

- Abierto, ya que en l pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnstico de las

potencialidades naturales, culturales y econmico-productivas de cada regin, as como sus
demandas sociales y las caractersticas especficas de los estudiantes;

4
- Diversificado, pues es en l cada regin ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuacin del currculo a las
caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas y culturales de cada regin
mediante un trabajo colegiado.

- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y

reas curriculares conforman un sistema que promueve su implementacin en las escuelas. -
Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve
actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable de
la ciudadana.

- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes.

- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por
tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.

(PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo Regional. Las normas tambin sealan que
el Proyecto Curricular de la institucin educativa tiene valor oficial a partir de su aprobacin por la
instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, adems, que:

El PCI se construye sobre la base del Currculo Regional y es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificacin a este nivel es conducido por la direccin
de la institucin educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la comunidad
educativa.

La diversificacin a nivel de institucin educativa aporta valor agregado a estas demandas,

situndolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo nfasis
en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere. Con respecto a las horas de libre
disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres, laboratorios, proyectos u
otras formas de organizacin curricular que permitan recuperar y aprovechar los saberes,
conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico, poltico, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera
ptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.

ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, se relacionan directamente con la planificacin y la ejecucin curricular del aula de
referencia, concretndose progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades
especficas de los estudiantes. Para lo cual cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del
Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales
(SAANEE).

5
A NIVEL CURRICULAR PROPIAMENTE DICHO:

Se refiere a la adecuacin o incorporacin de competencias o capacidades, para responder de

manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad.

Con respecto a las competencias es necesario analizar su pertinencia considerando aquellas ms

relevantes en las cuales se debe focalizar el trabajo pedaggico de la institucin de Educacin Bsica
Especial con prevalencia de los aprendizajes funcionales que requieren los estudiantes.

No se trata de disminuir las expectativas que se tienen sobre los logros de los estudiantes de
Educacin Bsica Especial, sino ms bien de que estos aprendizajes sean significativos para la
realidad de los estudiantes, as como que las competencias enunciadas contemplen las
particularidades de las necesidades de esta poblacin. Se debe hacer nfasis que para el logro de
todas las competencias contempladas para la EBE el estudiante requiere apoyo parcial o total,
permanente o intermitente, el cual debe ser organizado por la escuela con participacin de las
familias.

A NIVEL DE ACCESO:

Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios educativos que

faciliten la comunicacin y movilidad en el proceso de aprendizaje, lo que supone adaptar el
mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los materiales didcticos y los instrumentos alternativos de
comunicacin, de acuerdo a cada caso.

A NIVEL PEDAGGICO:

Se refiere a las formas de agrupamiento, interaccin y relacionamiento entre los estudiantes o en

su relacin con los tcnicos y docentes, promoviendo la autonoma y fortalecimiento de la capacidad
de inclusin y participacin en el aprendizaje.

PROGRAMACIN CURRICULAR

La programacin curricular anual consiste en prever y organizar las unidades didcticas que se
desarrollarn durante el ao escolar en un determinado grado de estudios. Esto implica tomar
decisiones acerca de: cuntas unidades didcticas se van a trabajar durante el ao lectivo, cmo se
generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los
elementos principales que se van a considerar en su estructura. Para elaborar la programacin anual
se consideran como insumos, los siguientes elementos: los problemas priorizados, los enfoques
transversales, el cartel diversificado de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, el
nivel esperado de aprendizaje descrito en los estndares de aprendizaje o desempeos de grado,

6
as como las caractersticas de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible, el calendario de
la comunidad y los recursos educativos de la institucin.
UNIDADES DIDCTICAS

Las unidades didcticas constituyen un conjunto organizado, secuenciado y con sentido lgico, de
capacidades, conocimientos y actitudes que se desarrollarn en un tiempo y espacio pedaggico
determinado. La duracin de una unidad didctica es variable y responde a la complejidad de las
capacidades y conocimientos seleccionados y a los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

TEMPORALIZACIN DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE

Temporalizar de manera adecuada es ajustar nuestras propuestas didcticas de acuerdo al
calendario escolar, de manera que cada unidad tenga su espacio y que no nos quede sesiones sin
programar.
Contar el nmero de semanas lectivas programadas en la calendarizacin.
Reservar un tiempo al inicio del curso para presentar el curso, repaso de conocimientos
previos y hacer la evaluacin diagnstica.
Marcar un tiempo equilibrado para el desarrollo de cada unidad didctica de acuerdo al
nmero de sesiones y el nmero de horas programadas.
Reservar un tiempo para las actividades de revisin y evaluacin de tareas con los estudiantes.
Reservar un tiempo para las actividades de refuerzo y apoyo pedaggico para retroalimentar
los aprendizajes de los estudiantes.
Distribuir las unidades en el nmero de semanas descontando las actividades dedicadas a
fechas cvicas, repaso, evaluacin, eventos escolares, vacaciones.

Las unidades de aprendizaje incorporan y contextualizan las necesidades e intereses de los

estudiantes en funcin de los problemas priorizados, el calendario escolar y los temas propios del
rea expresada en los ttulos de las unidades propuestas.

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS COMO PARTE DE LAS

UNIDADES DE APRENDIZAJE.

1.-ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Son las herramientas que harn posible concretar la intencin pedaggica poniendo en prctica la
tarea del docente:
Metodologa es el conjunto de criterios y decisiones que organizan de manera global y activa la
accin didctica del aula, papel que juegan los estudiantes y docentes, utilizacin de medios y

7
recursos, tipo de actividades organizacin del espacio y los tiempos, agrupamiento, secuenciacin y
tipo de tareas de acuerdo a la naturaleza del rea.
Hay una gran variedad de estrategias que vamos a utilizar en el aula para despertar el inters de los
estudiantes, para que se involucren en el aprendizaje, para que sean capaces de trasferir lo
aprendido a otras situaciones, respetando el ritmo y estilo de aprendizaje y creando situaciones
verdaderamente significativas, motivadoras, funcionales e innovadoras.
Aspectos generales
Principios metodolgicos generales comn a todas las reas y niveles: procesos pedaggicos,
aprendizaje significativo y funcional, enfoque globalizador, enfoque ldico, clima de seguridad
y confianza, partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, protagonismo del estudiante,
metodologa activa, contextos significativos, aprendizaje colaborativo, aprender a aprender.
Metodologa del rea a travs de los llamados procesos didcticos.
Metodologa personal producto de la experiencia y las adecuaciones curriculares orientado a la
diversidad de los estudiantes que tienen diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.

8
9
10
2.-

11
SESIONES DE APRENDIZAJE

La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de manera que el

nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y las actitudes, as como del
conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.
SESIN DE APRENDIZAJE
I. APRENDIZAJES ESPERADOS
Los aprendizajes esperados estn constituidos por las capacidades, conocimientos y actitudes
que se espera que el estudiante alcance al trmino de la sesin. Estos surgen de las
capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica.
II. SECUENCIA DIDCTICA
La secuencia didctica comprende el conjunto de actividades de aprendizaje previstas para
desarrollar los aprendizajes de la sesin. En cada secuencia se van incluyendo los materiales
que se utilizarn y el tiempo destinado para cada actividad.
La columna vertebral de la sesin de aprendizaje son las estrategias previstas para desarrollar

12
los procesos cognitivos, motores o socio-afectivos que estn involucrados en las capacidades.
Las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes
previos, generacin de conflictos cognitivos, etc.) se van incorporando en los momentos que el
docente considere oportunos y pertinentes, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje que
se generen.
III. EVALUACIN
Para la evaluacin se deben formular los indicadores en funcin de los criterios establecidos, de
manera que permitan evaluar los aprendizajes logrados en la sesin.
Es preciso indicar adems que en cada sesin se debe evaluar, pero no es necesario otorgar
calificaciones en cada una de ellas. En cada sesin debe haber un producto

13
ORIENTACIONES PEDAGGICAS FINALES

Las tareas escolares son un complemento del proceso de aprendizaje; deben ser
dosificadas respetando los espacios y responsabilidades de los estudiantes para el
tiempo compartido, la recreacin, y el dilogo en la familia.
Organizar el aula al inicio del ao escolar con la participacin activa delos estudiantes
incorporando carteles y sectores que sean funcionales. Colocar los materiales
educativos de acuerdo a los sectores que se implementen en el aula, vinculados a las
unidades, los que sern usados por los estudiantes de forma libre para construir
conocimientos y o corroborar informacin que confirme sus aprendizajes. El mobiliario
debe estar dispuesto de manera que permita que los estudiantes puedan ser
organizados, de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y enseanza. Los y las
docentes deben dosificar la cantidad de materiales en las aulas en las aulas a fin de
evitar ambientes sobrecargados que dispersen la atencin del estudiante, limiten su
movilidad y no contribuyan a su formacin integral.
La atencin a los estudiantes para brindarle apoyo pedaggico se realiza en horario
alterno y debe ser comunicado y coordinado con el equipo directivo y los padres de
familia para lograr mejores resultados.
La atencin a los padres de familia est de acuerdo a los horarios establecidos con los
docentes y debe ser comunicado oportunamente a los padres de familia para establecer
los canales de comunicacin entre el hogar y la escuela.

14
 QU HAREMOS LOS DIRECTIVOS Y DOCENTES PARA MEJORAR LOS APRENDIZAJES DE NUESTROS ESTUDIANTES
RESPECTO A LA PREPARACIN DE CLASES Y
DOMINIO DE LAS REAS CURRICULARES
Tomaremos en cuenta las caractersticas y el
contexto en que se desenvuelven los
estudiantes para partir de una situacin
significativa que despierte su inters y lo
motive a aprender en los diferentes
ambientes de aprendizaje y no slo dentro del
aula.
Disear actividades y/o estrategias para que
los estudiantes desarrollen los procesos
pedaggicos y los procesos didcticos de
acuerdo al enfoque del rea.
Hacer uso adecuado de las herramientas
pedaggicas: MAPAS DE PROGRESO, DCN,
RUTAS, TEXTOS Y MANUAES DEL MED.
Hacer uso adecuado del tiempo centrada en
los aprendizajes.
Hacer uso adecuado de los materiales y
recursos didcticos estructurados y no
estructurados con el apoyo de la IE y los
padres de familia.
Presentar oportunamente mis documentos
bsicos de planificacin: programacin anual,
unidades y sesiones de aprendizaje que me
permita dar a conocer a mis estudiantes el
propsito de la sesin y la forma en que van a
ser evaluados y el producto que vamos a
obtener al final de la clase.
EN RELACIN CON NUESTRAS RESPECTO AL USO DE LA ECE PARA EL EN RELACIN CON LAS ACCIONES DE
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS FRENTE A FOMENTO DE BUENAS PRACTICAS GESTIN QUE FAVOREZCAN LAS
LAS DIFICULTADES DE NUESTROS PEDAGGICAS EN TODAS LAS REAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE EN LA IE.
ESTUDIANTES Fortalecer las reuniones de grado Generar espacios para compartir
Variar mis estrategias de aprendizaje y/o rea para identificar los logros experiencias educativas, evaluar y
tomando en cuenta los diferentes y dificultades que presentan los reflexionar permanentemente sobre el
estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y reforzar aquellos rol que le toca asumir a cada miembro de
estudiantes considerando que no aprendizajes que no se estn la comunidad educativa (directivos,
todos aprenden de la misma forma y logrando. docentes, auxiliares, administrativos,
al mismo tiempo. Elaborar de manera colegiada las padres de familia, estudiantes) en la
Promover las inteligencias mltiples a unidades de aprendizaje que nos mejora de los aprendizajes de los
travs de actividades permita abordar los problemas del estudiantes:
interdisciplinarias que favorezca el contexto escolar partiendo de una Grupos de interaprendizaje
trabajo colaborativo y el inters misma situacin significativa. Jornadas de reflexin
vocacional. Informar a los padres de familia Talleres de capacitacin
Proponer y promover la participacin sobre los resultados ECE para Perueduca (talleres virtuales)
activa de todos mis estudiantes para brindarles algunas sugerencias de Circulo de estudios
que construyan sus propios cmo pueden ayudar a sus hijos a Jornadas y encuentros familiares
aprendizajes: mejorar sus aprendizajes Escuela de padres
Dinmicas de animacin Comprometer a los estudiantes en Asambleas de aula a nivel de padres
Trabajo en equipo la mejora de sus aprendizajes y estudiantes
Organizadores visuales demostrando inters y Brindar servicios de atencin a los
Tcnicas de comprensin lectora responsabilidad en el estudio. estudiantes en coordinacin con los
y macro reglas Fomentar el buen trato entre aliados estratgicos
Dramatizacin todos para aprender con gusto y Campaas y charlas de prevencin
Experimentos con respeto.
Apoyo psicolgico
Debate Desayuno escolar (Qali warma)-
Exposicin Prim
Estudio de casos Refuerzo escolar (soporte
Visitas de estudio pedaggico)
Ejercicios y problemas Fortalecimiento de educacin fsica
Proyeccin de videos
Uso de los recursos TICS
 MATRIZ DEL PLAN DE MEJORA PARA LAS AREAS EN TODOS LOS NIVELES Y GRADOS

DATOS INFORMATIVOS

1.-PROBLEMA 2.META (CUL ES EL 3.ACCIONES Y RECURSOS FECHA DE INICIO 4.ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO 5.RESULTADOS 6.FECHA DE
PRIORIZADO (QU PROSITO? (CMO Y CON QU LO PERMANENTE (AVANZAMOS LO (QU TERMINO
QUEREMOS CAMBIAR? VAMOS A REALIZAR?) DESEADO? QU PODEMOS CAMBIOS
AJUSTAR? HEMOS
CONSTATDO?
ESTAMOS
SATISFECHOS?

EVALUACIN

1
 LISTA DE COTEJO PARA VERIFICAR LOS ELEMENTOS
DE LA PROGRAMACIN ANUAL

Nro. ASPECTOS 1 2 3 4
01 La descripcin general presenta las grandes metas o propsitos que se alcanzarn
durante el grado atendiendo a un diagnstico del contexto y a las caractersticas de
los estudiantes.
02 La situacin significativa de la que parte cada unidad didctica est enunciada en
forma clara y precisa
03 El ttulo de la unidad didctica sintetiza el resultado o producto que se alcanzar.
04 Existe relacin entre la situacin significativa y la unidad didctica.
05 Existe pertinencia en la secuencia y organizacin de las Unidades Didcticas
06 Se ha considerado unidades didcticas que integran varias reas curriculares.
(Opcional)
07 Se ha previsto desarrollar varias competencias en cada unidad didctica.
08 Se han explicitado los productos que se alcanzar en cada unidad didctica.
09 Se ha destinado un nmero de semanas para desarrollar cada unidad didctica.
10 Se han explicitado los materiales y recursos que se usarn a lo largo del ao.
11 La programacin anual ha considerado un producto anual.
Institucin Educativa
Nombre del docente
Grado y Seccin
Area

LISTA DE COTEJO DE SITUACIN SIGNIFICATIVA

N TEMS 1 2 3 4
1 Se menciona al inicio el grado y seccin de los estudiantes.
2 Presenta la descripcin del problema u oportunidad y guarda relacin con los intereses y
necesidades de los estudiantes.
3 El reto o desafo est planteado para resolver el problema descrito en el contexto.
4 El reto o problema de la situacin significativa est expresado a partir de una pregunta retadora
y/o preguntas.
5 El reto o desafo moviliza competencias y capacidades de diversas reas.
6 El reto o desafo guarda relacin con los campos temticos y conocimientos a trabajar en la
unidad / proyecto de aprendizaje
7 Propone retos o desafos de actuacin compleja para los estudiantes.
8 Plantea la presencia de producto o productos.
9 Existe coherencia entre la situacin significativa, el producto y el ttulo de la unidad.
10 El reto o desafo planteado es pertinente a las caractersticas de los estudiantes.
11 La situacin significativa est redactada en funcin a la necesidad y reto de los estudiantes
 LISTA DE COTEJO PARA VERIFICAR LOS ELEMENTOS
DE LA UNIDAD DIDACTICA
Nro. ASPECTOS 1 2 3 4

01 La unidad tiene un ttulo que sintetiza el producto o resultado que se alcanzar.

02 Se explica la situacin significativa de la que parte de la unidad.
03 Se explica con precisin el propsito (resultados o productos) que se alcanzar.
04 Las competencias y capacidades son las mismas que se consider en la programacin anual.
05 Se ha previsto el desarrollo de varias competencias en forma articulada.
06 Las capacidades seleccionadas representan todos los procesos o aspectos que comprende cada
competencia.
07 Se ha considerado indicadores para cada una de las capacidades seleccionadas.
08 Si es un proyecto integrado, se han explicitado las reas que participarn.
09 La secuencia didctica contiene un conjunto de sesiones que apuntan al resultado o producto central de
la unidad.
10 Se evidencia una secuencia lgica entre una sesin de aprendizaje y otra.
11 La primera sesin est destinada a la presentacin de la unidad: reto, aprendizajes esperados.
12 La ltima sesin est destinada a la evaluacin de los resultados en funcin de los aprendizajes
esperados.
13 Los materiales considerados contribuyen al desarrollo de los aprendizajes esperados.
14 Se ha considerado evaluar las mismas competencias y capacidades previstas en los aprendizajes
esperados.
15 Los indicadores representan todo el proceso o todos los aspectos que comprende la competencia.
16 Los instrumentos de evaluacin previstos son adecuados para evaluar cada una delas competencias.

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 LISTA DE COTEJO PARA VERIFICAR LOS ELEMENTOS
DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Nro ASPECTOS 1 2 3 4
01 La sesin de aprendizaje tiene un ttulo que sintetiza la situacin de aprendizaje que la origina.
02 Los aprendizajes esperados han sido seleccionados de los previstos en la unidad didctica.
03 El conjunto de actividades apunta al desarrollo de los aprendizajes esperados.
04 Existe coherencia en el planteamiento de estrategias y actividades con los indicadores previstos.
05 Se evidencia una secuencia lgica entre una actividad y otra.
06 La primera actividad est destinada a la presentacin del propsito y los aprendizajes esperados.
07 Se ha previsto actividades para la problematizacin (desafo o conflicto cognitivo).
08 Se ha previsto actividades para la recuperacin de saberes previos (experiencias anteriores, conocimientos
ya incorporados, etc.)
09 Se ha considerado actividades para otorgar sentido al aprendizaje o encontrar un motivo para aprender.
10 Se ha considerado actividades que permiten movilizar los saberes y recursos para la adquisicin de la
competencia.
11 Las actividades previstas permiten abordar los procesos pedaggicos implicados en el desarrollo de la
capacidad o competencia.
12 Se ha considerado actividades que permitan abordar la diversidad en el aula (estilos y ritmos de
aprendizaje diferentes, trabajo colaborativo, estudiantes con habilidades diferentes, etc., segn el caso)
13 Se ha considerado actividades para formular conclusiones, puntualizar ideas o encontrar soluciones a los
problemas planteados.
14 Se ha considerado actividades para reflexionar sobre lo aprendido.
15 Si la evaluacin es formativa, se describe cmo se realizar: hacer seguimiento, revisar tareas, observar el
trabajo, etc.).
16 Si la evaluacin es sumativa (al cerrar un proceso), se especifica el instrumento que se utilizar.

DIRECTOR(A) DOCENTE
RESPONSABLE