Vous êtes sur la page 1sur 9

Multimodalidad y cambio conceptual

Oscar Eugenio Tamayo Alzate


Universidad de Caldas.
Manizales, Colombia

Resmen
Se presentan algunos de los desarrollos ms significativos en la investigacin en cambio conceptual desde
la perspectiva clsica hasta aquellas que explican el cambio conceptual desde diferentes dimensiones.
Desde esta segunda perspectiva se mencionan algunos de los principales resultados de investigacion
acerca de la evolucin del concepto de respiracin en estudiantes de bachillerato (17-18 aos) desde las
dimensiones conceptual, metacognitiva, motivacional y lingstica.

Los origenes del enfoque del cambio conceptual se remontan a los trabajos de Kuhn en
cuanto a los cambios de las teoras cientficas en la historia y filosofa de la ciencia.
Esos planteamientos han ejercido influencia tanto en el mbito de la historia y filosofa
de la ciencia como en el de la didctica de las ciencias.Kuhn propuso que una ciencia
normal opera bajo un conjunto de creencias marco, afirmaciones, compromisos y
prcticas que constituyen un paradigma. Cuando las anomalas se acumulan la ciencia
entra en un perodo de crisis, la cual puede eventualmente resolverse mediante un
cambio revolucionario, mediante un cambio de paradigma. Para este autor los diferentes
paradigmas son inconmensurables y al interior de uno u otro paradigma crece el
conocimiento cientfico. Desde esta perspectiva los cambios conceptuales, y en gneral
los cambios paradigmticos, no son considerados como progresiones acumulativas o
lineales. En tal sentido, el paso de un paradigma A a otro B lleva consigo el cambio en
los conceptos. El significado de los conceptos en el nuevo paradigma cambia as la
denominacin permanezca, debido a que estn en una nueva teora, con nuevas
relaciones entre conceptos.

Las ideas del cambio conceptual entraron a la psicologa mediante los trabajos de Carey
y a la didctica de las ciencias mediante los aportes de Posner et al. (1982), en los dos
casos enfatizaron en los aspectos racionales del cambio conceptual.La perspectiva
clsica del cambo conceptual ubica los procesos de cambio en los sujetos, en su propia
cognicin y centrados en los componentes racionales del cambio conceptual. En la
actualidad han cobrado importancia las dimensiones afectiva y motivacional en el
estudio del cambio conceptual (Pintrich et al., 1993), la intencionalidad en el proceso
del cambio (Sinatra & Pintrich, 2003), aspectos sociales y culturales en el estudio del
cambio conceptual. En lugar de considerarse el cambio conceptual como un proceso
cognitivo individual e interno, ste se concibe como una actividad social enmarcada en
un contexto sociocultural complejo (Vosniadou 2009, Miyake 2009).

Dos problemas han dinamizado la investigacin del cambio conceptual. El primero


referido a la interaccin entre las ideas previas de los estudiantes y el nuevo
conocimiento enseado por los profesores y, el segundo, en cuanto a la manera como
estan estructuradas las ideas previas de los estudiantes y su relacin con el conocimiento
cientfico. A continuacin nos referiremos de manera breve a cada una de estas
polmicas.
En cuanto al primer problema, la interaccin entre el conocimiento antiguo y el nuevo,
se considera, en primer lugar, la existencia de ideas en los estudiantes, las cuales se
caracterizan por ser relativamente coherentes, comunes en distintos contextos culturales
y difciles de cambiar y, en segundo lugar, la existencia del conocimiento cientfico;
estas dos formas de conocer definen diferentes formas de concebir el cambio conceptual
(Pozo, 1999, Thagard, 1992). En el mbito de la Didctica de las Ciencias existe
acuerdo generalizado sobre la importancia de favorecer el cambio de estas ideas, de tal
manera que se acerquen ms a los conocimientos cientficos. Pozo (1999), menciona
tres hiptesis que relacionan las concepciones alternativas y el conocimiento cientfico:
la compatibilidad, la incompatibilidad y la independencia entre estos dos tipos de
conocimiento. A continuacin nos referiremos a cada una de estas perspectivas del
estudio de la evolucin conceptual.

Quienes consideran que existe compatibilidad entre las ideas de los estudiantes y el
conocimiento cientfico (Carey, 1985, 1992; Spelke, 1991), aceptan que tanto los
conceptos como las creencias y las teoras son representaciones mentales. Desde esta
posicin racionalista se supone que la mente humana tiene maneras innatas e
inmodificables de organizar perceptiva y conceptualmente el mundo. Para estos autores
la evolucin conceptual puede involucrar cambios mnimos de las ideas iniciales, las
cuales permanecen siempre en el ncleo de las representaciones del adulto. Segn Carey
para que se produzca un verdadero cambio conceptual se deben producir
simultneamente cambios en el dominio de los fenmenos explicados, en la naturaleza
de las explicaciones aceptadas y en los conceptos individuales que constituyen el ncleo
de la teora. Reconoce a su vez que los conceptos pueden cambiar a lo largo de muchas
dimensiones y dentro de cada dimensin existiran muchos grados de diferenciacin
conceptual.Esta visin del cambio conceptual ha tenido influencia
importante en la enseanza principalmente desde las propuestas de
corte piagetiano, en las cuales se ha intentado mostrar cmo los
nios construyen categoras bsicas del pensamiento de manera
gradual hasta alcanzar el estadio de pensamiento formal, el cual
puede considerarse como una descripcin psicolgica del
pensamiento cientfico (Pozo, 1999). Desde esta perspectiva se ve el
cambio conceptual como innecesario en el sentido de que aprender
sera sinnimo de acumular conocimientos o experiencias sobre la
base de los conceptos ya existentes.

Quienes defienden la hiptesis de incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el


cientfico reconocen diferentes categoras a las cuales pertenecen los conocimientos
cientficos y los cotidianos. Para Chi 1992, 2009, estas categoras pueden ser materia,
eventos y procesos; concibe el cambio conceptual bsicamente como el cambio de
significado de un concepto, es decir, como el cambio de categora a la cual el concepto
es asignado inicialmente. La autora diferencia entre un cambio conceptual que ocurre
dentro de una categora ontolgica y otro que sucede entre categoras ontolgicas; llama
al primero cambio conceptual y al segundo cambio conceptual radical. En este
planteamiento terico la evolucin conceptual dentro de categoras ontolgicas requiere
procesos diferentes de los necesitados para la evolucin conceptual entre categoras
ontolgicas. Para la autora esta teora permitira explicar la dificultad observada para el
logro de ciertos aprendizajes en dominios como la fsica y la qumica, debido a que
muchos conceptos estudiados pertenecen a categoras ontolgicas diferentes de aquellas
que constituyen las concepciones alternativas de los estudiantes.
Chi propone que cuando se requiere cambio conceptual radical se debe impartir la
enseanza en dominios especficos, lo que requiere poner el nfasis en la ontologa
completa de la categora del concepto. La enseanza basada en amplias categoras del
conocimiento le permitira a los estudiantes el establecimiento de puentes que vinculen
nuevos dominios de informacin de conceptos cientficos con el rbol ontolgico
apropiado; de esta manera el concepto no tendra los errores caractersticos de otras
categoras ontolgicas. Esto permitira conservar las concepciones alternativas de los
estudiantes, pues son adecuadas para predecir los fenmenos cotidianos. De esta forma
se desarrollaran de manera independiente unas estructuras de conocimiento para los
conceptos cientficos y otras para los conceptos cotidianos.

Otros estudios afirman que un alumno puede tener varios modelos alternativos, cada
uno de los cuales es estable en el tiempo y puede ser aplicado de manera coherentea
travs de un amplio rango de fenmenos; esto lleva a considerar la posibilidad de
coexistencia del conocimiento previo con el cientfico (Duit et al. 1998; Schnotz&PeuB,
1997). Dentro de esta perspectiva se considera que el conocimiento cientfico es
incompatible con el conocimiento cotidiano y, en consecuencia, la evolucin conceptual
estara ntimamente ligada al contexto. Una de las tesis que llev al planteamiento de
esta nueva hiptesis del cambio conceptual se fundament en la gran estabilidad de las
concepciones alternativas, lo que llev a considerar que tratar de eliminarlas era difcil e
innecesario, (Claxton, 1984; Pozo et al., 1992), debido a su valor pragmtico y a su
carcter fenomenolgico y adaptativo. Segn esta hiptesis tanto las concepciones
alternativas como las cientficas se activaran segn el contexto, argumento que Taber
(2000)reconoce en el sentido de que los estudiantes pueden tener mltiples
concepciones las cuales son estables e internamente coherentes y que pueden aplicar a
un rango amplio de fenmenos.

El reconocimiento de estos contextos especficos llev a Caravita y Hallden (1994) a


argumentar que las dificultades de los estudiantes para la comprensin de los conceptos
cientficos pueden deberse no a la dificultad de reemplazar las ideas antiguas por las
nuevas sino a un problema de conceptos incluidos en contextos situacionales
especficos; desde esta visin estos autores consideran el cambio conceptual como un
proceso de diferenciacin e integracin entre varios contextos, proceso que puede ser
favorecido mediante la incorporacin de procesos metacognitivos (Pozo, 1999), que
orienten el uso diferenciado de modelos segn los contextos de aplicacin de las
diferentes teoras.

En cuanto a los procesos por los cuales sucede el cambio conceptual es claro que desde
la perspectiva clsica el cambio se da de manera abrupta, es de carcter gestaltico ytiene
lugar en un corto perodo de tiempo. Aunque esto puede darse eventualmente en el
contexto del aula, no parece ser lo usual en el cambio conceptual.Las evidencias
empricas en el estudio del cambio conceptual han mostrado ampliamente que el curso
del cambio conceptual es gradual y lento (Caravita& Hallden, 1994, Vosniadou, 2009,
Wiser & Smith 2009, Tamayo 2009), aspectos que deben ser considerados en los
procesos de enseanza y aprenizaje.

Los estudiantes emplean principalmente un modelo sumativo de cambio conceptual en


el que cambian las creencias o los saberes previos, estructurados en una teora, y que
estn en conflicto con la nueva perspectiva de enseanza. En este proceso de lograr
cierta compatibilidad entre las antiguas y las nuevas concepciones es posible que los
estudiantes construyan modelos sintticos (Vosniadou, 2009) que renen
caractersticas de cada una de las dos formas de pensamiento. Este modelo de cambio
conceptual es usualmente inconciente, es un modelo que no incorpora aspectos propios
del mbito metacognitivo y que los estudiantes emplean sin poner en juego acciones
intencionadas y concientes que permitan regular el proceso de cambio y, con ste, el
proceso de aprendizaje. Para Chi 2009, este proceso puede ser la causa de un nmero
importante de preconcepciones en los estudiantes debido a que las nuevas ideas
enseadas por los profesores se amalgaman con ideas previas existentes provenientes de
las mltiples experiencias de los estudiantes, de sus observaciones, de la cultura; en
trminos de la autora,las preconcepciones surgen cuando la nueva informacin se
adiciona a esquemas ya existentes.

Una consecuencia natural e importante de los estudios sobre el cambio conceptual en


enseanza y aprendizaje de las ciencias ha sido la elaboracin de posibles secuencias de
aprendizaje. Duit et al. (1998), consideran que los procesos de aprendizaje de los
estudiantes muestran en trminos generales una secuencia de concepciones que va de las
ideas cotidianas a las cientficas, observan estos autores la facilidad con la que se dan
ciertas desviaciones conceptuales las cuales describen como estados intermedios. Estas
secuencias de conceptos (Tytler, 1998), las secuencias de modelos (Frederiksen, White
&Gutwill1999, Clement, & Rea-Ramirez, 2008), las secuencias de analogas
(Gentner&Gentner, 1983) y, en general, los estudios de la evolucin conceptual desde la
perspectiva del paso a paso dan prioridad a aspectos conceptuales y no consideran la
naturaleza multifactica de los aprendizajes, ni permiten descripciones a nivel micro de
la dinmica del aprendizaje en el aula, olvidando al parecer que el aprendizaje no es
slo el reemplazo de ideas viejas por nuevas, sino que stas slo hacen parte de un
proceso en el que las concepciones sobre fenmenos especficos son slo uno de sus
componentes. Desde esta perspectiva, a continuacin presentamos algunos resultados de
investigacin en los que integramos diferentes dimensiones en el estudio de la evolucin
de conceptos en bioqumica.

Evolucin conceptual multidimensional

Proponemos el estudio de la evolucin conceptual desde una perspectiva holstica que


integre aspectos conceptuales, cognitivos, metacognitivos, lingsticos y
motivacionales. Desde la perspectiva cognitiva valoramos la necesidad de profundizar
en el conocimiento de los elementos cognitivos que propician o no el logro de la
evolucin conceptual, en este sentido identificamos algunos aspectos superficiales
yprofundos de la estructura cognitiva de los estudiantes (Niedderer & Schecker, 1992;
von Aufschnaiter & Niedderer 1998), en las diferentes dimensiones estudiadas. Desde la
perspectiva metacognitiva destacamos la importancia delconocimiento de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, (White & Mitchell,1994; Gunstone& Mitchell, 1997,
Tamayo, 2006) y, de manera especfica, la forma como regulan sus producciones
textuales, (Sanmart, Jorba e Ibaez 1997, Tamayo y Sanmart 2005). Desde la ptica
lingstica consideramos importante integrar el estudio del discurso escrito de los
estudiantes a los procesos de evolucin conceptual, centrndonos en el anlisis del
contenido y la coherencia de los textos escritos por los estudiantes. Desde la esfera
motivacional destacamos la necesidad de integrar los intereses y motivaciones de los
estudiantes frente al aprendizaje de las ciencias en el estudio de la evolucin conceptual.
Esta concepcin de la evolucin conceptual parte del reconocimiento de los siguientes
supuestos provenientes de muy diversos campos del saber, as como de distintas
corrientes de pensamiento (Tamayo, 2009):

1. Los estudiantes generan continuamente aprendizajes sobre la base de sus propias


acciones,percepciones y conocimientos anteriores.
2. La perspectiva multidimensional en el estudio de la evolucin conceptual integra
puntos de vista de la filosofa de las ciencias, de las ciencias cognitivas, de la
lingstica.
3. Mediante el anlisis del discurso (escrito) de los estudiantes es posible investigar los
procesos de evolucin conceptual.
4. El conocimiento de los procesos cognitivos de los estudiantes solo es posible a partir
del estudio profundo de las acciones por ellos realizadas, a partir de sus
contribuciones verbales y no verbales.
5. Los condicionantes culturales y los mltiples usos del lenguaje son fundamentales
en la construccin y en la evolucin conceptual.
6. Para que la construccin de conceptos y la evolucin conceptual sean significativas
debe haber conciencia y control consciente del proceso que condujo al cambio y de
los logros alcanzados con l, es decir, el desarrollo de habilidades metacognitivas y
autorreguladoras son cruciales para el aprendizaje de los conceptos cientficos y
para la evolucin conceptual.

Es claro que en el estudio del cambio conceptual, como se evidenci anteriormente, los
aspectos cognitivos han recibido mayor atencin de parte de los investigadores, quienes
se centraron bsicamente en determinar si el cambio es radical (Kuhn, 1971; Carey,
1985, 1992) o es gradual (Toulmin, 1977; Strike&Posner, 1992; Posner et al., 1982). En
los dos casos los estudios profundizaban principalmente en los aspectos racionales del
aprendizaje. No obstante el rigor metodolgico y la riqueza de los estudios inscritos en
estas dos tendencias, es claro que sus resultados no han permitido comprender el
proceso de la evolucin conceptual.

Con el reconocimiento de la importancia de las creencias y motivaciones de los


estudiantes y de cmo se consideran ellos mismos como aprendices, se abre una nueva
perspectiva en el estudio del cambio conceptual en la que se reconoce la importancia de
aspectos afectivos y sociales (Pintrich, Marx & Boyle, 1993, Sinatra &Pintrich2003,
Vosniadou 2009, Miyake 2009) y se destaca el papel potencial de los objetivos,
motivaciones, intereses y procesos de control que tienen los estudiantes sobre sus
propios procesos de evolucin conceptual. De igual manera, recientes investigaciones
muestran que la evolucin conceptual difcilmente puede explicarse y comprenderse
desde la nica referencia a aspectos conceptuales (Caravita&Hallden, 1994; Chin &
Brown, 2000; Tytler, 2000; White, 1994, Pintrich& Sinatra 2003, Tamayo 2009).

Asumir el estudio del cambio conceptual desde una perspectiva holstica, que rena
adems de los importantes logros provenientes del nfasis cognitivo, las dimensiones
sociohistrica (Vygotsky, 1995b; Magnuson, 1997), afectiva (Pintrich, et al 1993; Pozo
y Gmez, 1998) y sociocultural del aprendizaje (OLoughin, 1992), requiere explorar
nuevas metodologas de investigacin y reelaborar los marcos tericos existentes para
que den cabida a los nuevos datos empricos. Destacamos los estudios microgenticos
(Siegler, 1995) y las investigaciones que tienen en cuenta la naturaleza situada del
conocimiento (Hedegaard, 1998); mencionadas metodologas de investigacin parecen
ser tiles para lograr mejores comprensiones sobre la evolucin conceptual. Su
aplicacin en el campo educativo ha permitido evidenciar la complejidad del estudio de
la evolucin conceptual.

Estudios recientes enfatizan en la necesidad de investigar la evolucin conceptual desde


una perspectiva integral que rena, entre otros, aspectos conceptuales, metodolgicos,
cognitivos, lingsticos y metacognitivos. El empleo de estos marcos
multidimensionales da valiosas herramientas para el estudio de la evolucin conceptual
en el aula. Con ste propsito Tyson, Venville, Harrison &Treagust, (1997) y Venville,
Treagust (1998), integran el modelo clsico del cambio conceptual (Posner et al. 1982),
las teoras marco (Vosniadou&Brewer, 1994), la perspectiva de las categoras
ontolgicas (Chi et al. 1994) y la perspectiva motivacional (Pintrich, et al. 1993).
Encuentran estos autores que es posible una comprensin holstica de la evolucin
conceptual, la cual puede ser ms til para la Didctica de las Ciencias. Concluyen
sugiriendo que el cambio conceptual puede ser visto a travs de tres lentes: ontolgico,
epistemolgico y socio-afectivo.

Desde esta perspectiva multidimensional para el estudio del cambio conceptual Tamayo
(2001, 2006, 2009) y Tamayo y Sanmart 2007, investigaronlas interacciones que se dan
entre las dimensiones metacognitiva, motivaciona, cognitivo-lingstica y conceptual en
estudiantes de 16-18 aos en el capo de a respiracin. A manera de conclusin general y
desde la perspectiva multidimensional del estudio de la evolucin conceptual, lograr que
los estudiantes se desempeen mejor frente al aprendizaje de los conceptos cientficos
se requiere que los estudiantes:

Reconozcan los diferentes modelos que utilizan para explicar los fenmenos y
cundo y por qu unos de estos modelos son ms significativos que otros.

Encuentren las semejanzas y diferencias entre los diferentes modelos


explicativos que utilizan y a la vez las semejanzas entre los modelos y los
fenmenos que stos explican.

Puedan expresarse de manera coherente y consistente con los diferentes modelos


que tienen.

Tomen distancia de los textos que analizan y puedan realizar sus crticas a stos
tanto en su forma como en su contenido, lo cual requiere adecuado uso de
lenguajes especficos para los diferentes modelos empleados por los estudiantes.

Al leer un texto aprehendan su significado global; que puedan identificar las


ideas centrales de los textos que escriben y de los que analizan. Que aprendan a
identificar el aporte se significado de las diferentes ideas que contiene un texto
al significado global de ste.

Los diferentes aspectos antes mencionados exigen una intervencin didctica en la cual
se reconozca la importancia de las dimensiones conceptuales y metaconceptuales en el
aprendizaje de las ciencias. Es decir, en la enseanza de los conceptos cientficos se
requiere no slo propiciar la reflexin acerca del concepto per se, sino adems, es
necesario proponer la enseanza de los conceptos vinculados con los intereses y
motivaciones de los estudiantes, con el reconocimiento de que los modelos adquieren
mayor significatividad segn los distintos contextos en los cuales se utilicen, con la
necesidad de hacer un uso adecuado del discurso (escrito) en los diferentes mbitos en
los cuales se elaboren las explicaciones. Es decir, consideramos que el vnculo entre las
dimensiones conceptuales y metaconceptuales es crucial para el logro de la evolucin
conceptual de los estudiantes y, por extensin, para el aprendizaje de las ciencias.

Referencias

Caravita, S., & Hallden, O. (1994). Re-framing the problem of conceptual change.
Learning and Instruction, 4, 89111. Carey, 1985,
Carey, S. (1992). The origin and evolution of everyday concepts. In R. N. Giere
(Ed.), Cognitive models of Science. Minneapolis, MN: University of Minnesota
Press. Chi 1992,
Chi, M. (2009). Three types of conceptual change: Belief Revision, Mental Models
transformation, and categorical shift. In: Vosniadou, S. (Ed): International
Handbook of research on Conceptual Change. Pp 61-82.
Chi, M. T., Slotta, J. D., & Leeuw, N. (1994). From things to processes: A theory of
conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4,
2743.
Chin, C. And Brown, D. E. (2000). Learning in science: A comparison of deep and
surface approaches. Journal of Research in Science Teaching, 37, 2, 109-138.
Claxton, G. (1994). Laboratorilandia y el mundo real. Educar mentes curiosas.
Madrid: Aprendizaje Visor.
Duit, R., Roth, W.-M., Komarek, M., & Wilbers, T. (1998). Conceptual change cum
discourse analysis to understand cognition in a unit on chaotic systems: Towards
an integrative perspective on learning in science. International Journal of
Science Education, 20(9), 10591073.
Frederiksen, J. R., White, B. Y., & Gutwill, J. (1999). Dynamic mental models in
learning science: The importance of constructing derivational linkages among
models. Journal of Research in Science Teaching, 36(7), 806836.
Gentner, D., & Stevens, A. (1983). Mental models. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers.
Clement J, J & Rea-Ramirez, M. A. (2008). Model Based learning and Instruction in
Science. Springer.
Gunstone, R. F., & Mitchell, I. J. (1997). Metacognition and conceptual change. In
J. Mintzes, J. Wandersee, & J. Novak (Eds.), Teaching science for
understanding. (pp. 133163) San Diego, CA: Academic Press.
Hedegaard, M. (1998). Situated learning and cognition: Theoretical learning and
cognition. Mind, Culture and Activity, 5, 2, 114-126..
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: F.C.E.
Magnusson, S. J., Templin, M., & Boyle, R. A. (1997). Dynamic science
assessment: A new approach for investigating conceptual change. Journal of the
Learning Science, 6, 91142.
Miyake, N.(2009). Conceptual Change throug Collaboration. In: Vosniadou, S. (Ed).
International Handbook of research on Conceptual Change. Pp 453-478.
Niedderer, H., & Schecker, H. (1992). Towards an explicit description of cognitive
system for research in physics learning. Institute of Physics Education,
University of Bremen.
OLoughlin, M. (1992). Rethinking science education: Beyond Piagetian
constructivism towards a sociocultural model of teaching and learning. Journal
of Research in Science Teaching, 29, 791820.
Pintrich, P. R., Marx, R. W., & Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual
change: The role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the
process of conceptual change. Review of Educational Research, 6, 167199.
Posner, G., Strike, K., Hewson, P., & Gertzog, W. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education,
66(2), 211227.
Pozo, J. I. (1999). Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los
alumnosy el conocimiento cientfico: Del cambio conceptual a la integracin
errquica. Enseanza de las Ciencias, nmero extra, 1529. Pozo et al., 1992
Pozo, J. I. y Gmez C. M.A. (1998). Aprender a ensear ciencia. Morata: Madrid.
Sanmart, N., Jorba, J., Ibaez, V. (1997). Aprender a regularse y a autorregularse. En:
Seminario UAM/UAB. Madrid.
Schnotz, W. and Preub, A. (1997). Task-dependent Construction of Mental Models as
a Basic for Conceptual Change. European Journal of Psychology Education.,
12, 2. 185-211.
Siegler, R. J. (1995). How does Change Occur: A Microgenetic Study osNumbre
Conservation. Cognitive Psychology, 28, 225-273.
Sinatra, G. M& Pintrich, P. R.(2003). The role of Intentions in Conceptual Change
Learning. In: Sinatra, G. M& Pintrich, P. R (Eds). Intentional Conceptual
Change. Pp 1-18.
Spelke, E. (1991). Physical knowledge in infancy: Reflections on Piagets theory, In:
Carey, S. &Gelman, R. (Eds.). The epigenesis of mind: essays on biology and
cognition. Erlbaum: Hillsdale, NY.
Strike, K., & Posner, G. L. (1992). A revisionist theory of conceptual change. In R.
Duschl and R. Hamilton (Eds.), Philosophy of science, cognitive science and
educational theory and practice. Buffalo, New York: SUNY Press.
Taber, K. S. (2000). Multiple frameworks? Evidence of manifold conceptions in
individual cognitive structure. International Journal Science Education, 22(4),
399417.
Tamayo A. O. (2001). Evolucin conceptual desde una perspectiva multidimensional.
Aplicacin al concepto de respiracin. Tesis doctoral, Universidad Autnoma de
Barcelona.
Tamayo, A. O. E. (2006). La metacognicin en los modelos para la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias. En: Los bordes de la Pedagoga: del modelo a la
ruptura. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot: Net educativa editorial.
Tamayo A. O. (2009). Didctica de las ciencias. La evolucin conceptual en la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Universidad de Caldas. Manizales.
Tamayo, A. O. y Sanmart, N.(2005). Caractersticas del discurso escrito de los
estudiantes en clases de ciencias. Revista Latinoamericana de Ciencias
Sociales, Nis y Juventud. Vol. 3, N 2, 85-110.
Tamayo, O. E. and Sanmart, N. (2007). High-School Students Conceptual Evolution
of the Respiration Concept from the Perspective of Gieres Cognitive Science
Model. International Journal of Science Education.Vol 29, N2: 215-248.
Thagard, P. (1992). Conceptual revolutions. Princeton, NJ: Princeton University
Press. Toulmin, 1977;
Tyson, L. M., Venville, G. J., Harrison, G., & Treagust, D. F. (1997). A
multidimensional framework for interpreting conceptual change events in the
classroom. Science Education, 81, 387404.
Tytler, R. (2000). A comparison of year 1 and year 6 students conceptions of
evaporation and condensation: Dimensions of conceptual progression.
International Journal Science Education, 22(5), 447467.
Venville, G. J. &Treagust, D. F. (1998) Exploring conceptual change in genetics using
multidimensional interpretative framework. Journal of Research in Science
Teaching.35, 9, 1031-1055.
vonAufschnaiter, S. and Niedderer, H. (1998). Learning process studies in fhysics. Two
methods for analysing transcripts of videotapes.4 ESERA Summerschool.Pars.
Vosniadou, S. (2009). Conceptual Change Research: An Introduction. In:
International Handbook of research on Conceptual Change. Vosniadou, S. (Ed).
Pp xiii-xxviii.
Vosniadou, S., & Brewer, W. (1994). Mental models of the day/night cycle.
Cognitive Science, 18, 123183.
Vygotsky, L. S. (1995b). Obras escogidas. Madrid, Spain: Visor.
White, R., & Mitchell, I. J. (1994). Metacognition and the quality of learning. Studies in
Science Education, 23, 2137. White, 1994,
Wiser, M.& Smith, C. L. (2009). Learning and Teaching abaut Matter in grades K-8:
When Should thw Atomic-Molecular Theory be introduced? In: International
Handbook of research on Conceptual Change. Vosniadou, S. (Ed). Pp 205-239.