DIDTICA DO

ENSINO DE



LINGUA

PORTUGUESA


LETRAS|223




LETRAS|224



 DIDTICA DO ENSINO DE
LNGUA PORTUGUESA


REGINA CELI MENDES PEREIRA




Carosalunos,

Esta disciplina vai tratar de questes mais diretamente ligadas  prtica docente. A esta altura do
curso,emquevocsjentraramemcontatocomdiferentesreasdeestudosdalnguaportuguesa,tornase
necessrio refletir e receber um direcionamento sobre como trabalhar a mobilizao dos saberes tericos
visandotransposiodidticadessessaberes.
Farei,inicialmente,umabreveretrospectivahistricadadidticanocenriopedaggico,situandoo
campodealcancedessadisciplinaesuasimplicaesnoprocessodeensinoaprendizagem.
Emseguida,focalizoosdiferentesparadigmasdeensinoaprendizagemesuarelaoespecficacom
oensinodelnguaportuguesa,focodenossasreflexes.Nessemomento,seroretomadasalgumasnoesj
discutidasemoutrasdisciplinas,sque,agora,maisdirecionadasprticadocente.Talenfoquenosconduzi
r,necessariamente,aconsideraroespaodasaladeaulaeasimplicaesdopapeldoprofessoredosalunos
nesseambientedeaprendizagem.Seroabordados,portanto,osdesafiosenecessidadesqueestoassocia
doscomplexidadedoagirdoprofessorfrentedeumeventotoimportantecomoaconduodeumaaula,
emespecial,adelnguaportuguesa.
Uma das grandes dificuldades da formao inicial, e tambm da continuada, reside no tratamento
dadotransposiodidticademodoafornecerascondiesparaumaefetivaarticulaoentreteoriaepr
tica.Nessesentido,procuroforneceraosalunosparmetrosdeatuao,usandocomorecursoaelaborao
desequnciasdidticasvoltadasparaoensinodaleitura,daescritaedaanliselingustica.
Concluireinossasreflexes,apresentandoapropostaintegradoradosprojetosinterdisciplinaresco
moformadeabordaroscontedosprevistosnocurrculonumaperspectivadeletramento,queextrapoleo
cartertransmissivoemecnicodasprticaspedaggicastradicionais.
Dessaforma,esperocontarcomoenvolvimentoecontribuiodetodosnosentidodeconstruirmos
caminhosealternativasparaanossaprticadocente.



LETRAS|225


 UNIDADE I
BREVSSIMO HISTRICO DA DIDTICA

Aolongodenossaexistncia,temosacessoadiferentescontextosformaiseinformaisdeeducao.
Vivemos em sociedade, e desde o incio da civilizao, ensinamos uns aos outros, aprendemos uns com os
outros,numatrocaextremamenteprodutivaparaodesenvolvimentodacoletividadeetambmdenossaindi
vidualidade. Os processos educativos se desenvolvem em duas direes: em uma perspectiva mais ampla,
temosadimensosocialquecaracterizaatransmissodesaberes,conhecimentos,normas,costumes,valores
repassadosdegeraoagerao,responsveispelaconstruosciohistricadasdiferentessociedades;na
perspectivaindividual,oprocessoeducativosecaracterizapelodesenvolvimentoetransformaodascapaci
dadescognitivasecomportamentaisdoserhumano.Nasduasperspectivas,porm,ofatorsocialestpresen
teporquetambmastransformaesindividuaissoacionadaspelatrocaepelainteraosocial.
Dopontodevistadaeducaoformal,aescolaseapresentacomooespaolegtimoquevaipropor
cionar a construo de conhecimentos e promover o desenvolvimento e a formao dos indivduos. Nesse
contextoeducacional,asrelaesdeensinoeaprendizagempassamasersistematizadase,nessascondies,
requeremumaabordagemfilosficaecientfica.
SegundoReginaHaydt(2006,p.13),

Apedagogiaoestudosistemticodaeducao.areflexosobreasdoutrinaseossistemas
deeducao.ADidticaumaseoouramoespecficodePedagogiaeserefereaosconte
dosdoensinoeaosprocessosprpriosparaoconhecimento.EnquantoaPedagogiapode
serconceituadacomoacinciaeaartedaeducao,aDidticadefinidacomoacinciaea
artedoensino.

ObservemqueessadefinioapresentaumadiferenaentrePedagogiaeDidtica:aprimeiraconsi
deradacomoartedaeducaoeasegunda,comoartedoensino.Oquediferencia,ento,aeducaodoen
sino?Emoutraspalavras,entendeseaPedagogiacomoumareamaisamplaquecontempla,inclusive,con
textos no institucionais de educao, relacionados s condies de formao das pessoas (cf. BRONCKART,
2008).ADidtica,poroutrolado,comorepresentativado processoformal deeducao,refereses condi
esdetransmissodosconhecimentos.
Nadimensodoespaoescolar,emqueoensinoformalseinstitucionaliza,opapeldoprofessorga
nhouumdestaquefundamentaldevidofunoqueeleexercenessecontexto.importanteesclarecerquea
prticadoprofessoremsaladeaulaserespaldaemconcepestericasdeensinoaprendizageme,nonosso
caso, tambm de lngua e de linguagem. Na verdade, toda e qualquer prtica docente  reveladorade uma
determinada opo tericometodolgica. Ou seja, o como ensinar, o como fazer  sempre antecedido por

LETRAS|226



umareflexotericamaiscomplexaquejustificaefundamentaastomadasdedecisodoprofessor.Poressa
razo,fazsenecessrioconhecerosmodelostericosdeensinoaprendizagemparaquepossamosidentificar
emnossaprticapedaggicanossasfiliaestericas.
DeacordocomReginaHaydt(op.cit.,p.14),podesedizerquedesdeaantiguidadeatoinciodo
sculo XIX predominou nas prticas escolares uma aprendizagem do tipo passivo e receptivo. Nesse tipo de
aprendizagem,acompreensodesempenhavaumpapelmuitoreduzido.Emlinhasgerais,essaconcepo,
napocadefendidaporAristteles,defendiaqueoserhumanopodiasermodeladodeacordocomasinfor
maeseosconhecimentosassimilados.Aindanaantiguidadeclssica,outrofilsofo,Scrates,posicionouse
contra o princpio de que o conhecimento  algo transmitido, defendendo que o ser humano, quando bem
orientadoeestimulado,descobrequetrazconsigoumconhecimentointeriorqueohabilitaacompreendero
mundoqueocerca.
Sculosmaistarde,outrograndetericodaeducaoJooAmosComenius(15921670),deixounos
como legado sua obra Didtica Magna (1632), revolucionria para a poca e que exerceu grande influncia
sobreaprticadocente.SegundoHaydt(2006,p.17),osprocedimentosaseremadotadospeloprofessorna
visodeComeniusso:

1. Apresentaroobjetoouideiadiretamente,fazendodemonstrao,poisoalunoaprendeatravsdossentidos,
principalmentevendoetocando.
2. Mostrarautilidadeespecficadoconhecimentotransmitidoeasuaaplicaonavidadiria.
3. Fazerreferncianaturezaeorigemdosfenmenosestudados,isto,ssuascausas.
4. Explicarprimeiramenteosprincpiosgeraisesdepoisosdetalhes.
5. Passarparaoassuntooutpicoseguintedocontedoapenasquandooalunotivercompreendidooanterior.

Maismodernamente,nocenriobrasileiro,ograndeeducadorPauloFreire(19211997),reconheci
do mundialmente, notabilizouse pela valiosa contribuio aos estudos em alfabetizao aolanar uma pro
posta que contrariava a abordagem tradicional da cartilha, que veio a ser reconhecida como mtodo Paulo
Freire.Areadeatuao/influnciadoeducadorextrapola,noentanto,oslimitesdoprocessoinicialdeaqui
siodaescritaepassaaterrepercussonasprticaseducativasemsuadimensofilosfica,polticaehistri
ca.SegundoPauloFreire,todoatodeeducaoumatopoltico,oquejustificaoseuinteressenaeducaoe
conscientizaodejovenseadultosoperrios,caracterizandoummovimentoconhecidocomoPedagogiada
Libertao.
Quandofazemosumaretrospectivadosmodelosdeensinoaprendizagemdesenvolvidosnossculos
passados,constatamosqueosparadigmascientficosefilosficosexerceramgrandeinflunciaemvriasreas
deproduodeconhecimento,aexemplodaPsicologia,Pedagogia,Lingusticaeque,inevitavelmente,passa
ramainterferirnasrelaesentreprofessorealunoeacondicionaraprticadocente.
Podemos,ento,destacartrsgrandesparadigmasdeensinoaprendizagem,algunsdosquaisseori
ginaramnaantiguidadeclssica,massedesenvolveramaolongodosculopassado,estendendoseusreflexos
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atosdiasatuais.Soeles:oBehaviorismo,oConstrutivismoeoSociointeracionismo,osquaisseroaborda
dos de forma abreviada mais adiante. Esses paradigmas foram decorrncia de reflexes desenvolvidas nos
domnioscomunsdosquestionamentosemFilosofiaePsicologia,mastambm,posteriormente,naLinguisti
ca,que,emmeadosdosculopassado,acabaradesefirmarcomocincia.
































LETRAS|228



 UNIDADE II
PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM



Behaviorismo



BurrhusFredericSkinner


Behavior uma palavra inglesa que significa comportamento. Esse vocbulo foi incorporado pela lngua portuguesa
por meio do sufixo ismo.

OBehaviorismopodesermelhorcompreendidocomoumaanliseexperimentaldocomportamento
humano,naqualsecontrolamosefeitosdocondicionamentonasaesereaesdosindivduos.Ostericos
mais representativos dessa corrente da Psicologia foram os norteamericanos John Broadus Watson (1878
1958)eBurrhusFredericSkinner(19041990),ambosnorteamericanos.Umadasprincipaistesesdoscompor
tamentalistasrefereseaocondicionamentoqueoestmuloexercenocomportamentodoindivduo,projetan
do uma determinada reao/resposta. Ao ser deslocada dos laboratrios de Psicologia, j no perodo ps
guerras(1945/1960),essaperspectivateveumaforteacolhidanocontextoeducacionaldeumasociedadeque
setornavamaisemaisindustrializada,namedidaemqueseapresentavacomofortealiadanamoldagemde
indivduos que fossem teis para as demandas de uma nova forma de organizao social. Segundo Silva
(2005), as tcnicas de ensino programado e de modificao de comportamento foram as maiores contribui
esdeSkinner.
Assim,essacorrenteinfluencioudiretamenteocontextoeducacionaleasprticaspedaggicasde
senvolvidasnaqueleperodoenosanosqueosucederam.Emdeterminadasrealidades,inclusive,essasinflu
nciasaindapermanecematuaisedirecionamaprticademuitoseducadores.Umexemplodissosoasativi
dadesmecnicas,repetitivas,quevisamaoalcancedeobjetivosdeensinoaprendizagemcombasenatrans
missodecontedosprfixados:memorizaodedatas,definies,terminologias,conceitos,frmulasetc.
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 AlgunsprincpiosdoBehaviorismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:
1.Definiorgidadepapis:oprofessorensinaeosalunosaprendem.
2.Asaulassoessencialmenteexpositivas.
3.Aposiodosalunosemrelaoconstruodeconhecimentosdepassividade.Oprofessorquemdefi
neosresultadosesperados.


Construtivismo


Jean Piaget

Contrariamente ao Behaviorismo, o Construtivismo defende que o conhecimento, como o prprio
nomeindica,construdoenoapenasreproduzido.Nessaperspectiva,cujorepresentante,porexcelncia,
obilogosuoJeanPiaget(18961980),acriana,emseuprocessodedesenvolvimento,vaiconstruindoseus
prpriosesquemasdeaprendizagempormeiodeumprocessoativodeassimilao,acomodaoeadaptao
darealidade.
OConstrutivismoapresentasecomoumateoriadodesenvolvimentocognitivodoserhumanoque
procura explicar como evoluem os processos mentais que vo caracterizar a evoluo do pensamento e do
raciocniolgico.Opensamentopassaporquatrofases(sensriomotor;properatrio;operrioconcretoe
operatrioformal)atchegaraoseuestgioplenodematurao.Emsuaorigem,essateorianofoiconcebi
dacomoummtodoeducativo,nemtampoucoaepistemologiapiagetianafoioriginalmenteidentificadapor
construtivismo.Foisposteriormente,queumadiscpuladePiaget,apsiclogaargentinaEmliaFerreiro,rela
cionou esses princpios tericos aos estudos desenvolvidos com crianas em fase inicial de apropriao da
leituraedaescrita,apartirda,apropostaconstrutivistadeensinoaprendizagemfoisepopularizando,mas
tambmnopretendiaseridentificadacomoummtodo.Noentanto,contribuiuparaaformulaodepro
postasparaaalfabetizao.
AlgunsprincpiosdoConstrutivismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:
1.alunonocentrodoprocessoeducativo;
2.Aautonomiadoaprendiz;
3.Oconhecimentonoestpronto,masconstrudonainteraoentreosujeitoaprendizeoobjetodoco
nhecimento;
4.Oprofessornotransmissivoerespeitaasfasesdedesenvolvimentodoaluno.

LETRAS|230



Sociointeracionismo



Lev S. Vygotsky

Osociointeracionismo,assimcomoosdoisparadigmasanteriormenteapresentados,noseconstitui
comoumametodologia,esimcomoumateoriaexplicativadodesenvolvimentocognitivodoserhumano.Um
deseusmaisexpressivosidealizadoresfoiobielorussoLevS.Vygotsky(18961934)que,aolongodesuacurta
existncia,morreuaos38anosdeidade,desenvolveuumacarreirabrilhante:professordeliteratura,fillogo,
advogado,psiclogoemdico.Apesardesuaextensaproduoacadmica,assuasideiasspassaramater
ampladivulgaoaquinoBrasilapartirdadcadadeoitenta.
VygotskyfoicontemporneodePiagete,apesardereconheceragrandecontribuiopiagetianaaos
estudossobreodesenvolvimento cognitivodas crianas,discordavadobilogosuoemalgunsaspectos.A
principaldiscordnciaresidianoenfoquedadoaocarterbiolgicododesenvolvimento,oqual,segundoVy
gotsky, negligenciava a importncia fundamental do componente sciohistrico no processo de desenvolvi
mento cognitivo do indivduo.  Para Vygostsky, qualquer abordagem psicolgica que considerasse aspectos
mentaisebiolgicos,semlevaremcontaofatorsocialqueresponsvelpeloprocessodeinternalizaodas
representaes do mundo (linguagem, valores, normas), tornase reducionista uma vez que no contempla
todososaspectosconstitutivosdaformaohumana.Odesenvolvimentocognitivodoserhumanonode
correnteapenasdamaturaodeseusestgiosdeinteligncia,independentementedocontextoedasrela
espartilhadascomoutrosindivduos.Nesseprocesso,aalteridadeconstitutivadoindividual.
Outropontodediscordnciatericaentreosdoisautores,queestmaisrelacionadosquestesde
carterpedaggico,referesesimplicaesdaaprendizagemnodesenvolvimentodacriana.ParaVygotsky,
oaprendizadoseantecipaaodesenvolvimento,enquantoqueparaPiaget,necessrioqueacrianaatinjaos
nveis previstos de desenvolvimento (estgios), a fim de que ela consiga ativar os respectivos esquemas de
aprendizagem.
nessepontoquetemosacessoaumadasmaissignificativascontribuiesdeVygotskyparaarea
educacional:anoodezonadedesenvolvimentoproximal(ZDP).Vygotsky(1984/1930)defendeaexistncia
de dois nveis de desenvolvimento: o real e o potencial. O primeiro (NDR)  indicativo das atividades que a

LETRAS|231


criana pode realizar sozinha, sem a ajuda de um par mais experiente. Temse, nesse caso, uma viso
retrospectivadodesenvolvimentoemtornodeumaprendizadojadquirido.
Onveldedesenvolvimentopotencial(NDP),porsuavez,correspondequeleemqueacrianas
realizadeterminadaatividadecomaajudadeumparmaisexperiente,oqueparaoautormaisindicativodo
seudesenvolvimentomentaldoqueodesenvolvimentoreal,jqueconsideradoprospectivamente,ouseja,
voltado para o que ele pode vir a realizar. E finalmente, a distncia que separa esses dois nveis  de
desenvolvimento    chamada  de  zona  de  desenvolvimento  proximal. O aprendizado, portanto, 
responsvelporativaraZDP.
De forma similar, em crianas normais, o aprendizado  orientado  para  os  nveis  de
desenvolvimentoquejforamadquiridosineficazdopontodevistadodesenvolvimentoglobalda
criana.Elenosedirigeparaumnovoestgiodoprocessodedesenvolvimento,mas,aoinvsdisso,
vaiareboquedesseprocesso.Assim,anoodezonadedesenvolvimentoproximalcapacitanosa
propor  uma  nova  frmula, a de que o bom aprendizado   somente  aquele  que se adianta ao
desenvolvimento(VYGOTSKY,1984/1930,p.116117).
A figura, apresentada a seguir,  uma tentativa de expor visualmente o processo de
deslocamentoentreonveldedesenvolvimentorealeopotencial


ZDP
Resoluo de Indicativo do
problemas Resoluo de verdadeiro
sem ajuda de problemas potencial do
outro com a ajuda aluno
de outro.
NDReal NDPotencial

Nveis de desenvolvimento
cognitivo


Figura 1

Essas noes ganham um destaque especial nas prticas pedaggicas por duas razes: a primeira,
por enfatizar que o conhecimento  construdo nas interaes sociais; a segunda, por salientar o papel do
professor como mediador nesse processo de construo. Tais concepes, desde que sejam efetivamente
assimiladas,passamainterferirdiretamentenaaodocente,nomodocomoeleconduzirsuasatividades
de ensino em sala de aula, ou seja, em sua didtica. Os professores que adotam uma perspectiva
LETRAS|232



sociointeracionistadeensinoaprendizagemprocuramatuarsemprenaZDPdoaluno,namedidaemque,ao
oferecerlhesatividadesdesafiadoras,proporcionamtambmascondiesparaquepossaminteragircomos
outroscolegaseprofessoresnaconstruodoconhecimento.
Algunstrabalhosmaisrecentes(cf.GES,2001;ROJO,2001)tmquestionadooestatutodeharmo
niaatribudoZDPnateoriavygotskiana.Paraessescrticos,oconflitoestpresentenasaladeaulaenofoi
previstonemelaboradoporVygotsky.Sabemosqueasrelaesentreprofessoralunosogeralmenteconfli
tantes,assimcomoosoquaisquerrelaeshumanas.Oconflitoconstitutivodanaturezadoserhumano,
por essa razo no acreditamos que ele no tenha sido previsto por Vygotsky. A sua proposta aponta mais
paraareflexosobreaimportnciadamediaohumananofavorecimentodoaprendizado,ouseja,dane
cessidadedeoprofessordesenvolverestratgiasinterativasqueproporcionemcondiesefetivasdeconstru
odeconhecimento,aindaquenosejamnecessariamenteharmnicas.
Ges(2001,p.8687),aoinvestigaradinmicadeinteraesnaconstruodoconhecimentoreali
zadasemumasaladeauladaprescola,constatouque:


[...]anoodeajudadooutrotemaforadeilustraoeumarefernciageneralizada
mediao social, enquanto a idia  central  seria  a  de  uma  necessria  participao, de
qualquernatureza,dooutro,nasexperinciasdeaprendizagemenodesenvolvimentodo
indivduo.Dessemodo,aproposiodedesenvolvimentoproximalpodeservista,sobretudo,
comotendoumvalorheursticoparaainvestigaodosprocessoshumanos,noesforode
entendermosaconstituiorecprocadosprocessosindividuaisesociaise,especificamente,
deavanarmosnaanlisesobreosmodospelosquaisosconhecimentossoconstrudos.
Assim, o conceito ser menos til se for tomado como estritamente ligado  prescrio de
umaprototpicamediaodooutrooudeumamediaoharmoniosacomumcarter
pedaggicohomogneo.

Gesaindaacrescentaquetodaadinamicidadeenvolvidanaaodooutro,voltadadiretaouindire
tamenteparaodesenvolvimentodacriana,aindaqueimpliquetenso,oposio,negao,contradio,no
deixadeserumaajuda.
Algunsprincpiosdosociointeracionismomaisdiretamenterelacionadosaoambienteescolar:

1. Ainteraoprofessoralunocomoprincpiodoprocessoeducativo.
2. Importnciadostrabalhosemgrupo.
3. Opapeldoprofessorcomomediador.
4. Arejeioaoaspectodaprontidoparaaaprendizagem.
5. Anfasenaabordageminterdisciplinar.

A breve apresentao desses paradigmas procurou evidenciar como as concepes  tericas interferem em
nossaprtica.Daaimportnciadeumaformaoslidadoprofessorparaqueelepossaescolhereavaliar

LETRAS|233


bem os procedimentos a serem adotados em sala de aula. Retomaremos alguns aspectos centrais das trs
abordagensdeensinoaprendizagemexpostosnatabela11.

TABELA 1
ASPECTOS Behaviorismo Construtivismo Sociointeracionismo
Ensino a criao de situaes, a criao de situaes, a promoo de situaes
nas quais a repetio atravs das quais, o aluno que possibilitem ao aluno
essencial para que haja interagindo com o ambiente transformar os conhecimentos
maior memorizao dos desenvolve suas estruturas e dos quais ele se apropriou
contedos. constri o seu conhecimento. atravs de suas interaes com
o meio histrico e cultural.
Aprendizagem a mudana de compor- o desenvolvimento da inte- a apropriao e transforma-
tamento resultante de trei- ligncia atravs da interao o de conhecimento histori-
nos. entre o sujeito, o ambiente e camente construdos e organi-
o objeto do conhecimento. zados culturalmente.
Papel do professor Exerce o papel de centrali- Possibilitador de situaes Facilitador das interaes entre
zador e detentor do conhe- em que o aluno faa as suas o aluno e o objeto do conhe-
cimento. descobertas e construa o seu cimento.
conhecimento.
Papel do aluno o de receptor, moldado a Em contato com o ambiente, Transformador dos conheci-
desempenhar comporta- o aluno se torna um constru- mentos que ele se apropriou
mento desejado pelo pro- tor do seu conhecimento. atravs das suas interaes
fessor. com o meio social.
Atividade didtica realizada atravs da sele- Realiza-se atravs de planos Parte do conhecimento prvio
o de contedos a serem de estudos que aperfeioem do aluno, da permite avanar,
ensinados partindo do mais e desenvolvam as habilida- ampliar e reestruturar esse
simples para o mais com- des cognitivas, ou seja, le- conhecimento. Promoo de
plexo. vem o aluno a resolver pro- situaes que incentivem
blemas. curiosidade e troca de in-
formaes e permitam acesso
fontes de conhecimento.
Clima na sala de Aluno passivo recebendo interativo, no qual o pro- de interao, no qual o pro-
aula informaes do professor. fessor conduz o aluno fessor mediador entre aluno
descoberta do conhecimen- e o objeto do conhecimento.
to.

Avaliao feita atravs de testes, Ser feita atravs da obser-
nos quais o professor vai
priorizar a quantidade de
contedos memorizados.

Ser feita atravs da observa-
vao individual, ou seja, o dos grupos de alunos,
quando o aluno passa de um como eles se relacionam com
estado menor de conheci- os diversos objetos de conhe-
mento para um maior. cimento; suas descobertas,
dvidas e dificuldades, a fim
de ver se o aluno j interiori-
zou e transformou os conhe-
cimentos adquiridos.


1
EstatabelafoiadaptadadeummaterialdidticoelaboradoporMarianneCarvalhoBezerraCavalcante(UFPB)edistribudocomos
alunos.
LETRAS|234



 UNIDADE III

OS PARADIGMAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM E SUA

RELAO COM AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA



Emalgumasdasdisciplinasdenossocurso,vocsjtiveramaoportunidadederefletirsobreques
tesvoltadasparaoensinodelnguaportuguesa.Jtiveramconhecimentosobreosdocumentosinstitucio
nais,aexemplodosParmetrosCurricularesNacionais(PCN)edoavanoqueelesrepresentaramparaareali
dadeescolar.Nofaremosumareleituradotexto,masapartirdeagora,buscareirelacionaressasquestes
didticopedaggicascomaspectosespecficosdoensinoaprendizagemdelnguaportuguesa.
Depois das reflexes em torno desses paradigmas, podemos associar a eles as respectivas aborda
gensdeensinodelngua.Oprimeirodeles,obehaviorista,estbemassociadoaoensinotradicionaldelngua,
baseadoessencialmentenoestudodeconceitos,terminologias,memorizaoderegrasdeacentuao,conju
gaoverbal,nfaseemanlisesintticaeoutrosconhecimentosdeestruturadalngua.Noqueremosdizer
queessesconhecimentossejamdesnecessrios,oquesetornaproblemticoprivilegiarseles.Nessecon
texto,asprticasdeleituraedeproduodetextos,queseapresentamcomoosusoslegtimosdalinguagem,
perdemsuasignificao,umavezqueotratamentodidticodispensadoaelas,decertaforma,incompatvel
comoensinotransmissivoecomumaavaliaoqueconsiderecapacidadescomomemorizao,identificao
eclassificaodeitensgramaticais.
Attulodeexemplificao,apresentoosdadosdeumapesquisarealizadaporMariaHelenadeMou
raNeves(1990,p.1214),emqueelaregistraasreasdoprogramadeLnguaPortuguesamaistrabalhadas,
porordemdefrequncia.Vejamnatabela2comoosmaiorespercentuaisseconcentramnoensinodeclasses
depalavrasenoscontedosdesintaxeemorfologia.Conformeindiqueianteriormente,asprticasdeleitura
edeproduodetextosapresentambaixospercentuaisdeocorrncia.
Observemqueessesdadossorelativosaoinciodadcadadenoventa,momentobemanterior
publicaodosPCN(1997),entreofinaldadcadadeoitentaeinciodadcadadenoventa,masemquej
estavam em pleno desenvolvimento reflexes e discusses sobre a necessidade de mudanas no ensino de
lngua portuguesa. Contriburam com essas discusses ilustres linguistas, dos quais citaremos apenas alguns
nomescomoCarlosFranchi,VanderleiGeraldi,SrioPossenti,MariaHelenadeMouraNeves,IngedoreKoch,
AngelaKleiman,dentremuitosoutrosquecompemumanumerosalista.Maisadiante,vamosenfatizarcomo
essasdiscussessematerializaramcomapublicaodosPCNearepercussodissoparaasprticasdeensino
aprendizagemdelnguaportuguesa.
LETRAS|235


 TABELA 2
Conttedo program
mtico Frrequncia
Classess de palavra as 3
39,71%
Sintaxee 35,85 %
Morfologia 10,93 %
Semntica 3
3,37 %
Acentuao 2
2,41 %
Silabao 2
2,25 %
Texto 1
1,44 %
Reda o 1
1,44 %
Fonticca e Fonolog gia 0
0,96 %
Ortogrrafia 0
0,80 %
Estilsticca 0
0,32 %
Nveis de linguageem 0
0,32 %
Versificcao 0
0,16 %

O segundopaaradigma,occonstrutivistta,teveumaaacolhidabeemsignificattivanassrie
esiniciais,prin
cipalmentequandorelaacionadoalfabetizao.Essaperspe
ectivasecon
ntrapsdirettamenteaoe
ensinodaesscri
tabaseado nosmtodo
ostradicionaaisdascartilhas,cujofun
ndamentoeraasilabao,queiniciavapelosaggru
pamentosssilbicossimp
plesseguido
osdoscomplexos,oquecontrariavaosfundamen
ntosdeumaaabordagem
mda
psicogenticadaescritaa.Nessareeaespecfica,,osprofesso
oresalfabetiizadorespasssaramaenttendercomo
ose
desenvolviaanacrianao
oprocessod
deapropriaodaescritaaeessacompreensoaju
udoubastantenaconduo
eplanejameentodasativvidadesdeeensino.Essassinfluncias,namedidaeemqueproccuravamexp
plicarosprocces
sos mentaiss de aprend
dizagem nos alunos, tam
mbm influenciaram as abordagens cognitivistas de ensino de
leituraedee escritaem nveismais avanados. Jnoquesserefereao ensinodelngua, emumaperspecttiva
maisgeral, entendemossqueoconsstrutivismoeexerceusuaiinflunciaum
mavezque, porprivilegiaraautonom
mia
do educand
do, favoreceeu a orientao de ativid
dades de linguagem quee proporcion
nassem a refflexo sobree os
usosdalnggua.
O terceiroparradigma,ossociointeraciionismo,tevve umarepeercussonotvelsobreaaconcepo de
lngua/lingu
uagemporqu
ueveioacom
mpanhadopo
orreflexes tericaseepistemolgiccasquepuse
eramemxeq
que
algunsdos fundamento
oscognitivisttassobrean
naturezada linguagem. AscontribuiiesdeVyggotsky,Volocchi
nov e Mikh
hail Bakhtin deram
d um novo
n direcionamento ao
os estudos lin
ngsticos.  possvel dizzer que os trs
t
autorescom
mpartilhamo
osmesmosp
pressupostossepistemol
gicosquenorteiam,porumlado,u
umateoria do
desenvolvim
mentoe,porroutro,umaaabordagem mbasasquaisopapelde
mdiscursivaadalinguaggem,emam
sempenhad
dopeloouttroganhaumadimensoexplicattivaeconstittutiva.

Vocsjestudaramsob
V breasinflunciasdogeerativismon
nos
e
estudosling
gusticos.Estamosnosreferindoaessesprinccpios.


LETRAS|23
36



 TaantoVolochinovquantoBakhtinrejeitavamaten uturalistadeconsideraro
ndnciaestru otextocomo
o
entidadeau
utnoma,cujjosignificado
opudesseseerestabelecidoindepend
dentementedocontexto
o.Houveumaa
claraevoluonosentid
doatribudoaosigno,qu
uepassaase
erconsiderad
dopelosauto
orescomoessencialmente
socialeelem darelaossocial,exercendoumpapeldecisivonaformaoscio
mentomediiadordetod
polticaenossistemasideolgicos.Essaorientaoficabemevidenciad
daquandoV
Volochinov(1
1988/1977,
p.95)afirmaaque:


Narealidadde,nosopalavrasoque
epronunciamosouescutamos,masverrdadesoumeenti
ras,coisas boasoums,importantessoutriviais,aagradveisou
udesagradveeisetc.Apalaavra
estsemprecarregadaddeumconted dooudeumssentidoideol gicoouviven
ncial.

No
oespouco
odiscutidaseesistematizaadasatento,comooccarterdial
gicodalingguagem,oscon
ceitosdeen
nunciadoeeenunciaoeeoestatuto
odosgnero
osdodiscurrsoganharam
mumlugard
dedestaqueena
teoriabakhtiniana.Areeflexosobreealnguapaassaaocupaarocampod
dodiscurson
nocontexto sciohistrico.
Oenunciado(enoafrraseenquanttosequnciaagramaticalformal,absttrataedesco
ontextualizad
da)passaa ser
aunidadecconcretaereealdaprpriaatividadeccomunicativaaentreosin
ndivduossittuadosemcontextosso
oci
aissemprereais.ParaB
Bakhtin(199
99/1979,p.10
09)

averdadeirrasubstncia dalnguanoconstitud daporumsisstemaabstratodeformas lin
gsticas neem pela enun
nciao monoolgica e isolaada, nem pelo ato psicofissiolgico de sua
s
produo,m maspelofennmenosociaaldainterao overbal,realizadaatravs daenunciao
oudasenunciaes.Ain nteraoverbaalconstituiasssimarealidad
defundamen ntaldalngua.


Agoraa
com
m
voc Ago
ora com voc:
v Vocss j estudaram a teoriaa dos gnerros textuais//discursivoss
em
m disciplinass anteriores. Talvez seja bom rever alguns connceitos.




Neessaperspecctiva,segund
doBronckartt(1999),asfraseseosm
morfemasso
oapenasreco
ortesabstrattos
doconstruttoquealngua;ostexxtose/oudisscursostornaamseasnicasmanifesstaesempiricamenteo
ob
servveisdaasaesdelinguagemh
humana.neessecontextoqueasdiscciplinaslingu
usticasquettomamotexxto
comoobjettodeestudo
opassamassedestacarccomorepressentativasdeeumnovoeenfoquedeinvestigao da
linguagem.
Esssamudanaadeenfoqueeexigequessejadadoum
mnovodireccionamento aoensinodelnguaportu
guesaoquee,obviamen
nte,vaidemaandarumtratamentodiidticodifereenciado.Ap
publicaodosPCN,ento,
mudanaeseapresentaccomoumgraandedesafioparaoprofe
sinalizaparaaessanecesssidadedem essor.

LLETRAS|237


 Agoraa
Vo
ocsjtiverramacessoaosParme etrosCurriccularesNaciionaisnadiisciplina
com
m EstgioSuperrvisionadoI.Lembrammdecomoo otratamento odispensaddoleitura,,
voc produodetextoseanliselingussticarepreseentaumam
mudananaprtica
do
ocente?
Re
etomemaleeituradosP
PCN!

No
os dias atuaais, decorrido
os quase do
oze anos de sua publicao, a nossaa compreensso  a de que
q
aindaexisteeumalacunaemrelao
oapreensodosfundamentospreesentesnesssedocumenttoporparteede
osprofissionaaisdasescolasbrasileiraas,vistoquenemtodos osprofessoresencontraam
umagrandeemaioriado
se aptos a implementtar atividadees que resp
paldem tais orientaes tericomeetodolgicas.. Ainda hojee 
possvelencontrarproffessoresqueeseguemas mesmasprticastradicionaisdeen
nsinodelngguaportugueesa,
enfatizando
oaquelesco
ontedosgraamaticaisapo
ontadosporrMariaHelenadeMourraNeves(revvertabela2).
necessrioq
queoscurso
osdeformaoinicialeccontinuadap
proporcionem
matividadessdeaprendizagemvoltadas
para os pr ue haja uma juno perffeita entre tteoria e prttica, realizan
prios professores, fazendo com qu ndo
assimuma eficientetraansposiod
didticados princpiosre
elativosaoeensinodeLn
nguaPortugguesapresen
ntes
nosPCN.
o que se reefere  leitura e produo de texto
No os, temos j uma vastaa contribuio em nvel de
pesquisas e de publicaes sobrre o tema,, abordando
o metodologias de en
nsinoaprendizagem desssas
competnciias. No entaanto, constittuise ainda um grande
e desafio o tratamento dispensado
o ao ensino de
contedosggramaticais, umavezqu
ueamaiorp
partedasativvidadesdeseenvolvidaseemsaladeaulasobreessses
contedos consiste em
m um enfoqu
ue predomin
nantemente metalingusstico, o que est em de
esacordo com
m a
propostasu
ugeridanosP
PCN.

Agoraa
com
m
voc Connsultemabib
bliografiadasdisciplinasLe
eituraeProduodeTexttosIeIIe
EstgioSupervissionadoI.




Os enfoquees meta e epilinguistic

e co da anlise da lnguua


 convenientee rever algu
uns conceito
os sobre ass diferenas entre os eenfoques me
etalingustico
o e
o de lngua portuguesa..  A respeito
epilinguisticco no ensino o do tema, Lus Carlos TTravaglia (19
996) contrib
buiu
didaticamen
nteparaadeelimitaodessasinstnciasdeanlise,asquaissseroretomadasaseguiir:

LETRAS|23
38



 Atividadeslingusticass:Soaquelassqueousuriiofazaobusccarestabeleceerumainteraocomunicativa
po
ormeiodalnguaequelheepermiteirco
onstruindoosseutextodem modoadequadosituao o,aosseusobjjeti
vo
oscomunicacionais,aodeseenvolvimento odotpicodisscursivo.

Esssas atividad
des no so desenvolvid
das necessarriamente no
o espao esccolar. Todos os falantes da
lngua,nas maisdiversaassituaes dequepartticipamaolo
ongodavidaa,jasexercitam,emm
maioroumenor
intensidadee, conscientee ou inconsccientementee. Cabe  esscola, promo
over a diverrsidade de tais
t prticas de
formaapro ntodasdiferentesmodalidadesdeusodalnguaeaadequao
oporcionaraosalunoso conhecimen
ssituaesscomunicatiivas.

Atividadesmetalingusticas:Soaqquelasemque eseusaalngguaparaanallisaraprpriaalngua,constru
inddoentooqu uesechama demetalinguagem,isto, umconjuntodeelemento oslingusticos prprioseap pro
prriadosparaseefalarsobreaalngua.Nessecasoalngu
uasetornao contedo,o assunto,otema,otpico dis
cu
ursivodasituaaodeinterao.


SUGESTO
ODELEITURA
A:
Indico,com
moaprofund damento,alleituradolivvroGramticaeInterao
o,deLus
CarlosTravvaglia,publiccadopelaed
ditoraCortezz,em1996.



Diiferentemente das atividades lingu
usticas, con
nsideradas aqui
a em seu
u sentido mais
m amplo, as
atividadesm
metalingustiicastmsido
opredominaantementedesenvolvidasnaescola.Osdadosap
presentadospor
MariaHelenadeMouraNeves(revvertabela2))confirmamisso,noprecisamos,n
noentanto, ficarrestrito
osa
eles,umavezquesorepresentativvosdeumattendnciaregistradaemnvelnacion
nal.Exposiodeconted
dos
gramaticaissqueconsideeremclassificaoedefiniodecon
nceitos;assim
mcomoasaatividadesde
efixaodessses
contedosq
queserespaaldemnaideentificaod
declassesde
epalavrase funessinttticas,soe
exemplosdeesse
enfoquedeeanlise.Meesmoqueseejareconheccidaaimporttnciaeaneecessidaded
deconhecer eestudareesse
nvel de invvestigao da
d linguagem
m, no se pode
p priorizlo sob pen
na de prejud
dicar os dem
mais. A anlise
metalingussticadeveserencaradaccomoummeeioparaatin
ngircompetnciasecapaacidadesdellinguagemm
mais
amplas, e no como um fim em
m si mesma. O ensino de gramtica em umaa perspectivva normativaa e
transmissivatemcaractterizadoessaaperspectivaadeanlise.
Reevejamagoraaoquedizem 997,p.90)aesserespeitto:
mosPCN(19

Apropriedaadequealingguagemtem depoderrefeerirseasimeesmaoque etornapossvvela
anliseda lnguaeoquedefineum vocabulriop prprio,uma metalinguage em.Emrelaoa
essaterminnologiacaractterstica,pre
ecisoconsiderrarque,embo
orasejapeculiiarasituaessde
anliselingustica(emqu
ueinevitavelm mentesefalasobrelngua),,nosedevesobrecarregaros
alunoscom mumpalavreaadosemfuno,justificado oexclusivamenntepelatradiodeensinlo.
Ocritriod
doquedevesserounoen nsinadomuitosimples:aapenasosterm mosquetenh ham

LLETRAS|239


 utilidade para abordar os contedos e facilitar a comunicao nas atividades de reflexo
sobrealnguaexcluindosetudooquefordesnecessrioecostumaconfundirosalunos.

AtividadesEpilinguisticas:Soaquelasquesuspendemodesenvolvimentodotpicodiscursivo(oudotemaou
doassunto),para,nocursodainteraocomunicativa,tratardosprpriosrecursoslingusticosqueestosendo
utilizados,oudeaspectosdainterao.

Temos, nessa situao, a efetiva reflexo sobre os usos da linguagem, que pode e deve ser
proporcionadapelaescolaeintermediadapeloprofessorafimdeque,gradativamente,vdesenvolvendoa
autonomia de seus alunos no que tange  adequao da linguagem. Obviamente, estas atividades no vo
prescindir dos conhecimentos metalingusticos, mas tampouco vo se subjugar a eles. A ttulo de
exemplificao,tomemosumasituaodeproduodetextos,momentoprivilegiadoparaoalunoexercitar
seus conhecimentos epilingusticos, uma vez que  na dinmica da textualizao que os fundamentos de
gramtica se justificam.  Assim, se no processo de elaborao, o aluno utiliza algum verbo que no est
adequado ao seu contexto semnticopragmtico; nesse caso, no  suficiente recorrer apenas ao
conhecimentodesuascategoriasdetempo,modo,voz,predicaoparafazlocompreenderainadequao.
Tornasenecessriaaintervenodoprofessor,quelanarmodeestratgiasdeensinoqueproporcionem
uma reflexo sobre os efeitos de sentido provocados pelo uso daquele verbo naquele contexto e quais as
opesparaadequlosituaocomunicativa.
O fragmento abaixo, retirado do livro Gramtica Reflexiva de Cereja e Magalhes (1999, p.167),
exemplifica o que acabei de comentar sobre os diferentes efeitos de sentido que os verbos assumem nas
interaesverbais.Umaexposiometalingusticadessesenunciadoslevariaemcontaapenasosparadigmas
formais de conjugao do imperfeito do subjuntivo, tendo em vista uma orientao mais ampla de que o
modosubjuntivoempregadoemsituaesemqueofatoconsideradoincerto,duvidosoouimpossvelde
realizar(BECHARA,1999,p.280).

Leia agora, os dois textos seguintes e responda as questes propostas:

1) Num domingo de sol, tarde, uma turma de meninos e meninas conversa animadamente na praa, sem decidir o
que fazer. De repente, um deles diz:
- E se fssemos passear de bicicleta ou nadar no clube?

2) Pai e filho discutiam sobre um problema qualquer. O filho, teimoso, falava sem parar. O pai j muito bravo e
cheio, diz:
- E se voc fechasse a boca e fosse para o seu quarto?

a) Qual a inteno do falante em cada uma das frases interrogativas nesses contextos?
b) Substituindo o imperfeito do subjuntivo por outro tempo verbal, transforme as frases interrogativas dos dois
textos em outras de sentido equivalente.


LETRAS|240



 A
A atividade epilingusticca, da form
ma como esst encamin
nhada no liivro, permitte ao aluno
o a
odeformasalternativassdeenunciaadosadequaadosinteraaoverbal. Ele
identificao,reflexoeeelaborao
quenofluxodessastrocascomunicaativas,existeaformulaodeumcon
perceberq nvite/sugesttonotexto 1e
mnotexto2.
umarepreeenso/ordem



A articulao entre paaradigmas de ensino e atividades de linguaagem


Teentareiilustrraraarticulaoentreossparadigmassdeensino,eemsentidoaamplo,easaabordagensd
de
ensinolngu
ua,emumnvelmaisesp
pecfico.Vejaaseocasod
deumadefiniodeadvrbioretiradadagramtiica
deEvanildo 999,p.287):
oBechara(19

 a expresso modificad dora que porr si s denota uma circun
nstncia (de lugar, de tem
mpo,
modo,intensidade,cond dio,etc)edesempenhan naoraoafuunodeadjun ntoadverbial[...]
O advrbioo  constitudo por palavvra de naturreza nominal ou pronominal e se reffere
geralmenteeaoverbo,ou uainda,dentrodeumgruponominalu unitrio,aum
madjetivoea um
advrbio(ccomointensificador),ouau umadeclaraointeira[...]..

Diigamos que o professo
or tenha ap
presentado essa
e definio em sala, ilustrado com exemp
plos
referentesaacadacircun
nstncia(mo
odo,tempo, lugar,intensidade,dvida,condio
oetc);osalu
unosanotam
mos
exemplos,cconferemad
definionagramticao
ounoLDe,emseguida,o
oprofessorssolicitaquee
elesrespond
dam
uma atividaade solicitad
da. A atividade abaixo fo d Gramticaa da Lngua Portuguesa, de Pasquale e
oi retirada da
Ulisses(200
00,p.274)

Agoraa
com
m Apoonteosadvrbbioselocueesadverbiaispresentesnotrechoabaixo
oe
classsifiqueos:
voc Noodiaseguintealmoamosn numrestauran nteetomamoostrsgarrafaasdevinho
tintto;depois,numbarfiqueiaaalisarternam
menteasuam
mofina,deveeiasazuis.
(RubemBraga)


Oparadigmad
deensinoap
prendizagem
madotadope
eloprofessorrencaixasen
nomodelotransmissivo,,de
cunho behaaviorista, on
nde o aluno recebe os conheciment
c tos de forma passiva e precisa dem
monstrar o que
q
aprendeu no o solicitado. Caso apresente uma boa margem de acerto, os
n exerccio de avaliao o objetivos de
ensinoapreendizagem do
d professorr tero sido
o atingidos. Observe que, do ponto
o de vista da
d atividade de
linguagemd
descritanesssasituao,ttrataseexclusivamentedoenfoquemetalingusttico.
No
oentanto,reecuperoumaatividadeq
queconstan
nolivrodeC
CerejaeMaggalhes(1999,p.171,17
72),
que solicitaa a transposio da lingu
uagem visuaal para a verrbal, tendo como referncia o quad
dro de Franois
LLETRAS|24
41


Millet, proporcionando, adequadamente, uma reflexo epilingustica, uma vez que eles tero de acionar
outras capacidades (no s as de identificao e classificao) no momento de responder o que lhes 
solicitado.Oprofessorpode,inclusive,apartirdessasugesto,ampliaraatividade,solicitandoaproduode
um pequeno texto descritivo, onde o aluno ter a oportunidade de exercitar as condies de textualizao
tpicasadessatipologiatextual.




Figura 2 - O ngelus (1858-9)

Transpondo a linguagem visual para a verbal, complete o texto seguinte de acordo com as indicaes entre
parnteses e com os elementos do quadro levantados anteriormente.

Um homem e uma mulher estavam trabalhando (lugar). (tempo), eles pararam o trabalho (causa): curvaram-
se compungidos e (modo) fizeram uma prece, provavelmente uma ave-maria. (lugar) se viam sinais da
cidade, da civilizao. Entretanto, (lugar) apenas se viam os rsticos objetos de trabalho: o cesto, o forcado e
o carrinho.

Temse, nesse caso, do ponto de vista do modelo de ensino adotado, uma maior participao do
aluno no processo de aprendizagem. O professor fornece as condies para o aluno construir sua
representao do que assimilou sobre os usos e funes do advrbio, em contato com o objeto do
conhecimento,caracterizandoumantidaaproximaocomoparadigmaconstrutivista.
Podese proporcionar ao aluno, outra forma de explorao desse contedo, em que o professor,
lanando mo de estratgias interacionais, conduziria os alunos, coletivamente, a identificar as diferentes
possibilidades dos usos do advrbio no enunciado e suas implicaes pragmticodiscursivas. No exemplo
abaixo,osalunosperceberiamqueoadvrbiopodeserelacionartambmcomonome,almdoverboedo
advrbio, e que o uso do termo  enunciativamente orientado, de acordo com os sentidos que se deseja
LETRAS|242



imprimiraotexto,proporcionando,dessaforma,umareflexomaisprodutivasobrequestesgramaticais.O
advrbiovaisendodeslocado,emfunodoquesequerenfatizar.Vse,entoque,nessecaso,oselementos
quecondicionamousoeaposiodoadvrbioestoforadoenunciado2.


ProvavelmenteoJoodoouosjornaisparaabiblioteca(noaMaria)
OJooprovavelmentedoouosjornaisparaabiblioteca(novendeu)
OJoodoouprovavelmenteosjornaisparaabiblioteca(noasrevistas)
OJoodoouosjornaisprovavelmenteparaabiblioteca(noparaobar)

Oquepretendimostrarqueexisteumaarticulaoentreosparadigmasdeensinoaprendizagem
adotados e as concepes de lngua, linguagem e gramtica nas quais o professor fundamenta sua prtica
docente. Por outro lado, sem ser contraditria, reconheo que h determinados contedos que requerem
umaabordagemde ensinomaistransmissiva.Nosepodetambmacreditarquetudopodeseraprendido
naturalmente,semquesejaoferecidaaoalunoumasistematizaodeensino.Provadissoatradicionalpe
dagogiadatemtica,emqueseacreditaqueparaoalunoproduzirumtexto,bastalheapresentarumtemae
deixloexercersuacriatividadedeescritor,comoseoalunojdetivessetodososconhecimentosnecessrios
escrituradeumtexto.Esseaspecto,inclusive,norestritoapenasaatividadesdeproduodetextos,foi
apontadocomoumarestrioaoparadigmaconstrutivistadeensinoaprendizagem,porpermitirumrelativo
apagamentodopapeldoprofessornoprocessodeconstruodoconhecimentoaseroferecidoaoaluno.A
esserespeito,PauloCoimbraGuedes(2007,p.19)avaliaque

As pedagogias permissivas de base psicologizantes, queproliferaram concomitantemente 
massificao, fundamentaram ideologicamente essa desalunizao, transformando indiv
duosemabstratosfeixesdecaractersticasrelativasfaixaetria,classesocial,perfilpsico
lgico,capacidadederealizartaloutaloperaomentaletc.[...].

Nosepodeperderdevista,aindasegundoGuedes,queoprofessorseviuenvolvidomuitorapida
menteporsistemasdeavaliaocomosquaiselenoestavafamiliarizado,nemtampoucotinhatempodese
aprofundarneles.Emminhaavaliao,perceboque,decertaforma,soimpostosaoprofessordeterminados
paradigmasdeensinoaprendizagemdesacompanhadosdeumafundamentaotericoepistemolgica,cujo
desconhecimentotemfavorecidodeterminadosequvocosdeordemdidticopedaggica.Issopodeserepe
tirtambmemumaabordagemsociointeracionista,namedidaemquenosejadevidamentecompreendida.
RoxaneRojo,emumrelatosobresuaparticipaoemumcursodeformaodeprofessoresrealizadoemSo
Paulo,noperodocompreendidoentre1999e2001,comprofessoresdediferentesdisciplinas,constatouque:

2
EssesexemplosforamretiradosdolivroManualdeSintaxedeautoriadeCarlosMioto,MariaCristinaFigueiredoSilvaeRuthElisabe
thVasconcellosLopes(2000).
LETRAS|243


 Oquemaissurpreende,noplanejamentoelaborado,avisvelausnciadeensino;ahiper
valorizaodaalimentaotemtica;acrenadequeadiscussooraldatemticapodeser
responsvel por bons textos; e o passe de mgica existente entre estas providncias e a
produodeartigosdeopinio,almdapobrezadomaterialdidticooferecido(ROJO,2008,
p.330).

Aspalavrasdaautoraratificamoquetenhodefendidonestaseo.Asistematizaodeatividades
deensinonodeveserentendidacomoperdae/oucoerodaautonomiareflexivadoaluno.pormeioda
sistematizao dessas atividades, as quais requerem planejamento criterioso, que o professor alcana seus
objetivosdeaprendizagem.



























LETRAS|244



 UNIDADE IV
A ATUAO DOCENTE EM SALA DE AULA: O SABER TERICO
E A TRANSPOSIO DIDTICA

A sala de aula constituise em um locus de atuao extremamente complexo. Existe nela uma tal
diversidade de fatores (internos e externos, cognitivos e afetivos, humanos e materiais) a interferir em sua
prtica, que exigem do professor uma constante reflexo acerca de sua prtica pedaggica, para que seja
avaliadasuaadequaoaosobjetivosdeensinoaprendizagem porelepretendidos.Aesserespeito,retomo
aquiaspalavrasdeMagalheseLiberali(2004,p.93).

Nocontextodeformaodeeducadores,segundoNewmaneHolzman(2002),podemoscon
siderarquecadaaodosparticipantespoderservistacomoumabaseparaasaesfutu
ras.Noentanto,seessasaessorotinizadaseautomatizadas(norefletidas),oseducado
res perdem a chance de perceblas. Passam a agir em funo do fim imediato  ensinar o
contedodeterminado,perdendoaoportunidadedereverseuquerersobreaaodeen
sinaraprender. Sua aopassa a compor um quadro dealienaoquetira dela opoder de
transformar a prtica. O agir ser mais uma ao para um fim. No mais atuar como um
meiodepropiciarmudanashistricasnosignificadodeensinaraprender.Assim,asformas
deagirnocontextoescolarseperpetuamsemtransformao,poisosagentesestoalienados
deaes,impedidosdereconstruremseinternamenteedetransformaremexternamente.

Aavaliaodasautorasexpedemodocontundentearesponsabilidadedoprofessorporsuaprtica
emsaladeaula.Oagirdoprofessornopodesebasear,digamos,nadidticadoimproviso:todaaopeda
ggicademandaumareflexoprvianosentidodepavimentaressamesmaao.Infelizmente,nemsempre
asprticaseducativas,emgeral,tmsepautadonessaordemlgica.Arotinaestafantedavidadoprofessoro
temafastadotantodeseupapeldeestudiosoedepesquisador,quantodeumaaoplanejadora,aquienten
didaemsua acepodidticopedaggicamaisampla.Issolevaaosentidoderotinizaoemecanizao,a
queasautorassereferemacima,equeincompatvelcomaaoeducativa.Elassugeremquetaisprticas
devemseracompanhadasdeeventuaisquestionamentosqueproporcionemaoprofessormantersesempre
conscientedesuasaes.Nessesentido,questescomo:

1 Oquefao?
2 Qualafundamentaotericaparaaminhaao?
3 Comometorneiassim?
4 Queroserassim?
5 Oquesignificaserassim?
6 Comopossoagirdeformadiferente?


LETRAS|245


 Ap
pontamparaaduasdire
es:umaqu
ueimplicaa dimensocrrticoreflexivvadoagirdo
ocente,em seu
carter tericopedaggico; outra que se relacciona diretamente com o planejamento de suaas aes. Neesse
casoespecfico,oplaneejamentodeeveserentendidonocomoumaco
obranainstitucionalaq
queoprofesssor
deveatender,namaiorriadasvezess,burocraticaamente.Osm
momentosd
deplanejameentoreprese
entamumaeeta
paprimordiialqueanteccedeaentradadoprofesssoremsaladeaula.
Isssonosignifficadizerquetodasasaessopre
evistasedeterminadas,aatporqueh
hsempreo
olu
garparaoiinesperadoeemsaladeaulaoque,decertaform
ma,deveser previstopelloprofessor..Mas,paraq
que
issoocorra,,eledevesaberoquefaaz,conhecer osprincpio
ostericosemquesebaaseiamessas aes,identtifi
carasrazeesqueolevaaramaassumirumadetterminadaopoe,aoreefletirsobreeela,analisarseelaaind
da
convenienteeaomomentosciohisstricoemq
queseinsere
e,comarealidadeeducaacional,com
marealidadeede
seusalunoss,enfimcomtudoecomtodosqueo
ocercam.
E asim,dianttedasrespo
ostas,casosejanecessrrio,assumir osriscos,deesafiosecon
nquistasqueeas
podempropiiciar.
mudanasp
O que significca ser um prrofessor (a) de ortuguesa naa sociedade atual? Que concepes de
d lngua po
lngua/lingu
uagemfundaamentamam
minhaprticaa?Comosed
deuessaformaoterica?Quaiste
ericosservirram
de embasam
mento para essa formao? O que aprendi efettivamente co
om eles? Essa formao
o atende s mi
nhas expectativas como nvolvimento de
o professor (a) de lngua portuguessa? Estou satisfeito (a) ccom o desen
minhaprtiica?Jmequestioneiseosalunosesstosatisfeittoscomela??Hcondi
esdemudarraminhaprrti
ca?


Asdiferrentescon
ncepesdelngua//linguagem mdiscutid
dasem
outrasdisciplinassestoclaarasparavvocs?Caasonoesstejam,
importaanteretommlasparraquevoccspossam mrespondderessas
perguntas.


bservemqueetodasessasquestessspodemse
Ob errespondidaaspeloprofeessor,daae
explicaop
para
seu lugar privilegiado
p n relaess de ensinoaaprendizagem, mas quee por outro lado, no o colocam co
nas omo
personagem
mniconocenrioescolar,umavezqueasuaattuaoseintterrelacionacomadeou
utrosatoresem
cena:diretaamentecomosalunose,,indiretamen
nte,comosdemaissetoresdacomunidadeescolar.
Esssesquestion
namentosseervemcomopontodepaartidaparao
osaspectosm
maisrelacion
nadoscomoca
rter organizacional dee uma aula. A
A partir daqui, quero discutir sobre alguns ponttos que so necessrioss ao
ormaldeelab
processofo boraodeu
umaaula,em
mparticular,aauladeln
nguaportugu
uesa.



LETRAS|24
46



 O processo didtico de elaborao de uma aula: entre os conhecimentos tericos e operacionais.

Vou iniciar esta seo fazendo uma analogia com outras situaes de atividade humana. O enge
nheirocivil,aoserencarregadodeconstruirumacasa,porexemplo,precisadesenvolverumplanodeaono
qual possa mobilizar todos os saberes tericos e prticos necessrios  execuo da obra. O mesmo ocorre
comqualqueroutraatividadehumana,independentementedocartercientficocomqueserevesteaativi
dade.Atmesmoapreparaodeumbolorequerumplanejamentoinicial.Oquerdizer,ento,daprepara
odeumaaula?Faamosumarelaodossaberesecompetnciasnecessriosaoprofissionaldaeducao
noexercciodadocncia,sim,porquesomosoudevemosser,antesdetudo,profissionais,mesmoqueosenso
comumadvogueemfavordeumairrestritavocaoparaaprticapedaggica.certoqueainclinaovoca
cionaltemoseupesonaescolhadequalquerprofisso,aafinidadepessoalcomareadeatuaoegostardo
quesefazsoelementosdecisivosparaobomdesempenhodenossasfunes,mascertotambmqueas
sociadavocao,impeseaexignciadeumaboaformaodocente.Poressarazo,sonecessrios:

1. Conhecimentotericodoobjetodeensinoaprendizagem.Arespeitodisso,bomdeixarclaroquetodoprofes
sordelnguaportuguesadeve,necessariamente,serproficienteemleituraeescrita,saberler/interpretardife
rentestextos,identificarossentidosimplcitosnosenunciados,saberavaliarcriticamenteanaturezadeumada
daobra,discutirsobreumtextoacadmico,enfim,exercerosseusdiferentespapisdeleitor.Omesmodeve
serditoemrelaosprticasdeescrita.Nopodemosconceberalgumqueestejafrentedeorientar,desen
volvereanalisaraproduodetextosdealunosenodomineasprticassociaisdeescrita.
2. Conhecimentodidticoqueimplicaodomniodeumametodologiaqueopermitadesenvolvereficientemente
suasatividadesdeensino.
3. Odesenvolvimentodemetodologiasrequerplanejamentosistemtico,decorrentedoscontedostrabalhados,
dosobjetivoselencadosedoconhecimentodascapacidadesdeaprendizagemdosalunos.
4. Sistematizaodasatividadesdeplanejamento:planodecurso,planodeaula,elaboraodeprojetosnasquais
apesquisaocupaumlugarcentral.
5. Definiodecritriosdeavaliaotendoemvistaosdiferentescontedosdoprograma.
6. Diversificaodeatividadeseprocedimentos,emconformidadecomasdiferentescompetnciasecontedos
explorados.
7. Conhecimentodadinmicadasrelaesinterpessoaispresentesemsaladeaula.

Observemqueamaiorpartedosrequisitoscitadosacimaestrelacionadaaodomniodeconheci
mentostericosouaodesenvolvimentodeatividadescujaviabilidadedecorrentedosaberterico.Chegase
concluso,portanto,dequeteoriaprticaumbinmioindissocivel,quesesobrepemequeseinfluenci
ammutuamente:umanoprescindedaoutra.
Do ponto de vista operacional,  aconselhvel que o professor, na execuo da aula, proporcione
condies para que os alunos participem, faam perguntas, exponham seus conhecimentos prvios, contes
LETRAS|247


tem,enfim,deacordocomaperspectivadequeoconhecimentovaisendoconstrudonainteraoprofessor
alunos.Outroaspectoaserdestacadodizrespeitodiversidadedasatividadesdeensino.Sabemosdagrande
variedadedecontedosemlnguaportuguesaaseremensinados,portanto,hpossibilidadesdeexplorlos
dediferentesmaneiras,tendoemvistaaespecificidadedecadacontedo:aexposioclssica,aexposio
dialogada,ostrabalhosemgrupos,apesquisaindividual,adramatizao,osjogosetc.
Emrelaoaosrequisitosnecessriosaumaboaexposio,Mattos,citadoporHaydt(2006,p.155)
indicaasseguintescondies:

a) Perfeitodomnioeseguranadoconhecimentoqueobjetodaexposio;
b) Exatidoeobjetividadedosdadosapresentados;
c) Discriminaoclaraentreoqueessencialoubsicoeoqueacidentalousecundrio;
d) Organicidade,ouseja,boaconcatenaodaspartesesubordinaodositensdecadaparte;
e) Correo,clarezaesobriedadedoestiloempregado;
f) Linguagemclara,corretaeexpressiva;
g) Concluses,aplicaesouarrematedefinido.


O plano da execuo de uma aula: entre os saberes tericos e a transposio didtica


Osencaminhamentosapontadosacimadizemrespeitoaquestesde carter operacional, osquais
esto relacionados, obviamente, com aspectos tericos tambm. O grande desafio agora  saber mobilizar
essesconhecimentosdeformaapromoveratransposiodidticadoscontedosdelnguaportuguesa.Aesse
respeito,Rojo(2000,p.28)retomaotextointrodutriodosPCNondesoapresentadosquatronveisdecon
cretizao dos princpios norteadores da proposta apresentada no documento, os quais a autora renomeia
comoprincpiosdetransposiodidticadosparmetros:

1. Aconstruodialogadadosparmetroscomoutrasesferasdeaesdepolticaeducacionalaformaoi
nicialecontinuadadeprofessores,aanlisedelivroseoutrosmateriaisdidticos,comotambmaavaliao
nacional(SEF,1998,p.51).
2. OdilogoqueoPCNpodeestabelecercomoutrasesferaseducativas(estaduaisemunicipais)nocotejoen
trepropostasedocumentosjexistentes.
3. Oterceiroequartonveisdeconcretizao,segundoRojo,dizemrespeitoelaboraodoprojetoeduca
tivodecadaescolaerealizaodocurrculoemsaladeaula(p.29)evaienvolveraanlise,elaboraoeuti
lizaoadequadadosmateriaisdidticos.

Esses nveis de concretizao evidenciam, antes de qualquer coisa, a necessidade do investimento
constanteemformaodocente,umavezqueessaumadascondiesparaapromoodetransformao
nasprticaseducativas.Apartirda,vosendoacionadasumaatuaomaiscrticadoprofessornamedidaem
queeledeveestaratentospolticaspblicaseaosdocumentosinstitucionaisqueregulamaorganizaodos
LETRAS|248



 ntemente,a suaimplementaoemsaladeaulaa,viabilizadaaporumaattuaoativano
currculosee,consequen
projetoedu
ucativodecaadaescola.
A essesquatro
o,acrescento
oaindamaissumnvelqu
ueestrelaccionadomaissdiretamenttecapacidaade
doprofesso
ordemobilizzartodososconhecimen
ntosadquirid
doseauton
nomiaempo
oderlanarm
modeles,ade
odessessaberescomosalunosemssaladeaula..Procuremo
quadamentte,nocompaartilhamento osentenderiisso
melhor.
Ao
olongodocurso,vocsjjtiveramco
ontatocomd
diversasabo
ordagenste
ricas(estrutturalista,gerrati
vistaefunccionalista)vin
nculadass reasdeinvvestigaodaalinguagem,,comofono
ologia,morfo
ologiaesintaaxe.
Tambm pu
uderam conhecer os fundamentos da lingusticca sobre con
ncepes dee linguagem,, de gramtica,
relaooralidadeeescrrita,gnerosstextuais/disscursivos,pe
erspectivasd
deleituraed
deproduodetextos,an
lisede materiaisdidticcos,dentre outros.Alm
mdisso,pud
deram observvarquealgu
umasdasteo
oriasdiscutidas
dasnosPCN,servindoco
soabordad omobasete
ricometodolgicadasp
prticasdeeensinodelngguaportuguesa
aseremdessenvolvidaseemsaladeaaula.
Co
om base nessses conhecimentos, vocc, professor em formao inicial, vvai desenvolvver sua prtica.
Entopergu
untamos:deequeforma essesaporteesvoinstru
umentalizar aelaborao
odesuaaula?Jpossvel
paravocd
desenvolverssuaprticaeemconsonn
nciacomessesprincpioss?Comosed
daratransp
posiodidttica
nesseconteexto?


Vocjente
V endeu,defatto,oquesignnificatransposiodidtica? Iremos
discutir
d sobrre esse conceeito nos fruns.




Naatentativad
deexemplificcarplanosdetransposiodidtica, vamospartiirparauma atividadeprrti
ca.Apresen dasparaexpllorlo3.
ntareiumtexxtoeasquesstessugerid








3
Otextoeaaatividadeforam
mretiradosdoliivroMuitoalm
mdagramtica ntunes,publicad
a,deIrandAn doem2007,pe
elaeditoraParbo
la.
LLETRAS|24
49


Texto1:

Comunho(MiltonNascim mentoeFernaandoBrant,nima,Ariola,1982)

Euqueropazz,eunoquerroguerra
Querofarturra,eunoqueerofome
Querojustiaa,eunoquerodio
Queroacasaadeumbomttijolo
Queroaruadegenteboa
Queroachuvvanaminharroa
Queroosolnnaminhacabeea
Queroavidaa,noquerommorteno.

Atividadesuggeridaparaossalunos:

1.Quantosvversoseestroffe(s)temesseepoema?
2.Escrevaosssubstantivossabstratosdoterceiroedo
oltimoverso.
3.Destaque todosossub bstantivosexisstentesnotexxtoeescrevaosaoladoddecadaverso.Lembrese
dequeosubbstantivoummapalavraqueednomeao osseres,aess,sentimentos,qualidade,sensaes.
4.MarqueXnaalternativaacorreta.Apalavraroa::
comum()coomposto()prrimitivo()derrivado
5.Responda:
a.Quesubstantivocompo ostopodemossformarcomo osubstantivochuva?
b.Apresenteeumsubstanttivoderivadoparaapalavraachuva.
6.Produzaduasfrasesqueecontenhamsubstantivoscoletivos.Griifeoscoletivo osutilizados.
7.CombasenodebatetraavadosobreaaguerraentreeEstadosUnid doseIraqueeenessetexto,escrevaum
textocomottuloabaixo.Escrevavon ntade.
Noguerraa.



Assreflexesd
desenvolvidasatagorajjpermitem
mquevocsffaamumaaanlisedessaaatividade. Co
moencaminhamentod
desuaanlisse,considereeosseguinte
esquestionaamentos:Traatasedeum
maatividadeede
interpretaodetexto oudereflexxogramatical?Quaisco
oncepesdeelinguagem,,degramticaedeensino
aprendizageemdelnguaaportuguesaamostramseenfatizadaasnela?Naaapresentao
odoconted
do,estosen
ndo
considerado
ososnveis deanlisem
metalingusticoeepilinggustico?Taissprticasap
presentamse
eemconforrmi
dadecomaasorientaeeseprincpio
ossugeridosnosPCN?


SUGESTOD
S DELEITURA:
Depoisdefa
D zersuaprp
priaanlise,iindicoaleitu
uradocaptu
ulo11do
livroMuitoa
l almdagrammtica,deIrandAntunees(2007),pginas125
a132.
a

LETRAS|25
50



 Em queoprofesssorescolhe umtextoe queapartirdessetextovaiavaliarros
mlinhasgerais,vemosq
conhecimen
ntos dos alu
unos sobre um
u contedo
o de morfolo
ogia, classificcao dos su
ubstantivos, anteriormente
trabalhado em sala. Caaso voc discorde da naatureza das atividades,
a q
quais sugestes voc ap
presenta parra a
apresentaodessecon
ntedo.Quallseria,emsu
uaopinio,u
umtratamen
ntodidticop
pedaggicoaalternativo?
Observeabaixocomopodeserreprresentada,em
mtermosde
eexposiod
deplano,aaauladesseprrofessor:

CONTED
DO OBJETIVO
OS: METODOLOGIAA/RECURSOS AVVALIAO DURAAO
GERAL E ESPECFICO
Morfologia Gerral: . Aula expossitiva Identificao
o em um textoo dos 50 m
o do
Classificao Connhecer os difeerentes . Quadro de e giz e tipos de subsstantivos;
substantivo tipo
os de substanttivo. texto. Elaborao d de frases com
m
Especficos: exemplo doss tipos de subbstan-
Iden
ntificar os subbstantivos; tivos
Classificar os subbstantivos;
Elab
borar frases com
c dife-
renttes tipos de su
ubstantivo.

 nesseponto
oquepodem
mosavaliarco
omoseefetivaatranspo
osiodidticaviabilizadaporcadap
pro
fessor.Tend
doemvistao
osconhecim
mentostericcoseoperacionaisdiscuttidosanterio
ormente,quaaisassugestes
quevocaccrescentaaeesseplanodeeaula?Osco
onhecimento
osadquirido
ossobreconccepesdele
eitura,deesscri
ta e da anlise lingustica vo pavimentar as suas
s opes didticoped
daggicas. P
Passemos, en
nto, para uma
u
atividadebemprtica. Combasen
nessemodelo
odeplanod
deaulapadrro,escolha umconted
dogramaticaale
organizeum
maproposta aserexecuttadaporvoccemsalade
eaula.Naellaboraodo
oplano,reve
ejaoquedisscu
timossobreeatividades metaeepilingusticas;n
nosexerccio
ossugeridos naavaliao
o,recorraao
osdoisnveissde
atividade.P
Pesquiseeprrocureenriqu
uecersuaau
ula.

Agoraa
com
m
Leembremsedequevocsjjanalisaram malgumasativvidadesdolivvrodidticon
nadisciplina
voc Agora,tendocomopontodepartidaassdiscussesjjrealizadas,
EsstgioSupervvisionadoI.A
voocsmesmossvoelaborarasquestessqueserviroocomoparm metrodeavaaliao.




CONTED
DO OBJETIVO OS: METODOLOG
GIA/RECURSOS AVVALIAO DURAO
GERAL E ESPEECFICO
    




LLETRAS|251


 UNIDADE V

O PROCESSO DE DIDATIZAO DA LEITURA, DA ESCRITA E

DA ANLISE LINGUSTICA

Anossareflexoagoraserconduzidapelacontribuiotericadeumgrupodepesquisadoresque
iniciouseusestudosepesquisasemGenebraequefoiconsolidandoessatendnciadeinvestigaoterico
metodolgica hoje reconhecida como Interacionismo Sociodiscursivo. Seus representantes mais expressivos
soJeanPaulBronckart,BernardSchneuwlyeJoaquinDolz,masogrupotemcontadocomacolaboraode
inmerospesquisadoresaquinoBrasiletambmemoutrospases.
Entre os pesquisadores brasileiros destacamse Anna Rachel Machado, Roxane Rojo, Maria de
Lourdes Meirelles Matencio, Glas Sales Cordeiro, por desenvolverem pesquisas mais alinhadas com essa
perspectiva terica e pela grande contribuio que tm prestado na traduo para o portugus das obras
dessesautores.
O grupo tem dedicado uma ateno especial ao processo de didatizao de lngua materna. As
pesquisas desenvolvidas para o ensino de francs como lngua materna, na Suia francfona, foram bem
acolhidasaquinoBrasilepassaramaserusadascomorefernciaparaasnossasprticasdidticopedaggicas.
A proposta de elaborao de sequncias didticas (SD) voltadas para o trabalho com os gneros orais e
escritosnaescolateveumagranderepercussonanossarealidadeporduasrazes:emprimeirolugar,porter
conseguido posicionar os gneros textuais como elemento norteador das prticas de linguagem em sua
dimensolingustica,cognitivaesociodiscursiva;emsegundolugar,porterfirmadoanaturezaprocessualdas
atividadesdeelaboraodetextosoraiseescritos.precisamentenosdomniosdasatividadesdeleituraede
produo de textos em que os alunos sero mais cobrados a corresponder aos objetivos de aprendizagem
previstosparaosdiferentesciclos.RetomooesquemadaSDafimdeproporcionarumamaiorvisualizao.

Lembrando a definio de sequncia didtica: um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY e DOLZ, p.79).


Apresentaoda PRODUO Mdulo Mdulo Mdulo PRODUO

situao INICIAL FINAL
1 2 n


Figura 3: ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 98).
LETRAS|252



 Scchneuwly e Dolz
D (p. 108, 109) defen
ndem que a elaborao do procedim
mento se guia por escolhas
pedaggicas,psicolgicaselingusticasesuasprincipaisfinaalidadesvisadas,asquaissserodescrritasaseguirr:

1) Escolhas peedaggicas
Incluipossib
bilidadedeavaliaoformaativa;
Insereseem
mumprojetoquemotivao
osalunosaesccreveroutom
marapalavra.
Proporcionaadiversidadedeatividadesedeexerccio
os,atendendo
osexignciaasdediferenciiaodoensin
no.


Agora
com
voc Faaum
mapesquisassobreoqued
diferenciaaavaliaoform
mativadasom
mativa.


2) Escolhas pssicolgicas
Aatividadedeproduodetextostrabalhadaemtodasuacom
mplexidade;
Oprocedimentoproporccionaaoaluno
oumaconscinciamaisam
mpladeseuccomportamen
ntodelinguaggem
emtodosossnveis;
Atransform
maonomod
dodefalared
deescrever
possvelporrquediferenteesinstrumenttosdelinguaggem
sopropostosaosalunoss.

3) Escolhas lingsticas
Aatividadedelinguagem
mproduztexto
osediscursos;;
Alinguagem
mnoabordadacomoobjjetonico,maasalgoqueseeadaptassittuaesdecomunicao;
Oobjetodoprocedimenttosoosgneerostextuais.

4) Finalidadees Gerais
Prepararosalunosparad
dominarsualnguanassituaesmaisdiiversasdavidaacotidiana;
Desenvolverrnoalunoum
marelaocon
nscienteevolu
untriacomsseucomportam
mentodelingguagem;
Construirno dedeescritaeedefalaemsituaescomplexas.
osalunosumaarepresentaodaatividad

A proposta daa SD, portan
nto, apresen
ntase como um eficientte recurso m
metodolgico
o no ensino da
leitura e daa escrita, ao mesmo tem
mpo em quee situa o lugar da anlise lingustica no contexto das aes de
linguagem desenvolvidas pelos alu
unos no pro
ocesso de elaborao
e t
textual. Paraa os autore
es, as questes
relativasssintaxedafrrase,morffologiaverbaaleortogrrafianoesttodiretameenteintegrad
dasexecuo
das sequn
ncias, no enttanto,  medida que o professor te
em acesso aos
a textos d
dos alunos, ele
e certamente
identificar osproblemasdeordem
mlingustica egramaticaal,osquaism
mereceroumtratamentodiferenciaado
LLETRAS|253


deensino.ComoasSDforamconcebidasespecificamenteparaotrabalhodeelaboraodegnerosoraise
escritos,essasquestestornamsemaisparticularizadas,umavezquenoexistemproblemasdesintaxeou
demorfologia,porexemplo,quesejamexclusivosdeumdeterminadognero,masquesetornamevidentes
emqualquerproduodetexto.
Acredito, no entanto, que em algumas situaes seja possvel inserir atividades de ensino de
gramtica nos mdulos previstos em uma SD. Reformulo o exemplo apresentado por Schneuwly e Dolz (p.
115),parailustrarqueumainadequaonousodeformasverbais,aocorrnciadopresentedoindicativono
lugar do pretrito perfeito e imperfeito constatadas durante na elaborao de textos narrativos (lendas,
fbulas, contos de fadas) possibilitaria ao professor um trabalho produtivo sobre os tempos verbais.
Reconheo,contudo,queesseaindaumdesafioaserenfrentadopelosprofessores:ainserodasreflexes
de cunho gramatical nos mdulos da SD, de forma a contribuir para o ensino produtivo e realmente
contextualizadodagramtica.Poroutrolado,osproblemasdeortografiapodemserfacilmenteinseridosnos
mdulosdasSD,umavezqueseuplanodeexecuoprevseesderevisoedereescrita.
Trago como exemplo um modelo de SD4 que apresenta em seus mdulos sugestes de como lidar
comdesviosortogrficos.

Apresentaodasituao:
1. DiscussosobreogneroReceitaCulinria,suafuncionalidadeeinterlocutoresprevistos;
2. Apresentaodedoismodelosdognero;
3. Reflexo,discussoeexposiodasprincipaiscaractersticasdognero;
4. Esclarecimentosobreatarefaaserrealizada:elaborarumareceitaculinria.


Produoinicial:

Chocolate que pode servi em casa
Ingredientes
1 lata de leite comdenado
3 colheres de chocolate em por
1 colher de margarina

Modo de fazer
Primeiro leve o leite comdemado au fogo. E depois bote 1 colher de margarina e mexa com uma colher de pal.
Bote o chocolate e mexa por 4 ou 5 minutos e bote no prato e deche isfriar guado isfriar pase a mo na mantega e
pegui um pouco de chocolate e faa uma bola. E bote nua tijela e siva em casa ou nua festa e mele no aucar.


4
EstemodelodeSDfoielaboradoporMoniqueCsar,alunadocursodeLetrasdaUFPB,quandoministreiadisciplinaLeituraeProdu
odeTextosII,noperodo2007.1.
LETRAS|254



Mdulo 1: Nesse mdulo foram trabalhados problemas relacionados estrutura do gnero
NecessidadedeordenaodasetapasdepreparoEbotenuatijelaesivaemcasaounuafestaemelenoau
car.
Promoverareflexodosalunossobreaimportnciadalinearidadeesequnciadotexto.
Nessecaso,osalunospoderofragmentarareceita,cortandoemisturandoasfrasesdemodoaperceberaina
dequaodasetapasprocedimentais.
Importnciadostermos1Colherdemargarina;paseamonamantega.

Mdulo II: Nesse mdulo foram abordados problemas relacionados ortografia.

Ressaltar a importncia da pontuao para a construo do sentido do texto  bote no prato e deche isfriar
guadoisfriarpasseamonamantega(...)
Oi,me,tudobom?;Oi,me,tudobom!.Inicialmente,oprofessorlerostextoscomadevidaentonao.
Logodepois,osalunosdescreveroousimularoassituaesemqueessesenunciadospodemocorrer.
Fornecerumtextosempontuaoparaserlido.
Essamedidatemoobjetivodemostrarquenaescrita,ossinaisdepontuaoreproduzemaspausaseentona
odafala.

Mdulo III: Neste mdulo foram trabalhadas questes referentes influncia da oralidade na escrita.

Primeiroleveoleitecomdemadoaufogo.
Mostraraoalunoquenalnguaportuguesaexistemsonsquesografadosdediferentesmaneiras.
Solicitaraoalunoatranscriodepalavrasataquelasqueeletemconhecimentodagrafiadaformaqueele
ouve.
Emumsegundomomento,serfornecidoumdicionrioondeosalunosprocuraroaspalavrastranscritas.
Comadificuldadeparaencontrarcomdemado,au,isfriar,pal,ficarexemplificadoquenemtudoseescre
vecomoseouve.

Condies para Produo Final:

Diantedotrabalhadoemsaladeaula,osalunos,emltimaetapa,trocariamostextoseefetuariamasaltera
esnecessriascomaajudadoprofessoredeumdicionrio,elaborandootextofinal.
Asreceitasdetodososalunosseropublicadasemumarevistaculinriacriadapelaturma.

No foram registrados, do ponto de vista da estrutura composicional do gnero receita, grandes
problemasnotextoinicialdessealunodo6anodoensinofundamental.Nogeral,soasinadequaesde
ortografiaquesefazemmaispresentesnotextodoaluno,muitasdasquaisseroresolvidasnaelaboraodo

LETRAS|255


texto final. Fica evidente que a elaaborao das SD no po
ode ser defin
nida a priorii, mas que 
resultante da
dosproblemasapresentaadospelosaalunos.Assim
identificaoeanlised m,defundaamentalimp
portnciaqueeo
professorsaiba equacio
onar as dificuldades enccontradas e os
o possveis encaminham
mentos paraa solucionlas.
Schneuwly e Dolz cham
mam a ateno para o fato
f de que,, durante a elaborao e experimen
ntao das SD,
S
devemser analisadasascapacidadeesedificuldadesindividuaisdosalunosenvolvid
dos,adequarraescolhad
dos
gneros a essas capacidades, e att mesmo simplificar a complexidade das tareefas. Todas essas
e aes se
olvimento dee um trabalho colaborativo com oss alunos, de modo que eles consigaam
voltam paraa o desenvo
progredirnasatividadessdesenvolvidas,sejameelasdeleituraa,escritaoudereflexolingustica.P
Portodasesssas
razes no  possvel pensar em um modelo
o de SD que
e possa ser aplicado in
ndistintamen
nte por muittos
professoress.


Deacordocom maclassificaodeB
Bakhtin(19
979):
LLembresse oggneroseoorganizaem
mtornodeeseuconteedo
teemtico,co
onstruocomposicionaleestilo.



O texto,portaanto,possibiilitaamaterrializaodaaodelinguagememsuaforma maisplena. Se
gundoSchn pacidadesdapartedosu
neuwlyeDollz(2004,p.74),todaaodelinguaggemimplica diversascap ujei
to:adaptarsescaracttersticasdocontextoed
doreferente
e(capacidadeesdeao),mobilizarmodelosdiscu
ursi
vos(capacid
dadesdiscurrsivas)edom
minarasopeeraespsico
olingusticas easunidadeslingusticaas(capacidades
lingusticod
discursivas). Oaprendizssdesenvolvverestascaapacidades, seoprofesssorimplemen
ntaremsalaade
aulaumtrabalhoqueco
ontempleossusosreaisd
dalinguagem
m,eemumasituaodeaprendizage
emqueenvo
olva
essascomp
petncias,au
utilizaodeediversosgnerostextuaisimpresscindvel.Ah
hiptesedossautoresaciima
citadosqu
ueatravs dosgnerossqueasprtticasdelingu
uagemmateerializamse nasatividad
desdosapren
ndi
zes(p.74).
 importante relembrar e
e enfatizar que a propossta de SD ap
presentada p
pelos autores no pode ser
confundida com aquelee planejameento geral, antecipadamente previstto pelo professor para o
o trabalho com
c
gneros.Naaelaborao
odaSD,oplaanejamentovaisendoeffetuadoporeetapas:iniciaalmentevolttadoparaoq
que
vaiserapreesentadoaossalunosnaaapresentao
oinicial,que
e,porsuavezz,servircom
moparmetrodeproduo
paraotexto
oinicial;nossegundomo
omento,depo
oisdeavaliadaaproduoinicial, queserdessenvolvidau
uma
nova etapa de planejam
mento voltaada para o desenvolvime
d ento dos m
dulos, tend
do em vista as dificuldades
encontradas
AsssociadaprropostadaSSD,osautoreesenfatizamanoodeprogressoq
queseapressentacomou
um
importante instrumentto para as prticas peedaggicas de ensino de lngua, referente ao
a tratamen
nto

LETRAS|25
56



dispensadoaocurrculo
oeaosconteedosprevisstosparaosciclos.SchneeuwlyeDolzz(2004)afirm
mamqueain
nda
no existe  para a exxpresso oral e escrita 
um currcu
ulo que apreesente uma diviso dos contedos de
ensino e uma previso
o das princiipais aprend
dizagens. Essse currculo deveria conter em sua formao,, a
q se apressenta como uma organiizao temporal para se
preocupao com a progresso que e alcanar um
ma
boa aprend
dizagem. Porr essa razo, devido  grande
g diverrsidade dos gneros exisstentes na sociedade,
s eles
sugerema propostado
oagrupamen
ntodosgneerosquese baseianasccapacidades delinguage
emdominanttes
(narrar, relatar, argum
mentar, expo
or e descrevver). A orgaanizao progressiva do
os contedo
os curricularres
propeseaaresolverprroblemasem
mdoisnveisdeaprendizaagem:ointracicloseinteerciclos.Oprimeiroenfo
oca
as dificuldades/capacidades dos alunos apreseentadas no momento
m daa produo/rrealizao de determinaada
tarefa,quan
ndo,graduallmente,oprofessorvaicconseguindo promovern
noalunoastransforma
esnecessrrias
paraalcanarseusobjettivosdeensiinoaprendizzagem.


SUGESTOD
S DELEITURA:
Consulteap
C ropostadeSSchneuwlyeDolz(2004,p.6061)no
ocaptulo2,
dolivroGne
d erosOraiseEscritosnaEEscola.



osegundonvel,tmseascondiessparaqueo
No osmesmosco
ontedossejjamtrabalhaadosdeform
ma
continuada e espiralad
da, sob as quais
q os alunos passam a desenvollver sua cap
pacidade de produo em
e
diferentesggrausdecom
mplexidade. Assim,osm
mesmosgne
erospodemsserdesenvolvidosemdiferentesnvveis
de aprofundamento, ao longo doss ciclos pelo
os quais o aluno
a deve passar, levandoo a sup
perar possvveis
dificuldadess, ou a aprimorar comp
petncias no nados gnerros textuais. No se traata,
o manuseio de determin
obviamentee, de uma reepetio meecnica, que no propon
nha desafioss para o aluno, mas de oferecerlhee a
possibilidad
dedeconsideeraraelaborraodaquelegnero,le
evandoemco
ontaoutrosparmetrosdeproduo
o.
Exxemplifico com a seguin
nte situao:: um texto de
d opinio, elaborado
e po
or um aluno
o do 6 ano do
ensinofund
damental,novaisepau
utarnosmesmoscritriosdeelaborraoedeaanlisecom osquaisvai se
depararquaandodaelab
boraodom
mesmogneeroaocursaro9ano.A
Asituaodeeaprendizaggem,tendoeem
vistaonveldedesenvo oaluno,completamenttediferente.
olvimentodo
Osentidodap
progresson
naaprendizagemdosgn
nerosbemdiferentedaaobservadanotratamen
nto
dos conte
dos gramatticais. Na prrimeira, obseervase, de fato, uma possibilidade
p e de aprofu
undamento em
e
relaoaod
domniodo contedo/objetodecon
nhecimentottantonaabrrangnciado
omesmociclo(intraciclo
os),
umavezqu olvimentodaaSDpermiteaevoluogradativadaashabilidadeesdeleituraedeproduo
ueodesenvo
de textos do aluno; quanto
q na perspectiva interciclos, por permittir condiees de aprimoramento das
d

LLETRAS|257


capacidadesadquiridas.Nasegundasituaohumaorganizaodecontedosquesebaseianagradaodo
maissimplesparaomaiscomplexo,contrariando,decertaforma,ofluxodasprticasdelinguagem.
A disposio dos contedos gramaticais segue uma ordem rgida nos livros didticos e nos
programas curriculares: fonologia, morfologia, sintaxe, articulados com questes de semntica e de
ortografia. Na morfologia, so apresentados primeiro os substantivos, artigos, adjetivos, pronomes, verbos,
advrbios, conjunes etc.; na sintaxe, primeiro os termos da orao, depois os perodos coordenados,
seguidospelosperodossubordinados,enfim,comosenoprocessodeelaboraodetextos,mesmonafase
inicialdeaprendizagem,oaluno/aprendiznosedeparassecomtodasessascategoriaseprocessosdeuma
s vez.  O que acontece ento  que, como essas noes so desarticuladas das prticas de linguagem
efetivas, da materialidade do texto oral e escrito, os contedos gramaticais perdem sua funcionalidade,
quando,naverdade,sotonecessriosaoprocessodetextualizao.
Vamos agora praticar um pouco a elaborao de mdulos que focalizem aspectos relacionados 
estrutura do gnero, mas tambm questes de cunho gramatical. Trago um texto, em sua primeira verso,
elaboradoporumalunodo7ano,depoisdereceberumaorientaosobreogneroartigodeopinio.Na
etapa de apresentao e conhecimento sobre o gnero a ser produzido, ele teve acesso a exemplares de
artigodeopiniopublicadosemrevistas,comparoucomeditoriaiseconstatouqueatemticanormalmente
era construda a partir de algum acontecimento ou problemtica que estivesse em evidncia.  Na poca, a
mdia estava dando ampla cobertura e divulgando diariamente informaes sobre o assassinato de uma
criana de 5 anos de idade, ocorrido em So Paulo. O aluno no foi solicitado a reescrever o texto,
certamente,setivessereescrito,algunsdosproblemasidentificadosjteriamsidoresolvidos,principalmente
osrelacionadosortografia.


Mal sem fim (M. R. 7 ano)

A violncia acontece em todos os lugares como rua, trnsito e at mesmo dentro de casa no caso da
menina Isabella Nardoni de 5 anos de idade morta pelo prprio pai (Alexandre Nardoni) ningum sabe
quem a matou mas quem matou vai pagar muito caro.
Minha opinio quem esteja neste crime que pague com a sua prpria vida como acontece nos
Estados Unidos mas no so neste crime so que em outros como o do Boing da Gol e outros como de
Castelo Branco na paraba eu sempre fico chocado. O Brasil um pas to bonito e cheio de mulheres e
com essa violncia ningum mais vai querer morar aqui.
Assim o brasil no vai para frente e sim mas vezes pra trs. Foram mais de 28 mil mortos por ano em
2007, so mais 228 mil mortos so no Brasil. Isso uma vergonha sinceramente.


LETRAS|258



Mdulo 1: Neesse mdulo podero ser foccalizadas quesstes referentees ao contedoo temtico.

1. Quaalotemacenttraldotexto?
2. Hmmanutenoeeaprofundam mentodotpicco?
3. Hiinformaesssuficientesparaoleitorsab
berdetalhessobreosaconttecimentosab
bordados?

Mdulo 2: Neesse mdulo podero ser foccalizados aspeectos referentes aos elementos de textualizzao.

1. Oussodoselemen
ntosdeconexxo/coesoevvidenciaasrellaesdesenttidoentreosenunciadosdotexto?
2. Oseelementoscon
nseguemestaabelecerasartticulaesenttreassequnciasdotexto??

No
oplanejameentodomd
dulo2,obserrveque,dep
pendendodo
o contedo gramaticalccorrespondente
otexto,podehaverumaacoincidnciaentrecon
aobimestreeemquesejjacoletadoo ntedoprevisstoeaquesto
de ordem lingustica a ser abordad
da no mdullo. Nesse caso, a reflexo sobre o u
uso dos pron
nomes relativos
comoumdoselemento
osfundamen
ntaisnaconsstruodate
extualizao extremam
mentepertine
ente.Omessmo
ocorreria see estivessem
m na pauta programticca as conjunes coordeenativas e su
ubordinativaas. Na verdaade,
essas reflexxes sobre o
o uso e funo das categorias gramaticais sero uer situao de
o necessrias em qualqu
elaborao textual porque so elas as responsveis pelo processo dee estruturao lingusticodiscursiva do
texto.Acresscentoaessareflexoa avaliaoqu ntunesfaza respeitoda compreensodagramttica
ueIrandAn
comoconju
untoderegraasqueespeccificamofuncionamentodeumalnggua:

Quando alggum  capaz de falar um
ma lngua  ento
e capaz dde usar, apro
opriadamente, as
regras (fon
nolgicas, mo ntticas e semnticas) deessa lngua (alm,  claro, de
orfolgicas, sin
outrasdennaturezapraggmtica)naprroduodeteextosinterpreetveiserelevvantes.Apren nder
umalngua,portanto,adquirir,entrreoutrascoisaas,oconhecim mentodasreggrasdeformaao
dosenunciadosdessaln ngua.Querdiizer,noexisttefalantesem mconhecimen ntodegramtica
(ANTUNES,2006,p.858 86).

Agoraa
com
m
voc LeiaaocaptuloEExplorandoaGramtica,p pginas85a105,dolivroAulade
porrtugus:enco ontroeinteraao,deIrand
dAntunes.



Naa verdade, isso caracterriza o que entendemos por anlise lingustica, que, sem de
esconsiderarr as
regrasecattegoriasgram quesoinereentesaofunccionamentodalngua,asssumeumacconotaom
maticais,jq mais
amplaque oensinode gramtica.R
RatificoaavaaliaodeJo
ooVanderleeiGeraldiarrespeitodeq
queadiferena
entre anlisse lingusticaa e ensino de
d gramticaa no pode se
s restringir apenas a uma questo
o terminolgica,
masimplicaamudanadeatitudedapartedopro
ofessor.
LLETRAS|259


 Ousodaexxpressoanliselingusticaanosedeveeaomerogosstopornovasterminologias.A
anliselinggusticainclui tantootrabaalhosobreas questestrad dicionaisdeggramticaquaanto
questes amplas a prop psito do textto, entre as quais
q vale a p
pena citar: coe
eso e coern
ncia
internas do o texto; adequao do texto aos objjetivos pretendidos; anliise dos recurrsos
expressivossutilizados(mmetforas,me etonmias,parrfrases,citaes,dicursos diretoeindirreto
etc.); organizao e incluso de in nformaes etc.e Essencialmente, a prtica de anlise
lingustica no poder limitarse higienizao o do texto d do aluno em m seus aspecctos
gramaticaisseortogrfico os,limitandoseacorreees.Tratased detrabalharco omoalunooseu
textopara queeleatinjaaseusobjetivo osjuntoaosleitoresaquesedestina(G GERALDI,1977 7,p.
74).

M
MrciaMendo
ona(2006, p.214)ilusttraadiferen
naentreas duasperspeectivasporm
meiodetabeelas
quevodesstacarqueaaabordagem
mdeensinod
delnguainterferenaseestratgiase nashabilidaadesesperad
das.
Dastabelassapresentadaspelaauto
ora,destacoaaquefocalizzacomoobjeetodeensino
oasoraesscoordenadaase
subordinadas.

ENSINO DE GRAMTICA
Objeto de ensino Estratgia de ensin
no Habiliidade esperada
Oraes coordenadass e Expossio de peerodos para identifica
o e Identifficar e classificar as oraes
subordinada
as classifficao dos teermos e os p
perodos

AnliseLinggustica
Objeto de ensino Estratgia de ensino
o Habilidade esperadda
Operadores argumentativvos; Leitura
a e comparao de textos. Perceb
ber as vrrias formas de estrutu urar
organizao
o estrutural da
as Exercccio de reescrita de textos e de perod
dos por meio dos operado ores.
sentenas trecho
os de textos. Saber escolher, enttre as diversa
as opes, a que
melhoor atende prretenso de sentido
s

Ob
bserve atentamente essas tabelas e veja com
mo o segund
do enfoque permite a ampliao das
habilidadesprevistaspaaraosalunos.Almdisso
o,percebessequeapersspectivadeaanliselingusticarealizaase
legitimamentenoproceessodeelaboraodeteextos,lugar privilegiado pararefletirrsobreofun
ncionamento
oda
lngua.Aop
professorcab
be,ento,aju
ustarseaum
maprticaco omessanovaarealidade.
ondizenteco


Agoraa
com
m ProcureseleembrardasaaulasdePortu
ugusqueabbordaramosp perodoscommpostos
voc porcoordennaoesuborrdinao.Quaaislembranaseimpress esvocguarda
dessasaulass?Qualfoiottratamentod
didticodesseescontedoss?Osprofesso
ores
normalmentterecorriamaqualperspeectiva?

LETRAS|26
60



 UNIDADE VI

A IMPORTNCIA DOS PROJETOS INTERDISCIPLINARES



DepoisderevistaeaprofundadaapropostadaSDeseusefeitosnasistematizaodasatividadesde
leituraedeescrita,partiremosparaumareflexosobreumadimensomaiordasprticasdocentes.Osdocu
mentosoficiaisapontamparaanecessidadedequenoensinodelnguaportuguesasejamabordadosostemas
transversais(tica,PluralidadeCultural,MeioAmbiente,SadeeOrientaoSexual),umavezque

portrataremdequestessociais,pertencemdimensodoespaopblicoe,portanto,ne
cessitam de participao efetiva e responsvel dos cidados na sua gesto, manuteno e
transformao.Todoselesdemandamtantoacapacidadedeanlisecrticaereflexosobre
valoreseconcepesquantoacapacidadedeparticipao(PCN,1997,p.4546).

Asaulasdelnguaportuguesaapresentamsecomoumespaoprivilegiadoparaodesenvolvimento
de tais prticas devido ao fato de a lngua ser um veculo de representaes, concepes e valores
socioculturais e o seu carter de instrumento de interveno social (PCN, 1997, p. 45). Para estar em
conformidade com essas demandas, no podemos considerar as aulas de lngua portuguesa em uma
perspectiva tradicional, nos moldes do que j foi exposto aqui anteriormente. Entendo que, nesse caso, as
atividadesdeensinoaprendizagemdelnguadevemestaralinhadascomoqueSchneuwlyeDolzdefinempor
prticas de linguagem as quais implicam dimenses sociais, cognitivas e lingusticas do funcionamento da
linguagemnumasituaodecomunicaoparticular.Assim,paraosautores,oestudodofuncionamentoda
linguagemcomoprticassociaissignifica,ento,analisarasdiferenciaesevariaes,emfunodesistemas
decategorizaessociaisdisposiodossujeitosobservados(SCHNEUWLYeDOLZ,2004,p.73).
Diantedessequadro,apontoaexecuodeprojetostemticoscomoumadasalternativasdidtico
pedaggicas a que o professor pode recorrer. A elaborao e planejamento de projetos de cunho
interdisciplinar envolvem tanto os professores como os alunos no desenvolvimento de prticas sociais de
linguagem que extrapolam os limites do que seja ensinar e aprender porque todos esto envolvidos no
processodeconstruoedeelaboraodeumobjetonico.
Para Angela Kleiman, os projetos se inserem nas prticas de letramento gerais, tais como todas as
outrasaesquedesenvolvemosnasociedade,permeadaspelaleituraepelaescrita.Aautora(2000,p.238)
defineespecificamenteosprojetosdeletramentocomo

Umaprticasocialemqueaescritautilizadaparaatingiroutrofim,quevaialmdamera
aprendizagem da escrita (os aspectos formais apenas), transformando objetivos circulares
LETRAS|261


 comoescreverparaaprenderaescreverelerparaaprenderaleremlereescreverpara
compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do
projeto.

Diriaqueesseocontextomaislegtimodeinseroeestudodosgnerostextuais/discursivospara
asaladeaulaporque,emconcordnciacomaavaliaodeKleiman(2006,p.33),acreditamosqueaprtica
social que viabiliza a explorao do gnero, e no o contrrio. Ainda a esse respeito, acrescento o
entendimentodeBazerman(2007)sobreosgneros,osquais,segundooautor,ajudamaintroduzirosalunos
emnovosterritriosdiscursivos,umpoucomaisalmdoslimitesdeseuhabitatlingusticoatual.Reforo,no
entanto, que essa ampliao exige que os alunos sejam inseridos, de fato, nas prticas de letramento
caractersticas s situaes comunicativas nas quais estaro inseridos. Da, esse acesso se tornar mais
justificadoporqueviracompanhadoporprticasefetivasverbaisenoverbais,oraiseescritas,voltadaspara
oprofessor,alunos,professoresdeoutrasdisciplinase,emalgunscasos,envolvertambmoutrossetoresda
comunidadeescolar.
Oprimeirodesafioaserenfrentadonoplanejamentoeelaboraodeprojetosresidenofatodeque,
na avaliao de Oliveira (2008, p.111), por se tratar de uma prtica nova para uma grande parcela de
professores,essaaovemacompanhada,geralmente,desentimentosdeinsegurana,medoeansiedade.As
etapasdeplanejamento,elaboraoeexecuodeumprojeto,assimcomoacontececomoutrasprticasde
letramento, sero viabilizadas por aes de leitura e de escrita, essas ltimas vo exigir uma certa
familiaridadecomaestruturadeumgnerocomoqualnemtodosestodevidamentefamiliarizados.Quero
lembrarqueoprocessodedesenvolvimentodeprojetosincorporatambmemsuasaespedaggicasaSD,
considerada como uma das etapas de seu plano de execuo, assim como o so as demais aes de
planejamento
Em sua concepo, como todo projeto, vai requerer um planejamento. Nessa etapa inicial, a
elaborao de um projeto temtico precisa delimitar o que fazer, apontar os objetivos, indicar como fazer,
determinarosparticipantesenvolvidos,apontarosrecursosdisponveisenecessrios,estabelecerasaesde
cadaparticipante,enfim,requertodoumtrabalhodeplanejamentoantesmesmodecomearoprocessode
textualizaopropriamentedito.Afinal,oprofessorprecisaorganizartodasessasideiaseaesemformade
texto,mesmoquesejaumtextoinicialesujeitoamuitasreformulaes.
Apresentarei agora uma experincia bem sucedida na realizao de um projeto didtico
desenvolvido por uma professora5 de uma escola pblica com sua turma de 6 ano. A ideia inicial para sua
execuopartiudeumapropostadeproduodetextoqueconstavanolivrodidticoadotadopelaescola.
Nelehaviaasugestodotrabalhocomogneronotciaparaaquelebimestre.Noplanejamentodidticoque
antecedeuaapresentaoeexploraodognero,aprofessorafoisedandocontadanecessidadedeabordar


5
 As atividades foram planejadas e coordenadas pela professora Lourdinha Barbosa,  do Centro Estadual Experimental de Ensino
aprendizagemSesquicentenrio,localizadoemJooPessoaduranteosegundosemestrede2005.
LETRAS|262



o gnero em uma perspectiva mais ampla, que caracteriza efetivamente uma situao de prtica social de
linguagem.Paraisso,oalunoteriadeserinseridonocontextodeletramentotpicodascondiesdeproduo
dogneronotcia,oqueimplicariaocontatoemanuseiocomosuportejornal.
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2001), a primeira dimenso de um trabalho com os
gnerosconsistenaapresentaodeumprojetocoletivodeproduodeumgnerooralouescrito,apartir
da qual os alunos compreendam a situao de comunicao em que devem agir. Outros aspectos nesta
apresentao devem tambm ser contemplados, como: Que gnero ser abordado? A quem se dirige a
produo?Queformaassumiraproduo?Quemparticipardaproduo?
Atesseponto,aprofessorajhaviadefinido:(1)oquefazer;(2)osobjetivosiniciaispretendidos;
(3)ocomofazere(4)osparticipantesenvolvidos.Foientosolicitadoaosalunos,emumprimeiromomento,
queassistissemaostelejornaislocaisenacionaiseanotassemasnotciasquemaislhechamassemateno;
emseguida,aprofessorapediuqueelestrouxessemexemplaresdetrsjornaislocaisparaasaladeaula,afim
dequepudessemobservarcomoseapresentaanotcianojornalimpressoe,posteriormente,refletircoma
professoraedemaiscolegassobreassemelhanasediferenasentreamdiaescritaeaeletrnica.
medidaqueosalunosiamsendoenvolvidospelaatividade,surgiuainiciativa,colaborativamente
construdacomosalunos,deelaboraroprpriojornaldasala,tendoemvistaumeventoculturalqueocorre
anualmente na escola, momento em que os alunos expem os trabalhos mais relevantes desenvolvidos no
ano.Apartirda,aprofessoradecidiuelegercomometadobimestreaelaboraodeumpequenojornalaser
divulgadonoevento.Observemque,aolongodoprocessodeplanejamento,houveumredirecionamentodo
objetivodefinido,levandoareestruturaroprojetoinicial.
Descreverei,aseguir,sistematicamente,todasasetapasdotrabalhorealizado:

1 Osalunosassistemaostelejornaislocaisenacionais,emdiferentesemissorasdeteleviso,etomamnotasobre
adiversidadedenotciasquesotransmitidas,destacandotambmasquemaislheinteressaram.
2 Soapresentadosemsaladeaulatrsjornaislocais:ONorte,CorreiodaParabaeJornaldaParaba.Osalunos
manuseiamelemparcialmenteosjornaisparatomaremconhecimentodascaractersticasdosuporteeobser
varadiversidadedegnerosetemasquenelescirculam.
3 realizadootrabalhodeleituradostextosqueaparecemnaprimeirapginadojornal,bemcomoaexplorao
e reflexo da funo dos mesmos: cabealho, manchete, lead (lide), chamada e legenda dos fatos. Nesse mo
mento,aprofessoraexpeascaractersticasdecadagnero,caracterizandoefetivasaesdeensino.
4 Professoraealunosdiscutemsobreosdiferentesenfoquesquesodadosaomesmoacontecimento,tendoem
vistaosdiferentesjornais.Nessaatividadedeleitura,osalunosforamestimuladospelaprofessoraaidentificar
ossubentendidoseasmarcasdesubjetividadepresentesnogneroedequeformaissointerferenacompreen
sodosfatos.Observemqueessaumaatividadedeleituraextremamenteprodutivaedegrandecomplexidade
paraalunosde6ano,masseforbemconduzidapeloprofessor,serbastantesignificativaparaodesenvolvi
mentodacapacidadeleitoradosalunos.
5 AlunoseprofessoradecidemelaborarumjornaledivulglonaMostraCulturalaserrealizadanaescola.
LETRAS|263


 6 Discussoedefiniodapauta:Osalunosserenememgruposparadecidirquaistextosseriamnoticiadospelo
jornal,buscam mais informaes para a elaborao dasnotcias.At esse momento,  exceodas anotaes
feitasduranteaexibiodostelejornais,osalunosaindanohaviamproduzidonenhumexemplardognerono
tcia,masjhaviamadquiridoumbomconhecimentosobreaestruturatemticaeorganizacionaldognero.
7 Osgruposcomeamaelaborarostextosquevocomporcadajornal.Almdanotcia,soelaboradosoutros
gneros.elaboradaaprimeiraversodojornal.
8 Releituraindividualecoletivadostextoselaborados.Surgemasprimeirasmodificaes:nemtodosostextoses
toadequadosnaturezadosuporte;nemtodasasnotciassorelevantes;necessidadederedistribuiodas
notciasemvirtudedasdiferentestemticas:esporte,educao,generalidadesetc.
9 EmvirtudedaproximidadedascomemoraesdoaniversriodacidadedeJooPessoa,osalunosdecidemin
cluiralgumtextoinformativosobreacidade,chamandoaatenoparaosseusquatrocentosanosdeexistncia.
Apresentase,ento,umaexcelenteoportunidadeparaotrabalhointerdisciplinar,umavezqueosalunospas
samabuscarsubsdioparaaelaboraodostextosnaauladehistria.
10 Devidonecessidadesurgidanacomposiodosoutrosgnerosqueseriamcontempladosnojornal,aprofesso
ratrazexemplaresdossuplementosinfantisanexadosaalgunsjornaisaosdomingosparaqueosalunostomem
conhecimentodesuascaractersticas.Osalunosinseremaseodepassatempo,curiosidadeseanedotas.
11 elaboradaasegundaversodojornal.
12 Nessapoca,segundosemestrede2005,estavaemplenadiscussooreferendopopularsobrealegalizaodo
comrciodearmasdefogo.Houvedebatesnaescolasobreotemaecomoosalunosestavamtendoacessoaos
textosjornalsticos,nosquaisoassuntoestavasendoamplamenteabordado,decidiraminserirnojornalumarti
godeopiniosobreotema.
13 Ocorre,ento,umnovodirecionamentonasatividadesdoprojetomotivadoporumanecessidaderealdasitua
odeproduo:aelaboraodeumartigodeopinio.Aprofessoralevaparasalaalgunsexemplaresdognero
afimdequeosalunospossamconhecererefletirsobreafunosciocomunicativa,estiloeestruturacomposi
cionaldessegnerotextual.
14 Elaboraoereescritadosartigosdeopinio.Oprocessodereescritaobedeceaoplanejamentoeexecuode
umaSD.
15 Escolhadosalunos,porgrupo,domelhorartigodeopinioparacomporcadajornal.
16 Elaboraodaediofinaldecadajornal.
17 OsalunosdivulgamedistribuemosjornaisaosvisitantesdaMostraCultural.
 

 possvel observar que, nas atividades desenvolvidas pela professora, existe tanto a preocupao
com o contato anterior com o gnero a ser trabalhado, de modo a fornecer ao aluno o conhecimento do
gnero e a familiarizao com sua estrutura; como a preocupao de inserir o aluno em prticas sociais de
linguagem. Tendo essas prticas como ponto de partida, os alunos recorrem aos textos de referncia (os
diversos gneros com os quais vo entrar em contato), em um fluxo ativo de leitura e de escrita,
caracterizandoprocessoseminterface.

LETRAS|264



 O
Observem qu
ue as atividaades acima descritas
d ntemplam taanto a dimeenso do enssino quanto da
con
aprendizageem.Estaltima,doponttodevistam
macro,vaisedesenvolven
ndonosalunospormeiodasprticassde
letramentoproporcionaadasporleiturasdiversass,escutaeanlisedetexxtos,discussoereflexo
osobreosfaatos
da vida em sociedade, na seleo dos temas mais
m relevan
ntes a serem
m abordados no jornal da escola, enfim
todoumpro
ocessodeap umcontroleefetivo.
prendizadossobreoqualoprofessornoexerceu


Momeentoderecoordao:Aoolongodesuavidadeeestudante,vocteveaaoportunidaade
deeparticipardaelaboraoeexecuodeumprojetotem mtico/interrdisciplinar
desenvoolvidonaesccola?Vamoossocializaressaexperincianof
rum.

A exposio dessa experincia
e confirma algumas das vantagens d
da pedagogia de projettos
porGandin((2002)6:
apontadasp

a) possibilitaoestudodetemasvvitais,deinterressedosalunnosedacomu unidade;
b) permmiteerequerraparticipaodetodos,ddemodoqueo oalunonofiicaapenasnaposturapassivadereceber
contedos;
c) abreeperspectivassparaaconsttruodoconhecimentoapartirdequesstesconcretaas;
d) opoortunizaaexpeerinciadavivvnciacrticaecriativa;
e) ajuddaoeducandoadesenvolvvercapacidad desamplas,coomoaobservvao,areflexxo,acomparao,asoluo
depproblemas,accriao;
f) criaumclimaproopciocomunicao,coo operao,soolidariedadeeeparticipao.

O trabalho dee anlise dass prticas dee linguagem orientado pela
p professo
ora foi bastaante produtivvo,
porque os alunos
a tiveraam a oportu
unidade de avaliar
a quaiss temas estaariam mais aadequados ao
a contexto de
circulao do
d jornal a ser
s produzido por eles. A
A temtica geral
g da Fo
olha Sesqui organizouse em torno de
assuntos liggados  hist
ria, educao, esportess, lazer, conhecimentos gerais e atu
ualidades. Alm do espaao
reservadosnotcias,o
osalunosinccluramaseodecuriosidades,poeema,sugestodeleituraa,programao
de cinemass, passatempo e tabela do resultado dos jogo
os do campeonato brassileiro de fu
utebol. Em um
u
primeiromo produo,o grupohaviainseridoum
omentodap maseodep
piadaseadivvinhaes,m
masfoiretiraada
naprimeirarevisoporqueosprpriosalunosp
perceberamquenoestaavacondizen
ntecomalinhadojorn
nal.
A escolha dos temas e dos gneeros que iriaam compor o jornal no recebeu a interferncia direta da
professora, mas foi posssvel perceb
ber que o cu
uidado dos alunos
a com a seleo teemtica foi decorrente
d d
dos
bonstextossselecionado
osporelaeq
queserviram
mdebaseparaasprimeirrasprodueesescritas.
Esssa capacidade de reflexxo  extrem
mamente significativa um
ma vez que rrevela o nve
el deavaliao
crticadosaalunosemto
ornodequeestestosu
utiscomoesssa.Nobasttavaelaboraarumjornal,,aseleod
dos

6
Asvantagenss,talcomoseaapresentamaqu ui,foramretiraadasdocaptulo
oOprojetodiddtico:formad
dearticulaoe
entreleitura,littera
turaproduoodetextoeanliselingusticaelaboradopo orLviaSuassum
ma,IranFerreirradeMeloeW
WanderleiEliasC
Coelhoepubliccado
nolivroPortuggusnoensinoomdioeform maodoprofesssor.SoPaulo:Parbola,200 06,p.227244.

LLETRAS|26
65


temasegn
nerosdeveriiaobedecer acritriosd
deexcelnciaa,coerncia epertinncia,quelevasssememcon
nta
ndecirculariaaoexemplaar,aquemsedestinava,eporquem
fatorespraggmticoscomo:localon mestavasen
ndo
avaliado.Oobjetivodo
ogrupoeraeelaborarum
mjornaleduccativo,quesservissecom
mofontede conhecimento,
informao,entretenim
mentoelazerr.
Seelecioneioexemplarde umdosgrup
posparamostrarocuidaadoearespo
onsabilidade
edosalunos na
elaboraodojornal.

Figura 4: Folha Sesqui



O processoinicialdeleituraereflexo
odesenvolvidopelaproffessora,confformejmencionamos, foi
essencial no
n direcionaamento das escolhas efetuadas
e pelos alunos, ratificando
o a importncia de um
ma
orientao criteriosa do
d professorr no momen
nto em que
e desenvolvee as atividaades de produo textu
ual.
Qualquer produo
p texxtual a ser desenvolvida
d a em sala de aula devee ser fruto d
de um trabaalho realmen
nte
colaborativo
oentreprofessorealuno.Aproduodetexton
nopodeserrvistacomoumtrabalho
osolitrio,cu
ujo

LETRAS|26
66



sucessoouinsucessorecainecessariamentesobreoaluno.Dizendodeoutraforma,oalunonotemcomo
sercobradoemcompetnciasparaasquaisnofoiorientadoadesenvolver.
Jdopontodevistadasatividadesdeensino,emumnvelmaisespecfico,aprofessoraencaminhou
o trabalho com as SD, focalizando nos mdulos as dificuldades encontradas pelos alunos na elaborao dos
textos. Segundo Bronckart (1999), o trabalho com as SD, por focalizarem as propriedades discursivas,
pragmticaselingusticasdotexto,atendeatrsobjetivosdeensino.

a) afocalizaonasatividadesdiscursivaseemtodososaspectosrelacionadosescolha,adequaoeadaptao
dogneroemumdeterminadocontextocomunicativo.
b) omanuseiocomassequnciastpicasaogneroconsiderado.
c) o domnio dos mecanismos lingsticos relacionados  escolha eproduo deum gnero em um dado evento
discursivo.

Todos essesprocedimentos de explorao, antecipao e anlise, focalizados no primeiro objetivo
deensino,representambemasprimeirasetapasderealizaodeumaproduodetexto,correspondente
apresentaodasituaoemumaSD.Assim,suautilizaopermitequeoprofessorprepareoaluno,defor
magradualeprogressivaparaodesenvolvimentodeumaatividadeque,aoseutrmino,temgrandeprobabi
lidadedexito.
Osdemaisobjetivosforamatendidosmedidaqueosalunoselaboravamostextoseaprofessora
constatavaasdificuldadeseinadequaesdosrecursoslingusticosediscursivos.Ouseja,quandoainterven
opedaggicadoprofessorsetornamaissistematizada,dadasasnecessidadesdeaprendizagemdosalunos.


A ttulo de encaminhamento...

Chegamosaofimdenossasreflexes,mascomindicaodequeonossotrabalhoestapenasco
meando.Esperoterdeixadoclaroqueoprocessodeformaodoprofessorcontnuo,queestamossempre
em busca de novos textos, novas teorias, enfim, novos conhecimentos que nos permitam construir novas
prticas.Edigomais,mesmoqueessaconstruodeconhecimentossejasemprepermeadapelapresenado
outro(professor,colega,autor,alunoedemaisintegrantesdacomunidadeescolar),nopodemosnuncaabrir
modenossaautonomiaconstrutivaecriativa.
Omesmopodeserditoemrelaoexecuodeprojetostemticos:ostemasnormalmente,no
estopredefinidos,massoconstrudosemparceriacomosalunos,afinal,elessoatoresfundamentaisno
processo.Namaioriadasvezes,noadiantacopiar/adotarumapropostadeprojetoquefoibemsucedidaem
uma escola, seguir uma determinada SD que foi pensada em outra dinmica de ensinoaprendizagem. Em
algunscasos,aexperinciapodeserfrustrante.

LETRAS|267


 Digo isso porque me lembro de uma experincia bem sucedida de projeto temtico desenvolvida
poroutraprofessora7,aindanamesmaescolacitadaaqui,quepartiudeumtema,aparentementebanale,
inicialmente,depoucaabrangncia,masquefoiganhandoumadimensoessencialmenteinterdisciplinar:o
beijo.Asorientaesdaprofessoraeoenvolvimentodosalunosforamdecisivosparaoqueoprojetoextra
polasseoslimitesdaauladeportugusesuaabordagemnoserestringisseapenasadeterminadosgneros.
Osalunosabordaramotemanaperspectivaartstica,literria,cientficaehistrica,noprevistasinicialmente
pelaprofessora,masquerecebeutodooseuapoiobemcomoodosprofessoresdasdemaisdisciplinas.As
situaesdeensinoaprendizagemforamdidaticamentetoprodutivasqueoprojetofoipremiadopelasecre
tariadeeducaodoEstadodaParaba.
Oprojetofoidivulgadoemalgunseventosnacidadeeemumadessasocasies,aprofessoraouviu
deumacolegadeprofissoaconfissodequeiriadesenvolveromesmoprojetoemsuasturmas.Certamen
te,elanodevetertidoqualquerintenonegativaaodizerisso,apenasquisexpressarasuaaprovaodian
tedaprofessoraresponsvelpeloprojetoesuavontadededesenvolverumtrabalhoigualmentebemsucedi
do.Oproblemaquecadaprofessor,juntamentecomseusalunos,deveencontrarseusprprioscaminhos,
identificar sua problemtica, tendo em vista suas especificidades e realidade. No h uma indicao sobre
qualomelhortema,amelhorproposta:arealizaodeumaeleionaescola,aorganizaodeumconcur
sodepoesia,umacampanhapelanoviolncianacomunidadeescolaretc.Aprincpio,qualquertema,desde
quesejabemaceitoeseidentifiquecomaturma,podegerarbonsresultados.
Cabeans,professores(tosomente!!??),estarmossempreatentossboasoportunidadesdea
prendizagem que surgem no diaadia de nossas prticas escolares, permitirnos ouvir os alunos, aprender
comelesecomarealidadequenoscerca.Nopodemosterreceiodepartilhardvidaseexperinciascom
nossos colegas, afinal, aprendemos na interao com os outros, e nesse compartilhamento, quando desco
brirmosqueumadeterminadaatividadepodeservirdemodeloparaasnossasprpriasprticas,noperca
mosdevistanossosensocrticodeadaptaoetransformaoparaquepossamosexercitarnossaautonomia
ecapacidadecrticaereflexivanecessriasaoexercciodadocncia.










7
Oprojetofoicoordenadopelaprofessorado8anodoensinofundamental,BernadetePalhano,em2007econtoucomaparticipa
odosprofessoresdeArtes,Matemtica,CinciaseHistriadoCentroExperimentaldeEnsinoaprendizagemSesquicentenrio.
LETRAS|268



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