UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI PEDAGOGIE

Master: CONSILIERE PSIHOLOGIC I EDUCAIONAL

CONSILIEREA ELEVILOR CU DIFICULTII DE NVARE

Cuprins:
1. Introducere: definiii i clasificri
2. Evaluarea copiilor cu cerine educaionale speciale (CES)
3. Intervenia educaional: educaie integrat, educaie incluziv
4. Dezvoltarea compensatorie
5. Consilierea: delimitri conceptuale
6. Scopurile i principiile consilierii
7. Etapele unui proces de consiliere
8. Specificul consilierii persoanelor cu CES
9. Modele de programe de consiliere
10. Program de consiliere pentru retardarea mintal
11. Program de consiliere pentru dificulti de nvare
12. Program de consiliere pentru tulburri de vorbire / limbaj
13. Program de consiliere pentru tulburri de comportament
14. Program de consiliere pentru autism

Lect. univ.dr. Todor Otilia

 1. INTRODUCERE: DEFINIII I CLASIFICRI

Psihopedagogia speciala este printre puinele tiinte care vehiculeaz o

terminologie extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine
din marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele
domeniului de a depasi cmpul ngust al interpretrii unor fenomene limitate la
particularitati de conjuctura.
Terminologia folosita este raportata ,frecvent, la conceptul de normalitate. Sunt
considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta
capacitati de adaptare echilibrata la condiiile mediului nconjurtor. (F.Verza-2002-
pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri
de aceeai vrsta si cu acelai standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la
rezultatele obinute in diferite activitati, la modul de relaionare cu cei din jur, la modul
cum se apreciaz pe sine si pe alii etc.
Astfel ntlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, supradotare.
Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale.
Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de handicapai, ca si cele ce duc la stagnri
sau regrese, se subsumeaz conceptului de anormalitate. Dar in accepiunea
cotidiana, anormalitatea are un coninut larg si se refera la toi indivizii cu insuficiente
sau retard in dezvoltare, ca si la cei cu abateri comportamentale, la bolnavii psihici, la
cei care se afla in stare critica. Pe baza acestei interpretri, conceptul de
anormalitate este frecvent nlocuit de cel de subnormalitate.
In mod obisnuit,subnormalitatea este sinonima cu deficienta si se apreciaz ca
definete cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcii ori chiar a unui
organ ce defavorizeaz desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta
traumatizanta, de aceea se folosete conceptul de handicap. Trebuie subliniat, in
acelai timp, ca, strict stiintific ,deficienta se refera la afeciunea fizica sau organica
ce determina o stare critica in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude
asemenea destructurari ,accentueaza consecintele, dificultatile de adaptare la mediu
si ia in considerare si strile critice ce apar prin educaie deficitara ,conditiile de
mediu ce favorizeaz evoluia normala, perturbrile funcionale sau destructurarea
lor, inadaptarile, obisnuintele si comportamentele neadaptative, ntrzierile,
retardurile si privaiunea temporara de o funcie etc. (E.Verza,1998)

2
 In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au ncercat sa elimine
complet folosirea termenului de handicapat, propunnd ca substitut sintagma
persoana cu nevoi speciale sau persoana cu cerine speciale. Aceasta tendina a
fost mai pronunata in Anglia si in Tarile Nordice ale Europei, insa soluia propusa nu
s-a putut impune.

DEFICIEN INCAPACITATE HANDICAP (triada stabilit de OMS, 1980)

este un grup terminologic care guverneaz de dou decenii problematica
persoanelor cu handicap.
Deficiena (engl. impairment, fr. deficience) = absena, pierderea sau
alterarea unei structuri ori funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a unor condiii negative din
mediul de cretere i dezvoltare a unui copil, cu deosebire carene afective. Exist o
tendina pronunat de a actualiza i relativiza semnificaia deficienei, ca de pild n
definiia american a deficienei / ntrzierii mintale (1992). Regulile standard (1993)
nu mai utilizeaz acest termen, considerndu-l nglobat n cel de dizabilitate.
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacit) nsumeaz un
numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din
lume. Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de
condiii de sntate (boli mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste
disfuncionaliti, condiii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau
ireversibile, progresive ori regresive.
Handicapul dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea anselor
unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali
membri ai acesteia. Handicapul descrie ntlnirea (interaciunea) dintre persoana cu
dizabilitate i mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenia
asupra disfuncionalitilor (deficienelor) din mediul nconjurtor i a unor aciuni
organizate de societate, ca de pild informaiile, comunicarea i educaia, care
mpiedic persoanele ci dizabiliti s participe n condiii de egalitate (Regulile
standard, 1993).
In literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficiena,
tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosii pentru a determina problemele
speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerine educative speciale
i situaii de risc. Aceasta trecere nu este numai una de evoluie a conceptelor ci i

3
de abordare i de schimbare a concepiei, care trece de la simpla constatare i
etichetare a unor probleme de care chiar copilul este fcut responsabil, la
nelegerea nevoii de aciune i responsabilizare social, de schimbare a
mentalitii n raport cu problemele copiilor.
Mai mult, ntreaga problematica a copiilor cu CES este privita ca o nelegere
a diferenelor extrem de variate intre nivelurile, ritmurile, stilurile i
particularitile lor de cretere, nvare i dezvoltare.
In perspectiva oferita de politicile educaionale internaionale, de promovare a
unei noi deschideri ctre o coal pentru toi, care poteneaz diferenele i le
folosete ca prilej de nvare i experimentare diferit, dimensiunile problematicii
copiilor cu CES devin prilej de perfecionare a strategilor formative.

Clasificare
Registrul cerinelor educative speciale, n accepia UNESCO, cuprinde:

- dificulti (dizabiliti) de nvare;

- ntrziere mintal / dificulti severe de nvare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- dizabiliti fizice / motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale i de comportament (UNESCO, 1995).
Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste deficiene si / sau
tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme
educaionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i
nvrii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi:
- delicvenele,
- copiii strzii,
- grupuri etnice i religioase minoritare,
- copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
- copiii exploatai, maltratai sau abuzai, etc.
n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de
risc (care actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin
biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil) cu

4
conceptul de copii vulnerabili i marginalizai / marginali(specific rolul de premis
n dezvoltarea copilului a mediului social, a percepiilor i atitudinilor sociale precum
i influenele culturale i familiale asupra dezvoltrii).
Termenul are extensie i asupra copiilor supradotai numiti n unele ri
excepionali (Spania, SUA).

2. EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCAIONALE SPECIALE (CES)

Ca termen generic, evaluarea se refer la colectarea i interpretarea unor

informaii ct mai diverse care ofer o imagine de ansamblu asupra achiziiilor i
comportamentelor subiectului. Ea nu se refer doar la administrarea unui test i
interpretarea scorului obinut la acesta, ci presupune luarea n considerare a mai
multor condiii sau factori, ceea ce face ca evaluarea s aib un caracter
comprehensiv.
Evaluarea i diagnoza copiilor cu cerine speciale este un proces complex,
unitar, dinamic i de durat care are drept finalitate facilitarea elaborrii i aplicrii
demersului terapeutic compensator i recuperator, orientarea colar a copilului n
condiii optime, favorizarea integrrii colare i sociale i normalizarea vieii copilului.
Evaluarea are la baz urmroarele criterii:
Criterii specifice fiecrui domeniu n parte (medicale, psihologice,
educaionale i sociale);
Criterii specifice ncadrrii ntr-un grad de deficien / dizabilitate;
Criterii specifice orientrii colare i profesionale.
Toate aceste criterii se completeaz reciproc, iar specialitii trebuie s aib n vedere
toate aspectele evalurii. Cele patru mari domenii de evaluare sunt (Ghergu, 2006):
1. Evaluarea medicala: presupune examinarea clinic i efectuarea unor
investigaii de laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic
complet, care va conduce, alturi de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare
la determinarea tipului de deficien;
2. Evaluarea psihologic: se realizeaz prin raportare la standardele
existente, prin teste i instrumente specifice care vizeaz anumite procese
psihice inteligena, aptitudinile i personalitatea n ansamblul ei;

5
 3. Evaluarea educaional: se refer la stabilirea nivelului de cunotine, la
gradul de asimilare i corelare a acestora cu potenialul aptitudinal i
nivelul intelectual al copilului, precum i identificarea cerinelor
educaionale speciale;
4. Evaluarea social: presupune analiza, cu precdere, a calitii mediului
de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu i factorilor personali.

Evaluarea are multiple i diverse obiective (Ghergu, 2006):

Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaie, recuperare i
asisten social;
Acordarea drepturilor i serviciilor potrivit legislaiei n vigoare;
Stabilirea cerinelor educative speciale ale copilului cu dizabiliti;
Stabilirea compatibilitii ntre cerinele speciale ale copilului i profilul
asistentului personal (dac este cazul);
Susinerea pregtirii profesionale i identificare unui loc de munc;
Identificarea progreselor efectuate n recuperare, educaie, integrare
social;
Evaluarea eficienei serviciilor i strategiilor de intervenie.

Verza (1998) atrage atenia asupra faptului c, n efectuarea unei

psihodiagnoze valide n domeniul psihopedagogiei speciale se impune respectarea
urmtoarelor condiii:
- diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale;
- stabilirea rolului factorilor socioculturali i familiali;
- identificarea factorilor etiologici;
- estimarea nivelului deficienei;
- evaluarea prognozeii stabilirea unei metodologii recuperativ
compensatorii.

Evaluarea educaional comprehensiv presupune alegerea unor

instrumente i tehnici n funcie de scopurile evalurii i se realizeaz n cadrul unei
echipe multidisciplinare. Datele obinute din aceste surse diverse sunt ulterior
integrate i interpretate pentru a se lua decizii educaionale adecvate nevoilor
copilului. Aceste decizii se refer la eligibilitatea elevului pentru a primi anumite

6
servicii, tipul serviciilor de care are el nevoie, locul unde pot fi oferite acestea, i cele
mai eficiente abordri educaionale care pot fi folosite pentru a mbuni, dac este
posibil la maximum, rezultatele sale colare (Lewis i Russo, 2002).
Scopurile evalurii sunt grupate dup cum urmeaz:
Identificare i screening. Screening-ul este procesul prin care se determin
dac este necesar o evaluare aprofundat. n mod obinuit, vizeaz un
eantion de funcii specifice (spre exemplu, vz, auz etc.) care sunt comparate
cu funcionarea acceptat la modul general n grupul cruia i aparine
subiectul. Dac rezultatele obinute sunt diferite, copilul este evaluat de ctre
o echip de evaluare complex.
Clasificarea i eligibilitatea, n scopul plasrii n mediul de nvare cel mai
puin restrictiv.
Planificarea instruirii i plasarea, respectiv identificarea coninutului i a
modalitilor de predare a acestuia. Datele obinute n urma evalurii sunt
folosite pentru a determina nivelul actual al performanelor, potenialul i stilul
de nvare al elevului, pentru a formula obiectivele pe termen scurt i pe
termen lung ale planurilor de intervenie individualizat, i pentru a face
predicii referitoare la performanele viitoare. Sintetiznd, acest scop
presupune gsirea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: Ce anume trebuie
s nvee elevul?, Cum anume nva el? i Care sunt ateptrile, respectiv
nivelul de achiziii pe care el trebuie s-l ating?. Aceste rspunsuri stau la
baza elaborrii unui program educaional optim, respectiv realizarea unei
corespondene ntre caracteristicile elevului (resurse, nevoi, stil de nvare) i
caracteristicile instruirii (mediu de nvare, coninut, strategii de predare,
dificulti etc.).
Evaluarea elevului, respectiv monitorizarea progresului acestuia i
determinarea eficienei strategiilor de intervenie.
Evaluarea programului, respectiv a eficienei strategiilor utilizate, a
interveniilor individualizate etc. (Lewis i Russo, 2002; Salvia i
Ysseldyke,1981)
n procesul evalurii se utilizeaz o serie de instrumente formale i informale,
standardizate i nestandardizate, individuale i de grup.

7
 ntr-o sintez realizat n anul 1986, Hall, Scholl i Swallow propun o structur
de evaluare. Fiecrei etape a evalurii i corespunde un obiectiv, o procedur de
realizare, sunt menionai membrii echipei de evaluare i rezultatele ateptate.
Dup aceste autoare, principalele etape ale procesului evalurii i procedura
specific fiecreia dintre ele constau n:
1. Determinarea motivului / motivelor evalurii. Dintre procedeele de lucru se
recomand:
Realizarea de interviuri cu persoanele care pot oferi informaii relevante
despre nevoile copilului.
Observarea prezenei / absenei dificultilor copilului n medii diferite.
Descrierea comportamentului sau a performanei.
Descrierea alternativelor sau a interveniilor care au fost realizate pn
n acel moment.
2. Obinerea de informaii privind problema prin:
Studiul documentelor colare (fie de caracterizare psiho-pedagogic,
cataloage etc.)
Descrierea caracteristicilor diferitelor medii n care triete copilul.
3. Realizarea propriu-zis a evalurii, respectiv:
Selectarea i administrarea unor instrumente de evaluare
4. Coroborarea i interpretarea rezultatelor prin:
Revizuirea tuturor informaiilor obinute.
Discutarea strategiilor alternative.
Identificarea celei mai adecvate strategii.
5. Implementarea prin:
Formularea obiectivelor pentru intervenie.
Distribuirea responsabilitilor pentru realizarea planului de intervenie
individualizat.
Oferirea de resurse pentru realizarea intervenie.
6. Evaluarea progresului prin:
Procedee specifice follow-up-ului (spre exemplu, telefoane, vizite,
elaborare de rapoarte)
n concluzie, este recomandabil s se realizeze o planificare atent i s se asigure
eficiena evalurii dat fiind complexitatea, caracterul multidisciplinar i al impactul
acesteia asupra deciziilor educaionale. Accentul trebuie sa se mute spre incurajarea

8
fiecarui elev in parte sa realizeze ceea ce poate pe baza unor cerinte de invatare ale
respectivei clase scolare. Integrarea copiilor cu nevoi speciale se face pe baza unui
plan de educatie personalizat. Acest plan trebuie sa concretizeze:
Obiectivele realizabile (termen scurt / termen lung)
Tipul de servicii acordate si strategiile de rezolvare
Programul si orarul desfasurarii programului
Standardele de evaluare
Programul de educatie individualizat presupune o serie de etape, concretizate in urmatoarele
componente:
Cunoasterea psihopedagogica a elevului
Planul de servicii personalizat
Planul de interventie
Adaptarea curriculara

n perspectiv dinamic, se urmrete evaluarea progresului n recuperare,

compensare i educaie, prin raportare la setul de obiective stabilite n urma actului
iniial de evaluare. Evaluarea progresului poate viza:
progresele n gradul de autonomiei;
progresele n limitarea efectelor secundare ale dizabilitii i n prevenirea
secundar i teriar;
progresele n antrenarea potenialului restant;
progresele n actul compensrii;
stagnarea / regresul (cauze, evoluii etc.).

Prin urmare, evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se

colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor
metode, tehnici i instrumente de msurare, alese n funcie de obiectivele i tipul
evalurii. Pentru o psihodiagnoz riguroas sunt eseniale datele culese prin
anamnez, chestionar, observaie. Subiectul care prezint anumite deficiene este
mult mai receptiv dac probele de evaluare au o component ludic sau dac sunt
apicate sub forma unor jocuri (Ghergu, 2006).
La noi n ar, evaluarea i identificarea nevoilor educaionale speciale se face
de ctre serviciul de evaluare complexa din cadrul serviciului public specializat

9
aflat n subordinea consiliului judeean sau consiliilor locale ale sectoarelor
municipiului Bucureti i comisia intern de evaluare continu din unitatea
colar de nvmnt special, integrat i/sau incluziv. Evaluarea se face pe
baza unei metodologii de expertiz i evaluare a copiilor (H.G. 218 / 2002) i utilizrii
unui set de instrumente de evaluare unitar, coerent, la nivel naional.

3. INTERVENIA EDUCAIONAL:
EDUCAIE INTEGRAT, EDUCAIE INCLUZIV

Educaia integrat a devenit o micare care se opune politicilor i practicilor

exclusiviste. Normalizarea este un principiu, o filosofie dezvoltat la sfritul anilor
60 i n anii 70, potrivit cruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce
o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i s-i pstreze
pe ct posibil o conduit personal fa de normele culturale ale comunitii. Aceast
concepie, aprut iniial n Peninsula Scandinav, a fost preluat i dezvoltat n
America de Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale
apariiei i dezvoltrii nvmntului integrat i ulterior a celui incluziv, pe
mapamond.
Integrarea n sensul cel mai larg, integrarea este definit de UNESCO ca un
ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete
nlturarea segregrii sub toate formele. n general, termenul de integrare este relativ
i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor, tuturor aspectelor vieii umane. n
viziunea actual asupra acestui fenomen complex, care include relaia fundamental
dintre mediul colar i cel social, se apreciaz c, coala nu este doar un mediu de
instruire i educare, ci este ea nsi o form de integrare social. Integrarea colar
se poate aborda n cel puin dou sensuri:
- un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii;
- un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine
speciale n contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n
instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de
acestea. Aceast semnificaie corespunde i noiunilor de educaie integrat
sau de nvmnt integrat.

10
 nvmntul integrat este modalitatea instituionalizat de colarizare a copiilor
cu cerine educative speciale, n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite,
dac nu este posibil chiar n aceste coli. Integrarea nvmntului pentru copiii cu
CES are mai multe dimensiuni:
- una legislativ i administrativ colarizarea acestor copii trebuie s fie parte
integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt;
recomandrile unor documente internaionale sau legislaie naional;
- una pedagogic, n sensul apropierii condiiilor de predare nvare pentru
copiii cu CES de cele accesibile celorlali copii din punct de vedere al locului
de colarizare, al curriculum ului, al interaciunilor sociale n afara orelor de
clas etc.; exist o gam foarte variat de forme i modaliti de integrare a
nvmntului pentru copiii cu CES.
Aceast micare a ctigat teren n cursul ultimului deceniu pn cnd a devenit
metoda preferat pentru a rspunde nevoilor educative ale tuturor elevilor colilor i
claselor obinuite. Iniiativele n plan internaional luate de Naiunile Unite, UNICEF,
UNESCO, Banca Mondial i organizaii neguvernamentale au dus la urmtoarele
concluzii/opinii:
Toi copiii au dreptul de a fi educai mpreun, oricare ar fi
dizabilitatea/handicapul sau dificultile de nvare
Educaia integrat este un drept n respectarea cruia este vorba de educaie
bun i de bunul sim social

Centrul de Studii n Educaia Integrat (CSIE) a adaptat aa-numita Carta

incluziunii, dup cea apruta n Marea Britanie n 1989.
Carta incluziunii
1. Susinem plenar includerea tuturor copiilor n circuitul normal al educaiei.
2. Incluziunea n educaie este o problem care ine de drepturile omului.
3. Toi copiii au aceeai valoare i acelai statut. Excluderea copiilor din circuitul
normal al educaiei din cauza/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau o
dificultate de nvare este o practic discriminatorie i devalorizant.
4. Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din colile segregate ar trebui s
fie relocalizai n circuitul normal, cu diversificarea i susinerea care se
impune.

11
 5. Educaia segregat contribuie la segregarea persoanelor cu dizabiliti pe
parcursul ntregii lor viei. Educaia integrat este deci o etap crucial pentru
modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comuniti primitoare i a
unei societi incluzive.
6. Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare n
viaa economic i social a comunitii cere ca elevii s fie susinui pentru a
putea accede la o educaie incluziv.
7. Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul necesar pentru ca
toi copiii s poat participa la medii ct mai incluzive.

Educaia (coala) incluziv sinonim incluzivitii colare reprezint

extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite pentru a putea rspunde unei
mari diversiti de copii n spe, copiilor marginalizai, defavorizai i / sau exclui
de la educaie. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire
a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor
elevilor din cadrul unei comuniti (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relev o
concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i evideniaz faptul
c schimbrile organizaionale i metodologice realizate n coli ca reacie la
dificultile de nvare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predrii nvrii
pentru toi elevii.
Educaia integrat este aproape sinonim nvmntului integrat, cu
nuanele semantice care deriv din deosebirile dintre cei doi termeni educaie i
nvmnt. Sunt semnificative cteva premise sociopedagogice ale educaiei
integrate:
- egalitatea anselor educaionale;
- caracterul democratic, deschis al sistemelor colare educaia pentru toi;
- pedagogia de sprijin i discriminarea pozitiv.
Procesualitatea integrrii:
Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, n sensul de educaie sau
nvmnt integrat, are n vedere prezena unor copii cu deficiene n clase de
nvmnt obinuit, cu scopul de reducere a distanei fizice dintre cele dou
categorii de copii.

12
 Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor
cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit.
Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de
nvare atinse n stadiul anterior includerea copiilor cu deficiene i n
activitile desfurate n afara leciilor, att n viaa colii (pauze, jocuri, activiti
sportive etc.) ct i n cele din afara colii, realizate cu acelai grup colar.
Integrarea societal poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu
deficiene parvine la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa
comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare
presupune asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea unei anumite
influene asupra partenerilor, acceptarea de ctre ceilali membri ai comunitii,
ncrederea n sine i n ceilali.

Walker (1995 apud Ghergu, 2006) pune n discuie diferenele dintre integrare
i incluziune prezentate n tabelul de mai jos:

Integrarea
Modalitate de realizare a
normalizrii
Presupune:
focalizarea pe elev / tnr
examinarea elevului de
ctre specialiti
diagnosticul rezultatelor
programe pentru elevi
plasarea n programe
adecvate
Pune accentual pe:
Nevoile copiilor speciali
Recuperare
Beneficiile pentru copilul
cu nevoi speciale
Expertiza specializat i
suportul formal
Intervenia special
Incluziunea
- esen unui sistem educaional comprehensiv
real;
- este opus excluderii;
- reprezint orientarea i concentrarea
aciunilor pe coal ca instituie deschis
pentru toi
Presupune:
focalizarea pe clas
examinarea elevului de ctre cei
implicai n procesul instructiv-educativ
colaborare n rezolvarea problemelor
strategii pentru profesori
crearea unui mediu adaptativ i condiii
de sprijinire a elevilor n clas
Pune accentual pe:
drepturile tuturor copiilor
schimbarea colii
beneficii pentru toi copiii
suportul informal i expertiza cadrelor
didactice specializate
predare-instruire pentru toti

13
 Educaia special se refer n special la procesul de adaptare a procesului de
nvmnt, precum i la intervenia specific prin reabilitarea / recuperarea destinat
persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul nvmntului obinuit, nivelurile
educative i sociale corespunztoare vrstei (UNESCO, 1983). Educaia special
este un concept mai cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul special deoarece
acoper o gam mai larg de activiti dect cele corelate noiunii clasice de
nvmnt, iar procesul de adaptare colar i intervenia specific de reabilitare
/recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n colile speciale ct i
n cele obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi sau n familie.
Intervenia specific prin reabilitare / recuperare este un proces complex
destinat s dea posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la i s i pstreze
la niveluri fizice funcionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice i/sau sociale optime.
Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar:
medical, psihopedagogic i socio-profesional) furnizeaz instrumentele cu care
aceste persoane i pot organiza viaa pentru a obine un grad mai mare de
autonomie personal i social. Reabilitarea /recuperarea include msuri care s
furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori limitarea
unor funciuni. Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie
echivalent reabilitrii. Noiunea pare s devin inoperant n cazul deficienelor
dobndite i/sau n cazul celor care este evident c refacerea, restabilirea nu mai
este posibil, cnd devine obligatorie folosirea termenului compensare.
Programe / servicii de reabilitare bazate pe comunitate: scopul reabilitrii
bazate pe comunitate (RBC) - concept aprut la sfritul anilor 1970, inspirat de
OMS este de a demistifica procesul reabilitrii /recuperrii i de reda
responsabilitatea acesteia ctre individ, familie i comunitate (OToole, B., 1995).
RBC aspir la implicarea comunitii n planificarea, implementarea i evaluarea
programelor pentru persoane cu handicap, dar exist, de asemenea, i relaii
profesionale cu servicii / instituii specializate, pentru a putea face fa unor solicitri
mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea s fie perceput ca
o parte a dezvoltrii comunitii.

Orice copil cu cerine educaionale speciale va putea primi acele categorii de

servicii ce deriv din natura nevoilor sale, numite i servicii educaionale de sprijin.
Acestea cuprind:

14
 activiti de nvare individualizat (sub ndrumarea unui profesor de sprijin, a
unui profesor / nvtor itinerant, n colaborare cu nvtorul / profesorii
clasei);
activiti de evaluare i adaptare curricular (desfurate de ctre profesorul
de sprijin, de profesorul / nvtorul itinerant, n colaborare cu nvtorul /
profesorii clasei);
activiti de intervenie recuperatorie individualizat (terapie logopedic,
kinetoterapie, terapie cognitiv, consiliere psihopedagogic, educaie
senzorial perceptiv, educaie audiologica, etc.);
servicii pentru prini (asisten la domiciliu, informatre privind cerinele
educative speciale, asisten psihologic);
servicii pentru personalul didactic (asisten metodic, psihologic i
psihopedagogic din partea specialitilor din colile speciale / centrele de
resurse).

4. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE

Compensaia este o lege a dezvoltrii personalitii, mecanism biologic de

meninere i redresare a funciilor vitale ale organismului disponibilitatea de a
reaciona compensator este o trstur comun a tuturor organismelor, adic nu
numai a deficienilor, ci a oricrui individ aflat - la un moment dat sau permanent n
dificultate (M. Golu, 1976). Referindu-se la copiii cu deficiene, M. I. Zemova (1965)
definete compensaia ca fiind un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se
formeaz noi sisteme dinamice de legturi condiionate, au loc diferite substituiri, se
produc corectri i refaceri ale unor funcii distruse sau nedezvoltate, se formeaz
modaliti de aciune i nsuire a experienei sociale, se dezvolt capaciti fizice i
mentale i personalitatea copilului n ansamblul su.

Ca lege a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia

reechilibrrii acestui proces, ori de cte ori intervine cte un factor perturbator, de
exemplu o deficien, o disfuncie, o incapacitate, etc.

Fenomenul dezvoltrii compensatorii este prezent la toate categoriile de

deficieni, la fiecare categorie avnd un anumit specific i anumite limite.

15
 n anumite condiii defavorabile, rezultatele procesului compensator se pierd
prin decompensare. Acest fenomen invers compensrii se produce frecvent la copiii
deficieni, nregistrndu-se regrese i dezadaptri. Mai apar la deficieni fenomene
pseudocompensatorii, constnd n reacii adaptative, neadecvate, ca rspuns la
condiiile ambientale sau educative defavorabile. Prin reacii pseudocompensatorii
repetate se consolideaz trsturile caracteriale negative.

Un alt fenomen negativ este supracompensarea, cnd comportamentele

compensatorii domin comportamentul de ansamblu, ducnd la dizarmonia
personalitii.

Formele compensrii:

Regenerarea organic (nesemnificativ la om);

Vicarierea - suplinirea unei funcii pierdute (de exemplu afectarea funciei
unui analizator) prin activitatea altora. Aceast form este implicat masiv
n dezvoltarea compensatorie a copiilor cu deficiene senzoriale
(compensare intersistemic);
Restructurarea funcional sau dinamic a activitii vitale a oricrui
organism lezat n condiiile specifice, neobinuite pe care o ceeaz
prezena oricrei deficiene sau incapaciti n vederea readaptrii la
condiiile de mediu (compensare intrasistemic).
D. Damaschin (1973) consider c n afara activitii inclusiv sub form
de nvare, de munc nu poate exista compensaie, ndeosebi
compensaie prin restructurarea schemei structurale, acest proces
bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil), a unor
modele de aciune, pe care deficientul le exerseaz n procesul adaptrii,
fie spontan, fie dirijat.

Principiile adaptrii compensatorii (D. Damaschin, 1973):

1. Principiul integrrii i ierarhizrii, presupune raporturi dinamice de

subordonare, comutare, succesiune, substituie, sincronizare ntre diferitele
componente ale comportamentului.
2. Principiul determinismului, presupune aciunea cauzelor externe asupra
dezvoltrii (compensatorii) individuale, prin intermediul condiiilor interne.

16
 3. Principiul activismului (fundamental n restructurarea schemei funcionale):
treptat, prin ncercri izbutite i erori, deficientul i formeaz procedee
compensatorii individuale, care, n baza principiului economiei forei, a
locului i timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma c, n afara
activitii, nu exist i nu poate exista adaptare compensatorie.
4. Principiul unitii vizeaz echilibrarea organismului afectat, integrarea i
armonia strilor sale fizice, psihice i morale. Nu poate exista compensaie
pe felii, pe sectoare sau paliere ale personalitii. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi dect consecina unor influene pozitive multiple,
exercitate asupra ntregului organism, a ntregii personaliti.
5. Principiul analizei i sintezei - orice aciune viznd stimularea dezvoltrii
compensatorii trebuie s-i propun depirea dificultilor analitico-
sintetice. Aceasta cu att mai mult cu ct mobilizarea i coordonarea n
procesul de restructurare compensatorie a funciilor mai bine pstrate,
depinde, n mare msur, de calitatea prelucrrilor analitico-sintetice n
scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii analizatori.
Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor
compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers.

Legiti ale dezvoltrii compensatorii (M.I. Zenova, 1965):

Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii are loc pe baza
formrii conexiunilor reflex-condiionate, n conformitate cu legile
neurodinamicii, referitoare la fora, mobilitatea, echilibrul i interaciunea
proceselor nervoase fundamentale, excitaia i inhibiia. n felul acesta se
dezvolt treptat diferite funcii psihice, au loc diferite restructurri funcionale
i substituiri, trasarea i consolidarea unor ci ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltrii se declaneaz
automat, imediat dup ce s-a produs leziunea organic sau dereglarea
funcional.
activitate de terapie complex iniiat de timpuriu determin obinerea unor
rezultate compensatorii optime.
n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de
funcii, care n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific,
treptat prin exerciiu.

17
 nvatare dezvoltare - compensare
Astfel, nvarea ne apare att ca factor de dinamizare a proceselor
dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor de echilibrare treptat, de
corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii; cu alte cuvinte este un
factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n
condiiile unei nvri orientate formativ.

5. CONSILIEREA: DELIMITRI CONCEPTUALE

n sens larg, consilierea este aciunea de ajutor n viaa i dezvoltarea omului,

alturi de psihoterapie i educaie. Toate aceste trei forme de sprijin l ajut pe
individ s nvee cum s i modifice sentimentele, atitudinile, gndurile i
comportamentele pentru a avea o via psihic echilibrat i, prin urmare o existen
mai bun.
n esen, consilierea este att o activitate distinct, ct i o profesiune
emergent acesteia. Consilierea este vzut ca un serviciu adus oamenilor aflai ntr-
un anumit grad de confuzie sau ntr-o stare de stres, care doresc s discute pentru a
rezolva aceast problem. Ivey (1986) definete consilierea ca o relaie de
colaborare n care o persoan specializat asist clientul n ameliorarea problemei
cu care se prezint i n mbuntirea abilitilor de rezolvare de probleme i luare a
deciziilor (Ivey, 1986).
n sens mai specific, consilierea colar, arat G. Toma, este un proces intensiv
de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor, studenilor i celorlalte persoane
implicate n procesul educaional (profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul
consilierii este, cu precdere, unul proactiv, ceea ce nseamn c ea ncearc
prevenirea situaiiilor de criz personal i educaional i, mai mult, urmrete
dezvoltarea personal, educaional i social a elevilor. Pe ansamblu, n procesul
de consiliere colar se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentul clientului (elev, printe, profesor). Strategiile folosite n acest scop
depind ns att de scopurile clientului, ct i de orientarea teoretic a consilierului.

18
Relaia dintre consiliere, psihoterapie i educaie
Termenii de consiliere i psihoterapie sunt termeni cu semnificaie apropiat.
Psihoterapia este definit ca fiind intervenia psihologic utilizat n patologie i
optimizarea subiecilor umani sntoi. Consilierea este o intervenie psihologic
orientat predominant spre optimizarea subiecilor umani sntoi (ex. crearea unui
sistem coerent de scopuri n via, dezvoltarea autonomiei clienilor etc.) (David,
2003).
Anumii autori printre care i C. Rogers susin c termenii de consiliere i
psihoterapie sunt mai mult sau mai puin sinonimi deoarece se refer la aceiai
metod fundamental: o serie de contacte cu individul care ncearc s l ajute s i
modifice atitudinile i conduita. Dintr-o astfel de perspectiv C. Rogers spune c
termenii de consiliere i psihoterapie sunt echivaleni sau aproape echivaleni. Ali
autori ncearc s diferenieze consilierea de psihoterapie, deoarece se ntlnesc
frecvent confuzii.

Principalele caracteristici ale consilierii sunt:

Consilierea prezint anumite particulariti i note specifice care o difereniaz de
psihoterapie (Bban, 2003):
- este o relaie de colaborare dintre consilier i cel consiliat;
- este focalizat pe problem;
- este orientat att ctre dimensiunile i comportamentele problematice ale
clientului, dar i spre mbuntirea unor aspecte din viaa clientului (ex.
comunicarea, abilitile de nvare, de luare de decizii, etc.) i mai puin spre
schimbarea personalitii n ansamblu;
- este eclectic (integreaz i aplic principii i strategice specifice mai multor
orientri teoretice, n funcie de problema i stilul clientului);
- este formativ (vizeaz nu doar intervenii curative dar mai ales prevenia
unor comportamente neadaptative i nvarea acelor strategii care vor facilita
o adaptare mai eficient situaiilor de via);
- este informativ, furniznd clientului datele necesare pentru a lua decizii
informate i responsabile;
- este suportiv, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-i exprima emoiile,
conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

19
 - este focalizat pe situaiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar
pentru a nelege mai bine situaiile din present;
- este un proces ce faciliteaz identificarea resurselor proprii de adaptare la
mediu i de soluionare a situaiilor problematice;
- este un proces ce poteniaz validarea resurselor persoanei n lumea real;
- este o intervenie de durat scurt i medie.

Principalele caracteristici ale psihoterapiei sunt:

- implic formarea extensiv a terapeutului n anumite orientri specifice
- se adreseaz schimbrilor profunde la nivelul comportamentului i al
personalitii
- implic abordarea unor aspecte psihopatologice
- se pot aborda aspecte profunde, necontientizate de pacient
- este focalizat n mai mare msur nspre trecut
- este de lung durat

Ce NU este consilierea?
- oferire de sfaturi
- conversaie obinuit, fr nici un obiectiv
- proces de manipulare a clienilor
- form de tratament al bolilor mentale

Relaia dintre consiliere i educaie

Consilierea este o funcie esenial a ntregului proces de educaie, practica
colar arat faptul c relaiile educatorului cu copilul se pot modifica radical i pot
intensifica educaia pe o anumit direcie sau se pot axa pe o problem determinat
de educaie. n multe privine educaia este centrul actvitii de consiliere, uneori
identificndu-se cu consilierea.
ns, educaia are n vedere viitorul celui educat, iar consilierea are n vedere
mai ales prezentul acestuia drept urmare educaia nu se identific cu consilierea.
Relaia dintre educatorul matur i copilul sau adolescentul constituie baza relaiei
pedagogice n timp ce consilierea se desfoar n contextul relaiei de consiliere.
Aceast relaie este empatic, bazat pe cooperare i pe cutarea mpreun a
soluiei la problemele persoanei.

20
 Sub aspect diferenial consilierea este o activitate dezvoltat n direcia care
acord prioritate recuperrii problemelor i conflictelor, iar pedagogia ofer ajutor
dezvoltrii copilului aflat ntr-o stare psihic normal.
G. Toma (2003:29-31) descrie cteva criterii de difereniere a celor trei
modaliti de sprijin - educaie, consiliere, psihoterapie sintetizate n tabelul de mai
jos.
n concluzie, poziia consilierii n contextul activitilor de sprijin psihopedagogic
este una intermediar, ntre educaie i psihoterapie. Din aceast poziie consilierea
se poate apropia uneori de educaie i alteori de psihoterapie, fapt pentru care n
domeniul consilierii se vorbete de dou variante, una mai educativ i alta mai
terapeutic. Consilierea educaional a fost mult vreme marginalizat, dar n ultimul
timp a ctigat teren mai ales n spaiul colar, n timp ce varianta terapeutic a
consilierii s-a afirmat destul de puternic n plan tiinific i instituional.

6. SCOPURILE I PRINCIPIILE CONSILIERII

Prin consiliere sunt abordate emoiile, cogniiile (gndurile) i

comportamentele care mpiedic dezvoltarea i adaptarea optim a persoanei la
cerinele cu care se confrunt. ntruct practicienii trebuie s acorde atenie la ceea
ce subiectul gndete, simte i face, majoritatea consilierilor contemporani adopt
abordri i modele de consiliere care provin din mai multe modele de consiliere -
abordarea eclectic (eclectic = extras din mai multe surse) (Toma, 2003).

Scopurile consilierii n coal

Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim
a persoanei, grupului. Acest scop poate fi atins prin trei obiective ale consilierii
(Bban, 2003):
a) Promovarea sntii i a strii de bine
b) Dezvoltare personal (mental, educaional i social a elevilor)
c) Prevenia situaiilor de criz personal sau educaional n coal
n acest sens, consilierea are un rol proactiv prin care vizeaz:
- consolidarea strii de sntate fizice i psihice ale fiecrui elev

21
 - facilitarea procesului de adaptarea social i colar i ameliorarea relaiilor
copilului cu coala, familia i societatea
- crearea condiiilor psiholgice de accesibilitate pentru diferitele aciuni formative
desfurate la nivel general
- sprijinirea elevului n procesul orientrii sale colare i profesionale

Scopurile pot fi grupate i descrise pe 4 nivele relativ distincte :

a) Scopurile fundamentale au aplicabilitate global pentru toi elevii aflai n
consiliere i pe tot parcursul unui ciclu de colaritate consilierul va permite
elevului s i recunoasc forele i capacitiile sale, limitele, s aib o atitudine
pozitiv fa de situaia sa real, s se adapteze la mediul n care triete, s i
exprime opiunile sale n concordan cu ceea ce vrea, poate i trebuie s fac.
b) Scopurile formulate de prini bazate pe comportamentele curente ale copilului i
pe rezultatele sale colare deoarece prinii doresc pentru copii lor ca
ntotdeauna s nvee mai bine.
c) Scopurile stabilite de consilier, apar, de regul, ca o consecin a ipotezelor
consilierului ipoteze ce privesc cauzele pentru care elevul manifest anumite
atitudini i comportamente indezirabile. Deoarece, uneori, ipotezele consilierului
n procesul de consiliere pot fi greite se impune ca n permanen scopurile
stabilite de consilier s fie reactualizate.
d) Scopurile elevului apar n timpul unor edine de consiliere, este voba despre
scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv i afectiv adus de el n
edina de consiliere. Scopurile elevului vor avea ntotdeauna prioritate fa de
scopurile consilierului i cele ale prinilor. Stabilirea scopurilor n cadrul activitii
de consiliere este de dorit s fie un proces consultativ i interactiv, cu participarea
elevilor i prinilor acestora.

nc de la debutul procesului de consiliere, consilierul trebuie s nceap, mpreun

cu persoana consiliat, formularea scopurilor care urmeaz s fie atinse. Scopurile
iniiale pot fi modificate n cursul procesului de consiliere n urma nelegerii mai
profunde a problemei, precum i a dezvltrii unor atitudini i comportamente noi care
vor elimina treptat respectiva problem cu care se confrunt persoana. Scopurile
care pot fi formulate n procesul consilierii pot fi grupate n 2 categorii :

22
 a) Scopuri proces, care in de competenele i responsabilitatea consilierului i
sunt legate de asigurarea condiiilor educaionale i terapeutice necesare
pentru schimbarea atitudinal i comportamental a persoanei. Ex. Stabilirea
relaiei cu clientul, crearea unui cadru adecvat consilierii, crearea unei empatii
pentru client.
b) Scopurile - rezultat, sunt legate direct de motivele pentru care persoana are
nevoie de consiliere. Ele pot fi vagi i imprecise sau specifice i precise.
Participarea persoanei la stabilirea scopului este o aciune personal care necesit
un efort total din partea celui consiliat. Uneori, persoana consiliat manifest
rezistan la stabilirea scopurilor, respingnd ideea stabilirii unui scop. Consilierul
trebuie s plece de la premisa c ntotdeauna comportamentul omului are un scop,
ca urmare putem descoperi c, cei care resping stabilirea scopului i protejeaz, de
fapt, comportamentul. Consilierul trebuie mai nti s neleag natura problemei
persoanei dup care s treac la transformarea acestuia ntr-un scop sau mai multe
scopuri specifice. n ncercarea de a defini scopurile persoanei de consiliat, consilierii
trebuie s depeasc mai multe obstacole :
- persoana privete problema sa ca fiind comportamentul altcuiva;
- persoana i exprim problema ca pe un sentiment ;
- problema persoanei este absena unui scop ;
- problema este c, uneori, comportamentul dorit de persoana consiliat este
indezirabil ;
- problema este c persoana nu tie c manifestarea sa comportamental este
nepotrivit;
- problema persoanei este interesul de a nu identifica nici o problem.
Ct mai repede posibil, consilierul i persoana consiliat trebuie s identifice scopuri
precise i comportamentale. Acestea pot viza una sau mai multe din urmroarele arii:
- autocunoatere
- comunicare
- stima de sine
- modificarea unor comportamente problematice sau patternuri dezadaptative
de gndire
- ameliorarea emoiilor negative i a consecinelor determinate de diferite
traume
- acordarea de suport

23
 - nsuirea i dezvoltarea unor strategii de adaptare
- facilitarea nvrii unor comportamente sau abiliti noi
- prevenirea apariiei unor probleme i meninerea strii de sntate mental

Principiile consilierii
Pentru ca relaia dintre consilier i elev s fi eficient consilierul trebuie s respecte
n activitatea sa de consiliere colar cteva principii fundamentale (Toma,
1999:137-140):
a) Resonsabilitatea pentru dezvoltarea clientului i revine acestuia i nu
consilierului. Din capul locului,consilierul trebuie s manifeste un respect
autentic pentru persoana consiliat. Acest lucru presupune s-laccepte ca peun
individ unic, cu calitile i defectele sale,n sensul c trebuie s respecte
persoana consiliat att pentru dreptul de a avea succes,ct i dreptul de a eua
n activitatea de consiliere.
b) Relaia de consiliere este una permisiv. Permisivitatea relaiei de consiliere
rezid n faptul c cei doiparteneri pot ntrerupe relaia de consiliere,oricnd ei
doresc acest lucru. De asemenea, permisivitatea relaiei presupune nengrdirea
de ctre consilier a libertii persoanei consiliate de a avea propriile sale idei i
concepte,opinii i convingeri.
c) Consilierul trebuie s gndeasc problemele clientului mpreun cu acesta.
Consilierul trebuie s fac distincia ntre a gndi cu, a gndi despre i a gndi
pentru cineva. El trebuie s se axeze,n totalitate,pe a gndi cu, n sensul c
trebuie s gndeasc mpreun cu persoana consiliat problemele acesteia. Cu
alte cuvinte, consilierul trebuie s intre n procesele de gndire ale clientului i s
lucreze mpreun cu el la rezolvarea problemelor cu care se confrunt. Datoria lui
este de a evita, pe ct posibil, s gndeasc despre client.
d) Aplicarea consecvent a tuturor principiilori regulilor n conformitate cu
idealurile i valorile democratice. Conform acestui principiu general, consilierul
trebuie s accepte persoana consiliat ca individualitate unic aa cum este el n
realitate, cu calitile i defectele sale. De asemenea, el va manifesta un respect
real pentru drepturile clientului, situndu-se astfel pe poziiile valorilor i idealurilor
specifice unei societi democratice.

24
 7. ETAPELE UNUI PROCES DE CONSILIERE

Orice demers de consiliere cuprinde urmtoarele componente:

a) Diagnosticul i evaluarea psihologic;
b) Relaia terapeutic (numit i alian de consiliere, Eagan, 1990)
caracterizat prin colaborare, ncredere reciproc, respect, implicare,
autenticitate;
c) Conceptualizarea cazului (formularea cazului) adic explicaia dat de
consilier problemei sau simptomelor persoanei consiliate;
d) Tehnicile de intervenie - alese n funcie de conceptualizarea cazului,
urmrind explicit i implicit modificarea acelor factori care cauzeaz sau
menin problema.

Aceste componente se regsesc ntr-o manier reiterativ n procesul consilierii,

proces care poate fi mprit n mai multe etape:
1. Stabilirea relatiei si cadrului in care are loc consilierea - presupune crearea
unei atmosfere de acceptanta, deschidere, empatie, securitate emotionala care
invita persoana consiliat sa se deschida si sa comunice. In prima sedinta se
discuta contractul de consiliere care ofera un cadru de desfasurare si o structura
procesului consilierii. Este important identificarea expectanelor persoanei fa
de consiliere i consilier, familiarizarea cu procesul i strategiile de consiliere i
motivarea pentru a-i asuma un rol active n schimbare. Discutarea contractului
inlcude aspecte legate de timp, spatiu, definirea rolului consilierului, stabilirea
unor scopuri initiale, deontologie profesionala (confidentialitate) si aspecte
financiare.
2. Culegerea de informatii, definirea problemei in etapele initiale ale unui
proces de consiliere se impune un demers de evaluare a persoanei consiliate si
situatiei sale in scopul clarificarii dificultatilor cu care se confrunta. Evaluarea se
poate realiza prin metode diferite: fie pe baza de convorbire, anamneza, interviu,
observatie care furnizeaza informatiile necesare clarificarii problemelor, fie pot fi
adaugate probe de evaluare psihologica a personalitatii persoanei consiliate.
3. Definirea obiectivelor consilierii, a rezultatelor dorite se bazeaza pe
informatiile si rezultatele evaluarii, intrucat clarificarea problemelor ajuta la
clarificarea scopurilor. Stabilirea scopurilor consilierii trebuie fcut n termeni

25
 specifici, concrei i realiti. Identificarea problemelor i a ierarhiei n abordarea
lor structureaza procesul consilierii si a sedintelor care urmeaza si ajuta la
alegerea strategiilor de lucru in consiliere.
Primele 3 etape pot fi parcurse n decursul a 1 4 edinte, n funcie de
problematica n discuie i personalitatea persoanei consiliate.
4. Interventia propriu-zisa consta in demersul de consiliere si strategiile folosite
care trebuie adaptate persoanei consiliate (ex. varstei, tipului de deficien / nevoi
speciale, tipului de personalitate) si rezultatelor urmarite (ex. depasirea unei crizei
existentiale, cresterea stimei de sine etc.). Ordinea de abordare a problemelor
poate s urmeze diferite criterii:
- a opiunii persoanei consiliate;
- a celei care poate fi ameliorat/rezolvat cel mai uor, mai ales n cazul
celor care au resurse minime de mobilizat n procesul schimbrii i au
nevoie de ntriri pozitive n ceea ce privete propria persoan (cazul
multor deficiene, n special cele mintale);
- a gradului de stringen i interferen cu activitatea cotidian;
Intervenia urmrete i modificarea factorilor care au predispus, declanat sau
meninut problema (ex. stil cognitiv, stil de via dezadaptativ, stil de coping, relaii
interpersonale conflictuale, predispoziii biologice, etc.).
Interventia este etapa cea mai lunga si consistenta a procesului de consiliere.
Ea presupune nvare intra-terapeutic (n cadrul edinelor de consiliere) i
extra-terapeutic (prin exersare i practicare independent n mediul real). Durata
interveniei variaza foarte mult in functie de cele trei variabile implicate in procesul
consilierii: persoana consiliat - consilierul - problema de rezolvat.
5. Monitorizarea evolutiei persoanei, evaluari intermediare si redefinirea
scopurilor monitorizarea este un proces continuu de raportare a evolutiei
persoanei si procesului consilierii la scopurile si obiectivele inital formulate.
Informatiile noi, reiesite pe parcurs, permit re-definirea scopurilor initiale in acord
cu schimbarile, transformarile care au avut loc pana la momentul re-evaluarii
situatiei.
6. Generalizarea si transferul invatarii. Evaluarea finala si incheierea. edinele
de ncheiere urmresc evaluarea eficacitii interveniei i pregtirea terminrii
relaiei terapeutice. Monitorizarea continua ne indica momentul la care sunt atinse
obiectivele propuse in consiliere si /sau este indicate incheierea consilierii. In

26
 acest stadiu persoana este capabila sa transfere si generalizeze aspectele
invatate in procesul consilierii si comportamentele adaptative dobandite in viata
sa.
Incheierea relatiei de consiliere este un moment important care are nevoie
de o atentie si focalizare speciala, ca o ultima etapa a consilierii in care se
dizolva transferurile, are loc separarea si individuarea persoanei consiliate. In
functie de caz, incheierii i se poate aloca una sau mai multe sedinte de consiliere.

Dup parcurgerea unui demers de consiliere se recomand urmrirea evoluiei

persoanei la intervale mai mari de timp (dup 2 luni, 6 luni, etc), n msura n care
acest lucru este posibil.

8. SPECIFICUL CONSILIERII PERSOANELOR CU CES

Feltham i Horton (1996) precizeaz c puini dintre cei care au trit

dintotdeauna cu o dizabilitate apeleaz la servicii de consiliere sau psihoterapie.
Motivele par a fi multiple: fie pentru c au fost vazui deja de foarte muli specialiti
(medici, psihologi etc.) de-a lungul vieii lor, fie pentru c nu au acces la astfel de
servicii, fie pentru c nu i doresc acest lucru. Majoritatea persoanelor cu dizabiliti
care apeleaz la consiliere sau psihoterapie sunt cei care au dobndit recent
deficiena / dizabilitatea. Dificultatea lor psihologic principal este accea de a nva
s triasc cu dizabilitatea, cu noua identitate; au nevoie de ajutor n a explora
emoiile i sentimentele lor, pentru a face fa traumei, accidentului sau bolii i a
prelua din nou controlul asupra propriei viei. Dac profesionitii au adesea ca
obiectiv cnd lucreaz cu astfel de persoane acceptarea dizabilitii, depirea
traumei, aceste expectane pot fi prea mari i pun o presiune ridicat asupra clienilor
pentru care se poate ca fiecare zi s fie o lupta cu dizabilitatea. Feltham i Horton
(1996) subliniaz c un obiectiv mult mai realist este acela de a ncuraja persoanele
cu dizabiliti s nvee s triasc cu dizabilitatea / deficiena pe care o au.
Intervenia trebuie s se axeze pe a ajuta persoana sa depeasc neajutorarea i
s iniieze aciuni pozitive n viaa personal.

27
 Consilierii / terapeuii care lucreaz cu persoane cu deficiene i dizabiliti pot
avea o pregtire teoretic divers, corespunztoare unei anumite orientri
terapeutice (ex. cognitiv, comportamental, umanista, psihodinamic etc.). Setul de
abiliti i tehnici folosite n consilierea / terapia persoanelor cu nevoi speciale va fi
excat acelai ca i n cazul persoanelor obinuite i va reflecta formarea teoretic i
practic a specialistului. Diferenele care apar in de aspectele practice ale
contextului consilierii persoanelor cu deficiene / dizabiliti, cum ar fi:
Nevoia unui interpret, facilitator (ex. deficiene auditive, de vedere);
Locaia trebuie sa fie accesibil clientului (ex. n cazul unei dizabiliti
fizice);
Vizite la domiciliu sau consiliere prin telefon pentru persoanele
imobilizate care nu se pot prezenta sau nu pot fi aduse la cabinet;
Aspecte financiare multe persoane cu nevoi speciale triesc din
venituri minime, motiv pentru care este necesar adecvarea i
negocierea plii n accord cu posibilitile persoanei.
Acordare de sprijin, asisten - n cazurile n care un client are nevoie
s fie nsoit pn la u, ajutat s ia loc, s fie mpins n scaunul cu
rotile etc.); n aceste situaii atitudinea trebuie s fie strict profesional,
ca un fapt n sine.
n lucrul cu persoane cu nevoi speciale apare tendina unora de a se raporta
intr-un mod diferit, adesea prea infantile sau prea apropiat, familiar cu persoane care
prezint deficiene / dizabiliti, ceea ce va afecta aliana terapeutic i va fi n
defavoarea relaiei de consiliere / terapie. Alte situaii negative descrise de
persoanele cu nevoi speciale care au urmat edine de terapie sunt: vroia doar s
accept ceea ce mi se ntmplase , mi punea mereu ntrebri despre dizabilitatea
meaera singurul lucru care l interesa nu vroia sa aud despre mine, era
interesat doar de ceea ce am pierdut, ceea ce nu mai am / pot.
Perspectiva modelului social de intervenie, comparativ cu modelul medical,
este accea de a muta accentul dinspre patologic, deficien, dizabilitate spre a oferi
clienilor oportunitatea de a explora att vulnerabilitile, ct i potenialul lor de
schimbare - resurse, capaciti, abiliti n contextul social dat.
Feltham i Horton (1996) atrag atenia asupra faptului c, dei exist numeroi
autori de cri care au diferite dizabiliti, sunt foarte puini consilieri sau terapeui
care prezint o form de dizabilitate care au publicat materiale. De obicei cei care

28
scriu despre consilierea si terapia persoanelor cu nevoi speciale sunt consilieri /
terapeui care nu au experiena direct a unei dizabiliti. Pentru a reui s neleag
ct mai bine experienele celor consiliai legate de a tri cu o dizabilitate autorii
recomand consilierilor/ terapeuilor s ia legtura cu un supervizor care are o
dizabilitate pentru a discuta cazurile specifice. n plus, supervizarea ofer cadrul
adecvat al discuiilor legate de percepiile, sentimentele, temerile, atitudinile
consilierului / terapeutului fa de persoanele cu dizabiliti.
n concluzie, aspectele cele mai importante pentru consilierii i terapeuii care
lucreaz cu persoane cu deficiene i dizabiliti se refer la:
1. Folosirea aceluiai set de abiliti i tehnici pe care le utilizeaz
cu clienii obinuii;
2. n plus, este necesar nelegerea impactului factorilor sociali cu
care se confrunt persoanele cu deficiene / dizabiliti (ex.
limite fizice, imposibilitatea de lua parte la diferite activiti,
evenimente, educaie segregate n coli speciale n anumite
cazuri, stigm i marginalizare, dependena de ajutorul altcuiva
etc.).
3. Valoarea supervizrii din partea unei persoane atestate care are
i experiena unei dizabiliti (chiar i telefonic).

9. MODELE DE PROGRAME DE CONSILIERE

Planurile de interventie prezentate de Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M.,

McInnis, W. P. (1996) ofera un cadru de organizare a procesului terapeutic pornind
de la definirea in termeni comportamentali a unor tulburari specifice copilului si
adolescentului, formularea unor obiective pe termen lung si pe termen scurt, si
sugestii de interventie terapeutica. Indicatiile terapeutice nu apartin unei singure
orientari psihoteraputice, ci sunt de natura eclectica incluzand tehnici din abordarile :
cognitiva, comportamentala, dinamica, sistemica - de familie, fenomenologica si
educationala. Tehnicile terapeutice sugerate au caracter orientativ, iar abordarea
poate fi in sesiuni individuale sau grup terapeutic.

29
 Nevoia planificarii si elaborarii de obiective terapeutice a aparut in momentul in
care s-a pus problema evaluarii rezultatelor unui tratament in termeni observabili,
masurabili. Astfel se diferentiaza un demers profesional de terapie de unul
neprofesinal in care terapie este doar un context deschis in care se vorbeste despre
dificultati personale, emotii, ganduri, comportamente. Existenta scopurilor terapeutice
si obiectiveor clare de lucru focalizeaza interventia si obliga la analiza continua a
procesului terapeutic, interventiilor realizate si celor ce urmeaza, pentru alegerea
unei strategii cat mai eficiente in atingerea rezultatelor asteptate.

Elaborarea unui plan terapeutic

Fundamentul unui plan de terapeutic eficient este reprezentat de datele
detaliate obtinute in etapa de evaluare bio-psiho-sociala. In culegerea datelor pot fi
folosite ca metode anamneza, interviul clinic, observatia, examen psihologic, examen
fizic, informatii furnizate de o persoana semnificativa. In sedinta initiala de evaluare
atentia teraputului trebuie sa se indrepte spre intelegerea istoricului familiei de
origine si a problemelor asociate, potentiali factori stresori in viata actuala, starea
emotionala a clientului, starea de sanatate fizica, relatiile sociale si de suport,
conflicte interpersonale, abilitati de coping, stima de sine etc. Integrarea datelor
obtinute de clinician sau de o echipa multidisciplinara (ex. consultul psihiatric)
reprezinta elementul cheie in intelegerea si constientizarea problematicii si
dificultatilor cu care se confrunta clientul in incercarea sa de a le face fata.

Pasi in elaborarea unui plan de interventie terapeutica (dupa Jongsma, A.E., Jr.,
Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996)
Pasul 1 : Selectarea problemei - se face din multitudinea de teme despre
care vorbeste clientul in etapa de evaluare ; de obicei se desprinde o
problema primara, centrala si posibil mai multe secundare, dar si altele, mai
putin importante care vor fi lasate deoparte intr-o prima etapa. Un plan eficient
de interventie se va ocupa doar de cateva dintre dificultati, selectate, in caz
contrar terapia nu va avea o directie clara. Pe masura ce terapeutul reuseste
sa identifice problemele necesare a fi abordate, este esentiala si opinia
clientului cu privire la prioritatea nevoilor sale. Motivatia si cooperarea
clientului pe parcursul procesului terapeutic depind de masura in care terapia
se adreseaza celor mai importante nevoi ale sale.

30
Pasul 2 : Definirea problemei clientii prezinta nuantat si diferit felul in care
o problema se manifesta in viata lor si se raporteaza diferit la simptomele pe
care le au. Din acest motiv, fiecare problema pe care ne focalizam atentia in
terapie are nevoie de o definire clara a modului in care se manifesta la un
anumit client. Simptomatologia existenta poate fi definita conform criteriilor de
diagnostic ale DSM IV, care ofera cadrul teoretic de incadrare.
Pasul 3 : Elaborarea scopului terapiei se refera la stabilirea unor scopuri
generale de rezolvare a problemei identificate anterior. Aceste scopuri sunt
globale, de durata si exprima rezultatele pozitive asteptate, dorite in urma
interventiei terapeutice. De obicei se formuleaza un scop cu caracter mai
general.
Pasul 4 : Construirea / Elaborarea obiectivelor spre deosebire de scopul /
scopurile generale de lunga durata, obiectivele trebuie exprimate in termeni
comportamentali, masurabili ; acest fapt aduce claritate in privinta momentului
la care clientul a atins unul din obiective. Pentru a adresa o problema,
simptomatologie pot fi formulate mai multe tipuri de obiective de scurta durata
in functie de client, motiv pentru care terapeutul va alege acele obiective
adecvate persoanei cu care lucreaza. Obiectivele sunt cele care orienteaza
demersul terapeutic. In esenta, aceste obiective pot fi privite drept etape spre
atingerea scopului general, de lunga durata. Pentru obiectivele de scurta
durata pot fi prognozate termene, flexibile in functie de evolutia terapiei; in
timp pot fi adaugate si alte obiective descoperite pe parcurs.
Pasul 5: Crearea strategiei terapeutice include actiunile terapeutului si
tehnicile folosite pentru atingerea rezultatelor dorite. Pentru anumite obiective
se va dovedi suficienta o singura interventie, in timp ce atingerea altor
obiective va necesita mai multe intalniri si tehnici folosite. Strategia terapeutica
se bazeaza pe nevoile clientului si repertoriul de tehnici de interventie
cunoscute de terapeut, reflectand formarea si experienta acestuia. In masura
in care exista o echipa de profesionisti clientul poate fi indrumat spre
terapeutul cel mai in masura sa se adreseza problemei lui (ex. terapeuti
specializati in lucrul cu victmele abuzului sexual)
Pasul 6: Determinare diagnostica fiecare tulburare este asociata cu
anumite categorii diagnostice conform DSM-IV, prezentate doar ca ipoteze
diagnostice.

31
 Deasemenea diagnosticul psihiatric este cel care ne poate orienta in alegerea
planului terapeutic indicat.

Concluzie : Fiecare din planurile de interventie prezentate sunt date cu scop

orientativ, urmand a fi adecvate specificului fiecarui caz in parte. Din descrierile
comportamentale asociate unei probleme se aleg doar cele prezente la clientul
nostru, la care se adauga altele specifice acestuia ; in acelasi mod se pot alege sau
formula unul-doua scopuri generale si mai multe obiective de scurta durata ; in
functie de acestea se alege strategia terapeutica, care poate fi inspirata, ghidata de
sugestiile din volum sau personala.

10. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU RETARDAREA MINTAL

Definiii comportamentale
1. Funcionarea intelectului la o cot semnificativ sub media demonstrat de un
punctaj de 70 de puncte sau sub 70 de puncte obinut la testul de inteligen.
2. Deteriorarea semnificativ a abilitilor de comunicare, de gestionare i
dezvoltare a vieii personale. Dificulti n utilizarea abilitilor sociale, a
utilizrii resurselor comunitare, a abilitilor academice i n gestionarea
muncii i a timpului liber.
3. Dificulti n nelegerea i urmrirea instruciunilor acas, la coal i pe plan
vocaional.
4. Deteriorarea memoriei de scurt i lung durat.
5. Gndire concret sau abiliti deteriorate de a discuta (raiona) n mod
abstract.
6. Abiliti sociale diminuate (srcite) manifestate prin uilizarea frecvent a
intelectului fr discernmnt i nelegerea limitat a antecedentelor i
consecinelor aciunilor sau nuanelor sociale.
7. Lipsa de intuiie (perspicacitate, discernmnt, nelegere) i neputina de a
nva din experiene i greeli n mod regulat.
8. Respect de sine sczut (subapreciere) evideniat prin remarci depreciative la
adresa propriei persoane ( ex., Sunt att de prost!).

32
 9. Model periodic de comportament acionarea fr a lua n considerare
consecinele aciunilor.

Obiective pe termen lung

1. ndeplinirea tuturor scopurilor (obiectivelor) academice identificate n Planul
Educaional Individual (IEP) al clientului.
2. Realizarea tuturor obiectivelor comportamentale, social interpersonale i
personale identificate n Planul Individual de Serviciu.
3. Funcionarea la un nivel corespunztor de independen la debutul rezidenial,
educaional i vocaional.
4. Stimularea acceptrii i cunoaterii (contientizrii) limitrilor cognitive i
intelectuale de ctre client astfel nct acesta s-i poat autoevalua
sentimentele i s se exprime verbal cu consecven (fermitate).
5. Contientizarea i acceptarea capacitilor intelectuale i cognitive ale
pacientului de ctre prini/ngrijitori astfel nct ateptrile acestora s fie
realiste.
6. Consimirea i supunerea cu consecven la o rutin zilnic prin directive
simple primite acas, la coal sau n planificarea vocaional.
7. Reducerea frecvenei i gravitii comportamentelor sociale neadecvate.

Obiective pe termen scurt

1. Efectuarea unei evaluri cognitive i intelectuale cuprinztoare.
2. Efectuarea testrii psihologice.
3. Efectuarea testrii neuro-psihologice.
4. Efectuarea unei evaluri fizice de ctre un terapeut.
5. Efectuarea unei evaluri a limbajului i a modului de exprimare.
6. Obinerea consimmntului prinilor pentru intervenii educaionale privind
coala, conformndu-se recomandrilor fcute de o echip de evaluare
multidisciplinar.
7. Mutarea clientului n clase adecvate ntr-un cadru educaional sau program
educaional.
8. Mutarea pacientului ntr-o aezare rezidenial potrivit.

33
9. Implementarea de ctre prini i profesori a unor strategii educaionale care
maximizeaz puterea pacientului de nvare i compenseaz slbiciunile lui
n acest sens.
10. Asigurarea unor servicii auxiliare adecvate (i.e., fizice, vorbire/limbaj, terapie
ocupaional i consiliere).
11. Pstrarea de ctre prini a unei comunicri permanente cu profesorii i ali
reprezentani apropriai ai colii.
12. Implementarea unei recompensri cu jetoane n clas sau n cadrul
plasamentului pentru rentrirea comportamentului pe sarcin, ndeplinirea
atribuiunilor colare, controlarea impulsivitii i a comportamentului social
pozitiv.
13. Determinarea prinilor s ncurajeze i s stimuleze clientul, aducndu-i
laude pentru performanele colare i comportamentul social.
14. Cderea de acord asupra unui contract circumstanial cu clientul, prinii i
profesorii acestuia pentru mbuntirea performanelor colare, mpiedicare
unui comportament impulsiv i dezvoltarea comportamentului pozitiv n
societate.
15. Stoparea negrii verbale de ctre membrii familiei a deficitului cognitiv i
intelectual al pacientului.
16. Prinii recunosc i mrturisesc ateptrile lor nerealiste sau presiunea
excesiv exercitat asupra pacientului.
17. Prinii recunosc i mrturisesc c tiparul lor supraprotector interfereaz cu
dezvoltarea intelectual, emoional i social a pacientului.
18. reducerea ponderii activitilor pe care prinii le efectueaz n numele
pacientului n ciuda faptului v acesta este capabil de a realiza independent
(ex. vorbit n numele acestuia).
19. Creterea implicrii pacientului n activitile familiei (excursii sau
responsabiliti).
20. Prinii impleneteaz tehnici de organizare comportamental pentru a reduce
frecvena i violena izbucnirilor temperamentale i a comportamentului
agresiv.
21. pacientul i prinii acestuia se pun de acord asupra unui program de alocare
a banilor, care s ajute pacientul n progresul de nvare a gestionrii
acestora n mod eficient.

34
 22. Crearea unei rutine zilnice (baie, du, pieptnat, splat pe dini, aplicarea
deodorantului).
23. preluarea iniiativei n situaii de socializare (adresarea salutlui, zmbetul,
contactul vizual)
24. Sporirea frecvenei afirmaiilor pozitive pe care pacientul le face despre sine.
25. Dezvoltarea abilitilor pacientului de a identifica i exprima sentimentele.
26. Recunoaterea i identificarea vrebal a comportamentului sexual adecvat
sau neadecvat.
27. urmrirea tratamentului medicamentos prescris de medic.

Intervenii terapeutice
1. Stabilirea unei evaluri intelectuale i cognitive pentru determinarea prezenei
ntrzierii mentale i pentru o aprofundare n capacitatea de nvare a
pacientului (plusuri i minusuri caliti i defecte).
2. Efectuarea unei testri psihologice unei testri psihologice pentru a decie
dac exist simptomatic ADHD sau dac ali factori emoionali interfereaz
cu funcionarea intelectual sau academic a pacientului.
3. Efectuarea unei examinri neuropsihologice pentru a exculde posibili factori
organici care ar putea contribui la deficitul cognitiv sau intelectual al
pacientului.
4. Asigurarea informaiilor (feed-back) necesare prinilor, cadrelor didactice i
personalului medical cu privire la rezultatele testelor de inteligen, psihologice
i neuropsihologice.
5. ndrumarea pacientului ctre un terapeut (specialist) educaional i
ocupaional, pentru a evalua deficitele motor-senzoriale sau de percepie i
pentru a lua o decizie optim cu privire la necesitatea continurii terapiei fizice
i/sau ocupaionale.
6. ndrumarea pacientului ctre un psiholog, pentru a evalua deficienele n
exprimare i pentru a decide dac este nevoie de terapie n acest sens.
7. frecventarea edinelor unui Comitet de Planificare Educaional
Individualizat mpreun cu prinii. Profesorii i ali prfesioniti, direct implicai
pentru a determina eligibilitatea pacientului pentru servicii educaionale
speciale, pentru a crea intervenii educaionale i a stabili obiective.

35
8. Discuii cu pacientul, cu prinii, profesorii i alte cadre direct implicate cu
privire la ntocmirea unor programe de nvare sau alte intervenii care s
dezvolte calitile pacientului, prin compensarea slbiciunilor.
9. Discuii cu pacientul, cadrele didactice sau ali specialiti n sntate mental
despre nevoia de plasare a pacientului ntr-o instituie specialzat sau ntr-un
program rezidenial.
10. ndrumarea pacientului spre un atelier sau centru educaional de reabilitare, n
vederea dezvoltrii unor ndeletniciri elemnetare.
11. n curajarea prinilor pentru a comunica constant cu profesorii pacientului
pentru a monitoriza n permanen progresul educaional, comportamental,
emoional i social al acestuia.
12. Crearea unui model de gratificare cu jetoane pentru mbuntirea
performanelor colare, controlul impulsurilor i abilitilor sociale.
13. ncurajarea prinilor s susin frecvent pacientul i s-l laude pentru
comportamentul su social (pozitiv) i pentru performanele colare.
14. Crearea unui sistem de recompensare, sau unui contract pentru clauze
neprevzute pentru a stimula manifestarea adaptabilitii i unui
comportament social adecvat.
15. Educarea prinilor pacientului cu privire la simptomele i caracteristicile
retardrii mentale.
16. Dezbaterea tendinei prinilor de a nega deficienele intelectuale ale
pacientului, pentru ca acetia s coopereze cu specialitii, n vederea
interveniilor educaionale i de plasare a pacientului.
17. Programarea unuo edine de terapie familial pentru a afla dac prinii
exercit o presiune excesiv asupra clientului pentru ca acesta s aib
rezultate pe care practic nu este capabil s le obin.
18. Provocarea prinilor la dezbateri pe tema exercitrii presiunii excesive asupra
pacientului.
19. Obesrvarea interaciunii printe-client n vederea lurii unei decizii corecte cu
privire la influena asupra dezvoltrii sociale, emoionale i intelectuale a
pacientului provocat de comportamentul supraocrotitor al prinilor.
20. Susinerea prinilor i ngrijitorilor (aparintorilor) clientului n dezvoltarea
unor ateptri realiste cu privire la capacitatea sa intelectual i nivelul de
adaptare funcional.

36
21. ncurajarea prinilor i a membrilor familiei s stimuleze participarea clientului
la activiti i ieiri n are liber (ex. evenimente soprtive, atinaj, vizite la muzeu,
etc.)
22. Atribuirea unei sarcini clientului, n viaa de zi cu zi a familiei (ex. pregtirea
msei, grdinrit) care s-i dezvolte simul responsabilitii sau proprietii.
23. Consultarea cu personalul didactic sau medical n legtur cu un loc de
munc potrivit clientului pentru a dezvolta respectul de sine al acestuia ct i
pentru a-l stimula pe acesta n asumarea responsabilitii.
24. Prezentarea unor tehnici eficiente de organizare comportamental, pentru
reducerea frecvenei i a violenei temperamentale i a comportamentului
agresiv.
25. ncurajarea prinilor s reacioneze n mod natural, logic a comportamentul
social nepotrivit sau greu adaptabil al clientului.
26. Consilierea prinilor pentru a fi capabili s efectueze un plan de alcoare
(raionalizare) a resurselor financiare ale clientului, pentru ca acesta s devin
mai responsabil i s dezvolte abiliti de gestionare a banilor.
27. Crearea unui sistem de recompensare pentru a stimula efectuarea de ctre
pacient, n mod independent, a activitilor rutiniere zilnice, ce in de igiena
personal.
28. Prezentarea clientului a unor strategii de mediere i autocontrol (ex. oprire,
gndire, ascultare, privire) care s amne satisfaciile de moment, cu scopul
inhibrii impulsurilor.
29. Identificarea i remprosptarea comportamentului social adecvat clientului.
30. Organizarea unor scenete cu manechine i marionete n cadrul edinelor
individuale pentru a mbuntii abilitile sociale ale clientului.
31. ncurajarea clientului s participe la Olimpiade Speciale pentru a-i dezvolta
respectul de sine.
32. consilierea clientului pentru a ajunge la nelegerea i acceptarea limitrilor
provocate de deficitul su intelectual i adaptativ.
33. predarea tehnicilor de comunicare (ascultarea activ, contactul vizual,
asumarea opiniei) pentru a mbuntii abilitiile acesteia de a-i exprima
ideile, sentimentele i nevoile ntr-un mod consecvent.
34. Educarea pacientului cu privire la diferite stri emoionale sau sentimente
implicite.

37
 35. Asigurarea educaiei sexuale pentru a ajuta clientul s recunoasc i s
identifice verbal comportamentele sexuale adecvate i inadecvate.
36. Evaluarea tratamentului medicamentos prescris pacientului.

Sugestii de diagnostic (DSM): Autism, Simdromul Rett, Sindromul Asperger,

Tulburarea dezintegrativ a copilriei (axa I); Retard mental (axa II)

11. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTILE DE NVARE

Definitii comportamentale
1. Performanta la citire, comprehensiune, masurata prin teste standardizate este
semnificativ inferioara nivelului asteptat, comparativ cu varsta cronologica,
nivelul si masura inteligentei persoanei.
2. Abilitatile matematice, masurata prin teste standardizate, sunt sub nivelul
asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei
persoanei.
3. Abilitatile de scris, masuratae prin teste standardizate, sunt sub nivelul
asteptat, comparativ cu varsta cronologica, nivelul si masura inteligentei
persoanei
4. Istoria performantei academice in general se situeaza sub expectane, avand in
vedere nivelul de inteligenta masurat.
5. Tulburarea de invatare interfereaza semnificativ cu performanta academica a
clientului sau activitatiile zilnice care cer una sau mai multe dintre abilitatile:
citit, matematica, exprimare in scris.
6. Sentimentele de inferiorotate, depresia, anxietatea care provin din dificultatile
de invatare tind sa amplifice problemele de invatare.
7. Un pattern recurent de comportamente negative, acting-out, disruptive,
solicitare de atentie in mod negativ cand apar obstacole sau intervine
frustrarea in invatare.
8. Istorie familiala care inregistreaza dificultati scoalare, dezinteres sau esec

38
 scolar.

Obiective pe termen lung

1.Sa arate interes sustinut permanent, initiativa si motivare in invatare si sa
ridice performanta la nivelul asteptat dat de abilitatile intelectuale (Q.I.).
2.Sa atinga scopurile de invatare formulate in planul educational personalizat.
3.Performanta la nivelul capacitatii in domeniul unde inregistreaza cele mai
slabe rezultate.
4.Dezvoltarea constientizarii si acceptarii dificultatilor de invatare, astfel incat
clientul va fie capabil sa mentina o balanta sanatoasa intre implinirea
scopurilor academice si nevoile sale sociale, emotionale si personale.
5.Dezvoltarea respectului de sine, astfel incat clientul sa fie in stare sa faca
fata frustrarilor asociate cu dificultatile de invatare si sa-si faca temele de casa
in mod constant, fara a renunta la ele.
6. Eliminarea patternurilor comportamentale negative (acting-out, impulsivitate
etc.) asociate frustrarilor legate de invatare.
7.Parintii sa stabileasca asteptari realiste si sa implementeza acasa strategii
eficiente prin care sa ajute copilul sa faca fata temelor de casa si scolii si sa-si
atinga obiectivele scolare.
8.Indepartarea obstacolelor emotionale sau rezolvarea conflictelor familiale
care vor permite imbunatatirea performantelor scolare.

Obiective pe termen scurt

1. Completarea unei evaluari psiho-educationale.
2. Completarea de teste psihologice.
3. Clientul si parintii sai furnizeaza informatii legate de anamneza.
4. Indrumare spre examinare medicala (vaz, auz).
5. Respectarea recomandarilor facute de echipa multidisciplinara de evaluatore
privind interventiile educative.
6. Mutarea clientului intr-o clasa potrivita.
7. Teste neuro-psihica
8. Parintii si profesorii trebuie sa implementeze strategii educationale care sa
maximizeze capacitatile de invatare ale elevului si sa compenseze slabiciunile
prezente.

39
9. Participarea la meditatii particulare pentru imbunatatirea cunostintelor in
domeniile in care este cel mai slab pregatit.
10. Cooperarea cu recomandarile meditatorului.
11. Implementarea unor abilitati de studiu eficiente, care sa imbunatateasca
indeplinirea sarcinilor de la si pentru scoala.
12. Dezvoltarea unor strategii eficiente de a face fata testarilor scolare, care sa
scada anxietatea si sa imbunatateasca performanta la teste.
13. Parintii sa mentina o comunicarea regulata (zilnic-saptamanal) cu profesorii.
14. Stabilirea unui program echilibrat in care copilul sa aibe timp de joaca, sa
petreaca un timp de calitate cu familia si sa-si poate efectua temele.
15. Sporirea laudelor si recompenselor pozitive de catre parinti in ceea ce
priveste rezulatele scolare.
16. Identificarea si indepartarea dificultatilor emotionale sau inhibitiilor in invatare
care apartin elevului sau familiei.
17. Parintii sunt ajutati sa identifice negarea legata de dificultatile de invatare ale
copilului si modul in care aceasta interfereaza progresele de invatare.
18. Stoparea negarii in sistemul familial.
19. Mai mult timp acordat de parinti copilului la efectuarea temelor.
20. Parintii isi recunosc verbal asteptarile nerealiste si presiunea excesiva pe care
o pun asupra copilului pentru a performa.
21. Parintii recunosc verbal ca modelul lor educatie care este supraprotectiv
afecteaza dezvoltarea academica a copilului si responsabilizarea lui.
22. Cresterea frecventei sarcinilor si temelor efectuate fara exprimarea frustrarii.
23. Cresterea frecventei afirmatiilor pozitive legate de scoala si a increderii in
abilitatea de a avea succes la scoala.
24. Reducerea frecventei si severitatii comportametelor negative (acting-out,
impulsivitate etc.)
25. Administrarea medicatiei prescrise de psihiatru (daca este cazul).

Interventii terapeutice
1. Planificarea examinarii psiho-educationala pentru evaluarea prezentei
dificultatilor de invatare si determinarea daca copilul este eligibil pentru
educatie incluziva (scoli speciale).
2. Planificarea testarii psihologice prin care sa se evalueze daca ADHD sau

40
 factori emotionali interfereaza cu abilitatile de invatare.
3. Aduna informatii de anamneza care includ evenimente cheie de viata si
dezvoltare a copilului, anamneza familiala si succese / insuccese
academice.
4. Ofera feedback copilului, familiei si reprezentantilor din mediul scolar cu
privire la evaluarea psihoeducationala si psihologica.
5. Coroborarea datelor cu rezultatele examinarii medicale (vaz, auz) pentru a
exclude factori de deficienta senzoriala sau boala drept cauze ale
dificultatilor de invatare.
6. Participarea la stabilirea planului de educatie personalizat alaturi de
parinti, profesori stabilirea scopurilor si interventiilor educationale.
7. Consultarea cu parintii si reprezentantii scolii despre programe de invatare
eficiente si strategii care sa construiasca pe resursele, punctele tari ale
copilului si sa compenseze punctele slabe.
8. Coroborarea datelor de evaluare cu rezultatul testelor neuropsihologice,
pengtru a exclude factorii neurologici/organici care pot contribuie la
dificultatile de invatare.
9. Pentru parinti se recomanda, ca si in afara orelor sa asigure meditatii
copilului i sa lucreze cu el acasa (citire, matematica, scriere.etc.)
10. Invatarea copilului abilitati de studiu mai eficiente (ex. indepartarea
factorilor care distrag atentia, studiu in locuri linistitie, special amenajate,
planificarea pauzelor).
11. Invatarea copilului abilitati mai eficiente de a face fata testelor scolare
(studiind cu el pe o perioada mai lunga, recapitularea regulata a materiei,
recorectarea temei).
12. Incurajarea parintilor sa mentina comunicarea regulata (zilnic-saptamanal)
cu profesorii pentru a ajuta copilul sa fie organizat si sa tina pasul cu
sarcinile scolare.
13. Sedinte de consiliere de familie in care sa se identifice dificultatile de
natura emotionala care contribuie la dificultatile de invatare ale copilului.
14. Asistarea parintilor in rezolvarea de conflicte familiale care afecteaza
invatarea si stabilirea de modele noi si pozitive de interactiune in familie
care vor ajuta dezvoltarea copilului.
15. Asistarea copilului si a parintilor pentru a elabora un program care sa

41
 devina rutina zilnica cat copilul sta acasa si sa ii asigure un echilibru
sanatos intre realizarea temelor de casa, joaca, timp de calitate petrecut
cu pritenii si familia.
16. Incurajarea parintilor sa isi laude copilul frecvent si sa intareasca
permanent eforturile acestuia legate de invatare.
17. Asistarea parintilor si a profesorilor in dezvoltarea unui sistem de
recompense pentru progresele realizate (planse cu stelute pentru
indeplinirea obiectivelor, recompensa pentru fiecare succes,
recompensare materiala.
18. Educarea parintilor cu privire la semnele si simptomele dizabilitatii de
invatare.
19. Confrunta si provoaca parintii sa depaseasca stadiul negarii (daca e cazul)
cu privire la tulburarile de invatare ale copilului, pentru ca acestia sa
colaboreze si sa respecte recomandarile rivind interventiile educationale
speciale.
20. Incurajarea parintilor sa se implice regulat in efectuarea temelor alaturi de
copil (sa citeasca cu ei, sa foloseasca planse pentru imbunatatirea invatarii
matematicii, pronuntarea de cuvinte.etc.).
21. Sedinte de consiliere cu familia in care sa se evalueze daca parintii au
asteptari nerealiste asupra performantelor copilului sau pun presiune pe el
sa performeze scolar.
22. Confruntarea si lucrul cu parintii daca acestia streseaza prea mult copilul
in privinta scolii.
23. Observarea relatiei parinte-copil, pentru a stabili daca este vorba si de un
comportament supraprotectiv sau de infantilizare a copilului care contribuie
la realizari scolare sub potentialul copilului.
24. Asistarea parintilor in stabilirea de obiective realiste de invatare pentru
copil.
25. Asistarea parintilor sa inteleaga limitele impuse de dificultatile de invatare
ale copilului.
26. Consulatarea profesorilor cu privire la modul in care poate fi crescuta
performanta in sarcina a copilului (ex. plasarea copilului aproape de
profesor, pozitionarea in preajma copiilor buni, care reprezinta modele
pozitive de invatare, asigurarea de feed-back regulat copilului, structurarea

42
 materialului de realizat in pasi mici).
27. Invatarea copilului a unor strtegii pozitive de coping (ex. Tehnici de
relaxare, dialog interior pozitiv, restructurare cognitiva) pe care sa le
foloseasca in situatiile de frustrare la invatare.
28. Intarirea experientelor si afirmatiilor pozitive ale copilului legate de scoala .
29. Confruntarea copilului cu remarcile de autosabotaj si dorintele de
renuntare la efectuarea temelor.
30. Invatarea copiluli ca zilnic sa isi spuna un lucru pozitiv cu privire la scoala
si abilitatile sale si sa le noteze intr-un jurnal (gandire pozitiva).
31. Indrumarea copilului sa identifice ce recompense l-ar motiva mai mult la
lucru si i-ar creste performanta scolara si includerea acestora in programul
de recompense.
32. Invatarea copilului de strategii eficiente de coping si auto-control
(restructurarea cognitiva, lauda de sine, opreste-te , asculta, gandeste)
si stoparea actionarii dupa impuls.
33. Recomandarea unei evaluari medicale daca se presupune ca exista
probleme emotionale sau ADH care interfereaza.

Sugestii de diagnosticare (DSM): tulburari de invatare, tulburari de insusire a scirs

cititului, probleme scolare, deficit de atentie / hiperactivitate, tulburare distimica
(axa I); retardare mintal uoar, funcionare intelectual borderline (axa II).

12. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURRI DE VORBIRE /

LIMBAJ

Definiii comportamentale
1. Abiliti expresive de vorbire situate, conform testelor standardizate, mult sub
nivelul normalului.
2. Deficiene expresive de limbaj, demonstrate prin vocabular evident limitat,
erori gramaticale frecvente i dificuli n memorarea cuvintelor sau n
producerea propoziiilor de lungime i complexitate adecvate dezvoltrii
mentale.

43
 3. Abiliti de nelegere i producere a limbajului situate, conform testelor
standardizate, mult sub nivelul normalului.
4. Tulburri comprehensive, manifestate prin dificulti de nelegere a unor
cuvinte i propoziii simple, a anumitor tipuri de cuvinte precum termeni
spaiali (de situare n spaiu), sau fraze mai lungi.
5. Deficiene de nelegere i / sau de producere a limbajului, dezvoltare ce
mpiedic realizrile academice sau profesionale, sau integrarea social.
6. Eecuri frecvent semnalate n reproducerea sunetelor adaptate dezvoltrii
mentale.
7. Blbial repetat demonstrat prin alterarea fluenei normale i a paternurilor
temporale de limbaj.
8. Deficiene, n producerea sunetelor sau n fluiditate, ce intervin sever n
performanele colare sau profesionale, sau n integrarea social.
9. Mutism selectiv, caracterizat printr-un eec continuu n comunicare, n situaii
specifice (ex. coal) ns fr probleme de comunicare n alte situaii.
10. Retragere i izolare social din cadrul grupului de apartenen, grupul colar,
sau cadrele sociale n care individului i s-ar putea cere s comunice.
11. Panternuri recurente n manifestri agresive sau comportament negativ
exteriorizat datorit necesitii de atenie, n momentele apariiei frustrrilor
provocate de deficienele de limbaj.

Obiective pe termen lung

1. Atingerea obiectivelor de exprimare i limbaj identificate n Planul Educaional
Individual (PEI).
2. mbuntirea abilitilor expresive i receptive pn la nivelul capacitilor.
3. Atingerea nivelului de stpnire a sunetelor de vorbire, apropiat vrstei i
dialectului.
4. Eliminarea blbitului; vorbire fluent cu un ritm normal pe o baz ordonat,
consecvent.
5. Contientizarea i acceptarea deficienelor de vorbire/limbaj pentru o
participare consecvent n discuiile din cadrul grupului de apartenen, al
colii sau cadrelor sociale.
6. Formarea unor expectane reale referitoare la abilitile de comunicare/limbaj
ale copilului n rndul prinilor.

44
7. Rezolvarea problemei nucleu care conduce la apariia mutismului selectiv,
astfel nct clientul s se poate exprima fluent n toate situaiile sociale.
8. Eliminarea paternurilor de manifestri agresive sau comportament negativ,
exteriorizat datorit necesitii de atenie, n momentele apariiei frustrrilor
provocate de deficienele de vorbire/limbaj.

Obiective pe termen scurt

1. Evaluarea vorbirii/limbajului pentru a determina acceptarea educaiei speciale.
2. Evaluarea din punct de vedere psihoeducaional.
3. Testarea psihologic.
4. Examinarea neuropsihologic.
5. Coroborarea cu consultaia / examinarea medical.
6. ncetarea verbalizrii negaiei, din cadrul familiei, referitoare la deficiena
clientului.
7. Acceptarea recomandrilor fcute de o echip multidisciplinar din cadrul
colii referitoare la interveniile asupra limbajului sau asupra educaiei.
8. Acceptarea verbal a serviciilor educaionale speciale pentru a interveni
asupra deficienelor de vorbire/limbaj.
9. Acceptarea terapiei i cooperrii n cadrul recomandrilor sau interveniilor
oferite de ctre logoped.
10. Implementarea unor metode de intervenie de ctre prini, profesori i
logoped ce au ca scop ntrirea abilitilor i compensarea (diminuarea)
deficienelor.
11. Meninerea unei comunicri regulate ntre prini, profesori i logoped.
12. Ludarea i susinerea pozitiv a clientului de ctre prini referitoare la
dezvoltarea abilitilor de comunicare.
13. Mrirea timpului petrecut, de ctre prini cu clientul, n activiti care
construiesc i faciliteaz dezvoltarea limbajului.
14. Recunoaterea i acceptarea verbal din partea prinilor, a ateptrilor
nereale sau a presiunii excesive exercitate asupra clientului referitoare la
dezvoltarea abilitilor de vorbire/limbaj.
15. Contientizarea i recunoaterea verbal din partea prinilor, a tendinei de a
vorbi n numele clientului n cadrele sociale.

45
 16. ncetarea manifestrii paternurilor prinilor, precum vorbirea n numele
clientului n cadre sociale la momente nepotrivite.
17. mbuntirea sistemului de comunicare din cadrul familiei.
18. Creterea frecvenei interaciunilor sociale, n care clientul ia iniiativa sau
susine conversaia)
19. Creterea frecvenei declaraiilor pozitive referitoare la activitile din cadrul
grupului de apartenen precum i a performanelor colare.
20. Scderea frecvenei i gravitii manifestrilor agresive sau a
comportamentelor negative, exteriorizate datorit necesitii de atenie, n
momentele apariiei frustrrilor provocate de deficienele de vorbire/limbaj.
21. Reducerea gravitii i frecvenei discontinuitii n vorbire.
22. Completarea cu un program sistematic de desensibilizare pentru a reduce
ritmul vorbirii i a controla blbiala.
23. Verbalizarea i nelegerea modului n care mutismul selectiv este asociat cu
pierderi din trecut, traume sau persecutri.
24. Identificarea verbal a dinamicii sau conflictelor din sistemul familial care
contribuie la mutismul selectiv.
25. Urmarea tratamentului medical prescris de ctre medic.

Intervenii terapeutice
1. ndrumarea clientului pentru o evaluare logopedic n vederea determinrii
prezenei unei deficiene, precum i a acceptrii sale pentru serviciile unei
educaii speciale.
2. Programarea unei evaluri psihoeducaionale care s ateste abilitile
intelectuale i s exclud prezena altor posibile deficiene.
3. Programarea unei testri psihologice pentru a determina dac exist factori
emoionali sau ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder) care intervin n
dezvoltarea vorbirii/limbajului a clientului.
4. Programarea la evaluare neurologic sau neuropsihologic pentru a exclude
posibila prezen a unor factori organici, care ar putea contribui la deficienele
clientului.
5. Trimiterea clientului la un examen medical pentru a exclude cauze medicale
ce ar putea interveni n dezvoltarea vorbirii/limbajului.

46
6. Asistarea la o ntlnire PEI alturi de prini, profesori i logoped pentru a
determina acceptarea clientului la serviciile educaionale speciale, proiectarea
interveniilor educaionale, stabilirea obiectivelor i delimitarea problemelor
emoionale ce trebuie tratate prin consiliere.
7. Consultarea cu prinii clientului, profesorii si i logopedul asupra proiectrii
unei strategii de intervenie efective, care s consolideze punctele forte i s
compenseze deficienele sale.
8. ndrumarea clientului ctre un logoped privat pentru asisten suplimentar n
vederea mbuntirii abilitilor de comunicare/limbaj.
9. ncurajarea prinilor n meinerea unei comunicri regulate cu profesorii i cu
logopedul pentru facilitarea dezvoltrii vorbirii/limbajului clientului.
10. ndrumarea prinilor n direcia laudei frecvente i a rentririi pozitive a
dezvoltrii clientului.
11. Educarea prinilor asupra semnelor i simptomelor specifice deficenelor de
vorbire/limbaj.
12. Provocarea recunoaterii de ctre prini a deficienelor clientului, astfel nct
acetia s coopereze referitor la situaia actual i interveniile ce urmeaz s
fie fcute asupra lui.
13. Repartizarea unor teme zilnice, n care clientul s citeasc prinilor i apoi s
povesteasc cele citite, n vederea dezvoltrii vocabularului.
14. Trasarea de directive clientului i familiei sale pentru ieiri sptmnale, i
solicitarea de a-i mprti gndurile i sentimentele referitoare la ieire n
vederea dezvoltrii abilitilor de nelegere i producere a limbajului.
15. Confruntarea i provocarea prinilor referitor la exercitarea unei presiuni
excesive i irealiste asupra clientului de a vorbi corect
16. Asistarea prinilor n vederea nsuii unor ateptri realiste referitoare la
dezvoltarea vorbirii/limbajului clientului.
17. Observarea interaciunilor printe copil pentru a evalua n ce msura
paternurile de comunicare familial afecteaz dezvoltara clientului.
18. Explorarea interaciunilor printe copil pentru a determina dac, prinii
vorbesc sau umplu adesea pauzele pentru client, ncercnd astfel s l
protejeze de sentimente de anxietate sau nesiguran referitoare la limbajul
su.

47
19. ncurajarea prinilor n direcia permiterii clientului s ia iniiativ mai des n
demararea sau susinerea conversaiilor.
20. Predarea unor tehnici de comunicare efective (ex.: ascultarea activ,
reflectarea sentimentelor, enunuri la pers.I) n cadrul sesiunilor de terapie a
familiei n vederea facilitrii dezvoltrii clientului.
21. Asistarea clientului i prinilor n diercia dezvoltrii, nelegerii i acceptrii
referitoare la limitarea deficienei de vorbire/limbaj.
22. ntrirea atingerii obiectivului clientului prin terapie.
23. Confruntarea blnd a paternurilor clientului de a se retrage din cadre sociale
pentru a evita astfel experiena anxietii datorat problemelor de comunicare.
24. Repartizarea sarcinii clientului de a contribui zilnic cu un comentariu n faa
clasei, ntrindu-i astfel ncrederea de a vorbi n faa altor persoane.
25. Repartizarea sarcinii clientului de a mpri jucrii sau obiecte n timpul jocului
arat i povestete pentru a-i dezvolta astfel abilitile de comunicare
expresiv.
26. Familiarizarea(nvarea) clientului cu mecanisme de ntrire pozitiv (ex.
tehnici de relaxare, auto-sugestia, refacere cognitiv) pe care le poate utiliza
n ntmpinarea frustrarilor la apariia problemelor de vorbire/limbaj.
27. Familiarizarea(nvarea) clientului cu strategii de auto-control (ex.: refacere
cognitiv, auto-sugestia, stai, privete, ascult i gndete) pentru a inhiba
impulsul de a se manifesta cand ntmpin frustrri referitoare la problemele
de comunicare.
28. Proiectarea i implementarea unui program sistematic de desensibilizare, n
care este utilizat un metronom care este retras gradual, pentru a reduce ritmul
vorbirii clientului i a controla blbiala.
29. Predarea clientului a unor tehnici efective de reducere a anxietii(relaxare,
auto-sugestia, refacere cognitiv) pentru a reduce anxietatea anticipativ n
situaii sociale i pentru controlul blbielii.
30. Explorarea trecutului clientului referitoare la pierderile, traumele sau
persecutrile care pot contribui la apariia mutismului selectiv.
31. Utilizarea unei sesiuni individuale de terapie prin joc pentru a ajuta clintul s-i
exprime sentimentele referitoare la pierderi, traume sau persecutri din trecut.
32. Evaluarea dinamicii familiei ce contribuie la refuzul clientului de a vorbi n
anumite situaii.

48
 33. Programarea unei evaluri medicale dac s-a determinat faptul c o problem
emoional i/sau ADHD interfereaz cu dezvoltarea vorbirii/limbajului.

Sugestii de diagnosticare (DSM): Deficiene expresive de limbaj, Deficiene mixte,

expresive receptive, de limbaj, Deficiene fonologice, Blbial, Mutism selectiv ,
Fobie social, Deficiena anxietii de separare (axa I); retardare mintal uoar,
funcionare intelectual borderline (axa II).

13. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU TULBURRI DE COMPORTAMENT

Definitii comportamentale
1. Esec continuu in acceptarea regulilor si a asteptarilor acasa, la scoala sau in
comunitate.
2. Lupta excesiva, intimidare sau altele, cruzime sau violenta asupra oamenilor
sau animalelor si distrugerea proprietatii.
3. Cunostinte despre spargeri, efractii sau furturi.
4. Adaptarea scolara caracterizata prin absente repetate, lipsa de respect si
comportament rau.
5. Conflicte repetate sau confruntari cu autoritatea de acasa, de la scoala sau
din comunitate.
6. Esec in asumarea consecintelor actiunilor, asumarea riscurilor si angajarea in
comportamente cu senzatii tari.
7. Numeroase eforturi pentru a-i pacali pe altii prin minciuna sau manipulare.
8. Esec consistent in acceptarea responsabilitatii pentru comportamente rele,
insotite de modele de blamare a celorlalti.
9. Mici remuscari, sau niciun fel de remuscare pentru comportamentele rele din
trecut.
10. Lipsa sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si nevoile celorlalti.
11. Existenta mai multor parteneri sexuali, lipsa angajamentului emotional si
implicarea in relatii sexuale care duc la aparitia bolilor cu transmitere sexuala.

49
Obiective pe termen lung
1. Demonstrarea cresterii onestitatii, acordului in ceea ce priveste regulile,
intelegerea drepturilor si sentimentelor celorlalti, controlului asupra
impulsurilor, acceptarii responsabilitatii pentru comportamentul ei/lui.
2. Satisfacerea regulilor si asteptarilor acasa, la scoala si in comunitate pe o
baza consistenta.
3. Eliminarea tuturor comportamentelor ilegale si antisociale.
4. Incetarea oricaror acte de violenta sau cruzime asupra oamenilor si
distrugerea proprietatii.
5. Examinarea nemultumirilor prin verbalizari potrivite si modalitati nonverbale de
exprimare pe o baza consistenta.
6. Demonstrarea imbunatatirii marcante in ceea ce priveste controlul
impulsurilor.
7. Rezolvarea conflictelor interioare care contribuie la descoperirea problemelor
de conduita.
8. Parintii stabilesc si mentin limitele potrivie, cadrul ferm, limitele consistente in
momentul in care clientul actioneaza intr-o maniera agresiva si rebela.
9. Demonstrarea empatiei, grijii si sensibilitatii pentru gandurile, sentimentele si
nevoile celorlalti pe o baza regulara.
10. Eliminarea tuturor comportamentelor sexuale promiscue.

Obiective pe termen scurt

1. Completarea testarii
psihologice (1,3).
2. Completarea evaluarii
psihoeducationale (2,3).
3. Completarea unei evaluari referitoare la abuz si indeplinirea recomandarilor
oferite de constatarile facute in urma evaluarii (4,5,6).
4. Cooperarea la recomandarile si cerintele mandatate de sistemul de justitie
criminala (3,5,6,7).
5. Indreptarea catre un cadru alternativ potrivit sau facilitatea detentiei juvenile
(5,6,7).
6. Recunoasterea si verbalizarea modului in care sunt legati de comportamente
rele (9,11,35).

50
7. Cresterea numarului de declaratii care reflecta acceptarea responsabilitatii
pentru comportamente rele (10,12,13,22).
8. Scaderea frecventei verbalizarilor care proiecteaza raspunderea pentru
problemele personale spre alte persoane (10,12,13).
9. Exprimarea supararii prin verbalizare corespunzatoare si iesiri fizice
sanatoase (14,15,16, 17).
10. Reducerea frecventei si severitatii comportamentelor agresive, distructive si
antisociale (8, 10,14, 16).
11. Cresterea acordului in ceea ce priveste regulile pentru casa si scoala (8,9,
19,20,21).
12. Amanarea activitatilor recreative(ex.a juca baschet cu prietenii) pana la
terminarea temelor sau a treburilor casnice (8,18,22,23).
13. Parintii stabilesc limite corespunzatoare, descopera reguli clare si urmeaza
consecintele pentru rele comportamente (8,20,21,23)
14. Clientul si parintii lui sunt de acord si urmeaza implementarea unui sistem
bazat pe recompensa sau un posisbil contract (8,20,22).
15. Parintii sporesc frecventa intaririi pozitive a clientului si lauda acestuia (20,22).
16. Cresterea timpului petrecut cu parinti neimplicati sau detasati, in activitati de
timp liber, scoala sau munca (24,25,26,27).
17. Parintii verbalizeaza limitele potirvite pentru disciplina, pentru a preveni
eventuale forme de abuz si sa se asigure de siguranta clientului si a rivalului in
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) (25,28,29,30).
18. Verbalizarea si intelegerea modului in care comportamentele agresive sunt
asociate cu neglijari din trecut, abuz, separare sau abandon (28,31,32,33,34).
19. Identificarea si verbalizarea sentimentelor asociate cu neglijari din trecut,
abuz, separare sau abandon (31,32,33,34,35).
20. Cresterea participarii la activitati extracurriculare sau activitati pozitive in
grupuri de aceeasi varsta (36, 38,39).
21. Identificarea si verbalizarea modului in care comportamentele concrete ii
afecteaza negativ pe ceilalti (10,13,37).
22. Cresterea verbalizarii empatiei si preocuparii pentru cei din jur (18,35,36,37).
23. Stabilirea si mentinerea unei ocupatii sigure pentru a impiedica aparitia
comportamentelor impulsive ( 40,41).

51
 24. Identificarea si verbalizarea riscurilor implicate in comportamente sexuale
promiscue (42,43).
25. Identificarea si verbalizarea sentimentelor, gandurilor irationale si nevoilor care
contribuie la aparitia comportamentelor sexuale promiscue (28,42,43).
26. Cresterea comunicarii, intimitatii si consecventei dintre parinti (24,25,44).
27. Luarea de medicamente prescrise de doctor (1,45).

Interventii terapeutice
1. Pregatirea clientului pentru testarea psihologica pentru a aprecia daca factorii
emotionali sau ADHD contribuie la impulsivitatea clientului si la comportamente
concrete.
2. Pregatirea clientului pentru o evaluare psihoeducationala pentru a exclude
prezenta unei dizabilitati invatate care poate contribui la comportamente
impulsive si concrete in cadrul scolii.
3. Asigurarea feed-back-ului clientului si parintilor sai, oficialilor scolii sau
oficialilor justitiei criminale in ceea ce priveste testarea psihologica si/sau
psihoeducationala.
4. Pregatirea pentru evaluarea referitoare la abuz si/sau tratament pentru client.
5.Consultarea cu oficialii justitiei criminale despre consecintele comportamentului
antisocial al clientului(ex. restituirea de bani, serviciu in cadrul comunitatii,
verificare, supraveghere intensiva).
6. Consultarea cu parintii, oficialii scolii si oficialii justitiei criminale despre nevoia
de a plasa clientul intr-un cadru alternativ (ex.copii lipsiti de adapost, program
rezidential, facilitatea detentiei juvenile).
7.Incurajarea si provocarea parintilor pentru a nu proteja clientul de consecintele
comportamentelor sale antisociale.
8. Asistarea parintilor clientului in stabilirea clara a regulilor, a limitelor si a
consecintelor pentru comportamente rele.
9. Construirea progresiva a nivelului de incredere a clientului in sedintele de
terapie prin: contactul vizual, ascultare activa, cosideratie neconditionata si calda
acceptare in ajutorul cresterii abilitatii clientului pentru a identifica si a exprima
sentimente.
10.Confruntarea ferma a comportamentelor antisociale ale clientului si atitudine,
sublinierea consecintelor pentru client si pentru ceilalti.

52
11.Asistarea clientului in a face conexiunea dintre sentimente si comportamente
reactive.
12.Confruntarea declaratiilor in care clientul ii acuza pe ceilalti pentru relele sale
comportamente si esueaza in acceptarea responsabilitatii pentru actiunile sale.
13. Explorarea si procesarea factorilor care contribuie la modelul clientului de a-i
blama pe cei din jur.
14. Invatarea de stategii pentru detinerea controlului propriu(relaxare, stop
privire, ascultare si gandire) pentru a ajuta clientul sa-si exprime furia prin
verbalizari potrivite si modalitati de exprimare nonverbala.
15. Incurajarea clientului pentru a folosi listele de monitorizare proprie acasa sau
la scoala pentru a descoperi mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor.
16. Utilizarea cartii terapeutice Monstrul furios pentru a-l ajuta pe client sa
descopere intr-un mod mai eficient controlul asupra furiei si a impulsurilor.
17. Clientul sa invete comunicarea efectiva si priceperi declarate pentru a-si
exprima sentimentele intr-un mod controlat si sa-si intalneasca nevoile prin
actiuni mai constructive.
18. Asistarea parintilor in cresterea structurii pentru a-l ajuta pe client sa invete
sa amane realizarea obiectivelor pe termen lung (ex.finalizarea temelor sau a
muncilor casnice inainte de a juca baschet).
19. Stabilirea de reguli clare pentru client acasa sau la scoala; clientul este pus sa
repete regulile pentru a demonstra ca a inteles.
20. Desemnarea unui sistem bazat pe recompensa sau un eventual contract
pentru client pentru a intari comportamentele pozitive identificate si pentru a
impiedica aparitia comportamentelor impulsive.
21.Desemnarea si implementarea unei economii simbolice pentru a spori
comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru a impiedica aparitia
comportamentelor impulsive si concrete.
22.Incurajarea parintilor pentru a prevedea lauda frecventa si intarirea pozitiva
pentru comportamentele sociale pozitive ale clientului si pentru bunul control al
impulsurilor.
23.Sarcina pentru parinti sa citeasca 1-2-3 Magic: Cum sa-ti antrenezi
prescolarul sa faca ce vrei tu(Phelan), Regulile familiei(Kaye) si Disciplina
asertiva pentru parinti(Canter si Canter).

53
24. Dirijarea sedintelor de terapie familiala pentru explorarea dinamismului care
contribuie la urgentarea problemelor comportamentale ale clientului.
25.Utilizarea tehnicii family-sculptin in care clientul defineste rolurile si
comportamentele fiecarui membru al familiei intr-o scena proprie in care alege sa
evalueze dinamismul familiei.
26. Dirijarea sedintelor de terapie familiala in care membrilor familiei clientului li
se dau sarcini sau probleme de rezolvat impreuna(ex.construirea unui vas,
observarea interactiunilor in familie si procesarea experientei cu ei pe viitor).
27.Trasarea de directive parintilor neimplicati sau dezinteresati, sa petreaca mai
mult timp cu clientul in activitati de timp liber, scoala sau munca.
28. Investigarea trecutului familiei clientului pentru a afla istoria unui abuz fizic
sau sexual care poate contribui la problemele comportamentale ale clientului.
29.Confruntarea parintilor clientului pentru a inceta sa mai aplice metode de
disciplina punitive sau de abuz fizic.
30.Implementarea pasilor necesari pentru protejarea clientului sau a rivalului in
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora) pentru un eventual abuz(ex.
raportarea abuzului la cea mai apropiata agentie; luarea clientului sau a autorului
abuzului de acasa)
31.Incurajarea si sprijinirea clientului in a-si exprima sentimentele asociate cu
neglijarea, abuzul, separarea sau abandonul.
32. Dirijarea sedintelor de terapie individuala prin joc pentru a informa clientul in
legatura cu posibilitatea de a-si exprima sentimentele legate de neglijarea din
trecut, abuz, separare sau abandon.
33. Interpretarea sentimentelor exprimate in terapia prin joc si legarea lor de furia
clientului si comportamentele sale concrete.
34.Trasarea unei sarcini clientului de a scrie o scrisoare unui parinte absent sau
folosirea tehnicii scaunului gol pentru urmarirea clientului in a se exprima si a
lucra prin intermediul sentimentelor de furie si suparare despre abandonul din
trecut.
35.Utilizarea jocului terapeutic Vorbind, simtind, facand pentru sporirea
constientizarii gandurilor si sentimentelor sale.
36.Pregatirea clientului pentru participarea la un grup terapeutic pentru a
imbunatati judecata sa sociala si deprinderile interpersonale.

54
 37.Trasarea pentru client a sarcinii de a arata empatie, bunavointa si sensibilitate
fata de nevoile celor din jur (ex.sa citeasca o poveste la culcarea unui rival in
competitia pentru dragostea parinteasca(frate/sora), sa coseasca iarba pentru
bunica).
38.Incurajarea clientului sa participe la activitati de grup de aceeasi varsta,
extracurriculare sau pozitive, pentru a demonstra o depasire sanatoasa a furiei,
pentru a-si imbunatati deprinderile sociale si pentru a spori stima de sine.
39. Indrumarea clientului spre organizatii tip Big Brother/Big Sister pentru a vedea
un model de rol pozitiv.
40.Indrumarea clientului spre training-uri vocationale pentru a descoperi
deprinderile de baza pentru munca si gasirea unui loc de munca.
41.Incurajarea si intarirea asumarii responsabilitatii pentru o munca a clientului,
acceptarii autoritatii unui supervizor si regulilor angajatilor.
42.Educatia sexuala a clientului si discutarea riscurilor care apar in relatii sexuale
promiscue.
43.Explorarea sentimentelor clientului bazate pe gandire irationala si nevoi
nesatisfacute care contribuie la urgentarea comportamentelor sexuale promiscue.
44.Evaluarea diadelor maritale pentru posibile conflicte care plaseaza problema
pe comportamentele concrete ale clientului si departe de sursele mariajului.
45.Pregatirea pentru evaluarea medicala a clientului pentru a prevedea controlul
impulsurilor si stabilizarea starilor.

Sugestii de diagnostic (DSM): Comportament deviant/tipologia copilariei;

Comportament deviant/tipologia adolescentei ; Tulburari de comportament opozant ;
Deficiente de atentie/Tulburari hiperactive (ADHD) ; Tulburari explozive
intermitente ; Probleme in relatia parinte-copil (axa I).

14. PROGRAM DE CONSILIERE PENTRU AUTISM / DISFUNCIE PERVAZIV

DE DEZVOLTARE

Definitii comportamentale
1.Lipsa de interes si/sau feed-backul fata de alti oameni

55
 2.Esecul cronic de a dezvolta relatii sociale potrivite nivelului de dezvoltare.
3.Lipsa de spontaneitate si reciprocitatea emotionala sau sociala
4.Amanarile semnificative in dezvoltarea limbajului vorbit sau totala lipsa a
acestuia sau incapacitatea de a sustine sau initia conversatii
5.Ciudatenii in vorbire si limba manifestate prin ecolalie, inversare
pronominala, sau limbaj metaforic
6.Aderenta inflexibila la repetitia ritualurilor nonfunctionale sau a manierelor
stereotipice.
7.Preocuparea exagerata ptr.obiecte, parti ale obiectelor sau ptr.domenii de
interes restranse.
8.Primejdia subliniata sau variabilitatea extrema in functionarea intelectuala si
cognitive.
9.Rezistenta extrema sau reactia exagerata la schimbarile minore in rutina sau
in mediu.
10Disimularea emotionala sau prefactoria.
11.Modelul repetat a comportamentelor auto-abuzive(ex.pendularea capului,
muscatul, sau temperatura).
Scopuri pe termen lung
1.A dobandi scopurile educationale, comportmentale, si sociale identifcate sau
Planul Educational Indivdualizat al clientului.
2.A dezvolta deprinderi ale limbajului de baza si abilitatea de a comunica pur
si simplu cu altii.
3.A stabili o leg. De BAZA intre client si figura cea mai apropiata din viata lui
4.Membrii familiei sa dezvolte o acceptare a capacitatilor anormale ale
clientului sis a aiba asteptari realiste de la el ca si comportament.
5.Sa se angajeze in joaca reciproca, cooperanta si imitativa bazata pe ceva
obisnuit.
6.Sa stabilizeze o stare de spirit a.i. clientul sa fie capabil sa tolereze
schimbari in rutina sau schimbari ale mediului inconjurator.
7.Sa elimine intregul comportament de tip autoabuziv.

Obiective pe termen scurt

1.Sa completeze o apreciere intelectuala si cognitiva
2.Sa completeze o evaluare de vorbire si limbaj

56
 3.Sa completeze o evaluare de tip neurologic si\sau neuropsihologica
4.Sa ia medicamente pe baza prescrierii psihiatrului
5.Clientul si parintii sai se supun unor recomandari oferite de Comitetul de
Planificare Educationala Individuala.
6.Sa se supuna mutarii intr-o clasa potrivita.
7.Sa se supuna mutarii intr-un loc potrivit ca asezare.
8.Sa creasca verbalizarea spontana in prezenta terapeutului.
9.Sa descreasca ciudateniile din limbaj si vorbire.
10.Sa creasca frecventa comunicarii sau interactiunii cu ceilalti.
11.Sa descreasca frecventa si severitatea izbucnirlor de temperament si a
manifestarilor ciudate in comportament.
12.Sa descreasca severitatea comportamentului autoabuziv.
13.Sa participe la jocuri sau activitati orgnizate cu parintii sau fratii cate 20
min. in fiecare zi.
14.Sa dezvolte o grija esentiala asupra propriei persoane si calitati
independente de trai.
15.Parintii dezvolta si mentin un sistem suportiv.
16.Sa dezvolte calitati de baza in gasirea unei slujbe care sa-I prilejuiasca
clientului domenii de interes intr-un mod pozitiv

Interventii terapeutice
1.aranjati o evaluare intelectuala si cognitive pentru a patrunde in lumea
interioara a clientului si a-I descoperi partile lui puternice si slabiciunile.
2. faceti referire la evaluarea de vorbire si limbaj a clientului
3. stabiliti o evaluare de tip neurologic sau neuropsihiatric care sa testeze
factorii organici
4. stabiliti raspunsuri de la parintii clientului cu privire la tot ce au gasit din
punct de vedere al evaluarii
5. stabiliti o evaluare psihiatrica a clientului
6. participate la o intalnire IEPC pentru a determina eligibilitatea clientului
pentru servicii educationale speciale, trasati interventii educationale si stabiliti
scopuri

57
7. consultati-va cu parintii, profesorii si alti oficiali ai scolii cu privire la
intocmirea unor programe de invatamant efficient sau cu privire la slabiciunile
sale
8. consultati-va cu parintii, oficiali ai scolii si medici psihiatrii despre nevoia de
a plasa clientul intr-o asezare alternativa (loc care sa se potriveasca nevoilor
sale) de exemplu ingrijire speciala, camine sau un program rezidential
9. construiti in mod activ un nivel de incredere al clientului prin contactul
continuu al privirii, atentie frecventa si interes, recompensa pozitiva
neconditionata si facilitarea cresterii comunicarii.
10. faceti referire la un logoped pentru a-i imbunatatii abilitatile de vorbire si
limbaj
11. construiti si implementati un program de raspuns prin desen utilizand
principii pozitive pentru a facilita dezvoltarea limbajului clientului
12. sustineti parintii si exemplificati metode de incurajare a dezvoltarii
limbajului clientului
13. folositi frecvent recompensa si incurajarea pentru a creste feed-back-ul
venit din partea clientului
14. invatati parintii tehnici de management comportamental exemplu: pauza,
asumarea responsabilitatii, indepartarea de la privilegii pentru a descreste
vorbirea idiosincretica a clientului, autostimularea excesiva, izbucnirile
temperamentale si comportamentul autoabuziv.
15. construiti o pusculita pentru clasa sau pentru un program rezidential in
vederea imbunatatirii calitatilor sociale ale clientului, a controlului impulsivitatii
si abilitatilor de vorbire si limbaj
16.dezvoltati un sistem de recompensare sau un contract de eventualitate
ptr.a imbunatati calitatile sociale ale clientului si controlul furiei.
17.Folositi tehnici de terapie prin aversiune ptr. a opri sau a limita
comportamentul autoabuziv al clientului.
18.Consiliati parintii sa dezvolte interventii ptr. a controla comportamentul
clientului de tip autoabuziv folosind incurajarile, iar daca este necesar
constrangerea psihica.
19.Incurajati membrii familiei sa includa in mod regulat clientul in munca
structurata sau in activitati de joc ptr.20 min. In fiecare zi.

58
 20.Dati-i clientului si parintilor sai o sarcina, (ex. Innotul, mersul pe bicicleta)
care ajuta la construirea increderii si a dependentei reciproce.
21.Incurajati parintii detasati sa se implice in viata de zi cu zi a clientului, in
activitatile sale din timpul liber sau in ceea ce trebuie sa faca ptr. Scoala.
22.Educati parintii clientului sau membrii familiei in leg. Cu privire la
simptomele si caracteristicile autismului sau a dereglarii comportamentale.
23.Incurajati parintii clientului sa caute ragaz pe o perioada de timp.
24.Sugerati parintilor incadrarea intr-un grup terapeutic, de sustinere.
25.Consiliati parintii cu privire la invatarea clientului despre calitati esentiale de
autoajutorare(ex. Pieptanatul parului, imbaierea, spalatul dintilor)
26.Monitorizati si dati feed-back frecvent asupra progresului clientului legat de
dezvoltarea tehnicilor de auto-ajutorare.
27.Faceti referire la un atelier de munca linistit sau la un program de pregatire
vocationala pentru a dezvolta talente de lucru de baza.
28.Faceti referire la integrarea intr- un centru de copii cu probleme de acest
gen .
29.Faceti referire la participarea intr-o tabara de vara ptr. A facilita contacte
sociale.
30.Redirectionati preocuparile clientului prin obiecte sau un domniu resrans de
activitate in concordanta cu cerintele sociale acceptabile.(ex. Clientul invata sa
acordeze instrumente sau sa impacheteze obiecte intr-un atelier linistit.

Sugestii de diagnostic (DSM): tulburare de tip autist; tulburare de dezvoltare

pervaziva; Sindromul Rett; Sindromul Asperger; deregalrea ractiva de atasament;
schizofrenia (axa I); Retardul mental (axa II).

59
BIBLIOGRAFIE

1. Asociatia RENINCO Romnia, Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine

educative speciale, Culegere de texte, UNICEF, 2000
2. Feltham, C., Horton, I. (Ed.) (2004) Handbook of Counselling and Psychotherapy,
Sage Publications, London
3. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed. Polirom,
Bucureti, 2006
4. Jongsma, A.E., Jr., Peterson, L.M., McInnis, W. P. (1996) The Child and
Adolescent Psychotherapy Treatment Planner. John Wiley & Sons, Inc. New York
5. MECT, UNICEF, RENINCO, Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS), Editura
Vanemonde, 2005
6. MEN, UNICEF, Ghid managerial, Dezvoltarea practicilor incluzive n coli,
Bucuresti, 1999
7. Mykytyn, Ivan, Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu focalizare
pe romi, 2004
8. Mykytyn, Ivan, coala incluziv, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC Consulting
Ltd., Accesul la educaie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi, 2004
9. UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinte speciale n
clasa, Material de studiu, Bucuresti, traducere UNICEF, 1995
10. UNESCO, S intelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive,
Ghid pentru profesori, traducere UNICEF, MEC i RENINCO, Bucuresti,Editura
Romedia ,2002
11. Paun, E i Verza E (coord.) Educaia integrat a copiilor cu handicap, Bucuresti,
1998
12. Vrasmas, Ecaterina Adina, Introducecere n educaia cerinelor speciale,
Universitatea din Bucuresti, Editura Credis, Bucuresti, 2004
13. Vrasmas, Traian, nvmntul integrat i / sau incluziv, editura Aramis, 2001
14. Vrasmas, Traian, coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucuresti, 2004
15. Vrasmas, T, Daunt, P, Musu, I, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerinte
educative speciale, Bucuresti, 1996

60