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 SUMRIO

enfoque: Qual a questo?

CAMINHOS DO ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL
Myriam Krasilchik (USP) 3

pontos de vista: O que pensam outros especialistas?

CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ENSINO DE CINCIAS
Anna Maria Pessoa de Carvalho (USP)
CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ENSINO DE CINCIAS 9
Roseli Pacheco Schnetzler (UNICAMP) 17
CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: TENDNCIAS PARA O
ENSINO DE CINCIAS
Carlos Eduardo Labur (UEL) 23
HISTRIA DA CINCIA E ENSINO: ONDE TERMINAM OS
PARALELOS POSSVEIS?
Nelio Marco Vincenzo Bizzo (USP) 29
A FILOSOFIA DA CINCIA E O ENSINO DE CINCIAS
Fernando Lang da Silveira (UFRGS - PUC/RS) 36
OS DESAFIOS HISTORIOGRFICOS E EDUCACIONAIS DA
ECOLOGIA CONTEMPORNEA
Marlia Coutinho (FIOCRUZ) 42
O ENSINO DE CINCIA E CIDADANIA
Maria Cristina Dal Pian (UFRN) 49
O ENSINO DE CINCIA E CIDADANIA
Leopoldo de Meis e Lucia Fonseca (UFRJ) 57

espao aberto: Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.

O CONCEITO DE CLULA VIVA ENTRE OS ALUNOS DE SEGUNDO GRAU 63
Fernando Bastos (UNESP)

Em Aberto. Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992 ISSN 0104-1037

 UMA EXPERINCIA DE ENSINO PARA A CIDADANIA
Silvia Trivelato (USP) 70
DOIS EXEMPLOS DO USO DA HISTRIA DA CINCIA NO CURSO DE FSICA DE
SEGUNDO GRAU: ANLISE E REFLEXES
Ruth Schmitz de Castro (Mestranda pela USP) 74

resenhas: AS DUAS CULTURAS E UM SEGUNDO OLHAR - de C. P. Snow

Myriam Krasilchik 81

bibliografia 85

painel: CARTA AO LEITOR

APRESENTAO
PROJETO 2000+
SUBPROGRAMA DE EDUCAO PARA A CINCIA

Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992


CAMINHOS DO ENSINO DE CINCIAS NO BRASIL
Myriam Krasilchik*
Introduo
Desenvolvimento explosivo nas inovaes e tentativas de melhoramento
do ensino de Cincias teve lugar nos anos setenta. O ncleo de tal
processo, cujas conseqncias afetam at hoje os currculos das
disciplinas cientficas, estava situado nos Estados Unidos, sede dos
chamados grandes projetos curriculares, mais conhecidos pelas suas
siglaso Biological Science Curriculum Study (BSCS); Physical Science
Study Commitee (PSSC); Chemical Study Group (CHEM); Chemical
Bond Aproach (CBA), entre outros.
Essa onda de renovao propagou-se no mundo inteiro em vrias
direes, atingindo disciplinas como estudos sociais, artes, lnguas e
tambm outros nveis de escolaridade como a escola bsica primria e
cursos universitrios. Atingiu tambm vrios tipos de instituies, inclu-
indo organizaes de escopo internacional como a UNESCO e a OEA
(Organizao de Estados Americanos), ministrios de Educao e Cin-
cias e secretarias de Educao de Estados e Municpios de vrios pases
em diferentes regies do mundo. Ao longo dos ltimos trinta anos, o
processo veio sofrendo grandes modificaes por fora das transforma-
es polticas, sociais e econmicas que tm afetado tanto o Brasil
quanto os outros pases com que nos relacionamos (Krasilchik, 1987).
A concepo de sistema educacional e das relaes entre seus elemen-
tos, encaradas simplisticamente pelos projetos dos anos sessenta
criou j em um primeiro momento a necessidade de avaliao profunda
de suas pretenses, procedimentos e resultados para reformulao dos
materiais e reviso das propostas iniciais.
*Diretora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
ENFOQUE: Qual a questo?
Em conseqncia, no perodo transcorrido entre a instalao dos gran-
des projetos at hoje, tanto os objetivos do ensino de Cincias quanto
as teorias educacionais e de aprendizagem que os embasam foram
tambm evoluindo e sofrendo profundas mudanas. Alm da anlise de
projetos curriculares, em sua organizao intrnseca e dos elementos
que os constituem, presses externas originadas por alteraes polti-
cas e econmicas acabam se refletindo na situao da cincia e dos
cientistas determinando a atual situao do ensino de Cincias. Esse
ensino, quando focalizado em mbito internacional e nacional, encerra
muitas das discusses desse complexo campo de atividades provocan-
do, por sua vez, controvrsias sobre suas finalidades e forma de ensinar.
Para analisar o sentido dessas controvrsias, o debate que ocorre no
presente contempla duas grandes vertentes: uma primeira que conside-
ra no s o papel atribudo s disciplinas cientficas no currculo escolar,
no que respeita formao do homem comum, capaz de contribuir para
a melhoria da qualidade de vida, mas que tambm atue na formao de
quadros de cientistas e tecnlogos capazes de trabalhar para a supera-
o das diferenas existentes entre os pases desenvolvidos e um pas
de terceiro mundo como , hoje, o Brasil.
Numa segunda vertente, que focaliza os processos do ensino das
cincias, h necessidade de um mapeamento das tendncias prepon-
derantes para explicar a aprendizagem e suas conseqncias para
atuao dos docentes nas salas de aula e tambm face aos conheci-
mentos, atitudes e habilidades adquiridos pelos alunos dos diversos
graus de ensino.
Um tal estudo da situao do ensino de Cincias s pode ser desenvol-
vido no contexto geral da condio atual da escola de primeiro e segundo
graus, caracterizada por uma demanda consensual da sociedade por
uma concentrao de esforos para sua melhoria.
claro, no entanto, que se h unanimidade de vozes e opinies sobre
a necessidade premente de investir na educao, tambm verdade
que, no plano de aes concretas e efetivas, os resultados so insigni-
ficantes face ao clamor por aperfeioamento da educao brasileira.
Nesse amplo quadro, o que acontece com o ensino das cincias
coerente com a situao geral, embora, em virtude da presso e
importncia dos cientistas e de suas fortes organizaes, aplicaes
substanciais venham sendo feitas tanto em recursos humanos quanto
financeiros.
A nfase conferida ao ensino de Cincias, ainda que defendida por
muitos, contestada por alguns que consideram infundadas as afirma-
es sobre a relevncia de cincia para a formao de uma gerao com
slida preparao cientfica. Esses ltimos acreditam ainda que a atual
sofisticao tecnolgica exige apenas saber apertar botes, contraria-
mente ao desejo expresso por sociedades que pedem qualificaes
mais adequadas no manejo de tecnologias prprias. So tambm os
mesmos a contestar as contribuies do ensino de Cincias para
desenvolvimento de uma conscincia democrtica (Chapman, 1991). A
afirmativa de que investimentos no ensino de Cincias so proporcional-
mente maiores que os de muitas disciplinas fundamentada no fato da
existncia ininterrupta no Brasil desde os anos cinqenta de projetos
curriculares com a finalidade de melhorar o ensino de Cincias. O
movimento cujo marco inicial o trabalho nos anos cinqenta do IBECC
(Instituto Brasileiro de Cincias e Cultura) e depois da Fundao Brasi-
leira para o Ensino de Cincias (FUNBEC), seguido pela instalao,
atravs do MEC, dos Centros de Cincias nos anos sessenta, reforado
pelo projeto do PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino)
nos anos setenta e oitenta, e substitudo pelo hoje atuante SPEC
(Subprograma de Educao em Cincias) parte do amplo Programa de
Desenvolvimento Cientifico e Tecnolgico (PADCT) subvencionado por
organizaes internacionais com contrapartida brasileira.
Tais projetos contaram com o apoio de organizaes governamentais e
no-governamentais, localizaram-se em universidades e sistemas
escolares e, apesar de abrigarem diferenas internas sobre metas,
formas de ao, produtos desejados, uniram todos os seus segmentos
na convico da importncia e da necessidade de mobilizao de foras para contribuir com dados e informaes, idias, materiais e procedi-
para que as deficincias do ensino de Cincias fossem superadas. No
entanto, apesar dos esforos e investimentos, o ensino de Cincias
encontra-se agora na mesma situao lastimvel de todas as outras
disciplinas do currculo escolar brasileiro.
Tal situao, suas causas e conseqncias exigem anlise e descrio
muito mais acuradas e minuciosas do que as divulgadas por organis-
mos internacionais e nacionais que fazem avaliaes comparativas com
instrumentos toscos e imprecisos e por meio de estudos com metodologia
duvidosa, e que utilizam amostras no representativas.
preciso, sim, fazer um diagnstico da situao para sugerir medidas
capazes de mudar o atual estado de coisas; mas tambm necessrio
ir alm do bvio superficial, muitas vezes apresentado como um retrato
fidedigno e usado de modo perverso para servir a interesses menores
que os de real progresso da educao brasileira.
No bastante ainda constatar que h necessidade de mudanas.
imprescindvel buscar formas realistas e exeqveis, dentro do quadro
presente, para aperfeioar o ensino das cincias. A busca de solues
em face das grandes questes que agrupamos nas decises sobre os
objetivos e os processos do ensino implicam um detido exame das
tendncias preponderantes, suas origens, possibilidades e limitaes
tanto no panorama brasileiro quanto no mbito internacional.
Os investimentos em pesquisas e desenvolvimento de currculos no
podem prescindir de um agudo senso crtico que permita ver cada uma
das linhas de trabalho, hoje populares, sob um prisma racional e,
portanto, realista e plenamente fundamentado, na medida em que se
leva em conta no s a condio da atual populao escolar, potencial
e deficincias do sistema escolar, mas tambm a organizao institucional
da cincia e da pesquisa educacional brasileira.
Tendo como base o exame das concepes e fundamentos predomi-
nantes nos trabalhos realizados pelos diversos e numerosos grupos de
pesquisadores que, em todo o pas, dedicam o melhor de suas foras
mentos para usar nas aulas de Cincias, torna-se possvel antever
algumas das possibilidades futuras do ensino de Cincias.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
O Papel do Ensino de Cincias na Formao do Cidado
Em nosso pas, como em muitos outros, principalmente no mundo
subdesenvolvido, h necessidade de formar um cidado autnomo,
capacitado para tomar decises e participar ativamente de uma socie-
dade democrtica e pluralista. Tambm necessrio preparar profissi-
onais que tenham, alm de uma slida base de conhecimento, criatividade
para encontrar solues prprias e assumir compromisso com o desen-
volvimento nacional. Para alguns, tais necessidades implicam compe-
tio de objetivos que se opem. Creio, no entanto, que so Complemen-
tares e fundamentais para que se possa chegar reconstruo social
e econmica da nao que corre o grave risco de um colapso irrecupervel.
Na verdade, no h contraposio entre essas duas situaes que
apenas exemplificam um dos problemas bsicos de um sistema edu-
cacional em expanso como o nosso, em que o aumento desmesurado
do ensino superior no mais forma uma populao com as caracters-
ticas tradicionalmente exigidas de um grupo intelectual e profissional
capaz de propor e realizar mudanas que levem melhoria da qualidade
de vida.
Os anos oitenta foram chamados de "dcada de relatrios". Relatrios
de vrias origens, em muitos pases, davam conta das precrias situa-
es da educao e do ensino de Cincias, chegando obvia concluso
sobre a necessidade de reformulao dos sistemas e programas
educacionais (Bybee, 1992), para dar conhecimentos bsicos e formar
uma elite.
A maioria das propostas preocupadas com os objetivos do ensino de
Cincias analisam e so agrupadas por ttulos genricos como: "Edu-
cao em Cincia para Cidadania", "Cincia, Tecnologia e Sociedade"
e "Alfabetizao cientfica". Todos trabalham basicamente com as
concordncias e contradies do aparente dilema "educao em cin-
cia para todos ou para uma elite".
A preocupao com a formao do cidado, capaz de opinar e agir toma
no movimento para aperfeioamento do ensino de Cincias vrias
formas que, conforme j observamos, apresentam algumas caracters-
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
ticas comuns e algumas diferenas em relao aos objetivos gerais. Um
dos primeiros movimentos iniciados na dcada de 70, e em expanso
nos anos 80, recebe o nome genrico de Cincia Tecnologia e Socieda-
de (STS) e almeja, como fim maior, preparar o cidado para participar
dos processos decisrios relativos ao desenvolvimento cientfico e
tecnolgico da comunidade em que atua.
Nos paises desenvolvidos, os programas STS procuram formar indiv-
duos que possam fazer frente aos desafios propostos pela "guerra
tecnolgica" e suas conseqncias sobre a ordem econmica mundial
"H muito tempo, assumiu-se que a escolarizao deve buscar a
compreenso de nossa sociedade e do nosso compromisso democr-
tico. Alm disso as escolas foram incumbidas da responsabilidade de
no s facilitar a mobilidade social do indivduo mas tambm de ajudar
a assegurar o progresso econmico e social da nao" (Hurd, 1986).
Nos pases subdesenvolvidos tal movimento tem como fim superar as
diferenas e chegar a uma etapa de industrializao, informatizao e
desenvolvimento de um sistema de comunicaes compatvel com as
exigncias da modernidade e da melhoria da qualidade de vida.
Para chegar a ser uma grande nao industrial, preciso construir um
complexo cientfico e uma estrutura tecnolgica que possam se compa-
rar e fazer frente aos dos pases que atingiram um estgio de grande
produtividade industrial e apresentam populaes com alto nvel de vida.
No Brasil, a preocupao com essa atribuio do sistema educacional
e do ensino de Cincias apenas aflora no nivel dos documentos oficiais,
estando ainda muito longe dos cursos de formao de professores e
mais ainda das salas de aula.
As contradies internas do movimento referentes ao balano relativo
aos componentes chamados de cincia "pura", bsica e "aplicada" no
chegaram ainda a fazer parte dos temas de debate dos educadores
brasileiros, na medida em que praticamente no so includos tpicos
do cotidiano e de interesse prtico da cincia nos programas de ensino.
Uma outra decorrncia dessa proposta, a ligao da educao em
cincias com o mundo do trabalho, est ainda, no Brasil, estreitamente
relacionada discusso de programas de formao profissionai, nor-
malmente separados das chamadas "matrias de formao geral". As
tentativas intrnsecas s mudanas propostas pela lei 5.692/72 obvia-
mente no tiveram os resultados esperados quais sejam: de vincular a
preparao profissional do cidado.
Tambm o componente politico de programas que procuram apresentar
ao estudante a organizao institucional da cincia e da tecnologia, com
profundas influncias na vida de cada indivduo, no chegou a ser
devidamente includo nas atividades da maioria das escolas.
Quando aparece, como no caso da Educao Ambiental, que se propa-
gou amplamente ou tem componentes polticos explcitos de natureza
dogmtica ou assume posio alienante que desvirtua todo o processo.
Raramente se procura desenvolver nos estudantes a capacidade de
obter dados, de estabelecer valores prprios e de agir na defesa de tais
valores. A contribuio da anlise da cincia, como instituio para
formar cidados autnomos, capazes de opinar e agir, exige que as
questes cientficas sejam consideradas em seus multifacetados as-
pectos: ticos, polticos, culturais e econmicos, sem que haja doutrina-
o, forando os jovens a adotarem posturas preestabelecidas.
Um outro movimento relacionado mudana dos objetivos do ensino de
Cincias, em direo formao geral para a cidadania, tem hoje papel
importante no panorama internacional, denominado de "alfabetizao
cientfica". O surgimento desta linha est estreitamente relacionado
prpria crise educacional e incapacidade de a escola em dar aos
alunos os elementares conhecimentos necessrios a um indivduo
alfabetizado.
A universalizao da educao mudou profundamente o perfil do estu-
dante e deveria afetar tambm profundamente a escola, o que realmente
no aconteceu. A instituio ainda no foi capaz de responder plenamen-
te ao seu papel de atender grande massa da populao e no apenas
a uma pequena parcela de privilegiados. Discusses sobre a natureza
e importncia da alfabetizao em geral e da cientfica, em particular,
atingem desde pesquisadores, trabalhando isoladamente, at institui-
es do porte e escopo da UNESCO que investem hoje grande quanti-
dade de recursos e procuram integrar a comunidade de educadores em
cincia do mundo, em seu projeto de nome "2000+". "Alfabetizao
cientifica e tecnolgica para todos como preparao para o ano 2000 em
diante."
Os grandes temas de discusso desse projeto giram em torno da
identificao da natureza e da importncia de alfabetizao cientifica, da
seleo e ensino de conhecimentos fundamentais a qualquer cidado
plenamente preparado", cnscio de seus direitos e deveres.
A resposta pergunta "o que um aluno alfabetizado deve saber valorizar
e saber fazer? levou ao estabelecimento de modelos que consideram
diferentes nveis estruturais, multidimensionais de alfabetizao cient-
fica". Esses niveis evoluem do patamar de "alfabetizao nominal" aos
subseqentes, em ordem crescente denominados: "alfabetizao fun-
cional", quando os estudantes desenvolvem conceitos sem entend-
los, ao de "alfabetizao estrutural", quando j atribuem significados
prprios aos conceitos cientficos, chegando finalmente ao nivel de
"alfabetizao multidimensional" em que os indivduos so capazes de
adquirir e explicar conhecimentos cientficos, alm de aplic-los na
soluo de problemas do dia a dia.
Em nosso pais, onde a j mencionada crise educacional torna a
preocupao com a alfabetizao bem presente, o problema especfico
da alfabetizao cientfica est ainda circunscrito a crculos acadmicos
e educacionais restritos. preciso ampliar a discusso para que se
possa chegar a transformaes que dem significado aos programas
das cincias nas escolas de 1o e 2o graus, distinguindo os aspectos
liberalizadores da educao dos estudantes dos que so apenas meios
para melhorar a produo. preciso discutir tambm se o norteador das
decises, no ensino de Cincias, deve visar prioritariamente ao ajusta-
mento do individuo, ao benefcio da comunidade ou encontrar formas de
conciliao desses dois objetivos.
Aquisio de Conhecimentos Cientficos
Os trabalhos de pesquisadores cognitivistas fizeram crescer, na ltima
dcada, o interesse pelas idias que os estudantes trazem aos cursos de
cincias. Este interesse est relacionado pesquisa sobre a natureza e
significado da construo dos conhecimentos cientficos pelos indivduos.
Os resultados de tais pesquisas, muitas delas multiculturais, tm
aplicaes bvias para o ensino de Cincias, quando os professores
procuram trabalhar com os conceitos adquiridos pelos alunos, em suas
interaes com o ambiente e intervm para transform-los.
A anlise do processo de aprendizado intensificou o interesse e as
preocupaes, sempre presentes entre os educadores e cientistas, com
a histria e a filosofia da cincia (Krasilchik, 1990). Essas preocupaes
tm razes na anlise das grandes revolues cientficas e de seu papel
nas transformaes scio-econmicas e culturais com possveis con-
seqncias educacionais. Mais recentemente, o estudo da psicognese
dos conceitos e a reconstruo pelos alunos de teorias aceitas, em
outros perodos histricos, reavivam o interesse pela incluso desses
tpicos nos currculos.
Uma linha de pesquisa, que hoje congrega educadores e cientistas,
trabalhando em todo o mundo, est ainda em grande parte mapeando
e descrevendo o conhecimento cientfico chamado intuitivo ou espont-
neo no s individual como tambm pblico. A noo de aprendizagem
e mudana conceituai, com significado muito estreito para alguns,
necessita de expanso que leve explorao de perspectivas mais
amplas do que as de simples cognio individual. H ainda questes
cruciais sobre o conhecimento, sua construo e utilizao que devem
ser enfrentadas para situar adequadamente a problemtica relativa
pesquisa epistemolgica, histrica e educacional.
Uma adeso irrestrita e acrtica a qualquer modelo, embora contenha
promessa de mudanas, traz subjacente o grave perigo de deixar muitas
questes sem resposta. A prpria concepo do aprendizado, como um
processo interpretativo ativo, exige que se considere se o processo exclui
ou inclui no uma relao scio- cultural da mente e do ambiente como
preconiza Vygotsky, por exemplo.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Concluses
imprescindvel que cientistas e educadores estabeleam diretrizes
para o ensino de Cincias que efetivamente atendam maioria da
populao brasileira.
Uma profunda reviso dos currculos escolares mostra-se um passo
urgente e inadivel para que se chegue a recomendaes que orientem
a todos os envolvidos no processo, desde a elaborao de programas
das disciplinas cientficas at s salas de aula, onde os alunos partici-
pem de atividades que lhes permitam adquirir conhecimentos e ver a
cincia no s como processo de busca desses conhecimentos, mas
como instituio social que influi poderosamente em suas vidas.
Sem dvida, ser necessrio: ponderar cuidadosamente a importncia
de cada tpico que hoje faz parte do currculo tradicional, ter a coragem
de eliminar os considerados desnecessrios e incluir outros entre os
quais devem fazer parte a anlise das conexes entre cincia e tecnologia
e ainda da cincia como empreendimento social.
Pesquisa sistemtica e experincia prtica so essenciais para o
desenvolvimento de mtodos, tcnicas e materiais que possam dar
suporte s necessrias mudanas nos currculos de cincias.
Investigaes na linha construtivista podem ser uma base para tais
mudanas, sempre que consideradas dentro da perspectiva realista de
suas possibilidades, sem exaltaes que no ponderem suas limita-
es pedaggicas. Seguramente nossos pesquisadores podero en-
contrar informaes de importncia substantiva para planejar, experi-
mentar e avaliar estratgias pedaggicas que levem em conta a natureza
e origem dos conhecimentos de estudantes e ainda, quando necess-
rio, que possam mudar esses conhecimentos.
Os corolrios pedaggicos da aceitao de diferentes objetivos para o
ensino de Cincias ou adeso a um outro modelo de cognio devem
dar resultados muitos diferentes. Quando decises curriculares no so
baseadas em convices firmes e bem fundamentadas podem produzir
ou currculos incoerentes ou inadequados com resultados desastrosos.
Os cursos de formao de professores necessitam prepar-los para
obter e utilizar dados derivados de pesquisas de sua prpria experincia
prtica, de forma mais adequada a formar um cidado alfabetizado em
cincia.
Para tanto, ser preciso formar professores capazes de ir muito alm dos
slogans e dogmas da moda e que tenham senso crtico suficiente para
fazer uma anlise pessoal sobre o valor educacional e sobre o potencial
pedaggico das propostas inovadoras.
Reformas que desconsideram a necessidade de formar professores,
com autonomia para planejar e competncia para agir de acordo com
suas convices, esto fadadas ao fracasso.
Perspectivas de sucesso baseiam-se em um processo coletivo que
envolve, nessa reforma, no apenas a comunidade educacional, mas
toda a sociedade que hoje, reiteradamente, cobra uma educao mais
significativa e eficiente.
Referncias Bibliogrficas
BYBEE, R.W. Teaching Biologyin U.S. high schools. Colorado: Biological
Science Curriculum Study, 1992. mimeo. (BSCS. Perspectives on
reform).
CHAPMAN, B. The overselling of science education in the eighties. School
Science Review, v.72, n.261, p.47-63, 1991.
DEVELOPING biological literacy. Colorado: Biological Science Curriculum
Study, 1993. p.viii-ix.
HURD, Paul De Hart. A rationale for a science, tecnology and society
theme in science education.ln: NATIONAL Science Teachers
Association Yearbook. Washington: NSTA, 1986. p.94-10.
KRASILCHIK, M. O professor e o curriculo das cincias. So Paulo: EPU,
1987.
KRASILCHIK, M. The Scientists: an experiment in science teaching.
International Journal of Science Education, v.12, n.13, p.282-287,
1990.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ENSINO DE CINCIAS
Anna Maria Pessoa de Carvalho*
Quando discutimos e apresentamos o ensino construtivista partimos,
sempre, tanto de alguns pressupostos tericos de origem epistemolgica
e psicolgica que explicam como a humanidade e o indivduo constroem o
conhecimento, como tambm, de um conjunto de dados empricos origina-
dos pelas pesquisas em conceitos alternativos, realizadas principalmente
nestas ltimas trs dcadas e que mostraram a resistncia desses conhe-
cimentos adquiridos de maneira espontnea ao ensino sistemtico dos
conceitos cientficos.
Podemos propor trs pressupostos que servem de base para o desenvol-
vimento do construtivismo no ensino: 1) o aluno o construtor do seu
prprio conhecimento; 2) o conhecimento um contnuo, isto , todo
conhecimento construdo a partir do que j se conhecimento: 3) o
conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que o aluno j
traz para a sala de aula.
Para planejarmos um ensino que leve em considerao esses
pressupostos teremos que responder a uma pergunta central: como fazer
para que os alunos construam o conhecimento que lhes queremos ensinar,
a partir do conhecimento espontneo trazido para a sala de aula?
Esta questo, que estuda a mudana conceituai no ensino de Cincia, est
sendo amplamente pesquisada por grupos internacionais e tambm naci-
onais (Posner et al., 1982; Driver, 1986e1989; Rowell e Dawson, 1984;
Rowell, 1989; Gil, 1983,1986 e 1990; Carvalho et al.,1990 e 1992; Peduzzi
e Peduzzi, 1988; Pacca e Villani, 1992). Apesar de todos admitirem os
pressupostos acima e darem bastante nfase Histria e Filosofia das
Cincias como uma das diretrizes do planejamento destas pesquisas (e
conseqentemente deste ensino), alguns tomam como base teorias psico-
*Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
PONTOS DE VISTA: O que pensam outros especialistas?
lgicas diferentes (Piaget, Ausubel, Kelly, Vygotsky) para responder a uma
questo anterior: "como o sujeito constri o seu conhecimento?".
Se no desenvolvimento do ensino em sala de aula essas diferenas tericas
so muito pouco detectadas pois todos os autores propem, com maior
ou menor nfase, a ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento e a
interao entre os sujeitos , no planejamento do ensino e principalmente
nas anlises, nas interpretaes e nas generalizaes dos resultados
destas pesquisas que essas diferenas influem.
Optamos pela Epistemologia Gentica para a explicao de como o sujeito
constri o seu conhecimento (Carvalho et al., 1992a); entretanto temos
claro que a relevncia da teoria de Piaget para a Didtica das Cincias no
impede mas permite e at exige abertura para outras teorias que possam
esclarecer problemas comuns. Castro (1992) mostra que essa teoria no
constitui barreira ou muralha,mas, ao contrrio indica ao pesquisador
muitos caminhos interdisciplinares.
No desenvolvimento do presente trabalho, para mostrar a trajetria terica
que escolhemos para resolver o problema de "como fazer para que os
alunos construam o conhecimento que lhes queremos ensinar a partir do
conhecimento espontneo trazido para a sala de aula", iremos em primeiro
lugar indicar, de maneira muito esquemtica, dois pontos para ns essen-
ciais da teoria de Piaget: a equilibrao das estruturas cognitivas e os
estudos psicogenticos que mostram a atribuio da estrutura lgica
natureza, explicando a construo da causalidade fsica nos sujeitos.
Procuraremos fazer uma estreita ligao desses dois pontos com o ensino
das Cincias.
Numa segunda parte apresentaremos como as pesquisas em conceitos
alternativos desequilibraram o nosso grupo e como a Histria e a Filosofia
das Cincias no s nos trouxeram as explicaes necessrias para
entendermos o fenmeno da resistncia desses conceitos ao ensino em
sala de aula, mas tambm nos reequilibraram, mostrando caminhos para,
juntamente com a teoria piagetiana, planejarmos um ensino visando a uma
mudana do conceito espontneo para conceito cientifico.
A Construo do Conhecimento pelos Sujeitos
A Teoria da Equilibrao Piagetiana fornece uma estrutura que nos parece
capaz de abarcar os vrios aspectos da questo de saber como o estudante
melhora suas noes, construindo o conhecimento. Segundo esta teoria,
todo indivduo possui um sistema cognitivo que funciona por um processo
de adaptao (assimilao/acomodao) que perturbado por conflitos e ser dados, mostrando uma situao de conflito cognitivo: o citado por
lacunas, reequilibrando-se por meio de compensaes (Carvalho et al.,
1992b).
Sem entrar em muitos pormenores, vamos tentar explicar esses conceitos
piagetianos, exemplificando-os dentro de nosso campo, que o ensino de
Cincias. Em primeiro lugar, o sujeito, ao se aproximar do objeto de
conhecimento por meio do processo de adaptao, utiliza dois elementos
fundamentais que compem qualquer sistema cognitivo. O primeiro a
"assimilao ou a incorporao de um elemento exterior (objeto do conhe-
cimento, etc.) num esquema sensrio-motor ou conceituai do sujeito(...). O
segundo processo central a acomodao, quer dizer, a necessidade de
que a assimilao se encontra de considerar as particularidades prprias
dos elementos a assimilar" (Piaget, 1977, p. 16 e 17). Estes dois elementos
esto normalmente em equilbrio. O sistema perturbado e mecanismos de
equilibrao so disparados no indivduo, quando um conflito ou uma
lacuna, reconhecidos antecipadamente como tais, so gerados frente a um
objeto ou a um evento.
A partir de perturbaes so produzidas construes compensatrias que
buscam outro equilbrio, melhor que o anterior (o que Piaget chama de
equilibrao majorante). Nas desequilibraes e equilibraes sucessivas
o conhecimento exgeno complementado por reconstrues endgenas
que so incorporadas ao sistema do sujeito. As estruturas cognitivas
utilizveis na abordagem de objetos, fatos ou novos conceitos so ento
desenvolvidas, proporcionando o progresso na construo do conheci-
mento.
Nessa maneira de explicar como o conhecimento progride, o estado
conflitual constitui o motor, desempenhando o papel de mola propulsora. A
ultrapassagem desse estado, ou seja a reequilibrao majorante, a real
fonte de progresso.
Essa teoria inspirou vrias propostas de ensino na linha construtivista que
lanam mo da estratgia de "conflitos cognitivos", segundo a qual o aluno
aprende se suas idias espontneas sobre determinados fenmenos so
colocadas em conflito com os observveis, ou seja, se suas previses ou
antecipaes elaboradas dentro de um esquema conceptual espontneo
so contrariadas por resultados experimentais. Muitos exemplos podem
Carvalho et al. (1992b) a expectativa do aluno, ao iniciar um curso de
eletricidade, em relao intensidade do brilho de diversas lmpadas
ligadas em srie. Perguntado o que ocorrer, ele poder afirmar que a
primeira brilhar mais que a segunda e esta mais do que a terceira e assim
por diante; chegar a explicar que isto ocorre porque, ao passar pela
primeira lmpada, a corrente " dissipada" ou "gasta-se", o mesmo
ocorrendo aps passar pela segunda, etc Este tipo de raciocnio muito
comum em nossos alunos, o que parece demostrar uma indiferenciao
entre corrente, energia e potncia. No momento em que a experincia
realizada e constatando-se o igual brilho das lmpadas, h um conflito
entre a explicao prvia e o resultado emprico.
Ao construirmos atividades de ensino baseadas na teoria da equilibrao.
devemos levar em conta que as perturbaes so de dois tipos: as
conflitivas e as lacunares. As conflitivas, j exemplificadas, contrariam as
expectativas e implicam em correes, factveis apenas a partir da anlise
da contradio. As lacunares "ocorrem quando numa situao faltam
objetos ou condies que seriam necessrias para realizar uma ao ou
ainda quando no se tem informao ou conhecimentos indispensveis
para resolver um problema" (Piaget, 1977). Dessa forma as lacunas
relacionam-se com um esquema de assimilao j ativado e sua regulao
implica reforos e no correo.
Como exemplo de uma perturbao lacunar (Carvalho et al., 1992b),
podemos imaginar a reao de um aluno frente a um experimento de
objetos cilndricos descendo um plano inclinado. Utilizando-se cilindros
homogneos, confirma-se a expectativa do senso comum, ou seja, os
cilindros descem o plano. O resultado ser diferente se usarmos um cilindro
no homogneo, que possui um material mais denso colocado
assimetricamente em relao ao seu eixo de simetria. Nesse caso, ele
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
poder subir o plano. Este fenmeno s ser convenientemente explicado
pelo aluno se for introduzida a noo mais geral de centro de massa. Tal
superao implica o preenchimento de uma lacuna existente em seu
conhecimento, por um mecanismo de regulao que envolve extenso de
contedo e no de correes.
O fato de a perturbao se apresentar segundo essas duas formas
importante e no pode ser ignorado, apesar de que na maioria dos casos
reais elas comparecem juntas como fontes de desequilbrio.
Outro ponto muito importante para a compreenso de como os sujeitos
constroem o seu conhecimento, principalmente o conhecimento fsico,
foram os trabalhos da Escola de Genebra (Piaget e Garcia, 1971; Piaget,
1973; Piaget et al., 1975; etc), que pesquisaram como as crianas constro-
em os conceitos fsicos, como por exemplo as noes de fora, de vetor, de
movimento, de calor, etc. A sistematizao destas pesquisas feita por
Piaget e Garcia (1971) em seu livro As Explicaes Causais provocaram
um grande impacto nas pesquisas em ensino de cincias.
Coll (I983), fazendo uma reviso da influncia dos trabalhos de Piaget no
ensino, mostrou que "ser necessrio conhecer com o mximo detalhe o
caminho que o aluno segue para a construo destes conhecimentos
especficos... ser mesmo conveniente conhecer os procedimentos medi-
ante os quais o aluno vai se apropriando progressivamente destes conte-
dos, se desejamos intervir eficazmente em sua aquisio".
Seguindo a linha proposta por Coll, sugiram vrios estudos sobre a
psicognese dos conceitos que a escola deve ensinar (Ges, 1983;
Carvalho, 1989; Silva. 1990; Valle Filho, 1989; Nardi.1991 ;Trivelato, 1989;
Bechara, 1991;Trivelato, 1993). Esses trabalhos mostram a evoluo de
uma idia, de uma concepo, ao longo do tempo, mas o fator mais
importante que surge da anlise dos dados dessas pesquisas o
conhecimento do mecanismo de passagem de um estgio para outro.
Esses mecanismos so elaboraes, mudanas, transformaes, nega-
es ou acrscimos que um sujeito faz para atingir um nivel de noes
hierarquicamente melhor na compreenso e explicao da realidade (Car-
valho et al., 1990).
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Conhecer como os sujeitos constro em a relao causal que lhes permite
explicar os fenmenos que estamos ensinando fundamental para o
preparo das atividades de ensino. Sabendo de antemo como os adoles-
centes pensam a respeito desses fenmenos, podemos planejar atividades
nas quais eles tenham a oportunidade de se expressar, de mostrar os seus
raciocnios, dando ao professor condies de propor perguntas que dese-
quilibrem as estruturas dos alunos e os faam tomar conscincia de seus
raciocnios espontneos.
Citamos dois exemplos para esclarecer os que estamos propondo. Toma-
mos conhecimento (Silva, 1990) que os alunos constro em a noo de
velocidade angular quando procuram explicar a velocidade de dois pontos
diferentes de um mesmo corpo (trs dimenses) que gira em torno de um
eixo. Ao tentarem superar a seguinte contradio; tm as mesmas veloci-
dades pois esto girando juntos e tm velocidades diferentes pois percor-
rem espaos diferentes em tempos iguais, os sujeitos sentem a necessida-
de de descrever o fenmeno com um novo conceito. Ao planejar o ensino
deste conceito, o professor dever propor uma experincia, ou mesmo um
problema, em que esta situao como descrever as velocidades de
pontos diferentes em um corpo que gira seja discutida e interpretada
pelos alunos na procura da tomada de conscincia, por esses mesmos
alunos, da contradio entre a velocidade linear e angular. Essa atividade
que tem por objetivo desequilibrar a estrutura cognitiva dos estudantes
muito diferente da aula tradicional onde a velocidade angular apresentada
a partir do estudo de um ponto em movimento circular (uma s dimenso)
seguido das leis matemticas que descrevem este fato. As atividades que
do oportunidade aos alunos de buscarem relaes causais, isto , aquelas
nas quais eles atribuem aos objetos operaes lgicas prprias do sujeito
para a explicao de um fenmeno so bastante diferentes daquelas
atividades nas quais o aluno se limita a aplicar uma lei j estabelecida na
explicao dos fenmenos ou de uma situao.
Um outro exemplo interessante aparece no ensino de flutuao dos corpos.
Num estudo que caracteriza as etapas por que passam os sujeitos ao
explicarem o fenmeno da flutuao, Inhelder e Piaget mostram que uma
das hipteses levantadas pelas crianas na busca de suas explicaes
que um corpo flutua ou no dependendo da quantidade de lquido do
vasilhame em que se encontra o corpo. Essa uma hiptese completamen-
te alheia ao raciocnio lgico de um fsico, entretanto no desempenho do
ensino desse tpico, para aluno de segundo grau, Abib, em aula experimen-
tal, ao dar oportunidade aos alunos de levantarem suas prprias hipteses
para explicar o porqu um corpo flutuava, encontrou alunos que sugeriam
a relao entre quantidade de gua no vasilhame e a condio de flutuar ou
no.
Este conhecimento prvio da psicognese do conceito importante para
que o professor possa no s estar preparado para dar condies ao aluno
para provar sua hiptese (ter recipientes com volumes diferentes) mas
principalmente, saber ouvir, isto , estar atento ao que vem explcito em
suas elaboraes, em suas participaes e, principalmente, aceitar racio-
cnios aparentemente ilgicos. Sem provar essa hiptese, sem superar
esta contradio durante o ensino, esses alunos iriam continuar com essa
estrutura conceituai espontnea atrapalhando o desenvolvimento da apren-
dizagem.
Todas essas pesquisas nos do uma base bastante slida para iniciarmos
o ensino, j que nos fornecem elementos para planejarmos atividades que
levem os alunos a conflitos cognitivos essenciais construo do conhe-
cimento. Entretanto a escola tem por objetivo ensinar uma cincia atual,
compatvel com a realidade de nossos dias, e as pesquisas tm mostrado
(Posner et al., 1982) que as situaes de conflito so necessrias mas no
suficientes para realizarmos uma mudana conceituai, isto , para mudar-
mos os conceitos espontneos em cientficos. Para isso ser necessrio
planejarmos atividades que levem os alunos a uma reequilibrao em um
nvel superior, superando os conceitos espontneos e construindo os
conceitos cientficos. E isso dever ser feito com as atividades de pergun-
tas, exposies, laboratrios, problemas, etc., (estratgias de perturbaes
lacunares). Mas onde vamos nos basear para planejarmos tais atividades
para que realmente provoquem uma restruturao nos conceitos dos
alunos?
O Outro Lado da Medalha
Halbwachs (1975 e 1981) apontou para a importncia da estrutura dos
contedos cientficos especficos e o seu relacionamento com as estruturas
mentais dos sujeitos, mostrando as dificuldades do ensino e da aprendiza-
gem desses conhecimentos cientficos. s sugestes cautelosas de
Halbwachs quanto as dificuldades do ensino dos contedo cientficos
vieram acrescentar-se os resultados espantosos das pesquisas em concei-
tos alternativos.
A partir da dcada de 70 comearam a aparecer na literatura (Viennot, 1976;
Trowbridge e McDermott, 1981) resultados de pesquisas mostrando
que estudantes que freqentavam os cursos de Fsica das melhores
universidades do mundo ocidental apresentavam, quando submetidos
questes pouco diferentes das tradicionalmente trabalhadas em classe,
conceitos muito prximos aos da Fsica aristotlico-escolstica. Estas
pesquisas foram replicadas em vrias partes do mundo, em vrios meios
scio-culturais, em diferentes graus de ensino, em vrias estruturas esco-
lares, inclusive aqui no Brasil (Teixeira, 1982; Villani et al., 1985; Laburu,
1987) e os resultados obtidos foram sempre os mesmos: uma parcela
significativa dos estudantes apresentavam, aps o ensino, conceitos dife-
rentes dos conceitos cientficos ensinados em sala de aula. Essas pesqui-
sas foram estendidas para outras disciplinas como Qumica (Anderson,
1986) e Biologia (Trowbridge e Mintzes, 1988; Albadalejo e Lucas, 1988;
Bizzo, 1991; Bastos, 1991) e um nmero cada vez maior de conceitos
alternativos foram e esto sendo detectados, existindo at revises siste-
matizadas dessa bibliografia como o caso do livro de Driver et al.(1985).
A existncia desses esquemas conceituais alternativos um dos resulta-
dos mais solidamente estabelecidos pelas investigaes em Didtica das
Cincias (Clough e Driver, 1986) e, em todas as pesquisas, estes esque-
mas se mostraram semelhantes a uma estrutura cientfica muito prxima
aristotlica.
O fracasso do ensino em mudar tais concepes refora a necessidade de
uma perspectiva construtivista de ensino e aprendizagem, onde o conhe-
cimento no simplesmente transmitido, mas construdo pelo prprio
sujeito.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n9 55, jul./set. 1992
 Na obra de Piaget e Garcia, Psicognese e Histria das Cincias (1986),
os autores discutem a relao da construo dos conceitos cientficos pelas
crianas e pelo cientista reafirmando e explicando a impossibilidade de a
criana espontaneamente construir os conhecimentos de uma cincia
atual. Os conhecimentos cientficos no foram construes arbitrrias,
seno que partiram de e quase sempre enfrentaram concepes pr-
cientficas de uma certa coerncia, sendo que as explicaes aristotlicas
dos fenmenos da natureza perduraram por mais de 20 sculos e a
mudana para uma fsica clssica no foi uma transformao fcil, exigin-
do, alm de mudanas conceituais, modificaes na metodologia de se
resolverem os problemas propostos (Gil, 1986; Gil et al., 1992).
Entretanto, a existncia de concepes espontneas, fruto de experincias
de sentido comum, era algo perfeitamente esperado na escola, algo que
Bachelard (1938) j havia assinalado com toda a clareza: "Tem me
surpreendido sempre que os professores de Cincias, em maior medida
que os outros, no compreendam ...no pensem sobre o fato de que o
adolescente chega nas aulas de Fsica com conhecimentos empricos j
constitudos; trata-se, pois, no de adquirir uma cultura experimental, mas
de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j acumula-
dos pela vida cotidiana".
essa mudana de cultura da espontnea para a cientfica essa
transposio de obstculos epistemolgicos que a escola tem de fazer nos
obrigando a conceber a aprendizagem como uma mudana conceituai e
tambm metodolgica (Gil e Carrascosa, 1985).
com esta viso que o conhecimento da Histria e da Filosofia das
Cincias se torna importante para o planejamento do ensino, apresen-
tado-se como uma forma de associar os conhecimentos cientficos com
os problemas que originaram sua construo, pois como assinala
Bachelard (1938) "todo conhecimento a resposta a uma questo".
por meio da Histria das Cincias que vamos conhecer quais foram as
questes, as perguntas, as dificuldades, os obstculos epistemolgicos
que os cientistas tiveram de superar ao construrem os conhecimentos
que queremos ensinar em sala de aula. Vamos exemplificar com o
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
conceito de fora, to difcil para os alunos aprenderem e to facilmente
transmitido nas escolas, em duas ou trs aulas, atravs da apresenta-
o das leis de Newton: F= m.a e a lei de ao e reao.
Outra faceta importante que o conhecimento da Histria das Cincias pode
contribuir para o ensino podermos compreender melhor as dificuldades
dos alunos (Satiel e Viennot, 1985; Carvalho, 1989). Quando propomos,
aos alunos, determinadas atividades de conflito cognitivo, os raciocnios
apresentados por e l e s , apesar de no serem iguais a de nenhum cientista,
assemelham-se, numa viso geral, s idias j registradas na Histria.
Quando vemos pela Histria das Cincias como foi difcil, por exemplo, a
separao entre os conceitos de massa e peso e quantidade de matria,
pensamos em quantos anos e quantos cientistas trabalharam com esses
conceitos at que suas definies fossem estabelecidas e como hoje as
conhecemos e ensinamos, temos mais pacincia e compreenso com as
dificuldades dos alunos. Quando se est iniciando o ensino de mecnica,
e discutindo as leis de Newton, temos grande possibilidade de encontrar os
alunos apresentando concepes mais prximas ao conceito de impetus
de Buridan do que o de "impulso" de Newton. Essa passagem impetus/
impulso tem de ser feita em sala de aula e, portanto, o professor deve
conhecer as grandes questes que levaram s mudanas de paradigmas.
Estas questes devem ser debatidas em classe se a inteno do ensino
realizar uma mudana conceituai. De outra maneira teremos ao final do
curso alunos com conceitos aristotlicos usando frmulas newtonianas.
Como assinala Bachelard (1938) "todo conhecimento a resposta a uma
questo" e ns precisamos saber fazer as questes corretas a fim de
que os alunos construam os seus novos conhecimentos. Alm das
questes propriamente ditas, nos importante procurar desvendar na
Histria e na Filosofia das Cincias as questes metodolgicas em-
pregadas na construo do conhecimento cientifico. Na verdade foi esta
metodologia cientfica que fez com que a quantidade de conhecimento
adquirido pela humanidade nestes ltimos quatro sculos crescesse de
forma exponencial e modificasse completamente a nossa qualidade de
vida.
Concluindo, ento, a teoria piagetiana nos d condies para entendermos
os processos de desequilbrio/reequilbrio na construo do conhecimento
do individuo e nos permite particularizar para a construo do conhecimen-
to em sala de aula. As pesquisas em psicognese dos conceitos associadas
s de conceitos alternativos nos do um frtil material para a construo de
atividades que levem o aluno a conflitos cognitivos. Por outro lado, a
Histria da Cincia, alm de nos proporcionartambm idias para excelen-
tes atividades problematizadoras, desvenda as orientaes metodolgicas
empregadas na construo dos conhecimentos, isto , a forma com que os
cientistas abordam os problemas, as caractersticas mais notveis de suas
atividades, os critrios de validao e aceitao das teorias cientificas (Gil,
1986). Este conhecimento vai permitir orientar adequadamente as prticas
de laboratrio (Gil e Paya, 1988), a resoluo de problemas (Gil et al., 1992)
e, de uma maneira geral, estas atividades permitem a reconstruo do
conhecimento pelos alunos.
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Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ENSINO DE CINCIAS
Roseli Pacheco Schnetzler *
O Modelo Transmisso Recepo e o Ensino de Cincias
Nas aes praticadas pelo professor em sala de aula e nas interaes que
mantm com seus alunos, h padres consistentes que constituem o seu
estilo de ensino (Harley e Osborne, 1985). Desta forma, o estilo de ensino
de um professor manifesta a sua concepo de educao, de aprendiza-
gem e dos conhecimentos e atividades que propicia aos seus alunos. Por
isso, ao se propor um novo modelo de ensino, deve-se explicitar efetiva-
mente as concepes de aluno, de aprendizagem e de conhecimento que
esto subjacentes ao modelo Alm disso, as atividades propostas aos
alunos, a organizao do contedo, as interaes em sala de aula e os
procedimentos de avaliao adotados devem ser examinados em termos
de coerncia com aquelas concepes. Caso contrrio, corre-se o risco de
colocar em prtica procedimentos de ensino cujos efeitos sero diferentes
dos inicialmente pretendidos ou, ainda, de serem inadequados para propi-
ciar a ocorrncia de aprendizagem significativa. Esta, segundo Ausubel
(1976), ocorre quando novos significados so adquiridos e atribudos pelo
aprendiz, atravs de um processo de interao (implicando subsuno ou
ancoragem subseqente) de novas idias com conceitos ou proposies
relevantes j existentes na sua estrutura cognitiva (construto hipottico que
reflete a organizao de idias na mente de um individuo). Tal aprendiza-
gem qualitativamente distinta da aprendizagem mecnica que se carac-
teriza por uma organizao de informaes com pouca ou nenhuma
interao com conceitos ou proposies relevantes existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz, implicando uma armazenagem arbitrria de novo
conhecimento. O produto desta aprendizagem se caracteriza, portanto, em
memorizao com um subseqente esquecimento rpido do conhecimen-
to aprendido. Infelizmente, esta aprendizagem mecnica a que, de forma
* Professora Assistente-Doutora do Departamento de Metodologia, subrea de Ensino de
Qumica, da Faculdade de Educao da UNICAMP
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
geral, tem sido propiciada pelo Ensino de Cincias (Fracalanza et al., 1986;
Carraher et al., 1985), contrariando os objetivos que so propostos para
aquele ensino (Di Martino et al., 1988).
Dentre as vrias razes que podem explicar tal antagonismo, uma merece
especial destaque, qual seja, a adoo, por grande parte dos professores,
de uma concepo de ensino como transmisso e as correspondentes
vises de aluno como tbula rasa e de Cincia como um corpo de
conhecimentos prontos, verdadeiros, inquestionveis e imutveis.
Neste modelo psicopedaggico centrado na transmisso-recepo, os
contedos cientficos a serem ensinados so vistos como segmentos de
informaes que devem ser depositados pelo professor na "cabea vazia"
do aluno. Por isso, o professor o agente ativo no processo, j que fala 90%
do tempo em sala de aula tentando "passar" ou "cobrir" o contedo para
alunos silenciosos, os quais devem passivamente internaliz-lo e reprodu-
zi-lo em termos verbatim nas avaliaes.
Acontece, porm, que o aluno no aprende pela simples internalizao de
algum significado recebido de fora, isto , dito pelo professor; mas, sim, por
um processo seu, idiossincrtico, prprio, de atribuio de significado que
resulta da interao de novas idias com as j existentes na sua estrutura
cognitiva. Por isso, o professor tem que levarem conta o que o seu aluno
j sabe. A importncia desse princpio expressa no que diz Ausubel
(1976), "se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s
princpio, diria que o fator isolado mais importante, influenciando a apren-
dizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Determine isso, e ensine-o de
acordo".
Em outras palavras, a literatura aponta que o professor quando no tem na
sua cabea a cabea do aluno, "fala para as paredes", evidencia que o
processo de ensino-aprendizagem que deflagra est centrado na transmis-
so-recepo. Esta, por sua vez, apresenta como caracterstica precpua
usualmente, a passagem de informaes dos apontamentos ou do livro do
professor para o caderno do aluno, sem passar pela cabea de nenhum dos
dois. Para ambos, o processo simplesmente mecnico, na medida em
que o professor que no sabe onde est o seu aluno, em termos cognitivos,
no pode toc-lo, atingi-lo, envolv-lo no processo de aquisio de conhe-
cimento.
Desde que a aprendizagem um processo idiossincrtico do aluno (e ele
deve ser informado disso para se sentir responsvel pelo seu prprio
processo), ns, professores, no podemos garantir a aprendizagem do
aluno mas, sim, devemos, pois esta a nossa funo social, criar as
condies para facilitar a ocorrncia da aprendizagem significativa em
nossos alunos.
Embora ensino e aprendizagem no sejam sinnimos, existe uma estreita
relao entre saber como o aluno aprende teoria de aprendizagem e
saber o que fazer para auxiliar o aluno a aprender melhorteoria de ensino.
Neste sentido, no adianta insistirmos na ao de que ao transmitirmos a
nossa forma de organizao conceituai, isto , como entendemos a Cin-
cia, ou parte dela, esta estrutura, que nos parece to lgica, e que foi por ns
construda durante um longo tempo de formao e atuao profissional
docente, possa ser integralmente incorporada pelos nossos alunos. Isto
porque as suas concepes prvias lhes faro enxergar e entender tal
estrutura de outra forma. Como apontado por Bodner(1992), a organizao
dos nossos cursos nos parece lgica porque entendemos os contedos
que a constituem. No entanto, isto no significa que os nossos cursos sejam
organizados segundo uma ordem psicolgica adequada para os nossos
alunos. Isto porque enquanto no assumirmos o nosso aluno como cons-
trutor e possuidor de idias e no organizarmos o nosso ensino a partir
desssas idias que o aluno j possui, pouco estaremos fazendo para
facilitar a sua aprendizagem.
As Concepes Prvias dos Alunos e a Aprendizagem de Cincias
Pelo simples fato de estarem no mundo e procurarem dar sentido s
inmeras situaes com as quais se defrontam em suas vidas, os nossos
alunos j chegam s nossas aulas de Cincias com idias sobre vrios
fenmenos e conceitos cientficos que, geralmente, so distintas daquelas
que queremos ensinar. Como para eles suas concepes prvias fazem
sentido, muitas vezes elas so to resistentes mudana que comprome-
tem a aprendizagem das idias que ensinamos, alm de determinarem
como eles entendem e desenvolvem as atividades que lhes apresentamos
em nossas aulas. Neste sentido, o que nossos alunos aprendem depende
tanto do que j trazem, isto , de suas concepes prvias sobre o que
queremos ensinar, como das caractersticas do nosso ensino. De qualquer
forma, a construo de uma idia em uma determinada situao, exige a
participao ativa do aluno, estabelecendo relaes entre aspectos da
situao e seus conhecimentos prvios. Por isso fundamental e impres-
cindvel explicitarmos aos nossos alunos a responsabilidade que devem
assumir pela sua aprendizagem, como tambm organizarmos o nosso
ensino a partir das concepes j existentes, vez que nos cabe, enquanto
professores, sem dvida, o dever e a responsabilidade social de facilitar a
ocorrncia daquela aprendizagem. Isto significa dizer que no podemos
assumir que os nossos alunos construam por si mesmos, e de modo
"natural", as "formas de ver" adotadas e consideradas teis pela comuni-
dade cientfica para entendermos o mundo. A ns, professores de Cincias,
cabe o papel fundamental de propiciar a socializao do saber cientfico
que histrica e socialmente tem sido construdo e que, assim, deve ser
tratado e entendido, como parte da cultura humana, em nossas salas de
aula.
No sentido de melhor explicitar os nossos deveres, importante considerar
primeiramente que, em nossas salas de aula, quatro possibilidades existem
para representar o processo de ensino-aprendizagem que nelas ocorre,
conforme evidenciadas a seguir.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Onde A representa a concepo prvia do aluno. P a concepo
cientificamente aceita a ser ensinada pelo professor, enquanto os primeiro
e segundo membros das equaes representam, respectivamente, a
interao professor-aluno durante o processo de ensino e a resultante deste
em termos da aprendizagem do aluno.
Dentre estas quatro possibilidades, evidentemente a almejada corresponde
ltima, que representa um processo onde ocorreu uma mudana conceituai
adequada, visto que a concepo prvia do aluno, usualmente errnea em
termos cientficos, substituda pela, ou transformada na idia cientifica-
mente aceita e ensinada pelo professor
Todavia, inmeras pesquisas (Driver e Erickson, 1983; Osborne e Wittrock,
1983; Gilbert e Watts, 1983; Hashweh, 1986) evidenciam que as trs
primeiras possibilidades tm sido as mais freqentes devido tanto
resistncia mudana das concepes prvias dos alunos quanto e,
principalmente,ao fato dos professores no as levarem em conta, vez que
no ensinam a partir delas (concebem seus alunos como tbulas rasas) e
utilizam procedimentos de avaliao que solicitam "a resposta certa",
impedindo que os alunos manifestem como realmente entendem os concei-
tos.
Se as duas primeiras possibilidades representam, respectivamente, a total
ineficincia ou a parca mudana advindas do processo de ensino, j que o
aluno sai com a mesma ou quase a mesma concepo prvia inicial, a
terceira corresponde situao onde o aluno memoriza e utiliza a concep-
o cientificamente "correta" para passar nas provas, mas continua usan-
do as suas idias prvias para resolver ou interpretar os seus problemas e
experincias cotidianas.
Tais constataes so decorrentes da realizao de algumas centenas de
pesquisas, pautadas em abordagens construtivistas do processo de ensi-
no-aprendizagem de Cincias, que foram desenvolvidas nos ltimos quin-
ze anos em vrios pases do mundo. Naquelas, concepes errneas de
alunos sobre inmeros conceitos cientficos importantes foram detectadas,
Vide seleo bibliogrfica elaborada por Pfundt e Duit (1991)
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
mesmo aps terem freqentado e sido aprovados em cursos de Cincias.
Frente a tal gravidade, inmeras outras pesquisas tm sido desenvolvidas
no sentido de propor e investigar estratgias e modelos de ensino que
promovam a construo pelo aluno de idias cientficas "corretas" a partir
de suas concepes prvias (Driver e Oldham, 1986: Posner et al., 1982;
Hashweh, 1986; Osborne e Freyberg, 1985; Gil et al., 1991).
Neste sentido, como a aprendizagem de idias cientficas implica a ocor-
rncia de mudana conceituai, o ensino de Cincias, longe de ser centrado
na simples transmisso de informaes, deve ser concebido e desenvolvi-
do como um processo que visa a promover tal mudana
O Ensino de Cincias como Promoo de Mudana Conceituai
Mudana conceituai tem sido o termo usualmente empregado para desig-
nar a transformao ou a substituio de crenas e idias ingnuas
(concepes prvias ou esquemas alternativos) de alunos sobre fenme-
nos sociais e naturais por outras idias, mais sofisticadas (cientificamente
"corretas"), no curso do processo de ensino-aprendizagem de Cincias.
A mudana conceituai de um aluno pode ocorrer de vrias e diferentes
formas. Pode haver: 1) acrscimo de novas concepes em funo de
experincia posterior do aluno, atravs do seu desenvolvimento pessoal e
pelo contato com idias de outras pessoas; 2) reorganizao das concep-
es existentes, tanto desafiadas por alguma nova idia externa ao aluno,
quanto como resultado de um processo de pensamento desenvolvido
internamente por ele prprio; 3) rejeio de concepes existentes, como
resultado de uma reorganizao conceituai que implica substituio des-
sas por outras concepes novas, em funo do confronto entre o seu ponto
de vista anterior com o ponto de vista da Cincia.
Nos dois primeiros casos trata-se de uma mudana conceituai fraca, ou
assimilao, enquanto a substituio de concepes prvias por idias
cientificamente "corretas" pressupe uma mudana conceituai radical, ou
acomodao, a qual, segundo Posner et al.(1982), implica a ocorrncia de
quatro condies a saber: 1) o aluno deve se sentir insatisfeito com a sua
concepo prvia, a fim de que possa alter-la; 2) a nova idia ou
concepo cientificamente "correta" deve ser inteligvel para ele; e 3)
parecer-lhe plausvel, j que existe diferena entre entender, e crer, alm de
ser 4) frutfera, pois lhe deve permitir a ampliao do seu campo de
conhecimento.
Entretanto, para que o aluno se sinta insatisfeito com a sua idia prvia, ele
precisa se sentir "em conflito". Isto porque este considerado um motor que
favorece a conceituao, j que pode fazer com que o aluno duvide de suas
prprias idias, levando-o a buscar outras concepes mais pertinentes
(Giordane De Vecchi, 1988).
Em termos do processo de ensino, o conflito pode ser instaurado se o
professor apresentar situaes-problema ao aluno, cuja resoluo no lhe
seja possvel pela utilizao da sua concepo prvia. Todavia, como o
conflito deve ocorrer no aluno, aquele pode ou no se instaurar ou, ainda,
pode levar tempo para ser resolvido, j que a construo de uma nova idia
ou conceito no ocorre instantaneamente, mas sim ao longo de um
processo.
Isto significa que na mudana conceituai radical, aps a instaurao do
conflito, no ocorre um simples descarte da concepo prvia pelo aluno
para depois este passar a construir uma nova idia com o auxlio do
professor. Como apontam Hashweh (1986) Giordan e De Vecchi (1989), o
aluno pode se sentir em conflito tanto porque sua concepo prvia no
explica ou resolve a situao-problema colocada pelo professor, como
tambm pelo confronto entre aquela concepo e a idia cientificamente
"correta" apresentada pelo docente. Em outras palavras, trata-se de um
processo dinmico onde se deve procurar provocar uma reduo na
estabilidade, ou no status, da concepo prvia do aluno e de aumentar a
estabilidade e o status da nova concepo, cientificamente aceita e apre-
sentada pelo professor (Pines e West, 1986). Por isso fundamental que
o aluno seja exposto a vrias situaes-problema, cujas resolues s
sejam possveis pela aplicao da nova concepo, mas no da sua
concepo prvia. Com isso, estar-se- encrementando o potencial de
plausibilidade e de frutificao da concepo cientificamente aceita, visan-
do a fortalecer a ocorrncia da mudana conceituai e, conseqentemente,
evitando que o aluno retorne sua concepo prvia.
Desta forma, no se trata de destruir as concepes prvias dos alunos,
mas sim de se desenvolver um processo de ensino que promova a evoluo
de suas idias. Em outros termos, a ruptura no significa necessariamente
descarte. Assim, o ensino no pode ser concebido como um processo
simplesmente linear, onde novos conceitos vo sendo seqencialmente
introduzidos; mas sim como um processo em que o professor deve tambm
planejar e desenvolver situaes freqentes onde conceitos j abordados
sejam retomados e retrabalhados sob novas formas, estabelecendo novos
relacionamentos conceituais para propiciar ao aluno condies de aplica-
o, ampliao e consolidao daquelas idias, ou seja, das idias cienti-
ficamente aceitas ("corretas").
Em termos de um modelo de ensino construtivista, Driver e Oldham (1986)
propem uma seqncia que compreende cinco fases, a saber: orientao,
elicitao, reestruturao, aplicao e reviso.
A seqncia de ensino comea pela fase de orientao, a qual objetiva
motivar os alunos e justificar a eles a importncia de aprenderem um
determinado tpico, de procurarem resolver um problema ou de investiga-
rem algum fenmeno cientifico. A esta fase, segue-se a elicitao, na qual
os alunos explicitam as suas concepes prvias sobre o tpico, problema
ou fenmeno em questo, principalmente atravs de discusses em grupo
ede elaborao de textos. Em seguida, a fase de reestruturao implica, de
incio, a clarificao e o intercmbio, por meio de discusses, das idias dos
alunos, o que pode levar a desacordos espontneos entre eles. O professor,
por sua vez, de forma intencional, deve explor-los, bem como promover
conflitos conceituais ao utilizar demonstraes refutadoras ou apresentar
contra-exemplos. A ele tambm cabe, nesta fase, apresentara concepo
e explicao cientificamente "corretas", dando oportunidades aos alunos
para construrem e expressarem suas idias a respeito. Estas devem, na
fase de aplicao, ser utilizadas pelos alunos em diversas situaes, tanto
novas quanto familiares, a fim de que sejam consolidadas e reforadas. Por
fim, na fase de reviso, os alunos so solicitados a refletir sobre a mudana
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
conceituai neles ocorrida, realizando comparaes entre suas idias no
inicio e ao final da seqncia de ensino. Isto particularmente importante
porque solicitaes de auto-reflexo levam o aluno a aprender a aprender
(White e Gunstone, 1989).
Assim, fundamental que em um processo de ensino construtivista, o
professor seja sensvel s concepes e interpretaes dos alunos, e que
as valorize. Na medida em que o conhecimento construdo pelas pessoas
atravs da interao social, tambm fundamental que o clima na sala de
aula seja amigvel para que haja respeito e apoio mtuos entre os pontos
de vista dos alunos e do professor (Driver e Oldham, 1986). Por sua vez,
como a aprendizagem um processo do aluno, este deve ter oportunidades
freqentes de explicitar e comunicar as suas idias. Alm disso, o aluno
deve ser solicitado a elaborar hipteses (especular), planejar, realizar
experimentos e analisar os resultados decorrentes para resolver problemas
e investigar fenmenos que lhe sejam de interesse (Gil et al. 1991). Isto
significa que o professor deve selecionar problemas e fenmenos que alm
de envolverem a aprendizagem de conceitos cientficos fundamentais,
apresentem relevncia para a vida cotidiana do aluno e contribuam para a
sua formao como cidado.
Frente a tais consideraes depreende-se, obviamente, que o atual curr-
culo de Cincias, proposto para ser cumprido nas escolas brasileiras, est
sobrecarregado. Necessria se faz uma urgente reduo no contedo a ser
ensinado, limitando-o ao tratamento de alguns conceitos cientficos mais
relevantes, pois, pretender promover mudana conceituai e, conseqente-
mente, aprendizagem significativa nos alunos, demanda tempo.
Portanto, alm da necessria reflexo epistemolgica que ns professores
de Cincias devemos fazer para selecionar conceitos cientficos relevantes
que devam ser ensinados em nossos cursos, devemos, ainda, exercer um
papel de agente motivador, orientador e, principalmente, de professor
pesquisador, pois precisamos saber identificar as concepes prvias de
nossos alunos e, em funo delas, devemos saber planejar, desenvolver,
aplicar e avaliar atividades e procedimentos de ensino que promovam
conflitos em nossos alunos, e lhes possibilitem construir e utilizar concep-
es cientificamente aceitas. Desta forma, ao procurarmos ser mediadores
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
eficientes no processo de construo e apropriao de saberes cientficos
dos nossos alunos, estaremos efetivamente ensinando Cincias quando
procurarmos ajudar os nossos alunos a:
1) investigar fenmenos e explorar idias;
2) formular perguntas teis e produtivas;
3) buscar e desenvolver explicaes que so teis para eles com relao ao
mundo natural e tecnolgico que confronto diariamente;
4) ampliar suas experincias sobre o mundo natural e tecnolgico;
5) manifestar interesse sobre as explicaes dos outros a respeito de como e
porque as coisas so como so e buscar saber de que forma tais explicaes
tm sido obtidas. (Osborne e Freyberg, 1985, p.89)
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22
CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: TENDNCIAS PARA O
ENSINO DE CINCIAS
Carlos Eduardo Labur*
Este trabalho objetiva mostrar aspectos comuns encontrados em dois
modelos tericos que norteiam as concepes de ensino-aprendizagem
em Cincias atuais.
As tendncias tericas a serem especificadas referem-se teoria da
equilibrao de Piaget (1977) e ao movimento, conduzido nas ltimas duas
dcadas, denominado por Gilbert e Swift (1985) e Millar (1989) de Movi-
mento das Concepes Alternativas (MCA).
Este trabalho, com a sua proposta de indicar pontos confluentes aos dois
modelos tericos, vai de encontro a muitas crticas especificas feitas
primeira teoria por integrantes da segunda e, em certos casos separatistas
extremos, coloca-as como programas de pesquisas rivais (Gilbert e Swift,
1985).
A postura a seradotada aqui a de compreender essas teorias menos como
rivais e mais como passveis de integrao, principalmente nos aspectos
fundamentais que aqui exibiremos.
preciso destacar que o modelo MCA formado por um grupo de
pensadores com preocupaes especficas em educao de Cincias e, pergunta acima um estado de maior conhecimento seja alcanado?
portanto, com aplicaes pedaggicas muitas vezes diretas. A inspirao
deste modelo a filosofia da cincia, onde h a preocupao de se
encontrar, no processo de evoluo do conhecimento cientfico, elementos
que sirvam de heurstica compreenso dos processos ocorridos em sala
de aula, em nvel conceituai. Ele busca, atravs da compreenso do
desenvolvimento epistemolgico, pistas ou um denominador comum, entre
* Professor da Universidade Estadual de Londrina.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
o processo de evoluo do conhecimento cientfico e a natureza do
conhecimento individual.
A teoria da equilibrao, por outro lado, uma teoria do conhecimento
(epistemologia gentica) que procura explicar o desenvolvimento do indi-
vduo, a partir dos primeiros meses de idade at a adolescncia, e que,
esbarra nas fronteiras do conhecimento hipottico-dedutivo cientfico,
procurando englob-lo. uma teoria de natureza geral e qualquer tentativa
de deriv-la para implicaes pedaggicas fica na responsabilidade da-
queles que assim o fizerem ou a interpretarem.
Sem querer polemizar sobre as diferenas entre os dois modelos, iniciare-
mos esboando suas principais convergncias: a primeira pode ser encon-
trada na postura dos mesmos em estabelecera elaborao do conhecimen-
to do indivduo como sendo um processo de construo, em que os dois
modelos se auto-atribuem como "construtivistas" do conhecimento.
Como ponto de partida motivador para o estabelecimento da postura
construtivista dos dois modelos, vejam-se a seguir as seguintes perguntas
que paulatinamente sero respondidas no desenvolver destas idias:
1) Como o conhecimento (individual ou social) passa de um estado de
menor conhecimento para um estado de maior conhecimento?
2) possvel especificar elementos responsveis para que o objetivo da
O Construtivismo
O conhecimento individual como instrumento de estudo pode ser compre-
endido segundo vrias posturas. Entre elas, o conhecimento pode ser
postulado como pr-formado no sujeito, ou seja, o sujeito j apresenta todo
o conhecimento necessrio, ou est em vias de apresent-lo tese
maturacionista ; portanto, cabe ao sujeito to somente tomar conscincia
do seu prprio conhecimento.
Uma segunda postura aquela que considera o sujeito como uma tbula
rasa. Neste caso, o conhecimento vai se efetivando atravs da transmisso
verbal ou emprica. Ao entrar em contato com o objeto, este imprime no
esprito do sujeito toda a informao ou verdade evidente.
A viso do conhecimento na postura construtivista, por outro lado, se ope
a estas posies inatistas ou empiristas-indutivistas. Na viso construtivista,
o conhecimento no adquirido nem por observao direta do objeto e nem
est pr-formado no sujeito. O construtivismo estabelece que o conheci-
mento do indivduo um processo de auto-construo, a partir da interao
do sujeito construtor com o objeto a ser construdo. Disso resulta uma
relao necessria de reciprocidade entre sujeito-objeto. Por meio dessa
interao entre o sujeito e o objeto, h pelo primeiro a criao constante de
novidades (de estruturas conceituais), a fim de entender este ltimo. No
entanto, esta criao no se d no vazio, mas a partir de uma assimilao
sobre o que j havia sido previamente construdo pelo sujeito, em sua
interao com outros objetos e outros seres sociais prvios. Desse modo,
o sujeito ao criar deve estar compromissado em acomodar a nova e
inesperada reao do objeto observado, com o que j havia sido anterior-
mente construdo do referido objeto (Piaget, 1977). Neste caso, a relao
do sujeito com o objeto no de contemplao pura, mas um processo que
envolve uma coordenao do observado s outras elaboraes j realiza-
das pelo sujeito, ou como coloca sinteticamente Popper (1972, p.61): "que
uma observao sempre uma observao luz de teorias"; ou ainda: "O
conhecimento no parte do nadade um tbula rasacomo tambm no
nasce da observao; seu progresso consiste, fundamentalmente, na
modificao do conhecimento precedente"(Popper, 1972a, p.56). Para
Driver (1989) uma representante do modelo MCA o sujeito o
"construtor", o "arquiteto" do seu prprio conhecimento.
Em resumo e procurando unificar algumas idias semelhantes de Piaget
(Inhelder et al. 1978, p.73) e de Popper (1972a, p.218) numa nica
proposio, podemos dizer que a viso construtivista encara a mente do
sujeito como "legislando sobre a natureza, tentando impor as suas leis" e
a natureza (o objeto) "deixa-se levar, mas nem sempre, e quando isto
acontece foi por no ter o sujeito encontrado as operaes adequadas,
chegando a teorias falsas por falta de convergncia". Dessa forma, o sujeito
deve construir, inventar uma teoria melhor, utilizando-se de duas vias
possveis: ou substituindo a antiga teoria ou completando-a, integrando-a
a uma melhor (Piaget, 1977, p.20, 32 e 89).
Por outro lado, o invariante bsico da construo do conhecimento indivi-
dual (e mesmo na cincia, segundo Popper), est orientado e se suporta na
procura do sujeito pela coerncia; ou como coloca Bovet: "o sujeito no
procura de modo nenhum a incoerncia e se inclina portanto sempre em
direo de certas formas de equilbrio, sem no entanto jamais atingi-las,
seno s vezes a ttulo provisrio".
A busca comprometida com a consistncia, a coerncia e a generalidade
(Posner et al., 1982; Hewson e Thorley, 1989), atravs do uso da crtica,
para a teoria da equilibrao e para o modelo MCA, o motor do desenvol-
vimento do conhecimento.
Conseqentemente, para os dois modelos construtivistas, criar e inventar
, portanto, acomodar-se aos imprevistos do objeto, para, essencialmente,
manter-se o compromisso com a coerncia. Para tentar solidarizar estes
imprevistos com os conhecimentos prvios, que o sujeito j havia anterior-
mente construdo na sua interao com este objeto (e com outros sujeitos)
necessrio que estes conhecimentos anteriores do sujeito sejam modifi-
cados, sem serem desprezados no processo de modificao.
Com isso, o conhecimento transformado obriga as reaes do objeto, de um
lado, a serem novamente previsveis e dedutveis; por outro, a sujeitar-se-
generalizao, levando esse conhecimento a encaminhar-se na direo
do conhecimento cientificamente aceito; o que em termos pedaggicos
cabe ao professor "orientador".
A Mudana Conceituai
Uma outra similaridade importante entre os modelos tericos da equilibrao
e MCA pode ser encontrada no momento em que se pretende entender
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
como um sujeito, com concepes prvias sobre um objeto, sofre uma
transformao conceituai, de modo a eliminar ou modificar essas suas pr-
concepes sobre o objeto.
Novamente, apesar dos dois modelos acima convergirem para uma respos-
ta comum, o fazem com formas ou linguagens diferentes. Para a teoria da
equilibrao, uma mudana conceituai (linguagem prpria ao modelo
MCA) conduzida a partir de construes compensatrias (Vuik, 1981)
para Piaget (1977, p.46) compensaes e construes so dois aspectos
indissociveis. Piaget tambm coloca que, caso um sistema cognitivo no
consiga acomodar um evento novo ao seu esquema de assimilao, este
sistema, inicialmente em equilbrio, passa por um processo de desequilbrio.
O sistema somente se reequilibra este reequilbrio sendo majorante
(superior) ao equilbrio anteriorquando compensaes so geradas para
anular a perturbao. Neste processo de absoro da perturbao, trs
fases possveis de compensao podem ser notadas como comportamen-
tos do sistema cognitivo.
Um comportamento chamado alfa, no qual prevalece a tentativa de neutra-
lizar, de anular a perturbao, considerando-a anmala (no lhe atribuindo
importncia), deformando-a para no reconhec-la como perturbao, ou
simplesmente rejeitando-a a fim de preservar a teoria. Esta maneira de
restaurar o equilbrio s parcialmente compensadora e o equilbrio , pois,
frgil e instvel e ser facilmente perturbado.
O segundo comportamento chamado beta, busca integrar a perturbao no
sistema, no a ignorando, criando teoria substituta para explic-la ou
completando explicaes prvias. H uma reorganizao da estrutura
prvia, tentando preservar ao mximo o esquema de assimilao. O
sistema comea a ser modificado at atingir um novo equilbrio, no qual os
distrbios comparecem como variaes da prpria estrutura reorganizada
em virtude das novas relaes produzidas. Logo, tenta-se um mximo
ganho (integrara perturbao) com um mnimo custo (conservar o possvel
do esquema anterior do sujeito).
A reorganizao iniciada em beta completada no comportamento gama
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
que consiste em antecipar por previso ou deduo as variaes possveis.
Elimina-se, assim, a perturbao como tal, inserindo-a no sistema j
devidamente transformado para cont-la como uma possibilidade e no
mais como distrbio.
Com o objetivo de ilustrar essa classificao das compensaes, conside-
remos o seguinte exemplo (Carvalho et al., 1992) de como um aluno age
quando levado a medir a temperatura de ebulio da gua numa cidade
situada acima do nivel do mar. Ele pode esperar, baseado em informaes
anteriores, que a gua ferva a 100C. Ao obter experimentalmente um valor
menor do que este, apresentar um comportamento alfa quando se negar
a reconhecer essa perturbao, atribuindo a anomalia, por exemplo, a um
defeito do termmetro ou incapacidade da fonte de calor em elevar mais
a temperatura ("se usarmos um fogo mais alto a temperatura chegar a
100C").
Este comportamento evoluir para uma fase beta quando o aluno procurar
alterar a sua explicao, levando em conta o fato perturbador. Ele pode,
ento, atribuir a temperatura menor ao fato do vapor "estar carregando o
calor", impedindo que a temperatura se eleve; ou ainda ao fato do dia estar
frio ou mesmo chegar concluso de que a altitude influencia a temperatura
de ebulio.
Esta evoluo do comportamento chegar fase gama quando o aluno
possuir, coordenadamente, todas as informaes necessrias para consi-
derar o fato perturbador como algo previsvel dentro de seu sistema
cognitivo. Para apresentar um comportamento gama o aluno dever, ento,
ser capaz de articular vrios esquemas entre si e saber aplic-los ao
fenmeno em questo. No exemplo citado, isso implica coordenar os
seguintes aspectos: um liquido entra em ebulio quando sua presso de
vapor iguala a presso atmosfrica; a temperatura em que isto ocorre
tanto mais baixa quanto menor for a presso atmosfrica; a presso
atmosfrica menor em altitudes maiores.
No momento em que uma perturbao causada por um agente externo
(professor, debates em grupo, demonstraes, laboratrio, filmes, textos
etc), entende-se que nveis compensatrios beta e gama devam ser
alcanados, tendo neste ltimo o objetivo final numa perspectiva de ensino-
aprendizagem de contedos. Para tal objetivo ter xito, importante que,
dentro dos esquemas iniciais do sujeito, existam espaos e limites suficien-
tes para que a perturbao seja integrada em novo, ou novos esquemas do
sujeito construdos para esse fim. Se a perturbao for demasiadamente
grande, em relao ao potencial de assimilao dos esquemas do sujeito,
o aprendiz simplesmente no ir encarar o elemento perturbador como um
distrbio ou conflito cognitivo e, portanto, no iniciar a sua integrao.
Piaget sintetiza:.. ."se os saltos so excessivamente grandes em relao ao
ponto de partida, deixa de havercompreenso"(lnhelderet al.,1978, p.61).
Do ponto de vista do modelo MCA podemos observar que a preocupao
com a superao de um conhecimento limitado paralela s construes
compensatrias piagetianas os dois modelos partem do que j previa-
mente conhecido pelo sujeito e preocupam-se com a superao desse
restrito conhecimento anterior. Para o modelo MCA a mudana conceituai
que leva em considerao o que o aprendiz j conhece (Driver, 1989)
de tal natureza relevante que ele estabelece condies apropriadas para
o favorecimento de mudanas conceituais.
Posner et al. (1982) sugerem que no processo de mudana conceituai do
sujeito quatro situaes devem estar presentes para que este processo de
mudana se efetive. As situaes so definidas por: insatisfao,
inteligibilidade, plausibilidade e frutificao.
A insatisfao a condio na qual os conceitos dos estudantes (e dos
cientistas) sofrem mudanas, no momento em que geram um conjunto de
enigmas ou anomalias no resolvidas.
A inteligibilidade a condio na qual o individuo compreende a sintaxe,
o modo de expresso, os termos e os smbolos utilizados pela nova
concepo. Requer, tambm, construir e identificar representaes, ima-
gens e proposies coerentes, internamente consistentes e inter-relaciona-
das, sem contudo, acreditar necessariamente que elas sejam verdadeiras.
A plausibilidade a condio na qual os novos conceitos adotados so,
pelo menos, capazes de resolver os problemas gerados pela concepo
predecessora Desta condio resulta, ainda, a relao de consistncia dos
conceitos aceitos para com outros conhecimentos (ecologia conceituai)
correlatos.
A frutificao a condio que abre a possibilidade de que novos conceitos
sejam estendidos a outros domnios, desvelando novas reas de
questionamento.
Ligada a essas quatro condies diretoras de uma mudana conceituai,
junta-se mais a condio denominada de ecologia conceituai. A natureza
desta ecologia conceituai indicadora de se compreender o indivduo como
resultante de uma base conceituai corrente, lastreada nos seguintes
elementos: (1) Anomalia determina a importncia dos problemas surgi-
dos numa determinada idia; (2) Analogia e metforas servem para
sugerir novas idias e faz-las inteligiveis; (3) Compromissos
epistemolgicos compromissos com elegncia, economia, parcimnia,
com a consistncia interna e a generalizao ao julgar um conhecimento
(Hewson, 1985); (4) Conceitos e crenas metafsicascrenas na existn-
cia de uma ordem e simetria do universo; relaes entre a experincia diria
e a cincia, crena na natureza ltima do universo; (5) Outros conhecimen-
tos conhecimentos em outros campos; e que o novo conceito seja mais
promissor do que os seus competidores.
Desse modo, esses cinco elementos permeiam as quatro condies acima,
formando um "meio ambiente intelectual atuante, semelhante a um nicho
ecolgico. Ambiente este no qual as pessoas vivem (incluindo crenas
culturais, linguagem, teorias aceitas, fatos e eventos), favorecendo certos
conceitos e inibindo outros" (Hewson, 1985).
Enquanto para Posner et al. (1982) essas condies anteriores do os
alicerces essenciais ao desenvolvimento efetivo de um conceito no indiv-
duo, Hewson (1985) e Hewson e Thorley (1989) entendem, como tambm
prioritrio mudana conceituai, a tomada de conscincia pelo aprendiz do
status ostentado por essas condies anteriores. De forma que o
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
monitoramento dessa troca de status na passagem para uma nova concep-
o se faa perceber pelo estudante, atravs de sentimentos, opinies,
atitudes e reflexes frente s suas concepes.
O que se compreende dessas ltimas colocaes a importncia, realada
pela escola MCA, do entendimento e da valorizao de aspectos
metacognitivos ou, como coloca White e Gustone (1989), de meta-apren-
dizagem na elaborao do novo conceito. A meta-aprendizagem ento
colocada como promotora da mudana de crenas, por meio de discusses
freqentes do aprendiz em relao ao seu prprio ato de aprender.
V-se, por conseguinte, como os modelos da teoria de equilibrao e MCA
confluem no sentido de se preocuparem com processos de transformao
conceituai o primeiro, por meio das compensaes, o outro, firmando
condies para que se estabelea um status superior de uma concepo
em relao a outra. Interpretamos, assim, que a passagem atravs das
compensaes piagetianas est diretamente relacionada com as condi-
es de mudana de status das concepes (mudana conceituai).
Uma observao final a concordncia dos dois modelos em realar a
importncia de se provocar o "conflito", a "perturbao", a "insatisfao"
para com as concepes prvias do sujeito, a fim de se processar, por
superao destas concepes prvias, as transformaes acima deseja-
das.
Com as idias precedentes pensamos ter respondido s duas questes
centrais propostas, deixando, conjuntamente, algumas posies centrais
convergentes dos dois modelos construtivistas que muito influenciam as
concepes atuais de ensino-aprendizagem em Cincias.
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Special issue.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
HISTRIA DA CINCIA E ENSINO: ONDE TERMINAM OS PARALELOS
POSSVEIS?*
Nelio Marco Vincenzo Bizzo**
Introduo
Evocar a Histria para iluminar o ensino tem sido uma estratgia bastante
comum. A literatura especializada registra esta tendncia no ensino de
Cincias pelo menos desde meados do sculo passado no Reino Unido
(Jenkins, 1989 e 1990).
A idia de que o passado ajuda a compreender o presente parece muito
atraente e at mesmo acima de qualquer dvida. Ultimamente, ao sabor da
moda, vrias iniciativas tm sido realizadas no sentido de colocar a histria
da cincia a servio do ensino. Vrios paises tm tomado iniciativas, como
os Estados Unidos (projeto 2061), Dinamarca (curriculo nacional), Holanda
(PLON), Inglaterra e Pas de Gales (curriculo nacional)1, alm da criao de
uma revista especializada na Nova Zelndia (Science & Education). Em
outro artigo, procuramos mostrar algumas das propostas que tm sido
apresentadas no sentido de aproximar essas duas reas (Bizzo, 1993a).
Aqui, o objetivo ser o de mostrar algumas restries e cuidados que
deveriam estar presentes nesse debate.
"Este trabalho contou com ajuda financeira da CAPES, Universidade de Leeds (School of
Education) e Universidade de So Paulo (CCInt). Sou especialmente grato a Edgar Jenkins,
Roger Hartley, Pat Greenwood e Jonathan Hodge durante a realizao de estgio de ps-
doutoramento na Inglaterra.
"Professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
' Na Inglaterra e Pais de Gales a iniciativa no saiu do papel: o objetivo Nature of Science (AT 17)
acabou sendo suprimido em 1991.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
A primeira questo a ser colocada a de que a idia do passado auxiliando
a compreenso do presente pressupe a existncia de um continuum entre
um momento e outro. Em outras palavras, a idia aplicada ao ensino das
Cincias demanda um contexto no qual as teorias de hoje sejam vistas
como estreitamente aparentadas com as teorias do passado. A compreen-
so do passado equivaleria compreenso de parte significativa do
presente.
A segunda questo a ser enfrentada uma decorrncia deste quadro, no
qual aparecem relaes de hierarquia e complexidade crescente entre o
passado e o presente. O passado seria constitudo de elementos simples
que foram se tornando complexos por conta de um processo contnuo de
elaborao cientfica. Existiria no apenas um simples parentesco entre
presente e passado, mas uma relao de modificao progressiva em
direo ao presente.
Por fim, a terceira questo diz respeito aos elementos normalmente apre-
sentados para a confirmao desse quadro terico. Os estudantes, en-
quanto aprendizes de teorias cientficas, explicam determinados fenme-
nos utilizando elementos parecidos com os dos cientistas do passado. Isto
confirmaria a existncia de um nmero restrito de alternativas para a
reconstruo do conhecimento cientfico do presente alm daquele trilhado
pelos cientistas de pocas passadas.
Ao tomar feies pedaggicas essa elaborao terica poderia conduzir
rumo a propostas historicistas ou recapitulacionistas (Bizzo, 1991). Nessa
vertente, a histria da cincia passaria a dirigir os procedimentos pedag-
gicos, buscando no passado da cincia a orientao para o presente do
ensino.
A definio do que seja histria da cincia sempre um problema. No
entanto, ele no nos impede, com as reservas devidas, de avanar na
argumentao. Caberia agora ressaltar alguns dos riscos potenciais dessa
proximidade. Para tanto, examinaremos as trs questes que abrem este
artigo.
Passado e Presente na Cincia
0 passado tem sido uma importante ferramenta para a compreenso do
presente. Isso tem sido verificado tanto nas Cincias humanas como nas da
natureza. No entanto essa ferramenta funciona graas aos elos de continui-
dade existentes entre o passado e o presente. O passado recente da Terra
pode ajudar a compreender o presente da Terra; pouco, se algo, pode
acrescentar ao presente de Pluto, por exemplo.
As teorias cientficas no so planetas, claro. A fraqueza da analogia pode
ser revelada menos pela sua dimenso no espao do que no tempo.
Planetas, guardadas suas diferenas de tamanho e rbita, convivem
pacificamente. Teorias cientficas, ao contrrio, so muito pouco amistosas
face a explicaes rivais.
Na dimenso histrica, a tenso da rivalidade pode ser verificado na
maneira pela qual as teorias cientficas se sucedem no tempo. Mais do que
isso, o que os cientistas dizem das teorias de outrora revela que a idia do
passado iluminando o presente nem sempre aceita sem discusso.
Thomas Kuhn (1987) j tinha apontado o fato de que os cientistas duvidam
da utilidade da histria da cincia em seus respectivos campos de estudo.
Escreveu ele que
(...) no se estimula o estudante para que leia os clssicos histricos
prprios de seu campo, trabalhos nos quais poderia encontrar outras
maneiras de considerar os problemas que aparecem em seus livros-texto,
porm nos quais poderia tambm encontrar problemas, conceitos e
procedimentos que j foram descartados e substitudos por outros, (p.252)
Um exemplo tpico na esfera da Biologia seria a explicao para as
regeneraes. No sculo passado os cientistas procuravam por uma
explicao geral que pudesse tornar compreensvel o grande nmero de
exemplos conhecidos. Planrias podem ser cortadas ao meio, regenerando
dois animais inteiros. Existem vrios eixos de corte possveis. O mesmo no
se aplica a uma barata. Quais as razes disso?
Essa uma tpica questo no respondida que os bilogos de hoje no
vem nenhuma vantagem em discutir com seus alunos e aprendizes. Essa
uma questo que era importante para o desenvolvimento de teorias que
j foram abandonadas.
Neste caso, podemos ver um exemplo da falta de continuidade das teorias
cientficas num exemplo particular. Sem querer entrar no mrito do
paradigma kuhniano da trajetria da construo do conhecimento cientfi-
co, podemos notar que os elementos necessrios para a compreenso das
teorias de hereditariedade e reproduo do sculo passado j perderam
sua importncia para a compreenso das teorias de herana da atualidade.
A regenerao e suas normas parece, para o bilogo de hoje, algo como
uma partida de xadrez para um matemtico do fim da Idade Mdia: um
entretenimento interessante.
muito improvvel que os geneticistas da atualidade, por exemplo,
conheam o trabalho de Andrew Knight, Grtner, Negeli e Galton com a
mesma profundidade que conhecem o trabalho de Mendel (ou talvez mais
propriamente de Morgan, etc). Assim, para eles existiria a Gentica "antes
de Mendel" e a "aps Mendel", o que seria uma simplificao muito grande.
Aqui aparece um problema adicional para a nossa primeira questo: quem
olha o passado em busca do resgate da histria da cincia? Mais do que um
simples problema corporativo, estamos diante do plano de referncia para
a anlise.
O cientista de hoje olha o passado e reconhece alguns elementos familia-
res. No entanto, esses elementos podem estar inseridos noutro contexto
que, alm de no ser familiar, lhe desperta pouco interesse, como no caso
das regeneraes nos seres vivos em relao gentica moderna. Isso
significa que ele ir, forosamente, selecionar dentre os elementos dispo-
nveis, aqueles que lhe so teis para explicar o presente.
Esse processo de seleo parcial dos elementos do passado para a
explicao do presente tende a apresentar as teorias atuais como resultado
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
de um processo de gestao, onde os cientistas do passado operavam
sobre um embrio que o presente transformou em rebento.
Nesse processo possvel que o cientista-historiador perceba como
"histria" apenas as etapas anteriores do desenvolvimento cientfico que
culminaram na construo do conhecimento vlido do ponto de vista da
atualidade.
Essa tendncia, que tem sido chamada de whiggismo2, modifica o passado
de diversas formas, sob o argumento de apresentar uma reconstruo til.
Vrias modalidades de whiggismo tm sido apontadas (Young, 1985;
Bizzo, 1993a).
Essas possveis deformaes do desenvolvimento do conhecimento ci-
entfico podem repercutir severamente no contexto do ensino, em especial
quando os educadores lanam mo das reconstrues das teorias do
passado oferecidas pelos cientistas do presente.
O resultado pode ser algo inesperado. Muitos professores de Biologia se
surpreendem ao encontrar nos escritos de Charles Darwin as posies que
eles dizem aos seus alunos que pertencem a outro pensador, no caso,
Lamarck. Alm disso, acostumaram-se a pensar que um combatia o outro,
o que pode conduzir a um labirinto lgico.
Passado Simples e Presente Complexo
Cientistas-historiadores tm uma boa desculpa para as acusaes de
2 te, em certos casos, uma situao difcil de contornar, onde as teorias atuais
O termo uma aluso aos liberais ingleses (wighs) em oposio aos conservadores Tones, eses
ltimos escravocratas, fazendeiros e contrrios s idias do capitalismo trazidas pela Revoluo
Industrial. A expresso deriva provavelmente do livro escrito pelo historiador Herbert Butterfield
(1900-1979), The Wig Interpretation of History, em 1931 (Wilde. 1981, p445-446). Butterfield
escreveu que (a histria whig tende a) "enfatizar certos princpios de progresso no passado de
modo a produzir uma histria que apenas uma ratificao, se no uma glorificao, do presente"
Wilde, por sua vez, escreveu que "na sua forma mais tpica, a histria whig da cincia, da mesma
forma que sua parceira na rea politica, tende a degenerar-se numa fbula de heris (aqueles que
adiantaram idias que so aceitas hoje em dia pela cincia) e viles".
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
prticas whig. Afinal, o resultado nada mais do que uma razovel sintese
do que pode ser til para o contexto atual.
No entanto, para aqueles que esto interessados na lgica do passado,
essas reconstrues podem complicar seu trabalho. Afinal, apresentar o
passado como uma simplificao do presente faz com que toda a lgica da
poca seja diluda e que venha mesmo a perder o sentido original.
As teorias do passado, enquanto reconstrues parciais dos elementos
familiares aos cientistas-historiadores do presente, aparecem imersas num
contexto simplificado, onde os cientistas parecem ter poucas, se que
alguma, das marcas de genialidade pelas quais seus colegas modernos
gostam de ser lembrados. Caindo em desgraa pela tica do novo, o velho
parece pouco justificar seu titulo cientifico. Um exemplo bastante significa-
tivo do status das teorias do passado pela tica do presente pode ser
encontrado no clssico caso do modelo heliocntrico x geocntrico. Raras
pessoas conseguem apontar qualquer dificuldade explicativa do modelo
heliocntrico ou qualquer vantagem do modelo geocntrico em explicar
fatos observveis. A nica justificativa que aparece como defesa para o
modelo geocntrico est ligada a fatores religiosos. A paralaxe estelar,
impossvel de ser registrada a olho nu ou com os aparelhos disponveis na
poca de Coprnico, raramente lembrada como uma das grandes
justificativas do geocentrismo, para as quais nem ele nem Galileu podiam
oferecer nada alm do que conjecturas.
Esse quadro de suposta complexidade crescente pode ser observado de
duas formas diferentes. De incio, existe muito de falacioso por de trs dele.
Existem simplificaes evidentes, que devem ser discutidas. Porm, exis-
so uma sntese daquelas que j estavam disponveis no passado. O
argumento da complexidade crescente parece esvaziado. A justificao
desse quadro demanda, ao que tudo indica, um whiggismo adicional.
Vejamos inicialmente o argumento da complexidade crescente.
Novamente, trata-se de enfrentar os modelos cumulativos de desenvolvi-
mento cientfico. De volta aos exemplos da Biologia Evolutiva, cabe lembrar
a imagem de Lamarck, incapaz de perceber que as caractersticas adqui-
ridas no eram transmitidas descendncia. Lamarck no teria consegui-
do perceber que os filhos dos soldados mutilados no nascem mutilados,
que os filhos dos trabalhadores musculosos no nascem musculosos, etc.
Esses fatos so apresentados como obviedades aos estudantes de hoje.
Dentro de uma tica que estabelece a independncia de um pequeno
conjunto de clulas (germe), encarregadas da perpetuao da espcie, em
relao a um grande grupo (soma), encarregado da manuteno do
indivduo, torna-se mais lgico conceber as tarefas de manuteno do
corpo como distintas daquelas prprias da sua reproduo.
No entanto, se procurarmos retornar ao contexto no qual a teorizao da
herana das caractersticas adquiridas estava inserida, teremos certamen-
te um quadro diferente. Para tanto seria necessrio retomar seu maior
formulador, Charles Darwin, e seu livro posterior a Origem das Espcies,
Variations of Animais and Plants Under Domestication (1868). Neste livro
Darwin aponta uma srie de relatos sobre a herana de mutilaes em
animais domsticos e tambm no homem. Ao discutir o relato de um mdico
alemo de que alguns bebs judeus teriam nascido "em estado tal que
dispensava a circunciso", Darwin dizia que sua hiptese da Pangnese
se via fortalecida com esses relatos. Se a gmula que carrega a informao
"prepcio" fosse lanada ao sangue ela chegaria aos rgos reprodutivos,
impregnando os gametas que iriam formar as geraes seguintes. No
entanto, a retirada precoce do prepcio fazia diminuir o nmero de gmulas
presentes no organismo paterno.
Com a prtica repetida por centenas de geraes seria de se esperar que
o nmero de gmulas fosse reduzido progressivamente ao longo das
geraes. No entanto, ao fim e ao cabo, os efeitos hereditrios das
mutilaes se fariam sentir. Seria por essa razo que comeavam a
aparecer portadores inatos da mutilao entre os judeus e no entre os
islmicos. Afinal, nesses ltimos a prtica vinha sendo praticada durante
um perodo menor de tempo.
Uma sofisticao adicional feita por Darwin procurava explicar a razo pela
qual o efeito hereditrio das mutilaes era mais lento do que o esperado.
Segundo ele as gmulas teriam ainda o poder adicional de autoduplicao,
de forma que uma nica gmula poderia impregnar centenas de geraes
que viessem a ser subseqentemente mutiladas. Para comprovar essa
suposio Darwin esgrimia um argumento bastante razovel: o fenmeno
da reverso ao tipo selvagem. Por esse argumento, as gmulas mostra-
vam-se ativas aps centenas de geraes nas quais no havia rgos que
as formassem.
Cativado pelo argumento geral da reverso, fenmeno bem conhecido por
criadores e melhoristas, John Langdom Down descreveu a reverso
monglica no homem. Crianas inglesas nasciam sem a mais remota
semelhana com seus pais, em corpo e mente. Parecidos, segundo o
mdico ingls, com os mongis, eles seriam uma prova de que o homem
civilizado descendia de selvagens da sia central. As gmulas teriam
passado inalteradas e silenciosamente por centenas de geraes. Isso s
seria possvel se fosse admitida a possibilidade de autoduplicao das
gmulas.
Diante deste novo quadro, difcil retomar a imagem de cientistas do
passado lidando com hipteses incompreensveis porque ilgicas. E,
igualmente, a idia de que lidavam com argumentos simples em relao
aos atuais cai por terra. Afinal, pode ser reconhecida alguma relao de
descendncia entre a teoria mendeliana e as idias pangenticas daquela
poca?
O quadro se torna mais complexo quando se admite que Darwin j
dispunha, no seu tempo, de uma teoria de hereditariedade que o presente
reconhece como vlida, a teoria mendeliana. Ela poderia ter antecipado a
teoria sinttica em oitenta anos!
Como conciliar o quadro de complexidade crescente com o caso em que as
teorias j estavam disponveis no passado?
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Para responder esta pergunta caberia acrescentar uma modalidade de
whiggismo s existentes. O novo whiggismo seria a tendncia de inocentar
o cientista por no ter percebido a importncia das outras teorias emergen-
tes em seu tempo, que acabaram demonstrando serem teis para o
desenvolvimento do novo paradigma. Busca-se a inocncia com diversos
argumentos, todos eles em si inocentes.
O exemplo que caberia aqui seria o de que Darwin no reconheceu a
importncia do trabalho de Mendel porque isso teria sido impossivel.
Podem ser encontradas diversas justificativas para esse detalhe particular.
Uma delas diz que Darwin no teve a oportunidade de conhecer o trabalho
de Mendel3. Outra reconhece que ele teve conhecimento do trabalho de
Mendel, mas que no o pde compreender.
Inicialmente deve ser dito que Darwin possua uma resenha do trabalho de
Mendel e que chegou a testar alguns de seus experimentos. Ele chegou
mesmo a reconhecer algumas falhas, o que demonstra que ele no s o
conheceu como o compreendeu. O que poucos cientistas-historiadores
admitem o fato de que os dois cientistas trabalhavam em molduras
tericas distintas. Para um as partculas se modificavam ao longo das
geraes (a chamada soft inheritance de Darwin) mas para o outro elas
permaneciam inalteradas nos hbridos. Isso, para Mendel, seria um srio
questionamento dos mecanismos darwinistas de transformao das esp-
cies.
A pasteurizao desse debate levou a uma lacuna historiogrfica que tem
sido notada por historiadores h algum tempo. Jonathan Hodge (1989 11)
aponta o fato de que as teorias evolutivas parecem saltar um sculo,
passando de 1837, quando Darwin concebe o conceito de seleo natural,
Tenho ficado intrigado com o fato de que existe um escandaloso desequilbrio nesses julgamen-
tos. Embora a defesa de Darwin seja encontrada facilmente ainda hoje em dia (cf. Mayr, 1991),
nunca encontrei a defesa de Mendel, a de que ele no teria alcanado a sintese moderna porque
no teve acesso ao trabalho de Darwin. Os dois argumentos so igualmente falsos, mas um parece
muito mais atraente aos cientistas-historiadores do que o outro. Qual a razo dessa simpatia por
um deles, se ambos so reconhecidos como importantes precursores da sintese moderna?
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
diretamente para 1937, quando Dobzhansky publica seu Genetics and the
Origin of Species.
possvel e talvez at provvel que esse quadro de transfigurao
historiogrfica no seja uma particularidade da trajetria das teorias da
hereditariedade. Estudos mais aprofundados das teorias do passado, que
incluam a revisita aos originais, podem revelar um quadro surpreendente
da complexidade do conhecimento cientfico aceito no passado. Isto pode-
ria dissuadir educadores de olhar para o passado em busca de simplifica-
es do presente.
Pequenos Cientistas em Ao?
Entrevistas com jovens estudantes podem revelar vises surpreendente-
mente semelhantes quelas que reconhecemos como sendo as dos pre-
cursores do conhecimento atualmente aceito. Isso suscita a dvida de qual
seria a natureza dessa semelhana e qual seu significado.
Piaget e Garcia, supostamente os maiores incentivadores da explorao do
paralelismo entre a construo do conhecimento cientfico na histria da
humanidade e na mente do estudante tm muita cautela. Eles no acredi-
tam que o estudante recapitule os passos dos cientistas do passado; a
questo no est centrada no contedo das descobertas, mas nos mtodos
empregados nas suas descobertas. Nas suas palavras:
(No se trata de) estabelecer correspondncia entre as sucesses de
natureza histrica com as que revelam as anlises psicogenticas,
ressaltando os contedos, mas, o que completamente diferente, mostrar
que os mecanismos de passagem de um perodo histrico ao seguinte so
anlogos aos da passagem de um estgio psicogentico ao seguinte. (Piaget
e Garcia, 1987, p.39)
Deve ser reconhecido que a condio de aprendizes de uma determinada
teoria desvia a ateno dos estudantes para determinadas classes de fatos.
Esses novos fatos devem ser entendidos dentro de um certo quadro terico,
que, como regra, no evidente por si s.
O desconhecimento de uma nova classe de fatos pode influenciar a
construo de uma concepo determinada que pode facilmente ser
identificada como uma concepo simplista. Os adjetivos ingnua, espon-
tnea e equivocada, que podem ser encontrados como qualificativos das
concepes encontradas no discurso dos estudantes em artigos e livros do
passado prximo, do uma boa medida de como elas foram prezadas
inicialmente.
A indstria das misconceptions, como passou a ser chamada ultimamente,
serviu-se de aproximaes com a histria da cincia, de forma a sofisticar
interpretaes e generalizaes a partir do discurso dos estudantes. No
entanto, deve-se reconhecer que a tentao de utilizar verses whig do
desenvolvimento cientifico foi irresistvel em muitos casos.
Com efeito, assistimos a uma reedio do velho discurso da relao
mecnica entre desenvolvimento ontogentico e filogentico, o que poderia
facilmente nos fazer voltar ao exemplo da descrio do "mongolismo".
Paralelos muito fortes entre o discurso dos estudantes e o dos cientistas do
passado deveriam ser vistos com muito cuidado. A possibilidade mais
provvel - a primeira a ser investigada - a de que existem problemas na
coleta de dados junto aos estudantes, sem descartar a possibilidade de que
a histria da cincia utilizada padea daqueles vcios apontados h pouco.
No caso das teorias evolutivas, sintomtico o fato de que se reconhecem
nos alunos modelos darwinistas, lamarckistas, mas nunca buffonianos. A
explicao mais evidente para esse fato a de que os pesquisadores
conhecem pouco os modelos de Buffon, por isso eles no aparecem nos
alunos. Essa uma explicao pouco razovel sob qualquer ponto de vista.
Existem muitas possibilidades de utilizao da histria da cincia (nas suas
mais variadas verses) no trabalho educacional, como vem sendo aponta-
do em diversas publicaes (cf. Bizzo, 1993a, Bizzo, 1993b e Matthews,
1990).
O planejamento curricular e didtico pode se beneficiar dessa aproxima-
o, da mesma forma que diferentes modalidades de pesquisa. No entanto,
deve ser reconhecido que, apesar de sua inclinao para figurar como
grande panacia para os problemas do ensino das Cincias, a histria da
cincia ainda nos uma ilustre desconhecida.
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1987. (Col. cincia nova)

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992


A FILOSOFIA DA CINCIA E O ENSINO DE CINCIAS
Fernando Lang da Silveira*
Como obtido o conhecimento cientfico? Como validado o conhecimento
cientifico? H diferenas entre o conhecimento cientfico e o no cientfico?
Qual o mtodo da cincia? Qual o papel que a observao, a experimen-
tao, a razo, a intuio, a criatividade tm na produo do conhecimento
cientfico? Em que circunstncias se d o abandono, a substituio de uma
teoria cientfica por outra? Esses e tantos outros problemas tm sido objetos
de investigao da Filosofia da Cincia ou da Epistemologia.
Nos ltimos anos, tem sido contundentemente notada a necessidade de a
educao cientifica, em especial o ensino das cincias naturais (Fsica,
Qumica, Biologia etc), procurar na Filosofia da Cincia uma fundamenta-
o slida e atualizada (Cawthron e RowelI, 1978;Hodson, 1985;Nussbaum,
1989; Martin e Brower, 1990; Gil Perez e Carrascosa, 1985; Cleminson,
1990; Burbules e Linn, 1991; Segura, 1991).
Sempre h uma concepo epistemolgica subjacente a qualquer situao
de ensino (Hodson, 1985), nem sempre explicitada e muitas vezes vezes
assumida tcita e acriticamente. Uma anlise dos textos de Cincias na
escola capaz de revelar a concepo epistemolgica subjacente que ,
de maneira quase exclusiva, o chamado empirismo-indutivismo (Cawthron
e RowelI, 1978; Hodson, 1985; Silveira, 1989). As teses mais importantes
desta epistemologia so as seguintes:
1 - Aobservao a fonte e a funo do conhecimento. Todo o conhecimen-
to deriva direta ou indiretamente da experincia sensvel (sensaes e
percepes).
*Professor do Instituto de Fsica da UFRGS e do Instituto de Fsica e Ps- Graduao em
Educao da PUCRS.
2 - 0 conhecimento cientfico obtido dos fenmenos (aquilo que se
observa), aplicando-se as regras do mtodo cientfico. O conhecimento
constitui-se em uma sintese indutiva do observado, do experimentado
3 - A especulao, a imaginao, a intuio, a criatividade no devem
desempenhar qualquer papel na obteno do conhecimento cientfico.
4 - As teorias cientficas no so criadas, inventadas ou construdas mas
descobertas em conjuntos de dados empricos. A cincia neutra, livre
de pressupostos ou preconceitos.
As citaes abaixo exemplificam a adoo da epistemologia empirista-
indutivista em livros-texto comumente utilizados:
Tudo o que sabemos a respeito do mundo fsico e sobre os princpios que
governam o seu comportamento foi aprendido de observaes dos fenmenos
da natureza (Sears et al., 1983, p.3 ).
As leis da Fsica so generalizaes de observaes e de resultados
experimentais (Tipler, 1978, p.3 ).
A Fsica, como cincia natural, parte de dados experimentais (...) atravs
de um processo indutivo, formular leis fenomenolgicas, ou seja, obtidas
diretamente dos fenmenos observados,... (Nussenzveig, 1981, p.5 ).
A aplicao das teses empiristas indutivistas pode ser encontrada em
determinados roteiros de laboratrio (conjunto de instrues que tem o
objetivo de guiar os alunos em atividades experimentais, de laboratrio).
So usuais propostas que seguem o seguinte caminho: a) instrues no
sentido de, dadas duas variveis, experimentalmente manipular uma delas
e observar como a outra se comporta ; b) coletar medidas de ambas as
variveis para diversos valores da varivel manipulada e organizar uma
tabela de dupla entrada; c) lanar esses resultados experimentais em um
sistema de eixos cartesianos, obtendo-se um conjunto de pontos no plano;
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
d) descobrir a funo que descreve esses resultados (a lei que rege o
fenmeno observado). Note-se que o ltimo item traz implicitamente a idia
de que um conjunto de resultados experimentais impe uma nica funo
capaz de descrever a relao entre as duas variveis; desta forma caberia
ao experimentador apenas descobrir a lei que est implcita nos dados, ou
seja, induzir a lei a partir do fenmeno1.
A chamada "aprendizagem por descoberta", que acentua o valor motivacional
da experimentao, um importante exemplo da aplicao das teses
empiristas-indutivistas ao ensino de Cincias. Esta proposta tem como
suposto essencial que a observao e a experimentao bem conduzidas
proporcionam a base segura da qual o conhecimento obtido. A "apren-
dizagem por descoberta" tem a pretenso de tornar o aluno mais ativo;
entretanto esta atividade entendida como despender mais tempo no
laboratrio fazendo observaes. A formao de conceitos considerada
uma decorrncia de observaes bem conduzidas, subestimando desta
forma as dificuldades da aprendizagem (Cleminson, 1990).
O ensino, quando orientado pela epistemologia empirista-indutivista, des-
valoriza a criatividade do trabalho cientfico e leva os alunos a tomarem o
conhecimento cientfico como um corpo de verdades inquestionveis,
introduzindo rigidez e intolerncia em relao a opinies diferentes (Gil
Perez, 1986).
' A suposio de que um conjunto de pontos em um plano compatvel com uma nica funo
flagrantemente falsa. Existem infinitas curvas que descrevem resultados experimentais com o
grau de aproximao que se desejar e infinitas curvas que passam exatamente pelos pontos
experimentais. Para maiores detalhes, consultar Hempel (1981), Chomski e Fodor (1987), Pinent
e Silveira (1992)
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Os filsofos da cincia contemporneos, de uma maneira geral, conside-
ram a epistemologia empirista-indutivista ultrapassada, superada, falsa.
Popper (1975,1982 e 1985) acumulou argumentos lgicos, psicolgicos
e histricos contra o chamado mtodo indutivo (mtodo que permite a partir
de observaes e resultados experimentais obter as leis, as teorias cient-
ficas) Enfatizou que "as nossas teorias so nossas invenes, nossas
idias no se impem a ns, so instrumentos que fabricamos" (Popper,
1982, p.144). Quando um cientista cria uma teoria, no o faz sempre
inspirado por observaes; pode buscar inspirao em qualquer fonte,
inclusive na metafsica. Coprnico, por exemplo, teve a idia de colocar o
Sol como centro, no devido a novas observaes astronmicas, mas
devido a uma nova interpretao de fatos luz de concepes semi-
religiosas, neoplatnicas (Koyr, 1986a e 1986b; Bronowski, 1992); para
os platnicos e neoplatnicos o Sol era o astro mais importante e por isso
no poderia orbitar em torno da Terra. A Terra que deveria se movimentar
em torno do Sol.
Outra importante caracterstica do conhecimento cientifico a sua
provisoriedade. A idia de um conhecimento demonstradamente verdadei-
ro e, em conseqncia, imutvel, foi abandonada. As revolues na Fsica
no final do sculo XIX e incio do sculo XX, ou anteriormente com
Coprnico, Kepler, Galileu, Newton e exemplificam a provisoriedade do
conhecimento. Referindo-se a sua concepo de cincia e de Popper
assim se pronunciou Kuhn (1979, p.6):
Ambos rejeitamos o parecer de que a cincia progride por acumulao; em
lugar disso, enfatizamos o processo revolucionrio pelo qual uma teoria mais
antiga rejeitada e substituda por uma nova teoria.
Ou ainda:
Nenhuma teoria em particular pode, jamais ser considerada absolutamente
certa: cada teoria pode se tornar problemtica (...) Nenhuma teoria
sacrossanta ou fora de critica. (Popper. 1975, p 330)
Popper(1975,1982 e 1985), Kuhn (1979 e 1987), Hanson (1979), Lakatos
(1989) e outros filsofos insistentemente notaram que todo o conhecimen-
to, inclusive nossas observaes, est impregnado de teorias. So as
teorias que orientam o que observar, para onde dirigir a nossa ateno.
Desta forma as teorias no procedem de observaes; mas ao contrrio, as
observaes so sempre precedidas de teorias. O sujeito tem um papel
ativo na construo do conhecimento e as suas teorias determinam como
ele percebe o mundo. A experincia sensorial se d em funo de expec-
tativas, de algo tericono necessariamente explcito e consciente que
se antecipa a ela. A observao e a interpretao esto indissoluvelmente 4) Na construo de novos conhecimentos participam a imaginao, a
ligadas.
Aprender algo novo modificar algum conhecimento anterior, a aprendi-
zagem sempre se d a partir dos conhecimentos prvios (Popper, 1975).
A observao e a experimentao tm papis importantes na construo do Os cientistas so relutantes em abandonar as teorias de suas preferncias,
conhecimento mas diferente daquele colocado pela epistemologia empirista-
indutivista. Atravs delas testamos as nossas construes, e, eventual-
mente, podemos constatar que algo vai mal com o nosso conhecimento:
quando ele nos leva a fazer uma predio sobre a realidade e esta no
confirmada. Entretanto, como bem destaca Lakatos (1989), quando os
cientistas so confrontados com contra-evidncias (resultados de observa-
es e/ou experimentos que conflitam com as predies realizadas a partir
da teoria) podem, e muitas vezes o fazem, propor hipteses auxiliares que
salvam a teoria. O abandono de uma teoria somente se d quando, havendo
uma teoria concorrente, esta possui um poder preditivo maior do que a
outra. Ou seja, o abandono de uma teoria, para Lakatos, implica a aceitao
de outra; a nova teoria deve ser capaz de propiciar mais predies sobre a
realidade e, algumas destas predies excedentes devem ser confirmadas
empiricamente. Deve, tambm, a nova teoria explicar com sucesso tudo o
que a anterior explicava.
Sintetizando o que foi apresentado sobre as epistemologias contemporne-
as destacamos;
1) A observao e a experimentao por si ss no produzem conhecimen-
to. O "mtodo indutivo" um mito.
2) O conhecimento prvio determina como vemos a realidade, influencian-
do a observao. Todo o conhecimento, inclusive as observaes, est
impregnado de teorias.
3) O conhecimento cientifico uma construo humana que tem como
objetivo compreender, explicar e tambm agir sobre a realidade. No
podendo ser dado como indubitavelmente verdadeiro, provisrio e sujeito
a reconstrues.
intuio, a criao e a razo. A inspirao para produzir um novo conheci-
mento pode vir inclusive da metafsica.
5) A aquisio de um novo conhecimento sempre difcil e problemtica.
mesmo quando parecem conflitar com a realidade. O abandono de uma
teoria implica em reconhecer outra como melhor.
Citamos anteriormente que a literatura sobre ensino de Cincias prolifera
a recomendao de se utilizar as epistemologias contemporneas como
subsdio terico para o ensino. O reconhecimento de que o aluno um ativo
construtor de idias hoje quase que um consenso, dando origem a uma
concepo denominada "construtivismo", abrigando sob essa denomina-
o autores diversos. No se deve inferir que os "construtivistas" convirjam
integralmente sobre o que e como se d a construo do conhecimento,
assim como muitas e importantes divergncias existem entre os filsofos da
cincia contemporneos. Podemos encontrar at aqueles que usam a
denominao "construtivismo" para concepes muito semelhantes
"aprendizagem por descoberta". Alis, uma obra que foi extremamente
importante para os filsofos positivistas do Crculo de Viena (o Crculo de
Viena era a reunio de eminentes filsofos e cientistas empiristas-indutivistas
no final da dcada de 20 e incio da dcada de 30 do nosso sculo), escrita
por um dos seus mais famosos integrantesRudolf Carnap , tinha como
ttulo A Construo Lgica do Mundo.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Desde o final dos anos 70, tem sido realizada uma quantidade enorme de
pesquisa sobre o que foi denominado de concepes alternativas. As
concepes alternativas (CAs) so concepes que os alunos que os
alunos possuem "com significados contextualmente errneos, no com-
partilhados pela comunidade cientifica" (Silveira et al., 1989, p.1129) e,
portanto, em desacordo com as teorias cientficas atuais.
A existncia das CAs evidencia que efetivamente os alunos so construto-
res de idias que objetivam dar conta do mundo, da realidade. Tem-se
tambm notado que as CAs so extremamente resistentes mudana;
grande quantidade de alunos passa pela escola sem as modificar. Por
exemplo, Silveira (1992) e Silveira et al. (1986,1989 e 1992) constataram
que a maioria dos alunos que cursam disciplinas de Fisica Geral mantm
suas CAs sobre "fora e movimento" e sobre "corrente eltrica".
A reiterada incapacidade do ensino tradicional em promover a mudana
das CAs para as concepes cientficas deve-se, supostamente, ao fato de
que as primeiras no so tomadas em considerao como um conhecimen-
to prvio do aluno a ser modificado. So poucos os cientistas que efetiva-
mente inventaram as grandes teorias que hoje conhecemos a maioria
deles as adquiriu direta ou indiretamente dos seus inventorese, portanto,
uma ingenuidade imaginar que cada aluno deva e possa reinventar,
reconstruir, por exemplo, a Mecnica Clssica ou a Eletrodinmica; pior
ainda trabalhar sob a hiptese de que a partir de algumas experincias os
alunos as vo "descobrir ou redescobrir". A construo (no sentido de
efetiva criao), por parte da maioria de humanidade, muito possivelmente
no v alm das CAs. A questo crucial , desta forma, a da aquisio, da
apropriao pelo aluno do conhecimento historicamente produzido.
Tal objetivo certamente no fcil de ser conseguido. Conforme desta-
cado anteriormente, os cientistas relutam em abandonar as teorias de
suas preferncias. Por qual razo deveriam os alunos proceder de
maneira diferente? As filosofias da cincia de Popper e Lakatos nos
inspiraram a idealizar uma estratgia de ensino que visa a substituio
das CAs pelas concepes cientficas (Silveira, 1992). Sintetizando, sem
entrar em detalhes devido a exiqidade do espao disponvel, ela
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
comea pelo professor explicitar de maneira clara e precisa as CAs,
mostrando o seu contedo de verdade (predies realizadas a partir das
CAs que so corroboradas pela experincia). Segue-se a crtica das CAs,
mostrando que algumas predies feitas a partir delas conflitam com a
realidade e que, se for o caso, as CAs apresentam inconsistncias
lgicas. Em seguida apresentada a teoria cientfica, enfatizando-se os
antagonismos com as CAs. Depois se explicita a capacidade que a teoria
cientfica tem de explicar aqueles fatos que com sucesso as CAs
explicavam, aqueles fatos que as CAs falhavam em explicar e se mostra,
adicionalmente, que a teoria cientfica permite predies sobre domnios
da realidade no atingidos pelas CAs. importante recordar que o
abandono de uma teoria no caso as CAs somente se dar se os
alunos reconhecerem que a teoria cientfica melhor2.
A estratgia foi testada com 305 alunos, visando mudana das CAs sobre
"fora e movimento" e "corrente eltrica" (Silveira, 1992). Os resultados
corroboraram a eficincia da estratgia na promoo da mudana preten-
dida.
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Em Aberto, Braslia, ano 11, n9 55, jul./set. 1992
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Porto Alegre, 1992. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul.

Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

 as ltimas dcadas. Esse alargamento dos espaos propriamente
OS DESAFIOS HISTORIOGRFICOS E EDUCACIONAIS DA
acadmicos tm sido acompanhado por outros fenmenos, como o
ECOLOGIA CONTEMPORNEA
estabelecimento de relaes desta disciplina com o campo poltico.
Marlia Coutinho*
Duas questes interligadas associadas ao desenvolvimento da ecolo-
gia parecem fundamentais para sua compreenso mais adequada:
O recurso Histria, Sociologia e Filosofia da Cincia no ensino de
uma representa um olhar "para fora", atravessando as fronteiras que
Cincias pode ser invocado com os objetivos mais diversos, que vo
definem a cientificidade do discurso ecolgico, em direo a outros
desde auxiliar nas mudanas conceituais que se deseja promover no
discursos e buscando os elementos da sua condicionalidade social.
pblico estudante, motivar e facilitar a compreenso de princpios
Esta primeira questo se refere s interaes da ecologia com o campo
cientficos, at armar os estudantes de instrumentos analticos para
poltico e se expressa em transformaes de um lado e de outro: tanto
empreender uma reflexo crtica sobre um domnio de fenmenos mais
no discurso poltico como no cientfico. As indagaes quanto s propri-
abrangente do que o prprio objeto em questo a cincia. Tal recurso
edades do discurso ecolgico que o teriam tornado um bom interlocutor
invocado a partir da identificao de demandas no contexto educacio-
para os agentes do campo poltico levam segunda questo: como
nal. Este artigo representa o caminho inverso, onde, a partir de um estudo
histrico sobre a constituio do discurso ecolgico contemporneo, constitudo este discurso sob o ponto de vista das idias de natureza e
certas dificuldades e questes relativas ao ensino desta disciplina so de sociedade que veicula?
iluminadas. Estas dizem respeito principalmente presena de um
Comecemos pela ltima.
discurso socialmente prescritivo embutido no prprio discurso terico da
ecologia e heterogeneidade ou pluralidade terica caracterstica desta
A ecologia uma disciplina cientfica das mais recentes: nasceu entre
disciplina. Tanto uma como a outra remetem a uma discusso sobre a
o final do sculo passado e o incio deste. Podemos considerar como
natureza da cincia, com relao qual nenhum discurso pedaggico ou
marcos do seu estabelecimento a proposio do termo ecologia por E.
apenas interpretativo neutro: qual a extenso da determinao social
na constituio da cincia? Como ela se desenvolve? Evidentemente, Haeckel em 1866 apesar de ter este permanecido ignorado por mais
permeia esta discusso o confronto entre interpretaes filosficas anta- de duas dcadas e o surgimento das primeiras sociedades ecolgi-
gnicas. Vejamos, ento, como ela se materializa neste exemplo concreto cas: em 1912 fundada a British Ecological Society e em 1914 a
e que indicaes podem ser derivadas para o ensino da ecologia. Ecological Society of America (Mclntosh, 1985).

A sua formao como disciplina parece ter representado uma

A ecologia uma disciplina cientfica cujo espao tanto institucional, descontinuidade em relao s tradies vigentes nas cincias da vida
editorial como pedaggico tem aumentado significativamente durante no final do sculo XIX. Este novo olhar sobre a natureza que rompia com
a biogeografia florstica e que rejeitava importantes elementos do
"paradigma" darwinista assentava-se sobre uma perspectiva fisiolgi-
*Do Departamento de Pesquisa Histrica da Casa de Oswaldo Cruz. ca2. Nasceu ento um discurso que tinha como uma de suas caracters-
1
Esta diversidade particularmente evidente nos fruns de discusso especifica, como na 2
Second International Conference on the History and Philosophy of Science and Science Teaching Sbre as caractersticas do discurso ecolgico por ocasio de sua formao veja J.B. Hagen
-Abril 1992, Kngston, Ontario (veja abstracts). (1986); E. Cittadino (1980); W Coleman (1986); alm de R.P.Mclntosh (1985).

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

ticas mais importantes a idia de que a natureza se apresentava
segundo unidades discretas, concretas e cujos elementos constituiam
um todo concertado capaz de apresentar fenmenos dinmicos e
estruturais previsveis as comunidades. Era comparada a um organis-
mo individual porque, como ele, nascia, crescia e se desenvolvia segun-
do um padro coerente, ou seja, tinha uma histria de vida. Essa
"natureza organismo" deve sua organicidade no interao das
partes, mas ao fato de que estas so orquestradas pela ao determinante
do ambiente a ponto de apresentar um desenvolvimento previsvel3.
Representantes destes primeiros autores so, por exemplo, E. Warming
(1965), cuja obra, editada originalmente em 1909, por alguns conside-
rada a primeira legitimamente ecolgica e mais tarde F.E. Clements,
autor do conceito "superorgansmico" da comunidade e um dos funda-
dores da famosa escola de ecologia norte-americana, chamada tam-
bm de ecologia dinmica".
Mas logo na dcada de 20 a "natureza organismo" foi desafiada por um
discurso alternativo. Tratava-se do "conceito individualstico da comuni-
dade". Neste discurso, as relaes que os conceitos, princpios e idias
bsicas da ecologia mantinham entre si foram radicalmente transforma-
das, definies foram substitudas e uma nova representao da disci-
plina proposta: a ecologia no mais seria o estudo das comunidades
de organismos, mas de suas populaes. O grande arauto dessa nova
perspectiva e eloqente adversrio do conceito "superorgansmico" foi
o eclogo norte-americano H.A.Gleason5.
Para os adeptos do conceito individualstico da comunidade, os padres
da paisagem seriam produtos da dinmica independente das popula-
3 arraigada na comunidade cientfica da ecologia. Mas a personagem
Para uma anlise mais aprofundada dos tipos de discurso construdos em torno do conceito
de comunidade, remeto o leitor a M. Coutinho (1992).
' Sobre a histria da ecologia norte-americana, veja Mclntosh (1985), Egerton (1977).
5 6
Apesar de ser o representante mais proeminente deste discurso, importante ressaltar que
houve, na mesma poca, contribuies concomitantes na mesma linha.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
es individuais. O prprio ambiente emerge neste discurso segundo
seus "fatores", que variam independentemente sobre a superfcie da
Terra. As comunidades so simples construes arbitrrias, projetadas
sobre o mapa por convenincia acadmica. Os processos dinmicos
que ocorrem nas "comunidades" nada tm de linear ou teleolgico e a
prpria idia de sucesso diluda nos processos estocsticos em nvel
das populaes que ocorrem nas mais variadas escalas de tempo e de
espao. Definir, classificar e historiar uma comunidade, to importantes
para outras vertentes, perdem totalmente o sentido aqui, pois Every
species (...) is a law unto itself, como afirmou Gleason (1926).
Se os padres no so mais do que produtos da combinao de partes
individuais agindo independentemente e se no h descontinuidade ou
propriedades emergentes em cada nvel hierrquico, fcil supor que
este raciocnio leva negao do direito a propriedades originais e
distintivas quer para "vida" quer para "natureza". Ele anlogo a outras
expresses do "individualismo": o individualismo metodolgico nas
cincias sociais, por exemplo, uma tendncia que sugere
semelhantemente que as dimenses sociais so abstraes desne-
cessrias (Kincaid, 1986).
Diramos, portanto, que o modelo de representao de natureza neste
discurso de completa continuidade ontolgica. Isso implica a ausncia
de uma idia de natureza como entidade portadora de propriedades
distintivas, conseqentemente opondo outras entidades que no as
exibam6. Desta forma, tudo natureza ou nada que so, na verdade,
enunciados simtricos: se tudo natureza, ento ela um conceito vazio.
O conceito "superorgansmico" e o conceito "individualstico" da comu-
nidade constituram, durante muitos anos, plos de uma controvrsia
mais significativa para os fenmenos contemporneos envolvendo o
discurso ecolgico ainda no foi mencionada: trata-se da ecologia de
Muitas categorias podem desempenhar este papel: sociedade X natureza, artificial X natural,
por exemplo.
ecossistemas. No ps-guerra, tanto a ecologia de ecossistemas como
vertentes da ecologia de populaes apresentaram um rpido desenvol-
vimento de instrumentos quantitativos sofisticados. Uma e outra passa-
ram a representar os plos de uma nova controvrsia e disputa terica.
O termo ecossistema, embora cunhado em 1935 por A.C Tansley, s foi
definitivamente incorporado teoria ecolgica a partir da dcada de 40,
quando ele redimensionado a partir da perspectiva "trfico-dinmica":
em 1942 publicado o artigo de R.L. Lindeman, The Trophic-Dynamic
Aspect of Ecology, onde o autor inaugura uma interpretao do conceito
de ecossistema baseada nas relaes funcionais energticas que
identificariam esta entidade. O ecossistema passa a ser ento a unidade
que inclui os organismos e o ambiente fsico de uma determinada rea,
interagindo de tal forma que um fluxo de energia produza uma estrutura
trfica, diversidade bitica e ciclos materiais bem definidos. Esta unida-
de definida funcionalmente a unidade bsica da ecologia para os
adeptos desta perspectiva.
O conceito de comunidade totalmente subsumido ao conceito de
ecossistema: ela o compartimento bitico de um todo inseparvel, e
carece, portanto, de concretude. O foco de ateno mudou novamente:
no est no ambiente, nas populaes nem mesmo nos conjuntos
ordenados de organismos. Est justamente nas conexes entre eles, ou
seja, nas relaes funcionais. Isto quer dizer que o padro organizativo,
ou o sistema, ocupa um lugar central neste discurso. Todos estes
princpios so muito bem ilustrados num dos principais livros-texto da
disciplina, o Fundamentais of Ecology, de E.P. Odum. curioso observar
que Odum foi descrito recentemente por E. Goldsmith (1988), editor da
revista ambientalista The Ecologist e adepto da "ecologia profunda",
como o "ltimo eclogo holista da academia".
Na ecologia de ecossistemas, as unidades da natureza voltam a ter
importncia e concretude. Tambm se reconhecem nelas propriedades
distintivas e uma histria de vida. Mas, aqui, a natureza no um
organismo, e sim um "sistema". Por isso a natureza pode ser to
semelhante s mquinas ou s sociedades: "tudo sistema"! Cada
sistema um todo integrado e, portanto, discreto, singular e portador de
propriedades emergentes. Tambm passvel de apreenso por um
observador externo, alm de manejvel (Taylor e Blum, 1991).
Estas so as condies necessrias para que se estabelea um intenso
dilogo com representantes do campo poltico, constituindo um comple-
xo sistema de circulao de idias e conceitos. Nesse contexto, uma
importante modalidade de discurso ecolgico a chamada "ecologia
aplicada". a partir de meados dos anos 60 que as prticas de manejo
de recursos naturais e planejamento passam a integrar o domnio da
ecologia, gerando uma frtil produo de livros acadmicos, manuais e
peridicos que passam a veicular princpios e metodologias que deve-
riam caracterizar essas prticas. Esse momento , alm disso, o incio
da era dos grandes projetos, a big biology do International Biological
Program -IBP e do Man and the Biosphere Program - MAB, por exemplo.
Em todas estas novas expresses do discurso ecolgico, a predominn-
cia da ecologia de ecossistemas marcante.
Mas a ecologia aplicada implica inevitavelmente na produo de um
discurso prescritivo e normativo. onde o eclogo chamado a observar
e julgar as aes das sociedades sobre a natureza (sobre os
"ecossistemas"), em seguida prescrever "solues" para eventuais
problemas que neste caso so novas aes sociais e normatizar
sobre as relaes destas sociedades com a natureza. Evidentemente,
trata-se de um discurso que produz representaes sobre a sociedade,
materializadas ou no em normatizaes formalizadas modelos de
sociedade ou de transformao social.
Durante aquele perodo inicial, formou-se nesta nova sub-disciplina um
discurso fortemente critico quanto sociedade industrial e suas rela-
es com o ambiente. A marca deste discurso "primitivo" dos anos 60
e incio dos anos 70, apesar das enormes variaes individuais encon-
tradas, a condenao dos padres de produo e consumo da
sociedade moderna. A expresso mais representativa deste perodo
o discurso catastrfico, bem ilustrado, por exemplo, pelo conhecido
relatrio do Clube de Roma, o "relatrio Meadows" (Meadows et al.,
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
1972). Neste trabalho, tcnicas de modelagem de sistemas foram
utilizadas para demonstrar o iminente colapso da sociedade moderna
caso os padres de produo e consumo, e portanto de crescimento, no
fossem radicalmente transformados imediatamente. Outros marcos
importantes dessa perspectiva foram o livro de P. Ehrlich (1968), The
Population Bomb, que se tornou um best seller no gnero, e o de B.
Commoner, The Closing Circle: Nature, Man and Technology, publicado
em 1971, que criticava os efeitos de um crescimento tecnolgico mal
dirigido. Os representantes deste ponto de vista sem consenso com
relao a outras questes so unnimes em afirmar a ineficcia de
solues tecnolgicas para os problemas identificados: s mesmo
profundas mudanas na estrutura social, e por que no? na cultura
desta sociedade poderiam "salvar o planeta".
Este tipo de discurso prescritivo se encontra e praticamente se confunde
com o discurso ambientalista. O que tenho em mente com esta desig-
nao uma forma muito especifica de discurso poltico que surgiu nos
anos 60 como produto da desiluso corn os antigos modelos de
transformao social. Em 1970, quando comemorado o primeiro Dia
da Terra nos EUA, com a impressionante participao de 300 mil
pessoas (McCormick, 1992), a importncia poltica deste pensamento
j era reconhecida por todos.
A caracterstica fundamental do discurso ambientalista ser um discur-
so de crtica modernidade7, em funo da qual ele configura seu projeto
utpico de transformao social. A crtica modernidade feita sob a
forma de uma rejeio da sociedade ocidental moderna como um todo
ou como um ataque a seus produtos e expresses particulares de seu
pensamento. Assim que so alvos importantes do criticismo
ambientalista a cincia moderna, sua tecnologia, a arrogncia cultural
que se expressa como colonialismo e pensamento etnocntrico, os
padres de produo e consumo do capitalismo e o prprio desenvol-
vimento, enquanto crescimento econmico. No se rejeita simplesmen-
' A caracterizao do pensamento ambientalista apresentada foi feita com base na anlise de
textos ambientalistas e encontra-se com maior detalhe em M C Coutinho (1992).
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
te uma prtica de interveno no mundo natural mas todo o aparato
simblico de apreenso do natural. Essa rejeio efetivada ao se opor
a ele uma alternativa, um outro modelo de representao da natureza.
Esse modelo alternativo tem de particular o fato de pertencer esfera do
pensamento mtico e de inscrever a natureza no mbito do sagrado. Mas,
se o elemento mais fulcral do discurso ambientalista sua rejeio aos
padres de racionalidade e s formas de poder caractersticas da
modernidade, que tipo de relao ele pode estabelecer com uma
disciplina cientfica como a ecologia? Na verdade, diante da cincia o
pensamento ambientalista oscila entre a rejeio e a tentativa de
modificar esse discurso. Essa perspectiva estabelece as bases de uma
relao onde operar uma seleo cuidadosa do interlocutor cientfico;
nela, se qualificar o discurso onde puderem ser identificadas proprie-
dades que indiquem potencial para transcender as fronteiras convenci-
onais da cincia moderna.
nesse contexto e, portanto, segundo essas demandas que a ecologia
se apresenta como interlocutor do pensamento ambientalista: a ecolo-
gia de ecossistemas oferece sua natureza original, com propriedades
emergentes a cada nvel organizativo, passvel de valorizao tica e de
constituir-se em objeto de um discurso prescritivo de manejo. Oferece
tambm seu "holismo", suas crticas ao reducionismo cientificista,
pontes sobre o abismo que separava as representaes de natureza
produzidas pela cincia e aquelas prprias a discursos alternativos a ela.
Nessa fronteira dimensionada pelo modo prescritivo, elementos origi-
nalmente articulados pelo discurso cientfico so livremente utilizados
no ambientalista, e vice-versa. Um dos marcos iniciais mais importantes
deste processo, o livro de R. Carson Silent Spring, de 1962, a respeito
dos perigos associados ao uso indiscriminado de defensivos qumicos
na agricultura, situa-se justamente nesta regio. A ecologia aplicada de
orientao catastrfica, to importante nos anos 60, e o pensamento
ambientalista prescrevem de forma muito semelhante: os dois conde-
nam o crescimento, identificam sua origem nos cdigos culturais que
organizam o relacionamento dos homens com a natureza, prescrevem
mudanas fundamentais na estrutura das sociedades, as quais devem
voltar-se para a simplicidade, a pequena escala e a menor dependncia
do incremento na explorao de recursos naturais.
Para aprofundar este dilogo, o pensamento ambientalista reivindica
uma "ecologia mais abrangente" (Goldsmith, 1988). As demandas
feitas freqentemente dizem respeito capacidade do discurso ecol-
gico de dar conta de um nmero maior de questes, de tornar-se um
instrumento conceituai mais eficiente nas discusses de carter polti-
co-ideolgico. Assim so as reivindicaes de multi, pluri e trans-
disciplinaridade (ou talvez at supra-disciplinaridade!), e de abrangncia
nas definies dos conceitos, princpios e teorias.
Mas no apenas e nem mesmo preferencialmente com o pensamento
ambientalista que a ecologia de ecossistemas estabelece interlocuo,
Na verdade, medida que a temtica ambiental foi se transformando em
questo obrigatria, constituiu-se como discurso hegemnico do cam-
po poltico em relao sustentabilidade tecnocrtica. Ele construdo
em torno da idia de que para garantir a continuidade da presena
humana na Terra e o bem-estar das futuras geraes basta aplicar
princpios "racionais" de manejo. Surge como uma contestao da
perspectiva catastrfica, garantindo que no preciso transformar as
relaes sociais apenas necessrio saber administrar "cientifica-
mente" os recursos naturais disponveis. Sua contrapartida na ecologia
aplicada no tardou a se desenvolver e hoje predominante tanto
editorial como institucionalmente.
Um exemplo ilustrativo deste pensamento o famoso Our Common
Future o "relatrio Brundtland" (WCED, 1987). Verses mais conser-
vadoras e mais radicais quanto ao tecnocratismo podem ser identificadas
nos depoimentos de polticos e empresrios e no prprio discurso
persuasivo da imprensa.
A esse discurso politico hegemnico a ecologia de ecossistemas
oferece uma natureza manejvel e os instrumentos conceituais para
reduzir tudo a dinmicas de ecossistemas para reduzir a sociedade
natureza. Mas este outro captulo e fica para outra oportunidade.
O que dizer diante da evidente constatao de que a controvrsia terica
na ecologia persiste eternamente, materializada, desde o ps-guerra, na
disputa entre ecologia de ecossistemas e ecologia de populaes?8
Esta questo que tem perturbado eclogos e historiadores por muitos
anos parece exigir uma nova abordagem. Tentei mostrar at aqui que
cada tipo de discurso que freqentou ou freqenta o universo terico da
ecologia corresponde a diferentes modelos de representao de natu-
reza. Estas diferentes formas de gerar representaes sobre a natureza
parecem favorecer intercmbios tambm diferenciados. Procurei ilus-
trar brevemente como isto se d quanto s relaes que a ecologia de
ecossistemas estabelece com o campo politico, mais especificamente
quanto a um sistema particular de circulao de idias existem outros.
No entanto, os outros tipos de discurso apresentados tambm exibem
seus dilogos e seus interlocutores preferenciais. A ecologia de popu-
laes, com sua "no-natureza", tem relaes intensas com prticas
discursivas cientficas como a Biologia evolutiva ou a Gentica. A ecolo-
gia de comunidades da primeira metade do sculo, por sua vez, tambm
teve relaes importantes com o discurso conservacionista daquele
periodo (Mclntosh, 1985).
A expectativa frustrada quanto ao postulado processo universal de
superao de um "paradigma" por outro, da tendncia "natural" da
resoluo das controvrsias a favor de um dos lados, deve ser substi-
tuda por uma observao atenta da histria, da natureza dos discursos
envolvidos e das determinantes sociais dos fenmenos dinmicos
prprios s disciplinas estudadas. A pluralidade da ecologia aparece,
desta forma, como um produto no de sua imaturidade ou "anomalia",
mas de uma histria de interaes diversificadas e de uma participao
especial em contundentes fenmenos culturais da atualidade.
Se a ecologia parece transgredir as regras de bom comportamento para
o desenvolvimento cientfico, ela certamente representa um desafio no
que diz respeito ao ensino. Em primeiro lugar, pela j citada ausncia de
8
Veja por exemplo D. Simberloff (1980) ou R.P. Mclntosh (1980).
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
homogeneidade terica: os conceitos apresentados na disciplina mui-
tas vezes pertencem a contextos tericos diversos e nem sempre
totalmente compatveis. A dificuldade contida nesta situao est rela-
cionada com a idia dominante de cincia como uma empreitada
racional, objetiva e que se desenvolve progressiva e linearmente, segun-
do critrios exclusivamente lgicos. contraditrio, segundo esta pers-
pectiva, que convivam na mesma disciplina distintos referenciais teri-
cos, pois no faz sentido que as controvrsias cientificas no se enca-
minhem necessariamente para a eliminao do adversrio de menor
contedo emprico. Mas como esta idia de cincia implica v-la isolada
de seu contexto scio-histrico, a abordagem histrica e filosfica dos
conceitos ecolgicos certamente proporciona uma compreenso mais
adequada do aparente paradoxo. Um das alternativas possveis para
implementar tal abordagem consistiria em introduzir nas aulas a leitura
e discusso de textos originais de autores importantes. Como estes
textos representam registros da prpria controvrsia, a condio teorica-
mente heterognea da disciplina se tornaria explicita. A partir dai, seria
possvel identificar nos prprios livros-texto as marcas dessa condio.
Mas, talvez, a questo mais importante a ser problematizada quanto ao
ensino de ecologia seja justamente a naturalizao do discurso
prescritivo e das representaes de sociedade contidas no discurso da
ecologia, ou seja: o processo pelo qual as marcas da construo social
destes discursos so apagadas e suas relaes passam a ser apresen-
tadas como naturais. Hoje, a familiaridade com essa viso pode se
originar antes mesmo que os estudantes sejam formalmente apresen-
tados aos conceitos ecolgicos no contexto curricular: termos como
ecossistema, equilbrio ecolgico, biodiversidade e outros, bem como
suas respectivas associaes com representaes sobre a sociedade,
foram fartamente divulgados pela mdia. Esta mesma midia legitima o
sustentabilidade tecnocrtica, recorrendo cincia, enquanto
desqualifica o pensamento ambientalista. Assim, construda a idia de
que aquele tipo de discurso prescritivo sobre a sociedade decorre dos
conceitos ecolgicos, enquanto este ltimo anticientfico e, portanto,
abominvel.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
S a contextualizao histrica do discurso da ecologia capaz de
"desnaturalizar" estas associaes, mostrando em que condies
sociais elas foram construidas, e no dadas. Os recursos para
implementar esta estratgia so to variados quantos so os materiais
disponveis para serem utilizados. A histria do pensamento poltico
quanto questo ambiental e da transformao desta em problemtica
obrigatria pontilhada de marcos importantes, relatrios das Naes
Unidas, textos clssicos para o grande pblico como o prprio relatrio
do clube de Roma ou A Primavera Silenciosa de R. Carson e o registro.
na imprensa, de posies assumidas por representantes de vrios
segmentos das classes dominantes. Registros de controvrsias
conceituais, velada ou abertamente polticas dentro da comunidade
cientfica, embora pouco conhecidos, tambm so disponveis e cons-
tituem bom material para discusso.
Particularmente, acredito que esta "desnaturalizao" seja profunda-
mente necessria. Uma atitude crtica quanto aos agentes polticos que
disputam hegemonia no campo s possvel quando estes laos
invisveis so revelados e se permite ao indivduo se apropriar das idias
disponveis, consciente dos mecanismos de legitimao envolvidos e
das relaes entre as idias. E essa , talvez, uma das grandes
contribuies que a introduo de uma abordagem histrica, filosfica
e sociolgica pode oferecer.
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Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
O ENSINO DE CINCIA E CIDADANIA
Maria Cristina Dal Pian*
Uma tese, intensamente apresentada desde os anos 20, sobre a vinculao
entre educao e participao politica, afirma que s os educados numa
suposta ordem comunitria estariam aptos para o convvio social e prepa-
rados para deliberar ou julgar sobre aspectos pertinentes ao Estado. Provar
ter controle de seus interesses pessoais e aprender a respeitar o bem
comum, seriam uma precondio para a cidadania. Poder-se-ia acompa-
nhar, na histria do ensino de Cincias, o desenvolvimento global dessa
tese para alm do periodo entre as duas guerras mundiais, e verificar de que
maneira o ensino de Cincias tem se configurado ora como um instrumento
de conquista da liberdade, da participao e da cidadania, ora como um dos
mecanismos para dosar os graus de liberdade e de racionalidade do povo.
Descobriramos as razes dessa histria nos estudos sobre Superstitious
Beliefs (supersties) e Misconceptions (falsos juzos), quando se consta-
ta a existncia de crenas que, localizadas no campo do no cientifico,
aderem-se desorganizadamente a um sistema integrado de persuaso
(Conklin, 1919; Fisher, 1926; Wagner, 1928; Lehman e Fenton, 1930:
Caldwell e Lundeen, 1932a, 1932b; Zapf, 1938, 1945a, 1945b; Keurst,
1939; Hancock, 1940; Oakes, 1942,1945; Rayla e Rayla, 1938; Matteson
e Kambley, 1940; Hill, 1947).
A idia de que a educao para a cidadania envolve a superao do
indivduo mstico, religioso e possessivo, em favor de uma unidade cient-
fica e moral, articuladora do convvio social, predominou entre os educado-
res nas dcadas de 20 a 40. Detentores de uma poderosa ferramenta a
verdade cientificaos professores de Cincias acreditavam que as falsas
" Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN).
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
crenas poderiam ser corrigidas, fazendo dos estudantes bons e ilustrado?
cidados.
Boenig, referindo-se a Hancock, afirma que:
a meta mais crucial de uma instruo corretiva em Cincias deveria envolver
aqueles falsos juizos que tm grande possibilidade de afetar o comportamento
de indivduos subservientes a eles. (1969, p.89)
Aqueles falsos juzos...considerados menos importantes como 'influncias
do comportamento' seriam aqueles tidos como'juzos de interesse puramente
acadmico, ou assentados em puras supersties ou relativos histria
natural.'(idem, p.91).
O respeito aos interesses coletivos, a nfase numa liberdade civilizada.
dirigida pela razo do cidado (racionalidade cientfica) e a nfase na
igualdade moral de todos, encontram-se presentes no tipo de pesquisa
conduzida. O levantamento das supersties ou falsos juzos apresentados
pelas crianas (longos inventrios eram produzidos) inclua argumentos
que caracterizam bem o tipo de preocupao que os educadores tinham na
poca. Vale a pena transcrever alguns dos ento considerados falsos
juzos:
Se uma pessoa tem f,pode produzir milagres, mesmo em nossos dias.
Conscincia uma voz interna que o acusa quando faz algo errado.
Pessoas pecadoras sofrem mais acidentes que as bondosas
O demnio est mais apto a tent-lo quando voc est s do que quando
acompanhado.
Algumas pessoas podem prever o futuro usando cartas ou folhas de ch.
Se uma pessoa olha direto nos seus olhos porque honesta.
Os Estados Unidos tm estado do lado correto em todas as guerras de que
participam.
Os judeus esto tentando novamente ganhar controle do pas, conspiran-
do e favorecendo o seu prprio povo.
Os socialistas no so patriotas como o so os democratas e republicanos.
Se voc acredita que uma lei injusta, no precisa obedec-la.
As opinies de grandes jornais urbanos como a Tribuna de Chicago so
sempre corretas.
 As mes no precisam ser ensinadas a cuidar de crianas porque a
natureza se encarrega de faz-lo.
Algumas plantas, como as batatas, produzem mais se so plantadas
durante certas fases da Lua.
Quando uma cobra morta, sua cauda no morre antes do pr do Sol.
Pegar um sapo faz crescer verrugas em suas mos.
Tuberculose pode ser herdada.
Apesar de os pesquisadores em ensino de Cincias no discutirem o
sistema integrado de persuaso' a que se referiam, fica claro que o mesmo
apresentava, como atrator, a gestao de uma conscincia racional e moral
em oposio referncia a um sistema religioso ou tradio.
Foi com surpresa que os pesquisadores tiveram conhecimento de que
certas noes resistiam instruo.
curioso notar que a incidncia de aceitao (dos falsos juzos) no declina
com o avano cronolgico ou escolstico... Uma vez constatado o fato de
as supersties serem prevalentes mesmo entre alunos terminando o
segundo grau, sugere-se que mais pesquisa seja desenvolvida neste
campo (Keurst, 1939, p.685).
Dentre a variedade de tipos de supersties era necessrio distinguir os
mais prevalentes e resistentes mudana. Era preciso ir alm na identifi-
cao dos falsos juzos e os estudos se concentraram naquelas crenas
que, apesar da escolarizao, mantinham-se incorretas. O nmero de
estudos que procurava identificar os principais erros cometidos pelos
alunos ao final da escola elementar aumentou 1 . Buscou-se caracterizar
mais claramente os falsos juzos cientficos, entendidos agora como sendo
aqueles baseados em alguma evidncia cientfica, racionalizao ou relao
de causa e efeito (supersties seriam destitudas de explicao racional).
Isto fica mais claro, nesta poca, em que a racionalidade da cincia passa
a ser o modelo de racionalidade a ser perseguido pelos homens.
O contedo estudado inclua: ar e gua, o universo, calor, combusto e combustveis, luz,
magnetismo e eletricidade, alimentos e sade, tempo e clima, rochas e solos, reaes qumicas,
plantas e vida animal e estudo da natureza (Matteson e Kambly. 1940) interessante observar que
a Proclamao de um ensino de Cincias corretivo tinha endereo certo: as camadas populares,
os menos favorecidos.
50
interessante observar que a Proclamao de um ensino de Cincia!
corretivo tinha endereo certo: as camadas populares, os menos favoreci
dos.
Na sua maioria, eles (os sujeitos) procediam de lares cujos pais eram
estrangeiros e onde, muitas vezes, falava-se uma lngua estrangeira e no
o ingls. Os pais eram normalmente operrios ou pequenos comerciantes,
apesar de boa parte encontrar-se desempregada poca da pesquisa.
recebendo auxilio desemprego... O nmero mdio de crianas na familia era
4,12. Suas casas eram normalmente pequenas habitaes (small cottages)
com 5 a 6 cmodos... o nmero mdio de pessoas vivendo nas casas era
6,07 (Zapf, 1938, p.435).
Conseqentemente, a generalizao pode ser feita de que a nfase nos
mtodos cientficos no levou erradicao das supersties entre fraes
importantes de nossa populao, notadamente os grupos menos favorecidos
economicamente. (Keurst, 1939, p.685)
verdade que todas essas expectativas dos educadores em Cincias se
colocavam no sentido de fazer do ensino um instrumento de conquista da
liberdade, da participao e da cidadania. Contudo, elas no visavam
transformao e sim estabilidade de um sistema organizado e fechado de
crenas. Temos hoje todos os motivos para examinar esse complexo de
esperanas. Razes para isso proporcionam o impetuoso avano da
Cincia e da Tecnologia (C&T), as novas concepes advindas desse
desenvolvimento e o prprio entendimento que se passa a ter sobre a
cidadania.
Cincias para Todos os Cidados
O avano das foras produtivas e as exigncias colocadas pelo trabalho
produtivo foram, cada vez mais, alterando a posio da cincia e da
tecnologia na sociedade. De lugar marginal, o binmio C&T passou a
ocupar o centro da sociedade. Hoje, espera-se que tanto a cincia como
a tecnologia sejam produzidas em benefcio da nao e includas como
prioridades em planos nacionais de desenvolvimento.
Nas naes capitalistas, a economia de um dado plano de desenvolvimento
prope as diretrizes que orientam o investimento em pesquisa, mas a
administrao das polticas de Cincia & Tecnologia (C&T) propriamente
ditas (principalmente a avaliao de fins e de meios) algo problemtico,
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
podendo ser considerada uma 'arte' da mesma forma como ocorre com
outros campos da rea poltica.
A definio de prioridades para C&T no pode desconhecer as metas
sociais.Na medida em que o setor produtivo passa tambm a ser fonte de
investimentos, as prioridades no so to autnomas.Por outro lado,
prioridades no se definem sem o conhecimento do estgio de maturidade
da cincia e da capacidade de produo cientfica da nao. A opinio de
especialistas fundamental para uma avaliao das possibilidades tcni-
cas de um programa de pesquisa, mas as polticas de C&T no so
definidas inteiramente por cientistas. A opinio de leigos como a de polticos
e administradores conta, e muito.
Quando se considera a questo da democracia, a opinio dos cidado
sobre cincia deve ser considerada. Muitas so as questes que surgem
do debate sobre o papel e relevncia da cincia na vida moderna. As
posies so contraditrias. Existem pessoas que entendem a cincia
como um corpo estranho cultura. Outras so capazes de enxergar
cincia' em cada artefato da vida cotidiana. Muitas no confiam no valor da
cincia ou so simplesmente contrrias por razes ideolgicas. Outras a
defendem e acreditam que devemos ter uma atitude positiva em relao
cincia.
Em torno deste debate, entra uma vez mais a educao. A cincia torna-se
to penetrante e difundida na sociedade que passa a ser necessrio
produzir e organizar conhecimentos apropriados sobre os quais possam
basear as anlises e julgamentos das pessoas. Alm disso, necessrio
criar situaes para exercitar os argumentos dos cidados; argumentos de
vantagem & desvantagem, beneficio & malefcio, nas vrias dimenses da
vida moderna. Questes de ordem moral voltam tona. Os temas de meio
ambiente tm constitudo um campo frtil na definio de programas
educativos de mbito geral. Mas na relao com o domnio de tecnologias
que a educao cientifica propriamente dita tem se reorganizado ao longo
dos anos. , atravs dos programas de Alfabetizao Cientifica e de
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), que a politica de Educao
Cientfica e Tecnolgica (ECT) para a sociedade democrtica moderna tem
se consolidado.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Alfabetizao em Cincias e Cincia, Tecnologia e Sociedade
O tema da educao cientifica, na sua relao com o domnio de tecnologias,
tem sido tratado amplamente h muitas dcadas. Ele serve de ponto de
confluncia de reas como a Fsica, a Qumica, a Biologia, as Engenharias,
a Psicologia, a Sociologia, a Histria, e mesmo a Filosofia. A tematizao
das questes que envolvem esta relao se iniciou na dcada de 50. At
esta poca, o currculo de Cincias baseava-se em livro-textos que apre-
sentavam a cincia como um corpo de informaes uma massa de fatos
desconexos e de generalizaes que requeriam simples memorizao. O
avano da cincia nos anos 60, aliado ao surgimento de novas teorias de
aprendizagem, forneceu bons motivos para a mudana. Novos currculos
foram desenvolvidos por grupos de cientistas e educadores para o uso em
sala de aula, apresentando-se na forma concreta de "projetos de ensino"
para aplicao em larga escala.
Caracterstico desta nova fase foi o projeto PSSC (Physical Science Study
Commitee), surgido nos Estados Unidos como uma resposta ao cresci-
mento acelerado do conhecimento cientfico e atitude de indiferena por
parte dos cientistas no que concerne educao primria e secundria. No
contexto da sociedade americana dos anos 5060, o surgimento do PSSC
pode ser entendido como uma reao ao crescente poderio nuclear sovi-
tico, uma vez que o lanamento do Sputnik determinou, nos Estados
Unidos, a criao da NASA e a dotao de verbas vultosas para o ensino
de Cincias.
A boa qualidade de alguns projetos produzidos e implementados nos anos
50 e 60 no foi, porm, suficiente para contornar os sinais da insatisfao
que tomou conta da comunidade acadmica e cientfica no inicio dos anos
70. Existia uma demanda social em favor do aumento do nmero de
cientistas, mas o desnvel entre a formao bsica oferecida aos alunos e
o novo curriculo das universidades, que passou a incorporar o conhecimen-
to advindo das resolues conceituai e experimental da Fsica, Qumica e
Biologia dos anos 20 e 30 era grande. Reconhecia-se que o novo currculo
tambm no preparava os alunos para a vida pessoal ou em sociedade.
Alm disso, pesquisadores questionavam o processo envolvido na implan-
tao dos projetos, uma vez que o mesmo separava claramente os
propositores dos projetos (cientistas e educadores) dos executores (profes-
sores e alunos). A idia de 'treinamento em servio' vem das tentativas de
se efetivar projetos dentro desta perspectiva.
Nesta poca, colocava-se aos cientistas a questo de como fazer sentido
a cincia acadmica. Debatia-se, por exemplo, questes relativas aos
limites do crescimento finitude dos recursos naturais; responsabilidade
social do cientista e no neutralidade da cincia. Os modelos de cincia
acadmica propostos buscavam fundamentao em trs tipos de aborda-
gens que frutificavam na poca: na psicologia da pesquisa e da descoberta
cientfica; na sociologia da comunidade cientifica e nos critrios filosficos
do conhecimento objetivo. Neste contexto, a educao cientfica acompa-
nhou o movimento mais amplo da academia, exigindo que os novos
projetos fossem pensados a partir de uma discusso da sua relevncia
social.
Nos anos 80, a questo da educao cientfica na sua relao com o
domnio de tecnologias torna-se mais visvel, em funo do aceleramento
dos processos de produo cientifica e de inovao tecnolgica, bem como
da maior velocidade imprimida circulao de conhecimentos cientficos
e tecnolgicos junto populao.
Mais recentemente, os efeitos sociais e polticos da democratizao do
ensino,que caracterizaramu as dcadas de 70 e 80, favoreceram uma srie
de propostas cujas anlises se desdobraram em torno das funes sociais
da educao cientifica. Tais propostas reconhecem a relevncia da educa-
o cientfica para o domnio das novas tecnologias e para a modernizao
do sistema produtivo, fazendo confluir, cada vez mais, as vrias reas do
conhecimento. Ao mesmo tempo, reconhecem a precariedade do nvel de
formao em Cincias para a qualificao de profissionais capazes de
enfrentar problemas novos e complexos. A tese bsica em torno da qual a
discusso da educao cientifica passa a ocorrer a de que uma compre-
enso pblica mais profunda da cincia (alfabetizao) pode ser o elemen-
to fundamental de promoo da prosperidade de uma nao.
O caso prima facie para a existncia de uma relao entre "alfabetizao
cientfica" e "prosperidade" so os padres de escolarizao e de qualifi-
cao de mo de obra especializada exigidos pelas atividades industriais
modernas. A maioria das economias ditas fortes dependem mais e mais de
novas tecnologias, cuja introduo estimula o desenvolvimento daquelas j
existentes. O aperfeioamento da tecnologia consolidada demanda, por
sua vez, um certo grau de qualificao cientfica e tcnica de todos aqueles
envolvidos na produo, de empresrios a simples trabalhadores. Aceita-
se, hoje, nos pases industrializados, que a maior parte do que se gasta para
produzir numa sociedade moderna e a maior parte daquilo que se apropria,
valor intelectual.
A alfabetizao em Cincias constitui-se, portanto,numa providncia para
enfrentar a realidade da modernizao. Nas sociedade democrtica esta
meta vem normalmente acompanhada do argumento sobre a necessidade
de resgate da cidadania. A questo da cidadania considerada, cada vez
mais, um espao crucial na luta poltica e ideolgica, imprescindvel para a
consolidao de uma efetiva transformao democrtica. um pr-requi-
sito essencial, j que vista como uma condio de articulao dos
movimentos sociais urbanos e rurais com as reivindicaes dos trabalha-
dores sindicalizados e definir as possibilidades de a classe trabalhadora
integrar ou no um pacto democrtico. A cincia passa a ser um direito de
todos os cidados alfabetizados. A discusso da educao em cincias
ganha ento uma nova tnica. Incorporada como direito de todo cidado,
ela integra hoje uma pauta de reivindicaes e conquistas sociais, ao
mesmo tempo em que v sempre mais enfatizada a relao entre seus
efeitos e a modernizao do sistema produtivo.
Nesta perspectiva, alfabetizao em Cincias no significa uma simples
distribuio do conhecimento acumulado pela cincia. Como se sabe, a
histria da cincia e tecnologia uma histria de crescimento exponencial.
Nos crescimentos exponenciais, certos padres tendem para um limite, tal
como ocorre com a produo cientifica e tecnolgica nos vrios campos do
conhecimento, cujo volume (medido por uma variedade de parmetros
como nmero de peridicos especializados e de cientistas; valor de
investimento em C&T; quantidade de bens tecnolgicos e matrias primas
como transportes, meios de comunicao, eletricidade, etc.) tem aumenta-
do em escala desta natureza. Tendncias exponenciais nunca so suaves,
podendo dar origem a bifurcaes ou a comportamentos caticos.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
No caso da produo de cincia e tecnologia, este fato pode ser tomado
como um indicador da complexidade e da nova natureza dos problemas
colocados para investigao, o que vai exigirm habilidades cada vez mais
criativas, por parte daqueles que estudam e fazem a cincia e a tecnologia.
Para tanto, torna-se necessrio qualificar cidados que sejam capazes, no
de memorizar contedos, mas de entender os princpios bsicos subjacentes
a como as coisas funcionam; de pensar abstratamente sobre os fenme-
nos, estabelecendo relaes entre eles; de saber dimensionar se as novas
relaes estabelecidas respondem aos problemas inicialmente colocados.
Neste sentido, a cincia e a tecnologia devem estender a habilidade de as
pessoas mudarem o mundo, o que remete necessidade de analis-las na
sua relao com a sociedade.
Alfabetizao em Cincias e Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) so,
hoje, duas vertentes da poltica de Educao Cientfica e Tecnolgica
(ECT) proposta por segmentos universitrios e associaes cientificas
para a sociedade democrtica moderna. Trata-se de um movimento amplo
e mundial, cujas caractersticas se delineiam cada vez mais clara e
irreversivelmente.
Por exemplo, encontra-se hoje bastante disseminada a constatao de que
os resultados cientficos tecnolgicos so obtidos como respostas a
exigncias sociais e de acordo com elas; sugere-se que tal idia deve ser
fortemente repassada aos alunos. Sugere-se tambm que a escola deve se
preocupar com a educao do pblico responsvel por decises polticas coincidem, em muitos aspectos, com antigas reivindicaes feitas por
que afetam o bem-estar social. Recomenda-se que o ensino de Cincias
contribua para uma tomada de deciso mais planejada por parte do
estudante, com relao a seu papel futuro na vida como cidado. Uma vasta
bibliografia internacional sobre CTS encontra-se disponvel (AAAS, 1989;
Beckwith, 1989; Cutcliffe, 1990; Eijkelhof e Lijnse, 1988; Fleming, 1988;
Hart e Robotton, 1990; Layton, 1973,1988; Lijnse et al., 1990; McFadden,
1991; McKelvey, 1991; Millar & Wynne, 1988; Ogborn, 1987, 1988a e
1988b; Solomon, 1988; Thier e Hill, 1988; Ziman, 1980a. 1980b, 1991;
Zoller et al.,1990).
Na composio de currculos, alguns temas so privilegiados. Em torno
deles, os novos currculos incorporam preocupaes com CTS e favore-
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
cem o ensino sobre Cincias (isto , o ensino de aspectos relacionados
natureza, aos resultados e relevncia do empreendimento cientfico, em
contraposio ao mero ensino do conhecimento cientfico). So
freqentemente recomendados:
vida, matria, energia e movimento;
estrutura e evoluo do universo;
o mundo fabricado, informao, mudanas sociais, conflitos, formas
polticas e econmicas de organizao;
reapresentaes matemticas, probabilidade, anlises quantitativa e
qualitativa, modelos matemticos, formas de raciocnio.
Os novos currculos vm tambm acompanhados de uma tentativa de
integrao de abordagens diversificadas, entre as quais se destacam a
problematizadora, a de relevncia (em termos de aplicao), a vocacional,
a interdisciplinar, a histrica, a sociolgica e a filosfica. Tais abordagens
articulam-se no sentido de fortalecer a tese mais geral de que o crescimento
econmico algo sustentvel e de que os indivduos so, eles prprios,
responsveis pelo encaminhamento dos problemas que o desenvolvimen-
to gera. "Pense globalmente e aja localmente" passa a ser um lema que
acompanha as propostas curriculares em Cincias.
No Brasil, as preocupaes e propostas trazidas pelo "movimento CTS"
educadores e pesquisadores em ensino de Cincias. Do ponto de vista da
elaborao de currculos, por exemplo, clara a necessidade de se
estabelecer relaes entre as vrias disciplinas; e a interdisciplinaridade foi
e tem sido um aspecto importante associado s propostas de reorientao
do ensino. Entretanto, necessrio ter clareza a respeito dos diferentes
desdobramentos que este movimento pode propiciar. Por exemplo, preci-
saramos discutir melhor de que tipo de redirecionamento o ensino de
Cincias no Brasil mais precisa; quais so as condies de que dispomos
para garantir a ocorrncia de mudanas profundas; que polticas de
formao permanente de recursos humanos seriam mais adequadas; o que
significa realmente a distino "ensinar Cincias" x "ensinar sobre Cin-
cias"; o que deve ser entendido por "formar o cidado critico"? Estas so
algumas questes que merecem uma reflexo mais critica e ampla e
deveriam ser consideradas nas discusses dos educadores em Cincias.
O Redirecionamento do Ensino de Cincias
Nos pases avanados, a nova politica de ECT implica fundamentalmente
um redirecionamento do ensino de Cincias, de modo a atender supera-
o dos desnveis entre a qualificao real exigida pelo mundo moderno e
a educao formal oferecida pelo Estado. No Brasil, a situao no to estrutura, como inadequao ou mesmo inexistncia de laboratrios, de
simples. Para acompanhar a corrida atrs da modernidade, o Brasil tem que
enfrentar problemas mais graves, a comear pela real mudana dos nveis
e da qualidade de educao existentes no pas. Ainda hoje, apenas 40% de
cada gerao que ingressa na escola conclui o 1o grau (nos pases
desenvolvidos, 100% da populao adulta tm o 2 grau completo), para
no falar dos que no ingressam. Alm disso, a maioria dos que estudam
no Brasil recebem educao incompleta, sem qualidade, descompromissada
com o pas e com o futuro. Em tal situao, importa muito refletir, de forma
mais clara, sobre o papel que a educao formal passa a ter no
equacionamento e na soluo dos problemas cientficos e tecnolgicos
nacionais. Mal ou bem, na escola pblica, com todas as contradies que
ela comporta, que a discusso da formao do cidado 'cientificamente
alfabetizado' comea.
Por isso, ao mesmo tempo em que propem solues para a ECT, os
projetos de "Alfabetizao em Cincia" e "Educao, Tecnologia e Socie-
dade" para a realidade brasileira tm que considerar a possibilidade de
mudanas mais profundas. Certamente, estas incluem estratgias de
melhoria das condies de ensino, com a ampliao gradativa da jornada
escolar, o treinamento e o aperfeioamento de professores, a formulao de
currculos mais relevantes, a construo e reequipamento das escolas
pblicas e a implantao de programas de alimentao e de material
escolares, com financiamentos a partir de fontes alternativas ao setor
educacional.
Neste sentido, deve-se considerar o papel importante das Secretarias de
Educao Municipais e Estaduais como gestoras do ensino pblico no
pas. Quando se olha a escola pblica de 1 e 2 graus a distncia, o quadro
no muito animador. Certamente, a expanso do ensino mdio e do
ensino fundamental (em particular) ocorrida nos ltimos anos foi acentuada
e propiciou o acesso escola de um nmero grande de alunos oriundos das
camadas populares. No entanto, o que se constata, na escola pblica, um
esvaziamento crescente de contedos, um contingente de professores mal
preparados e precariamente remunerados, uma maioria de alunos
desmotivados e uma no adequao da escola realidade dessa nova
clientela. Aliam-se a esses fatores as tradicionais dificuldades de infra-
bibliotecas e de oficinas de tecnologia e informtica.
Entretanto, quando se conhece de perto e de dentro o que se passa na
escola pblica, verifica-se que existem professores comprometidos e
crticos de seu papel; que vivel a implantao de currculos mais
relevantes, que demandam dos alunos nveis de abstrao elevada; que
alunos das classes populares respondem positivamente a tais demandas;
e que alta a expectativa de professores esclarecidos, no que concerne
realizao de propostas srias de trabalho. Verifica-se tambm que
algumas experincias inovadoras tm produzido resultados significativos.
Projetos de reorientao do ensino de Cincias e Matemtica tm sido
implementado,em escala local, que demonstram essa competncia. So
exemplos: o Projeto Grupo de Reorientao do Ensino de Fsica (GREF),
do Instituto de Fsica da USP; o Projeto Reorientao do Ensino de Cincias
no Rio Grande do Norte (REC-RN), da UFRN; o Projeto Fundo, da UFRJ;
o Projeto Ao Integrada para a Melhoria do Ensino de Cincias e Matem-
tica, da UN IJU; o Projeto Tempo: Tema norteador para o ensino de 1 grau
integrado ao contexto scio-cultural, da UNICAMP; o Projeto da Secretaria
Municipal de Educao de S.Paulo e o Projeto Magistrio, da PUC-SP.
Existe, portanto, no Brasil o potencial sobre o qual se pode pensar em
reconstruir uma escola voltada para a organizao e a circulao de um
conhecimento cientifico e tecnolgico, que contribua para formao de
cidados crticos e participantes. Como fazer para articular as vrias instn-
cias no apenas um problema tcnico ou administrativo. Envolve uma
vontade poltica calcada numa conscincia da importncia da ECT para a
realidade brasileira e numa conscincia das limitaes que nos foram
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
impostas pelos governos autoritrios,que no trataram seriamente do
problema da educao. Envolve a mobilizao de todos em favor da
recuperao da educao pblica brasileira.
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Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
O ENSINO DE CINCIA E CIDADANIA
Leopoldo de Meis e Lucia Fonseca*
A cincia moderna caracterizou-se pela formulao do mtodo cientfico,
rompendo, a partir do sculo XVI, com o empirismo e o esprito mgico
que reinavam na cincia medieval, cujo prottipo foi a alquimia. Esta
ruptura foi acompanhada de outras mudanas, no menos importantes,
que afetaram a vida, o sistema econmico e de trabalho, os valores e
crenas que caracterizavam o homem medieval e o inseriam de deter-
minada maneira na sociedade. Destas modificaes surgiu, em profun-
do contraste, o homem moderno.
A substituio dos feudos por estados, a ascenso das cidades e da
burguesia e a acumulao de capital que esto na origem do capitalis-
mo, de um sistema de produo em massa que no valorizaria o
elemento humano e da revoluo industrial, so alguns dos aconteci-
mentos paralelos histria do desenvolvimento da cincia e da tecnologia
modernas e dos quais elas no podem ser dissociadas.
Na sua primeira fase, a cincia foi praticada por indivduos isolados, que
utilizavam seus prprios meios ou eram financiados por mecenas,
muitas vezes em laboratrios improvisados com um mnimo de recur-
sos. medida que a cincia se sofisticava e crescia o acervo de
conhecimentos a ser transmitido s novas geraes, a cincia comeou
a ser, cada vez mais, praticada nas universidades. Criaram-se institutos
de pesquisa e, no incio do sculo XIX, vamos encontrar a cincia, no
mais como uma atividade privada, mas pblica, institucionalizada,
financiada principalmente pelo Estado. E o mecenato, embora nunca
totalmente extinto, deixa de ser a regra para tornar-se a exceo.
A institucionalizao da cincia fez com que aumentasse rapidamente
o nmero de cientistas, e a cincia abandonou seu carter muitas vezes
diletante para tornar-se uma profisso.
* Professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
O nmero de cientistas continua crescendo. S nos Estados Unidos, ele
passou de 959.500 em 1976 para 2.186.300 em 1986. Estes nmeros
crescem para 2.331.200 e 4.626.500 se forem acrescentados os enge-
nheiros responsveis pela pesquisa tecnolgica (NSF, 1987).
A influncia da cincia no mundo moderno impressionante. Em menos
de duzentos anos, o progresso cientfico e tecnolgico mudou por
completo a face do planeta. Estas modificaes se fizeram no contexto
daquela evoluo scio-econmica mais ampla, que influenciou o
desenvolvimento cientfico-tecnolgico, sendo, por sua vez, influenciada
por ele. E estas mudanas foram to rpidas que o homem tem
dificuldade em assimil-las, sendo obrigado a encarar questes para as
quais no se acha preparado.
A Exploso Demogrfica
Estima-se que no incio da era crist a populao da Terra fosse de 300
milhes de habitantes. Em 1850 andava em torno dos 900 milhes,
tendo, pois, triplicado em cerca de 1.800 anos (Peccei, 1981). Nos
duzentos anos que se seguiram, graas aos conhecimentos sobre
assepsia, descoberta de vacinas e antibiticos, a novas tcnicas de
cultivo e armazenagem de alimentos e saneamento urbano, esta popu-
lao deu um salto para 5 bilhes, e, no primeiro mundo, os casais
substituram o "Crescei e multiplicai-vos" por slidas e sensatas medi-
das de controle de natalidade, difundidas e estimuladas pelos governos
de vrios pases e, em sua maioria, proibidas pela Igreja Catlica.
Meios de Transporte e Comunicao
Em 3000 A.C, o homem podia deslocar-se por terra numa biga, numa
velocidade mxima de 8km por hora. Nessa poca, diversos povos
estabeleceram sistemas de comunicao com pontos-chave, onde
cavalos ou homens eram trocados. Mas, alm de lentos, estes sistemas
no estavam disponveis a toda a populao e os particulares deveriam
usar seus prprios mensageiros.
Em 1500 A.D., a velocidade mxima sobre a gua era a da caravela,
tambm de cerca de 8km por hora; em 1800, as diligncias atingiam no
mximo 30 km horrios ( Peccei, 1981). Assim, da biga diligncia, num
largo perodo de quase 5.000 anos, todo o avano tecnolgico se
resumiu passagem de dois para seis cavalos.
No final do sculo XIX, trens e navios cruzavam continentes e mares, nas
rotas de um correio j institucionalizado. Mas uma carta poderia levar dois
meses para chegar a um destinatrio distante. No incio do sculo XX,
em plena Belle poque, Santos Dumont emociona Paris com o vo do
14Bis. Uns anos mais, e o correio areo parece um avano insupervel.
Hoje, avies e foguetes cruzam os ares em velocidades supersnicas,
o homem pisou a Lua, e o fax e o telefone nos ligam instantaneamente
a qualquer ponto do globo.
Modificao de Comportamento e Conceitos
At 1700 ou 1800, a vida mdia era muito curta. Nessa poca, para
estabelecer uma famlia, era preciso casar logo que se atingia a idade
de reproduo; quase todos os casais perdiam filhos; e o juramento de
fidelidade eterna, feito pelos noivos junto ao altar, significava cerca de dez
ou quinze anos. Hoje, a vida mdia no primeiro mundo est em torno dos
70 anos. E a fidelidade "at que a morte os separe" pode, cada vez mais,
significar longos perodos de quarenta ou cinqenta anos, o que certa-
mente continuar a manter os advogados ocupados com processos de
divrcio.
Outra mudana ocasionada pela cincia foi a das relaes do homem
com a alma e o divino. As manifestaes psicolgicas do ser humano
a sensao do sublime ligada msica, ao amor ou a certas
experincias msticas, os sentimentos de dio, fria, etc. sempre foram
considerados como manifestaes da alma ou mesmo do divino. E em
muitas culturas, a loucura estava relacionada ao sagrado. Mesmo
quando se utilizavam drogas, como o vinho ou extratos de plantas, para
induzir estados alterados de conscincia, estas drogas eram de alguma
forma sacralizadas ou ligadas ao ritual. Tambm os fenmenos naturais
os rios, a chuva, o raio, os furaces eram interpretados como
manifestaes de divindades ligadas queles fenmenos e toda a
natureza era animizada. Com o avano do conhecimento, os "estados
da alma" so interpretados em outro contexto. Os efeitos do lcool ou do
diazepan sobre o comportamento so interpretados luz da moderna
farmacologia e da neuroqumica. Os fenmenos da natureza receberam
explicaes racionais: o raio uma fasca eltrica, a chuva o resultado
da condensao de vapor atmosfrico, o vendaval, o deslocamento de
massas de ar. Pode parecer que a cincia derrubou ou pretendeu
derrubar os conceitos de alma ou do divino, quando, na verdade, estes
conceitos teriam que ser adaptados a um novo quadro de referncias.
Fundamentada num mtodo, a cincia moderna no propunha nem
estava comprometida com nenhuma metafsica, no negava, a priori, a
existncia da alma ou de Deus, e muitos cientistas foram, ou so,
homens de religio e f. Mas, ao desenvolver-se no seio de um sistema
de produo massificado e pouco humano, a cincia, como qualquer
outra atividade, sofreria a sua influncia. Assim, o espetacular sucesso
de suas conquistas materiais e tecnolgicas seria o aspecto mais
valorizado e assimilvel pelo sistema econmico vigente, interpretado
como sua finalidade ltima e bem supremo, assim como o mais
facilmente identificado pela sociedade em geral. Alm disso, seja por
esse contexto, seja por condies inerentes ao tratamento matemtico
dos dados, ao privilegiar variveis quantificveis e mensurveis, e os
aspectos extensivos da natureza, a cincia no negou a existncia da
alma ou de Deus, mas preparou terreno para que outros o fizessem em
seu nome. Finalmente, ao derrubar noes ligadas a religies e mitos,
substituindo deuses por explicaes racionais, e o aparecimento do
homem pela Teoria da Evoluo, e no pela criao de Ado e Eva, tal
como descrito no Gnesis, a cincia entrou em choque com as camadas
mais conservadoras da Igreja. E o homem comum, j abalado pela
dicotomia implcita entre os valores espirituais e religiosos da tradio
humanista por uma lado, e os valores materiais, cada vez mais eficazes
no seu cotidiano, este homem que, quanto mais culto, menos podia
aceitar sem discusso as explicaes literais de uma Igreja retrgrada,
ao ver explicitados alguns conflitos entre a cincia e a Igreja, interpretou-
os como um conflito entre cincia e religio, ou materialismo e
espiritualismo, e, muitas vezes, aliou-se aos primeiros, adotando mais
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
ou menos conscientemente uma postura materialista; e, em casos
extremos, deu um ltimo passo adiante e tomou-se ateu.
Esperana e Desengano
O papel inovador e revolucionrio da cincia foi enorme. Se lembrarmos
apenas as figuras de Coprnico, Galileu e Darwin, saberemos o quanto
a cincia modificou a sociedade na Europa. difcil dizer qual ter sido
a maior revoluo no conceito que o homem tinha de seu papel no
universo: se reconhecer que a Terra no ocupava o centro do mundo, ali
colocada por Deus como morada do homem, ou se a Teoria da Evoluo,
colocando todos os homens, inclusive reis e nobres, como parentes
prximos do macaco.
Alm disso, como vimos, o sucesso material e palpvel do desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico foi to grande, sua influncia na vida
moderna to profunda, que a sociedade, j influenciada pelo modelo
scio-econmico vigente, foi levada a uma confiana cega, e por vezes
ingnua, no progresso cientfico e tecnolgico como panacia. Parecia
que a fome, as doenas, e todos os males que afligiam a humanidade,
seriam resolvidos numa utpica sociedade do futuro. Os sculos XVIII e
XIX foram caractersticos desta atitude e o sculo XX ainda raiou luz
dessa esperana. A segunda metade do sculo XX foi a era do desen-
gano. A cincia e a tecnologia aperfeioaram medicamentos e tcnicas
cirrgicas, evitaram epidemias, aumentaram a vida mdia da populao
e melhoraram sua qualidade de vida, mas tambm aperfeioaram os
artefatos de guerra. Toneladas de explosivo e duas bombas atmicas
foram lanadas sobre populaes civis, o continente europeu foi palco
de dois conflitos mundiais, as superpotncias acumularam bombas
capazes de destruir vrias vezes o planeta e a indstria blica no pode
parar.
Em vez de um mundo paradisaco, onde haveria alimento para todos e
o leo conviveria pacificamente com o cordeiro, alimentos apodrecem
em silos, enquanto populaes inteiras morrem de fome; vrias esp-
cies esto ameaadas de extino, a ponto de se contar seus indivduos
por dezenas ou centenas, os rios morrem, e o homem sufoca em meio
fumaa e chuva cida, que corrompem os mrmores de civilizaes
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
perdidas num passado nostlgico. O planeta ameaado de destruio,
seja por uma catstrofe nuclear, seja pela devastao do meio ambiente
causada por uma explorao mais predatria que a de qualquer animal
irracional. O progresso tem uma face sombria: o homem sente-se trado.
Os anos 60 e 70 foram varridos pelos ventos da contracultura e do
movimento hippie. As palavras de ordem eram a flor, a paz e o amor, o
protesto contra a guerra do Vietnam, a volta a uma vida alternativa, mais
natural e buclica, ou a fuga por meio da droga.
Os jovens acham-se perplexos. O papel revolucionrio da cincia se
perdeu. Incorporadas sociedade moderna, e como conseqncia da
prpria institucionalizao, a cincia e a tecnologia esto muito mais
identificadas com o establishment que com a vanguarda. Os benefcios
j conquistados so dados como naturais, e o jovem, sem pensar em
como seria sua vida sem o telefone para namorar, o som para "curtir"
e o antibitico para cur-lo rapidamente das infeces, culpa a cincia
e a tecnologia pelos efeitos negativos do progresso e pelo materialismo
e falta de valores espirituais da nossa sociedade. Nos ltimos anos, nos
Estados Unidos, o aumento de cientistas e da demanda de pesquisa-
dores no tem sido acompanhado por um aumento proporcional na
formao de jovens doutores. O nmero de PhDs, entre 1976 e 1986, vem
se mantendo praticamente estvel, em torno dos 214.000 e 260.000
(NSF, 1987) respectivamente, o que significa que, em relao ao cres-
cimento da atividade cientfica, menos jovens esto procurando a cincia
como carreira; isto tem, inclusive, aumentado a idade mdia do cientista
naquele pas (Meis e Longo, 1990). As iniciativas e investimentos do
governo americano para atrair um maior nmero de jovens para a carreira
cientfica tm resultado infrutferos, e, mesmo aquele nmero insuficien-
te de doutores formados vem sendo mantido atravs da absoro de um
contingente significativamente maior de jovens cientistas estrangeiros
pelo mercado americano 72.809 em 1986 para 34.400 em 1976 (NSF,
1987). Da universidade, e caminhando para a escola, tambm nos
deparamos com este conceito de uma cincia humanisticamente nega-
tiva, materialista, exclusivamente voltada para a produo de bens e,
muitas vezes, perigosa. Sem acrescentar humanidade novos valores
humanistas o que alis no era da sua alada o desenvolvimento
cientfico colocou nas mos do homem um poder que assusta a todos,
gerando alguns mal-entendidos.
Dificuldade em Manejar o Conhecimento
O avano tem sido to rpido que ningum pode acompanh-lo adequa-
damente. Cerca de 290.000 trabalhos cientficos so publicados a cada
ano (Martin et al., 1987) e qualquer cientista tem dificuldade de acompa-
nhar o desenvolvimento da sua rea de conhecimento, precisando
restringir-se a. uma especialidade. Assim, os indivduos vivem em
diversas pocas, em relao a diferentes campos. Um bioqumico, na
sua especialidade, est em 1993. Nas disciplinas afins estar a por
1960 ou 1970. Em outras, como a Fsica, andar por 1900. A maior parte
das pessoas pouco sabe alm da Fsica newtoniana. Um grande
economista ter conhecimentos restritos de Biologia.
Isto gera conflitos enormes. Antes deste avano desmesurado da
cincia e da tecnologia, as diferenas de informao em cada sociedade,
dentro de um feudo, uma cidade-estado ou, mais tarde, um pas, eram
muito pequenas. Quase todos os membros de uma comunidade tinham
a mesma viso da natureza e da posio do homem no cosmos. Na Idade
Mdia, a religio crist chegou a informar todo o comportamento e a viso
cosmognica do homem ocidental. E notcias de viajantes como Marco
Polo eram ouvidas com espanto, dado seu carter excepcional e extico.
Mesmo hoje, nas populaes primitivas, ainda uma nica mitologia
que informa a respeito da natureza. H divindades comandando o trovo
e os rios, animais-deuses ligados a algumas atividades ou qualidades
da natureza, deusas da fertilidade comandando a poca do plantio e
propiciando a germinao e as colheitas. E todas estas crenas formam
um quadro de referncias coerente, facilitando o comportamento da
comunidade, o que no ocorre na sociedade moderna. Com o desenvol-
vimento dos transportes e meios de comunicao, diferentes culturas
entram em contacto, o que aumenta a heterogeneidade de vises e
crenas. Assim, num mundo que hoje considerado uma aldeia global,
diversas idades e vises se entrechocam, ou, ao contrrio, convivem
paralelamente, criando paradoxos e prticas dissociadas de seu funda-
mento. Assim, coexistem astrologia e vdeo game, homeopatia,
acupuntura, transplante de rgos e engenharia gentica. Por outro lado,
algumas noes, esteretipos e preconceitos permeiam diferentes ca-
madas da opinio pblica, mesmo as supostamente bem informadas.
O Que se Pensa a Respeito da Cincia a Viso Corrente e a Viso
dos Profissionais
A cincia moderna desenvolveu-se no hemisfrio norte, principalmente
em sete pases: Inglaterra, Frana, Alemanha, Estados Unidos, Rssia,
Canad e Japo, responsveis por 75% dos trabalhos cientficos publi-
cados a cada ano (Meis e Longo, 1990). Poderamos portanto supor que,
ao menos nestes pases, a opinio pblica estivesse mais bem informa-
da sobre a atividade cientfica. Mas preciso no esquecer que, assim
como tm entrado em maior contacto com a cincia, a tecnologia e seus
benefcios, foram tambm estes os pases que mais sofreram com as
guerras mundiais e a deteriorao do meio ambiente; foi no mbito
destes pases que surgiram os movimentos de contracultura e as
primeiras entidades precupadas com a ecologia, trazendo a reboque o
restante do mundo.
Assim, os preconceitos e mal-entendidos sobre a cincia, o hbito de
julg-la apenas atravs de suas conquistas materiais ou dos efeitos
negativos do progresso parecem ser comuns a diferentes populaes,
independentemente do seu grau de desenvolvimento. Se isto verdade,
talvez fosse interessante saber como os cientistas e os estudantes que
optaram pela carreira cientfica encaram a sua atividade Afinal, ao
menos eles deveriam estar bem informados a respeito. Foi o que
procuramos fazer.
Entrevistamos cientistas de diversos nveis, no Brasil e no primeiro
mundo, assim como estudantes de graduao, mestrado e doutorado.
A todos foi feita a mesma pergunta:"0 que pensar cientificamente?"
(Meis et al., 1989).
Os estudantes, assim como os cientistas em incio de carreira, demons-
traram uma preocupao acentuada com fatores lgicos, racionais e
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
metodolgicos. Palavras como intuio, criatividade, natureza, universo
so raras em suas respostas. J os pesquisadores de alto nvel falam
da cincia de um modo mais abrangente, tanto interior como exterior-
mente, isto , tanto a sua personalidade total quanto o mundo, como um
todo, parecem estar envolvidos no processo pelo qual vivenciam a
experincia cientifica e fatores intuitivos e csmicos, representados por
aquelas palavras, so comuns nas suas definies de cincias.
curioso que esses fatores tambm parecem estar presentes em maior
porcentagem nos estudantes de graduao que nos de mestrado e
doutorado, sugerindo que o ensino universitrio e o treinamento ps-
graduado podem estar desempenhando um papel negativo com relao
a estes componentes.
Estes resultados poderiam sugerir que estudantes ou jovens em deter-
minada faixa etria no dessem grande valor a componentes ou subje-
tivos. Entretanto, isso no verdade, como se ver a seguir. Num
segundo trabalho (Meis et al., 1993), fizemos duas perguntas a estudan-
tes de Artes e Cincias, brasileiros e americanos: "O que pensar
cientificamente?" e "Qual a diferena entre cincia e arte?".
As respostas so muito interessantes: tanto os estudantes de Artes
quanto os de Cincias dos dois pases associaram a cincia a fatores
objetivos/racionais/pragmticos. Quanto diferena entre cincia e arte,
a primeira foi considerada uma atividade fria, racional e pouco criativa,
voltada para a soluo de problemas concretos e materiais, quase sem
espao para a emoo e a subjetividade. Enquanto a arte, associada aos
fatores subjetivos/emocionais/estticos e afim a valores humanistas, foi
considerada um campo livre e aberto criao.
interessante notar que as tcnicas necessrias prtica da arte, como
as regras que guiam a linguagem escrita, a disciplina necessria ao
domnio de instrumentos musicais, as leis fsicas que restringem o
escultor nada disso foi considerado como limitante criao artstica.
Mas o domnio do mtodo cientfico foi considerado restritivo criatividade
em cincias. Na verdade, impressionante a associao que os
estudantes das duas reas fazem entre a arte e a espontaneidade, a
originalidade e o prazer; e entre a cincia e restrio liberdade.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Comparando as respostas dadas nos dois trabalhos, verifica-se que
apenas os cientistas de alto nivel, em suas respostas sobre cincias,
acrescentaram aos fatores objetivos/racionais, os componentes csmi-
cos e intuitivos, associando sua atividade ao universo e ao subjetivo,
criao, liberdade e ao prazer. Os cientistas em estgio de menor
desenvolvimento responderam de forma anloga aos estudantes.
Cabe conjecturar se grandes artistas no acrescentariam, em suas
respostas sobre arte, os fatores csmicos e racionais/objetivos. Estes
ltimos estariam, na arte, relacionados ao desenvolvimento de tcnicas
e disciplina necessrios expresso artstica. O domnio artesanal
indispensvel a todo artista estabelecido e a viso csmica parece estar
presente na obra de grandes criadores.
Concluso
No panorama cultural contemporneo, para a maioria das pessoas,
inclusive estudantes de Cincias e Artes e cientistas em inicio de
carreira, a cincia perdeu sua conotao revolucionria, de descobridora
do papel do homem no universo. Mais conhecida e valorizada atravs de
seus sucessos tecnolgicos, ela vista como materialista e apartada
dos valores subjetivos importantes; encarada como uma atividade fria,
eminentemente racional, metodolgica, voltada para a soluo de pro-
blemas concretos, e quase sem espao para a intuio e a criatividade.
Atravs dos fantasmas de uma catstrofe nuclear ou ecolgica, ela
mesmo vista como perigosa. J a arte apontada como o campo da
intuio, da subjetividade e da liberdade criadora. Este padro de
respostas no parece depender de circunstncias locais, sendo comum
ao Brasil e aos Estados Unidos.
Entretanto, cientistas de alto nvel, no Brasil e na comunidade internaci-
onal, no separam sua atividade da liberdade criadora, da intuio e de
fatores csmicos que eles aproximam, mais ou menos explicitamente,
de Deus; no a separam, enfim, de sua personalidade total e de um
contacto envolvente e comprometido com a natureza e o universo.
Os esteretipos observados nestes trabalhos podem estar conduzindo
os jovens de maior talento e esprito criativo para carreiras artsticas em
detrimento de carreiras cientficas, com enorme prejuzo para as ltimas.
Cientistas e professores de Cincias devem estar atentos para estes
fatos, procurando mostrar aos estudantes, de forma viva, os aspectos
criativos da cincia e seu papel na busca de uma compreenso do
universo. Afinal, na viso de uma poetisa to sensvel quanto Emily
Dickinson (1984), a procura da verdade e da beleza estariam mais
prximas do que os nossos estudantes poderiam supor:
Referncias Bibliogrficas
DICKINSON, Emily. Uma centena de poemas. Trad. por Ala O. Gomes.
So Paulo: EDUSP: T.A. Queiroz, 1984.
EUA. National Science Foundation. National Pattems of Science and
Technology Resources: 1987. Survey of Science Resources Series
National Science Foundation. [S.l.], 1987. (NSF 88-305)

"I died for Beauty but was scarce MARTIN, B.R. et al. Nature, n.330, p.123, 1987.
Adjusted in the Tomb
When One, who died for Truth, was lain MEIS, L, LONGO, P.H. Biochemistry Education, v.18, n.4, p.182-188,
ln an adjoining Room 1990.

He questioned softly "Why I failed"? MEIS, L. et al. Biochemistry Education, v.17, p. 127-132, 1989.
"For Beauty", I replied
"And I For Truth Themself are One MEIS, L. et al. Biochemistry Education, v.21, 1993.
We Brethren, are", He said
PECCEI, Aurelio. 100 pages pour I'avenir. reflexion du Club de R o m e .
And so, as Kinsmen, met at night Paris: Ed. Econmica, 1981.
We talked between the Rooms
Until the Moss has reached our lips
And covered up our names "**

"Morri pela Beleza, mas na tumba/Mal me tinha acomodado/Quando outro, que morreu pela
Verdade./ Puseram na tumba ao lado.//Baixinho perguntou por que eu morrera/Repliquei. "Pela
Beleza" /"E eu, pela Verdade" ambas a mesma /E ns, irmos com certeza.//Como
parentes que pernoitam juntos,/De um quarto a outro conversamos /At que o musgo
alcanou nossos lbios/E encobriu nossos nomes. (Traduo de Aila de Oliveira Gomes)

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

 ESPAO ABERTO: Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.

Objetivos e Mtodo
O CONCEITO DE CLULA VIVA ENTRE OS ALUNOS DE
SEGUNDO GRAU
O presente trabalho de pesquisa teve dois objetivos bsicos: a) identificar
as idias de alunos de 15-18 anos acerca da clula viva; b) elaborar, a partir
Fernando Bastos*
das idias dos alunos e do recurso histria da cincia, recomendaes
Introduo visando melhoria do ensino secundrio de Biologia.
Setenta e trs alunos de 8a srie do 1 grau e de 3a srie do 2o grau de duas
Estudos recentes tm sugerido que as idias dos alunos acerca de tpi-
escolas do municpio de So Paulo foram entrevistados individualmente.
cos cientficos freqentemente divergem do saber acadmico, corres-
As entrevistas consistiram em questes variadas acerca do metabolismo
pondendo a "concepes errneas" (misconceptions) ou idias alterna-
celular e das caractersticas gerais das clulas vivas.
tivas que podem ser pouco ou nada influenciadas pelo ensino escolar
(Deadman e Kelly, 1978; Kargbo et al., 1980; Longden, 1982; Simpson Conforme recomendao de diversos autores (Deadman e Kelly, 1978;
e Arnold, 1982; Brumby, 1984; Dreyfus e Jungwirth, 1988; Ochiai, 1989; Osborne e Gilbert, 1980; Dreyfus e Jungwirth, 1988; Treagust, 1988), o
Lawson e Wornop, 1992). roteiro a ser utilizado nas entrevistas principais foi elaborado por etapas, a
partir da anlise de entrevistas-piloto.
Paralelamente, pesquisadores em educao tm ressaltado que a utiliza-
o da histria da cincia no ensino meio eficaz ou mesmo fator
O procedimento do investigador durante as entrevistas seguiu em grande
imprescindvel da melhoria do ensino de Cincias (Satiel e Viennot, 1985;
parte as sugestes de Posner e Gertzog (1982).
Gagliardi, 1988; Terhart, 1988; Matthews, 1990; Johnson e Stewart, 1990;
Bybee et al., 1991).
O Conceito Rudimentar de Clula Viva na Histria
Embora, de um modo geral, muito se enfatize o papel da histria da cincia
A anlise histrica demonstra que os problemas filosficos fundamentais
na formao para a cidadania e na alfabetizao cientifica e cultural do
da Biologia esto definidos desde a Antigidade. Que h de especial no ser
individuo, h casos em que a histria da cincia recomendada especifi-
vivo que o faz dotado de propriedades to particulares, como as capacida-
camente como ferramenta de trabalho do educador na tarefa de elaborao
des de regenerao, crescimento, reproduo? Quais so os materiais
de propostas de ensino que visem superao de dificuldades relaciona-
construtivos elementares dos seres vivos?
das aprendizagem de conceitos cientficos bsicos (Gagliardi, 1988;
Matthews, 1990).
Para o filsofo grego Aristteles (384-322 A.C), a matria do universo,
estando sujeita a um contnuo movimento, passava gradualmente da
Em outras palavras, a utilizao da histria da cincia no ensino represen-
condio de amorfa e homognea de diferenciada e heterognea,
taria um dos possveis recursos do educador no sentido de auxiliar os
originando sucessivamente os seres minerais, vegetais, animais e, por fim,
estudantes a eliminar idias alternativas acerca de conceitos cientficos.
o homem (princpio da epignese). Desse modo, seres vivos e no-vivos
eram formados dos mesmos elementos bsicos (gua, terra, are fogo), mas
se diferenciavam quanto ao grau de organizao de sua matria constitu-
inte nos animais, por exemplo, a matria estava organizada em nveis
Professor do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual sucessivos de complexidade (os elementos bsicos compunham tecidos;
Paulista (UNESP). os tecidos compunham rgos; os rgos compunham o organismo).

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

A existncia de um nvel de organizao adicional (nvel das clulas) entre
o nvel dos elementos naturais e o nvel dos tecidos, todavia, s pde ser
inferida bem mais tarde, aps o estabelecimento de determinadas condi-
es histricas. Uma delas foi a inveno do microscpio (sculo XVII), que fisiologistas, por sua vez, procuravam demonstrar que as partes do organis-
permitiu a descoberta da clula viva por Hooke, em 1665.
Outra condio foi a retomada do debate acerca dos materiais construtivos
fundamentais dos seres vivos, no sculoXVIII. Os principais protagonistas
deste debate foram os filsofos da natureza alemes.
A Filosofia Natural, retomando o princpio aristotlico da epignese, defen-
dia a existncia de uma fora vital (inerente ao germe dos organismos) que
causava e dirigia o desenvolvimento embrionrio, o qual se caracterizava
pela diferenciao progressiva da substncia orgnica "homognea" Tal
substncia, quer no estado "indiferenciado" ou "diferenciado", acabou
conquistando o status de substncia "fundamental da vida".
Outro importante problema enfocado pela Filosofia Natural foi o do
carter contnuo ou descontnuo da substncia fundamental "vivente".
Como uma mesma matria-prima comum poderia constituir organis-
mos estruturalmente to diversos? No seria altamente provvel que os
organismos macroscpicos estivessem formados de minsculas
"vesculas" de substncia fundamental, as quais se combinariam para
originar estruturas de formas variadas?
O debate das questes focalizadas pelos filsofos da natureza e o acmulo
de evidncias favorveis natureza celular dos tecidos de animais e
plantas conduziram formulao de um conceito rudimentar de clula viva
expresso primeiramente (1839) atravs da teoria celular de Schleiden e
Schwann: a) o desenvolvimento embriolgico um processo de epignese
cuja caracteristica mais marcante a formao epigentica de clulas; b)
plantas e animais so compostos de clulas e seus produtos; c) o organis-
mo uma mera soma de clulas dotadas de vida prpria e autnoma.
A teoria celular foi objeto de grande controvrsia. Embora a generalizao
de que plantas e animais so compostos de clulas tenha sido relativamen-
te bem aceita, no houve consenso possvel a respeito da idia de clula
autnoma. Poderia a vida do organismo ser dividida em partes? Para os
filsofos da natureza, o organismo estava atuado por uma fora vital que lhe
conferia uma unidade incompatvel com a hiptese da clula autnoma. Os
mo so interdependentes e que a autonomia celular, desse modo,
extremamente limitada ou mesmo nula.
O debate acerca da autonomia celular esteve tambm muito relacionado
disputa que envolveu reducionistas e no-reducionistas. Com base na
idia de que as propriedades do organismo macroscpico eram resultado
de atividades autonomamente desempenhadas pelas clulas individuais,
os reducionistas afirmavam que o estudo das clulas representava o nico
caminho vivel para a elucidao do fenmeno da vida, em contraposio
opinio mais equilibrada dos no-reducionistas, que ressaltavam a
existncia de macroprocessos fisiolgicos aos quais a atividade celular
estava subordinada.
A partir de 1858, porm, quando ficou definitivamente estabelecido, aps
os trabalhos de Virchow, que as clulas originavam-se apenas de clulas
anteriores, a tese da unidade da vida no organismo e as idias no-
reducionistas tenderam a enfraquecer-se. Se as clulas novas originam-se
sempre de clulas anteriores, ento so as prprias clulas que determi-
nam a formao dos tecidos e o desenvolvimento do organismo, poden-
do-se dizer que as clulas so realmente autnomas e que o estudo da
clula o nico caminho promissor para a Biologia.
Assim, entre 1870 e 1880, extensos segmentos da comunidade cientfica
estavam comprometidos com a idia de que os organismos multicelulares
so uma mera soma de clulas dotadas de vida prpria e autnoma.
Embora tenha representado uma viso repleta de exageros e distores, o
reducionismo do sculo XIX foi elemento extremamente importante do
desenvolvimento da Biologia, pois alertou os naturalistas para o fato de que
as propriedades macroscpicas dos organismos estavam relacionadas a
uma realidade microscpica que necessitava ser estudada.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Idias dos Alunos Secundrios Acerca da Clula Viva
Como o objeto clula no possui atributos diretamente perceptveis, de
se esperar que: a) a aprendizagem do conceito de clula viva se d
principalmente por meio da experincia escolar, b) o ensino do conceito
de clula viva apresente dificuldades tpicas do ensino de conceitos
abstratos e c) a probabilidade de ocorrncia de um paralelo entre as
idias dos alunos e idias registradas na histria seja pequena.
Idia Geral de Clula Viva dos Alunos da Amostra
A anlise dos dados obtidos mediante as entrevistas permitiu a identi-
ficao de determinadas idias cuja aceitao entre os entrevistados foi
grande ou quase consensual. Tais idias que constituram os provveis
elementos bsicos ou comuns da idia de clula viva dos alunos da
amostra so as seguintes: a clula a) a unidade que compe todos os
seres vivos (90%; 100%) ; b) necessita de alimento (80%; 100%); c)
necessita de oxignio (87%; 86%); d) necessita de energia (80%; 80%);
e) origina-se de uma clula anterior (53%; 80%); f) uma estrutura
formada de membrana, citoplasma e ncleo (idia simplista esquemtica
de clula: 37%; 40%); g) algo relacionado ao ser humano (idia
antropocntrica: 60%; 33%).
As idias dos alunos de ambas as sries acerca do destino do alimento e
do oxignio na clula foram inexistentes ou extremamente imprecisas.
O desconhecimento acerca do papel da energia tambm foi grande.
Foram poucos os casos em que alunos de ambas as sries referiram-se
s vertentes imediatas do consumo de energia na clula, ou seja,
sntese de estruturas materiais (0%; 10%), ao movimento e locomoo
(7%; 7%) e ao transporte ativo atravs de membranas (0%; 0%).
Para uma parcela bastante grande dos entrevistados (50%; 37%), as
unidades constituintes dos seres vivos (SV) e no vivos (SNV) so de
natureza completamente diversa (por exemplo, SV so formados de clulas
O primeiro nmero refere-se porcentagem de entrevista dos que adotou a idia na 8a srie
do 1o grau. O segundo nmero refere-se porcentagem de entrevistados que adotou a idia na
3a srie do 2 grau.
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
e no possuem tomos, SNV so formados de tomos e no possuem
clulas).
A possibilidade de que os alunos da amostra tenham atingido a idia da
clula como unidade fisiolgica dos seres vivos fato discutvel. Em
primeiro lugar, conforme consta acima, a maior parte dos entrevistados
aparentemente desconhecia os processos celulares (respirao, transpor-
te ativo, etc.) que determinam as propriedades fisiolgicas dos organismos
multicelulares. Em segundo lugar, embora tenham concordado que os
seres vivos so compostos de clulas, os alunos da amostra, em sua
grande maioria (97%; 74%), no associaram diretamente clula e proces-
sos biolgicos.
Com relao ao papel fisiolgico da clula, portanto, as idias dos entrevis-
tados so aparentemente menos desenvolvidas que as dos naturalistas do
sculo XIX.
Os dados at aqui apresentados so consistentes com os de Dreyfus e
Jungwirth (1988) e sugerem que o ensino do conceito de clula viva na
escola secundria deixa muito a desejar.
Algumas das possveis razes do mau desenvolvimento da idia de
clula viva entre os alunos da amostra
Ao que consta, o ensino corrente de Biologia repousa excessivamente no
estudo de detalhes das estruturas e dos processos do ser vivo e acaba
deixando de ressaltar adequadamente aspectos centrais do contedo
(grandes conceitos e princpios). As atividades realizadas em sala de aula
e as avaliaes, alm disso, exigem do aluno apenas a memorizao de
nomes, definies, afirmaes sobre funo, etc. e no a aplicao de
conhecimentos em situaes novas.
Dificuldades relativas aprendizagem do conceito de clula viva podem
estar relacionadas tambm ocorrncia de obstculos epistemolgicos
que a escola no consegue remover. Conforme ressaltam Gagliardi e
Giordan (1986), uma das transformaes conceituais fundamentais da
Biologia foi o desenvolvimento, no final do sculo XVIII, da idia "de que
todas as propriedades de um organismo esto determinadas pelo nivel
microscpico subjacente", pois "no se pode 'descobrir os fenmenos
moleculares' sem haver previamente desenvolvido a idia de que estes
fenmenos existem e so fundamentais". A ausncia de tal idia
constituiria um obstculo epistemolgico que impediria a construo
"de um conceito operativo de clula", isto , os alunos "tm a idia da
existncia das clulas mas no pensam que seu organismo seja na
realidade formado de clulas, continuam vendo-o somente como uma
entidade macroscpica" (Gagliardi, 1988). Dados de Stavy et al. (1987),
indicando que o aluno tem dificuldade em ver o ser vivo como um sistema
qumico, tambm apontam neste sentido.
Outro problema relaciona-se ao carter abstrato do conceito de clula. A
clula como objeto concreto, observvel atravs do microscpio, aparenta
constituir apenas uma unidade estrutural, o bloco construtivo dos seres
vivos. A clula que transporta materiais atravs da membrana, transforma
energia, sintetiza substncias, etc, determinando as propriedades direta-
mente observveis dos organismos, corresponde, contudo, a um conceito
abstrato. A aprendizagem de tal conceito, j em si mesma dificultosa, torna-
se especialmente dificultosa se o aprendiz, como provavelmente o caso
de grande parte de nossos alunos (ver, por exemplo, dados de Lawson,
1980), ainda no possuir a habilidade de raciocnio formal. A escola
secundria, porm, ao que consta, no se preocupa em empregar mtodos
de ensino que conciliem caractersticas do contedo e nvel de desenvol-
vimento intelectual dos educandos.
As idias dos alunos e as idias dos naturalistas do sculo XIX
Um fato muito saliente observado durante a pesquisa foi a grande freqn-
cia com que os entrevistados referiram-se aos macroprocessos dos seres
vivos (manuteno, crescimento, reproduo, movimento, etc). Ao que
parece, tais processos causaram forte impresso nos alunos da amostra.
O provvel fato de que os alunos da amostra no vem a clula como
unidade fisiolgica e atribuem grande importncia aos macroprocessos
dos seres vivos sugere que a idia de clula dos estudantes de ambas as
sries ajusta-se mais ao conceito de unidade da vida no organismo
defendido pelos filsofos naturais do que a um conceito de vida dividida em
partes menores que o prprio organismo.
Recomendaes para a Prtica de Ensino
Com relao melhoria do ensino do conceito de clula viva, embora os
dados apresentados na seo anterior tornem possvel a elaborao de
sugestes de diferentes tipos, pretendo, em razo dos objetivos imediatos
do presente texto, ater-me principalmente s consideraes derivadas
da anlise da histria da cincia. Mais especificamente, proponho que
determinadas questes filosficas e cientficas sejam explicitadas e
discutidas em sala de aula e que se d aos alunos oportunidade de travar
contato com as evidncias que sustentaram determinadas idias
registradas historicamente. Estou partindo do princpio de que os pro-
cessos de construo do conhecimento no indivduo e na cincia
apresentam pontos em comum, isto , o aluno que teve acesso aos
questionamentos e s evidncias que tm direcionado os raciocnios
dos cientistas rene melhores condies de construir conhecimentos
cientificamente aceitveis.
A proposta aqui esboada defende tambm que a escola tome as idias
prvias dos alunos como um importante elemento a ser considerado no
processo de ensino.
Conforme se discutiu anteriormente, a especulao acerca da natureza dos
elementos constituintes dos seres vivos iniciou-se ainda na Antigidade, a
partir da constatao de que a matria dos seres vivos estava dotada de
propriedades especiais. Tais propriedades, por serem bem conhecidas dos
alunos (ver, por exemplo, dados de Simpson e Arnold, 1982), causando-
Ihes forte impresso, devem constituir o objeto fundamental de estudo pelo
qual se iniciar o curso de Biologia celular.
Em seguida, poder-se-ia explicitar e discutir uma importantssima questo
considerada j desde a poca da Grcia antiga, isto , "Que h de especial
no ser vivo que o faz dotado de propriedades to particulares?", bem como
introduzir as opinies de Demcrito e Aristteles. O aluno deve perceber
que as tentativas de resposta a esta questo recorrem basicamente a dois
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
tipos de argumentos: a) o ser vivo possui alma, esprito ou fora similar; b)
a matria componente do ser vivo apresenta caractersticas peculiares no
que diz respeito s quantidades relativas e ao modo de organizao dos
elementos constituintes.
Mais adiante, as idias de naturalistas dos sculos XVIII e XIX podero ser
discutidas em sala de aula, para que se explicite a lgica filosfica da idia
do ser vivo dividido em unidades menores que o organismo. A hiptese de
as propriedades fundamentais dos seres vivos estarem determinadas por
uma realidade no diretamente observvel deve ser vigorosamente ressal-
tada. O reducionismo e suas implicaes devem tambm ser analisados.
Concomitantemente, realmente imprescindvel que os alunos observem
tecidos de diversas origens ao microscpio, como forma de terem acesso
s evidncias mais rudimentares que conduziram teoria celular. S ento
ser aconselhvel introduzir assuntos relativos ao metabolismo da clula.
A aquisio de uma idia significativa de clula exige que o aluno
conhea os processos celulares fundamentais (fotossntese, respira-
o, transporte ativo, sntese de substncias, movimento celular e
contrao muscular) e estabelea relaes entre estes processos e as
propriedades diretamente observveis do ser vivo (necessidade de
consumo de alimento, capacidade de manuteno, capacidade de
reproduo, etc).
Com referncia especificamente aos processos de utilizao da energia
qumica na clula, importante ressaltar que a escola secundria em geral
coloca-os em segundo plano, o que constitui um contra-senso: se o aluno
desconhecer as vertentes imediatas do consumo energtico na clula, a
fotossntese e a respirao no lhe faro sentido, pois ser-lhe- impossvel
compreender de que maneira a energia quimica produzida na fotossntese
e na respirao utilizada em processos que resultam em reproduo,
crescimento, etc. (ou de que maneira, por exemplo, a necessidade de
consumo de alimento relaciona-se capacidade de manuteno), e a idia
de clula como unidade fisiolgica do ser vivo ser perdida.
As equaes qumicas da fotossntese e da respirao devem ser ativa-
mente representadas pelos alunos sob as mais diversas formas, inclusive
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
pela utilizao de modelos moleculares, para que uma compreenso
significativa dos smbolos seja atingida. Nmeros arbitrrios podem ser
associados s frmulas qumicas dos compostos para representar quanti-
dades de energia e melhorar a compreenso dos fenmenos envolvidos na
liberao ou consumo de energia em reaes qumicas.
Para que o aluno no desenvolva vises parciais ou distorcidas do papel da
clula no organismo, necessrio que o professor identifique e discuta
processos fisiolgicos para cuja realizao a atividade celular isolada
insuficiente, isto , processos que s se realizam mediante a cooperao
de diferentes clulas. Por outro lado, o aluno deve estar ciente de que as
clulas, embora imediatamente determinem, atravs de sua presena e
atividade, uma vasta gama de propriedades do organismo multicelular,
esto elas prprias determinadas por fatores mais globais referentes ao
processo de evoluo orgnica. Em outras palavras, at mesmo as carac-
tersticas da clula que permitem a transformao das espcies devem ser
consideradas como tendo se originado no processo evolutivo (grupos de
organismos com maior poder de adaptao so favorecidos).
O ensino dos processos da fisiologia celular no curso de nvel secund-
rio exige presumivelmente a utilizao de mtodos de ensino adaptados
a alunos que ainda no possuem habilidade de raciocnio formal. Uma
reviso a respeito de tais mtodos pode ser encontrada em Lawson (1985).
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Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

UMA EXPERINCIA DE ENSINO PARA A CIDADANIA
Silvia Trivelato*
Os objetivos do ensino das Cincias tm-se alterado com o passar dos anos
e, acompanhando essa tranformao, pode-se perceber quanto ela est
vinculada a condies conjunturais amplas e complexas (Krasilchik, 1991).
O atual perodo est sob o signo da cidadania. Esse termo parece hoje
recuperar seu significado mais genuno, ou seja, o exercicio de direitos e
deveres de cada um voltados soberania popular.
Algumas das transformaes que vm sendo realizadas ou propostas para
o ensino das Cincias buscam, entre outras preocupaes, contemplar o
objetivo de preparar o estudante para o exerccio pleno da cidadania.
As diferentes concepes do que cidadania, de que consiste a prepara-
o para o seu exercicio e de como o ensino das Cincias pode contribuir
para essa preparao devero gerar, certamente, propostas e iniciativas
muito diversas. Essa diversidade possibilitar talvez o enriquecimento da
discusso sobre o tema.
Acreditamos que uma maneira possvel de fazer o ensino de Cincias
colaborar na preparao para a cidadania aproximar a cincia, enquanto
produo de um grupo social, do estudante. O conhecimento cientfico,
mesmo ao final do perodo de escolarizao, visto pelo aluno como algo
distanciado dos problemas e questes da atualidade, como algo fora de seu
alcanceseno para compreenso, para usufruto, para interferncia, para
participao. Perceber a produo cientfica ao alcance de sua interpreta-
o e questionamento fator indispensvel para que o jovem (o cidado)
se sinta em condio de decidir sobre sua utilizao ou no, tanto no plano
individual como na perspectiva de sua comunidade.
"Professora da Faculdade de Educao da USP.
A mistificao da cincia como uma entidade inatingvel e inquestionvel
diminuiria se, atravs do ensino de 1o e 2o graus, pudssemos contribuir
para ampliar a compreenso da natureza, para a aquisio de habilidades
de estudo e investigao, para o engajamento produo de conhecimento
cientfico e tecnolgico e, especialmente, para a compreenso das implica-
es sociais da cincia.
So vrios os assuntos que permitiram trabalhar esses diferentes objetivos.
Vemos os alunos e a populao de modo geral, expostos a um imenso
conjunto de informaes cientficas e recursos tecnolgicos para cuja
compreenso o ensino na escola pouco tem contribudo. A anlise das
conseqncias sociais e culturais do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico deve ser parte integrante dos currculos das disciplinas cient-
ficas.
as a simples incluso de um tpico em um projeto curricular no
M
suficiente para que se alcancem os objetivos pretendidos. fundamental
que os professores, ou seja, aqueles que trabalham diretamente com os
alunos, estejam efetivamente envolvidos com a idia de buscar o desenvol-
vimento da cidadania atravs, tambm, do ensino de Cincias.
Ainda mais do que a maioria das inovaes curriculares, o engajamento do
professor , neste caso, imprescindvel. Tratar das relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade no sentido de melhorar a formao de cidado de
seu estudante significa traduzir essa preocupao em cada uma das
atitudes tomadas no desenvolvimento do curso. Significa ter sensibilidade
e discernimento para selecionar temas e atividades que atendam aos
interesses dos alunos e complexidade de objetivos.
Assim nos parece ainda mais crtica a questo das aes que visam ao
aperfeioamento e atualizao dos docentes no que se refere abordagem
de tpicos que relacionam cincia, tecnologia e sociedade. Os cursos de
aperfeioamento tm reconhecida sua necessidade e, ao mesmo tempo,
admitidas suas limitaes quanto a resultados efetivamente alcanados.
O projeto aqui relatado parte do pressuposto de que as mudanas reque-
rem um esforo contnuo e que iniciativas de aperfeioamento tendem a ser
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
mais bem sucedidas quando adotam uma modalidade que poderamos
chamar de analtico-participativa. Isto , atividades em que h um empenho
coletivo de produo, em que tpicos controvertidos so discutidos, em que
se espera do participante no apenas o acompanhamento do que est
sendo proposto, mas tambm a anlise e a co-participao na elaborao
das atividades.
O projeto realizado junto Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo contava com uma equipe constituda por trs docentes da casa e
quatro professores de primeiro e segundo graus que trabalhariam como
estagirios. Essa equipe se dedicou, de incio, seleo de temas e os alunos procedem anlise chegando ao caritipo do individuo propsi-
elaborao de esboo de atividades que propiciassem a discusso entre
cincia, tecnologia e sociedade.
Durante a preparao das atividades esteve sempre presente a preocupa-
o tambm com o aspecto metodolgico. A forma de encaminhar o
trabalho didtico est diretamente vinculada ao que se pretende que o
aluno realize e, no caso de temas que relacionam cincia, tecnologia e
sociedade, no pode negligenciar a anlise de situaes complexas, a
discriminao de diferentes pontos de vista, a existncia de problemas
ticos e morais, o envolvimento de valores e os demais fatores que podem
estar ligados tomada de decises.
Assim, o conjunto inclui discusses orientadas, modelos, simulaes,
representaes, entrevistas e levantamentos de opinies, etc.
Em seguida h uma breve descrio das atividades que foram apresenta-
das a um grupo de professores para anlise e reformulao.
Gentica Humana
Esse tema foi escolhido por permitir, mesmo como parte de um tpico
curricular muito freqente nos cursos de Biologia de 2 grau, a abordagem
de questes que esto presentes nos meios de comunicao e que
envolvem, alm das informaes de natureza cientifica e tecnolgica,
aspectos ticos e morais. A atividade possibilita ainda a divulgao e
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
esclarecimentos dos recursos disponveis para evitar ou minimizar os
efeitos de malformaes genticas, contribuindo assim para formar estu-
dantes capazes de fazer opes e tomar decises no plano individual e
coletivo.
Os alunos so convidados a simular parte dos procedimentos adotados por
um servio de aconselhamento gentico. Recebem para anlise uma
imagem de fotomicrografia, do material cromossmico de uma clula
metafsica, proveniente de um individuo encaminhado a um Centro de
Gentica. Orientados pelo professor e pelo material constante da atividade,
to. Nessa primeira fase espera-se que os alunos encontrem melhores
oportunidades de compreender a origem e natureza das aberraes
cromossmicas e os mecanismos envolvidos no processo de preparao
e anlise do material cromossmico.
Numa segunda etapa, tendo concludo o caritipo do propsito, os alunos
procedem como se estivessem atendendo famlias que buscam informa-
es e orientaes qual o prognstico da pessoa afetada por anomalia
cromossmica; quais as chances dessa anomalia se repetir em outros
filhos do casal; que testes existem, etc. Assim, pretende-se que os alunos
simulem situaes que os levem a compreender as possibilidades e
limitaes dos servios de aconselhamento gentico e, que discutam
argumentos que os preparem para tomada de decises.
Aditivos Alimentares - Riscos x Necessidades
Os alunos discriminam os diferentes aditivos alimentares introduzidos
durante os processos de industrializao, conservao ou produo de
alimentos. Em seguida identificam a inocuidade ou toxidade, dose mxima
aceitvel, imprescindibilidade, etc. Essas informaes devem fundamentar
uma discusso em que se esclaream: as funes e importncia dos
aditivos alimentares na sociedade moderna; a necessidade de sua utiliza-
o e tambm do estabelecimento de legislao e fiscalizao eficazes; o
papel da populao frente ao problema; as alternativas dos consumidores
e a necessidade de novas pesquisas na rea.
Biotecnologia: uma Representao
A expresso biotecnologia e algumas de suas subreas tm ocupado
noticirios, textos de divulgao cientfica e mesmo obras de fico. A forma
como cada aluno interpreta a abrangncia dessa rea de conhecimento
muito particular e algumas vezes complexa. Por se tratar de um termo de
difcil compreenso e envolver muitos aspectos a utilizao de uma repre-
sentao (oral, escrita, grfica, plstica, dramtica, etc.) torna-se bastante
indicada, por propiciar um clima descontrado e criativo, onde as idias
podem ser expressas livremente.
Destinos do Lixo
Nessa atividade os alunos revelam e discutem o destino que dado a cada
um dos subprodutos das atividades que realizam, e das que observam ou
supem serem realizadas em uma cidade. Para cada um dos itens,
comparam o procedimento adotado rotineiramente e aquele que traria
melhores resultados em termos de sade ambiental. Analisam tambm a
questo do reaproveitamento de materiais j utilizados visando ao emprego
racional dos recursos naturais renovveis e no- renovveis.
Discutem ainda que aes podem ser implementadas nos mbitos indivi-
dual, da administrao pblica ou empresarial, para minimizar os efeitos
negativos da elevada produo de lixo.
Pesquisa de Opinio: Uso de Agrotxicos
A seleo de um tpico que envolve necessariamente a contraposio de
benefcios e prejuzos para os diferentes segmentos envolvidos constitu-
em-se numa boa oportunidade de discutir as relaes cincia/tecnologia/
sociedade, alm de evidenciar a existncia de valores e interesses
subjacentes s decises que so tomadas. O uso de agrotxicos nos
processos de produo de alimentos uma questo polmica, colocando
em pauta o conflito entre os interesses de aumentar a produo de
alimentos e os possveis riscos de contamin-los ameaando a sade dos
consumidores.
A realizao de uma pesquisa de opinio pelos alunos exemplifica diferen-
tes pontos de vista propiciando a reflexo sobre os argumentos que
sustentam cada uma das opinies encontradas.
O Papel dos Seres Vivos na Produo e Deteriorao de Alimentos
Um grupo de trs atividades procura exemplificar, atravs de exercidos
prticos, a participao de seres vivos, especialmente microorganismos,
nos processos caseiros e industriais de produo de alimentos. Observa-
se e discute-se tambm o papel de seres vivos na deteriorao de alimen-
tos, analisando-se prticas utilizadas para minimizar sua ao
decompositora.
Um dos objetivos dessas atividades atenuar a imagem de vilo atribuda
aos microorganismos, recuperando o seu importante papel, ainda que
como decompositores.
Esse conjunto foi apresentado aos professores durante um curso de trinta
horas de durao. Nessa ocasio o material foi recebido com grande
entusiasmo que, infelizmente, no foi suficientemente duradouro para
promover a adoo das atividades propostas. Entretanto, preciso menci-
onar que boa parte das caractersticas que julgamos essenciais para a
diferenciao do "modelo" de curso de aperfeioamento, no foram satis-
fatoriamente atendidas devido aos limites impostos pelas condies
conjunturais enfrentadas.
Isso nos impe uma reavaliao de nossas hipteses iniciais mas nos
impede tambm de descart-las apressadamente. Pudemos observar que
o grupo que trabalhou na qualidade de estagirio manteve, na verdade, um
envolvimento muito mais prximo daquele que julgamos conveniente.
Participaram da elaborao das atividades, sugeriram alteraes, estuda-
ram assuntos relacionados, adequaram as atividades s peculiaridades de
Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
sua clientela, enfim, adotaram uma postura analitico-participativa como contribuir para a formao de cidados e cursos de aperfeioamento
aquela que procuramos destacar no incio deste relato. com concepes analtico-participativas podem ser mais efetivos nos
processos de mudana.
Os efeitos dessa participao puderam ser notados ainda durante a
realizao do projeto, j que os estagirios no se desvincularam de suas Referncia Bibliogrfica
atividades docentes. As observaes que pudemos realizar de seu
desempenho e das reaes dos alunos nos animam a continuar Krasilchik, Myriam. Pesquisa e ensino de Biologia, ln: ENCONTRO PERS-
investindo naqueles pressupostos anteriormente assinalados ativida- PECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA, 4, So Paulo. [Anais]. So
des que discutem as relaes cincia/tecnologia/sociedade podem Paulo: USP, Faculdade de Educao, 1991

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

DOIS EXEMPLOS DO USO DA HISTRIA DA CINCIA NO CURSO DE
FSICADESEGUNDOGRAU:ANLISEEREFLEXES
Ruth Schmitz de Castro*
Introduo
Antes de falarmos de nossa experincia relativa ao uso da histria da
cincia no ensino de Cincias, comearemos por fazer referncia a uma
histria contada por Gregory Bateson, na introduo de seu Mind and
Nature: a Necessary Unity e que serve bem como introduo aos
caminhos pelos quais vamos excursionar. Ele conta que foi perguntado,
certa vez, a um computador como ele pensava. Aps algum tempo de
anlise e trabalho, a mquina imprimiu alguma coisa do tipo: "Isso me
lembra uma histria". A lembrana de uma histria traduz conexes,
interligaes. E assim que pensam as pessoas. E foi assim, tambm,
que elas fizeram pensar o computador.
Quando comeamos a investigar o papel da histria da cincia no ensino
da cincia a palavra histria no se nos mostrava em seu sentido amplo.
Porm, na medida em que buscamos mais e mais, atravs da histria
factual, tanto externalista e, portanto, preocupada com a contextualizao
das descobertas, quanto internalista e, assim, encadeando as desco-
bertas de forma lgica e terica, numa sucesso interminvel de cone-
xes, fomos redimensionando a palavra, fazendo-a, assim, em nossa
busca, abarcar tambm o sentido de story e no apenas de history.
Como e Porque Utilizara Histria e a Filosofia da Cincia no
Ensino das Cincias
Nossas bases tericas nos levavam a investigar formas de auxiliar a transfor-
mao da aprendizagem das cincias no exerccio de construo de um
conhecer cientificamente. E cada vez mais fomos percebendo que prprio
*Mestranda em ensino de Fsica pela Faculdade de Educao e pelo Instituto de Fisica da
Universidade de So Paulo
do homem antes de conhecer atravs da cincia, construir historicamente
o que conhece.
J sabamos, ento, que h vrias histrias da cincia e que cada uma
delas uma reconstruo, uma leitura indissocivel do sujeito (ou dos
sujeitos) que a elabora. Portanto, em todas as suas formas possveis,
poder-se-ia identificar um objetivo, um paradigma, uma inteno.
Mas, ao mesmo tempo, todas estas formas possveis de se expor a
cincia atravs de sua histria tem em comum o fato de narrar, ainda que
analiticamente, algo que foi feito por algum com algum objetivo. Isto
aproxima o conhecimento cientfico da forma, por assim dizer, natural do
pensar humano: fazer associaes, conexes e ligaes que definem
um caminho. Por isso, no nos pareceu necessrio optar por esta ou
aquela histria. Nem sequer descartar qualquer tipo de suas aborda-
gens possveis. O que nos pareceu mais importante era investigar como,
ao trazer o conhecimento cientfico para mais perto cognitivamente do
pensamento comum, poderamos estar contribuindo para a construo
dessa forma to peculiar, e at certo ponto, sofisticada de pensar.
Tal pergunta, que se apresentou, a princpio, como uma contradio, foi
respondida de forma muito simples. No se pode construir o que no se
reconhece como objeto de construo. Com efeito, sendo o conhecimen-
to cientfico diferente do conhecimento comum, em seus mtodos e
caminhos, como no fazer da aproximao deles, uma forma de
indiferenci-los, ou seja, como, ao buscarmos na histria uma aproxima-
o entre duas formas diversas de se portar frente ao objeto de conhe-
cimento, no condenar a forma mais elaborada o pensamento cien-
tfico a uma simplificao, a uma abordagem superficial e, por isso,
falsamente cientfica? Mas foi a prpria natureza da cincia que nos levou
a responder tal aparente contradio. A busca de aproximaes faz parte
do seu mtodo e, a abordagem histrica nos permite constatar que o
saber cientfico no meramente transmitido, revelado ou adquirido
passivamente pela observao. Ele construdo a partir do que j se
sabe, num processo de ir e vir constante e incansvel, num exerccio de
aproximao e de distanciamento que engendra, gradativamente, uma
viso de mundo que se modifica a cada dia, num processo de dialetizao
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
permanente. preciso, pois, reconhecer este saber como construo
possvel e nisso que o conhecimento da histria pode contribuir.
Nenhum conhecimento evidente e nem surge instantaneamente, mas
se apresenta como algo a ser elaborado, construdo, "que responde a
uma necessidade e a problemas que nos colocamos, sendo fruto de um
processo de abstrao e formalizao que se estabelece, na maioria das
ocasies, em ruptura com a evidncia" (Giordan e De Vecchi, 1988).
Alm disto, a abordagem histrica dos contedos da cincia abre em
nossos cursos um espao para a reflexo e a discusso sobre a cincia.
O enfoque histrico permite reconhecer a cincia como atividade huma-
na que implica em construo, com componentes sociais, polticos e
econmicos. Cria oportunidades de se refletir sobre o processo de
criao alm de nos ajudar a ver que as teorias cientificas so pontos de
vista enfocados por uma metodologia prpria e rigorosa, mas no
constituem solues ou verdades absolutas. Ajuda-nos, tambm, a
entender a relao dinmica entre cincia e tecnologia e como os
avanos de uma levam evoluo da outra.
O uso da Histria e da Filosofia da Cincia auxilia tanto na construo de
conceitos quanto na construo de uma metodologia que prpria do
conhecimento cientfico, pois resgatam a cincia enquanto objeto de
construo, como j dissemos de diversas maneiras.
Resgata, tambm, para este processo (exatamente por resgat-la
enquanto processo) o sujeito, os vrios sujeitos, o carter coletivo da
construo cientfica e, desta forma, resgata a possibilidade de se
estabelecer causalidade. A noo de causalidade, importantssima na
construo do pensamento cientfico, traz em si a noo do processo
histrico e, portanto, do tempo, fechando (ou abrindo?) uma relao
cclica, imbuda da dialogicidade prpria s construes que atingem a
dialetizao, a sntese e um nivel de elaborao que ultrapassa o objeto,
ou seja que resultado da relao sujeito-objeto.
Estes sucessivos resgates so a pedra de toque da mudana
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
metodolgica necessria para a ruptura com o conhecimento comum:
o conhecimento cientifico , pois, identificado como passvel de se
construir e preciso construir tambm o seu mtodo de construo,
inserir-se no seu processo de produo. Do refinamento metodolgico,
da estruturao de uma forma diferente e acurada de se portar frente a
fenmenos e fatos, chegar-se- possibilidade de uma estruturao
conceituai que passa pela sofisticao dos mecanismos de explicar.
Pudemos testar nossas hipteses ao analisarmos as aulas de um curso
de Fsica de segundo grau no qual se usava, explcita e implicitamente,
a histria para auxiliar na construo de conceitos relativos ao estudo do
calor e da temperatura.
Apresentaremos a seguir parte de nossa experincia.
As Atividades
As atividades que utilizam a histria num curso de Cincias podem ser
de dois tipos, no que se refere idealizao: um primeiro tipo, a que
chamamos de atividade construda racionalmente e um segundo tipo
chamado por ns de atividade dialgica.
As atividades do primeiro tipo foram criadas a partir de nossa prtica
docente e dos dados obtidos no levantamento histrico. Ao tomarmos
conhecimento de forma detalhada do processo de construo de certos
conceitos, ns que dominvamos instrumentalmente e conceitualmente
os contedos, elegeramos momentos nos quais a abordagem histrica
nos parecesse esclarecedora.
As atividades chamadas dialgicas traduziriam a necessidade de esta-
belecer um dilogo (e no um paralelo) entre o processo de construo
da cincia pelos cientistas e o processo de construo empreendido
pelos alunos. A partir de dvidas, questes ou mesmo concepes
detectadas em sala de aula, voltaramos histria a fim de, por meio dela,
identificar como os obstculos foram transpostos, como as barreiras
foram removidas, ou, apenas, como os homens da cincia lidaram com
as mesmas preocupaes que os alunos, vez por outra, parecem
manifestar (Resmoduc, 1987; Lacombe, 1987).
Primeiro exemplo
A primeira atividade que apresentaremos (tipo dialgica) surgiu da
anlise de uma aula, gravada em vdeo, na qual os alunos discutiam fatos
ligados ao estudo dos fenmenos trmicos, em particular a existncia
de um patamar fixo de temperatura durante o processo de ebulio. Uma
aluna, relutante em aceitar tal fato, sugeriu que se fizesse a verificao
experimental, o que nos remeteu a um trecho de um texto de D.G.
Fahrenheit no qual ele relata sua surpresa e desejo de constatar este
fato, quando dele tomou conhecimento (Castro e Carvalho, 1991).
Tal texto pareceu-nos muito rico tanto pela similaridade das atitudes
cientista/aluno, quanto como subsidio de uma discusso que trouxesse
tona aspectos inerentes estrutura da atividade cientfica: a troca de
informaes entre pesquisadores, a necessidade de testar dados, a
invarincia dos resultados no tempo e no espao como critrio de
verificabilidade, o avano da tcnica em funo de questes da cincia
e vice-versa. Discorrer sobre a cincia, atravs do dilogo estabelecido
entre a expectativa do aluno e a declarao do cientista, parecia-nos
oportuno e frutfero, na medida em que aproximava as leituras de mundo
feita por eles.
Daniel Gabriel Fahrenheit (1686-1736), clebre fabricante de instrumentos
meteorolgicos fez com seus termmetros uma srie de experimentos,
dentre os quais um que verificava a existncia de um patamar de temperatura
no ponto de ebulio da gua, conforme podemos constatar neste pequeno
trecho escrito por ele prprio.
H quase dez anos li numa edio de Histria da Cincia da Real Academia
de Paris que o clebre Amontons, usando um termmetro que ele mesmo
inventara, tinha descoberto que a gua ferve a um grau fixo de calor. Eu
j estivera estimulado, com um desejo enorme de fazer para mim um
termmetro do mesmo tipo, de forma que eu pudesse com meus prprios
olhos, perceber este belo fenmeno da natureza e ser convencido da
verdade do experimento.
Ento tentei construir um termmetro, mas devido a minha falta de
experincia na construo meus esforos foram em vo (...) eu adiei
adicionais repeties de minhas tentativas para um periodo mais
conveniente. Embora me faltassem possibilidades e tempo, meu
entusiasmo no diminuiu e eu ainda estava desejoso de ver o resultado do
experimento. Ento veio a minha mente o que este cuidadoso observador
dos fenmenos naturais tinha escrito sobre a correo do barmetro; ele
tinha observado que a altura da coluna de mercrio no barmetro era um
pouco alterada (porm o bastante para ser notado) pela variao da
temperatura do mercrio. A partir disto eu inferi que um termmetro talvez
pudesse ser construdo com mercrio, o que no seria muito difcil de
construir, usando-o, podia ser possvel levar a cabo o experimento que eu
desejava enrmemente realizar.
(Quando um termmetro deste tipo foi feito (talvez imperfeito de vrias
maneiras) o resultado respondeu minhas expectativas e com grande
prazer intelectual eu observei a verdade do fato. (Magie, 1935)
Fahrenheit testou tambm outros lquidos e observou que os mesmos
tambm possuam pontos de ebulio fixos sob condies normais ou,
segundo suas prprias palavras, "ferviam a outros graus fixos de calor".
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Apesar de o texto no conter muitas informaes que pudessem subsi-
diar o aprimoramento de conceitos e explicaes, serviu de motivo para
uma discusso sobre as caractersticas da atividade cientifica, alm de
propiciar o momento de explicitao de dvidas, antes no colocadas.
interessante como os alunos se sentem mais vontade em colocar
suas dvidas, aps o conhecimento de pelo menos uma parte do
processo de construo do conhecimento em estudo. O contato, ainda
que pequeno, com informaes acerca do processo fez com que os
alunos explicitassem suas dvidas. Aps a leitura deste texto, um aluno
interrompe a discusso e revela no entender como funciona um
termmetro e faz isso duas aulas aps ter usado um em atividades de
laboratrio. Na verdade, ele revela algo mais importante: revela-se, neste
momento, inserido na construo, na busca de respostas a perguntas
que antes no lhe diziam respeito. A informao histrica , pois,
geradora de mecanismos desinibidores que propiciam o evidenciamento
de lacunas exatamente por encaminhar o raciocnio de uma maneira
mais prxima da forma de pensar do aluno, de seu agir cotidiano, levando
em conta causas, motivos e conexes.
Segundo exemplo
Esta atividade foi feita a partir (Castro e Carvalho, 1991) de um trecho de
uma conferncia proferida pelo mdico e quimico Joseph Black, que, por
volta de 1760, sugeriu a necessidade de se diferenciar calor de tempe-
ratura. Nesta conferncia ele discute vrias situaes de misturas e vai
construindo a diferenciao desses dois conceitos, apesar de, por vezes,
ainda confundi-los.
O roteiro apresentado na forma de questes geradoras ou problemas
abertos os quais, sendo apresentados pelo professor, passam a ser
discutidos pela turma at que se chegue soluo. A orientao
histrica, aliada dinmica de discusso, pareceu-nos uma boa manei-
ra de dar continuidade ao processo continuo de perseguio e constru-
o do objeto de conhecimento.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Roteiro de Aula:
Nosso roteiro traz sugestes de falas e exemplos mas no tem a inteno
de que estes sejam reproduzidos literalmente durante a aula. Optamos por
apresent-los tambm para que esta sugesto no se caracterizasse por
uma esquematizao indecifrvel no transmitindo assim nossa real inteno.
Como vimos anteriormente a inveno do termmetro e a tcnica de melhoria
destes aparelhos muito contribuiu para um aprofundamento nas discusses
acerca dos fenmenos trmicos. Continuaremos em nosso curso a buscar
tambm este aprofundamento. Retomaremos a discusso de dois conceitos
nos quais j falamos: calor e temperatura.
Eles representam a mesma coisa?
(Chamar ateno para os objetos ao redor, e questionar a respeito do
equilbrio trmico).
Se utilizarmos um bom termmetro para verificar a temperatura destes
corpos, o que constataramos?
Podemos dizer que eles tm o mesmo calor, ou que eles tm "calores
iguais"?
(Lembrar ento que quando dizemos que corpos esto em equilbrio
trmico isto significa dizer que eles esto a uma mesma temperatura).
Se cada um de ns escolhermos um objeto e o segurarmos entre as mos
durante algum tempo, o que ocorrer? Podemos garantir que depois de algum
tempo todos os objetos estaro temperatura de nosso corpo?
Estes corpos levaram o mesmo tempo para atingir esta temperatura ou cada
um gastou um tempo prprio para isto?
Propor o problema aberto:
Quando aquecemos dois lquidos diferentes, ambos a mesma temperatura
inicial de 20, qual deles chega primeiro temperatura de 50C?
O que preciso saber sobre estes lquidos para responder a esta questo?
E se os lquidos forem os mesmos, o que que determina a rapidez do
aquecimento?
Observe esta situao:
O segundo recipiente tem o dobro da quantidade de gua do primeiro.
Inicialmente ambos esto temperatura ambiente. Em seguida so colocados
sobre chamas idnticas at atingirem a temperatura de 50C.
Podemos afirmar que a gua do primeiro recipiente vai demorar menos para (Discutir at concluir: igualdade de temperatura entre os dois lquidos, ento
atingir esta temperatura? no h troca de calor).

O que esta diferena de tempo necessrio para sofrer uma mesma variao 2)
de temperatura significa?

O que ocorre ao misturarmos o lquido dos dois recipientes, em conseqncia

chamas idnticas
E se mudarmos o problema e ao invs de fixarmos a temperatura a ser
alcanada, fixssemos o tempo de exposio chama? Ou seja, se
consideramos que as chamas so idnticas e que os vidros so mantidos
sobre elas durante um mesmo intervalo de tempo, voc espera que as guas
vo atingir a mesma temperatura final?
da diferena de temperatura? De quantos graus a temperatura da gua mais
fria aumentada? E de quantos graus a temperatura da gua mais quente
diminuida?
Esta variao na temperatura das guas quente e fria seria a mesma se a
quantidade de gua no fosse a mesma nos recipientes?

Ao fixarmos o tempo de exposio s chamas e garantindo que estas so (Explicitar que o calor cedido igual ao calor absorvido).
iguais no estaramos garantindo a igualdade de uma outra coisa? Do qu?
3) E se fizermos:
Sistematizando: Na primeira situao as quantidades de gua recebem
diferentes quantidades de calor da chama pois permanecem expostas a ela
por tempos diferentes, mas atingem a uma mesma temperatura. Na segunda
situao as quantidades de gua recebem a mesma quantidade de calor,
atingindo temperaturas diferentes, como vimos. Alm disso percebemos que
a rapidez de aquecimento depende da quantidade de matria (da massa) do
material a ser aquecido.

E se os lquidos forem diferentes?

Vamos analisar agora situaes de mistura de lquidos do tipo daquelas que

fizemos naquele primeiro teste
Se o calor absorvido pela gua igual ao calor cedido pela substncia X,
D voc acha correto esperar que ambos, gua e substncia X sofrero a
mesma variao de temperatura? Por qu?

Como sabemos que Qc e QR so iguais, que as massas tambm so iguais

e que as variaes de temperatura so diferentes, natural que esperemos
que algum fator ligado ao material contrabalance esta diferena. Este fator
est ligado ao material, caracterstica dele e o chamamos calor especfico.

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

 O roteiro apresentado foi usado com toda liberdade pelo professor
durante a aula. O importante no era seguir literalmente tal roteiro, mas
sim que no se relegasse a um plano secundrio questes aparente-
mente banais, raciocnios que nos parecem bvios, mas que a histria
nos mostra, atravs dos textos dos prprios cientistas terem sido
considerados ao longo do processo de evoluo da cincia.
Ainda quando no h referncia explcita histria, ou seja, quando o
professor utiliza dela para interrogar seus alunos e, assim, conhec-los
melhor cognitivamente, a abordagem histrica mantm sua funo
reguladora, proporcionando a evidncia de lacunas e de no entendi-
mentos, j que o professor estar mais atento aos ns e barreiras
fundamentais com que os alunos podero enfrentar (Satiel e Viennot,
1985). E o mais importante, ele sabe a dimenso dessas barreiras por
j t-las identificado ao longo da histria. No h o menosprezo por
dvidas, no existem perguntas "banais" ou "idiotas".
Algumas Consideraes
Ainda que aos professores no seja possvel ter sempre como coringa
uma atividade para uma dada situao que por ventura ocorrer em sala
de aula, eles e os pesquisadores na rea de ensino devem estar atentos
a essas possibilidades, para, no sendo possvel prever cada passo
percorrido pelos alunos em sala, pelo menos poderem contar com um
nmero cada vez maior de possibilidades levantadas.
Este um comportamento do ponto de vista metodolgico, genuinamen-
te cientfico: trabalhar com o possvel para quando o necessrio se
apresentar, no passar despercebido.
claro tambm que no vamos pretender que nossos alunos repitam
os mesmos passos trilhados pelos vrios cientistas ao longo dos anos.
Primeiro, porque nem sempre nossos alunos esto comprometidos ou
envolvidos com a construo do pensamento cientfico da mesma forma
que esses cientistas estiveram. Alm disso, mesmo se tambm estives-
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
sem, no h tempo e nem por que repetir os mesmos passos, repas-
sando cada detalhe. E isso tambm caracterstica inerente aos
mecanismos de desenvolvimento do conhecimento cientfico.
Entretanto, o estabelecimento de um dilogo entre a construo do
conhecimento pelo aluno e a construo do conhecimento na cincia
ameniza a ansiedade de buscar o produto final, a frmula mgica que
tudo resolve ou a definio para ser realada no caderno e memorizada.
Nenhuma informao ter significado se no constituir real elaborao
do sujeito que a utiliza.
No ser alertado para o carter dinmico do conhecimento cientfico
pode frustrar o aluno em relao cincia e faz-lo considerar-se incapaz
de pens-la e assumi-la enquanto forma legtima de encarar o mundo.
O estabelecimento do dilogo com a histria no , portanto, mero
diletantismo. Talvez seja um dos caminhos eficazes para a desmistificao
da cincia, para a ruptura com uma metodologia prpria ao senso
comum e s concepes espontneas e, para, finalmente, estabelecer
uma ponte para as primeiras adequaes conceituais.
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Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
SNOW, CP. As duas culturas e um segundo olhar. Trad. por Renato
Rezende Neto. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 1993.
Finalmente publicada em portugus a traduo do pequeno livro, que
desde sua primeira edio, em 1959 e da segunda edio ampliada, de
1963, vem provocando ininterruptamente reaes as mais diversas
entre seus leitores.
Alguns como Tony Becher(1989), no prefcio do seu livro Academic
Tribes and Territores, declaram-se "profundamente irritados" com a
"superficial e confusa polarizao entre os mundos da cincia e das
humanidades".
inegvel que a contraposio entre a cultura cientfica e a cultura
humanstica que o instigante livro de C.P.Snow prope de forma irnica,
muito inglesa, tocou indiscriminadamente intelectuais de todo o mundo,
considerados ignorantes em cincia ou nas chamadas humanidades.
Essa uma das razes do impacto duradouro do que comeou com uma
conferncia de Lord Snow, em Cambridge, criando e cunhando a
expresso "duas culturas" para apontar diversidades entre cientistas e
no cientistas. Considera que os cientistas, apesar de diferentes segun-
do o objetivo de sua pesquisa, tm valores, comportamentos, aborda-
gens e suposies comuns. Entre os humanistas, a variao de atitudes
seria maior, embora tenham tambm em comum sentimentos
anticientificos bem como a desconsiderao pelo valor da pesquisa do
mundo natural e suas conseqncias.
Sendo ele prprio um homem da cincia, que tambm se dedicou s
letras, transitava pelos dois campos nos quais os componentes apre-
sentam "imagens distorcidas" uns dos outros e dificuldades de comu-
nicao como resultado de uma especializao excessiva e viso
estreita.
Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992
Segundo o autor, os humanistas no conhecem conceitos bsicos da
cincia e os cientistas no tomam conhecimento das dimenses psico-
lgicas, sociais e ticas dos problemas cientficos. Essa dicotomia
cultural, que traz graves conseqncias educacionais, ao ser reconhe-
cida, causou e causa ainda ondas de indignao principalmente na
academia. Melhor faria ela em analisar as suas causas e conseqncias
e procurar construir pontes para tornar transponvel o que separa as duas
culturas, eliminando ou alterando preconceitos mtuos, resultantes de
um corporativismo acentuado e defensivo cristalizado nas instituies.
Segundo Mario Vargas Lhosa, comentando o livro de Snow, em artigo
publicado em um popular jornal brasileiro, em janeiro de 1993, tais
diferenas acadmicas entre literatos e cientistas sero niveladas no
futuro pela "indstria audiovisual" que levar grande massa da
populao todos os produtos culturais.
No entanto, aqueles que, no momento se preocupam com o papel da
cincia e tecnologia como organizao social no podem ignorar os
problemas ainda presentes levantados por Snow no seu controvertido
livro.
A obra constituda pela palestra original, tal como foi impressa em 1959.
Nela so descritas as razes de quem, trabalhando entre cientistas do
porte de W.L.Bragg, convivia tambm com escritores, ficando impressi-
onado pelas diferenas de viso entre os dois grupos. Chama a ateno
para o fato de que os intelectuais diferem na sua ao frente a problemas
cruciais da sobrevivncia da humanidade frente arte e cincia.
No segundo captulo, busca explicaes para essa diviso existente a
partir da revoluo industrial; e no terceiro captulo, analisa as relaes
da revoluo cientfica com a cincia aplicada, a tecnologia e o desen-
volvimento industrial.
Remete sempre a anlise para os sistemas educacionais, buscando ali
causas e conseqncias da viso que tm ingleses, americanos e
soviticos sobre essa revoluo.
No quarto captulo, compara paises industrializados e no industrializados profticos em relao ao futuro da "guerra fria" e "industrializao
e trata da importncia da familiaridade das crianas e jovens com artefatos chinesa".
e instrumentos que lhes do maior capacidade de usar e criar tecnologia.
Acaba enfatizando que h urgncia de trocas entre ricos e pobres para Finalmente clama por uma mudana educacional que atinja a massa e
diminuir as insuportveis desigualdades entre eles existentes. cultive indivduos que usufruam e produzam cincia e arte mas tambm
assumam o dever de minorar o sofrimento de seus contemporneos.
Na segunda parte do livro: "Um segundo olhar", escrita quatro anos aps
a publicao da palestra original, comenta as reaes que provocou, ao Para os leitores brasileiros, o livro encerra ainda outra matria de
tentar espicaar seus ouvintes e leitores em relao educao e importncia e de extrema oportunidade no momento. O papel da cincia
preocupao com a existncia de sociedades favorecidas e desfavorecidas. no atendimento s necessidades bsicas que hoje privilgio de
apenas algumas naes, graas ao que foi denominado de "gigantesca
Relata as referncias aprovadoras e recriminaes, advindas de todas convulso da cincia aplicada". Como habitantes de um pais em que a
as partes do mundo, mesmo aquelas em lnguas exticas como hnga- grande maioria da populao vive em condies precrias de nutrio,
ro, japons, e que no conseguia entender. Conclui que tocou em pontos habitao, sade e educao, a importncia de desenvolvimento cultural
sensveis de forma mais eficiente e contundente do que vrios autores que libere os pobres e desvalidos do "abuso do poder individual"
que fizeram tentativas semelhantes anteriormente. Explica suas rea- assunto que deve ser examinado sob vrios ngulos.
es aos elogios e insultos e sua deciso de rever o que escreveu, ao
empregar o termo cultura com significado antropolgico. Apesar de
A provocao feita h trinta anos pelo autor das duas culturas mantm-
reiterar o acerto de sua deciso no uso do termo, apresenta dvidas
se, revelando a agudeza de quem, em primeiro momento, pensou
quanto propriedade de uma diviso dicotmica estrita considerando a
chamar a sua conferncia de "Os Ricos e Pobres".
existncia de cincia pura e aplicada e admitindo o advento de uma
"terceira cultura", a partir de reas de confluncia como histria social,
Aos educadores faz o apelo final para que cultivem mentes criativas que
sociologia, demografia, cincia politica, economia, psicologia, medicina
possam enfrentar os desafios contemporneos, na gerao e manuten-
e arquitetura. Aceita ainda que a diviso apontada, vista principalmente
o de um mundo em que haja beleza e compaixo.
sob o ngulo de algum com experincia na sociedade inglesa, pode ter
matizes diferentes em outras sociedades e correlaes diversas entre
Enfim um livro que fazia falta, que no se pode ler sem reagir.
os respectivos sistemas educacionais.
Concordando ou discordando das idias do autor "arrogante" para
alguns, "oportuno e feliz" para outros, no pode ser desconhecido pelo
Volta sempre necessidade de diminuir o sofrimento de grande parte
leitor brasileiro que, agora, tem acesso a essa obra marcante.
da humanidade e ao papel da cincia aplicada e da revoluo cientfica
nessa transformao, lembrando que a responsabilidade social e
Educadores que, em geral, tiveram treinamento e experincia de pesqui-
individual de todo ser humano que o obriga a observar, agir e determina
sa em uma rea cientfica, e que passando a trabalhar em educao,
tambm seus valores morais e estticos.
campo das humanidades, viveram e apreciaram muitas das experin-
cias relatadas, embora sofram as incompreenses e aproveitem os
Relaciona a revoluo cientfica e a produo literria situao poltica.
benefcios de ambos os mundos.
interessante constatar como muitos de seus comentrios foram

Em Aberto, Brasilia, ano 11, n 55, jul./set. 1992

A situao fronteiria ou mesmo marginal dos que cuidam do ensino de
cincias implica no s a obrigao de construir ligaes de dupla via
entre as "duas culturas", mas principalmente de contribuir para que
grande parte da populao tenha acesso s informaes e desenvolva
a capacidade para fazer a anlise necessria e participar de decises
das quais depende o futuro de todos.
Myriam Krasilchik
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo(USP)

Em Aberto, Braslia, ano 11, n 55, jul./set. 1992


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