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Nmero 30 (1998)

HISTORIA Y SISTEMA EDUCATIVO, Jos M. Ortiz de Orruo, ed.

-Razn y oportunidad de un encuentro, Ramn Villares

-Historia y sistema educativo: un debate necesario, Jos Mara Ortiz de Orruo

-Humanidades e Historia de Espaa en la ESO. La propuesta de la Fundacin


Ortega y Gasset, Celso Almuia

-La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las humanidades, Pedro


Ruiz Torres

-El debate poltico e intelectual sobre el decreto de humanidades, Javier Tusell

*Debate correspondiente a la primera sesin

-Historia y conciencia nacional, Justo G. Beramendi

-Historiografa espaola e historia nacional: la cada de los mitos nacionalistas,


Carlos Forcadell

-La enseanza de la historia desde una perspectiva catalana, Joan B. Cull y Borja
de Riquer

-La enseanza de la historia de Espaa en el Pas Vasco, Manuel Montero

*Debate correspondiente a la segunda sesin

-La crisis en la enseanza de la historia, Antonio Morales Mora

-Los usos de la historia enseada y la reciente polmica en Espaa: un enfoque


didctico, Rafael Valls

-Sobre los contenidos de una nueva historia de Espaa, Manuel Gonzlez de Molina

*Debate correspondiente a la tercera sesin


HISTORIA YSISTEMA
EDUCATIVO
Ayer es el da precedente inmediato a hoy en palabras de
CovalTubias. Nombra al pasado reciente y es el ttulo que la Asociacin
de Historia Contempornea ha dado a la serie de publicaciones que
dedica al estudio de los acontecimientos y fenmenos ms importantes
del pasado prximo. La preocupacin del hombre por determinar
su posicin sobre la superficie terrestre no se resolvi hasta que
fue capaz de conocer la distancia que le separaba del meridiano 0,
Fijar nuestra posicin en el correr del tiempo requiere conocer la
historia y en particular sus captulos ms recientes. Nuestra con-
tribucin a este empeo se materializa en una serie de estudios,
monogr:/icos porque ofrecen una visin global de un problema. Como
complemento de la coleccin se ha previsto la publicacin, sin fecha
determinada, de libros individuales, como anexos de Ayer.
La Asociacin de Historia Contempornea, para respetar la diver-
sidad de opiniones de sus miembros, renuncia a mantener una deter-
minada lnea editorial y ofrece, en su lugar, el medio para que
todas las escuelas, especialidades y metodologas tengan la opor-
tunidad de hacer valer sus particulares puntos de vista. Cada publi-
cacin cuenta con un editor con total libertad para elegir el tema,
determinar su contenido y seleccionar sus colaboradores, sin otra
limitacin que la impuesta por el formato de la serie. De este modo
se garantiza la diversidad de los contenidos y la pluralidad de los
enfoques.

AYER ;~O* 1998


JOS MARA ORTIZ DE ORRUO, ed.

HISTORIA Y SISTEMA
EDUCATIVO
Jos Mara Ortiz de Orruo
Celso Almuia
Pedro Ruiz Torres
Javier Tusell
Justo G. Beramendi
Carlos ForcadeIl
Joan B. CuIla y Borja de Riquer
Manuel Montero
Antonio Morales Mora
Rafael Valls
Manuel Gonzlez de Molina

MARCIAL PONS
Madrid, 1998
Este nmero 30 de la Revista Ayer ha recibido una Ayuda del Instituto de
Historia Social Valentn de Foronda, de Vitoria.

Asociacin de Historia Contempornea


Marcial Pons. Librero
ISBN: 84-7248-571-4
Depsito legal: M. 25.391-1998
ISSN: 1B4-2227
Fotocomposicin: INFORTEX, S. L.
Impresin: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polgono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
"
Indice

Razn y oportunidad de un encuentro............. 11


Ramn Villares
Historia y sistema educativo: un debate necesario 15
Jos Mara Ortiz de Orruo
HUlnanidades e Historia de Espaa en la ESO. La propuesta de la
Fundacin Ortega y Gasset 25
Celso Almuia
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las humanidades 63
Pedro Ruiz Torres
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de humanidades........... 101
Javier Tusell
Debate correspondiente a la primera sesin 113

Historia y conciencia nacional....... 125


Justo G. Beramendi
Historiografa espaola e historia nacional: la cada de los mitos
nacionalistas 141
Carlos Forcadell
La enseanza de la historia desde una perspectiva catalana................. 159
Joan B. CuIla y Borja de Riquer
La enseanza de la historia de Espaa en el Pas Vasco 171
Manuel Montero
Debate correspondiente a la segunda sesin 183

AYER 30*1998
10 ndice

La crisis en la enseanza de la historia................................................ 203


Antonio Morales Mora
Los usos de la historia enseada y la reciente polmica en Espa'-ia:
un enfoque didctico..................................................................... 221
Rafael Valls
Sobre los contenidos de una nueva historia de Espaa 241
Manuel Gonzlez de Molina
Debate correspondiente a la tercera sesin............................................ 271
Razn y oportunidad
de un encuentro
Ramn Villares
Presidente de la Asociacin
de Historia Contempornea

Este volumen de la revista AYER, que hace el nmero 30, presenta


algunas novedades, tanto formales como de contenido, que invitan a
que se ofrezca un breve introito del mismo. Se recogen en l las ponen-
cias, as como los debates, que tuvieron lugar durante el Encuentro
celebrado en Vitoria, en torno al tema Historia y sistema educativo.
No me ocupar de presentar los contenidos, dado que sa es tarea
del editor, el profesor de la UPV, Jos M. Ortiz de Orruo. Me propongo
tan slo llamar la atencin sobre las razones que, en tanto que Asociacin
de Historia Contempornea, nos han movido a promover tal iniciativa.
El punto de arranque fue, sin duda, el debate desencadenado en
los ltimos meses sobre la situacin de la Historia en el sistema educativo
espaol y, ms concretamente, los contenidos de la materia Historia
de Espaa. Como sealan acertadamente varios textos aqu reunidos,
el debate trae su origen del importante discurso que la ministra de
Educacin y Cultura, Esperanza Aguirre, pronunci en octubre de 1996
en la Real Academia de la Historia. Aquel discurso, ampliamente difun-
dido por los mass media, llam la atencin sobre el estado calamitoso
de la enseanza de la Historia y el bajo nivel de conocimientos que
sobre el pasado, en especial el ms pretrito, tiene el escolar hispano.
Esta constatacin dio lugar a una serie de iniciativas institucionales,
concretadas en el llamado Plan de Mejora de las Humanidades y
en el nombramiento de comisiones espeeficas encargadas de emitir
dictmenes sobre esta materia. El proceso de discusin de esta reforma

AYER :30* 1998


12 Ramn ViLlares

de contenidos de la enseanza secundaria, restringido durante algn


tiempo al mbito de los connaisseurs de las orientaciones de la poltica
educati va, se convirti en pleito pblico en octubre de 1997, con la
difusin del Proyecto de Decreto de Mnimos, elaborado por una
Comisin de la Fundacin Ortega y Gasset para la revisin de la orde-
nacin acadmica en la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) de
la materia Ciencias Sociales. Geografa e Historia. De la intensidad
del debate da idea el hecho de que, en los dos ltimos meses del
pasado ao 1997, hayan aparecido ms de 650 artculos en la prensa
espaola sobre este asunto. En tal debate participaron bsicamente
opinion makers, polticos en activo y, en grado menor pero no irrelevante,
profesionales de la Historia, desde algunos miembros de la Comisin
redactora del Proyecto, hasta notables acadmicos e investigadores.
En su reunin de fines de octubre de 1997, celebrada en Sevilla,
la Junta Directiva de la Asociacin de Historia Contempornea acord
promover una reunin de especialistas para debatir este problema, con
criterios profesionales, reforzados por la libertad que concede el hecho
de que se tratase de una reunin cientfica y no de una peticin ins-
titucional de carcter oficial. Nos proponamos estar presentes en este
pleito sobre el papel de la Historia, por ser un debate intelectual y
porque, al mismo tiempo, se combinaban en l aspectos profesionales,
cvicos, cientficos y didcticos. El resultado fue la celebracin de este
Encuentro, sobre cuya oportunidad no parece que se puedan albergar
dudas. Se trataba, en cierto modo, de una obligacin profesional y cien-
tfica que, dentro de las posibilidades de la Asociacin, se deba llevar
a cabo. Tuvimos la fortuna de contar con el patrocinio y la acogida
de la Universidad del Pas Vasco y muy en especial del Instituto de
Historia Social Valentn de Foronda, sito en Vitoria, para poder afron-
tar este reto. A los responsables del Instituto, en especial a su Director,
Luis Castells, la Asociacin le queda reconocida por la generosidad
y empeo puesto en acoger esta iniciativa.
El formato del Encuentro fue el de solicitar a varios contempo-
ranestas un texto escrito, para luego ser debatido en el transcurso
de las sesiones, en las que participaron adems otras personas expre-
samente invitadas para ello, como Miguel Artola, Juan Jos Carreras,
Jos Manuel Cuenca, Manuel Gonzlez Portilla o Joaqun Nadal. A
todos ellos, que han acudido prestos a la invitacin de la Asociacin,
nuestro agradecimiento por sus contribuciones. Como moderador de
las sesiones, debo acreditar que la intensidad de los debates y la atencin
Razn y oportunidad de un encuentro

prestada por todos los participantes al curso de la discusin super


ampliamente todas las previsiones. Creo que si algo revela esto es,
precisamente, el ansia que los historiadores profesionales manifiestan
por hacer or su opinin y poder participar en un debate tan amplio
como polidrico. Con la publicacin de estos materiales, que ha sido
reiteradamente solicitada por muy diferentes colectivos e instituciones,
cumplimos con la demanda unnime de los participantes de difundir,
ms all del marco del Encuentro, las ideas y propuestas all formuladas.
Es daro que la orientacin de los textos aqu reunidos es diversa
y plural, pero, sobre todo, se podra decir que rezuman una gran libertad
intelectual. Condicin abierta que se advierte no slo en las crticas
vertidas sobre el Proyecto de Mnimos y, muy en especial, sobre las
arriere-penses del Ministerio de Educacin, sino tambin en el hecho
de no haberse ahorrado crticas a los propios detractores polticos del
proyecto ministerial, en especial los fundados en criterios estrictamente
nacionalistas. En lneas generales, podra decirse que el sentido ltimo
de muchas de las intervenciones -escritas u orales- abogaban por
la necesidad de rebajar el intervencionismo de los poderes pblicos
en asunto en el que muchos otros agentes, como los docentes y pro-
fesionales de la organizacin educativa, deben ser tenidos en cuenta.
La Asociacin de Historia Contempornea confa en que los textos
que ahora se publican deben constituir un til documento de trabajo
en, al menos, dos planos. Por una parte, en el plano ms estrictamente
profesional, en el que se debaten no tanto asuntos relativos a programas
de estudio, sino a formas de concebir y de ensear la Historia, tanto
en el nivel secundario como en el universitario. En muchas de las
intervenciones aqu reunidas late una voluntad de sustraer el debate
del mbito estrictamente poltico y plantearse otro tipo de problemas,
como es el recuperar el valor cvico y constitucional de la enseanza
de la Historia. Se tratara, en suma, de debatir no tanto cunta Historia
ha de ser enseada, sino qu tipo de Historia es la que debe defenderse.
Un segundo plano, quizs ms interesado e instrumental, es el refe-
rido al curso seguido por las propuestas ministeriales de reforma y
mejora de las Humanidades, con el nombramiento de una nueva Comisin
pactada con las Comunidades Autnomas, en la que el asunto de la
Historia sigue constituyendo el centro del debate. En estos materiales
no est ninguna receta ni solucin concreta. Pero es evidente que aqu
se apuntan muchas vas de solucin para un pleito que, en puridad,
no debi haber sido planteado en los trminos que conocemos. Y, sobre
14 Ramn Villares

todo, se abunda en una idea central, que no estara mal que sirviese
de inspiracin a cualquier poltica educativa en la materia: que no
se puede resolver, por la va de la enseanza de la Historia, un problema
que es, ante y sobre todo, de dimensin poltica y constitucional, como
es la idea de Espaa en este fin de milenio. Aunque la reflexin
histrica pueda resultar til en estos casos, es evidente que ningn
foro de historiadores est capacitado para anticipar soluciones de arti-
culacin territorial y competencial de un Estado.
Si hubiera que sintetizar los problemas que, de forma reiterada,
centraron intervenciones y debates del Encuentro, habra que reducirlos
a tres. En primer lugar, la relacin entre historia y nacionalismo, que
ha demostrado una vez ms la diferencia entre hacer historia nacional
y, en cambio, sostener la pertinencia de una historia nacionalista.
En segundo lugar, la funcin social de la historia y, ms concretamente,
de los historiadores que, en el caso espaol, se considera de menor
relieve que en otros pases europeos, donde han sido frecuentes las
querellas pblicas entre historiadores. Y, en tercer lugar, la necesidad
de repensar una historia de Espaa ms plural y congruente con la
realidad poltica del Estado de las Autonomas. No me extender sobre
estos puntos que pueden rastrearse en las pginas que siguen y de
los que, en todo caso, ya ofrece indicaciones el editor del volumen.
Con todo, creo que es fcil concluir que estamos ante problemas que
distan de estar resueltos y que, sin duda, debern ser objeto de ulteriores
encuentros y debates. En la medida de lo posible, la Asociacin tratar
de continuar esta experiencia con la celebracin de otras reuniones
similares y, espero, desprovistas de la urgencia con que ha tenido que
celebrarse este propio encuentro de Vitoria. Entre tanto, stos son los
resultados y sta es nuestra contribucin al debate.
Historia y sistema educativo:
un debate necesario
Jos Mara Ortiz de Orruo
Universidad del Pas Vasco

Los materiales que ahora se publican son el resultado ms tangible


del Encuentro sobre Historia y sistema educativo organizado por la Aso-
ciacin de Historia Contempornea, y patrocinado por el Instituto de
Historia Social 'Valentn de Foronda' (dependiente de la UPV). El
Encuentro, que cont con medio centenar de especialistas llegados de
casi todas las universidades espaolas, tuvo lugar en Vitoria a finales
de marzo de 1998. Las diez ponencias encargadas por la organizacin
se estructuraron en tres sesiones ("La Historia en el debate de las
Humanidades", "Historia y nacionalismo" y "Qu Historia de Espa-
a?"), que dieron lugar a otros tantos debates entre todos los asistentes.
De cara a la publicacin, que incluye un texto de Rafael Valls,
se ha mantenido la estructura original. No obstante, se ha modificado
ligeramente la agrupacin de las ponencias por sesiones eon el fin
de reforzar la eoherencia interna del conjunto. Con todo, los cambios
han sido mnimos y no afectan a la inteligibilidad de los debates que,
aunque derivados de las intervenciones de los ponentes, siguen su propia
dinmica.
Excuso decir que la transeripcin de las cintas magnetofnicas ha
sido sin duda la labor ms delicada que he tenido que realizar como
editor. Dos han sido los criterios fundamentales seguidos: respetar el
contenido de las intervenciones (e incluso la literalidad misma de las
palabras euando ha sido posible) y ofrecer al lector las pistas ne(~esarias
para poder seguirlas con comodidad. Por eso cuando me he visto obligado
a condensar las intervenciones, he procurado recoger las principales
lneas argumentales. Espero que todos los participantes en los debates
se reconozcan en los textos, pues, debido a la premura de tiempo,
no he tenido ocasin de envirselos para que los corrigieran. Espero,
igualmente, haber sido capaz de reflejar el ambiente de cordialidad
y de respeto intelectual que presidi el desarrollo de todas las sesiones.

AYER :30*1998
16 Jos Mara Ortiz de Orruo

* **
Las ponencias que ahora se publican tienen muy diferente estructura,
longitud y presentacin. Sin embargo, sus autores comparten el deseo
de racionalizar una polmica hasta ahora tan politizada como estril
y desean mejorar la situacin de la Historia en la enseanza obligatoria,
que la mayora consideran poco satisfactoria. Pero desde luego discrepan
tanto en los diagnsticos como en las soluciones propuestas. Algo lgico
teniendo en cuenta la pluralidad de los puntos de partida y el conjunto
de aspectos (normativos, ideolgicos, conceptuales, metodolgicos, peda-
ggicos y didcticos) tratados.
Sera por mi parte una pretensin tan vana como imposible intentar
sintetizar en unas pocas lneas cada una de las diez ponencias que
el lector ya tiene a su disposicin y que, en general, abordan mltiples
y muy diversas cuestiones. S me parece oportuno, en cambio, ofrecerle
una gua de urgencia que le permita establecer las conexiones de unas
ponencias con otras y hacerse rpidamente una idea general del conjunto.
Para ello nada mejor que seguir la estructura de bloques temticos.
El primero est dedicado a reconstruir la gnesis y el desarrollo
de una polmica que ha sido esencialmente poltica, tanto por sus or-
genes como por sus implicaciones. En esta 'guerra de la Historia' librada
por los populares de un lado, y socialistas y nacionalistas de otro,
las preocupaciones ms estrictamente tcnicas han quedado silenciadas
por el fragor de una disputa dialctica amplificada por los medios de
comunicacin. Javier Tusell remite los orgenes remotos del conflicto
a un informe de la Fundacin de Anlisis y Estudios Sociales que
daba por sentado la psima situacin de la enseanza de la Historia
y la achacaba a la infausta conjuncin de pedagogas errneas y de
particularismos miopes. Realizado antes de las ltimas elecciones gene-
rales, todo parece indicar que este informe ha orientado la actuacin
del Gobierno del PP. El resto es bien conocido. EllO de octubre
de 1996 la ministra de Educacin y Cultura denunci en presencia
de los Reyes de Espaa y del Presidente del Gobierno el calamitoso
estado de la enseanza de la Historia en nuestro pas en un discurso
pronunciado en la Academia de la Historia. Un ao despus, el 22
de octubre de 1997, la ministra present un Plan de Mejora de las
Humanidades, basado en el dictamen realizado por la Fundacin Ortega
y Gasset (que se incluye como anexo en la ponencia de Celso Almuia,
Presidente de la Comisin redactora de aquel dictamen, titulado Re-
Historia y sistema educativo: un debate necesario 17

visin de la Ordenacin Acadmica de las "Ciencias Sociales: Geografa


e Historia" en la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO)>>.
Nada ms conocerse ese "Plan", estall la polmica. Pedro Ruiz
Torres analiza la concepcin -interpretativa y didctica- que de la
Historia de Espaa se deduce de ese texto y reconstruye de forma
pormenorizada los avatares parlamentarios y mediticos del proyecto
ministerial. Javier Tusell comenta los trabajos de la Comisin nombrada
por la Fundacin Ortega y plantea la necesidad de elaborar un libro
blanco para conocer el estado real de la enseanza de la Historia en
Espaa. Ambos lamentan, sin embargo, la inoportunidad de un proyecto
nacido sin un consenso poltico e historiogrfico suficiente, e inspirado
en una visin unitaria de la Historia de Espaa de dudoso encaje cons-
titucional. Pedro Ruiz discrepa, adems, del temario propuesto por el
Ministerio. Lo considera desmesuradamente extenso, ms preocupado
por ofrecer al alumno informacin histrica que por hacrsela com-
prensible, y ms encaminado a recuperar un pasado supuestamente
ideal que a ponerle en contacto con los problemas y las realidades
socioculturales del presente.
Tusell y Ruiz Torres tambin coinciden en la necesidad de recon-
ducir el debate, de desactivarlo, sacndolo del terreno de los polticos.
Sostienen -yen esto coinciden tambin con Carlos Forcadell, con
Antonio Morales, con Joan CuIla y con Borja de Riquer- que es ms
factible alcanzar un acuerdo entre historiadores porque, a pesar de
la diversidad de enfoques e interpretaciones, stos nunca han estado
tan de acuerdo en lo fundamental como ahora. Como punto de partida
para recuperar el consenso proponen el reconocimiento de la pluralidad,
de la diversidad interior del pueblo espaol, en palabras de Rafael
Altamira reproducidas por Tusell. No slo porque es consustancial con
el "patriotismo constitucional" (expresin acuada por Habermas y uti-
lizada por Pedro Ruiz para referirse a una serie de valores cvicos
y democrticos sobre los que asentar la convivencia presente y un
proyecto comn de futuro), sino tambin porque el reconocimiento de
la diversidad resulta imprescindible para entender correctamente la
Historia de Espaa.
En su condicin de Presidente de la Comisin redactora, Celso
Almuia asume la defensa del dictamen que sirvi de base al proyecto
ministerial. Lo hace con la irritacin de quien se siente vctima de
simplificaciones excesivas y de crticas infundadas. Especialmente injus-
tas y perversas le parecen las imputaciones de nacionalismo espaolista,
18 Jos l~lara Orliz de Orruo

anacronismo historiogrfico y acusado memorismo que se han vertido


en los distintos medios de comunicacin. Sobre todo la primera. En
su intervencin se dedica a rebatir estas acusaciones apelando tanto
al carcter plural, tcnico y abierto de la Comisin como a los contenidos
concretos del informe final y a la filosofa que lo inspir. La Comisin
concentr su trabajo en el temario de contenidos mnimos al comprobar
la enorme disparidad por Comunidades Autnomas de la parte comn,
competencia exclusiva del MEC, aquejada en algunos casos de un loca-
lismo tan acusado como autista. Pero segn su Presidente, lo hizo tras
haber asignado al saber histrico en la enseanza obligatoria un triple
cometido: reconstruir la memoria colectiva de forma rigurosa; formar
una conciencia cvica democrtica, y fomentar una sensibilidad histrica
para poder valorar la herencia (artstica, cultural, lingstica y ecolgica)
recibida del pasado. Entiende Celso Almuia que esos criterios podrn
ser discutidos y criticados, pero no la buena fe ni la recta intencin
de quienes los propusieron.
A estas alturas hasta el lector menos avisado se habr dado cuenta
de que una de las cuestiones ms trascendentales que planean sobre
el debate son las distintas interpretaciones de la Historia de Espaa.
Es decir: la concurrencia de diversas historias nacionales alternativas,
reflejo a su vez de distintas identidades nacionales (espaola, vasca,
catalana o gallega). Precisamente el segundo bloque de ponencias gira
en torno a la dualidad historia-nacionalismo, y a la enseanza de la
historia desde la perspectiva catalana y vasca.
Para Justo Beramendi la particular situacin espaola es fruto del
fracaso del proceso nacionalizador, que los Estados de Europa occidental
culminaron con xito ya en el siglo pasado. Como tradicin inventada,
la historia jug un papel clave en la creacin y difusin de la conciencia
nacional. Pero a diferencia de lo ocurrido en Europa, donde la historia
comienza a liberarse progresivamente de la poltica desde la poca
de entreguerras, entre otras cosas porque ya no es necesaria como ins-
trumento de afirmacin nacional, en Espaa ocurre justamente lo con-
trario. La escasa capacidad nacionalizadora del Estado espaol propici
a fines del siglo pasado la aparicin de nacionalismos alternativos de
base orgnico-historicista. Si la dictadura franquista consigui desacre-
ditar al nacionalismo espaol reforzando de paso la legitimidad de los
nacionalismos perifricos, la instauracin del Estado de las Autonomas
ha tenido efectos paradjicos sobre el problema de las identidades.
Por un lado, ha desactivado la radicalizacin de los nacionalismos peri-
Historia y sistema educativo: un debate necesario 19

fricos al satisfacer parcialmente sus expectativas; pero por otro, ha


reforzado las identidades nacionales alternativas mediante la creacin
de un marco institucional y social favorable a sus respectivos desarrollos.
Por eso, una vez superado el desconcierto de los demcratas, que durante
algn tiempo asimilaron nacionalismo espaol y dictadura franquista,
el avance de los nacionalismos perifricos ha terminado provocando
un rearme moral del nacionalismo democrtico espaol. En ese contexto
concreto sita Beramendi la 'guerra de la historia', que no es sino
un episodio ms de la confrontacin de identidades nacionales donde
"sigue muy viva la vieja funcin de la historia como alimento de la
conciencia nacional propia y ariete contra la historia nacional ajena".
En la misma lnea ya apuntada por Pedro Torres o Javier Tusell, y
que tambin harn suya de forma explcita Carlos Forcadell, Joan CuIla,
Borja de Riquer y Antonio Morales, el autor considera imprescindible
arbitrar un compromiso historiogrfico acorde con el compromiso cons-
titucional que garantiza el Estado de las Autonomas para evitar este
conflicto.
Carlos ForcadeIl, por su lado, considera que la historiografa ms
acadmica, profesional y rigurosa no es nacionalista en ninguna de
sus versiones (espaola, catalana o vasca). Es ms, asegura que la
historiografa acadmica rechaza con la misma firmeza las interpre-
taciones esencialistas y el adoctrinamiento patritico. Por eso estima
que no debe haber ningn problema tcnico para elaborar una Historia
de Espaa rigurosa, equilibrada y sin aditamentos de carcter mitolgico.
Siempre y cuando lo hagan, eso s, historiadores y no polticos. Sin
embargo, reconoce que esa ecuanimidad no siempre se consigue en
el plano meditico. Empezando por las televisiones pblicas que, con
la gozosa colaboracin de algunos colegas ms proclives a difundir
mitos que a criticarlos, alimentan con cierta frecuencia una demanda
social deseosa de "legitimidades histricas de pasados peculiares". Tam-
bin Manuel Gonzlez de Molina alude en su ponencia a la creciente
importancia de la historia meditica, cuya relevancia social no suele
estar avalada por el reconocimiento acadmico. Frente al narcisismo
miope, Forcadell recuerda el ideario del nacionalismo espaol ms pro-
gresista y europesta, en una lnea que va desde Argelles hasta Azaa,
y en cuya construccin participaron las lites de todas las procedencias
geogrficas. Debidamente sometida a la crtica historiogrfica, considera
necesaria la reconstruccin de esa genealoga para entender el largo
camino recorrido hasta llegar a la actual Constitucin, garanta de la
20 Jos Mara Ortiz de Orruo

pluriculturalidad multinacional. Esta opinin tambin es compartida


por Antonio Morales.
Tambin loan CuIla y Borja de Riquer reelaman el respeto a la
pluriculturalidad y a la multinacionalidad. Reconocen el deficiente cono-
cimiento de la Historia y su escasa relevancia dentro del papel formativo
de las Humanidades. Pero aseguran que la intencin inicial del Minis-
terio no fue mejorar la situacin de la disciplina sino "reforzar la idea
de Espaa como nacin nica". Culla y Riquer proponen abordar la
cuestin de la pluralidad de identidades desde planteamientos "inequ-
vocamente democrticos a partir del mutuo reconocimiento". Esto im-
plica acabar con la visin unitaria y castellanocntrica de la Historia
de Espaa, que considera las aspiraciones catalanas como un fenmeno
patlogico a extirpar; pero implica tambin superar -desde la otra
parte- la consideracin de Espaa como una simple superestructura
poltica sin otros vnculos que los puramente administrativos y de la
que slo cabe esperar continuos agravios. Desde su concepcin de la
Historia como forjadora y difusora de valores de futuro, Culla y Riquer
rechazan cualquier concepcin esencialista del pasado y proponen adop-
tar como punto de partida de la reflexin histrica una "cultura de
la pluralidad no jerarquizada". Con objeto de mostrar las posibilidades
conciliadoras de esa frmula, la aplican de forma muy didctica y a
ttulo de ejemplo a la Guerra de Sucesin (1700-1714), de consecuencias
tan decisivas para Catalua y para Espaa.
En la ltima ponencia de este bloque, Manuel Montero analiza
el panorama historiogrfico vasco y lo pone en relacin con los programas
escolares elaborados por la Consejera de Cultura y Educacin del
Gobierno Vasco. Afirma que la produccin historiogrfica epistemo-
lgicamente aceptable es bastante reciente y se centra en el anlisis
de la sociedad vasca (aunque sin perder de vista el contexto espaol).
Adems, sostiene que la moderna historiografa vasca se ha desarrollado
al margen de la mitografa vasquista. Es ms, asegura que los his-
toriadores han ganado a los idelogos la batalla por la conquista del
pasado. Esta ha sido a su juicio la mayor aportacin de los historiadores
vascos al proceso de normalizacin. Sin embargo, los historiadores -al
menos los que pertenecen a la UPV- no han participado en la ela-
boracin de los programas escolares vigentes, ni en la ESO ni en el
nuevo Bachiller. Analizados con detalle por Montero, ambos salen bas-
tante mal parados. Pero no porque estn hechos desde una ptica exelu-
yentemente nacionalista o porque no mencionen a Espaa, que s lo
Historia y sistema educativo: un debate necesario 21

hacen, en contra de lo que aseguran infundios tan extendidos como


falsos. Las razones no son de carcter ideolgico, sino pedaggico y
conceptual. La "'imagen confusa, deslavazada y catica del pasado"
que destilan ambos programas es - a su juicio- el resultado combinado
de varios factores como la eliminacin de la nocin del tiempo histrico,
la indefinicin de trminos clave, la confusa interrelacin de los bloques
temticos y ciertos guios a la mitografa nacionalista.
El ltimo apartado agrupa tres ponencias ms, centradas tanto en
los contenidos interpretativos y pedaggicos del Plan de Mejora de
las Humanidades como en la necesidad del mismo. Antonio Morales,
que manifiesta su "'conformidad intelectual" con el proyecto del Minis-
terio, es muy crtico con la actual situacin de la enseanza de la
Historia en Espaa, cuya crisis pone en relacin con la reciente crisis
de la identidad espaola. Rafael Valls, por su parte, compara el modelo
vigente implantado por los gobiernos socialistas con la propuesta del
gobierno popular desde una perspectiva cercana a la sociologa crtica
de la educacin. Tambin Manuel Gonzlez Molina considera que la
Historia de Espaa est en crisis, aunque por motivos distintos. Pero
considera que el programa propuesto, lejos de contribuir a superarla,
la perpeta porque reivindica una "'modernidad obsoleta", distorsionada
adems por un preocupante sesgo ideolgico, y se pregunta si quiz
no sera mejor ensear una Historia de Espaa desde la perspectiva
europea.
Antonio Morales comienza su exposicin manifestando su perplejidad
porque no tenemos daro ni qu Historia de Espaa ensear, ni siquiera
si hay que ensearla. Sostiene que el modelo actual proporciona un
tipo de enseanza completamente ahistrica y desmochada, plagada
de errores y localista, hasta el punto que la Historia de Espaa corre
el peligro de desintegrarse en diecisiete historias territoriales distintas.
En este sentido hace suyas las crticas expuestas por el Ministerio
cuando present la nueva propuesta. Situacin tan preocupante es pro-
ducto de una conjuncin de factores generales (cambios sociales en
el mbito ed.ucativo, el embate de la postmodernidad, etc.) y especficos.
Entre estos ltimos apunta la incoherencia normativa, la disolucin
de la Historia en el conjunto de las Ciencias Sociales, el predominio
de psicologismos constructivistas en la elaboracin de los planes de
estudio y una grave crisis de la identidad espaola. Para superarla
propone la idea de Espaa como "'el conjunto de las culturas ibricas",
y apela al concepto de "'Espaa como nacin de naciones", acuado
22 Jos Mara Ortiz de Orruiio

por el profesor 10ver, para articular de forma efectiva e integradora


la pluriculturalidad multinacional.
Interesado sobre todo en la pedagoga de la Historia, Rafael Valls
compara la propuesta del gobierno popular con el modelo implantado
por los gobiernos socialistas (reparto de las responsabilidades educativas
entre la administracin estatal y las autonmicas; abandono de los pro-
gramas uniformes, tan apretados como imposibles de cumplir; intro-
duccin de un curriculum abierto y flexible para poder adaptarlo a
las caractersticas de los centros y de los alumnos; renovacin pedaggica
con el fin de rebajar los viejos hbitos excesivamente memorsticos
y narrativistas; ampliacin de los aspectos sociales, econmicos y cul-
turales a costa de los ms estrictamente polticos; y, finalmente, mayor
atencin al pasado reciente que a las pocas ms remotas). El autor
califica la propuesta del Ministerio de verdadera "contra-reforma" aun
cuando admite que no modifica los contenidos procedimentales ni los
criterios de evaluacin. Pero al crecer tan desmesuradamente los con-
tenidos temticos, sostiene que si no crece en la misma proporcin
el horario lectivo stos slo podrn abordarse de "forma expositiva,
poco profunda, basada en el memorismo y la superficialidad. Adems,
Valls advierte tambin contra la inevitable ideologizacin de todo pro-
grama cerrado e inflexible elaborado sin la intervencin de los distintos
agentes sociales, aun cuando se presente revestido de la ms absoluta
neutralidad.
Manuel Gonzlez de Molina aborda en su ponencia el anlisis del
proyecto de reforma de las Humanidades desde una doble perspectiva:
la funcionalidad del conocimiento histrico y las exigencias de la his-
toriografa ms rigurosa. En el primer caso observa una contradiccin
entre los objetivos asignados a la enseanza de la Historia -la cons-
truccin de una actitud crtica y participativa, firmemente asentada
sobre valores democrticos y orientada a la comprensin de los problemas
del mundo que rodea al alumno- y los contenidos del programa ade-
lantado por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Tras hacer un repaso
de los ilems que conforman el programa, llega a la conclusin de que
ste "resulta largo, inadecuado, conservador y en bastante medida ya
trasnochado, alejado de los nuevos derroteros de la historiografa pro-
fesional". Adems sostiene la idea, tambin apuntada por Pedro Ruiz,
de que el discurso historiogrfico es una construccin social, y no algo
objetivo y acumulable. A juicio del autor cualquier programa que no
tenga en cuenta el derrumbe de los viejos paradigmas derivados de
Historia J sistema educativo: un debate necesario 23

la racionalidad cientfico-tcnica, basados en el antropocentrismo, el


progreso ilimitado y la identificacin de la modernidad con el progreso
econmico, difcilmente podr ofrecer una solucin satisfactoria y acorde
con los nuevos tiempos.
Cada una de estas ponencias, que en su momento fueron conve-
nientemente contrastadas y debatidas, contienen abundante materia de
reflexin; entre todas proporcionan una aproximacin al estado general
de nuestra disciplina y, ms concretamente, a la situacin de la Historia
en la enseanza obligatoria. En general, casi todas apuntan que la
situacin es manifiestamente mejorable. Pero como deca al principio,
tanto los diagnsticos como las soluciones propuestas son muy diferentes.
Hay, sin embargo, una idea que se repite insistentemente: la necesidad
de un consenso historiogrfico a partir del reconocimiento constitucional
de la diversidad plurinacional y multicultural. Personalmente creo que
para poner fin a la "guerra de la historia" sera conveniente tambin
relativizar la vieja concepcin del saber histrico como algo objetivo
e inmutable. La historia -como conjunto de imgenes, visiones e inter-
pretaciones que tenemos de nosotros mismos proyectado hacia el pasa-
do- tiene mucho de convencin social y vara con el paso del tiempo
para adaptarse a las expectativas y necesidades colectivas. Cualquier
visin esencialista del pasado hipoteca el futuro y, cuando adems no
es aceptada de forma unnime, puede arruinar la convivencia: no hay
lquido ms inflamable que el sentimiento nacional. Lo importante no
es tanto saber lo que fuimos (en el pasado), sino saber lo que queremos
ser (en el presente y en el futuro). La historia enseada en la escuela
puede servir para flexibilizar posturas y para ayudar a los alumnos
a entender una realidad plural y compleja o, simplemente, para ser
utilizada como municin patritica. Entonces s que la "guerra de la
historia" sera la guerra de nunca acabar.
Humanidades e Historia
de Espaa en la ESO
La propuesta de la Fundacin
Ortega y Gasset

Celso Almuia *
Universidad de Valladolid

I. El gran reto de la Enseanza Secundaria Obligatoria

Sin duda las bases de cualquier sociedad moderna que trate de


resolver los problemas y retos del presente parten de una enseanza
universal, pblica y de calidad. Por tanto, todo esfuerzo en este campo,
aparte de irrenunciable obligacin de solidaridad, se traducir a medio
plazo en un beneficio multidireccional tanto para el individuo concreto
como para todo el conjunto social.
Si todo proceso educativo debe estar en continua revisin, sin que
ello implique necesariamente cambios prematuros de las grandes lneas
normativas, que en casos incluso podran ser regresivos, la reestruc-
turacin y/o acomodacin a la nueva realidad social cuando menos
aconseja unos mnimos agiornamentos, toda vez que el marco social,
econmico, poltico, cultural, tcnico, etc., se muestra extremadamente
cambiante y desde luego sus usuarios e impartidores no precisamente
satisfechos.
Estamos ante un nuevo alumnado, no slo porque se haya prolongado
la educacin obligatoria hasta los 16 aos (logro plausible), sino tambin
porque el nuevo marco social est cambiando continuamente. El tipo
de demandas y de respuestas (formacin) presentan nuevos perfiles.
Junto a estas transformaciones sociales, de alumnado y de cono-
cimientos, tambin el modelo educativo (corrientes pedaggicas) ha cam-

* Presidente de la Comisin de la Fundacin Oltega y Casset para la Revisin


de la Ordenacin Acadmica en la ESO: Area de Ciencias Sociales: Geografa e Historia.

AYER :30* 1998


26 Cel.w Almuia

biado notablemente en la ltima dcada. Digamos, por lo menos, que


muchas de las seguridades de entonces hoy han sido puestas en duda,
cuando no abiertamente repudiadas en determinados pases de nuestro
entorno: Inglaterra, Francia, etc.
Adems en el caso de Espaa, dadas las especficas condiciones
poltico-pedaggicas de las que salamos (dictadura) y la coyuntura
transicional (por muy modlica que efectivamente fue), predeterminaron
un cuadro coyuntural muy especial que no debemos olvidar, dentro
de cuyas coordenadas se elaboraron las directrices del plan general
de educacin. Si sus aportaciones en muchos aspectos son notables,
no debemos desconocer tampoco sus deudas, propias de nuestra concreta
dinmica socio-poltica.
Dentro de este marco general el replantearse el papel de las Huma-
nidades y ms en concreto el papel de la Historia no parece debiera
ser considerado como juegos de saln, sino como una necesidad impe-
riosa, precisamente para mantener un sistema pblico de educacin
de calidad.
Yerran, por lo tanto, bien porque no detectan el problema, bien
porque tienen la vista puesta en otros objetivos, los que defienden
un cierto inmovilismo humanstico y en el caso concreto de la Historia
como si hubisemos rozado la cuasi perfeccin; esto es, el fin de
la historia. En el fondo, cmoda situacin desde la cual se instru-
mentaliza la historia con las ms diversas finalidades.

11. Las Humanidades en la ESO

Sin duda, hay que recuperar el papel de las Humanidades en la


Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO); sin embargo, este cuasi axio-
ma, por su complejidad y por las mltiples implicaciones que presenta
en la praxis educativa, necesitara una seria reflexin, tanto terica
como de plasmacin del modelo en el aula.
El debate terico, en el que no podemos entrar, ha consumido ya
serias reflexiones. Recordemos nicamente a la Escuela de Francfort
y todo el debate sobre el papel de la nueva tecnologa y su incorporacin
a nuestra cultura.
En cualquier caso, lo que ya no sirve -sera puro anacronismo-
es concebir las Humanidades en sentido clsico de Letras frente a
Ciencias. Planteamiento en el fondo gremial que no se sostiene desde
Humanidades e Historia de Espolia en La ESO 27

ningn punto de vista, especialmente desde los nuevos conocimientos,


nuevos sujetos educativos y fines del proceso educativo. Me parece
ms bien que debemos apostar por una nueva cultura integrada (sntesis
de las dos clsicas ms los elementos nuevos) o tercera cultura,
como prefieren denominarla otros.
Sin embargo, el gran reto an seguira en pie, pese a que tuvisemos
resuelto la nada fcil cuestin de la seleccin de los nuevos objetivos
y contenidos; ese reto se podra formular: cmo llevarlos al aula (reas
de conocimiento), quines (profesorado) y cmo (didctica) se aplicaran.
Puesto que por algo hay que comenzar. Y empezar por algo concreto
y constructivo sobre lo cual poder debatir positivamente -no con meras
descalificaciones que generalmente suelen esconder o finalidades ocultas
y/o ignorancia recubierta de suficiencia- se ha puesto sobre la mesa
del debate una propuesta concreta.

III. La propuesta de la Fundacin Ortega y Gasset

La polmica, que no debate, que suscit el documento para la Re-


visin de la Ordenacin Acadmica en la ESO de las Ciencias Sociales:
Geografa e Historia, elaborado por la Comisin constituida ad hoc
en la Fundacin Ortega y Gasset (Madrid), hace imprescindible algunas
aclaraciones previas para deslindar el debate histrico-pedaggico de
la polmica poltico-meditica.
La primera reflexin, de carcter general, que convendra hacer es
que la polmica inicial ha desviado el debate de fondo, que sera necesario
recuperar, acerca de los contenidos y papel de la tercera cultura.
Formando parte sustancial del mismo planteamiento integrador esta-
ra el papel de la Historia como lugar de encuentro dialctico de los
diversos saberes. La polmica ha impedido, en principio, este debate;
sin embargo, importantes intelectuales han comenzado a ofrecernos sus
valiosos puntos de vista, al margen de esnobismos supuestamente ultra-
vanguardistas. Estamos ante la ESO y no ante disquisiciones propias
de cursos del tercer ciclo universitario.
El tema nuclear de la polmica (no son las Humanidades ni siquiera
la Historia general) es la Historia de Espaa que se debiera y se
puede ensear -dentro de los curricula de la ESO- como parte
de los contenidos mnimos que corresponden por ley (LOGSE) para
todo el territorio nacional. Recordemos, el 55 por 100 en aquellas
28 CeLm Almuia

Comunidades Autnomas eon lengua propia, las cuales disponen de


casi la otra mitad (45 por 100) para desarrollar la parte especfica
de los mismos. Estamos, por lo tanto, hablando de poeo ms de la
mitad de los curricula; es decir, de la parte comn, general o como
quiera llamrsele.

A) La Comisin

Cuestin que debiera ser secundaria, puesto que lo fundamental


es la propuesta resultante, es lo referente a la composicin y alcance
de la Comisin constituida en la Fundacin Ortega y Gasset para elaborar
un dictamen sobre las materias geogrfico-histricas. En terminologa
histrica, lo que podramos calificar como querella de los justos ttulos.
Dicha Comisin no representaba a nadie. Ni tena por qu, ni nunca
nos hemos atribuido ningn tipo de representacin. Se trataba de elaborar
un dictamen acerca del tema en cuestin. Otros han elaborado otros.
y otros elaborarn, esperemos, otros mejores.
Hagamos un poco de historia. El Ministerio de Educacin y Cultura
pidi en su da asesoramiento tcnico a una serie de instituciones y
personas. En ese sentido se pronunci la Real Academia de la Historia,
acorde con su funcin de alto asesoramiento. Amn de otras instituciones
y personas. Tambin la Fundacin Ortega y Gasset respondi a la lla-
mada, cuyo dictamen fue enviado al Ministerio, el cual hizo suyo en
su mayor parte. Para evitar malentendidos, el trmino unitario, centro
de la polmica, procede del texto de dicha Comisin.
Comisin (trece personas) 1 plural tanto ideolgica como geogr-
ficamente y con procedeneia de los dos niveles educativos: medio y
superior. Aclaracin que es irrelevante, puesto que en definitiva de
lo que se trata es de valorar el resultado (propuesta), no quin lo hizo,
ni las supuestas aviesas intenciones de los mismos. Mal camino es
apuntar en esa direccin. No llegaramos a ninguna parte.
En algn "caso, ciertamente minoritario, la polmica, con una clara
finalidad descalificadora e incluso con peligrosas connotaciones his-
toricistas (recuerdos de aejas confrontaciones interregionales), ha inten-
tado abrir brecha por este vidrioso planteamiento territorial. Curiosas
pervivencias de un historicismo determinista.

1 S~ adjunta relacin nominal de los componentes d~ dicha Comisin en las pp. 60


a 62.
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO 29

B) LOGSE. Decreto de Mnimos y los eurricula vigentes 2

Que toda explicacin histrica tiene connotaciones polticas es evi-


dente, pero la Comisin no ha aceptado ningn tipo de consignas (ni
nadie le ha dado ninguna) ni en sentido correcto, ni en todo lo
contrario. No hay ningn planteamiento subyacente anti-nada, ni tam-
poco imperialista o castellanista. Que quede claro de una vez por todas,
aunque ciertamente otros puedan tener estrategias distintas de tipo jaco-
bino o similares, la Comisin parte de un planteamiento totalmente
abierto (plural) tanto desde un punto de vista interpretativo, metodo-
lgico, pedaggico como didctico, Quin sostenga lo contrario debe
demostrarlo con el documento en la mano, no desde meras suposiciones,
manipulaciones del texto e incluso invenciones, que parecen necesitar
para mejor afianzar sus parciales y/o interesados puntos de vista. Hay
un amplio muestrario al respecto que algn da ser preciso estudiar
y valorar.
Es revelador que de los mltiples intervenientes en la polmica
meditica, prcticamente nadie haya hecho la ms mnima referencia
a dnde realmente estamos; es decir, cul es la situacin de la Historia
de Espaiia en los curricula de la ESO. Y si es satisfactoria o no. El
punto de partida de la Comisin ha sido, precisamente, cuestionarse
como punto de partida este tema crucial: ,en los curricula de la ESO,
de acuerdo con los contenidos de mnimos, qu Historia de Espaa
se prescribe? y, como despliegue de lo anterior, ,cmo se recoge dicha
cuestin en los curricula de las Comunidades Autnomas con com-
petencia en esta materia?
Por lo que respecta a primera pregunta, lo que aparece en el cues-
tionario vigente de la LOGSE, bajo los ttulos de Sociedades Histricas
y Cambio en el Tiempo y en El Mundo Actual, la Comisin los
ha valorado, cuando menos, como incompletos, inconcretos y, en casos,
de ambiguos. Vaya un ejemplo significativo. Todo lo que se pide conocer
de la Historia de Espaa Contempornea aparece recogido bajo el ep-
grafe Transformaciones en la Espaa Contempornea.

2 Aparlp dp la LOGSE (3 dp octubrp dp 19(0), sera convpnienle tener a mano

el Real OP<TPto 1007/1991, por el quP sp pstableeen las enseanzas mnimas corres-
pondientes a la Educacin Secundaria (Hm> de 26 de junio de 19(1), y desde Juego
los CurricuLa de cada una de las Comunidades Autnomas con trans/t-rencias en pdu-
cacin. Estos han aparecido publicados en los Diarios Ofieiales de cada Comunidad.
Dada su extensin no se pueden ofrecer.
.30 Celso Almuia

Planteado as el tema puede tratarse de todo o nada. Lo que s


es cierto es que la formulacin no parece tcnicamente muy acertada,
puesto que, interpretativamente, es un planteamiento diacrnico (es-
tructural); metodolgicamente, todo lo que no fuesen transformaciones
debera quedar al margen (carlismo, etc.) y, didcticamente, para esas
edades, mxime desde un planteamiento comprensivo, no parece muy
acertado separar los distintos planos de las transformaciones (de-
mogrficas, econmicas, sociales, polticas, mentales, etc.), en vez de
integrarlos en una visin global y evolutiva.
Se podran hacer otras preguntas, a tenor siempre del texto vigente,
del tipo: ,se exige expresamente estudiar la Transicin?, na Constitucin
espaola slo es una simple transposicin de principios externos o tiene
elementos tan originales como, en la reestructuracin del Estado, es
la frmula de Comunidades Autnomas o todo lo novedoso de incluir
por primera vez en un texto constitucional la defensa del medio ambien-
te, etc.? Comprese con la propuesta de la Comisin y dgase si se
mejora la formulacin vigente o no. Se podran poner ms ejemplos.
Pasando a la segunda cuestin, cmo aparece la Historia de Espaa
en los curricula de las Comunidades Autnomas con transferencias en
educacin. No podemos entrar en detalles. Ni lo haramos pblicamente,
puesto que no se tratar de juzgar a nadie, ni la Comisin es ningn
juez. Podramos resumir, en esto nos parece que se puede coincidir:
existe gran disparidad, precisamente en la parte que debiera ser comn
(55 por 100).
Si esta segunda afirmacin es cierta, fcilmente constatable con
los textos legales publicados por cada Comunidad, cabe suponer con
bastante fundamento que cuando se produzca el traspaso de compe-
tencias en educacin a las restantes Comunidades an pendientes, la
disparidad de la parte comn se acrecentar aritmticamente. El resul-
tado previsible es que, siempre por lo que se refiere a la parte comn
(55 por 100), nos encontraremos con diecisiete planteamientos diversos
y, en casos, posiblemente autistas, encerrados en sus propias pecu-
liaridades. Para desarrollar las especifidades, recordemos, resta casi
la mitad de los curricula (45 por 100).

C) Una polmica extracientffica

A la Comisin, desde un punto de vista histrico, esta situacin


no le parece satisfactoria ni el horizonte el ms deseable desde una
Humanidades e Historia de Espuria en la ESO 31

perspectiva global. Los que entiendan que se est en el buen camino


y/o que no es mejorable, estn en su perfecto derecho de defender
lo establecido; sin embargo, la Comisin de la Fundacin Ortega y
Gasset opina lo contrario. Por ello y para tratar de mejorar la situacin
ha elaborado un dictamen, con el cual se podr estar o no estar de
acuerdo; en todo caso, es una aportacin concreta sometida a debate
y, en su caso, abierta a mejoras.
Lo primero que la Comisin rogara es que se leyesen ntegras
las diecinueve pginas de que consta. Para formarse una opinin, 10
primero que cabe exigir, mxime en un tema de tanta trascendencia,
es examinar el documento en su conjunto, no reproducir mutilaciones
o 10 que es peor extraer un solo trmino (<<unitario) de su contexto
y hacer una interpretacin escorada y parcial. Y de ah pasar a la
descalificacin del conjunto. Si lo que se pretende es que nada cambie,
debe decirse abiertamente. En otro caso, lo que cabe es elaborar nuevas
propuestas. Esperemos, analicemos y luego valoremos.

a) Falso nacionalismo espaolista

Deducir de un solo trmino (<<unitario) que se planteaba (y exige)


una visin imperialista, centralista, anacrnica, anticonstitucional,
memorstica, y un largo etctera de tpicos, parece a todas luces exce-
sivo. En todo caso, demustrese fehacientemente. La Comisin sera
la primera sorprendida ciertamente ante tales conclusiones. Y, de ser
as, renegara abiertamente de tan nefasto texto. Pero no es as. Es
justamente, a nuestro entender, todo 10 contrario. Es una propuesta
plural y no espaolista.
En cuanto al primer aspecto (centralista o castellanista), en los
objetivos generales, efectivamente (nm. 5) se dice literalmente: Com-
prender y valorar el carcter unitario de la trayectoria histrica de
Espaa con sus diversidades lingstico-culturales. Debemos aclarar,
ante algn crtico puntilloso, que le parece poco la segunda parte del
objetivo, que est tomado literalmente del texto vigente. No es ninguna
invencin ni ganas de restar hondura a la diversidad por parte de
la Comisin.
Si se interpreta sin prejuicios, est claro que la Comisin se ha
situado en un terreno equidistante tanto de visiones centralistas a ultran-
za (nacionalismo anacrnico) como del federalismo (decimonnico) y
32 Celso Almuia

desde luego de las abiertamente separatistas (anticonstitucionales). En


la introduccin previa al texto aparece literalmente: la Historia de
Espaa como horizonte histrico comn.
Ahora bien, si se parte del apriorismo que no habido a lo largo
de tantos siglos (desde la Marca Hispnica?) nada en comn, lgi-
camente no merece la pena argumentar acerca de lo que algunos con-
sideramos como obviedad y, en su caso, cmo podra existir la diver-
sidad? Otra cuestin bien distinta, que no prejuzgamos ni menos pre-
tendemos imponer, son las interpretaciones y las valoraciones de
esa dialctica histrica en comn. Dejemos que cada profesor en su
aula pueda seguir el camino interpretativo que le parezca ms ajustado
a la realidad histrica. Respeto a la pluralidad interpretativa y didctica.
Como complemento y aclaracin, por si cabe alguna duda, como
se ha dicho y escrito, que la Comisin no valora la diversidad, sera
conveniente (y obligado) seguir leyendo en la pgina siguiente el resto
de objetivos histrico-geogrficos, donde literalmente se dice:
7. Participar activamente en debates, con espritu crtico y tole-
rante, en torno a problemas de carcter geogrfico e histrico, tanto
de mbito local como nacional o planetario.
8. Apreciar los valores inherentes a toda sociedad democrtica:
los derechos humanos, la libertad, la justicia, la paz, la valoracin
positiva de la diversidad (la cursiva no aparece en el original), el rechazo
de las desigualdades, discriminaciones, marginaciones, etc.
9. Adquirir y consolidar actitudes y hbitos de tolerancia y soli-
daridad, valorando la diversidad cultural como riqueza (dem) y las
actitudes conducentes a la consecucin de la paz mundial y al enten-
dimiento entre los pueblos.
10. Desarrollar actitudes de respeto y solidaridad hacia las mino-
ras nacionales o inmigrantes y valorar positivamente las ayudas oficiales
y no oficiales a pases del Tercer Mundo.
11. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico,
artstico, histrico y social (dem), asumiendo las responsabilidades que
supone su conservacin y mejorar, aprecindolo como fuente de disfrute
y utilizndolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo.
Despus de lo transcrito literalmente (tem ms, tambin en los
criterios de evaluacin), alguien puede tener una base mnima para
afirmar que la Comisin no valora o simplemente tiene reticencias (gra-
tuito proceso de intencionalidades) acerca de la diversidad, los valores
constitucionales, democrticos, etc.?
Humanidades e Historia de Espar'ia en la ESO

b) Falso clasicismo o anacronismo

La segunda gran objecin es que se trata de una visin anacrnica


de la Historia. En ese supuesto, habra que incluir dentro del des-
calificativo desde luego a la historiografa francesa (y sus planes de
estudio), as como a otras muchas. Ciertamente no hemos pretendido
hacer ensayos supuestamente vanguardista, en estos niveles educativos.
Las nuevas visiones e interpretaciones deben discutirse en la Univer-
sidad, formar profesores de acuerdo con los pertinentes avances his-
toriogrficos. No son estos niveles lugares apropiados para un ensayismo
supuestamente vanguardista y rupturista.
Si se observan los criterios de evaluacin, punto decisivo y en los
que muy pocos han reparado (salvo grupos de profesionales de estos
niveles), continuamente se est pidiendo que se valoren por parte del
profesor las explicaciones multicausales y la interrelacin de los factores
econmicos, sociales, polticos, culturales, etc. Incluidas tambin las
posibles biografas de grandes personajes, tan en boga en casi todas
las historiografas. Lo que no se indica es cules deban ser seleccionadas
y cmo valorarlas.
La mayora de los crticos slo se ha fijado, lo que por otra
parte ms fcil es de elaborar, en el enunciado de contenidos. Bien
entendido que la Comisin ha englobado, para evitar reiteraciones esco-
lsticas, en un solo enunciado los contenidos conceptuales, los pro-
cedimentales y los actitudinales. Vase cmo en los criterios de eva-
luacin se hace referencia -aunque de distinto grado- a los tres.
En cuanto al enunciado concreto de los contenidos se dice que
son clsicos y hasta anacrnicos, que son poco modernos y hasta poco
imaginativos. Ciertamente se podan haber formulado del tenor: del
rinoceronte al perrito caliente o similares. Hay ejemplos abundantes
en este sentido. No cabe duda que nos hemos decantado por la for-
mulacin que todo el mundo entiende. Pero no se confunda formulacin
(forma) de contenidos con interpretacin.
La formulacin se ha hecho lo ms abierta posible para que no
cosifique a la hora de la interpretacin. Precisamente porque se cree
en la pluralidad interpretativa y dado el planteamiento tan generalista
de este nivel educativo se han formulado grandes temas, los cuales
suelen nuclearse en torno a tres/cuatro cuestiones centrales, pero que
luego en los criterios de evaluacin no se exigen con tal nivel de detalle
34 CeLso ALmuia

de tal forma que el profesor debe atender a la formulacin general,


pero no necesariamente a todos y cada uno de los subapartados.
,Por qu puede ser anacrnico el enfoque? Acaso porque se entiende
que las dos dimensiones bsicas a desarrollar en estas dos ciencias
(Geografa e Historia), sus columnas vertebradoras, son el conjugar espa-
cio y el tiempo. En cuanto a la Historia, se parte de la visin que
consiste en el estudio de la evolucin de las sociedades a travs del
tiempo y en un territorio concreto. Esta visin supone el tener que
aprender fechas, datos memorsticos, etc.? ,De dnde se deduce seme-
jante pseudocondusin? Si se va a los criterios de evaluacin, por
los que realmente se va a calificar al alumno, lo nico que se pide
al respecto es, a modo de ejemplo:
Ordenar cronolgicamente, caracterizar y sealar las interrelaciones
entre los conflictos de la primera mitad del siglo xx (Primera Guerra
Mundial, Revolucin sovitica, Crisis de 1929, ascenso de los regmenes
totalitarios y Segunda Guerra Mundial). Situar en el mismo marco los
problemas sociales y polticos espaoles durante la misma poca (cri-
terio 4).

c) Memoria, memorismo y actitudes cvicas

Otro de los tpicos iniciales por los que se ha descalificado la


propuesta ha sido por memorstica y carente de proyeccin formativa.
Afirmacin como tantas otras que no tiene el ms mnimo fundamento
de acuerdo con los criterios de evaluacin. Tal vez del memorstico
criterio (3): Identificar y situar, cronolgicamente y espacialmenLe,
los pueblos, las culturas y reinos que se sucedieron o coexistieron en
la Pennsula Ibrica durante la Edad Media. Valorar las aportaciones
ms representativas (materiales, artsticas, lingsticas e institucionales)
a la diversidad de nuestro patrimonio comn y como antecedentes de
la organizacin territorial (la cursiva no aparece en el original. Otra
prueba, sin duda, de esa supuesta visin untarista o castellanista).
O el del mundo actual (5): Percibir la complejidad del mundo
actual, mediante el anlisis de los principales focos de tensiones socio-
econmicas, estratgicas, polticas o culturales y sus causas. Valorar
las tendencias integradoras para la paz y la solidaridad.
Para algunos crticos, supuestamente ultravanguardistas, el criterio 3
(del mismo bloque): Identificar, analizar y valorar en nuestra sociedad
Humanidades e Historia de Espaa en La ESO

de la revolucin cientfico-tcnica, y sus mltiples repercusiones, sobre


todo en los grandes retos de la humanidad (desarrollo/subdesarrollo
y proteccin del medio ambiente), y en los procesos de mundializacin
de la economa, la informacin y la cultura.
Para los que han criticado que slo se pedan contenidos concep-
tuales y que, por tanto, se haban suprimido los aetitudinales (del mismo
bloque, criterio 2): Captar los principios y las instituciones bsicas
de los regmenes democrticos, la participacin y los partidos polticos.
Reconocer en la vigente Constitucin Espaola tales principios e ins-
tituciones, sus antecedentes e innovaciones. Situar la Constitucin dentro
del proceso de la transicin al rgimen democrtico. Aplicar el cono-
cimiento de la Constitucin para enjuiciar hechos y comportamientos
de la vida pblica (la cursiva no aparece en el original).
No voy a poner ms ejemplos, puesto que se me podra tachar
de parcial. Unicamente redamar que se tengan en cuenta todos y cada
uno de los objetivos y criterios de evaluacin. Las deficiencias, que
sin duda las habr, bueno sera sealarlas, pero de forma concreta,
.. .
no con vagas InSInUaCIOnes.
Por dnde aparece la anacrnica y trasnochada crtica de plan-
teamiento memorstico, ms atento a embuchar datos (<<lista de reyes
godos) que a impartir conocimientos y con ellos crear actitudes y
comportamientos ciudadanos?
Primero: queremos adarar que la memoria no slo no es mala,
es imprescindible. Segundo: en esta acusacin endosada a la Comisin
hay otra cuestin implcita en la que seguramente no han cado los
crticos, que pasan del plano metodolgico al didctico sin solucin
de continuidad. En efecto, aparte de confundir lo interpretativo (po-
sitivismo) con lo pedaggico, acusan indirecta y gratuitamente al nuevo
texto de forzar al profesorado encargado de impartir tales materias a
adoptar semejantes desviaciones en los planos didctico y evaluador.
Desde luego, el profesorado, tanto por su preparacin, grado de
libertad (interpretativa, metodolgica y didctica y valorativa), con toda
seguridad (por muy positivista que resultase ser el texto de la Comisin)
tratara de obviar semejante desatino metodolgico y didctico. Pero,
en ltimo extremo, si alguien lo quiere hacer as, lo har con el plan-
teamiento vigente y con el de la Comisin.
36 Celso Almuia

D) Las lneas bsicas de la propuesta

En cuanto a los objetivos podramos sintetizarlos, como finalidades


especficas del saber histrico (aparte de los generales de toda ciencia
y en en el caso de la historia, adems, ser lugar de encuentro y debate
de otros muchos conocimientos) en una triple direccin complementaria:
reconstruir la Memoria histrica de forma rigurosa, sin apriorismo ni
esencialismos; diferenciar la informacin histrica de las interpreta-
ciones (pluralismo) y tratar de huir de repeticiones sin sentido (me-
morismo), pero s fijar contextos de carcter general, as como aquellos
hechos o momentos ms significativos para cada una de las sociedades.
En segundo lugar, formar una Conciencia histrica democrtica, plural
(valoracin de la diversidad) y rechazo de todo tipo de xenofobias e
insolidaridades. Y una tercera dimensin, que podramos denominar
como Sensibilidad histrica, valoracin de la herencia histrica (huyendo
de fijismos historicistas), patrimonial, cultural, artstica, ecolgica, etc.
Para tratar de alcanzar estos objetivos, como filosofa de principio
se parte de rechazar todo intento de imponer visiones monolticas (dog-
mticas), cerradas (excluyentes) y jacobinas (imposiciones parciales en
nombre de supuestos vanguardismos). Por contra, se parte de la nece-
sidad de conjugar, al menos, cuatro tipos de libertades: interpretativa,
metodolgica, pedaggica y didctica.
Tanto por exigencias cientficas (histricas) como para huir de plan-
teamientos extracientficos (instrumentalizadores), parece obligado ofre-
cer una visin general e integrada que sea respetuosa con el acontecer
histrico. Evidentemente para alcanzar este objetivo posiblemente exis-
tan otros caminos, pero el recorrido que ha parecido mejor (completo,
estructurado) y ms sencillo para este tipo de alumnos ha sido seguir
una evolucin a travs del hilo cronolgico (sin que ello suponga ni
mucho menos repeticin de fechas y datos). La historia como un con-
tinuum: partir de la prehistoria para llegar al tiempo presente en el
cual el alumno tiene la necesidad de ubicarse a partir del conocimiento
de unas races y la gnesis de buena parte de sus problemas y ope-
ratividades.
Este despliegue temporal y espacial (complemento de historia
y geografa) no se ha hecho como un todo lineal y uniforme, sino con
mayor atencin a lo ms prximo temporal y espacialmente. Este des-
pliegue, que puede ser sin duda discutible a partir de determinados
Humanidades e Historia de Esparia en la ESO :37

presupuestos u pticas, se ha dejado lo suficientemente abierto como


para que el profesor (mxime cuando dispone del 45 por 100 del curri-
culum para el despliegue de lo ms cercano e inmediato) pueda jugar
con esta variable espacio-temporal. Es posible que la primaca de lo
prximo (pragmatismo para algunos) reste disponibilidad para lo ms
lejano (races histricas), o viceversa. Es discutible. Hay que reconocer
que en esta propuesta se ha hecho un despliegue a modo de ramas
de un rbol que atiende ms a lo prximo que a lo lejano. Sin embargo,
el tronco histrico s se puede ver con cierto detenimiento, de acuerdo
con el criterio del seminario/profesor, puesto que al final (eriterios de
evaluacin) no atan en el sentido de una concrecin de exigencias
minuciosas y reglamentistas.
Estamos ante un tipo de conocimientos que por evolucin histo-
riogrfica, por usos acadmicos (profesorado) y por funcionalidad edu-
cativa debe hallar un equilibrio y complementariedad de tres tipos
de conocimientos (lo cual es una dificultad aadida): Geografa, His-
toria y Arte. Sin duda desde cada ptica particular (gremial) puede
parecer que se prima a una parcela sobre otra. La Comisin entiende
que se ha logrado un cierto equilibrio de acuerdo con las necesidades
del nuevo ciudadano. Bien es verdad que desde una visin parcial
y concreta de cada rea/as todo puede parecer poco, o al menos insu-
ficiente, pero hay que tener en cuenta el sujeto educativo y la finalidad.
El tema se hace an ms complejo, toda vez que en esta rea
de conocimiento, precisamente por ese carcter globalizador e integrador
y de acuerdo con las demandas y desarrollo cientfico de nuestro tiempo,
hay que hacer una integracin interdisciplinar. La Historia y la Geo-
grafa como lugar de encuentro de otras ciencias: Sociologa, Economa,
Politologa, Antropologa, Ecologa, etc. Hay dos caminos, al menos,
para satisfacer esta demanda: uno (el actual), aadiendo apartados espe-
cficos que caen ms o menos bajo los dominios de cada una de esta
ciencias; otro (el elegido por la Comisin), sobre la urdimbre hist-
rico-geogrfica ir insertando todo ese otro tipo de saberes complemen-
tarios, con lo cual se consigue una visin ms globalizadora (real) y
ms fcil de asimilar por parte del alumno.
Visin totalizadora de la Historia (un todo) como integracin de
las diversas historias sectoriales (demografa, economa, poltica, etc.),
lo que viene a ser una exigencia ineludible dentro del conocimiento
histrico, toda vez que se reclama la aportacin de otras ciencias. Pero
aqu hay, adems, una nueva exigencia. Esta visin integradora tiene
Celso Almuiia

que ser adems en una doble direccin globalizadora de la historia


regio-nacional (especifidades), al tiempo que es parte de una nueva
visin supranacional (Unin Europea). Esta exigencia, en el plano geo-
grfico (espacial) a lo que lleva es a una relacin escalar que nos permita
ir sin soluciones de continuidad desde lo local a lo universal, y viceversa.
Habra que dedicar mucho ms tiempo y espacio para tratar siquiera
fuese aspectos de otra naturaleza, pero tan bsicos desde los objetivos
propuestos, como son los pedaggicos y didcticos. Eso s, quede
daro que la Comisin siempre ha tenido presente que corresponde
al profesorado, al pie de obra y de acuerdo con el tipo de alumnado,
la responsabilidad por ley de programar, impartir y evaluar resultados.
De ah el papel tan importante y decisivo que se le otorga al profesorado,
sobre cuya formacin, de acuerdo con las nuevas exigencias y propuestas,
ms se debiera preocupar la Universidad de lo que realmente lo hace
(lo hacemos).
En cuanto al tiempo disponible es el que hay. A todos nos gustara
tener ms horas (lo que s recomend la Comisin), pero no se debe
olvidar que el objetivo ltimo es la formacin global del alumno, no
dar ms de esto y/o aqullo. Es preciso, por tanto, de acuerdo con
las circunstancias concretas, distribuir (programar) el tiempo disponible
de la mejor forma posible, de acuerdo con los porcentajes que la ley
establece (55/45 por 100), y las peculiaridades concretas del alumnado.
En conclusin, la propuesta de la Comisin gira en torno a unos
objetivos irrenunciable: ofrecer una visin global e integrada de la His-
toria, y en especial de la Historia de Espaa, que se desechen visiones
apriorsticas, fragmentadas y, en casos, descalificadoras; lo cual, aparte
de no ser histricas, tampoco son democrticas (constitucionales) yade-
ms atentaran directamente contra el espritu de la LOGSE.

IV. Algunas observaciones finales

- La Comisin de la Fundacin Ortega y Gasset desea fervien-


temente acierto a la Comisin de Humanidades, porque por encima
de personalismos o vedetismos -en los que nunca han querido caer
las personas de la anterior Comisin- estamos ante una cuestin real-
mente importante desde muchos puntos de vista. Por tanto, lo que importa
es el acierto, no quin haga la propuesta menos mala posible. Las
reticencias y las crticas sern inevitables.
Humanidades e Historia de Espaa en La ESO 39

- La citada Comisin, siendo consciente de la complejidad del


tema y de su importancia, ha ofrecido una alternativa que ha procurado
huir de instrumentalizaciones dogmticas, esencialistas, xenfobas e
insolidarias; por contra ha sido tremendamente respetuosa, como una
conquista irrenunciable, con la libertad (interpretativa, metodolgica,
pedaggica y didctica) dentro de los marcos legales vigentes (cons-
titucionales y educativos).
- Una cuestin tan compleja como son las Humanidades (terica
y en la praxis educativa), la Historia y especialmente la Historia de
Espaa, ciertamente debe ser debatida, pero debido a guerras pol-
tico-mediticas y a otro tipo de interferencias, que prefiero ignorar,
el simple planteamiento del debate fue abortado por una campaa des-
cafilitativa, que tanto, por desgracia, se ha generalizado en los ltimos
tiempos de acuerdo con intereses coyunturales. All cada uno con sus
responsabilidades. As el debate cientfico ha sido totalmente oscurecido
e instrumentalizado por el poltico-meditico. El resultado es que los
historiadores -como tcnicos en la materia- hemos perdido no ya
la direccin del debate, sino que apenas contamos en cuanto a qu
Historia de Espaa ensear y cmo ensearla. Otros nos lo dirn. Esta
es la situacin actual a la espera de nuevos episodios.
- De todo ello se deduce que la instrumentalizacin de la Historia
posiblemente sigue siendo hoy tan acentuada como sin duda lo fue
ayer. Ciertamente no parece que hayamos avanzado mucho, aunque
lo pasado sea desde todos los puntos de vista detestable. Debiramos
aspirar a avanzar bastante ms.
- Entre el horizonte de la Historia soada y la Historia posible
debe estar la Historia que se pueda ensear en dicho nivel educativo
(ESO). Algunas crticas provienen de elevar tanto el horizonte utpico
(descalificacin por elevacin) que, de hacerles mnimamente caso, con-
vertiramos nuestras aulas primarias (algo que ni siquiera se hace en
la Universidad) en centros pasivos (seran incapaces de seguir seme-
jante discurso los alumnos) de las ltimas elucubraciones interpretativas.
Si ciertamente hay que incorporar progresivamente los avances de la
ciencia histrica, esto debe hacerse con un mnimo criterio pedaggico
y didctico: conocer primero lo fundamental y que sea asimilable lo
complementario y alternativo. Claro que en algunas de estas propuestas
histricas alternativas hay de todo menos Historia, por mucho que
ensanchemos el campo del historiador.
- Que la situacin actual se proyecta sobre nuestro pasado histrico
es evidente. Pero, por un lado, hay que pedir respeto constitucional
40 Celso Alrnuia

(al margen de posibles interpretaciones personales, en cuyo pecado,


de serlo, caen los mismos crticos al hacer lecturas de la Constitucin
en otra direccin). Lo que s aparece en la Constitucin es el trmino
unitario. Slo eso, para aclarar gnesis terminolgicas. Por otra parte,
y me parece bsico, est el respeto primigenio a la Historia, pues en
otro caso caeramos en puro coyunturalismo e instrumentalizacin. Que
ese respeto cientfico es abierto, plural interpretativamente, no es
menos cierto. Nadie ha pretendido imponer interpretaciones cerradas
y dogmticas. Pero tampoco acomodar la Historia a imposiciones
de los diversos guiones.
- La pretensin de imponer visiones cerradas y dogmticas ha
provenido tanto de campos nacionalistas (de uno u otro signo) como
de jacobinismos ms o menos disfrazados que, so capa de nuevas visio-
nes, terminaran por imponer su propia y nica verdad: lo poltica
y/o cientficamente correcto.
- Por un lado, se ha asegurado que la propuesta le daba una
vuelta total a la situacin presente, pero tambin, por contra, que, en
la prctica, era una especie de simples fuegos fatuos porque realmente
no cambiaba nada. Ni una cosa ni la otra. Ni se le ha hado la vuelta
total al planteamiento, puesto que gran parte de los aspectos considerados
como positivos (y algunos incluso como irreversible) estn recogidos
del diseo vigente y nunca se han ocultado (incluidos bastantes curricula
de las Comunidades Autnomas); lo cual ciertamente da parte de razn
a los que se oponen radicalmente a la LOGSE, por entender que la
propuesta de la Comisin se ha quedado muy lejos de lo pretendido
por estos sectores.
Por el otro extremo, estn los que descalifican la propuesta por
nimia, puesto que prcticamente no se ha cambiado nada. No sabemos
qu es lo que realmente pretenden estos crticos; s es que realmente
coinciden con los anteriores y los extremos se tocan. Nunca hemos
pretendido dar con la frmula milagrosa que solucionase todos los pro-
blemas, aunque slo fuesen los histricos (que no son pocos). Segundo
y principal, si el texto de la Comisin se ha adaptado a lo que
las grandes editoriales tienen como doctrina comn y la mayora de
los profesores ensean, por qu no acercar el marco normativo a
la enseanza real. Sera, a fortiori, una forma indirecta de desca-
lificacin total de la normativa vigente, al menos por lo que se refiere
a la enseanza de la Historia de Espaa. La Comisin no ha llegado
a tanto: slo a tratar de mejorar lo manifiestamente mejorable.
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO 41

- Todo debate, cuando se hace con rigor y con adaptacin al


medio (nivel educativo) es sin duda positivo, y necesario cuando se
trata de un tema delicado; sin embargo, no nos podemos quedar slo
en simples teorizaciones (campo en el que solemos movernos bastante
bien y a gusto los historiadores). Necesitamos dar respuestas concretas,
globales y factibles a problemas de aqu y ahora. Qu propuestas
alternativas concretas se han ofrecido para mejorar la enseanza de
la Historia de Espaa en la ESO? No conozco ninguna y ciertamente
deseara poder analizarla para tratar de dar salida a una cuestin impor-
tante y que a muchas personas -historiadores o simples ciudadanos-
nos preocupa en este campo educativo.
- El tema bsico, al margen de pequeas cuestiones sin duda
debatibles y mejorables, es que hay divergencias de partida (unifor-
mismo, pluralismo o reducionismo?) en cuanto al sujeto histrico que
tratamos de abarcar bajo la denominacin de Historia de Espaa. Diver-
gencias que, a mi modesto modo de ver, proceden ms de fuera
(inducidas) que de dentro (cientficas), puesto que dentro de los his-
toriadores (investigadores y/o enseantes) lo que observo es pluralidad
interpretativa (escuelas), pero no ni mayoritarios ni cerrados posicio-
namientos nacionalistas de uno u otro signo.
- Para tratar de enriquecer este debate abortado y precisamente
para que se puedan deshacer inexistentes gigantes amenazadores y para
que parte del irrenunciable quijotismo crtico mejore la inesquivable
exigencia pragmtica de tener que disponer de unos curricula concretos,
se ofrece el texto ntegro -para que nadie tenga que recurrir a co-
mentaristas interpuestos- del non nato Proyecto de Decreto de Mni-
mos, elaborado por la Comisin de la Fundacin Ortega y Gasset para
la Revisin de la Ordenacin Acadmica en la ESO de las Ciencias
Sociales: Geografa e Historia.
42 CeLso ALmuir1a

CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFIA E HISTORIA

1. INTRODUCCION

El conocimiento de algunos aspectos de la organizaclOn y fUll(~io


namiento de la sociedad, sobre todo su pasado histrico y el territorio
en el que se asienta, ha constituido siempre una parte importante de
la educacin de las jvenes generaciones.
Tradicionalmente y en todos los pases se ha considerado que la
enseanza de la Geografa y de la Historia constituye un instrumento
imprescindible para asegurar, desde sus anlisis especficos, esta parte
fundamental de la formacin integral de la persona. Ambas materias
constituyen saberes vertebradores y son lugar de confluencia y encuentro
de otras ciencias prximas.
La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y mtodos
para comprender aspectos de las realidades sociales en su dimensin
temporal. La Geografa debe hacerlo, preferentemente, en la dimensin
espacial. Ambas cumplen, adems, finalidades de formacin cultural,
al transmitir visiones del mundo, desde el pasado histrico o desde
la organizacin espacial, necesarias para construirse una identidad (~ul
tural personal. Todo ello sin dejar de plantear los problemas de la
sociedad actual.
Los objetivos generales del rea, que forman parte de los aspectos
bsicos del currculo comn, concretan en finalidades educativas todas
las anteriores virtualidades formativas. Aparecen diferenciados los que
son especficos de Historia de los de Geografa, adems de otros comunes
para ambas materias. Incluyen objetivos relacionados ms directamente
con procedimientos y actitudes, que suelen figurar al final.
Los contenidos, que tienen que formar necesariamente parte de
los aspectos bsicos del currculo comn, constituyen el ncleo del
mismo. La Historia y la Geografa aportan la mayora de los contenidos,
articulndose en torno a ellos las imprescindibles aportaciones de otras
ciencias prximas.
Los contenidos de Historia y Geografa se presentan de manera
que puedan integrarse a lo largo de toda la etapa. Esta orientacin
permite conjugar diacrona, sincrona y escala. Posibilita, tambin, ofre-
cer visiones globales e integradas y desplegar los contenidos en el
tiempo y en el espacio, desde lo ms lejano y general a lo ms prximo
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO

y complejo. Todo ello con la posibilidad de desarrollar en las sucesivas


escalas los anlisis histricos y geogrficos: Universo, Occidente, Unin
Europea, Espaa, nacionalidad, regin, provincia, localidad...
La seleccin y la ordenacin de los conteniOos reflejan, sobre todo,
el respeto a las peculiaridades de cada una de las disciplinas cientfieas
del rea. En Historia la visin diacrnica intenta cubrir todos los grandes
perodos histrieos, manteniendo la ordenacin cronolgica clsica. Los
eontenidos de Geografa traslucen los planteamientos espaciales, terri-
toriales y esealares especficos, adems de una gradacin que vaya,
normalmente, desde lo ms general y simple a lo ms particular y
eomplejo.
Hay tiempos-espacios con contenidos concretos para que sean tra-
tados de forma preferente: la Unin Europea y, sobre todo, la Historia
de Espaa como horizonte histrico comn.
Los contenidos de cada materia del rea se agrupan en grandes
conjuntos temticos, enunciados por los correspondientes epgrafes, que
se subdividen, a su vez, en bloques temticos y en temas concretos.
Los conjuntos responden a la lgica de las materias; los bloques y
temas al carcter diacrnico de los contenidos histricos o al espacial
y escalar de los geogrficos.
Los contenidos de Historia obedeeen a un planteamiento respetuoso
del hilo conductor cronolgico. El primer epgrafe sobre la Prehistoria
y la Edad Antigua y el segundo sobre las Edades Media y Moderna,
con los consiguientes bloques o temas dedicados especficamente a
la Historia de Espaa. Los contenidos de estos dos primeros epgrafes
tienen coherencia cronolgica, unidad espacial, nivel de conceptua-
lizacin -el concepto de civilizacin como organizador- y posibi-
lidades didcticas para una iniciacin histrica.
Para que puedan impartirse simultneamente con los anteriores,
los dos primeros epgrafes de Geografa abordan el estudio de la Tierra
y los medios naturales y, despus, las relaciones entre las sociedades
y los medios, a todas las escalas.
En los epgrafes siguientes los contenidos presentan un notable
incremento del grado de complejidad cronolgica, espacial y conceptual,
al abordar en Historia el mundo contemporneo y en Geografa los
espacios resultantes de los diversos tipos de actividades econmicas.
El ltimo conjunto temtico de contenidos esta dedicado, en Historia
y Geografa, al estudio del mundo actual. Presenta una complemen-
tariedad pelfecta y tiene cierto carcter de cielTe por va del estudio
del presente.
44 Celso Almuia

Los criterios de evaluacin constituyen el ltimo aspecto bsico


del currculo. Estn ntimamente interrelacionados con los objetivos
y los contenidos. Cubren todos los contenidos de conceptos bsicos
y, adems, aspectos de procedimientos y actitudes presentes en los
objetivos generales e implcitos en los contenidos. Estn articulados
por materias y, dentro de ellas, por conjuntos. Los hay comunes para
todo un epgrafe, otros son comunes para todos los contenidos e, incluso,
para ambas materias.
El logro de los objetivos formativos del rea presupone unos plan-
teamientos didcticos que consigan que los alumnos adquieran hechos
y conceptos, se inicien en la bsqueda y manejo de la informacin
y, previa conceptualizacin, formulen explicaciones causales; todo ello,
adems de adquirir y manejar nociones temporales y espaciales.
El desarrollo intelectual de los alumnos a estas edades no siempre
garantiza que puedan enfrentarse con xito a los retos que supone pasar
de los conocimientos cotidianos de la sociedad a los cientficos que
exigen rigor y abstraccin; el procesamiento de informaciones variadas,
convergentes y hasta contradictorias; la elaboracin de explicaciones
causales, todo ello junto con las dimensiones temporales y espaciales.
La utilizacin de recursos didcticos contrastados y la progresividad
de los contenidos, deben contribuir a paliar tales dificultades.

2. OBJETIVOS GENERALES

Historia

l. Identificar y localizar en mapas histricos, atlas y otros medios


de expresin grfica la pluralidad y variedad de comunidades histricas
organizadas en pueblos, naciones, estados o imperios a travs del tiempo
histrico, resaltando el valor espacial de los territorios.
2. Situar cronolgicamente la evolucin de las sociedades humanas
como proceso histrico, sealando con especial relevancia los hitos
que marcan y caracterizan sus perodos.
3. Interrelacionar los factores multicausales que explican la evo-
lucin de la sociedad en el tiempo, subrayando, entre otros: los demo-
grficos, econmicos, sociales, polticos, culturales y artsticos, as como
el papel relevante que desempearon las grandes personalidades his-
tricas.
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO 45

4. Relacionar las particularidades de la historia espaola, con


especial referencia al contexto europeo, a partir del conocimiento de
las grandes lneas y etapas de la historia universal.
5. Comprender y valorar de la trayectoria histrica de Espaa
tanto los elementos comunes como la diversidad lingstico-cultural.
6. Analizar lo que exista en la historia de conflicto y crisis social,
dentro del proceso histrico, distinguiendo los procesos de ritmo ace-
lerado de los de larga duracin.
7. Conseguir la formacin de una memoria histrica que vincule
al alumno con el pasado, que le pertenece, y una conciencia histrica
que le ayude a comprender y actuar ante los problemas del presente.

Geografa

l. Identificar y localizar hechos geogrficos, tanto fsicos como


humanos, y explicar su distribucin a escala planetaria y a escala con-
tinental, dedicando una especial atencin a las localizaciones en el
espacio europeo y espaol.
2. Analizar, a diferentes escalas, las interacciones entre los dife-
rentes medios naturales y las sociedades humanas, explicando los efectos
de la accin humana sobre el medio.
3. Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre
las realidades sociales, econmicas, culturales y polticas y su reper-
cusin en la organizacin de los espacios y de los territorios.
4. Conocer e interpretar el propio entorno, situndolo dentro de
espacios geogrficos ms amplios.
5. Leer, interpretar y sintetizar informacin obtenida a partir de
textos escritos, mapas topogrficos, mapas temticos, planos, grficos
y fotografas de contenidos geogrficos.
6. Elaborar mapas, planos y grficos sencillos de distinto tipo
a partir de datos estadsticos relacionados con aspectos espaciales, demo-
grficos y econmicos.
7. Valorar los impactos medioambientales y las consecuencias de
tipo econmico, social y poltico que implica el aprovechamiento de
los recursos naturales.
46 Celso Alrnuia

Objetivos comunes a Historia y Geografa

l. Identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el


funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para
comprender las sociedades contemporneas, analizar los problemas
ms acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crtico
y razonado.
2. Comprender las interdependencias cada vez mayores entre los
diversos pases del mundo y la internacionalizacin de las relaciones
econmicas y polticas, de las redes de comunicaciones y de los flujos
comerciales y de informacin.
3. Obtener, seleccionar, relacionar y archivar informacin de
manera crtica y comunicarla de forma organizada e inteligible, utilizando
diversas tcnicas como resmenes, esquemas, mapas conceptuales, infor-
mes, murales, etc.
4. Analizar crticamente las informaciones que nos proporcionan
los medios de comunicacin de masas, realizando trabajos de sntesis
e interpretacin.
5. Adquirir un vocabulario especfico y propio del rea, utilizndolo
con precisin y rigor.
6. Realizar estudios y pequeas investigaciones de carcter geo-
grfico e histrico, utilizando informaciones obtenidas a partir de dis-
tintas fuentes, formulando las hiptesis de trabajo y aplicando los con-
ceptos, los mtodos y las tcnicas propias de la Geografa y de la
Historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas
detectados.
7. Participar activamente en debates, con espritu crtico y tole-
rante, en torno a problemas de carcter geogrfico e histrico, tanto
de mbito local como nacional o planetario.
8. Apreciar los valores inherentes a toda sociedad democrtica:
los derechos humanos, la libertad, la justicia, la paz, la valoracin
positiva de la diversidad, el rechazo de las desigualdades, discrimi-
naciones, marginaciones, etc.
9. Adquirir y consolidar actitudes y hbitos de tolerancia y soli-
daridad, valorando la diversidad cultural como riqueza y las actitudes
conducentes a la consecucin de la paz mundial y el entendimiento
entre los pueblos.
Humanidades e Hi.~toria de Esparla en la ESO 47

] O. Desarrollar actitudes de respeto y solidaridad hacia las mino-


ras nacionales o inmigrantes y valorar positivamente las ayudas oficiales
y no oficiales a pases del Tercer Mundo.
11. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico,
artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone
su conservacin y mejora, aprecindolo como fuente de disfrute y uti-
lizndolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo.
12. Reconocer las peculiaridades del conocimiento social, y valorar
las aportaciones de la investigacin histrica, contrastada y rigurosa,
al proceso de construccin colectiva del saber.

:t CONTENIDOS
Historia Geografa

1. Prehistoria y Edad Antigua 1. La Tierra y los rnedios naturales

1.1. Prehistoria 1.1. El planeta Tierra


1.1.1. El origen del hombre y la pn-
mera colonizacin del orbe. 1.1.1. La Tierra, planeta del sistema
1.1.2. La expansin de los cazadores solar. Los movimientos de la
paleolticos: el horno sapiens. Tierra.
1.1.:~ . La revolucin neoltica y la Edad 1.1.2. La representacin de la Tierra.
de los metales.
1.2. Las primeras civilizaciones 1.2. Elementos del medio fsico
1.2.1. Mesopotamia. 1.2.1. Composicin del planeta. Tierras
1.2.2. El antiguo Egipto. y mares.
1.2.3. El Mediterrneo oriental. 1.2.2. Las grandes unidades del relieve
terrestre y su distribucin.
1.2.3. La atmsfera y los fenmenos at-
mosfricos. Los climas y su re-
parto geogrfico. Las aguas con-
tinentales.

1.3. Grecia: Fundamentos de la cultura Medios naturales y su distrihucin


europea
1.3.1. Una civilizacin de ciudades. 1.3.1. Medios fros, medios templados
Atenas. y medios clidos.
1.:3.2. El Imperio de Alejandro Magno. 1.:3.2. El medio y las sociedades hu-
1.3.3. Cultura y Arte. manas: medios adversos y me-
dios favorables.
1.3.3. El equilibrio del medio ambiente
y su alteracin por el hombre.
48 Celso Almuia

1.4. Roma y la romanizacin del Me- 1.4. Medios naturales de Europa


diterrneo
1.4.1. La Repblica y el Imperio. 1.4.1. Elementos del medio fsico. La
1.4.2. Romanizacin y cristianizacin. Europa atlntica.
1.4.3. Los germanos y la cada del Im- 1.4.2. La Europa continental.
perio. 1.4.3. La Europa mediterrnea.

1.5. La Romanizacin de la Pennsula: 1.5. Medios naturales de Espaa


Hispania
1.5.1. Los pueblos prerromanos. 1.5.1. Elementos del medio fsico. La
1.5.2. Conquista y Romanizacin. Espaa atlntica.
1.5.3. Las invasiones germnicas. La 1.5.2. La Espaa mediterrnea: tierras
monarqua visigoda. interiores y tierras costeras.
1.5.3. El archipilago canario.

11. Edades Media y Moderna 11. La sociedad y sus relaciones


con la naturaleza

11.1. Europa y su entorno 11.1. La poblacin mundial


11.1.1. Bizancio y el Islam. 11.1.1. Evolucin de la poblacin y dis-
11.1.2. El nacimiento de Europa y el tribucin geogrfica.
Imperio de Carlomagno. 11.1.2. Movimiento natural y movi-
11.1.3. Expansin y crisis de la Europa mientos migratorios.
medieval. 11.1.3. Las estructuras demogrficas.
11.1.4. Poblamiento rural y poblamien-
to urbano.

11.2. La sociedad feudal 11.2. El aprovechamiento de los recursos


naturales
11.2.1. Seores, e1rigos y campesinos. 11.2.1. Las necesidades humanas. El
11.2.2. La burguesa y las ciudades. trabajo. El funcionamiento de
11.2.3. Cultura y Arte medievales. la actividad econmica.
11.2.2. Los recursos bsicos (el agua,
la tierra, los bosques). La pro-
duccin de alimentos. El ham-
bre en el mundo.
11.2.3. El aprovechamiento de las ma-
terias primas y de las fuentes
de energa.

11.3. La Edad Media espaola 11.3. Sociedad y Estado


11.3.1. El Islam hispnico: al-Andalus. 11.3.1. Las estructuras sociales. Desi-
11.3.2. Reconquista y repoblacin cris- gualdades socioeconmicas y
tiana. diferencias culturales.
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO 49

11.3.3. Las Espaas medievales. Los 11.3.2. El Estado como entidad geogr-
cinco reinos. fica. El mapa poltico del mun-
11.:-3.4. La proyeccin mediterrnea de do.
la corona de Aragn. 11.3.3. Organizaciones supraestatales.
11.3.5. Espaa, eslabn entre la Cris- La Unin Europea: gnesis y
tiandad, el Islam y el Judasmo. composicin.

11.4. El nacimiento del Estado moderno 11.4. Espaa: poblacin, recursos natu-
rales, el Estado
11.4.1. La consolidacin de las monar- 11.4.1. La poblacin. La estructura so-
quas europeas. cial. El poblamiento.
11.4.2. La Espaa de los Reyes Cat- 11.4.2. Los recursos naturales.
licos. 11.4.:3. El Estado espaol. La organi-
11.4.:3. Los descubrimientos geogrfi- zacin territorial y el mapa po-
cos. ltico.
11.4.4. La proyeccin ultramarina de
Espaa.

11.5. La poca del Renacimiento y la


Reforma.
11.5.1. El Renacimiento del Arte y de
la Cultura.
11.5.2. La Reforma religiosa: protes-
tantes y catlicos.
11.5.3. El imperio de Carlos V.
11.5.4. La monarqua hispnica en la
poca de Felipe 11.

11.6. La monarqua absoluta.


11.6.1. El modelo francs.
11.6.2. El fin de la hegemona espa-
ola.
11.6.3. Cultura y Arte. El Siglo de Oro.

11.7. Ilustracin y reformismo en el


siglo XVJII.
11.7.1. La Ilustracin: Pensamiento,
Ciencia y Arte.
11.7.2. Los Estados europeos.
11.7.3. El reformismo borbnico en Es-
paa y Amrica.
50 Celso Almuia

111. Edad contempornea. 111. Actividades econmicas y espacios


geogrficos.

m.1. Las revoluciones liberales. 111.1. Actividades y eSJacios agrarios.


m.1.1. Crisis del Antiguo Rgimen. 111.1.1. Las interacciones entre la so-
111.1.2. Las revoluciones atlnticas. La ciedad y el medio natural. Los
Revolucin francesa. espacios geogrficos.
111.1.3. La independencia de la Am- 111.1.2. Las actividades agrarias. La
rica espaola. pesca.
m.1.4. Los movimientos liberales. 111.1.3. Los paisajes agrarios. Elemen-
tos y factores. Tipos y su dis-
tribucin.

111.2. La revolucin industrial. 111.2. Los espacios industriales.


111.2.1. La revolucin industrial y su 111.2.1. Las actividades industriales.
difusin. Fuentes de energa y materias
111.2.2. Cambios sociales. La movili- pnmas.
zacin del proletariado. m.2.:3. Los espacios industriales. Ele-
mentos, tipos y su distribucin.

111.:3. La Espara liberal. 111.3. Las actividades de los servicios


y sus espacws.
111.:3.1. La construccin del Estado li- IIJ.3.1. Los servicios. El comercio y los
beral. espacios comerciales.
IILt2. El lento despegue de la eco- 111..3.2. Los transportes y las comuni-
noma espaola. La industria- caciones: medios y redes.
lizacin de Catalua y del Pas m.3.:3. Turismo internacional. Los es-
Vasco. pacios de ocio.
I1I3.3. La Restauracin. La crisis de
fin de siglo.
m.:~.4. La aparicin de los nacIOna-
lismos.

111.4. La Cultura del siglo XIX. m.4. Un mundo de ciudades


mA.I. La difusin de los saberes en m.4.1. El proceso de urbanizacin.
el siglo XIX. 111.4.2. La ciudad. Morfologa, tipos de
1l1.4.2. Los movimientos artsticos. ciudades y redes urbanas.
m.4.:3. Las caractersticas de la vida
en la ciudad.

111.5. Nacionalismos e imperialismos I1I.5. Actividades y espacios geogrfi-


cos en Espaa.
I11.5.J. El nacionalismo: La unifica- m.5.l. Actividades y espacIOs agra-
cin de Italia y de Alemania. nos.
Humanidades e Historia de Espar1a en la ESO 51

111.5.2. Los imperios coloniales euro- 111.5.2. Actividades y espacIOs indus-


peos. triales.
111.5.;). La Primera Guerra Mundial. 111.5.3. Los servicios. El transporte. El
turismo y los espacios de ocio.
111.5.4. La ciudad y la red urbana.

m.6. El perodo de entreguerras.


m.6.l. La Revolucin sovitica y sus
consecuencias.
m.6.2. El fascismo italiano y el na-
cionalismo alemn.
m.6.3. La Gran Depresin.
111.6.4. La Segunda Guerra Mundial.

111.7. Espaa en el primer tercio del


siglo xx.
m.7.l. Reinado de Alfonso XIII.
m.7.2. La 11 Repblica.
m.7.;). La Guerra Civil.
111.7.4. La edad de plata de la cul-
tura espaola.

IV. El mundo actual. IV. El mundo actual.


IV.l. Consecuencias de la Segunda IV.l. El espacio mundo
Guerra Mundial.
IV.l.l. La ONU y los organismos 1Il- IV.1.1. Un mundo progresivamente in-
ternacionales. terrelacionado: reas geogrfi-
IV.l.2. La Guerra Fra. cas, redes de circulacin y cen-
IV.l.3. Descolonizacin de Asia y tros de direccin.
Africa. IV.1.2. Los sistemas econmicos. Las
desigualdades socioeconmi-
cas en el mundo.
IV.l.3. Geopoltica del mundo actual.
Los Estados y el reparto del
poder. Los conflictos.
IV.l.4. Los grandes problemas del
mundo actual.

IV.2. Las democracias occidentales. IV.2. La diversidad regional del espacio


mundo. El mundo desarrollado.
IV.2.l. El nuevo orden econmico in- IV.2.l. Rasgos generales del mundo
ternacional. desarrollado. Los indicadores
IV.2.2. La evolucin de las democra- del desarrollo.
cias. Los Estados Unidos. IV.2.2. Grandes espacios del mundo
IV.2.;). La construccin europea. La desarrollado.
Unin Europea y sus institu-
CIOnes.
52 Celso Almuia

IV3. El bloque comunista. IV.3. La diversidad regional del espacio


mundo. El mundo subdesarrollado.
IV.3.1. La URSS y las democracias IV.3.1. Rasgos generales y diversidad
populares. del mundo subdesarrollado.
IV.:~.2. La revolucin china. IV .:~.2. Iberoamrica. Contrastes re-
IV.33. Crisis del comunismo. La de- gionales.
sintegracin de la URSS. IV3.:~. Otros grandes espacios del
Tercer Mundo.

IV.4. La poca de Franco. IV.4. La Unin Europea.


IV.4.1. El rgimen poltico: la dicta- IV.4.1. Europa como espacio geogr-
dura franquista. El sistema po- fico.
ltico. IV.4.2. La Unin Europea. Economa,
IV.4.2. Autarqua y desarrollo. sociedad y territorio.
IV.4.:~. La oposicin poltica y sindi- IV.4.3. Los desequilibrios interterrito-
cal. riales. La poltica regional.

IV.5. La Espaa democrtica. IV.5. La singularidad geogrfica de


Espaia.
IV.5.1. La transicin espaola. IV.5.1. El medio fsico y al papel del
IV.5.2. La Constitucin de 1978. La pasado histrico.
reforma del Estado: las Comu- IV.5.2. Recientes procesos de moder-
nidades Autnomas. nizacin y su reflejo en la ar-
IV.53. Los gobiernos democrticos. ticulacin del territorio.
IV.5.4. La incorporacin a la Unin IV.5.3. Problemas demogrficos, so-
Europea. ciales y medioambientales.

IV.6. Movimientos sociales y culturales. IV.6. El Estado espaol.


IV.6.1. Transformaciones sociales. La IV.6.1. La organizacin territorial. El
sociedad de consumo. Estado de las Autonomas.
IV.6.2. Revolucin cientfico-tcnica. IV.6.2. La diversidad regional de Es-
IV.6.:3. Cultura y Arte. paa. Los desequilibrios inter-
terri toriales.

4. CRITERIOS DE EVALUACION

Historia

1) Prehistoria y Edad Antigua

1. Manejar los sistemas utilizados habitualmente en la civilizacin


occidental para la datacin de los hechos; las divisiones convencionales
entre la Prehistoria (Paleoltico y Neoltico) y la Edad Antigua.
Humanidades e Historia de Esparla en La ESO 5:~

2. Analizar y valorar los descubrimientos y avances de los grupos


humanos y sus vestigios hasta la aparicin de la escritura; su importancia
como avance cultural y fuente de conocimiento histrico, adems de
los restos materiales.
:~. Describir las interrelaciones entre aspectos econmicos, socia-
les, polticos, culturales, artsticos y religiosos que, en sociedades como
la del antiguo Egipto, configuraron una civilizacin peculiar.
4. Identificar y situar cronolgica y geogrficamente los principales
pueblos, sociedades y culturas que se desarrollaron en el territorio espa-
ol durante la Edad Antigua y sus aportaciones, pervivencias y vestigios
a la diversidad del patrimonio histrico, cultural yartstico.
5. Identificar los principales aspectos de la organizacin e ins-
tituciones polticas de Atenas (asambleas, magistraturas, etc.); su rela-
cin con la estructura econmico-social; funcionamiento de esta demo-
cracia directa y diferencias con la organizacin poltica de otras
ciudades-estado.
6. Caracterizar en la civilizacin romana los rasgos de su orga-
nizacin social, poltica y administrativa; desarrollo tcnico, vas de
comunicacin, creencias, lengua, derecho y creaciones artsticas. Valorar
la importancia de los vestigios de la romanizacin y las pervivencias
de su legado en nuestro pas.

11) Edades Media y Moderna

l. Sealar en la cultura islmica las relaciones existentes entre


las creencias religiosas, la organizacin poltico-social y el desarrollo
cultural. Valorar la importancia de la herencia del al-Andalus en la
historia de Espaa.
2. Identificar y describir los principales aspectos del feudalismo
como modelo de organizacin econmica, social, poltica e implicaciones
culturales y su incidencia en la organizacin poltico-administrativa
del territorio peninsular hasta la aparicin del Estado moderno.
3. Identificar y situar, cronolgica y espacialmente, los pueblos,
culturas y reinos que se sucedieron o coexistieron en la Pennsula
Ibrica durante la Edad Media. Valorar las aportaciones ms repre-
sentativas (materiales, artsticas, lingsticas e institucionales) a la diver-
sidad de nuestro patrimonio comn y como antecedentes de la orga-
nizacin territorial.
54 Celso Almuia

4. Distinguir los principales momentos evolutivos del poder monr-


quico a lo largo del perodo de estudio y su relacin con los grupos
y estamentos sociales. Identificar los hechos relevantes de la Monarqua
hispana en la Epoca Moderna, sus luces y sombras ms destacadas
y su proyeccin exterior.
5. Analizar la importancia de las creencias religiosas en las Edades
Media y Moderna, tanto en su vertiente de factor integrador sociopoltico
como en el de crisis y contrastes, segn momentos. Valorar su gran
relacin con las manifestaciones artsticas.
6. Valorar el afn de conocimiento y los progresos tcnicos en
los inicios de la Edad Moderna y, en especial, la importancia de la
ampliacin del mundo conocido por los europeos, sus causas y con-
secuencias plurales, y el significativo papel de Espaa en estos hechos.
7. Distinguir las reformas y cambios socioeconmicos y polticos
y las tendencias culturales y artsticas que se produjeron en Europa
y en Espaa durante el siglo XVIIl y su proyeccin en Iberoamrica.

III. Edad Contempornea

1. Analizar los principales acontecimientos e ideas polticas y filo-


sficas que ponen en cuestin los principios de la monarqua absoluta.
Tambin las transformaciones legislativas -en particular, las cons-
titucionales-, sociales, econmicas y territoriales que conducen a las
revoluciones liberales y nacionales, y los motivos de su diverso ritmo
en cada pas, especialmente en Espaa.
2. Caracterizar e interrelacionar, dentro del contexto espaol, las
principales experiencias polticas, reformas econmicas, cambios cul-
turales, transformaciones y crisis sociales que tienen lugar en Espaa
a lo largo de la Edad Contempornea.
3. Comprender y explicar los motivos y acontecimientos relevantes
que justifican el papel central econmico y poltico de Europa en el
mundo durante la poca del Imperialismo y su declive posterior.
4. Ordenar cronolgicamente, caracterizar y sealar las interre-
laciones entre los conflictos de la primera mitad del siglo xx (Primera
Guerra Mundial, Revolucin sovitica, Crisis de 1929, ascenso de los
regmenes totalitarios y Segunda Guerra Mundial). Situar en este mismo
marco los problemas sociales y polticos espaoles durante la misma
poca.
Humanidades e Historia de Esparla en la ESO 55

5. Situar cronolgicamente y comparar obras de arte represen-


tativas de las principales tendencias artsticas contemporneas, con par-
ticular atencin a las espaolas, para sealar sus semejanzas y dife-
rencias, y relacionarlas con las sociedades en las que se produjeron
y los movimientos culturales a los que pertenecen.

IV) El mundo actual

l. Caracterizar, situar cronolgica y geogrficamente, y explicar


razonadamente a travs de ejemplos significativos, las grandes trans-
formaciones, conflictos y problemas mundiales que se han sucedido
desde la Segunda Guerra Mundial, especialmente en Europa y en Espa-
a; aplicando este conocimiento para entender alguno de los problemas
actuales de la vida democrtica, la economa y la calidad de vida.
2. Captar los principios y las instituciones bsicas de los regmenes
democrticos, la participacin y los partidos polticos. Reconocer en
la vigente Constitucin Espaola tales principios e instituciones, sus
antecedentes e innovaciones. Situar la Constitucin dentro del proceso
de la transicin al rgimen democrtico. Aplicar el conocimiento de
la Constitucin para enjuiciar hechos y comportamientos de la vida
pblica.
3. Identificar, analizar y valorar el impacto en nuestra sociedad
de la revolucin cientfico-tcnica, y sus mltiples repercusiones, sobre
todo en los grandes retos de la humanidad (desarrollo-subdesarrollo
y proteccin del medio ambiente), y en los procesos de mundializacin
de la economa, la informacin y la cultura.
4. Identificar la diversidad de manifestaciones culturales existentes
en el mundo de hoy. Constatar la existencia de diferencias tnicas,
lingsticas, religiosas y polticas. Describir las caractersticas y las
principales tendencias de las vanguardias artsticas, analizando obras
de arte representativas, con especial atencin al arte espaol, rela-
cionndolas con las sociedades y los movimientos culturales coetneos.
5. Percibir la complejidad y diversidad de los problemas del mundo
actual, mediante el anlisis de los principales focos de tensiones socio-
econmicas, estratgicas, polticas o culturales y sus causas. Valorar
las tendencias integradoras para la paz y la solidaridad.
6. Manejar el conjunto de las divisiones convencionales de la His-
toria (Edades) y las caracterizaciones de las grandes etapas o perodos,
56 Celso Almuia

situando, identificando y caracterizando sus aspectos bsicos socioe-


conmicos, polticos, cientfico-tcnicos, culturales y artsticos, as como
las formas de vida cotidiana que caracterizaron a cada una de las etapas.
7. Comunes para todos los conceptos de Historia.
Representar grficamente, mediante ejes o frisos cronolgicos, aspec-
tos significativos de cada perodo histrico (hechos, personajes, rasgos
de la vida diaria, organizacin poltica, etc.), que permitan de forma
progresiva la comprensin del tiempo histrico, introduciendo a los
alumnos en los aspectos de duracin, cambio y simultaneidad.

Geografa

I. La Tierra y los medios naturales

1. Utilizar los distintos tipos de representaciones del espacio terres-


tre. Diversidad de mapas y planos y su diferenciacin.
2. Orientarse mediante mapas o puntos cardinales. Localizar en
los mapas las diferentes lneas y puntos convencionales de la red geo-
grfica, as como la distribucin de los continentes, mares y pases.
3. Identificar y localizar los rasgos fsicos ms destacados (relieve,
clima, aguas y elementos biogeogrficos) que configuran los grandes
medios naturales del planeta y, de forma especial, los de Europa y
los de Espaa.
4. Distinguir distintos tipos de medios segn la intensidad y el
tipo de intervencin humana a la que hayan sido sometidos.
5. Describir los efectos medioambientales de las actividades huma-
nas, particularmente en Europa y en Espaa. Conocer las respuestas
para la defensa del medio ambiente y comportarse respetuosamente
con el medio natural.
6. Interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de mapas
y grficos, con reducido nmero de variables temticas, utilizndolos
como medio para adquirir y presentar la informacin.

11. La sociedad y sus relaciones con la naturaleza

l. Describir los mecanismos que determinan la evolucin y el


rgimen demogrfico, relacionndolos con las condiciones socioecon-
Humanidades e Historia de Espaa en La ESO 57

micas, culturales y polticas y diferenciar las regiones o pases por


su densidad de poblacin, todo ello con especial referencia a Europa
y Espaa.
2. Utilizar los modelos de crecimiento demogrfico para analizar
ejemplos de superpoblacin, migraciones y envejecimiento, a escala
mundial, europea y de Espaa.
3. Diferenciar el poblamiento rural del poblamiento urbano y la
importancia relativa de cada uno de ellos, segn zonas o pases, en
el mundo, en Europa y en Espaa.
4. Relacionar las necesidades humanas con el trabajo y la actividad
econmica, distinguiendo el papel de los diferentes agentes econmicos.
5. Reconocer la importancia que tienen para los seres humanos
los recursos naturales y comprender la necesidad de explotarlos racio-
nalmente.
6. Identificar y localizar los diferentes Estados que componen el
mosaico mundial y especialmente el europeo, situndolos en las grandes
reas de cultura y civilizacin. Conocer la organizacin poltico-ad-
ministrativa del Estado espaol y el mapa poltico de Espaa, as como
la composicin geogrfica de la Unin Europea.

111) Actividad econmica y espacio geogrfico

l. Explicar las interacciones entre las sociedades y el medio. Dife-


renciar los distintos espacios geogrficos segn al grado y la naturaleza
de la intervencin y valorar crticamente las consecuencias que las
actividades econmicas puedan tener en la calidad del medio ambiente.
2. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria
identificando y localizando algunos ejemplos representativos de los dis-
tintos espacios agrarios que han generado, sobre todo en Europa y
en Espaa.
3. Localizar y caracterizar los principales tipos de industrias y
centros de produccin de materias primas y fuentes de energa, pre-
ferentemente en Europa y en Espaa, sealando en ejemplos signi-
ficativos algunos factores fsicos y humanos que puedan explicar su
localizacin. Conocer la diversidad y distribucin de los principales
espacios industriales, as como las relaciones entre produccin y con-
sumo de energa y sus problemas.
4. Localizar los grandes ejes de comunicacin y transporte terrestre
en el mundo, identificando los condicionantes fsicos y humanos y ana-
58 CeLm Almuiiia

lizando algn ejemplo significativo del impacto de los grandes sistemas


sobre el medio. Caracterizar el desarrollo y transformacin reciente
de estos medios y de las actividades terciarias, sobre todo las rela-
cionadas con el ocio y los servicios. Todo ello con especial referencia
a Europa y a Espaa.
5. Localizar las grandes reas urbanas del mundo relacionando
su diversidad con el grado de desarrollo. Sealar, en un ejemplo repre-
sentativo, algunos de los factores fsicos y humanos que pueden explicar
su localizacin.
6. Explicar la estructura urbana de una ciudad (preferentemente
espaola) y su rea de influencia, analizndola como manifestacin
de la diferenciacin social y funcional del espacio. Conocer cmo se
integran las ciudades en una red urbana que articula el territorio.

IV. El mundo actual

l. Definir los rasgos fundamentales de la economa de mercado


y sus instituciones bsicas, as como otros conceptos econmicos de
uso comn en la vida diaria.
2. Identificar y localizar los principales pases y reas geopolticas,
econmicas y culturales en el mundo, distinguiendo los distintos tipos
de Estados.
4. Discernir la creciente interdependencia entre todos los grupos
humanos e identificar los grandes centros de poder de decisin mun-
diales.
5. Caracterizar y situar, desde el anlisis geogrfico, los principales
problemas actuales (demogrficos, alimentacin, trabajo, medioambien-
tales, polticos e ideolgicos) en el mundo, en Europa y en Espaa.
Fomentar actitudes positivas hacia los valores democrticos y de rechazo
a todo tipo de discriminaciones.
6. Analizar ejemplos representativos de los desequilibrios exis-
tentes entre los espacios desarrollados y los subdesarrollados. Adquirir
actitudes de respeto y solidaridad hacia otros pueblos y culturas.
7. Identificar las caractersticas geogrficas (econmicas, sociales,
polticas, culturales) de la Unin Europea, su diversidad y los des-
equilibrios entre los territorios que la componen.
8. Reconocer cmo los distintos rasgos fsicos y la herencia his-
trica han configurado la unidad y la diversidad del territorio espaol.
Humanidades e Historia de Espaa en la ESO 59

9. Identificar y localizar la organizacin poltico-administrativa del


Estado espaol, as como las principales diferencias y desequilibrios
interterritoriales. Explicar el papel de Espaa en la Unin Europea
y las consecuencias de su integracin.
10. Comunes para todos los contenidos de Geografa.
Interpretar y elaborar correctamente distintos tipos de mapas tem-
ticos y grficos y tablas estadsticas progresivamente de mayor com-
plejidad, utilizndolos corno fuentes de informacin y medios de anlisis
y sntesis.

Comunes para Historia y Geografa

1. Obtener, de fuentes diversas, informacin relevante sobre un


tema. En principio, con ayuda del profesor o con pautas guiadas de
fuentes variadas pero no complejas. Progresiva complicacin de las
fuentes e informes divergentes. Relacionar las informaciones, valorarlas
y recombinarlas para intentar explicaciones multicausales. Adquirir
autonoma para tomar notas y consultar fuentes en Bibliotecas y otros
centros de informacin.
2. Confeccionar resmenes en el cuaderno de clase sobre ternas
histricos o geogrficos, reflejando el trabajo desarrollado y la infor-
macin utilizada. Utilizar la terminologa conceptual adecuada y la
correccin formal exigible.
3. Elaborar, individualmente o en grupo, trabajos escritos o pre-
parar y realizar exposiciones orales o debates sobre temas de Historia
y Geografa relacionados con informaciones de los medios de comu-
nicacin.
4. Consultar bases de datos sencillas en soporte informtico, que
constituyan recursos organizados y utilizables en la realizacin de tra-
bajos. Aprovechar las posibilidades de acceso a las redes informticas
corno fuentes de informacin y de comunicacin.
5. Realizar estudios sencillos sobre temas histricos o geogrficos,
preferentemente de temas locales, utilizando los elementos fundamen-
tales de los mtodos y las tcnicas de los anlisis histrico y geogrfico.
60 Ceiso Ail1luiFa

FUNDACIN ORTEGA Y GASSET (MADRID)

COMISIN PARA LA REVISIN DE LA ORDENACIN


ACADMICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFA
E HISTORIA EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
OBLIGATORIA (ESO)

1. AImuia Fernndez, Celso (Presidente): Profesor de Educacin


General Bsica, Licenciado en Ciencias de la Informacin, Cate-
drtico de Historia Contempornea, ex director del Instituto de
Ciencias de la Educacin (ICE) y Director del Departamento
de Historia Moderna, Contempornea y de Amrica de la Uni-
versidad de Valladolid. Vicepresidente de la Asociacin de His-
toria Contempornea. Miembro del Consejo Cientfico de la Fon-
dation Internationale pour une Histoire, de la Civilisation Euro-
peenne. Autor de libros de texto.
2. Crespo Redondo, Jess: Catedrtico de Geografa e Historia
de Bachillerato (Madrid). Profesor Asociado en la Facultad de
Ciencias Polticas en la Universidad Autnoma de Madrid. Ex
director del Departamento de Formacin del Profesorado del ICE
de la Universidad Autnoma de Madrid. Autor de artculos dedi-
cados a la Geografa.
3. Delibes de Castro, Germn: Catedrtico de Prehistoria de la
Universidad de Valladolid. Miembro del Deutsche Archalogische
Institut. Vocal de la Junta Superior de Excavaciones. Director
del Boletn del Seminario de Arte y Arqueologa de la Universidad
de Valladolid. Autor de numerosos libros y artculos sobre Arqueo-
loga Prehistrica.
4. Domnguez Ortiz, Antonio: Catedrtico de Geografa e Historia
de Enseanzas Medias en el Instituto Beatriz Galindo (Madrid).
Miembro de Nmero de la Real Academia de la Historia. Profesor
Universitario. Miembro de numerosas Asociaciones e Institucio-
nes. Autor de mltiples e importantes libros de texto.
5. Fernndez Garca, Antonio: Catedrtico de Bachillerato (Bar-
celona, Madrid). Catedrtico del INBAD. Catedrtico de Historia
Contempornea de la Universidad Complutense de Madrid. Miem-
bro de la Junta directiva del Instituto de Estudios Madrileos.
Humanidades e Historia de Esparia en la ESO 61

Vocal de la Asociaci6n Espaola Ciencias Hist6ricas. Experto


en Comisi6n de la UNESCO hispano-francesa para libros de texto.
Miembro de la Comisi6n Renovaci6n Enseanza Media. Autor
de libros de texto.
6. Garca de Cortzar, Fernando: Doctor en Historia Moderna
y Contempornea. Doctor en Teologa. Licenciado en Derecho
y Filosofa. Catedrtico de Historia Contempornea de la Uni-
versidad de Deusto (Bilbao). Acadmico correspondiente de la
Real Academia de la Historia. Miembro de la Societ Europenne
de Culture. Profesor de Historia del Mundo Actual en el Mstel'
de Periodismo de El Correo. Autor de libros de texto.
7. Martn Moreno, Jos Gregorio: Profesor de EGB. Catedrtico
de Geografa e Historia de Bachillerato. Profesor de Formacin
Profesional (Humanstica). Inspector de Educacin en Salamanca
y Valladolid. Representante espaol en el extranjero para temas
de Educacin. Autor de trabajos de Didctica de Geografa e
Historia, y del sistema educativo en Castilla y Len.
8. Mateos Rodrguez, Miguel Angel (Secretario): Catedrtico de
Geografa e Historia de Bachillerato (Zamora). Profesor de la
UNED. Ex Delegado Provincial de Cultura. Director Acadmico
del Instituto interuniversitario Rei Afonso Herniques.
9. Menor Currs, Manuel: Catedrtico de Historia en el lES Isa-
bella Catlica (Madrid). Asesor de 1983 a 1987 en el programa
experimental de la reforma educativa. Ultima su tesis doctoral
sobre Educacin y exclusin social en la Facultad de Educacin
de la Universidad Complutense de Madrid. Autor de artculos
diversos sobre temas de educacin.
1O. Molas Ribalta, Pere: Catedrtico de Historia Moderna de la
Universidad de Barcelona. Ex presidente de la Asociacin Espa-
ola de Historia Moderna. Miembro de la Junta de la Societat
Catalana d'Estudis Historics. Autor de libros de texto.
11. Snchez Snchez, Jos: Catedrtico de Bachillerato en Murcia.
Profesor Titular de Anlisis Geogrfico Regional en la Universidad
de Murcia y actualmente en la UNED. Autor de libros de texto
de Bachillerato y ESO. Colaborador en la revista de Didctica
de la Geografa.
12. Snchez Zurro, DOIningo: Catedrtico de Geografa e Historia
de Enseanzas Medias. Profesor Asociado en la Facultad de Edu-
62 Celso Almuia

cacin de la Universidad de Valladolid, ex profesor del Depar-


tamento de Geografa de la Universidad de Valladolid. Ex sub-
director del ICE de la Universidad de Valladolid. Ex Delegado
de Educacin y Cultura en Valladolid. Autor de libros de texto
de Bachillerato y ESO. Coautor de distintas obras geogrficas.
13. Valden Baruque, Julio: Catedrtico de Geografa e Historia
de Bachillerato. Catedrtico de Historia Medieval de la Univer-
sidad de Valladolid. Miembro de diversas Asociaciones e Ins-
tituciones. Autor de libros de texto de Bachillerato y ESO. Autor
de libros sobre temas de enseanza.
La historia en el debate poltico
sobre la enseanza
de las Humanidades
Pedro Ruiz Torres
Departamento de Historia Contempornea
Universitat de Valencia

EllO de octubre de 1996, con motivo de la apertura del Curso


de las Reales Academias, la ministra de Educacin y Cultura pro-
nunciaba un discurso en la Real Academia de la Historia, en presencia
de los Reyes de Espaa y del presidente Jos Mara Aznar, en el que
denunciaba el calamitoso estado de la enseanza de la Historia en
nuestro pas. La crtica iba dirigida a la anterior etapa socialista,
a la que se le acusaba de haber sido capaz de eliminar progresivamente
la Historia de los planes de estudio con la intencin de manipular
con ms facilidad a los ciudadanos. El desinters manifiesto por el
estudio de la Historia era ciertamente un fenmeno de carcter general
pero, a diferencia de pases como Gran Bretaa o Fral1(~ia que supieron
reaccionar a tiempo, en Espaa los anteriores responsables polticos
no lo hicieron en el momento oportuno. Por ello el nuevo gobierno
deba hacer frente a una situacin considerada muy grave, que requera
soluciones inmediatas.
Siempre en palabras de Esperanza Aguirre, la Historia no figura
como tal en las enseanzas que reciben nuestros escolares; menos an
la Historia de Espaa. En la Enseanza Primaria queda anexionada
a otras materias en una curiosa amalgama denominada "Conocimiento
del medio natural, social y cultural". En la Enseanza Secundaria Obli-
gatoria aparece bajo el epgrafe de "Ciencias Sociales". Con ser malo,
lo peor es la escasez de contenidos histricos en las enseanzas que
reciben nuestros escolares. Un alumno puede acabar la enseanza
obligatoria sin escuchar ni una sola vez una leccin sobre Julio Csar
o sobre Felipe JI. Ello es debido a que la Historia se ha reducido
a un mero estudio de la Edad Contempornea, por no decir del Mundo

AYER 30* 1998


64 Pedro Ruiz Torres

Actual, a que la cronologa, a la que se ha definido con acierto como


el esqueleto de la Historia, brilla por su ausencia y a que el estudio
de las grandes personalidades histricas se ha visto reemplazado por
un anlisis de estructuras tratado bajo la ptica metodolgica, no de
la Historia, sino de las Ciencias Sociales. Semejante situacin priva
a la Historia de pocas y temas que no son los actuales y al mismo
tiempo elimina los contenidos bsicos en aras de un estructuralismo
radical, lo que provoca un pavoroso empobrecimiento del mensaje
que se transmite al alumno. Hurfanos los espaoles de contenidos
histricos, han de buscarlos por su cuenta en otros medios (la novela,
el cine, la biografa), que no siempre tienen el rigor cientfico de
los historiadores profesionales. De ah que un gobierno responsable
deba acometer la modificacin del calamitoso estado de la enseanza
de la Historia en nuestro pas y proporcionar a los estudiantes una
visin objetiva de la historia en general y muy especialmente de la
espaola.
Hasta aqu el resumen del discurso pronunciado por Esperanza
Aguirre l. En l reivindicaba una asignatura, la Historia, que en su
opinin haba desaparecido de la enseanza primaria y secundaria en
Espaa. La ministra aprovech la ocasin que le ofreca la apertura
del curso 1996-1997 de la Real Academia de la Historia para descalificar
la poltica educativa del anterior gobierno socialista y atribuirse el papel
de defensora del estudio de las Humanidades, y en particular de la
Historia. De este modo el nuevo gobierno del Partido Popular se haca
eco del descontento provocado por la anterior poltica educativa socia-
lista, al tiempo que expona ciertas ideas acerca de su particular manera
de concebir la Historia. Lo que la ministra llamaba, de un modo evi-
dentemente exagerado, el calamitoso estado en que se encontraba
la enseanza de la Historia en nuestro pas obedeca, segn su criterio,
a que faltaban pocas y temas en los programas de estudio, as como
contenidos y conocimientos bsicos. La culpa la tena esa curiosa
amalgama que haba eliminado la Historia de la enseanza secundaria
al privar a los alumnos de la cronologa -~~el esqueleto de la Historia-
y de las grandes personalidades histricas. A cambio, se enseaba un
estrueturalismo sociolgico radical, que empobreca el mensaje

I Palabras pronunciadas por Doria Esperanza Aguirre, ministra de Educacin y

Cultura, en la apertura del Curso 1996-1997 de la Real Academia de la Historia, Madrid,


10 de octubre de 1996, reproducido ntegramente en Comunidad Escolar, 2;~ de octubre
de 1996, p. ;~.
La historia en el debate poltico sobre la enserzunza de las Humanidades 65

transmitido a los alumnos y disminua la capacidad de formarlos como


ciudadanos. Formar ciudadanos era una responsabilidad ineludible de
los poderes pblicos. El nuevo gobierno estaba dispuesto asumirla por
medio de una poltica dispuesta a recuperar el verdadero estudio
de la Historia.
El hecho de hacer mencin a una programacin escolar que deba
proporcionar una visin objetiva de la evolucin humana y del papel
que en ella ha desempeado Espaa, a un mensaje transmitido a
los alumnos, al estudio de las grandes personalidades histricas, a
la cronologa como esqueleto de la Historia y a la necesidad de
aumentar los contenidos, especialmente referidos a otras pocas distintas
de la contempornea, era optar no por la Historia sino por un tipo
de Historia. En el discurso de la ministra hay reiteradas apelaciones
al concurso de los propios historiadores, singularmente de los que
forman esta academia, y nicamente dos referencias a quienes evocan
la profesionalidad de los mismos: Cnovas del Castillo y Marcelino
Menndez y Pelayo, miembros destacados de la vieja Academia de
la Historia de finales del siglo pasado. La Historia que ha de volverse
a ensear es, en consecuencia, la que antao crea proporcionar una
visin objetiva de la evolucin de la cultura humana, capaz de producir
un mensaje que se transmite al alumno, en donde los grandes per-
sonajes y la cronologa mantienen un papel esencial.
La cuestin acerca del tipo de Historia que contiene la propuesta
de reforma educativa de Esperanza Aguirre resulta muy simple y fcil
de plantear. Desde luego se encuentra distante de la evolucin expe-
rimentada por la disciplina. No toma en cuenta los resultados del debate
epistemolgico y metodolgico desarrollado a lo largo de nuestra centuria
en una comunidad cientfica cada vez ms amplia y diferente de la
formada en Espaa por los acadmicos de la poca de Cnovas. Propone
volver a recuperar la vieja historia de los acontecimientos, de los grandes
personajes, la historia con contenidos que transmiten mensajes U.cvicos'?,
patriticos?) a los alumnos. Cierto que esa Historia, como la ministra
reconoce en su discurso, ha evolucionado, pero se trata de una evolucin
progresiva, no de una ruptura. Por ello la Historia, como asignatura,
la Historia que segn Esperanza Aguirre debiera ser enseada, y no
esa curiosa amalgama denominada eufemsticamente "Conocimiento
del medio natural, social y cultural", conserva todava la impronta
historicista y positivista que le confiri el siglo XIX y se contrapone
al anlisis de estructuras bajo la ptica metodolgica de las Ciencias
66 Pedro Ruiz Torres

Sociales. Se trata, en definitiva, de reivindicar la concepcin objetiva,


que E. H. Carr en 1961 denomin de sentido comn de la historia,
segn la cual sta consiste en una serie de hechos verificados, hechos
que, como nos dice irnicamente el autor de Qu es la historia? los
encuentra el historiador en los documentos, en las inscripciones, etctera,
lo mismo que los pescados sobre el mostrador de una pescadera. El
historiador los rene, se los lleva a casa, donde los guisa y los sirve
como a l ms le apetece. Semejante creencia en un ncleo seo
de hechos histricos existentes objetivamente y con independencia de
la interpretacin del historiador es una falacia absurda, pero dificilsima
de desarraigar. Quiz por ello, cabra aadir, todava hay quien afirma,
como hace nuestra ministra, que 1a tarea cientfica de los historiadores
se realiza a travs de sus trabajos de investigacin de los hechos y
de interpretacin de los mismos, dando por supuesto que ambas cosas
pueden ir efectivamente separadas.
Sin embargo, los planteamientos iniciales acerca de lo que deba
volverse a ensear dejaron paso a una propuesta del Ministerio que
se fij como nico objetivo, de los dos inicialmente expuestos, el incre-
mento de los contenidos, sin querer entrar en cuestiones relacionadas
con el tipo de Historia. Ms tarde, en la polmica que el proyecto
suscit en la prensa de toda Espaa, hubo tomas de postura de muy
distinto carcter, en favor o en contra de la reforma. En conjunto, pocas
fueron las alusiones que se hicieron a concepciones epistemolgicas
o educativas de la Historia, que jugaron un papel absolutamente marginal
en el debate. Salieron sobre todo a relucir distintas formas idolgi-
co-poltcas de entender la funcin social de la Historia. Con este enfo-
que, el debate sobre la enseanza de las Humanidades, un debate de
carcter eminentemente poltico, entroncar con nuestra particular coyun-
tura intelectual <<.fin de siglo, diferente en tantos aspectos de la que
produjo la conciencia del desastre, pero en la que sorprendentemente
reaparecen algunos de los antiguos espectros de un pasado no muy
lejano.
Las ideas de la ministra recibieron inmediatamente el apoyo del
diario ABe, que dedic su portada del 15 de octubre a resaltar las
graves insuficiencias formativas de nuestros estudiantes. Segn leemos
en la portada del peridico: 1a mayora de los alumnos de la ESO
terminar sus estudios sin or hablar de Felipe 11, Julio Csar y las
cuevas de Altamira (... ). El bajo nivel de exigencia acadmica ha pro-
vocado la alarma en padres y educadores, que han reclamado del nuevo
La historia en el debate polco sobre la ense'-ianza de las Humanidades 67

Gobierno una modificacin urgente de los planes de estudio. En las


pginas interiores, un editorial glosa la citada intervencin de Esperanza
Aguirre, la ministra que ha echado sobre sus espaldas una descomunal
tarea, y tras insistir en la sospecha de que no es polticamente inocente
el empobrecimiento de la enseanza de la Historia, apunta de lleno
a aquellas comunidades autnomas que marginan la Historia de Espaa
y la tergiversan. Pginas adelante, un informe, que se apoya en la
opinin de algunos docentes (en realidad slo aparece el nombre
del director de un colegio pblico de Madrid), en la aludida intervencin
de la ministra y de dos historiadores que comparten algunas de sus
ideas, y en algunos datos proporcionados por el sindicato educativo
ANPE, insiste en la prdida de horas y consecuentemente de contenidos
que las Humanidades experimentan en el nuevo Bachillerato y en la
Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO).
Pocos das despus, a finales del mes de octubre, Esperanza Aguirre
aprovecha el eco positivo de su propuesta y anuncia la creacin de
una comisin de expertos que revisar la Historia en la ESO y se
encargar de modificar los contenidos de dicha asignatura en los planes
de estudio 2. En un momento en que las noticias de las sucesivas inter-
venciones de la ministra slo parecen recoger su loable propsito de
incrementar los conocimientos de Historia y en especial de Historia
de Espaa en la enseanza secundaria, sorprendidos probablemente
la mayora de los historiadores por el sbito inters del nuevo gobierno,
hay una voz que se pronuncia en contra de la propuesta de la ministra.
Javier Tusell, nada sospechoso de ser un historiador ideolgicamente
de izquierdas, discrepa de la ministra en declaraciones al ABe y publica
el 2 de noviembre de 1996, en las pginas de opinin de El Pas,
un artculo titulado La ministra y la Historia en el que se opone

:2 Segn recoge Comunidad Escolar, :~o de oelubre de 1996, p. 7, la ministra

haba anunciado la semana anterior, en Pi aelo de depsito del Archivo del General
Narvez en la Real Academia de la Historia, que pensaba constituir una comisin
de historiadores que revisen los planes de estudio para hacer posible que los alumnos
que cursen la ESO tengan una idea general de la cultura occidental y del papel que
en ella ha desempeado Espaa. En otra intervencin, con motivo de la inauguracin
de las actividades para el presente CUl"SO del Club Zayas, reiter que estaba dispuesta
a devolver los estudios de Historia en la Enseanza Secundaria al lugar que les corres-
ponde y declar que una de las ms sutiles pero ms letales formas de utilizacin
poltica de la Historia reside precisamente en su supresin, en la eliminacin progresiva
de su presencia en los planes de estudio escolares. Desaparecidos o deformados los
puntos de referencia histricos de los ciudadanos, stos se someten con mucha mayor
facilidad a la manipulacin y son menos libres.
68 Pedro Ruiz Torres

a la idea de politizar un asunto tan importante y de tanta trascendencia


como es el de la enseanza de la Historia en Espaa. De paso critica
tambin el ataque recibido por la Historia de la Edad Contempornea
y la Historia del Tiempo Actual en el discurso de la ministra. Un
conocimiento de nuestra historia contempornea, concluye, contribuye
a asentar la convivencia entre los espaoles, revela el esfuerzo de una
sociedad en la conquista de unas mejores condiciones de vida y ayuda
a perpetuar y profundizar los hbitos democrticos. Sera una pena
que las jvenes generaciones - a base de ampliar sus conocimientos
de pocas remotas- desconocieran el origen de su presente :1.
Durante cerca de un ao la comisin creada para la reforma de
las Humanidades en la ESO consigue trabajar sin apenas polmica
en los peridicos. El 22 de octubre de 1997 por fin la ministra presenta
su Plan de Mejora de las Humanidades y anuncia que est dispuesta
a comenzar a aplicarlo el prximo curso en toda Espaa. La prensa
del da siguiente lo convierte en noticia relevante y lo trata en general
de modo favorable. Segn ABe, las Humanidades tendrn mayor pre-
sencia en los planes de estudio de la Enseanza Primaria, ESO y del
Bachillerato, sin que se modifique la LOGSE (la ley aprobada por los
socialistas y que el Partido Popular haba criticado). Con ello, segn
Las Provincias, se contrarresta el grave deterioro sufrido por las Huma-
nidades estos aos. En palabras de la ministra, que reproduce Diario
16, se mejorar la calidad de la enseanza, que no puede medirse
slo por los medios que se emplean, sino por lo que aprenden los
alumnos. El gobierno anuncia estudios de Geografa e Historia comu-
nes para toda Espaa en la ESO, titula la noticia La Vanguardia.
Para El Mundo, lo ms importante del plan es que habr da misma
Geografa, Historia y Lengua para toda Espaa. Sin embargo, El Pas
considera que Esperanza Aguirre ha renunciado a reformar la presencia

: En Escuela Esparlola, 19 de diciembre de ]996, apareci un breve escrito firmado

por Jos Antonio Dacua Berbejo, en el que critica el discurso de la ministra y sus
declaraciones a El Pas (2 de diciembre), as como la portada del ARC: Si realmente
estuviera tan preocupada como quiere dar a entender, se habra ledo los Reales Decretos
donde se establece el currculo df' Primaria y Sf'cundaria y consultado textos de diferentes
editoriales; entonces habra descubierto que ni lo que dice el ABC. ni lo que dice
su discurso f'S cif'rto, porque todos los perodos de la HistOl-ia son estudiados, la cronologa
sigue apareciendo y las grandes personalidades tambin ... En algo tiene razn la seora
ministra, la Historia no Sf' ddw utilizar polticamentf', pero f'S lo qUf' hizo f'n su discurso
al tachar de "calamitosa", "delirantp" y "manipulacin" la situacin, el lxico y el
contenido del currculo de Historia.
La historia en el debate poltico sobre la enseianza de las Humanidades 69

de las materias humansticas en la ESO y se ha limitado a los ndices


de contenidos mnimos, sin afectar a los horarios ni a los libros de
texto.
En realidad, basta con echar una ojeada al proyecto de Real Decreto
1997 y compararlo con el Real Decreto 1007/1991, para percibir que
el primero simplemente propone un programa ms detallado para
desarrollar las lneas muy generales contempladas en el segundo. Asi-
mismo equilibra los desarrollos de cada uno de los tres grandes ejes
(Geografa, Historia y Mundo Actual) de la programacin de los con-
tenidos mnimos que se mantienen tal y como estaban con un ligero
cambio de orden (Historia, Geografa y Mundo Actual). En el caso
de la Historia, el desarrollo (ciertamente pobre) de los apartados que
recoge el Real Decreto de 1991 pasa ahora a convertirse en un programa
clsico por edades, que guarda razonablemente las proporciones a la
hora de distribuir los contenidos por pocas y la divisin entre Historia
Universal e Historia de Espaa. En consecuencia, el proyecto de decreto
no establece ruptura alguna con el anterior decreto aprobado en 1991,
sino que propone un listado de temas ms pormenorizado y con otro
orden. Sin embargo, como pronto pudo apreciarse, lo de menos iba
a ser el contenido de dicho proyecto. Aquello que se convirti en centro
de atencin informativa y de debate fue el revuelo que la propia ministra
provoc al presentar la reforma como un gran cambio en favor de su
manera de entender la Historia y en especial la Historia de Espaa.
El mayor relieve de la noticia se lo llev la moclificacin de los con-
tenidos para potenciar el estudio de la Historia Universal y de Espaa
de todos los tiempos, y reforzar el estudio cronolgico de los perodos
histricos, as como el hecho de que uno de los nuevos objetivos
generales de la asignatura de Historia fuera comprender y valorar
el carcter unitario de la trayectoria de Espaa con sus diversidades
lingstico-culturales l. La propia ministra resumi del siguiente modo
el sentido del proyecto: no fijamos planes de estudio sino saberes comu-
nes, con el fin de que todos los alumnos aprendan lo mismo, inde-
pendientemente de la comunidad autnoma donde residan s.
En los dos o tres das siguientes, las reacciones en contra del plan
de reforma se multiplican. Los peridicos editados en Catalua coinciden

+ ABC, 2;~ de octubre de 1997, seccin de educacin; La Vanguardia, mismo


da, p. 27. Diario 16, p. :~6. El Pas, p. 27 .
., El /'fundo, 2:~ de octubre de 1997, p. 27 (la cursiva reproduce literalmente
las palabras de la ministra, segn el citado diario).
70 Pedro Ruiz Torres

en destacar el rechazo unnime al decreto partidista que unifica


la historia de Espaa. Contra l se pronuncia tambin abiertamente
la Generalitat de Catalua, que exige su retirada. Las crticas se centran
en el hecho de haber establecido como objetivo prioritario el cono-
cimiento del carcter unitario de la historia de Espaa, que recuerda
demasiado lo que el Estado enseaba durante el franquismo. Se habla
del clan de Valladolid como responsable del dictamen de la comisin
de expertos. La opinin de los partidos catalanes y de los sindicatos
docentes resulta unnime al atribuir al proyecto de decreto un carcter
centralista y retrgrado, y considerar desfasada la concepcin
de la historia en que se sustenta, adems de memorstica y ex-
cesivamente detallista (La Vanguardia y Avui del 24 de octubre).
CiU har todo lo que haga falta para que no prospere el Plan de
Humanidades del Ministerio, advierte el consejero de Enseanza de
la Generalitat de Catalua, y a la protesta se suman los consejeros
autonmicos de algunas comunidades en manos de los socialistas y
el departamento de Educacin del Gobierno Vasco por no haber sido
previamente consultados. El PSOE acusa a la ministra de tener una
visin retrgrada de la historia (El Pas, 23 de octubre). Hasta el
presidente de la Sociedad Espaola de Estudios Clsicos se lamenta
del abandono de la cultura clsica en el nuevo proyecto, cuando pre-
cisamente los profesores de Latn y de Griego haban sido los primeros
en iniciar la lucha en defensa de las Humanidades contra lo que luego
sera la LOGSE (El Pas, 24 de octubre). Por su parte, el nico historiador
cataln en la comisin creada para asesorar al Ministerio, Pere Molas,
rechaza las crticas con que el plan ha sido recibido, pero se desmarca
de las intenciones del Ministerio y de su modo de presentar el proyecto,
sin haber consultado antes con Convergencia y Uni (El Pas, 25 de
octubre). El pulso entre el Gobierno del PP y la Generalitat de Catalua
se mantendr unos cuantos das.
Un artculo firmado por Josep Play Maset, publicado en La Van-
guardia del 28 de octubre, resume con el siguiente titular lo ocurrido
hasta entonces: La historia como caballo de batalla. El debate sobre
Humanidades se conviel1e en un pulso poltico y no pedaggico. El
editorial del diario Levante. El Mercantil Valenciano del3 de noviembre
considera que, cuando an no se dispone de datos que permitan evaluar
la aplicacin de la ESO, la ministra de Educacin, Esperanza Aguirre,
ha redactado un proyecto que ha levantado la oposicin de los nacio-
nalistas y de los consejeros de Educacin de cuatro comunidades aut-
La historia en el debate poltico sobre la ensefjanza de las llurnanidades 71

nomas. Parece poco razonable que se haya hecho antes que la ESO
est contrastada y, sobre todo, sin la sensibilidad necesaria para no
repetir los errores intelectuales, de origen poltico, asociados con una
visin excesivamente patritica y doctrinaria de los avatares de la
historia.
El empeo de la ministra, que declara estar dispuesta a seguir
adelante con su Plan de Mejora de las Humanidades y atribuye la
reaccin en contra a que se ha politizado el tema, cede poco a poco.
Aguirre admite el error de hablar de una visin unitaria de la Historia
de Espaa, despus de que el 25 de octubre el conseller cataln de
Enseanza advirtiera al Gobierno que pagar muy caro el Plan de
Humanidades. El27 de octubre, en un encuentro informal con periodistas
para quitar hierro al asunto, el secretario de Educacin, Eugenio Nasarre,
reconoce que el trmino unitario es polticamente desacertado y
la ministra aade que, en cualquier caso, no fue oportuno. Se muestra
luego partidaria de despolitizar el tema y dice estar dispuesta a propiciar
un gran consenso en esta materia. Finalmente sugiere que el proyecto
de decreto puede acabar siendo modificado con el fin de sustituir la
expresin unitario por comn. Otro miembro de la comisin asesora
de la ministra, el historiador Celso Almuia, declara en Barcelona que
en ningn caso pretendamos identificar el trmino "unitario" con
centralismo (Avui, 28 de octubre). Finalmente, en una entrevista con-
cedida a La Vanguardia, aparecida el 30 de octubre, Esperanza Aguirre
responde que acepta el dilogo, pero quiero que el decreto de Huma-
nidades entre en vigor el prximo curso. A su vez rechaza la propuesta
de Javier Tusell de elaborar un libro blanco sobre la enseanza de
la historia en el que participen historiadores de distintas tendencias:
S (responde la ministra), para que pongamos catedrticos de sen-
sibilidades socialistas. Mire usted, estoy en absoluto desacuerdo en
buscar expertos por afinidades polticas. Adems ya hemos pedido dic-
tmenes a las Academias de Historia y de Lengua. Es un proyecto
abierto.
Faltaba que el presidente de la Generalitat de Catalua, Jordi Pujol,
al que en la entrevista anterior la ministra haba considerado un gran
conocedor de la historia, en vez de hacer aportaciones que enriquecieran
el proyecto, como ella le haba pedido, reafirmara por el contrario ante
el Parlamento cataln el 29 de octubre que slo aceptaba la retirada
del decreto de Humanidades, para que el propsito inicial de aplicarlo
el siguiente curso resultara completamente inviahle. Aunque todava
72 Pedro Ruiz Torres

algunas declaraciones se pronunciaron en el sentido de que antes de


acabar el ao se aprobara el decreto de Humanidades, lo cierto es
que el proyecto entra en una fase de consultas a las comunidades
autnomas de la que, como es previsible, sale malparado. El 11 de
noviembre los grupos parlamentarios de la Comisin de Educacin,
salvo el PP, muestran su rechazo al Plan de Humanidades. El 18 de
noviembre los representantes de los gobiernos vasco, cataln, canario
y andaluz negocian en Bilbao un frente comn para pedir la retirada
del proyecto. El Senado, con los votos del PP, PSOE y Coalicin Canaria,
llega el 3 de diciembre a un pacto sobre las Humanidades que los
socialistas interpretan como una desautorizacin del Plan de la ministra
y los nacionalistas como un intento de marginarlos. Por fin, en la sesin
del pleno del Congreso celebrada el 16 de diciembre, el PP se queda
solo y sufre una importante derrota a la hora de defender el decreto
de Esperanza Aguirre, su proyecto educativo ms emblemtico. La pro-
puesta del PSOE, apoyada por IV, Coalicin Canaria y el Grupo Mixto,
que pide al gobierno la retirada del Plan de Humanidades, prospera
por 180 votos a favor, 151 en contra y dos abstenciones.
A partir de ese momento, el gobierno Aznar renuncia a imponer
la reforma por decreto, el presidente de la Generalitat de Catalunya
afirma, en declaraciones a diferentes medios de comunicacin, que est
dispuesto a colaborar para asegurar la estabilidad poltica, y la ministra
asume el protagonismo de una derrota parlamentaria que ser utilizada
con otro fin. Lo de menos es ahora la viabilidad del proyecto, como
antes lo era su efectividad de cara a la mejora de la enseanza de
las Humanidades. Se trata de cultivar la imagen de un Ministerio preo-
cupado por la enseanza de las Humanidades yen especial de la Historia
de Espaa, vctima de una oposicin que de nuevo vuelve a unir a
la izquierda con los nacionalistas. Por su culpa no mejora la enseanza
de la Historia en la ESO y en el Bachillerato, ni se refuerza el sentimiento
nacional de los espaoles. Despus de todo, como haba dicho un ao
antes Esperanza Aguirre en su ya famoso discurso, el asombroso arrin-
conamiento de la enseanza de la Historia, principalmente de la His-
toria de Espaa, en los planes de estudio, obedeca a un proyecto
consciente de manipular mejor a los ciudadanos y de hacer que la
nacin espaola careciera de un patrimonio histrico y cultural comn,
lo que era un grave peligro para la supervivencia misma de Espaa.
De este modo, la reforma de Esperanza Aguirre, lejos de terminar
en una derrota parlamentaria, trajo consigo una ganancia poltica sor-
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 7:3

prendente, dado el limitadsimo alcance del proyecto de decreto que,


como todos reconocen, no toca horarios, ni replantea materias, ni menos
an propone introducir mejoras en los mtodos de enseanza. El proyecto
de Humanidades, al tiempo que haba propiciado una ms que previsible
derrota parlamentaria, consegua a cambio para la ministra el prota-
gonismo de un debate intelectual de gran calado poltico, que se
desarroll especialmente durante los meses de noviembre y diciembre
en las pginas de opinin de los peridicos. En la recta final del ao
que conmemoraba el centenario del asesinato de Cnovas y en la antesala
del que nos traera el recuerdo del desastre del 98, con el viejo
problema de Espaa y la siempre difcil y complicada construccin
de la identidad nacional espaola como teln de fondo, en plena oleada
terrorista de ETA (que en el verano anterior haba provocado la indig-
nacin general tras el asesinato de un concejal del PP en el Ayuntamiento
de Ermua), la coyuntura contribuira decisivamente a que el proyecto
Aguirre (poco innovador por otra parte como hemos visto) se transformara
en un asunto supuestamente de gran trascendencia para la vida pblica
de los espaoles. No por el inters educativo que despertaba el decreto,
como hubiera sido lgico esperar de un proyecto concebido para mejorar
la enseanza de la Historia y en general de las Humanidades a las
puertas del siglo XXI, sino por otra cuestin. Aquello que centr la
atencin y provoc finalmente el debate fue un planteamiento de tipo
poltico vinculado a una forma tradicional de concebir Espaa y el papel
de la Historia en la estructuracin o desestructuracin de las nacio-
nes-Estados.
Las opiniones en favor del proyecto de reforma fueron numerosas
y de distinto signo. Las ms neutras, polticamente hablando, las
expusieron algunos miembros de la comisin asesora de la ministra,
visiblemente molestos por el cariz que tomaba el asunto. Pere Molas
y Celso Almuia, en declaraciones a diferentes peridicos, aluden a
una perspectiva apoltica, puramente profesional y cientfica, que segn
ellos no ha sido bien percibida. Julio Valden, en un artculo publicado
en El Mundo e16 de noviembre de 1997, con el ttulo Sobre la enseanza
de la Historia, y en unas Reflexiones sobre la enseanza de la His-
toria, aparecidas en la revista Historia 16 el mes siguiente 6, reconoce
que la propuesta apenas cambia nada del actual sistema educativo y
de lo establecido en la LOGSE, pero rechaza las dos objeciones bsicas

( Historia 16, nm. 260, diciembre de 1997, pp. 3 Y74-75.


74 Pedro Ruiz Torres

que se han hecho al proyecto: pretender una concepcin unitaria de


la historia de Espaa y retornar a principios pedaggicos hace tiempo
desterrados. En su opinin, el proyecto slo busca llevar a cabo un
desarrollo de las enseanzas mnimas que, de un modo demasiado gen-
rico, figuran en el Real Decreto de 1991 elaborado por el anterior
gobierno socialista, e incrementar notablemente los contenidos referidos
a lo espaol. Celso Almuia, en un artculo de opinin aparecido en
El Pas (24 de enero de 1998), La Comisin y la propuesta curricular
de Historia, defiende el documento base elaborado por la Fundacin
Ortega y Gasset de Madrid, una institucin que no representa a nadie,
ni tiene por qu, puesto que simplemente se ha limitado a encargar
un dictamen a una serie de expertos, de diferentes ideologas y pro-
cedencia geogrfica y educativa, para cumplir con el encargo de ase-
soramiento tcnico solicitado por la ministra. Para el citado historiador,
la comisin ha procurado elaborar una propuesta que permita la plu-
ralidad de enfoques metodolgicos y didcticos, sin pronunciarse por
ninguna interpretacin de cmo ha sido o ha dejado de ser la trayectoria
histrica de Espaa. Su nico objetivo es garantizar una visin global
e integrada de la Historia de Espaa y que se desechen visiones aprio-
rsticas, fragmentadas y, en casos, esencialistas y descalificadoras. De
cmo se articule todo esto, poltica y administrativamente, no compete
a esta comisin.
Los historiadores que asesoraron a la ministra se quejaron de que
su propuesta haba sido injustamente politizada por parte de unos crticos
que no se han molestado en conocer el trabajo desarrollado por la
citada comisin. Sin embargo, mal podan prestarse los documentos
elaborados por la Fundacin Ortega y Gasset a un debate pblico cuando
su difusin apenas sobrepas el reducido mbito de un curso de verano
en la Universidad Internacional Menndez y Pelayo. El Ministerio no
tuvo ningn inters en darlos a conocer. Por muy manifiesta que fuera
la voluntad de limitarse a un asesoramiento meramente tcnico, sor-
prende que los miembros de la comisin creyeran que el proyecto de
decreto iba a separarse de las ideas acerca de la Historia expuestas
por la ministra. Era inevitable que el proyecto de decreto se politizara
al menos por dos razones evidentes. La primera por el hecho de que,
no lo olvidemos, se present como el primer gran fruto de la anunciada
reforma de las Humanidades, una reforma que poco tiempo antes se
haba politizado conscientemente de un modo tan manifiesto que resul-
taba ingenuo pretender despolitizarla ahora por el mero hecho de contar
La historia en el debate poltico sobre la ensei'anza de las Humanidades 75

con el asesoramiento tcnico de unos expertos. La propuesta de la


citada comisin, aunque quedara reducida a uniformizar los contenidos
de los programas de Historia de Espaa y no, como se dijo, la inter-
pretacin de la Historia de Espaa, era imposible de separar de las
ideas que el Ministerio haba reiteradamente expuesto. Adems, exista
otra razn, como nos recuerda Josep Ramoneda, y es que una propuesta
de un Gobierno siempre es una propuesta poltica, por ms que se
arrope con los mejores oropeles cientficos... El debate de las huma-
nidades es, por tanto, en primer lugar, un debate poltico: el Gobierno
hace una propuesta y sus aliados y la oposicin responden 7. Nada
de ello, en consecuencia, deba haber sorprendido a quienes aconsejaron
al Ministerio, mxime cuando el propio gobierno haba planteado abier-
tamente el debate como un debate poltico.
Por ese motivo, la defensa del proyecto de decreto resulta ms
consecuente si se reconoce el sesgo poltico que la propuesta de reforma
trajo consigo. No se trata slo, en este caso, de hablar en favor del
proyecto, sino tambin de poner de relieve y apoyar daramente las
intenciones ltimas del Ministerio. Bien es verdad que esas interven-
ciones presentan un diferente carcter y, en consecuencia, hay que
empezar por destacar un hecho significativo: que la pretendida reforma
de las Humanidades encontr un eco favorable en mbitos intelectuales
diversos, no todos ni mucho menos ideolgicamente conservadores.
Sin embargo, por encima de lo que separa esas opiniones, hay una
coincidencia importante. Se trata bsicamente de defender la nacin
espaola, cuya lengua e historia comn deben tener un papel pre-
ponderante en nuestro sistema educativo, y al mismo tiempo, como
corolario de lo anterior, de aprovechar la ocasin para atacar las ideas
de los nacionalistas (bien entendido que en ste como en tantos
otros debates los nacionalistas por antonomasia son los nacionalistas
catalanes o vascos, porque los partidarios de la nacin espaola no
suelen considerarse nacionalistas).
As, por ejemplo, para Javier Varela s el proyecto de decreto es
excelente: se inspira en ideas justas y liberales, est hecho por maes-
tros y profesionales muy respetados, intenta crear un programa donde
nada exista, manifiesta un respeto exquisito por la variedad cultural
y poltica de las comunidades histricas y contiene una metodologa
moderna e irreprochable. Por el contrario, los que critican el proyecto

Historia e ingenuidad, El Pas, 18 de diciembre de 1997.


g La enseanza de la historia, El Pas, 21 de nov iembre de 1997.
76 Pedro Ruiz Torres

forman un extrao frente del rechazo en el que la izquierda se mezcla


con los nacionalistas perifricos, acostumbrados a celebrarse con
estereotipos narcisistas e imgenes llenas de resentimiento, basadas
en la negacin del adversario castellano. Grande es el envite (concluye
el artculo). Si cada territorio, cada nacionalidad de las que integran
Espaa, se dedica a inventar una memoria separada y enfrentada a
las restantes; si hay dirigentes polticos que tratan de aislar a la gente
en mitologas irracionales, la convivencia es imposible. Los nacionalistas,
en amigable compaa de intereses localistas, quieren seguir jugando
a contar mentiras. Digamos que les asiste un 45 por 100 de razn,
que es el espacio que la LOGSE concede a las comunidades autnomas
con otra lengua adems del castellano. El otro 55 por 100 es competencia
del Estado espaol, que ha de velar por que los destrozos causados
en las mentes de los jvenes sean los menores posibles.
Carlos Seco 1) hace suyas las ideas de la ministra (que como recuerda
oportunamente haban sido expuestas en el discurso pronunciado en
la Real Academia de la Historia en presencia de los Reyes de Espaa,
con aplauso unnime de todos los acadmicos) porque tienen una
dimensin nacional (nacional espaola, se entiende: Espaa es, no
me he cansado de repetirlo, una nacin de naciones)>>, que los partidos
de mbito espaol deberan tambin hacer suya. Si no lo hacen, es
porque sus lderes prefieren anteponer los intereses coyunturales de
partido a los del Estado. El proyecto de Esperanza Aguirre es tan
importante que ha suscitado una reaccin, por parte del "President",
definitoria por s misma de cuanto de irracional y peligroso alienta
en su poltica: sobre todo, en su poltica de largo alcance, o de ltimos
objetivos. Lo que est en juego es la dignidad del Presidente del
Gobierno espaol, y, en ltimo trmino su capacidad de estadista, para
no sacrificar la integridad del Estado, tal como se configura en la Cons-
titucin vigente, ante las imposiciones, claramente escisionistas, de
quien le representa al frente de una de las Comunidades autnomas.
Segn estas y otras opiniones similares, el plan de la ministra en
favor de recuperar la historia y la cultura de Espaa tiene un gran
calado poltico: se enfrenta a la peligrosa tendencia de los nacionalismos
perifricos a cuestionar Espaa como nacin y en definitiva como Estado.
La historia de Espaa que impulsa Esperanza Aguirre (una historia
objetiva, nada dogmtica, que recibe el aplauso de los acadmicos,

') Los puntos sobre las es, ABe, 7 de noviembre de 1997.


La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 77

en definitiva centffica y polticamente correcta) aparece as como algo


muy valioso y contrapuesto a las mitologas irracionales elaboradas
por los nacionalistas. Se puede llegar ms lejos y propugnar ineluso,
en torno al proyecto de Esperanza Aguirre, un pacto similar al anti-
terrorista, como hace Francisco Rodrguez Adrados, de la Real Academia
Espaola. En su opinin, la ministra es una mujer brava, que resiste
impvida el festival localista y lucha porque se estudie la historia
de una nacin llamada Hispania (que desde Dioeleciano fue un
concepto poltico), en vez de cinco o seis historias paralelas. Y como
esa nacin tan antigua no es ningn mito cultivado por nacionalistas,
sino un hecho objetivo, debe haber por tanto una coincidencia entre
socialistas y populares en que exista un neleo de educacin espaola,
una coincidencia en lo sustancial, algo que todos estaran esperando
y que no debe limitarse al tema terrorista JO.

10 ABe, 10 de diciembre de 1997. En una lnea ms catastrofista an que la

de la ministra, la directora del diario valenciano Las Provincias, en su habitual colum-


na-editorial, al referirse a la entrevista con el historiador Francisco Javier Fernndez
Nieto que el citado diario reproduce en pginas interiores, afirma: Ms claro no se
puede decir. Lo que ha sucedido, ha sucedido. Sin ms. Pero los Goeblwls de la historia
siguen, erre que erre, publicando libros e introduciendo falacias histricas como la
tantas veces repetida de la Confederacin catalano-aragonesa, llegando a la barbaridad
de afirmar que Aragn se uni a Catalua. Hasta aqu podamos llegar (... ). Ni de
un universitario, ni de un bachiller. La calidad, la profundidad de la enseanza ha
disminuido notablemente. Hace unos aos, no se poda superar el examen de ingreso
en el bachiller, el que se haca a los diez mios, si se tena tres faltas de ortografa.
y un acento, contaba por media. Hoy, acaban Filologa sin distinguir entre voy a ver
y el verbo haber. Es, lo que dice el profesor Fernndez Nieto, igualar por abajo. El
mejor camino para conseguir que los estudiantes sern hoy ms tituladamente analfabetos
que ayer, pero menos que maana (2 de noviembre de 1997). Numerosas fueron las
opiniones, siempre en defensa de la reforma urgente de los planes de estudio de Huma-
nidades, que este diario public. Segn Joaqun Calomarde, que ms tarde ser propuesto
por el gobierno valenciano para la nueva comisin constituida tras la retirada del proyecto
de real decreto: Lo que ocurre es que, hora es ya de decir sin tapujos y abiertamente
lo esencial: que Espaa existe, que es una nacin (la ms antigua nacin de Europa),
que no hay que pedir ms tiempo perdn por el descubrimiento americano, que nuestra
cultura es universal y que se llama histricamente cultura espmiola. Siendo todo ello
histricamente as, verdadero y riguroso, los espaoles tienen derecho a conocer su
historia comn, la que les peItenece por ser espaIioles, por radicar en ellos, como
tales, la soberana nacional>, <La historia de Espaa, 26 de octubre de 1997). Julia
Navarro: No s por qu los pmtidos polticos de izquierda decidieron en su da que
el estudio de las Humanidades era algo "carca", y optaron por dejarlas reducidas a
la nada <.Cleopatra es una crema'?, 26 de octubre de 1997). Csar Alonso de los
Ros: Desde hace mucho tiempo he venido denunciando el menosprecio demostrado
78 Pedro Ruiz Torres

En un largo y denso artculo de Antonio Muoz Molina, La historia


y el olvido 11, surge de nuevo una de las ideas que Esperanza Aguirre
haba expuesto en el discurso de la Real Academia de la Historia,
sin hacer referencia explcita a la ministra ni al polmico decreto. Si
los intelectuales, nos dice, se hubieran preocupado por lo que ocurre
en las escuelas, hubieran visto cmo ao tras ao, hasta llegar a culminar
en la clebre LOGSE, la enseanza de la Historia perda relevancia
en los planes de estudio, volvindose com~eptualmente borrosa en una
asignatura llamada de Ciencias Sociales. A ello se aada la fiebre
regionalista o nacionalista que se extendi entre nosotros desde prin-
cipios de los aos setenta, y que culmin en la colosal chapuza del
llamado Estado de las autonomas. Semejante situacin llev a la
izquierda, que se afili ignorante a la creencia de que nacionalismo
y progresismo eran la misma cosa, a renunciar a reconocerse como
espaola y creer que Espaa era una invencin de la derecha franquista.
Con la estrecha colaboracin de la secta poderosa de los pedagogos,
que suelen menospreciar la memoria, y de las desfachateces post-
modernas sobre la irrelevancia del conocimiento riguroso, que niegan
cualquier posibilidad de conocimiento objetivo y reducen todo a dis-
cursos ms o menos equivalentes, al mismo tiempo que se decretaba
la inexistencia de Espaa iba desapareciendo en las escuelas el estudio
de su historia inexistente, y por supuesto de su geografa irreal. Hay,
pues, que reivindicar la Historia de Espaa, una historia que cuente
la simple verdad que los documentos atestiguan, en la que para
orientarnos hacen faltan nombres y una nocin clara de la sucesin

por los ministerios de Educacin a la enseanza de la historia, la geografa y la literatura.


En general a las Humanidades. Se saba que en el fondo se trataba de una dejacin
de oeberes de la Administracin central ante los poderes autonmicos, especialmente
los de Catalua y Euskadi ... Asimismo las perversiones educacionales que se han estado
produciendo a lo largo oe esta ltima ocada y que marcarn negativamente la "formacin"
de tantos ciudadanos se amparaban con la idea de la heterogeneidad cultural, el derecho
a la diferencia, incluso el deber hacia lo propio, hacia la realidad casera. (... ) La
propuesta del decreto es una denuncia explcita de la situacin en la que estamos
y que puede calificarse corno aberrante desde el punto de vista intelectual, peligroso
desde el punto de vista de la convivencia y destructiva nacionalmente hablando. Es
explicable, por tanto, que el Partido Socialista se haya sentido aludido y haya tratado
de crear una cortina de humo ya mediante cuestiones de procedimiento, ya mediante
acusaciones infundaoas al texto. De este modo su actitud ha venido a legitimar, una
vez ms, a los nacionalistas en una cuestin en la que deberan estar de acuerdo,
por razones obvias, el PSOE yel PP <El test, 4 de noviembre de 1997).
I I El Pas, 9 oe noviembre de ] 997.
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 79

de hechos histricos (aunque evidentemente no slo eso), una historia


que rechace tanto los mitos que nos enseaban en las escuelas franquistas
como los simulacros de historia que alientan los nacionalismos de
ahora.
El Plan de reforma de las Humanidades, escribe Fernando Sabater 12,
tiene defectos en la forma de instrumentalizarlo, en la metodologa y
en los contenidos, pero, aunque sin duda debiera estar ms consensuado,
resulta imprescindible por las repercusiones polticas y de convivencia
social que tienen ciertas disciplinas llamadas humanistas. Porque la
sospecha lamentable que tenemos es que hoy no se est educando
en Espaa para la convivencia pluralista, sino para 17 formas de auto-
nomismo divergente, cuando no de antagonismo intraestatal. Es lstima
que se deje exclusivamente a la derecha el justificado propsito de
remediar en la medida de lo posible esta situacin. Los nacionalistas
viven de contar historias ... y por tanto le temen a la historia ms
que a un nublado (...) ,Por qu la pretensin unitaria" tiene que
ser uniformizadora" o unilateral"'? .En qu se opone ese proyecto
a la democrtica pluralidad cultural del pas? En lugar de insistir en
la disparidad disgregadora de los agravios, habra que hablar de una
real y efectiva unidad poltica, cuyo presente derecho histrico a existir
como tal es el ms indudable de todos. Una visin adecuada de la
historia, en la que interviniesen cuantos saben hacerlo, contrarrestara
el peligro de un revival del nacionalismo espaol a lo franquista. La
Espaa monoltica de Franco es inviable, pero no ms que la monoltica
Euskadi de Arzalluz o la monoltica Catalua de Pujol, por no hablar
de los tristes remedos de estos ltimos en otras autonomas. No sera
aconsejable reformar las humanidades y todo lo que haga falta a partir
de este dato incontrovertible y fundamental?
No es difcil percibir, en estas opiniones favorables al proyecto
de reforma de Esperanza Aguirre, una gradacin de posturas en relacin
con la funcin educadora de la Historia. La Historia puede servir para
cohesionar la nacin espaola, para reforzar la idea de una nacin
de naciones o simplemente para combatir la tendencia centrfuga del
Estado de las autonomas a destruir el concepto y la realidad misma
de Espaa. Todas esas opiniones comparten sin embargo dos carac-
tersticas: por un lado, identifican las mitologas irracionales con
los nacionalismos, mientras defienden un historia objetiva, ve-

12 Unidos por la desunin, El Pas, 23 de noviembre de 1997.


80 Pedro Ruiz Torres

rdica y que nos educa como ciudadanos libres; por otra, reivindican
la historia de Espaa frente a una multiplicidad de historias paralelas
o yuxtapuestas, que son las que cada territorio, nacionalidad o autonoma
supuestamente promueven. Lo que ninguna de esas opiniones se detiene
a analizar y menos an a criticar es esa historia de Espaa (una historia
elaborada antes y despus del franquismo y, por tanto, mucho ms
slida y persistente que la caricatura de historia nacionalista que nos
ensearon durante la dictadura), una historia de Espaa que puede
ser tambin nacionalista y estar en consecuencia llena de mitologas
irracionales. Porque el problema no es de memoria histrica, de volver
a ensear quin era Don Pelayo (siempre que ello tenga hoy en da
algn sentido), sino de Historia, es decir, de interpretaciones acerca
del pasado, y de que junto con ella aparezca de nuevo, con la excusa
de que es preciso saber quin era Don Pelayo, el mito nacionalista
de la Espaa eterna.
,El hecho de estar en una democracia, lejos del fascismo y de
la Espaa monoltica de Franco, induce a pensar que la Historia de
Espaa ha dejado de ser nacionalista? ,Cmo saberlo? No se puede
confiar, como hace Muoz Molina, en una historia que cuente da simple
verdad que los documentos atestiguan, frase que a un historiador como
E. H. Carr (nada posmoderno) le hubiera hecho recordar la creencia
positivista en el ncleo seo de los hechos existentes objetivamente
y a un filsofo de la ciencia como Popper (al que no creo que nadie
se atreva a calificar de posmoderno) el viejo empirismo y el inductivismo
ingenuo. Quin hace hablar a los documentos y desde qu perspectiva?
,Cmo, a partir de ellos, se obtiene da verdad de los hechos y de
qu modo esa verdad (bien que provisional) constantemente se ampla,
se corrige o se revisa? Problemas todos stos que, lejos de estar resueltos
o de suponer una concesin al relativismo posmoderno, centran el debate
constante de los historiadores desde hace por lo menos un siglo. Y
para seguir con las preguntas: en funcin de qu criterio cientfico
se puede afirmar que una historia, por ejemplo, de Andaluca o de
Catalua, ha de ser necesariamente menos rigurosa, menos cvica, ms
irracional y ms localista que cualquier historia que se considere a
s misma de Espaa entera? (pero llo es realmente?, ,de qu Espaa
trata?, ,qu concepto tiene de ella?).
Habra que convenir, como mnimo, que no es el mbito territorial,
nacional o local, el que ha de servirnos para definir el rigor cientfico
y el valor educativo y cvico de la materia histrica, salvo que uno
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 81

se sienta nacionalista y considere que la nica historia cientfica, edu-


cativa y cvica es la de su nacin (espaola, catalana o vasca), menos-
preciando de este modo las dems historias. De igual forma, a cualquiera
que defienda consecuentemente la historia cientfica, y no las mitologas
nacionalistas, le debera resultar evidente, a estas alturas y despus
de tanto debate historiogrfico, que tampoco acumular personajes y
acontecimientos equivale a tener un mayor o un mejor conocimiento
histrico.
Entre quienes publicaron artculos de opinin en los peridicos
en contra del proyecto de la ministra, tambin hay distintas posturas.
Si empezamos otra vez por la menos poltica, hemos de mencionar
de nuevo a Javier Tusell que, como vimos, critic desde el principio
la manera de elaborar y presentar pblicamente la propuesta por parte
del Ministerio. En vez de haber realizado un meditado y tan slo des-
criptivo libro blanco en el que salieran a relucir los defectos de nuestro
sistema educativo en relacin con las Humanidades, se haba optado
por una denuncia genrica a la que, adems, no se daba ninguna solucin
efectiva. Constituye, en fin, una ingenuidad pensar que con tan slo
este largo decreto mejorarn los conocimientos de humanidades en los
estudiantes espaoles. El documento ministerial con frecuencia no hace
ms que desglosar en apartados ms minuciosos los enunciados del
real decreto vigente en la actualidad. En opinin de Tusell, la comisin
de expertos est formada por personas sin duda valiosas, pero ni remo-
tamente representativas de la pluralidad existente en Espaa en esta
disciplina 1:1. Obsrvese que el citado historiador oportunamente alude
a la pluralidad existente en la disciplina, a formas distintas de concebir
y practicar la Historia, no a sensibilidades ideolgico-polticas, como
entenda la ministra. Porque, aadamos por nuestra parte, al no reconocer
la existencia de esa pluralidad, la historia deja de ser ciencia para
convertirse en dogma (y el dogmatismo, como bien sabemos, tanto puede
ser de izquierdas como de derechas, marxista o liberal). Javier Tusell,
en diferentes artculos, aboga por una propuesta de consenso que parta
del reconocimiento de la pluralidad de concepciones existentes en la
disciplina y de un estudio extenso de la situacin actual de la historia
en el sistema educativo espaol. En contraste con ello, el espectculo
que se presencia en los medios de comunicacin parece el tpico de
una discusin carpetovetnica. Se habla, en efecto, a gritos y al que

1:\ La Vanguardia, 29 de octubre de 1997.


82 Pedro Ruiz Torres

opina de forma distinta se le acusa poco menos que de conspirador.


Se describe una situacin apocalptica de la que los responsables son
otros, convenientemente demonizados, y se recetan ungentos mgicos
para resolverla. El debate, contrariamente a lo que resultara en principio
esperable, no se refiere al ncleo de asunto, sino que se desenvuelve
por la periferia l.
En efecto, como seala Tusell, el debate se desarroJla en la pe-
riferia, bien entendido: en el espacio dominado por la poltica, no
en el centro, que sera el referido a la situacin en que se encuentra
la educacin en nuestro pas y el papel que en ella cumple la Historia.
Pero eso es algo, como hemos visto, que obedece a una intencionalidad
manifiesta por quienes desde el principio provocaron dicho debate.
De nuevo, como en el caso de los historiadores que participan como
tcnicos en el grupo asesor de la ministra, la buena voluntad a la
hora de reconducir el asunto podra pecar de cierta ingenuidad si pre-
tendiera evitar la contaminacin poltica del problema educativo. Pro-
bablemente cabe un decreto tcnico, a partir de la propuesta de
la comisin existente o de otra ms amplia y plural de expertos, pero
no es el decreto lo que est en juego, sino las ideas del Ministerio en
relacin con la Historia y el concepto que tiene de nacin espaola.
El proyecto de real decreto, seala Jordi Sol Tura, presupone
la existencia de una visin uniforme de la historia de Espaa compartida
por todos. Mejor que el proyecto de real decreto habra que decir,
a tenor de lo escrito por algunos miembros de la comisin asesora,
que son las ideas del entorno de la ministra y de quienes han apoyado
poltica o intelectualmente su propuesta de reforma las que presuponen
esa visin uniforme de la historia de Espaa que, como muy bien con-
sidera Sol Tura, simplemente no existe. Porque, en efecto, basta
con comparar los nombres de las calles principales en algunas zonas
de Espaa, para comprobar que en la sociedad espaola actual existen
versiones y vivencias de nuestra historia ms reciente totalmente con-
trapuestas. .Es posible una explicacin unitaria de esta historia y de
sus races profundas? ,Cul debe ser la lnea argumental de la disciplina?
,Que todos eran buenos y santos y todos tenan sus razones? ,O que
unos se cargaron violentamente la democracia y otros sufrieron una
dursima represin por haberla defendido?. No se trata de optar por
una historia unilateral de Espaa o por otra de Catalua o de Euskadi

11 Humanidades: una propuesta de consenso, El Pas, 11 de noviembre de


1997.
La historia en el debate poltico sobre la enseFanza de las Humanidades 8:~

tambin unilateral, sino de saber qu ha sido de una sociedad diversa


y compleja, traumatizada por siglos de intolerancia, de unidad impuesta
por la fuerza y de negacin de pluralismos culturales y lingsticos,
que hace muy pocos aos que ha empezado a salir de la oscuridad
y a caminar por nuevas sendas lS.
Apresurmonos a aadir que eso lo saben perfectamente los his-
toriadores que han colaborado en el proyecto de decreto, cuyo trabajo,
segn ellos mismos han aclarado, quedaba reducido a uniformizar y
desarrollar contenidos educativos de la ESO y en ningn momento a
proponer una explicacin unitaria de la Historia de Espaa. La culpa,
por tanto, no puede ser de los responsables de un borrador de decreto
que, como seala Julio Valden, jams han pretendido imponer una
concepcin determinada de la Historia de Espaa. Sin embargo, piensen
lo que piensen los autores materiales del decreto, lo cierto es que
desde el lado poltico o desde las pginas de los peridicos, numerosas
y constantes intervenciones han cultivado el equvoco de hacer creer
que, a diferencia de lo que haba antes, gracias al nuevo decreto nuestros
escolares por fin aprenderan una Historia de Espaa objetiva, ve-
rdica, nica para todos, elaborada por autnticos historiadores pro-
fesionales. Una Historia de Espaa que, de este modo, se convertira
as en una poderosa arma poltica para combatir el conjunto de mi-
tologas irracionales que los responsables polticos de las comunidades
autnomas pretendan introducir en sus respectivos sistemas de ense-
anza, con el fin inconfesable de romper la unidad de Espaa. Por
ello, para salvaguardarla, haba que recuperar la historia uniforme
o comn de Espaa, frente a esas otras mil historias docalistas
que nos desvertebraban. Con semejante manera de presentar y elogiar
el proyecto, extraa poco el tipo de reaccin y de crticas que ha recibido.
Pero cmo construir con el dilogo una historia de Espaa plu-
ralista e integradora, en palabras de Jordi Sol Tura, cuando, cabe
aadir, se manifiestan voces antagnicas? Por una parte estn los que
identifican la Historia de Espaa con su forma de concebir la Historia
y la nacin espaola. Por otra, los que rechazan esa Historia de Espaa
por considerarla uniformizadora, centralista y, en consecuencia, opuesta
a la historia de las naciones o regiones de una Espaa que no identifican
con una nacin, sino con una mera superestructura poltica. Entre
estos ltimos, Camilo Nogueira l(, convierte la historia de Galicia en

lO, Qu Historia, El Pas. 6 de noviembre de 1997.


li) Qu historia comn, El Pas, :~O de diciembre de 1997.
84 Pedro Ruiz Torres

paradigma de una realidad histrica que pone en cuestin la idea


de un Estado espaol predestinado en la forma territorial actual, para
a continuacin fundamentar en esa historia de Galicia la aspiracin
al autogobierno de cada una de las naciones que constituyen dicho
Estado. La Historia, una vez ms, como escribe Josep Play Maset 17,
se convierte as en uno de los pilares en los que se sustentan las
ideologas nacionalistas, las de aqu y las de all, para entendernos.
y la sensibilidad en estas cuestiones est a flor de piel, aqu y all.
Por consiguiente, hasta cierto punto es lgico el ardor de nuestros
polticos y gobernantes, de uno y otro lado, en lo rela!ivo al debate
sobre la enseanza de la Historia. Como seala Jos Alvarez Junco,
por lo que de verdad pugnan es por el control de los mitos en los
que se funda la legitimidad de nuestras instituciones (... ) La llamada
"memoria colectiva" consiste, por tanto, en reconstrucciones ideolgicas
del pasado -esto es, al servicio del presente-o El caso ms claro
es el de las historias nacionales, que por mucho que se pretendan
disciplinas acadmicas tienen como fin primero y principal el refor-
zamiento de un ente poltico actual. As ocurre (contina el citado
historiador) con la historia de Espaa, que trata de explicar que el
Estado en que los ciudadanos viven es el producto de una existencia
inmemorial y hablan de una Espaa romana, pese a que nada hubo
en la era romana que se pareciera a la actual Espaa. As tambin
ocurre, como reaccin, en las historias nacionales de las lites polticas
que aspiran a construir un Estado propio y que han fomentado historias
no menos fabulosas sobre una Catalua cuyas tendencias democrticas
y mercantiles seran evidentes desde las ruinas de Ampurias, o sobre
un Pas Vasco de independencia milenaria y con pureza de sangre
a prueba de invasiones 18.
Antes, pues, de ponerse a reivindicar, as sin ms, la enseanza
de la historia de Espaa, habra que preguntarse, como hace Josep
Fontana: qu clase de historia y de qu Espaa? se trata. Porque
estn los libros que ensean al nio que la historia no la han hecho
los personajes, sino el pueblo todo, y los que slo hablan de guerras
y hazaas como medio de cultivar el patriotismo. Est la Espaa de
los reyes y gobernantes y la de los millones de campesinos, la del
racismo y la intolerancia y la de sus vctimas. Un Gobierno que se
pretende liberal debera serlo tambin en el terreno de las ideas. Para

I La Vanguardia, 28 de octubre de 1997.


111 De historia y amnesia, El Pas, 29 de diciembre de 1997.
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 85

mejorar la calidad de la enseanza de historia de Espaa no sirve


de nada controlar los programas y libros de texto. Lo nico que hay
que hacer es poner los medios para que el profesorado, que es la
pieza fundamental del proceso, pueda realizar mejor su trabajo I'J. Pare-
cido reproche le hace Josep Ramoneda a Esperanza Aguirre: la ministra,
que jura por Hayek, repite a menudo sus creencias liberales. Y, sin
embargo, sus argumentos son netamente intervencionistas... Sorprende
que sea una ministra liberal quien lleve hasta los lmites su capacidad
de intervencin, pero es sabido que los liberales, como todos, estn
llenos de contradicciones... Quin puede negarse a mejorar la enseanza
de las Humanidades? A efectos concretos es tan intil dar el voto
afirmativo a una vaguedad de este tipo como decir que no. El consenso
sobre afirmaciones generales no significa nada. Es en la prctica donde
las polticas toman cuerpo. Y en la prctica lo que encontramos es
una lista de temas y de programas. ,Es sta la funcin de la poltica
en relacin con la educacin'? ,Es esta manera de intervenir la va
adecuada para mejorar la enseanza? :W.
Ahora bien, slo cabe plantearse la cuestin de que efectivamente
existe ms de un tipo de historia de Espaa cuando se ha podido
abandonar antes una concepcin monoltica de la Historia, incapaz de
reconocer la diversidad y pluralidad de enfoques que efectivamente
existen dentro de dicha disciplina. Aceptar que hay diversas concep-
ciones e interpretaciones no significa que el pasado carezca de existencia
objetiva, sino que nuestra percepcin y nuestra capacidad de entenderlo
varan en funcin de circunstancias muy diversas (de espacio y de
tiempo, polticas, ideolgicas y culturales, como las que configuran la
historia de esa disciplina que llamamos Historia). Sin duda es simplificar
en exceso reducir a dos las formas de concebir la Historia. El artculo
de Josep Fontana es en realidad el contrapunto de las ideas de la
ministra que, como hemos visto, haba opuesto en su discurso la tarea
educadora de la historia de siempre, al pernicioso estructuralismo radical
procedente de las Ciencias Sociales. Por ello, en dicho artculo se acenta
de un modo tan unilateral y tan extremo, como haba hecho antes la
ministra, esas dos formas de entender la Historia, dndoles, sin embargo,
un valor formativo que resulta precisamente el inverso del que ofi-
cialmente se haba proclamado en el discurso de la Real Academia
de la Historia.

JI) Ensear historia de Espaa, El Pas, 19 de diciembre de 1997.


20 Historia e ingenuidad, EL Pas, 18 de diciembre de 1997.
86 Pedro Ruiz Torres

En la lnea de Fontana, es legtimo preguntarse si la Historia de


siempre ha formado autnticos ciudadanos o, por el contrario, lo que
ense fue a respetar el orden muy poco democrtico que imponan
los gobernantes y a cultivar un concepto cerrado y monoltico (cuando
no tambin agresivo) de patria, con el que enlazaron los dos grandes
desastres de nuestro siglo. La nueva Historia surgi precisamente para
combatir una Historia nacionalista doblemente desacreditada, poltica
y cientficamente, no para continuarla, de ah la ruptura (relativa, es
cielio, pero ruptura al fin y al cabo) que trajo consigo. Fue gracias
a la apertura metodolgica de la Historia a las nuevas Ciencias Sociales
que aqulla descubri un mundo social hasta entonces inexplorado,
un territorio mucho ms amplio, plural y acorde con los valores demo-
crticos que por fortuna acabaron imponindose en Europa. Seguramente
un debate entre historiadores y educadores que partiera de la Historia
que hoy en da realmente se hace no necesitara recurrir a imgenes
del pasado acerca del estado en que se encontraba hace muchos aos
dicha disciplina, sino a opciones historiogrficas y educativas que actual-
mente son bastante ms complejas y diversas. Pero es evidente que,
incluso cuando la polmica entra a plantear cuestiones tan importantes
como las del tipo de Historia que merece ser enseada, no puede sus-
traerse por desgracia a un planteamiento poltico que poco o nada tiene
que ver con lo que hoy interesa a los historiadores.
No slo desde luego qu Historia, sino tambin de qu Espaa
estamos hablando?, como se preguntaba Josep Fontana. Tambin lo
seala Jordi Sol Tura. Porque, cabe aadir por nuestra parte, si hay
que identificarse por medio de la Historia con una comunidad llamada
Espaa, lo que no por cientfica que sea la Historia deja por ello de
ser una opcin nacionalista, por un lado est la Espaa eterna de
los polticos conservadores, recuperada ms tarde por los vencedores
de la Guerra Civil, y por otro la Espaa plural y democrtica que
no pudo llevarse a cabo durante la Segunda Repblica. La primera
la conocemos de sobra, algunos la hemos sufrido directamente y nadie
parece hoy en da querer reivindicarla. La segunda, ,es una realidad
incuestionable o an forma parte de un proyecto que fracas en los
aos treinta y que slo con la recin conquistada democracia ha empe-
zado, no sin obstculos, a materializarse? Es la Espaa a la que se
refera el entonces rector de la Universidad de Barcelona, Pere Bosch
Gimpera, en la conferencia inaugural del curso 1936-1937 pronunciada
en la Universidad Literaria de Valencia:
[,a historia en el debate poltico sobre la enserlanza de las Humanidades 87

Espai1a vi ve un momento crucial en que todo se transforma, en que se


revisan valores antes aceptados por todos, en que desaparecen instituciones
seculares, en que se rectifican mtodos de gobierno, en que se abandonan
ideas antes profundamente arraigadas y en que se intenta una nueva organizacin
del pas. El propio concepto de Espai1a es uno de los ms sujetos a revisin.
,Qu es Espai1a?
Exista una Historia tradicional, oficial "ortodoxa" de Espai1a, que habamos
aprendido en la escuela, a la que se aluda en todos los discursos polticos,
que se consignaba en todos los tratados. Esta Historia "ortodoxa" parta de
la idea dogmtica de la unidad y cohesin esencial de Espai1a y de su civilizacin,
como de un ente metafsico. Era consustancial con ella la misin de Espai1a
en Amrica, la defensa de la unidad religiosa, la realizacin, prefigurada en
la poca romana, de Espai1a por Castilla y por la monarqua desde Atalfo
a la dinasta borbnica. Puesta en peligro la unidad en el fraccionamiento
de la Edad Media por los musulmanes, se reconstrua poco a poco durante
la Reconquista y culminaba con los Heyes Catlicos, los verdaderos restau-
radOl"es de Espai1a y el punto inicial de su grandeza; desde entonces los valores
castellanos, sublimados por el Imperio, entre ellos la lengua, se convierten
en los valores espai101es por antonomasia. Cuanto no se ajustaba al esquema
era hertico. El hecho de Portugal se consideraba una rebelin, el de Catalui1a,
obstinndose en renacer, en cuanto pasaba de mero romanticismo literario
o folklrico e intentaba una cristalizacin poltica, se condenaba duramente.
,Pruebas? ,Fundamento cientfico? Ninguno. La Historia "ortodoxa" ha
sido expuesta, se han reunido unos hechos prescindiendo de los contradictorios
y se ha popularizado al amparo del Estado que la representaba, apareciendo
durante ms de un siglo como un dogma, de igual manera que nadie haba
demostrado el derecho divino de los reyes y se consideraba un sacrilegio ponerlo
en duda... 21.

No se trata, por tanto, de una Espaa que pueda sustentarse en


la historia ortodoxa que antes se aprenda en la escuela, a la que
hacan referencia la mayora de los discursos polticos de aquella poca.
La idea de Espaa que tradicionalmente han transmitido nuestros edu-
cadores y nuestros polticos (algunos de los cuales son hoy oficialmente
recordados como grandes personajes polticos y gigantes del cono-
cimiento histrico) parta, en palabras de Bosch Gimpera, de la idea
de la unidad y cohesin esencial de Espaa y su civilizacin, como
si de un ente metafsico se tratara. Nada de eso resulta por supuesto
cientfico, como los propios historiadores se han encargado de poner

21 Pere BOSCH GIMI'EHA, Espaa, Conferencia publicada en Anales de la Uni-


verslrul de Valencia. Segunda ~:p()ca, Val(~ncia, 19:-n, pp. 9-47.
88 Pedro Ruiz Torres

de relieve a partir del momento en que entr en crisis la vieja historia


nacionalista (la historia de corte historicista o positivista, la historia
de los grandes personajes y de los grandes acontecimientos de la
nacin-Estado) y nuestro pas conoci tambin los aires de renovacin
de la llamada historia social (la de las gentes que antes no parecan
tener historia, la que descubre las estructuras sociales y se abre a
la revolucin metodolgica de las ciencias sociales). A dicha renovacin
contribuyeron decisivamente el historiador cataln Jaume Vicens Vives,
discpulo de Pere Bosch Gimpera, y la llamada escuela de Barcelona,
as como Miguel Artola, Jos Mara 10ver, Manuel Tun de Lara y,
fuera de Espaa, Pierre Vilar y J. H. Elliot, entre otros, cuya obra
en conjunto representa una verdadera ruptura en relacin con la vieja
historia nacionalista tradicional.
Por ello, ms que nunca las palabras pronunciadas hace medio
siglo por el entonces rector de la Universidad de Barcelona deberan
ser tenidas muy en cuenta: Espaa no puede ser una construccin
artificial apoyada en un dominio, no hay que tomar a ningn pueblo
de Espaa, ni a su cultura, como representante exclusivo del pueblo
espaol o de la cultura espaola, ni atribuir patentes de heterodoxia
a los dems. En la verdadera perspectiva histrica, la futura Espaa
ser tambin solidaria de todos sus valores tradicionales verdaderos.
Ninguno de sus pueblos morir, y Espaa slo podr florecer si consigue
integrar toda su masa y hacerla salir de la miseria y de la ignorancia,
infundindose la conciencia de unos ideales comunes, a la vez nacionales
y humanos.
Un concepto de Espaa como ste, que por fortuna ha podido aban-
donar la realidad de un poder polticamente impuesto y de una sociedad
inmersa en la miseria, para identificarse con una democracia consolidada
y un desarrollo plenamente moderno, es antagnico del que siempre
ha promovido el viejo nacionalismo esencialista en su versin espaola
o antiespaola. Ahora bien, resucitar el fantasma de la Espaa amenazada
por los (otros) nacionalismos es seguir anclado en el pasado y no darse
cuenta de la envergadura de los cambios ocurridos. Mxime cuando
precisamente lo ms destacable de los ltimos aos es que la actual
estabilidad poltica debe mucho a la actitud de los naeonalismos peri-
fricos que, ms all de sus respectivas autonomas, han sido capaces
de contribuir decisivamente a la gobernabilidad de esa nueva Espaa.
Nunca ha habido en nuestro pas mejores condiciones -tanto polticas
como relativas al desarrollo de la investigacin histrica que ha tenido
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 89

lugar en las tres ltimas dcadas- para estudiar una historia de Espaa
ms plural y ms cientfica, desprendida de mitos nacionalistas, capaz
de integrar las diversas trayectorias de las respectivas sociedades y
culturas que la forman y de poner de relieve lo que las une y a la
vez lo que las diferencia. Para ello, no hay que mirar hacia el pasado
de una poca inexistente, en la que supuestamente se habra enseado
Historia, cuando lo cierto es que lo que entonces predominaba era
una historia dogmtica, patriotera y castellanocntrica, lo contrario de
la Historia de Espaa que ahora puede y debe ensearse. En vez de
mirar nicamente al pasado, mejor sera trabajar tambin para el futuro,
con el apoyo de una Historia que est dispuesta a ir ms all de cualquier
forma de nacionalismo trasnochado.
Slo con este concepto de Espaa y de su historia se puede rein-
vidiear la historia plural y honestamente subjetiva de los historiadores,
como haee losep Ramoneda, aunque muchas veces me irrite la tentacin
que les induce a presentar su disciplina como la ms cientfica de
todas las humanidades 22. Deben ser en efecto los historiadores y no
quienes, en palabras de Manuel Cruz, pretenden convertir el pasado
en el nuevo territorio de la poltica, y a la Historia en un dcil
instrumento al servicio de patrias o ideologas 2:\ los que se esfuercen
en ponerse previamente de aeuerdo acerca de la Historia que hay que
ensear para un proyecto de Espaa con futuro. Una Historia de Espaa
que ha de estar dispuesta, como seala acertadamente Reyes Mate,
no tanto a glorificar la memoria de los vencedores cuanto a recordar
la de los vencidos y a aprender de la experiencia del exilio una
forma de patriotismo mucho ms cercano del cosmopolitismo que del
nacionalismo 24.
Probablemente estamos en una poca en la que, por citar a lrgen
Habermas (que evidentemente no ha intervenido en nuestro debate,
pero s en otro provocado en Alemania por el resurgir del viejo naeio-
nalismo), las diversas tendencias a la globalizaein del trfico, de
los contados y de las comunicaeiones, de la produecin econmica
y de su financiaein, de las transfereneias en tecnologa y armamento,
del comercio de drogas y de la criminalidad, y sobre todo de los peligros
tanto estratgicos como ecolgicos, nos eonfrontan con problemas que

22 El Pas, 18 de diciembre dI' 1997.


El futuro ha muerto: a por el pasado!, El Pas, .5 de enero de 1998.
:2:1
n La memoria es peligrosa, El Pas, 20 dI' diciembre de 1997.
90 Pedro Ruiz Torres

ya no pueden solucionarse dentro del marco del Estado nacional D.


Por ello hoy cuando, segn Francisco Ayala, una Espaa modernizada
y democrtica ha renunciado por su parte a la organizacin centralista
del viejo Estado, para convertirlo en una estructura compleja de cuerpos
polticos dotados de mayor o menor autonoma, al tiempo que asistimos
a la degradacin del viejo Estado nacional, desmembrado en territorios
autnomos cuya meta particular en ningn modo puede consistir tampoco
-claro est- en esa multiplicacin de soberanas enanas con que
los ilusos suean 26. Hoy, en que la vieja idea unitaria, centralista
y castellanista de Espaa, como nos recuerda Jos Luis Abelln, ha
dejado paso a la idea de das Espaas, propia del Estado de las
autonomas 27. Hoy finalmente, cuando, segn Javier Tusell, do fun-
damental -el "patriotismo de la Constitucin" o, lo que es lo mismo,
la lealtad a los principios democrticos- est resuelto y lo que existe
es un sentimiento de fatiga de espaolidad y de hartazgo de nacio-
nalismos perifricos 28, no tiene ningn sentido plantearse un debate
poltico sobre la Historia como el que ha pretendido suscitar el actual
gobierno.
Si la propuesta de la ministra Esperanza Aguirre se hubiera limitado,
como considera Juan Goytisolo, a tratar de destruir los mitos nacionalistas
y a encontrar un comn denominador a las diversas y contradictorias
historias e historietas peninsulares 2(), habra sido en efecto un proyecto
razonable y todos lamentaramos que razones polticas de baja laya
lo hubieran hecho inviable. La prueba de que por desgracia no fue
as es que, hasta el momento, no ha habido voluntad de propiciar un
empeo colectivo de historiadores y especialistas de distintas corrientes
de pensamiento y enfoque destinado a revisar uno a uno los dogmas
decrpitos y verdades rancias, ni tampoco un anlisis riguroso de
los acontecimientos, causas y situaciones histricas a partir de mltiples
perspectivas, requisito imprescindible, segn Goytisolo, para conseguir
alcanzar el objetivo de una reforma razonable. Proponerse recuperar
sin ms y de forma acrtica una determinada historia de Espaa, pre-
tender que es posible una historia polticamente correcta de una Espaa
que apenas si resulta problemtica, y contraponerla a todas las dems

2" Ms all del Estado nacional, Madrid, Trotta, ] 997, p. 175.


2() U n esplendor finaL>, El Pas, 25 de noviembre de ] 997.
27 Las Espafias: una idea plural de Estado, El Pas, 27 de enero de ] 998.
2B Angustias nacionales, El Pas, 22 de noviembre de 1997.
2') Historias, historietas e historia, El Pas, 28 de enero de 1998.
La historia en el debate poltico sobre la ensellanza de las Humanidades 91

historias que en bloque son consideradas mitologas irracionales creadas


por los (otros) nacionalismos, no parece un proyecto razonable, a pesar
de la opinin favorable que ha suscitado incluso entre una gran parte
de la intelectualidad de izquierdas.
Si desde el consenso civil que, en palabras de Santos luli, se
ha abierto trabajosamente paso desde 1976, Espaa quiere ser algo
ms que un Estado, para lo cual se ha acuado ese misterioso concepto
de nacin de naciones, su realidad actual, como bien afirma el citado
historiador, no ha de ser concebida como el resultado natural y obligado
de una historia inevitable, sino de una voluntad constituyente que
intenta construir un Estado en el que quepan todas las diferencias
nacionales. Tan negativo para mantener el difcil equilibrio de esta
nacin de naciones sera negar las diferencias cediendo a la nostalgia
de un quimrico pasado de Nacin-Una, como magnificarlas por lo
que Freud llamaba el narcisismo de las pequeas diferencias :\0. Con
razn se refiere Santos luli a un pasado de Nacin-Una que es
efectivamente quimrico debido, en gran parte, a la escasa capacidad
de creacin de Estado y, en consecuencia, de construccin de nacin,
que desplegaron las monarquas hispanas. A cambio, la idea de Espaa
como proyecto -lo que Pere Bosch Gimpera llam da verdadera Espa-
a, una Espaa que se halla todava en formacin y lejos de haberse
constituido definitivamente- sigue siendo ms atractiva que la pre-
tensin de recuperar el pasado idealizado de una Espaa que muchos
no sienten suya. nicamente la primera tiene futuro, si es capaz de
crear nuevos lazos de solidaridad y de reforzar los antiguos, y siempre
que respete el juego democrtico no slo de las distintas opciones ideo-
lgico-polticas, sino tambin de las mltiples identidades que, en vez
de excluirse mutuamente, han de hacerse compatibles.
La idea de Espaa como proyecto colectivo de futuro es relacionable
con ese nuevo patriotismo de la Constitucin que se contrapone a
lo que Maurizio Fioravanti ha denominado la vieja lgica liberal-es-
tatalista. A diferencia del estatismo liberal, que hemos heredado del
siglo pasado, la unidad poltica de un pueblo o de una nacin, repre-
sentada por el Estado soberano, no puede concebirse como una realidad
objetiva, sino que por el contrario resulta problemtica y en consecuencia
no puede ser presupuesta. Lo bien cierto es que aparece como el
resultado de una accin dinmica inspirada por la Constitucin, como

;\0 Malestar con la historia/y 2, El Pas, 23 de noviembre de 1997.


92 Pedro Ruiz Torres

el fruto de una direccin conscientemente elegida por las fuerzas sociales


y polticas :~l. ,Podra en consecuencia orientarse el debate acerca
del papel de la Historia en la educacin de los espaoles hacia esa
idea de Espaa como proyecto, hacia ese nuevo patriotismo de la
Constitucin del que ahora se nos habla, en vez de plantearse con
un rancio carcter esencialista y con una lgica liberal-estatalista que
incluso est presente en una parte de nuestra izquierda intelectual y
poltica? A poco que situemos el debate en un terreno bien distinto
del que ha servido para que midan sus fuerzas gobierno, aliados y
oposicin, y siempre que pasen pronto las conmemoraciones milenaristas
y el revival canovista y noventayochista que ha reactivado algunos de
nuestros ms peligrosos fantasmas procedentes del pasado, es probable
que ganemos una perspectiva de futuro que hoy est ausente en un
debate pobre, tanto en nuevas ideas polticas, como en propuestas de
reforma educativa que sean verdaderamente efectivas.
Mientras llega esa ocasin, los medios de comunicacin siguen de
cuando en cuando informndonos de los planes de la ministra Esperanza
Aguirre, que acaba de constituir una nueva comisin para la reforma
de las Humanidades. Segn se afirma, la nueva comisin habr de
produ<~ir un dictamen riguroso sobre la situacin de las enseanzas
de Humanidades en la ESO (algo que sorprendentemente no se haba
hecho antes de denunciar el calamitoso estado de la enseanza de
la Historia en nuestro pas). Al mismo tiempo, el Ministerio ha aceptado
que la propuesta deber ser consensuada con las comunidades aut-
nomas, lo que muy pronto sabremos qu significa a tenor de la variada
representacin cientfica que ha salido de cada una de ellas.
Un ltimo punto falta por abordar y con ello terminaremos enlazando
con el principio. Hasta ahora hemos hablado del proyecto de reforma
de las Humanidades y de su fracaso poltico, del debate que suscit,
de las diferentes maneras de entender ese saber que llamamos Historia
(comenzando por las del entorno de la ministra) que se han puesto
de manifiesto a lo largo del mismo, y de los diferentes conceptos de
Espaa y de nacionalismo que han salido a relucir. Queda por tratar
una de las ideas insistentemente repetidas por los partidarios de la
reforma educativa propuesta por el nuevo gobierno y que hace referencia
propiamente a la enseanza de la Historia en Espaa. El debate poltico
que ha tenido lugar a resultas del proyecto de reforma educativa del

:; 1M. Flolu \A!\TI, l~os derechos .fiuulamentales. Apuntes de historia de las Cons-
tituciones, Madrid, Trotta, 1996, p. 129.
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 9;~

actual Ministerio de Educacin y Cultura parte de una valoracin en


mi opinin completamente equivocada del estado de la enseanza de
la Historia en nuestro pas.
Para empezar, confunde el estado actual de la enseanza de la
Historia con lo que algunos suponen que va a ocurrir en la Enseanza
Secundaria Obligatoria, es decir, cuando la LOGSE est definitivamente
implantada. Sin embargo, un planteamiento que hubiera estado menos
mediatizado por la intencin de descalificar en bloque todo lo que
provena de la poca anterior habra sido capaz de distinguir una cosa
de la otra. Criticar lo que puede llegar a ocurrir en la enseanza obli-
gatoria en relacin con la Historia, por culpa de un decreto de 1991
que fija unos contenidos mnimos muy generales, es algo muy diferente
de lo que en realidad se hizo, nada menos que calificar de ealamitoso
el estado de la enseanza de la Historia en nuestro pas. Lo segundo,
evidentemente, no puede ser atribuido a la LOGSE, como tampoeo el
hecho de que no exista una asignatura llamada Historia. En los dos
ltimos cursos de la antigua Educacin General Bsica, equivalentes
a primero y segundo de ESO, la materia que en realidad agrupa la
Geografa y la Historia se denomina Sociedad. La EGB, como es
bien sabido, es un producto de la etapa teenocrtica del tardofranquismo,
y la reforma que introdujo sucedi a casi tres dcadas de utilizacin
de la Historia para un fin tan educativo como inculcar el espritu
nacional-catlico (propio de la dictadura de Franco) en los espaolitos
de entonces. Si el estado de la enseanza de la Historia en nuestro
pas es calamitoso, como piensa nuestra ministra, los verdaderos res-
ponsables polticos, en cuanto a legislacin educativa se refiere, se
encuentran desde luego en un perodo anterior a la llegada al poder
de los socialistas, que en ese sentido innovaron desgraciadamente muy
poco. Y si nos remontamos a la etapa anterior a la implantacin de
la EGB, difcilmente la Historia habra podido perder en los ltimos
aos relevancia en los planes de estudio, como ha escrito, entre otros,
Muoz Molina, si tomamos en cuenta lo que representaba en el bachi-
llerato franquista anterior a la reforma de Villar Palas :\2.

;\:1 Vanse los estudios de Rafael V \I.I.S, en especial: La interpretacin de la Historia

de Espaa y sus orgenes ideolgicos en el bachillerato franquista (1938-195.~), Valencia,


ICE, 1984; Ideologa franquista y enseianza de la historia de Espafa, en J. FONT\!'>.\
(ed.), Esparl.a bajo el lranquisrno, Barcelona, Crtica, 1986, pp. 2:~O-24-5; La historia
enseiada y los manuales escolares espaioles de Historia, en Vll Symposiurn de Didctica5
de las Ciencias Sociales. La irwestigacin, vol. 1, Las Palmas de Gran Canaria, CFP,
94 Pedro Ruiz Torres

,Pero es cierto que en nuestro pas la enseanza de la Historia


se encuentra en un estado realmente calamitoso? Desde luego tal
calificativo no dependera de que apareciera como asignatura con ese
nombre (como a algunos, por otra parte, nos gustara que as fuera)
o de que, por el contrario, la encantemos formando parte de una asig-
natura que la moda modernizadora ha dado en llamar Sociedad
en la EGB y Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO :n.
Podemos estar de acuerdo en criticar que no exista una asignatura
con el nombre de Historia, es decir, con la denominacin clsica de
un saber que tiene entidad propia y diferenciada, pero de ah no se
sigue que la Historia haya desaparecido de los planes de estudio. Con
otro nombre supuestamente ms moderno (lo cual, dicho sea de paso,
no es significativo de que se haya producido anexin alguna a otras
materias, sino de que ciertas refOlmas educativas se limitaron a poner
nuevas denominaciones a las mismas cosas de siempre), lo cierto es
que la Historia, en general, y la Historia de Espaa, en particular,
refuerzan su presencia en la enseanza media despus de introducirse
la EGB. Comparemos, si hay dudas, lo que representaba la Historia
en el bachillerato que cursaron quienes ahora rondan los cincuenta
aos (en horas de clase, en contenidos, en valoracin de la asignatura)
y la Historia que aparece, con o sin su nombre, en el ciclo medio
y superior de la EGB y en el bachillerato anterior a la LOGSE.
Si por contenidos fuera, habra que considerar que nuestros jvenes
han recibido un conocimiento histrico autnticamente enciclopdico:
de Historia Universal y de Espaa, a las que se aade una Historia
de sus respectivas Autonomas; de historia poltica y adems econmica
y social y cultural y artstica e intelectual y de las mentalidades y
de lo que haga falta (puesto que es preciso estar al da y la historia
total, por desgracia, suele entenderse como una suma de todo lo que

1996, pp. 7-27; el libro de Esther M~HTNEZ T(HT()I.~, T.a enseanza de la historia
en el primer bachillerato franquista (1938-1953), Madrid, Tecnos, 1996, y la reciente
tesis doctoral de Pilar M~ESTH(), en curso de publicacin, Histon:ogT(~fra y enserlanza
de la historia, 2 vals., Universidad de Alicante, 1996.
;\;\ No dentro de una curiosa amalgama, sino de un modo independiente y con
entidad propia, Geografa e Historia, como puede comprobarse f<icilmente repasando
libros y programas. Otra cosa es el desafortunado nombre que las engloba y que en
el caso de la ESO unas veces es Ciencias Sociales, Geografa e Historia, en otras
la primera coma ha llegado a convertirse en punto y seguido, y en otras, en fin, para
acabar de desorientarnos, se ha transformado en dos puntos, a modo de aclaracin
conceptual, como si todo fuera lo mismo.
La historia en el debate poltico sobre la enserlanza de las Humanidades 95

interesa a los historiadores). Basta con asomarse a los libros de texto


de nuestros hijos para comprobar el enorme grado de actualizacin
que han ido adquiriendo. No slo hay referencias a casi todo lo que
antes apareca en los programas de las diversas asignaturas de Historia
(relativamente pocas) que se cursaban en la antigua carrera de Filosofa
y Letras, sino que incluso hay bastante ms. El territorio de la Historia
ha crecido tan considerablemente en los ltimos aos, al mismo tiempo
que la antigua carrera de Filosofa y Letras ha dado paso primero a
una de Geografa e Historia y ahora a otra exclusivamente de Historia,
que cada vez resulta ms difcil hacer una seleccin de contenidos,
puesto que todo es importante. Nuestros jvenes, a tenor de los con-
tenidos histricos que aparecen en los programas de Enseanza Media,
deberan gozar de un saber acerca de la Historia que abarcara prc-
ticamente casi todo, y sin embargo ...
Y, sin embargo, tienen razn quienes se quejan de la poca Historia
que nuestros escolares acaban sabiendo. Pero es un grave error atribuirlo
a la escasez de contenidos histricos en las enseanzas que reciben,
como hace la ministra, por culpa de unas asignaturas que supuestamente,
bajo la ptica metodolgica de las Ciencias Sociales, habran reem-
plazado el estudio de las grandes personalidades histricas y la cro-
nologa, por un anlisis de las estructuras. Nada ms lejos de la realidad.
La Historia que tradicionalmente reciben desde hace dcadas nuestros
jvenes es una Historia en la que el eje cronolgico orienta la pro-
gramacin de los contenidos y en la que los grandes personajes y los
acontecimientos relevantes no slo no han desaparecido, sino que estn
muy presentes. Hasta tal punto lo primero es cierto que un mismo
tipo de sociedad, con las mismas caractersticas fundamentales y slo
pequeas variaciones que en el tiempo corto no llegan a apreciarse,
se describe repetidas veces en cada uno de los apartados de un programa
que ordena la materia histrica segn la ms clsica de las divisiones
del eje cronolgico, la de las edades y los siglos. En cuanto al em-
pobrecimiento de los contenidos, en uno de esos perodos de tiempo
en que se divide el esqueleto de la Historia, por ejemplo el siglo XVI,
en lo que hasta hace poco era Sptimo de EGB haba que saber:
- La Reforma protestante (Lutero, el papa Len X).
- La difusin de la Reforma (Calvino, Zwingli, Enrique VIII, Ana
Bolena).
-La Contrarreforma catlica (el papa Pablo 111, San Ignacio de
Loyola).
96 Pedro Ruiz Torres

- Europa despus de la Reforma (Liga de Esmacalda, Liga de


Nuremberg, Paz de Augsburg).
- La Pennsula Ibriea, centro de la poltica europea (Carlos V,
Felipe II).
- La idea imperial de Carlos V y el Imperio otomano.
- Inglaterra: consolidacin del anglicanismo y hegemona martima
(Enrique VIII, Isabel 1, desastre de la Armada Invencible).
- Francia: lucha contra Espaa y guerras de religin (Francisco 1,
Pava, San Quintn, noche de San Bartolom, Enrique IV, Edicto de
Nantes).
- La poltica exterior del Imperio espaol: el problema alemn
(Liga de Esmacalda, batalla de Mhlberg, Paz de Augsburg).
- La guerra contra Francia: Pava y San Quntn (batalla de Pava,
Paz de Cambrai, victoria de San Quintn, Paz de Cateau-Cambrsis).
- La guerra contra los turcos: la batalla de Lepanto (Liga Santa,
don Juan de Austria).
- El enfrentamiento con Inglaterra: el desastre de la Armada
Invencible.
- La poltica interior peninsular (insurreccin de los moriscos,
las alteraciones en Aragn, Antonio Prez, Juan de Lanuza, la unin
con Portugal, Manuel el Afortunado, el duque de Alba).
- La poltica en Flandes (Guillermo de Orange, duque de Alba,
Alejandro Farnesio).
- La economa y la sociedad espaolas (poblacin, economa,
sociedad).
- La cultura y el arte del siglo XVI (Santa Teresa, San Juan de
la Cruz; arquitectura: Juan de Herrera; escultura: Alonso de Berruguete
y Juan de Juni; pintura: Luis Morales, El Greco).
Las comunidades castellanas (Paclilla, Bravo y Maldonado).
- Las germanas valencianas y mallorquinas (Vicent Peris).
- El Imperio espaol en Amrica: expediciones y conquistas, la
conquista de Mxico, la del Per, otras, la exploracin del Pacfico
y la conquista de Filipinas (con una serie de nombres y batallas que
omito).
- Sociedad y cultura en la Amrica espaola (leyes de Indias,
sociedad colonial, encomiendas, mita y reducciones, economa y cul-
tura... ).
- Las culturas precolombinas...
La historia en el debate poltico sobre la enseanza de las Humanidades 97

Todo esto es lo que deban aprender los alumnos de sptimo de


EGB: un conjunto de hechos diversos (no slo polticos aunque, como
vemos, siguen predominando de forma abrumadora), que guardan poca
o ninguna relacin entre s y con los otros hechos que les han precedido
o sucedido, agrupados segn las divisiones clsicas del famoso eje cro-
nolgico en una serie de apartados temticos, a modo de fichas pre-
viamente elaboradas para guardar la somera descripcin (si es que
llega a eso) de los mismos y facilitar de esta manera que se aprendan
de memoria los respectivos contenidos. Hechos histricos, con su corres-
pondiente lista de personajes y fechas relevantes que, aun a costa de
repetirse, deban a su vez formar parte de uno u otro (o de uno y
tambin del otro) de los dos grandes apartados bien diferenciados en
que se divide el temario: Historia Universal e Historia de Espaa,
en una proporcin equilibrada ;\4. ,Dnde est el olvido de la cro-
nologa y de los grandes personajes, el estructuralismo radical y el
menosprecio por la Historia de Espaa'?
En segundo del actual BUP (anterior, por tanto, a la plena implan-
tacin de la LOGSE, que como sabemos an no se ha producido),
nuestros jvenes deban estudiar una Historia de Espaa en la que,
por lo que hace referencia de nuevo al siglo XVI, encontraban de nuevo
los siguientes contenidos:

- El predominio en Europa: Carlos V, el enfrentamiento con Fran-


cia, Pava (1525), Tratado de Madrid (1526); las disputas con el Papado,
Clemente VII, Saco de Roma (1527); el enfrentamiento con el imperio
otomano, Solimn 11, sitio de Viena (1529-1532), toma de Tnez (1541);
el fracaso imperial, batalla de Mhlberg (1547), Enrique I de Francia,
Paz de Augsburgo (1555), abdicacin en 1556.
- El predominio en Europa: Felipe JI, la consolidacin de la hege-
mona espaola, el enfrentamiento con Francia, Enrique II, San Quintn
(1557), Gravelinas (1558), la Paz de Chateau-Cambrsis (1559); el
enfrentamiento con el Imperio otomano, el ataque turco a Chipre (1570),
la flota de la Santa Liga mandada por Juan de Austria, batalla de
Lepanto (1571), disolucin de la Liga (157:3); la unin con Portugal,

:n En PI libro de Santil1ana, edicin catalana, de sptimo de EGB, hay 80 pginas


de Geografa, 120 de Historia que cubren los siglos \\ al \\111 y 10 de derechos
humanos, comunidad intenJacionaJ" y educacin vial. Pues bien, f'n Historia hay
siete captulos df'dicados a Europa, cinco a Espaa y uno l la Catalua de los siglos \\1
y \ \ 11.
98 Pedro Ruiz Torres

la guerra contra el protestantismo, la rebelin flamenca, Isabel de Ingla-


terra... (no sigo con los nombres, batallas y fechas que aparecen).
- Las tensiones y conflictos internos: comunidades, germanas,
conflictos del reinado de Felipe 11 en los Pases Bajos y en Aragn...
- Economa y sociedad: la economa bajo influencia colonial, la
revolucin de los precios, el crecimiento demogrfico, la jerarqui-
zacin de la sociedad, el clero, la burguesa, los campesinos ...
No es por falta de contenidos, de personajes, de fechas, de acon-
tecimientos polticos, por falta de pocas o por culpa de un estmc-
turalismo radieal, proveniente de las Ciencias Sociales, que nuestros
jvenes no saben Historia y se lanzan luego desesperadamente a con-
sumir (ojal lo hicieran) literatura, cine o biografas para cubrir esta
gran laguna. No hay peligro de que salgan sin or hablar de Felipe
11. El problema no es de escasez de contenidos histricos sino justamente
de lo contrario, de acumular no ya hechos de todo tipo, sino una infor-
macin condensada (a veces muy mal condensada) y superficial de
los mismos (as la revolucin de los precios se despacha en los libros
de texto en siete lneas, en las que, por ejemplo, se dice que la
abundancia de oro y plata hizo bajar su valor en relacin con las mer-
cancas, desencadenando la llamada revolucin de los precios) que
los alumnos son incapaces de asumir como no sea repitindola de memo-
ria, sin saber lo que dicen. El problema es que nuestros escolares
carecen del entramado mnimo conceptual para entender esos hechos
U,qu se entiende por mercanca?, ,cmo se fijan los precios de las
mercancas?, ,por qu la llegada del oro y la plata de Amrica hace
subir los precios de las mercancas?). Por ello, aunque los hechos se
dispongan de un modo cronolgico, con semejante cantidad de con-
tenidos es imposible que alguien pueda proporcionarles un relato bien
trabado y coherente que ponga de manifiesto las relaciones que mantienen
entre s todos esos hechos simultnea o sucesivamente (la conquista de
Amrica, el sistema colonial, las guerras por el predominio en Europa,
la jerarquizacin tradicional de la sociedad, los cambios econmicos
y sociales que ocurren en Europa, las relaciones econmicas que se
establecen con el auge del capitalismo mercantil, el impacto de las
nuevas ideas, etc.).
Naturalmente, el problema de hacer comprensible la Historia lo
tiene el profesor, que es en definitiva quien la ensea y la seguir
enseando de una u otra forma, por mucho que los contenidos cambien.
,Pero cmo ensear Historia, hacer que se comprenda y que se retenga,
La historia en el debate poltico sobre la enserlanza de las Hwnanidades 99

con una cantidad tan exagerada de contenidos mnimos, en tan poco


tiempo de clase? La historia tradicional era capaz al menos de transmitir
un mensaje a partir del dramtico y bien trabado relato de la heroicidad
de los grandes personajes que, adems, solan encarnar los valores
eternos de la patria, que era lo importante. Afortunadamente, pocos
creern a estas alturas que esos hroes yesos valores patriticos eternos
existieron realmente y que todava hay que resaltarlos para educar cvi-
camente a nuestros escolares. ,En funcin de qu, entonces, selec-
cionamos y organizamos la enorme masa de conocimientos que da a
da nos proporcionan los historiadores y que nunca tendremos tiempo
suficiente para ensearlos'? Mostrar de una manera tradicional y pura-
mente descriptiva una cantidad excesiva de ellos que impida detenerse
en explicar los conceptos y en construir los relatos que los hacen com-
prensibles es perder el tiempo y hacer de la Historia, con el nombre
que sea, una asignatura aburrida y sin sentido. No es extrao que
en la memoria de los alumnos, en cualquiera de los niveles educativos,
quede muy poco de la suma enciclopdica de contenidos que diariamente
reciben, obligados como estn, ao tras ao, a enfrentarse a una acu-
mulacin creciente de hechos y de informacin sobre los mismos que
ni comprenden, ni les proporcionan conocimiento alguno acerca del
mundo en el que viven. No est al menos mejor elaborada, y por
ello resulta incluso ms creble, la historia que, bajo la forma de un
relato de ficcin, encuentran en la novela o en el cine?
La cuestin, as pues, tiene poco que ver con los contenidos (por
tanto, es un error querer incrementarlos y ni tan siquiera fijarlos de
antemano de un modo excesivamente detallista) y mucho, por el con-
trario, con la posibilidad de hacer que los alumnos (que, como conjunto,
son tambin muy variables, en funcin precisamente del tiempo y del
espacio en que viven) se interesen por la Historia. Para lo cual es
imprescindible una seleccin cuidadosa U,y por qu no tambin varia-
ble?) de una cantidad no demasiado grande de hechos verdaderamente
relevantes y de informacin significativa acerca de los mismos. De esta
manera habr tiempo suficiente para lo ms difcil, aquello que hace
al profesor insustituible, por encima de programas y de libros de texto:
la labor que diariamente desarrolla para que esos hechos puedan ser
entendidos por los alumnos de distintas edades, con el sentido histrico
que tienen y que les confiere su relacin con el presente en el que
son estudiados.
En consecuencia, cualquier reforma educativa que quiera mejorar
efectivamente la enseanza de la Historia, mejorar una calidad que,
100 Pedro Ruiz Torres

con toda razn, la ministra Esperanza Aguirre afirma no puede medirse


slo por los medios que se emplean, sino por lo que aprenden los
alumnos, debera desprenderse de la idea de que lo ms preocupante
es la escasez de contenidos histricos que reciben nuestros escolares.
Justo ocurre lo contrario: hace falta menos cantidad de contenidos his-
tricos, repetidos en dosis cada vez ms grandes, y ms conocimientos
adquiridos mediante una cuidadosa seleccin de hechos histricos, una
seleccin variable en cada nivel de la enseanza primaria y secundaria,
que permita un nuevo tipo de enseanza de la Historia distinto del
que tradicionalmente hemos recibido los espaoles. La enseanza de
la Historia es en nuestro pas una enseanza memorstica (e igual de
memorstica lo sigue siendo ahora, aunque los programas incluyan no
slo hechos polticos y grandes personajes, sino tambin jerarquas socia-
les, economas o mentalidades). Mal llamada memorstica, en realidad,
porque ni siquiera sirve para desarrollar la memoria histrica (ojal
lo hiciera al menos, aunque hay que recordar una vez ms que la
Historia no es simplemente la memoria de los hechos, sino la disciplina
que nos ensea a interpretarlos). Lo nico que en realidad desarrolla
es la memoria para pasar el examen de Historia, que evidentemente
es otra cosa. Por ello la memoria histrica de nuestros escolares
es una memoria a COIto plazo, muy poco histrica, algo que permite
a los alumnos vaciar rpidamente lo que han recihido y olvidar as
una Historia que les resulta tan ajena e incomprensible como poco
interesante.
En estas condiciones, con un punto de partida tan desfavorable,
slo los profesores pueden hacer por su cuenta y riesgo, como de hecho
hacen muchos de ellos, que los estudiantes aprendan Historia: a pesar
de unos programas sobrecargados de contenidos mnimos inadecuados
para atraer la atencin de los alumnos, a pesar del poco tiempo de
que disponen para explicar la asignatura, a pesar de la pohreza de
medios didcticos con que la mayora de ellos cuenta y a pesar de
la formacin universitaria que han recibido y que tiende a convertirlos
en especialistas en una parte de la Historia y no en profesores de
Historia.
El debate poltico e intelectual
sobre el decreto de Humanidades
Javier Tusell

El decreto del Gobierno acerca de la enseanza de las Humanidades


ha desatado una guerra de la Historia de importantes consecuencias
polticas y, al mismo tiempo, ha tenido como resultado la apertura
de un debate intelectual. Este ltimo ha resultado un tanto confuso
en la prensa porque parta de las premisas sentadas por esa iniciati va
poltica y ha alcanzado un extraordinario grado de virulencia. En mi
opinin, el debate ha sido en gran parte improductivo no tanto por
el tema del debate en s -que podra haber dado lugar a un resultado
positivo- ni por el tono en que se ha desarrollado, como por partir
de aquella iniciativa poltica que lo ha marcado de un modo completo
y total. Cerrado el paso al decreto por decisin del Congreso de los
Diputados, eso no supone de forma necesaria que el debate se vaya
a encauzar por caminos ms coherentes. La iniciativa poltica no ha
sido abandonada, sino que ha resultado consolidada y el mismo propsito
de consenso ahora existente no acaba de parecer definitivo porque cada
parte -el Ministerio y los gobiernos de las nacionalidades histricas,
por ejemplo- no han abandonado sus puntos de partida, sino que
el mero hecho de que la cuestin se haya planteado inicialmente de
una determinada manera les obliga a mantener sus puntos de partida.
Aunque la actual comisin destinada a dictaminar sobre la enseanza
de las Humanidades sea de composicin ms equilibrada que la anterior
est sometida al apremio de dar una opinin en un plazo tasado de
tiempo. Mientras tanto, el debate sobre el fondo de la cuestin permanece
en estado latente y puede reproducirse en otra catarata de artculos
en el momento ms inesperado. Una parte de los espaoles se preguntan,

AYER :~O* 1998


102 Javier Tusell

perplejos, si verdaderamente resulta tan detestable la enseanza de


Historia que reciben sus hijos, cmo es posible, alternativamente, que
se piense que Espaa no puede ser un sujeto de inters histrico (o
Catalua, el Pas Vasco o Galicia) o si no estar sucediendo que los
grupos polticos se dedican a dirimir sus diferencias en este terreno
por falta de otro campo de batalla mejor, poniendo de esta manera
en peligro cuestiones muy graves.

Un punto de partida errado e inviable

En el origen de todo el asunto no est una comlSlOn de expertos


a quien el Ministerio de Educacin hizo un encargo para dictaminar
acerca de los contenidos de las enseanzas. Acaba de publicarse la
memoria de la Fundacin de Anlisis y Estudios Sociales (FAES) que
puede ser definida como el think tank del PP Y que ha realizado
importantes estudios sobre muy diversas materias. En ella se contiene
la mencin a dos seminarios realizados con la participacin de un nmero
muy reducido -mnimo y no parece tan significativo- de historiadores
y abundantes altos cargos del Ministerio. El lenguaje con que se describe
el problema tratado y la solucin propuesta tiene tonos que bordean
lo apocalptico. Segn el redactor de la resea de estos seminarios,
la infausta conjuncin de pedagogas errneas y de particularismos
miopes habra producido en Espaa una sistemtica ocultacin de
su Historia que provocara alarma y sonrojo. Tras la irrupcin de
las autonomas (hay que entender que de todas y no slo de una
parte) la educacin en materias histricas estara dominada por una
frecuente y deliberada tergiversacin de la realidad del pasado que
exigira una reforma a fondo en materia que puede poner en cuestin
el futuro de nuestra convivencia. En el texto se da por supuesto,
de forma implcita, que slo existe una nacin, Espaa, y se seala
como descontada la veracidad del diagnstico entrecomillado. En el
principio de toda la guerra de la Historia hay, pues, un factor poltico
que se desprende espontneamente del talante PP en lo que hace refe-
rencia al pasado de Espaa y a su concepcin de ella en el presente
y en el futuro. Las reuniones tuvieron lugar en un momento anterior
a la victoria electoral del PP y cabe, por tanto, atribuirles la condicin
de determinantes de una posicin de este partido de cara a una posible
tarea de gobierno.
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 103

Como se ve, en el planteamiento realizado por FAES lo principal


no eran los estudios de Humanidades en s mismos -su extensin
y amplitud-, sino la visin unitaria de la Historia de Espaa. Ya
ese aspecto me parece errado porque el verdadero centro de gravedad
de la cuestin reside ms en el lugar que es preciso conceder a estos
estudios que en sus contenidos mismos. Adems, en ese punto de partida
resulta inaceptable considerar, sin ms, el diagnstico ya mencionado
como cierto sin un estudio detallado previo. No se tiene en cuenta,
por si fuera poco, la distribucin de competencias acordada en la Cons-
titucin y en los Estatutos que la desarrollan, as como la prctica
habitual hasta el momento. Incluso si el PP hubiera obtenido la mayora
absoluta en las elecciones generales, un decreto que hubiera pretendido
establecer unos contenidos mnimos y, como tal, ser impuesto al conjunto
de las comunidades autnomas habra sido inviable. Si a eso se aade
que el PP no tiene mayora absoluta en el legislativo, hay que concluir
que slo un extremado grado de optimismo permita pensar que la
reforma pudiera salir adelante a partir de estos presupuestos.

La comisin de expertos y el resultado de su trabajo

Quisiera, a partir de este punto, exponer claramente mi opmlOn


y, al mismo tiempo, no resultar hiriente para nadie. Convertida -le-
gtimamente- la cuestin en crucial para el PP, el paso siguiente
fue convocar a una comisin de expertos a los que se pidi que dic-
taminaran sobre los estudios de Historia en la enseanza secundaria.
Transcurrido el tiempo descubrimos que en realidad sobre esta materia
se transmiti la responsabilidad de hacerlo a la Fundacin Ortega y
Gasset, decisin desafortunada no slo por tratarse de una institucin
privada cuyo objeto nada tiene que ver con la cuestin debatida, sino
porque el conocido filsofo parti de una interpretacin por completo
castellanista de la Historia de Espaa que hoy resultara, en trminos
estrictos, anticonstitucional. Pero olvidemos el siempre respetable nom-
bre del filsofo. Me parece evidente que una tarea como sta no hubiera
debido ser subarrendada a una fundacin privada y, menos an, sin
consenso previo -poltico e intelectual- al respecto. En el encargo,
el Ministerio ha gastado cantidades importantes. A m me ha parecido
siempre que la Fundacin Ortega y Gasset tiene una muy respetable
ejecutoria -en que modestamente he colaborado y pienso seguir hacin-
104 Javier Tusell

dolo-, pero las circunstancias han acabado por situarla como parte
en una polmica, cosa que nunca debiera haber sido.
Los expertos que han formado parte de la comisin no tenan por
qu estar de acuerdo en el contenido de los seminarios de FAES y
no han hecho otra cosa que responder a las preguntas propuestas por
el Ministerio. Pero, de entrada, lo lgico hubiera debido ser que no
aceptaran un planteamiento del que hubieran debido saber, incluso
por su formacin de historiadores, que tendra un resultado tan conflictivo
como el que se ha producido: en casos como stos lo mejor es pedir
que el nmero de los consultados sea el mximo posible y que se
elaboren textos amplios y completos que diagnostiquen la situacin
antes de tratar de resolverla. En la constitucin de la comisin por
parte del Ministerio - o de la Fundacin, caso de haber sido ella res-
ponsable nica- se cometieron dos errores. Por un lado, se evit el
consenso con las comunidades autnomas -que en otros momentos
y con otros gobiernos se practic en materias como stas de forma
espontnea- y se introdujo un sesgo regional muy desgraciado que
ha motivado crticas personales injustas pero que resulta insostenible.
Por otro lado, se mantuvo en un nivel discreto de publicidad todo el
proyecto y el desarrollo de las sesiones de la comisin. Gran parte
de la reaccin posterior se explica porque se ignoraba el papel crucial
que tena el proyecto en el programa ministerial, el modo de elaborarlo
y lo inmediato de la puesta en prctica. Todava se vio agravada cuando
el Ministerio present la solucin dada a esta cuestin por la comisin
de expertos como una frmula casi milagrosa que solucionara todos
los problemas de la enseanza de las Humanidades y, en concreto,
de la Historia. Existen todas las posibilidades de que se hayan exagerado
los males actuales de la enseanza con tan slo el propsito de magnificar
los bienes de la solucin propuesta.
Lo cierto es que ni siquiera los expertos hubieran suscrito el plan-
teamiento triunfalista de la solucin que en su momento se hizo. El
dictamen ha consistido en una serie de recomendaciones pedaggicas
de carcter general y en una enumeracin, ms concreta, de los pro-
gramas a los que deben dar respuesta los manuales vigentes. Sobre
esto ltimo un miembro de la comisin, Julio Valden, persona mere-
cedora de todos los respetos y muy lejana al PP, ha escrito que la
gran mayora de los manuales existentes en la actualidad desarrollan
contenidos que difieren muy poco en las lneas maestras que informan
la propuesta. As es: todos los manuales que conozco contienen ya,
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 105

en Historia Contempornea, los epgrafes que ahora se pretenden incluir.


En definitiva, las propuestas por la Comisin son cambios de menor
trascendencia. Pero la falta de voluntad de consenso y la presentacin
de la propuesta como una solucin milagrosa por parte del Ministerio
ha tenido como resultado la ya conocida reaccin de las comunidades
autnomas o de los partidos de oposicin. Y a ella han contribuido
algunas expresiones desafortunadas del texto del dictamen que en Madrid
(y ms en Valladolid) pasan como moneda corriente y en Barcelona,
por ejemplo, constituyen una agresin aunque ni siquiera pretendan
serlo. La realidad es que el dictamen es poco trascendente y lo ms
probable es que, de ser puesto en prctica, no hubiera cambiado en
casi nada la situacin actual, en especial teniendo en cuenta la libertad
de los docentes a la hora de ponerlo en prctica. Ni siquiera figura
en el dictamen una recomendacin genrica para que se ample el
nmero de horas dedicadas a la Historia o a las Humanidades en general.
Ahora bien, se da, en relacin con la enseanza de la Historia,
en el momento presente una situacin que pueda definirse como grave?
La respuesta a esta pregunta -la de verdad decisiva- es sencillamente
que no lo sabemos. Nadie hasta el momento presente ha informado
de, por ejemplo, cuntos manuales de Historia hay en la ESO. Si se
hubiera elaborado un libro blanco, puramente descriptivo, tendramos
informacin acerca de ello, de lo que piensan los profesores, cmo
se ha abordado una reforma parecida en otros pases, qu saben y
qu no saben los estudiantes en comparacin con otras latitudes, etc.
En estas condiciones todo el mundo puede ofrecer argumentos en un
sentido y en otro. La ministra de Cultura, por ejemplo, puede asegurar
que en Espaa no existe la obligacin de ensear en la secundaria
la guerra civil, pero es difcil que pueda ofrecer ejemplos de libros
en que no se hable de ella a partir de una mencin mucho ms genrica
respecto de los apartados a desarrollar, tal como aparece en el decreto
anterior. En cuanto a las recomendaciones pedaggicas, son tan genricas
que algunos pueden reprochar al decreto que pretende una enseanza
memorstica a base de personajes, fechas y datos, pero al mismo tiempo
nadie puede pretender que la Historia puede ser enseada sin hacer
una mnima alusin a ellos.
No se puede ofrecer un dictamen serio acerca de la situacin de
la enseanza de la Historia en la actualidad sin una previa profundizacin
en datos objetivos. Lo que s se puede emitir es una opinin genrica
sin la pretensin de que pueda tomarse como artculo de fe. Es muy
106 Javier TuseLl

probable que existan casos de localismo rampante o de olvido de aspectos


importantes de la Historia comn. Es casi seguro que existe una pro-
liferacin excesiva de libros de texto para atender a la peculiaridad
histrica de cada comunidad. Pero la experiencia de quienes los hemos
publicado es que muy a menudo las grandes empresas editoriales no
hacen otra cosa que traducir al cataln, por ejemplo, textos vlidos
para otras comunidades. En la prensa han sido citados casos de libros
que contienen afirmaciones absurdas, pero son de editoriales minsculas
con una cuota de mercado que tambin lo es. Eso debiera ser corregido,
pero slo puede serlo mediante una evaluacin seria llevada a cabo
con el concurso de las comunidades autnomas y no con un decreto
en realidad de poca enjundia al que se pretende atribuir efectos mirficos.
En un segundo momento el Ministerio pareci dispuesto a llevarla a
cabo a travs de un organismo oficial, pero, despus de todo lo que
haba pasado, hubiera resultado muy controvertida y dado lugar a ms
graves disputas porque el propio Ministerio no est convencido de que
se hubiera sido el mejor modo de actuar y porque sabe que las conJU-
nidades autnomas no aceptarn su diagnstico. Con todo ello nos hemos
quedado sin un instrumento imprescindible para tomar cualquier deci-
sin responsable. Lo peor del caso es que la controversia sobre este
punto se ha hecho tan dura que lo inimaginable es que ahora una
Fundacin privada intente ese diagnstico con sus propios fondos. En
cuanto al estudio sobre los conocimientos del alumno llevado a cabo
por el Ministerio, tiene un valor ms bien escaso porque se limita
a saberes memorsticos. A lo sumo seala deficiencias, pero nada ms
que eso. Adems, en ltima instancia ha sido interpretado como una
especie de resultado de una especie de carrera entre las diversas comu-
nidades autnomas.

Un debate intelectual fallido

El decreto sobre la enseanza de las Humanidades en esa apariel1(~ia


superficial que proporciona la lectura de la prensa parece haber levan-
tado pasiones desaforadas que han necesitado expresarse en un nmero
desaforado de pginas de letra impresa. Durante meses pareca inevitable
abrir el peridico y encontrarse un artculo, al menos, sobre esta materia.
Pero no se crea que todo merece ser alabado en la largusima coleccin
de ms de seiscientos textos publicados sobre esta materia. Tendramos
El debate poLitico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 107

que dar por oportuno el decreto de Humanidades con tan slo haber
despertado tanta atencin. Lo cierto es que el debate ha tenido muy
poco de ejemplar y la mejor forma de demostrarlo reside en el entre-
cruzamiento de posiciones que se ha producido. Escritores considerados
eomo de izquierdas, caracterizados defensores de las libertades demo-
crticas, han aparecido como adversarios del Estado de las Autonomas.
Significados liberales han mostrado una voluntad intervencionista lle-
vada hasta la minucia en la redaccin de los programas de enseanza.
Abominadores de la idea de nacin han parecido mostrar una voluntad
espaolista inequvoca. Fervorosos marxistas de anteayer han revelado
que las verdaderas estructuras que les interesan son las nacionales
(en este caso perifricas). Desmitificadores entusiastas parecen inca-
paces de descubrir en s mismos los mitos que atribuyen a los dems.
Todo el debate se ha llevado a cabo en un nebuloso ambiente en que
se atribua a los dems un determinado elenco de ideas de las que
era necesario discrepar sin necesidad de precisar las propias. Y haba
que hacerlo sobre la marcha, a bote pronto, sin datos objetivos ni pro-
psito final de concordancia. Mientras tanto, la mejora de la enseanza
de las Humanidades -aquella cuestin que debera haber sido el centro
de gravedad de todo el debate- se ha ido alejando a unos cuantos
aos luz.
Una de las principales ventajas que tiene el conocimiento de la
Historia es interpretar los sucesos -tambin los debates ideolgicos-
en su contexto. Si ha parecido nacer una cierta guerra de la Historia
ha sido porque en la propia sociedad espaola se dan determinadas
circunstancias en el momento actual que no se han dado en otros momen-
tos. Durante toda la transicin lo polticamente correcto era dar por
supuesto que el rgimen democrtico ira acompaado de una nueva
organizacin territorial del Estado. No apareca en la discusin en qu
consistiera sta de manera concreta (lo que debe ser conceptuado como
un grave error) y se empleaba, para aludir a ella, una terminologa
que con el paso del tiempo se ha convertido en inaceptable para una
parte de los espaoles. Hoy el clima ha cambiado mucho. Se da la
circunstancia de que en los ltimos tiempos la disintona entre Madrid
y Barcelona, por citar el ejemplo que conozco mejor, se ha hecho cada
vez ms grande hasta el punto de que si hay quien se siente en una
cierta fatiga de espaolidad, otros experimentan un indudable can-
sal1(~io ante la presentacin, supuestamente implacable, de nuevas rei-
vindicaciones por parte de los nacionalistas.
108 Javier Tusell

En Barcelona, la gran cuestin es en los ltimos tiempos el encaje


de Catalua en el resto de Espaa, algo que se considera irresuelto
y que ha dado lugar a muchas propuestas, desde el federalismo asi-
mtrico al reconocimiento de un Estado plurinaciona1. En Madrid,
nadie de momento las ha tomado en serio en el sentido de someterlas
siquiera a debate, mientras que, en medios intelectuales de izquierda
moderada o liberales, se aprecia toda una actitud cada vez ms reticente
al nacionalismo, en especial el cataln ms que el vasco. En los ltimos
tiempos han proliferado los libros de ensayo acerca del ser de Espaa
en los que a menudo se vuelve de manera implcita al castellanismo,
se critica a la izquierda por haber sido dbil hacia las reivindicaciones
nacionalistas o simplemente se somete a acerbo juicio a estas ltimas.
Los nombres de los autores de estos ensayos (Jon Juaristi, Csar Alonso
de los Ros ...) prueban que no se trata de casos de derechistas o espa-
olistas tpicos. Pero lo principal no es tanto eso, como el modo de
expresarlo. Por vez primera en torno a esta cuestin resulta polticamente
correcto expresar una voluntad de disenso en lo fundamental; es ms,
la opinin mayoritaria en el mundo intelectual tiende ms bien a ello.
De este modo, la guerra de la Historia corre todo el peligro de con-
vertirse en un conflicto entre Madrid y Barcelona con la opinin ilustrada
de ambas ciudades alineada casi masivamente en bandos contrapuestos.
Nada llama ms la atenein, en efecto, que la diferencia de apreciacin
entre esas dos capitales. La mayor parte de las opiniones que han
aparecido en El Pas acerca de esta cuestin eran, o bien partidarias
del decreto de Humanidades, o bien contrarias a los planteamientos
que juzgaban como nacionalistas, mientras que en La Vanguardia suce-
da estrictamente al contrario. Expresar con vehemencia la opinin propia
sobre esta cuestin ha resultado, adems, rentable, porque el enfren-
tamiento se acoga con delectacin por un coro de entusiastas. As
se explica que el Ministerio piense que tiene ms apoyos sociales de
aquellos de los que parti en los seminarios de F AES que estn en
el origen de toda esta cuestin.

Un conflicto mal gestionado y poco controlable

As las cosas, creo que aparece claro que el tratamiento dado por
el Ministerio a esta cuestin ha sido bastante desgraciado. Entindase
que esta afirmacin se hace al margen de lo que se piense respecto
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 109

de Espaa o de su Historia: una visin que fuera centralista o que


quisiera rectificar la situacin presente en un sentido de recalcar el
tratamiento de la Historia comn podra haber elegido un camino mucho
ms coherente y menos conflictivo. Hubiera sido imaginable, por ejem-
plo, proponer un estudio de la enseanza de la Historia tal como se
lleva a cabo en la actualidad u organizar un congreso de historiadores
para abordar la cuestin. De ninguna manera la solucin viable era
un decreto tras una consulta parcial a una reducida porcin de his-
toriadores. Un decreto como se, de forma necesaria, deba provocar
una reaccin airada de las comunidades autnomas de la exada manera
como se ha producido.
Tambin era previsible que de la polmica poltica se pasara a
la intelectual. Me sorprende ms que esta ltima apenas haya rebasado
el nivel del artculo de peridico, que se haya caracterizado por su
vehemencia y que hayan sido pocos los inicialmente partidarios de
llegar a una solucin de consenso. En todo este panorama existen muchos
malentendidos que contribuyen a complicar la situacin.
As, por ejemplo, las personas del mundo intelectual, cultural o
universitario que se han pronunciado a favor de la enseanza de la
Historia de Espaa comn proponen algo que nadie cuestiona, y de
ningn modo suscribiran el presumible contenido de los seminarios
de FAES, cuya existencia ignoran. Estn en una sintona muy distinta
a la del Ministerio, a quien pueden acabar acusando, al final, de mantener
una posicin demasiado blanda por ceder ante una presin poltica,
pero tambin en exceso intransigente por la forma de plantear la cuestin
sin voluntad de consenso desde un principio. El equipo ministerial,
para su desgracia (y la de todos), no ha estado acompaado precisamente
por el xito ante la opinin pblica a lo largo de su gestin y la impresin
de que ha llegado a adquirir respetabilidad en reas a las que en
principio estaba lejos de llegar le va a hacer convertir esta temtica
en un centro de gravedad importante de sus planteamientos. Adems,
tiene la sensacin de que una parte de su electorado est conforta-
blemente instalada en la conflictividad en esta materia, al mismo tiempo
que el Gobierno necesita los votos de los nacionalistas en otras cues-
tiones.
Una situacin como la descrita propende ms bien a hacer perdurar
la conflictividad que a resolverla. La decisin del Parlamento hace
reaparecer el consenso como directriz para el futuro, pero no es seguro
que ste sea posible. La nueva comisin -sin duda ms amplia y,
110 Javier TuseLl

en cierto sentido, de ms peso que las anteriores- parte de un deseo


de acuerdo poltico, pero no parece tan sencillo que lo vaya a lograr
en un texto detallado y preciso. Lo que el Parlamento vot al tratar
de da guerra de la Historia es simplemente lo ms lgico y natural.
Nadie, ni siquiera los expertos a los que recurri el Ministerio, puede
oponerse con buenas razones al contenido de la resolucin. Llama la
atencin que el Ministerio no haya aprovecha~lo la ocasin para abrirse
a una solucin de consenso y, al mismo tiempo, apuntarse el mrito
de haber arrojado sobre la mesa un problema que es objetivamente
importante.
A mi modo de ver, la nica esperanza en relacin con toda esta
cuestin reside en el protagonismo de los propios historiadores en el
debate, pero siempre con los modos y los requisitos de lo que es una
verdadera discusin historiogrfica y no tan slo a travs de artculos
en la prensa. Quiz en el pasado nos ha faltado una reflexin general
acerca de las cuestiones relacionadas con lo debatido de manera super-
ficial en los peridicos. Nuestros maestros supieron reaccionar en contra
de un pecado capital de la historiografa espaola de la posguerra,
el ensayismo delicuescente, pero, sin caer en l, se puede intentar
un consenso de los historiadores al que los polticos les costar llegar
porque, aparte de sus escasos conocimientos, propenden a obtenerlo
en las declaraciones genricas y puramente formales y no en el fondo
de las cosas. Tenemos a nuestro favor en el momento presente la realidad
de un consenso historiogrfico mucho mayor que el de cualquier otro
momento anterior. Incluso en las cuestiones ms debatidas de nuestro
pasado ms reciente, historiadores de procedencias ideolgicas distintas
o de dedicaciones temticas muy diversas slo se distinguiran en el
momento presente por diferencias de matiz en la apreciacin.
Pero llegar a un consenso efectivo en la cuestin de fondo que
la enseanza de la Historia ha suscitado exige dedicacin (y tiempo).
sta es una cuestin cardinal y un rasgo diferenciador de Espaa con
respecto a otras culturas europeas, por lo que no parece que resulte
una tarea desdeable ni carente de inters. Me parece que, al abordarla,
no slo cumpliramos esa funcin social que en ocasiones notamos a
faltar, sino que conseguiramos aclararnos a nosotros mismos el sentido
que debieran tener nuestras investigaciones en el futuro.
Hacia dnde debieran dirigirse nuestras reflexiones? Mencio-
nar algunos puntos en los que el consenso resulta tan obvio que
permitir llegar a la conclusin de que puede generalizarse y pro-
fundizar en l.
El debate poltico e intelectual sobre el decreto de Humanidades 111

Todos sabemos que la Historia proporciona el utillaje intelectual


para saber que las formas de vida o las estructuras institucionales se
entienden en el tiempo y que nada es ms anacrnico que atribuirles
un carcter imperecedero o retrotraerlas indefinidamente en el tiempo.
Todo esto vale para el Estado, la Nacin o el careter nacional. Pero,
al mismo tiempo, los historiadores sabemos que es cierta aquella afir-
macin de Altamira en 1890 en su texto sobre La enseanza de la
Historia, en donde se recoge eomo algo esencial para comprender
nuestra realidad la diversidad interior del pueblo espaol. Sin duda
tiene que haber una explicacin histrica para el hecho de que Espaa
sea sentida como un Estado y una Nacin por parte de la mayora
de sus habitantes, pero tambin como slo lo primero por importantes
minoras, como tambin debiera existir para el hecho de que existan
comunidades culturales espaolas en que es posible sentir de forma
simultnea la doble pertenencia a otras tantas naciones junto con la
exdusividad de una sola. Adems, parece posible una explicacin de
toda esta peculiaridad -de la que no encuentro paralelos en el mbito
de Europa occidental- que no resulte denigratoria para cada uno de
los componentes del conjunto. Resulta tambin obvio que si pases
europeos han suscrito acuerdos, redactados por especialistas, para evitar
la confrontacin en los libros de texto despus de haber pasado por
una guerra, algo parecido no tiene por qu ser imposible en nuestro
caso. Todos los historiadores estaremos probablemente de acuerdo en
que la comunicacin entre las diversas culturas espaolas no es slo
un precepto constitucional, sino en realidad una dave para explicar
el pasado. Nada ms til en este sentido que percibir cmo un cambio
cultural que se produce en un determinado momento obedeciendo a
un clima ambiental que ni siquiera es espaol acaba teniendo un con-
tenido diferente en diferentes latitudes de Espaa. Existir, sin duda,
coincidencia a la hora de sealar la importancia de la construccin
de una memoria histrica colectiva desde el presente y en relacin
con el porvenir.
Se puede tener la impresin de que sta es una invocacin al ensayo.
No es as, pero no me importa que lo parezca. De lo que s estoy
seguro es de que no queda ms remedio que asumir las propias res-
ponsabilidades porque no hay otro procedimiento para superar una guerra
de la Historia que no hemos provocado, pero de la que podemos ser
vctimas.
Debate correspondiente
a la primera sesin *

Moderador (Ramn Villares, Universidad de Santiago de Compostela


y Presidente de la Asociacin de Historia Contempornea): Con objeto
de ordenar y favorecer el debate, se abre un turno de palabra para
que cuantos lo deseen puedan expresar sus opiniones y contrastarlas
con los ponentes.

Rafael Valls (Universidad de Valencia): Quisiera comenzar mi inter-


vencin refirindome al anteproyecto del Ministerio, que tiene dos partes
muy claras. Por un lado estn los objetivos y los criterios de evaluacin;
es decir, lo que se pretende lograr y la forma de verificarlo, que apenas
han variado con respecto al Decreto de 1991. Sin embargo, hay un
cambio importante en relacin con los contenidos que se ha querido
explicar diciendo se trata de un simple desarrollo de los contenidos
anteriores. Pero tambin existen otras interpretaciones. Si se introducen
como contenidos mnimos (obligatorios y prescriptivos) todos los ep-
grafes del anteproyecto, se condiciona forzosamente la metodologa
didctica o, si se prefiere, la forma de trabajar en el aula. Tan ingente
cantidad de materia condiciona la forma de ensear historia. Como
esos contenidos deben ser explicados en un tiempo determinado, las
clases forzosamente van a ser bsicamente expositivas y aceleradas.

* La transcripcin de las cintas magnetofnicas ha sido realizada por Jos Mara


Ortiz de Orruo. La mesa estaba formada por Ramn Villares, moderador, y los ponentes
Antonio Morales Moya y Pedro Ruiz Torres. Celso Almuia expuso su ponencia, aunque
no pudo quedarse al debate. Javier Tusell no estuvo presente en la sesin, pero remiti
el texto escrito, que fue repartido entre todos los asistentes.

AYER 30* 1998


114 Debate correspondiente a La primera sesin

Por otro lado, creo que hay que establecer una distincin entre
el nuevo Bachiller, que es opcional, y la Enseanza Superior Obligatoria,
para todos los espaoles. La ESO es finalista, acaba en s misma y
no tiene carcter propedutico. Esta circunstancia tampoco ha sido tenida
en cuenta por el Ministerio a tenor de la extraordinaria amplitud del
programa de historia. Pero hay otra cuestin que an considero ms
preocupante. El programa es una historia general ordenada cronol-
gicamente, como si la mera secuencia temporal ya fuera en s misma
una explicacin. Sin embargo, no puede inferirse el principio de cau-
salidad histrica de la simple ordenacin cronolgica de los hechos.
Voces cercanas al Ministerio han querido justificar el decreto por
la mala situacin de la enseanza de la historia, y han puesto como
ejemplo ms evidente la psima calidad de los manuales escolares.
Se ha aducido como prueba los infinitos disparates que (supuestamente)
aparecen en los libros de texto. Pues bien: despus de repasar ms
de un centenar de manuales he podido comprohar que casi todos han
sido escritos por especialistas y tienen una calidad contrastada. Al menos
los de mayor circulacin, los que publican las editoriales de mayor
tirada. Convendrn conmigo que resulta por lo menos chocante la con-
trastada calidad media de los manuales con la psima situacin (en
opinin del Ministerio) de la enseanza de la historia. De momento,
nada ms.
Juan Jos Carreras (Universidad de Zaragoza): Me gustara matizar
la referencia de Pedro Ruiz Torres al patriotismo constitucional como
solucin poltica e historiogrfica a nuestros problemas. Ojal fuese
as. Pero el patriotismo constitucional, expresin acuada como todos
sahemos por Habermas, es una frmula que pretende dar solucin a
problemas diferentes a los nuestros. Porque si bien es cierto que existen
diversas tradiciones de la historia germana que admiten la existencia
de Alemania como unidad nacional, como Estado-nacin separado e
independiente de Austria, tambin lo es que muchos ciudadanos ger-
manos se niegan a admitir las dimensiones ms catastrofistas de su
propia historia como el holocausto o, yendo un poco ms atrs, las
responsabilidades de su pas en el estallido de la J Guerra Mundial.
En otras palabras: los alemanes que no se reconocen en la historia
reciente de su pas, pero que tampoco desean renunciar a su condicin,
apelan al patriotismo constitucional. Estn dispuestos a reconocer
la legitimidad estatal y a actuar lealmente en la medida en que el
Estado asuma la defensa de unos valores cvicos, solidarios, univer-
Debate correspondiente a la primera sesin 115

salistas y democrticos, en consonancia con los derechos humanos, reco-


gidos en el propio texto constitucional.
Nuestro punto de partida es muy distinto. Lo que caracteriza la
gravedad de nuestro problema no es tanto la existencia de diversas
tradiciones (conservadora, progresista o democrtica, si se quiere) sobre
la historia de Espaa, sino la existencia de historias alternativas. La
pujanza en Espaa de los nacionalismos perifricos no tiene parangn
en ningn otro lugar de Europa occidental. Por tanto, el problema esen-
cial aqu es la existencia de historias alternativas, yeso es lo que
hay que explicar. ,Por qu se produce esta situacin'? Una visin de
la historia de Espaa mnimamente coherente debe plantearse esta cues-
tin, que desde luego implica una revisin del pasado. De lo que ya
no estoy tan seguro es de que sea aplicable al caso espaol la frmula
de Habermas.
Jos ;Manuel Cuenca (Universidad de Crdoba): Tal vez por identidad
generacional estoy casi en total sintona con Antonio Morales: no con-
viene analizar de forma masoquista nuestra visin de la historia nacional.
Quiz por eso el planteamiento de Pedro Ruiz Torres me parece un
tanto de reduccionista, pues atribuye al franquismo la visin ms gene-
ralizada que tenemos de nuestro pasado. Sin embargo, historiogrfi-
camente hablando el franquismo es tributario de la tradicin liberal
anterior. Fue en 1934 cuando Ramn Menndez Pidal escribi la In-
troduccin a su famosa Historia de Espaa, que desarroll a lo largo
de los aos cuarenta, cincuenta y sesenta. La visin de don Ramn
se vio reforzada por historiadores del derecho como Eduardo de Hinojosa,
y aliment tambin a Claudio Snchez Albornoz. Existe, a mi juicio,
una lnea urea que articula la visin histrica que han tenido tirios
y troyanos. El franquismo panderete e instrumentaliz esa visin, pero
no la cre.
Citemos, por ejemplo, al bilbano Pedro Aguado, cuyo libro publicado
en 1934 fue el vademecum de muchas generaciones, incluyendo la
ma. Don Pedro, que perteneca a la tradicin institucionista, fue cas-
tigado despus de la guerra y trasladado a Valladolid. Aunque era
vasco por los cuatro costados y nunca renunci a su condicin, pasa
por ser el paradigma de la escuela castellana. Tambin perteneci a
la tradicin institucionista el granadino Manuel Gmez Moreno, sin
duda el hombre que ms exaltadamente ha glosado las gestas de Castilla.
Pero sus Cantos epinicios a la gloria de Castilla se editaron en los
aos veinte. No hay un solo historiador durante el franquismo que acre-
116 Debate correspondiente a la primera sesin

ciente ese caudal. Quiz la excepcin sea Antonio Ballesteros, un monr-


quico liberal con muchas derivaciones ultraconservadoras, historiador
oficial del rgimen hasta su muerte en 1949. Por tanto, difcilmente
se puede atribuir al franquismo la paternidad intelectual de esa historia
de Espaa veteada de un castellanismo exaltado.

Jess de Juana (Universidad de Vigo): En mi opmlOn, la tesis de


Pedro Ruiz resulta bastante endeble, pues est construida a partir de
un nico discurso de la Ministra y varios titulares periodsticos. Me
parece insuficiente ese material para llegar a la conclusin de que
el Gobierno ha querido introducir de matute su propia visin de la
historia y, de paso, dar un tirn de orejas a los gobiernos anteriores.
Me parece incluso insuficiente para deducir la idea que el Gobierno
o la Ministra puedan tener de la historia de Espaa (en el caso de
que tengan alguna). Utilizar un solo discurso para hablar de formas
poltico-ideolgicas distintas o de diferentes maneras de entender la
funcin social de la historia es, desde mi punto de vista, excesivo.
En cambio, s comparto algunas crticas de Pedro Ruiz al ante-
proyecto. En especial la referida a la abrumadora carga de contenidos
que all se detallan. En lugar de explicar a los alumnos de secundaria
tanta historia, sera preferible explicrsela mejor. No s si el decreto
es oportuno o no; tal vez hubiera sido preferible dejar las cosas como
estn. Pero de cualquier manera me parece algo forzada la interpretacin
de Pedro Ruiz Torres.

Lourenzo Fernndez (Universidad de Santiago): Este debate ha sido


provocado por un cierto furor normativo, por el deseo de intervenir
normativamente en un mbito hasta ahora poco intervenido, tal como
acaba de reconocer Jess de Juana. En cualquier caso, manifiesta cierta
desconfianza poltica respecto al profesorado de secundaria, a su libertad
de ctedra y a su forma de ejercerla. Los objetivos del proyecto que
Celso Almuia ha explicado son ciertamente valorables. El problema
radica en la expresin normativa de esos contenidos, pues los tems
y los epgrafes introducidos no responden en absoluto a los objetivos
planteados.
Esto ocurre en parte porque por diversas razones nadie se ha dedi-
cado en los ltimos veinte aos a analizar la historia de Espaa como
relato, en el sentido apuntado por la magnfica intervencin de Pedro
Ruiz. Ante esa carencia, ha habido que improvisar y al final se ha
recurrido a lo de siempre: una historia castellanista construida en el
Debate correspondiente a la primera sesin 117

siglo XIX en virtud de un proyecto liberal espaol y, por qu no decirlo,


con el aadido de algunos tpicos franquistas. As, por ejemplo, el
proyecto habla de la Espaa medieval y abunda en la Reconquista
a cambio de reducir el papel del Islam. Podra poner otros muchos
ejemplos de esta concepcin anacrnica de la historia, que ni sirve
para explicar el pasado ni tampoco nos prepara para comprender mejor
el presente. El presente y el futuro son multiculturales y multirraciales;
el Estado-nacin es un invento de hace doscientos aos que se est
vaciando en los moldes de la Unin Europea, y que est realizando
transferencias de soberana haca arriba y haca abajo (hacia las ins-
tituciones comunitarias y hacia los gobiernos regionales).
No nos llamemos a engao. ,Cmo no va a ser discutible para
nosotros esa historia de Espaa, nico pas de Europa que ha necesitado
cuatro guerras civiles para forjar su identidad nacional (lo que no implica
que lo haya logrado como evidencia este mismo debate)? El problema
de las identidades ya fue percibido por Cadalso a finales del siglo
XVIII. En sus Cartas Marruecas aseguraba que los extranjeros no saban
de lo que hablaban cuando hablaban de Espaa. Esa misma variedad
cultural la reflej el cura Pose en sus memorias sobre la Constitucin
de 1812. Con su entrada en vigor, pensaba confiadamente el buen
clrigo, los gallegos, los asturianos o los andaluces dejaran de serlo
para convertirse en ciudadanos de Espaa.

Moderador: Por alusiones, tienen la palabra Pedro Ruiz y Antonio


Morales, por este orden.

Pedro Ruiz (Universidad de Valencia): Gracias. Suscribo totalmente


la intervencin de Lourenzo Fernndez.
Jess de Juana me reprochaba haber montado una tesis un poco
por los pelos. Bueno. Pero que no le quepa duda que la Ministra tiene
una idea de la historia de Espaa. La expuso en el discurso pronunciado
ante los Reyes y el Presidente del Gobierno con motivo de la apertura
de las Academias. Tanto por los asistentes como por el lugar donde
fue pronunciado, ese discurso est cargado de simbolismo y tiene la
mxima trascendencia. Adems, se distribuy con profusin y fue repro-
ducido por los medios de comunicacin. En ese discurso la Ministra
refleja con precisin su idea de la historia. Tambin contamos con
abundantes declaraciones de la Ministra en la misma direccin, como
una larga entrevista aparecida en La Vanguardia (que cito en el texto).
Luego estn los titulares del ABC, que resultan muy significativos. ABC
118 Debate correspondiente a la primera sesin

le dedic una campaa de apoyo, presentndola como una mujer brava


cuyas ideas sobre la historia de Espaa iban a cambiar la deplorable
situacin engendrada por los socialistas. No se puede negar que todo
esto es un conjunto de ideas. Quiz -yen esto estoy de acuerdo
con De Juana- carezcan de sistemtica. Pero son las ideas que estn
en el trasfondo de la polmica y las que yo he querido analizar.
Comparto la opinin de Rafael Valls sobre la calidad media de
los manuales escolares. No s de dnde ha salido eso de que en Valencia
no se puede estudiar el crstico porque Cuenca no pertenece a la Comu-
nidad Valenciana. No he visto semejante disparate en ninguna parte.
En cambio, me consta la existencia en mi Comunidad de dos episodios
relacionados con la censura poltica. El primero de ellos tiene que
ver con la supresin de un prrafo de un libro escolar. El texto censurado
citaba, hablando de los lenguajes polticos, la transcripcin de las famo-
sas cintas del caso Naseiro, que aluden al actual Presidente de la
Generalitat. El Conseller de Cultura orden borrar ese prrafo a pesar
de la escandalera que se mont. El segundo episodio est relacionado
con la polmica sobre el origen de la lengua. Con objeto de no reconocer
el origen cataln de la lengua de los valencianos, se ha creado un
artificio de ambigedades en los libros de texto para despistar a los
alumnos. Esto se hace por la presin de un partido regionalista y cho-
vinista que recomienda evitar trminos (supuestamente) antiestatutarios
como Pas Valenciano o cataln. Lo cual es falso en el primer caso
y decididamente estpido en el segundo. Son los nicos casos de censura
poltica que yo conozco. Por lo dems, los alumnos de nuestra Comu-
nidad, lo digo como padre de tres hijos con edades comprendidas entre
los trece y los veintin aos, estudian geografa e historia de Espaa
para dar y tomar.
Estoy de acuerdo con Jos Manuel Cuenca. Claro que existe una
slida historia nacionalista de Espaa de tradicin liberal, muy vigorosa
antes, durante y despus del franquismo. Lo sorprendente es que siga
vigente sin que nadie le haya hecho una crtica razonable. Se ha cari-
caturizado unas veces con razn y otras con exageracin manifiesta
la historia de los nacionalismos perifricos. Pero nadie ha criticado
por absolutamente anacrnica la visin de la historia de Espaa que
proporcionan los manuales escolares. Concebir la nacin espaola como
algo ya hecho en el pasado, que conviene recuperar y proyectar sobre
el presente es un desatino maysculo. Ya 10 advirti en 1932 Pere
Bosch Gimpera al calificar la concepcin nacionalista de la historia
Debate correspondiente a la primera sesin 119

de Espaa dominante en su tiempo como ortodoxa, dogmtica, cas-


tellano-cntrica, esencialista y metafsica. Slo la tradicin republicana
vinculada a Pi i Margall y la ultraconservadora vinculada a Menndez
Pelayo discrepaban de la versin oficial. sta ofreca un concepto de
Espaa y de nacin espaola que si Bosch Gimpera consideraba abso-
lutamente rechazable, hoy resulta ridculo.
,Cul puede ser la alternativa'? ,Patriotismo de la Constitucin'?
Como sealaba muy bien Juan Jos Carreras, ste ha sido un trmino
acuado en otro contexto y no podemos trasladarlo sin forzar su sentido
original. Maurizio Fioravanti, en su magnfico libro editado por Trotta
sobre la Historia de las constituciones, apunta la necesidad de contraponer
a la lgica liberal-estatalista un patriotismo de la Constitucin, en
sentido algo distinto al propuesto por Habermas. Su idea, intuida por
Bosch Gimpera, hace referencia a un proyecto colectivo de futuro que,
en lugar de apelar a la noche de los tiempos, se construye a partir
de la voluntad de los ciudadanos. La idea de Espaa debe ser un
compromiso de futuro basado en la voluntad de los ciudadanos. A nadie
le interesa una historia de Espaa impuesta, y menos impuesta desde
la perspectiva de una esencia histrica en la cual no se reconocen
la mayor parte de los pueblos de Espaa. En este sentido, quiz pueda
hablarse de un patriotismo de nuevo cuo, no se me ocurre otra deno-
minacin, para contraponerlo a esa concepcin de la historia ya des-
fasada.
Para terminar, quiero retomar la cuestin mencionada por Antonio
Morales en relacin con 10 que saben -o desconocen- los estudiantes
de secundaria. Tanto en Espaa como en otros pases se ha convertido
en un lugar comn afirmar que la formacin de los bachilleres es peor
hoy que hace cincuenta aos, y a partir de ah echarle la culpa del
fracaso a los gobiernos o a los sistemas educativos. Sin embargo, esa
lectura tan pesimista no tiene en cuenta la generalizacin del sistema
educativo. Hace cincuenta aos el sistema educativo tena un sesgo
claramente elitista; en la actualidad, prcticamente toda la poblacin
tiene acceso a la enseanza primaria y secundaria. La enseanza superior
tambin ha dejado de ser un privilegio exclusivo de unos pocos. El
nmero de estudiantes de bachiller que tena Espaa en los aos cin-
cuenta es el mismo de los que ahora estudian en la Universidad. Las
magnitudes, por tanto, no son comparables. Pero es que, adems de
cambios cuantitativos, tambin se han operado cambios cualitativos sin
precedentes. La enseanza elitista no slo se apoyaba en los maestros
120 Debate correspondiente a la primera sesin

-y aqu no le falta razn a Antonio Morales cuando seala el conjunto


de transformaciones operadas desde entonces-, sino tambin en el
tiempo que las familias dedicaban a la formacin de sus hijos. Hablo
por experiencia propia: en la biblioteca de mi padre aprend tanto
como en el colegio. Hoy, en cambio, el nmero de horas que los padres
dedican a la formacin de sus hijos se ha reducido extraordinariamente.
Por otro lado, la cultura ha cambiado mucho. La cultura visual se
ha impuesto a la escrita y la mayor parte de la informacin llega a
los ms jvenes a travs de la imagen. Leen poco, y por eso cometen
faltas de ortografa. Ahora bien: son ms o menos cultos que antes?
No lo sabra decir, es otra cultura. La comparacin habra que hacerla
desde la perspectiva de estos cambios culturales y de los cambios edu-
cativos producidos desde entonces.

Antonio Morales (Universidad de Salamanca): Estoy de acuerdo con


Rafael Valls sobre el buen tono general de los manuales escolares
de historia. El cambio a mejor es considerable desde el comienzo de la
transicin. Esta impresin es corroborada por diversos trabajos de inves-
tigacin. Como el de Denis Rodrigues, de la Universidad de Rennes,
que realiza una comparacin sobre el tratamiento del 98 en los manuales
espaoles y franceses (<<Pdagogie de une crise en France et en Espag-
ne, en Cahiers de LIRA. L 'Espagne et l'Amerique: la crise de 1898
et ses prolongements, Universit de Rennes, 11, 1996). Sin embargo,
muchos informes denuncian todava la existencia de graves errores en
los libros escolares. Hay que aceptar su veracidad porque no han sus-
citado respuestas contrarias, que yo sepa. Puedo citar varios ejemplos:
Suspenso en matemtica, historia y lengua, El Mundo, 17 de marzo
de 1998; Estado de la educacin, ABC, 7 de marzo de 1998; En-
seanza federah, El Pas, 27 de mayo de 1997; La historia era
ESO?, El Pas, 2 de noviembre de 1997.
En cualquier caso, el ejemplo sobre el paisaje crstico que citaba
en la ponencia lo he tomado de un artculo sobre la creacin de una
conciencia nacional publicado por Jaime Garca Aoveros (<<La iden-
tida(h, El Pas, 2 de octubre de 1997). Con todo, sorprende lo poco
que saben los alumnos cuando llegan a la Universidad. Es cierto que
se ha universalizado la enseanza; que hemos pasado de una educacin
elitista a una educacin de masas. Pero ese salto cuantitativo no ha
ido acompaado de un esfuerzo paralelo en favor de una enseanza
de calidad. A pesar de la vocacin que sin duda derrochan los profesores
Debate correspondiente a la primera sesin 121

de medias, el panorama es desolador. Cabe preguntarse qu est pasando


y por qu. sta es una reflexin que debemos abordar.
No es necesario recurrir a Habermas para tratar sobre alguna de
las cuestiones planteadas por Pedro Ruiz. Existen, como se sabe, diversas
orientaciones dentro del nacionalismo espaol. Vinculado a la tradicin
liberal-progresista que arranca de las Cortes de Cdiz, Meja Lequerica
se refera a la nacin como una hermanable unin de hombres que
existe aunque sea en el aire. Es decir, como un conjunto de personas
vinculadas por su lealtad a la Constitucin, por su idea de soberana
nacional y por compartir los mismos derechos ciudadanos. sta parece
una buena idea que se podra retomar porque, al final, donde no hay
tradicin hay plagio.
Como ya ha dicho el profesor Cuenca, la versin franquista del
nacionalismo espaol se remonta en ltima instancia a la mitologa
acuada por el moderantismo decimonnico, y la fascistiza. Como por
ejemplo la exaltacin castellanista del franquismo realizada principal-
mente por Falange. La Falange retoma efectivamente una serie de temas
del 98 Y hace una relectura a partir de la revista Escorial. En este
sentido no creo que pueda acusarse de castellanista al anteproyecto
presentado por el Ministerio. Por lo dems, estoy de acuerdo con Pedro
Ruiz Torres: hay que incluir la historia de las diversas Espaas que,
sin embargo, no son incompatibles con la existencia de una cultura
espaola entendida como un conjunto de culturas ibricas. Recordemos,
por poner un ejemplo, que en 1555 se publicaron en Valladolid las
obras de Ausas March escritas en cataln.
Tambin estoy de acuerdo con Pedro Ruiz cuando alude a la incon-
veniencia poltica con la que se tratado la reforma de los planes de
estudio. Seguramente no le falta razn cuando asegura que la Comisin
debera haber sido ms plural y haber incorporado sensibilidades dis-
tintas, incluyendo historiadores de las diversas comunidades, nacio-
nalidades y regiones. Lo que ya no comparto es su descalificacin del
proyeeto por considerarlo una vuelta a los viejos tpicos de la Espaa
imperial y eterna. Tampoco comparto la forma en que la oposicin
ha politizado este debate. En un ambiente menos crispado, el ante-
proyeeto hubiera podido ser mejorado con la incorporacin de propuestas
elaboradas a partir de una discusin ms serena.

Moderador: Hay muchas palabras pedidas y muy poco tiempo dis-


ponible. Sin perjuicio de continuar el debate en la prxima sesin,
122 Debate correspondiente a La primera sesin

vamos a cerrar sta con la intervencin de Miguel Artola, anterior Pre-


sidente de la Asociacin de Historia Contempornea.
Miguel Artula (Universidad Autnuma de Madrid): Se dice que los
alumnos saben poco. Siempre he tenido la conviccin que los diver-
timentos de los profesores a costa de los errores de los alumnos responden
ms a la forma de plantear las preguntas que a la ignorancia de los
estudiantes. Ha habido un cambio cultural y, sobre todo, un cambio
en la enseanza de la historia. Todos hemos puesto lo mejor de nosotros
mismos en la labor docente. Hemos puesto ideas, argumentos, voca-
bulario... No es de extraar, por tanto, que los alumnos no sepan contestar
a las viejas preguntas, que no respondan a viejas preocupaciones hace
tiempo superadas. Lo que hara falta saber es si los alumnos saben
responder a las nuevas preguntas, a las nuevas preocupaciones de los
historiadores.
Yendo a la cuestin central, creo que estamos frente a un doble
debate. Por un lado se trata de un debate poltico, que se puede concretar
en la pregunta ,qu Espaa?; por otro, es tambin un debate his-
toriogrfico que gira en torno a ,qu historia? Son dos cuestiones que
van indisolublemente unidas, y que la resolucin de la segunda depende
de la respuesta que se d a la primera. Porque si, tal como sostienen
algunos, Espaa no existe, entonces resulta de todo punto imposible
hacer historia de Espaa. La primera cuestin que hay que despejar,
por tanto, es qu Espaa y, por extensin, qu nacin y qu tipo de
Estado. Desde esa perspectiva hay que entender el proyecto guber-
namental, que quiere educar a los ciudadanos en la fidelidad a un
determinado tipo de Estado. Quienes rechazan la visin estatalista por
considerar que Espaa es un conjunto de pueblos unidos por una mera
superestructura poltica plantean otro modelo que busca construir leal-
tades alternativas. Esta pugna se ha visto de forma palmaria en la
disputa entre el Gobierno central y los Gobiernos autonmicos. Sobre
esos supuestos, el debate historiogrfico no tiene demasiado sentido.
Sin determinar qu Espaa, resulta muy difcil precisar qu historia.
Es cierto que la historiografa no se ha preocupado de hacer una
historia sobre la constitucin interna, sobre la formacin del Estado
espaol. No conviene olvidar, sin embargo, que el saber histrico no
tiene carcter finalista. Por otro lado, resulta muy discutible la existencia
del espritu de un pueblo, entendido como algo idntico a s mismo
e inmutable a lo largo del tiempo. Nuestra materia de estudio est
formada por sujetos histricos con ideas y proyectos cambiantes, que
Debate correspondiente a la primera sesin 123

hoy son absolutistas, maana liberales y pasado nacionalistas. Adems,


nuestros mtodos de anlisis tambin han variado. No dir que el que-
hacer historiogrfico est sujeto a modas, pero resulta incuestionable
que las perspectivas tericas y metodolgicas sobre las que realizamos
nuestro trabajo han cambiado. Pero no tanto como para pensar que
se acerca el fin de la poltica y que el poder (o el Estado) van a
desaparecer para dejar paso a la administracin de las cosas.
En resumen, estamos sobre todo frente a un debate poltico. Antes
de debatir qu historia, es preciso resolver qu Espaa. Si tal como
sostienen algunos Espaa no existe, est de ms escribir su historia.
Claro que en lugar de prescindir de la historia de Espaa tambin
podemos plantearnos, hablando ya un poco ms en serio, si podemos
realizar una sntesis de la historia de Espaa acorde con los cono-
cimientos actuales. Si alguien tiene una visin global, que la exponga.
Podra ser un buen punto de partida para un debate entre historiadores.
Historia y conciencia nacional
Justo G. Beramendi
Universidade de Santiago de Compostela

La relacin entre historia y conciencia nacional es algo bien conocido


y mejor estudiado tanto por historigrafos como por especialistas en
nacionalismos, por lo que poco realmente nuevo se puede aadir. En
consecuencia, entiendo que mi contribucin a este encuentro no tiene
otro propsito posible que introducir en el debate, mediante algunas
reflexiones casi a vuela pluma, una de las races de esa polmica de
tanta actualidad que est en el origen de esta reunin.
Las funciones de la historia en la construccin (y deconstruccin)
de las conciencias nacionales se inscriben en un mbito ms amplio
-cronolgica y tipolgicamente- cual es el de interseccin de dos
clases de relaciones: las que median entre la historia y la poltica
(y muy especialmente entre historia y poder poltico), y las que hay
entre la historia y las identidades colectivas. Y he de aclarar -aunque
seguramente es innecesario- que por historia entiendo aqu no la res
gestae, sino el conjunto de imgenes, representaciones, interpretaciones
y valoraciones del pasado -se ajusten mucho, poco o nada a lo realmente
acontecido- que en cada momento asumen como ciertas, o simplemente
usan, individuos y grupos, y que, en consecuencia, forman parte activa
de los diferentes procesos histricos. El trmino conciencia nacional
no parece reclamar mayores precisiones, pero s, y mucho, su referente,
la nacin, concepto polmico donde los haya y en torno al cual resulta
imposible un acuerdo universal debido sobre todo a las consecuencias
polticas, inmediatas y decisivas, que se derivan de adoptar una u otra
idea de nacin. Por tanto, es obligado decir de entrada cul es mi
particular parti pris en esta cuestin, aunque no pueda extenderme,

AYER :~O* 1998


126 Justo G. Berarnendi

por razones de espacio, en su justificacin, por otra parte expuesta


ya en diversos lugares 1: desde mi punto de vista, la nacin es un
referente ideolgico complejo y variable que nace con las revoluciones
liberales (y tambin con ciertas reacciones a esas revoluciones) y que
acta como instancia de legitimacin del poder poltico y del mbito
territorial y humano de ejercicio de ese poder. En consecuencia, es
un fenmeno especfico de la llamada Edad Contempornea y, al menos
en su gestacin, tiene una naturaleza subjetiva/intersubjetiva que slo
se va objetivando -en el sentido de hacerse relativamente irreversible
y obvia para el observador- cuando es asumida por la totalidad o
la gran mayora de una sociedad dada, es decir, cuando da lugar a
una identidad nacional, en el sentido propio de esta expresin. En
suma, y por expresarlo de un modo quiz excesivamente simple, es
la conciencia nacional la que crea la nacin, y no al revs. Lo cual,
de ser aceptado, plantea de inmediato los problemas de: a) por qu
nacen y evolucionan de esta o aquella manera determinadas conciencias
nacionales y no otras, y b) qu contenidos configuran una conciencia
nacional y qu relacin guardan aqullos con los factores que inciden
en la aparicin y consolidacin de sta.
Cuestiones que nos devuelven a la interseccin de relaciones de
que hablaba al principio. Es bien sabido que, ya desde las culturas
ms grafas y primitivas de que tenemos noticia, la historia (oral) es
necesaria para la conservacin y transmisin de todos los saberes y
creencias que permiten a cualquier pueblo -grupo humano de definicin
vertical- existir y reproducirse como tal. Esta exigencia de continuidad
no impide que tal corpus cambie e incluso desaparezca totalmente,
sea por evolucin, sea mediante su absorcin por otro. En todo caso,
la correspondiente historia resulta imprescindible para la existencia
de cualquier identidad colectiva de ese tipo.
Tambin sabemos que la Historia, en cuanto registro escrito de
hechos pasados reales o inventados, fue en sus orgenes un sub-
producto necesario de cualquier poder poltico mnimamente institu-
cionalizado y tena como funcin evidente contribuir a la legitimacin,

I Vid. Justo G. BEI{~MENIJI, El Partido Galleguista y poeo mls. Organizacin e


ideologas del naeionalismo gallego en la II Repblica, en J. C. BEHAMENllI y R. MAIZ
(eds.), IA)S nacionalismos en la Espaa de la Segunda Repblica, Madrid, Siglo XXI,
1991, pp. 128-138, Y Etlmos versus Polis? On method ami nationalism, en J. C. BEH;\~
MENIJI, R. MAIZ y X. M. NliEZ (eds.), Nationalism in Europe. Past and Present, vol. 1,
Universidade de Santiago de Compostela, 1994, pp. 69-110.
Historia y conciencia nacionaL 127

y por ende a la continuidad y estabilidad, de ese poder. Es cierto


que, en la medida en que las sociedades se van haciendo ms complejas
e internamente conflictivas y los sistemas polticos evolucionan, la his-
toria diversifica sus fum~iones ideolgico-poltieas, e incluso puede ser
usada en algunos casos para fines totalmente contrarios al original.
Pero es igualmente cierto que nunca deja de servir a la finalidad que
la hizo nacer.
Creo que las dos razones principales que explican esta constante
histrica son, por un lado, la ya apuntada de su necesidad para las
identidades colectivas verticales y, por otro, la gran fuerza legitimante
que siempre han tenido el precedente y la continuidad. En efecto,
entre los argumentos en favor de este o aquel sistema existente siempre
ha actuado con gran vigor el valor probatorio de lo que, habiendo
sido -y cuanto ms tiempo mejor-, sigue siendo. En este sentido
la tradicin, lo heredado, lo que se percibe como permanente, se ha
utilizado siempre, con ms o menos xito, como demostracin de la
bondad de aquello que se quiere conservar, e incluso como prueba
de su naturalidad, de que es algo tan necesario, persistente e inevitable
como la naturaleza misma. La eficacia de la tradicin en este sentido
ha sido tanta que a veces tambin se ha pretendido usar, o se ha
usado efectivamente, justo para lo contrario, para demostrar la necesidad
del cambio radical, esgrimiendo lo que podramos llamar la tradicin
interrumpida o arrebatada es decir, un precedente, real o inventado,
ms antiguo que la tradicin prxima, que por ello sera ms legtimo,
y al que habra que volver. En ambos casos, el uso y abuso de la
historia es fundamental.
Por otra parte, la articulacin positiva de esas dos fuentes bsicas
-identidad colectiva y bondad del precedente- al potenciarse mutua-
mente dan lugar a un complejo legitimador de mucha ms fuerza que
la suma de sus componentes. Eso es lo que nos encontraremos en
la mayor parte de los procesos de nacionalizacin e1sicos del XIX
europeo.
Pero antes de entrar en ello creo conveniente hacer algunas con-
sideraciones sobre los diferentes principios legitimadores del poder que
han tenido su aplicacin a lo largo del tiempo y sobre el papel de
la historia en relacin con cada uno de ellos.
Max Weber distingua tres tipos de legitimacin del poder (tra-
dicional, carismtico y legal-racional). Yo concuerdo slo parcialmente
con esta tipologa, que considero incompleta. Creo que los principios
128 Justo G. Beramendi

legitimadores mayores que han operado a lo largo de la historia son


los siguientes:

l. El tradicionalista, ya explicado. Es, desde luego, uno de los


de constancia e importancia mayores. Salvo en los momentos de emer-
gem~ia revolucionaria de un sistema poltico nuevo, resulta siempre
necesario incluso para finalidades no tradicionalistas o reaccionarias,
porque es el cimiento de la consolidacin de cualquier cosa. De ah
la extraordinaria variedad de formas que puede adoptar y su polivalencia
ideolgica y sistmica, que extiende su presencia desde las culturas
primitivas a la historia comn de la ministra Aguirre, pasando por
casi todo lo dems. De ah tambin que cualquier sistema o cualquier
movimiento que pretenda crear su propio sistema, si no la tiene ya,
haya de inventarse una tradicin, y cuanto antes mejor. El recurso
a la historia est en su propia naturaleza.
2. El volitivo-trascendente o carismtico. Coincidente tambin
con el formulado por Weber. Segn este principio, el poder es legtimo
porque responde a una voluntad externa y superior, no ya a la sociedad
en cuestin, sino a la humanidad misma. Esta trascendencia tiene como
correlato necesario el carcter sagrado e indiscutible del poder y, por
tanto, este principio slo puede funcionar eficazmente cuando predomina
en la sociedad una concepcin religiosa del mundo y, dentro de ella,
una visin mtica de la historia. Por eso en la Edad Contempornea,
dada la laicizacin progresiva propia de esta poca, es un principio
en retroceso. No obstante, se relaciona con el -en mi opinin impro-
piamente- llamado carcter carismtico del lder en algunas ideologas
y sistemas, sobre todo en los fascismos y populismos, en razn del
carcter emotivo e irracional del vnculo lder-pueblo.
3. El derecho de conquista. Aunque la dominacin mediante
la victoria militar es una de las fuentes mayores del poder a lo largo
del tiempo, su afirmacin explcita como basamento alegado de legi-
timidad va perdiendo presencia a partir del Renacimiento. No obstante,
quedan muestras suficientes para seguir considerndolo. En los albores
de la emergencia del iusnaturalismo an tenemos, por ejemplo, la sincera
y tosca defensa que de l hace el conde Boulainvilliers a finales del
siglo XVII en el marco de la querelle de deux raees, para lo que tiene
que realizar una reconstruccin mitificante de la historia de la Francia
altomedieval. Combinado casi siempre con el principio etnicista, pervive
en la Edad Contempornea, sea en el destino man~fiesto norteamericano,
Historia y conciencia nacional 129

en los discursos justificadores de la expansin imperial del XIX o en


ellebensraum nazi.
4. El etnicista. Partiendo del axioma de que los grupos humanos
de definicin no poltica son, por su misma existencia, sujetos colectivos
de derechos polticos, basa la legimitidad del poder en la adecuacin
de su mbito de ejercicio, ya sea a la homogeneidad tnica, ya sea
al derecho que asiste a una etnia determinada, por su superioridad
racial o cultural, a dominar y/o aculturar a otras. Muy activo en todas
las pocas en su doble aplicacin, exige normalmente un intenso recurso
a la historia, no para demostrar su fundamento axiomtico, sino para
probar la existencia, permanencia y, en su caso, superioridad de la
etnia misma.
5. El utilitarista. El poder se justifica por su utilidad para la
sociedad, por su eficacia en conseguir mayores cotas de seguridad y
bienestar para la mayora. Aunque su desarrollo terico es relativamente
moderno (Bentham, James MilI y, en cierto modo, antes que ellos Hobbes
y Locke), su uso es mucho ms antiguo (recordemos la exigencia de
Aquino de que el poder busque el bien comn). No necesita recurrir
a la historia.
6. El volitivo-inmanente. Basa la legitimidad en la concordancia
entre la voluntad mayoritaria del cuerpo poltico y la gnesis, renovacin
y accin de los rganos de poder. De hecho, es muy antiguo, aunque
tambin muy discontinuo. Asociado al tradicionalista es propio de las
sociedades ms primitivas; combinado con el etnicista caracteriza, por
ejemplo, la democracia ateniense, y en unin con el iusnaturalista cons-
tituye el fundamento legitimador de las democracias modernas. En s
mismo es ahistrico, pero no faltan los ejemplos de bsqueda de pre-
cedentes remotos para, por paradjico que parezca, reforzar con la auto-
ridad de una supuesta tradicin interrumpida las libertades modernas
(recordemos a Martnez Marina en Espaa) o incluso la revolucin social
(algunas herejas bajomedievales, los diggers de la primera revolucin
inglesa, la sociedad comunista prirnitiva de Engels).
7. El iusnaturalista. Es el ms moderno de todos, pues, como
sabemos, no se empieza a formular hasta el siglo XVII y, salvo el caso
de Inglaterra, no empieza a tener efectividad histrica significativa hasta
fines del XVIII (el precedente del igualitarismo cristiano primitivo no
se puede considerar, dada su autoexclusin de la esfera de la poltica).
Basado en el axioma de que el ser humano, por el hecho de serlo,
es titular individual de una nmina variable de derechos (propiedad,
130 Justo G. Beramendi

seguridad, libertad, igualdad civil, igualdad poltica, igualdad socioe-


conmica) y que el poder slo es legtimo cuando se ejerce para sal-
vaguardar y promover esos derechos, no slo es ahistrico por su propia
definicin, sino que contradice casi toda la experiencia humana previa.
Pese a ello, la presin ambiente de los argumentos de legitimacin
dominantes era tan fuerte que sus primeros formuladores se creyeron
en la obligacin de apoyarlo en una reconstruccin metahistrica: el
estado de naturaleza y el correspondiente pacto primigenio.

Los dos primeros principios expuestos coinciden con los de Weber,


mientras que el legal-racional sera la combinacin de los dos ltimos,
que yo creo ms conveniente considerarlos por separado, pues as se
dan en la realidad, aunque en la poca contempornea aparezcan casi
siempre unidos. En realidad, ningn sistema poltico se basa en un
solo principio. Lo normal es la existencia de un discurso legitimador
complejo, formado por varios principios articulados jerrquicamente,
en funcin de la naturaleza del sistema, real o potencial, que se quiere
justificar.
De esos siete principios slo uno, el tradicionalista, es intrnse-
camente histrico. De ah la proclividad tradicionalista que alienta
en todo historicismo. Y slo otro, el iusnaturalista, es propiamente moder-
no y radicalmente ahistrico en su fundamentacin misma. Sin embargo,
eso no impide el uso ms o menos forzado de reconstrucciones del
pasado en apoyo de todos ellos.
Por otra parte, para entender la naturaleza y evolucin de un deter-
minado discurso legitimador debemos tener en cuenta diferentes aspec-
tos:

a) las caractersticas bsicas del sistema poltico de referencia


(ubicacin de la soberana; naturaleza y distribucin social de derechos
y deberes; modos y extensin de la participacin social en el poder),
con las que habrn de ser concordantes los principios;
b) en algunos casos, y muy especialmente cuando hablamos de
naciones, la delimitacin territorial y humana del mbito de ejercicio
del poder poltico, y
c) el momento que estemos considerando en la vida de ese
sistema y la importancia que tienen en cada momento los sistemas
competidores, reales o potenciales, de naturaleza cualitativamente dis-
tinta. En el momento de la gnesis de un sistema, lo fundamental es
la negacin del predecesor a destruir, por lo que en el discurso legi-
Historia y conciencia nacional 131

timador tienen prioridad los componentes que refutan las legitimaciones


mayores del adversario y permiten presentar su tradicin como algo
nocivo e ilegtimo. Una vez instaurado el nuevo sistema y destruido
el antiguo, pasan a ser prioritarios los principios que ayudan a esta-
bilizarlo mediante la socializacin de la mayora en el convencimiento
de su bondad, perennidad e inevitabilidad, lo cual implica construir
una nueva tradicin.

Veamos ahora qu tiene todo esto que ver con las naciones y la
conciencia nacional. Recordemos que las primeras naciones/naciona-
lismos nacen al hilo de las revoluciones liberales (como consecuencia
concordante o como reaccin negadora), es decir, en el trnsito de
sistemas absolutistas a otros en que la soberana radica idealmente
justo en ese nuevo ente, la nacin, que como tal se convierte en la
instancia legitimadora por excelencia del poder y de su mbito de ejer-
cicio. No nos interesa ahora la variabilidad espacio-temporal de la defi-
nicin de la sustancia social concreta de cada nacin. S nos interesan,
en cambio, las caractersticas bsicas de los principales tipos de revo-
lucin, as como la propagacin de la fuerza legitimante del nuevo
referente, propagacin que va acompaada de una inevitable diver-
sificacin de contenidos y principios de apoyo para adecuarlo a las
diferencias cualitativas de cada caso.
En los orgenes, cabe distinguir:

A) Revoluciones liberales que implican seceSlOn respecto de un


Estado preexistente, sea ste de Antiguo Rgimen o no: USA y pases
de Amrica Latina. Hay una doble transformacin: la del sistema poltico
y la del mbito humano-territorial.
B) Revoluciones liberales que no implican secesin, sino mera
transformacin del sistema poltico: Reino Unido, Francia, Espaa,
Portugal.
En la evolucin ulterior pueden darse, respecto de B), dos subtipos:

Bl) Consolidacin de Estados mononacionales: Francia, Reino


Unido (con independencia de la pervivencia o la cuasi desaparicin
de etnicidades previas). Este carcter mononacional puede ser reversible
a largo plazo, si cambian drsticamente las condiciones.
B2) Construccin inicial de un Estado mononacional suficiente-
mente defectuoso para que acabe convertido en plurinacional andando
el tiempo: Espaa.
U2 Justo G. Beramendi

Adems aparece un tercer tipo:

C) Creacin de un Estado mononacional por agregacin de enti-


dades previas menores: Alemania, Italia.

En el momento inicial el papel de la historia difiere mucho segn


los tipos, e incluso segn los casos dentro de cada tipo. En primer
lugar, toda revolucin liberal implica la destruccin del legado poltico
recibido y, por tanto, su justificacin implica la negacin del par de
principios (carismtico + tradicionalista), eje del discurso legitimador
del Antiguo Rgimen, y su sustitucin por el nuevo par (iusnatura-
lista + volitivo inmanente) cimiento del discurso alternativo. Esto impli-
ca grandes dificultades para usar la historia en beneficio de la revolucin.
Ms bien exige lo contrario: el rechazo del pasado. No obstante, se
procura, con mayor o menor fuerza y xito en funcin de la mayor
o menor confianza en s mismas de las fuerzas revolucionarias, la bs-
queda de antecedentes histricos (formas de democracia antigua o
medieval) o metahistricos (pacto primigenio desde el estado de natu-
raleza). En todo caso, la batalla por la apropiacin de la historia est
en estos casos ganada para la reaccin y el tradicionalismo. Cuando
stos se nacionalizacen, cosa que ocurre en todas partes antes o despus,
incorporarn la tradicin como elemento fundamental de su particular
ideologa nacionalista y con ello reforzarn el uso de la historia en
la creacin y difusin de la correspondiente conciencia nacional.
En el tipo A, adems, la exigencia antihistoricista es mayor, pues
la ruptura con el pasado es doble. Por otra parte, las condiciones en
que nacen esas naciones americanas formadas por una minora blanca
en un entorno indgena a dominar o exterminar, y en todo caso a expropiar
(sin contar los casos de abundante mano de obra esclava de raza negra),
exigen un discurso con tres principios mayores (iusnaturalista, volitivo,
etnicista), a los que pueden sumarse de modo ms o menos velado
incluso el derecho de conquista (destino manifiesto de los USA). La
incoherencia terica interna de estos discursos no es bice para una
extraordinaria eficacia real. En todo caso, aqu no vamos a ocuparnos
de este tipo ni del C. Con el paso del tiempo, los episodios de su
historia real, adecuadamente reelaborados, sern la materia prima para
la articulacin acelerada de una historia/tradicin nacional que com-
plementen los aspectos bsicamente volitivos del discurso inicial.
En el tipo B, el deseo de mantener la integridad territorial del
Estado previo -que normalmente ha generado una u otra forma de
Historia y conciencia nacional

protonacionalismo- mantiene latente la necesidad de apoyarse en aque-


llos aspectos de la historia y la etnicidad dominante que no sean fron-
talmente contrarios al proyecto nacional-liberal. En algunos casos, la
profundidad y rapidez de la revolucin establecen un breve eclipse
en esto. Pero en otros casos, sea por tratarse de una transformacin
a muy largo plazo (Reino Unido), sea por la debilidad relativa de los
agentes transformadores (Espaa), este historicismo liberal nunca desa-
parece del todo, ni siquiera en los momentos de mayor confrontacin.
En todo caso, una vez pasado el momento propiamente revolucionario,
hay una inevitable inversin de prioridades que afectan al propio con-
cepto de nacin y desde luego a la arquitectura interior del discurso
legitimador, cuya finalidad deja de ser justificar el cambio, la revolucin,
para pasar a justificar la permanencia, la conservacin. El reajuste
consiste en una disminucin de la importancia relativa de los principios
volitivo y iusnaturalista -que no desaparecen, pero s ven parcialmente
desacti vado su potencial desestabilizador- y una introduccin o ascenso
paralelos de los principios utilitarista y tradicionalista (en el sentido
de una tradicin propia inventada, que se va haciendo ms consistente
a medida que transcurre el tiempo). La integracin gradual de parte
de los antiguos partidarios del Antiguo Rgimen en el nuevo sistema
mediante un compromiso tanto socioeconmico como sociopoltico favo-
rece esa evolucin en el plano ideolgico. Esto explica, en Europa,
el valor fundamentador que adquiere el pasado incluso en aquellos
casos, como el francs, en que durante la revolucin ste se haba
negado ms radicalmente. Y explica tambin que ese valor sea com-
partido, en aras de la consolidacin de la conciencia nacional, por
las ideologas liberales y tradicionalistas que operan en cada pas por
encima de las diferencias que las enfrentan.
Por otra parte, el subtipo B2 implica la aparicin de nacionalismos
sin Estado, que necesariamente han de apoyarse en un concepto de
nacin orgnico-historicista para resultar presentables. El uso de la
historia es aqu consustancial con la existencia misma de esos movi-
mientos y con la posibilidad -que depende de muchos otros factores
adems- de que lleguen a generar una conciencia nacional alternativa
que, si consigue ser socialmente mayoritaria, dar lugar a una nacin
sin Estado. Pero el mismo ascenso de estos nacionalismos exige una
reaccin defensiva del nacionalismo del Estado en cuestin que, dado
que esta competicin se produce casi siempre cuando la nacin-Estado
ya ha asentado parcialmente su legitimidad en la historia, ha de desarro-
134 Justo G. Beramendi

lIarse al menos en parte, para poder deslegitimar a estos competidores,


en el mismo terreno de confrontacin planteado por stos, es decir,
en el terreno de la historia.
Todos estos fenmenos combinados explican por qu, desde el pero-
do posnapolenico, el siglo XIX es en Europa el siglo de la historia
y por qu la fundamentacin historicista de la existencia de la nacin
afecta a todos los nacionalismos, con independencia del predominio
dentro de cada cual de esta o aquella ideologa. Presentar la nacin
propia como algo que existi desde una poca muy remota y la historia
de todos los grupos humanos que integran actualmente esa supuesta
nacin como algo movido por un imparable y continuo telos nacio-
nalizador es una exigencia ineludible y universal. El ingrediente histrico
es fundamental en el cctel de ideas que se sirve a la sociedad en
cuestin -desde el Estado o contra l- para crear una conciencia/i-
dentidad cuanto ms extendida y asumida, mejor. Y para ello se usan
en cada momento los medios de difusin disponibles (escuela, prensa,
ejrcito, smbolos, efemrides patriticas, etc.).
Naturalmente, todo esto incide de modo directo sobre la escritura
de la historia o historiografa. En el siglo XVIII sta, adems de las
obligadas producciones concordantes con el servicio del Estado y el
protonacionalismo de algunos pases, haba desarrollado tambin ten-
dencias racionalistas, crtico-eruditas y cosmopolitas, alimentadas inte-
lectualmente por la oposicin de la mayora de los philosophes a una
parte o a todos los fundamentos del Antiguo Rgimen. Al calor de
esa oposicin, preludio de las revoluciones liberales, la historiografa
haba adquirido, en su conjunto, cierto grado de autonoma respecto
de la poltica. Esta autonoma relativa desaparece casi por completo
durante el siglo XIX. La historia se nacionaliza para poder contribuir
a la nacionalizacin de la sociedad. Y, en consecuencia, la historiografa
se subordina al pragmatismo nacionalista, de modo que asistimos a
un cuasi monopolio de historiografas de ese carcter, producidas en
gran parte por autores en los que convergen los roles de poltico e
historiador.
No obstante, tres procesos preparan el camino a la recuperacin
gradual de la autonoma relativa de la historiografa, que comienza
a finales del siglo XIX y contina in crescendo hasta hoy, sin que esto
implique nunca la extincin de la interaccin entre historia y conciencia
nacional.
El primero es el propio cambio cualitativo que supone la revolucin
liberal, y en general el nation-building, en la significacin social de
Historia y conciencia nacional 135

la poltica. Referir la soberana a la naClOn -con independencia de


cmo se eoneiba sta- implica la existencia de una sociedad poltica,
en el sentido de que la poltica deja de ser patrimonio exclusivo de
las clases dominantes o las lites gobernantes para pasar a consti tuir
un ingrediente de la vida cotidiana de partes crecientes de la sociedad
y, si es posible, de la sociedad toda. La competencia sociopoltica -de
uno u otro tipo- es consustancial con la existencia misma del sistema.
Para afrontarla con ciertas posibilidades de xito, cada opcin ha de
procurarse adeptos convencindolos de la bondad y conveniencia de
su propuesta, es decir, elaborando y difundiendo una determinada ideo-
loga poltica. Estos nuevos ideosistemas colectivos son cualitativamente
distintos de los socialmente totalizantes que caracterizaban a las socie-
dades precontemporneas. Y si bien es cierto que la mayora de las
ideologas decimonnicas incorporan como ingrediente ms o menos
central este o aquel concepto de nacin propia, tambien lo es que
contienen mucho ms. Y estos otros contenidos son diferentes e incluso
totalmente contrarios entre una ideologa y otra. Al tiempo que se nacio-
nalizan, las sociedades se ideologizan. Lo primero tiende a unirlas en
el caso de que en su seno slo opere un referente nacional socialmente
significativo, y a dividirlas si son ms de uno; lo segundo tiende siempre
a dividirlas. Divisiones que entraan una diversificacin historiogrfica,
pues toda ideologa ha de contener no slo una diagnosis del presente
y un proyecto de futuro, sino tambin una determinada concepcin
del mundo y de la historia. Esta diversificacin, unida a los otros dos
procesos, contribuye a largo plazo a liberar parcialmente a la histo-
riografa del monopolio nacionalista.
El segundo proceso es, en realidad, una parte del anterior. Consiste
en el nacimiento y propagacin de ideologas que niegan la legitimidad
nacional en general. Nacidos de las tensiones socioeconmicas que
trae consigo la industrializacin y, en general, el desarrollo del capi-
talismo, los internacionalismos aportan su propia visin de la historia,
sobre todo en sus modalidades marxistas, una visin que pretende soca-
var las conciencias nacionales y lo consigue en la medida en que es
asumida por sectores crecientes de las clases trabajadoras y, en mucha
menor medida, de las clases medias. Y aunque sabemos bien -sobre
todo por lo ocurrido en 1914- que a la hora de la verdad las identidades
nacionales demuestran una gran fortaleza frente a las identidades de
clase, no por ello dejan stas de tener importancia para la cuestin
que nos ocupa. De todas esas nuevas teoras, la ms relevante para
1:36 Justo G. Beramendi

la evolucin de la historiografa es el materialismo histrico. Aunque


tarda mucho en generar una historiografa propia, al final lo hace y
ayuda poderosamente a sacudir la tutela nacionalista, aunque induzca
otras tutelas.
El tercero es la profesionalizacin del historiador, que acenta su
dilogo con otras disciplinas y adems lo pone paradjicamente en
condiciones de mayor independencia respecto de la poltica. Son de
resear aqu las influencias, primero del positivismo y despus de las
filosofasJin de siecle.
Todo esto empieza a dar frutos tangibles, en el plano puramente
historiogrfico, durante el perodo de entreguerras, frutos que madurarn
despus de la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, de momento
tiene pocas consecuencias sobre el uso de la historia en los mecanismos
de nacionalizacin. Ese uso sigue estando muy subordinado a los avatares
polticos de una poca de extraordinaria conflictividad. De hecho, la
historiografa nacionalista llega a su paroxismo en los pases que entran
en el fascismo o en las mltiples dictaduras socialeatlicas o para-
fascistas de la poca. Los enfrentamientos internacionales que preceden
y desembocan en la guerra refuerzan an ms ese fenmeno en todas
partes. Para que la renovacin historiogrfica de entreguerras tenga
repercusiones sociales perceptibles habr que esperar a la posguerra,
cuando las escuelas nacidas en la anteguerra vayan ocupando posiciones
en la Universidad y a partir de ah incidiendo en la formacin de
los profesores de enseanza primaria y secundaria, as como en los
contenidos de los libros de texto. En todo caso, la propagacin de
estas nuevas historias, menos nacionalistas, ocurre cuando las iden-
tidades nacionales ya estn bien asentadas, por lo que como mucho
contribuyen a relativizar algo sus contenidos, pero no a destruirlos.
Adems, esto no sucede en todas partes, sino slo en aquellos pases
que siguen siendo bsicamente mononacionales y de democracia repre-
sentativa. En los dems, los caracteres de entreguerras se prolongan
hasta fechas recientes, en que la democracia se extiende por toda la
Europa occidental.
Por otra parte, esto coincide con otros dos hechos que contribuyen
a debilitar an ms la nacionalizacin de la historiografa en ese mismo
mbito geogrfico: el descrdito en que incurren los nacionalismos,
al principio del perodo por los excesos de las potencias del Eje y
la pervivencia de ciertas dictaduras, y al final por los violentos rehrotes
que siguen al hundimiento del llamado socialismo real, y el proceso
Historia y conciencia nacional 137

de unificacin europea, que crea la necesidad de fundamentar una


legitimacin complementaria/alternativa a las viejas naciones-Estado.
A esto hay que sumar los nuevos modos de socializacin y formacin
de la opinin pblica (especialmente los nuevos mass-media), as como
los sbitos cambios culturales recientes, especialmente entre la juventud,
que disminuyen bastante la importancia relativa de los mecanismos
tradicionales, y en particular de la escuela como difusora de la visin
dominante del mundo y de la propia nacin, con la consiguiente reper-
cusin sobre la funcin nacionalizadora de la historia. No obstante,
tampoco conviene minimizar en exceso el papel que an cumple el
par escuela-historia, pues sigue siendo, y ms con la universalizacin
de la enseanza primaria y secundaria, la va preferente por la que
llegan a la mayora de la poblacin las pocas ideas que esa mayora
tiene sobre su ser colectivo y su pasado.
Todo esto complica mucho la relacin entre historia y conciencia
nacional en las sociedades actuales y hace realmente difcil un anlisis
satisfactorio, quiz porque la propia proximidad no haya permitido an
las investigaciones imprescindibles.
En el caso de Espaa, en cambio, un conjunto de circunstancias
han hecho que pervivan con ms fuerza los caracteres ms antiguos
de esa relacin. Sobre todo dos: la consolidacin de identidades nacio-
nales competidoras con la espaola dentro del mismo Estado y la anmala
longevidad de la dictadura de Franco.
No hay espacio aqu ni siquiera para esbozar el largo proceso his-
trico que lleva al nacimiento y desarrollo de tres nacionalismos alter-
nativos al espaol (cataln, vasco, gallego), de muy desigual carcter,
trayectoria e incidencia social. En todo caso, lo cierto es que esos
nacionalismos arraigan lo suficiente, en especial los dos primeros, para
crear unas identidades nacionales irreversibles a corto y medio plazo 2.
Como todos los nacionalismos europeos sin Estado, han de basar el
nation-building que impulsan en la defensa de la etnicidad y en la
difusin de una determinada versin de la historia de su comunidad
que lleve a sta a asumir que constituye una nacin desde pocas
muy remotas. La instauracin del Estado de las Autonomas ha tenido
sobre la cuestin nacional espaola dos consecuencias mayores, y en
cierto modo contradictorias. Por un lado, al satisfacer en parte sus

2 Desarrollo algo ms esta cuestin en Identidad regional e identidad naeional


en Espaa. De la Guerra del francs a la Guerra Civil, Congreso Los 98 Ibricos
y el mar. Lisboa, 28-30 de abril de ] 998, pro ms.
1:38 Justo G. Berarnendi

demandas, ha contribuido a desactivar la posible radicalizacin de esos


nacionalismos (con la excepcin trgica pero aislada de ETA), a neu-
tralizar la proclividad independentista propia de todo movimiento de
ese tipo, como ya haba ocurrido con el Estado integral de la 1I Repblica.
Pero, por otro lado, ha creado un marco institucional y competencial
favorable al reforzamiento de esas identidades nacionales alternativas,
con lo cual sita el pleito nacional en una cota ms baja de conflictividad
pero al mismo tiempo contribuye a estabilizarlo como tal conflicto.
Es ya un lugar comn sealar que el abuso de la retrica y de
la historia nacionalistas por parte del franquismo llev a una gran parte
de la poblacin -y de los intelectuales e historiadores demcratas-
a identificar nacionalismo espaol con dictadura y parafascismo, lo
que gener en quienes se consideran miembros de la nacin espaola
pero no franquistas una mala conciencia nacional que provocaba su
rechazo a explicitar su verdadera lealtad nacional y a afirmar que slo
son nacionalismos los referidos a supuestas naciones sin Estado o los
inspirados en ideologas estatalistas de extrema derecha. La asuncin
de la Constitucin de 1978, a pesar de su muy explcito art. 2, que
define la nacin espaola en su originario sentido liberal (y ahora tambin
democrtico), no es, segn ellos, nacionalismo, sino, en el mejor de
los casos, patriotismo constitucional. Estos camuflajes y juegos de
palabras, motivados inicialmente por el rechazo de la dictadura, despus
han resultado adems un til recurso dialctico para descalificar a
los contrarios nacionales internos. Por otra parte, una vez pasados los
primeros momentos de desconcierto nacional de los demcratas y los
ltimos coletazos del nacionalismo espaol reaccionario, los parmetros
plurinacionales en que se instala la vida poltica real de la Espaa
de la Segunda Restauracin hacan inevitable, y conveniente, una rede-
finicin y un cierto rearme del nacionalismo espaol democrtico (se
le llame como se quiera) para responder al avam~e continuado de los
otros nacionalismos. Tal empieza a suceder desde J982 (recurdese
la significativa percepcin norteamericana del nuevo gobierno espaol
como esos jvenes nacionalistas). Y como es lgico, ese rearme se
aviva -y sobre todo se modula de otro modo- con la llegada al
poder de un gobierno de derechas en 1996.
Creo que todo esto tiene una serie de repercusiones sobre la relacin
entre historia y concienc'ia nacional:
En el mbito de la historiografa, en Espaa se producen, aunque
con considerable retraso, evoluciones paralelas a las de Europa. Salvo
Historia J conciencia nacional

muy honrosas pero necesariamente escasas excepciones anteriores, la


renovacin empieza en la dcada de los setenta con la incorporacin
al cuerpo de historiadores profesionales de jvenes investigadores, for-
jados casi todos en la oposicin al franquismo, que abominan en su
gran mayora del pragmatismo nacionalista. En el mbito espaol,
este alejamiento entre nueva historiografa y conciencia nacional (es-
paola) discurre al principio en paralelo con la mala conciencia nacional
de los demcratas, y, por tanto, no es problemtica. Esto se refleja
tambin en el brusco cambio que experimentan los libros de texto de
las enseanzas primaria y secundaria.
En los mbitos cataln, vasco y gallego las cosas son ms
complicadas precisamente porque aqu sucede lo contrario con el
ambiente poltico e intelectual: hay desde el principio unas relaciones
difciles entre la necesidad de autoafirmacin nacional de los respectivos
nacionalismos en clara expansin social (que sigue reclamando altas
dosis de pragmatismo nacionalista en la escritura de la historia) y las
exigencias de independencia, distanciamiento y rigor a las que quieren
ser fieles los nuevos historiadores. Al final, esto casi siempre acaba
produciendo dolorosas escisiones y enfrentamientos en el seno del gre-
mio, una parte del cual se acomoda, por convencimiento o por con-
veniencia, al papel de historiadores orgnicos del nacionalismo en cues-
tin. El peso relativo de la influencia de una u otra postura en los
1ibros de texto y en la enseanza de la historia depende de que el
nacionalismo gobierne o no en la Comunidad Autnoma, as como de
las caractersticas de la sociedad civil correspondiente, sobre todo del
mapa ideolgico de sus intelectuales y de las editoriales. En todo caso,
el nacionalismo tiene siempre otros medios para usar intensivamente
la historia propia en el desarrollo de la conciencia nacional: historiadores
aficionados, revistas, efemrides sin cuento, etctera.
Frente a esta ofensiva de las historias regionales se empieza a
producir en los ltimos aos la reaccin en defensa de la historia
nacional (espaola), pudorosamente rebautizada hoy como historia
comn. Primero fueron los lamentos porque se dedicasen tantas energas
a investigar el pasado de las comunidades subestatales y hasta de pueblos
y ciudades, y tan pocos al estudio del Estado y del conjunto. Despus
han venido las acusaciones de que se ocultaba la historia comn en
la enseanza dominada por los nacionalistas perifricos, e incluso por
cualquier perifrico, aunque no sea nacionalista. Por ltimo, y como
antdoto contra visiones al parecer injustificadamente negativas del pasa-
140 Justo G. Beramendi

do espaol (visiones que, por cierto, constituyen una explicacin no


nacionalista de por qu hubo y hay en Espaa una confrontacin
nacional crnica), algunos historiadores de diversa adscripcin ideo-
lgica hacen correr la especie de que Espaa fue un pas <<normal
(?), o dicho de otro modo, que no slo va bien hoy, sino que tambin
fue bien ayer. La actitud hostil hacia las jeremadas de los rege-
neracionistas, unida a la imagen complaciente y moderna del cano-
vismo y de la Primera Restauracin que se est propagando en este
centenario, completan el cuadro.
No voy a entrar en el fondo de la polmica que se est produciendo
en mltiples planos, porque no es la funcin de estas pginas. Sim-
plemente la traigo a colacin como indicio, creo que suficientemente
ilustrativo, de que en Espaa la confrontacin de identidades nacionales
contina, y continuar mucho tiempo. Y que esto implica que aqu
sigue muy viva la vieja funcin de la historia como alimento de la
conciencia nacional propia y ariete contra la conciencia nacional ajena.
Los historiadores que se declaran objetores en esta reyerta son los
mejor situados para arbitrar un compromiso historiogrfico acorde con
el compromiso poltico del que naci el Estado de las Autonomas,
aunque es posible que slo consigan seguir recibiendo proyectiles desde
todas las trincheras.
Santiago de Compostela, 28 de febrero de 1998.
Historiografa espaola
e Historia nacional: la cada
de los mitos nacionalistas
Carlos Forcadell lvarez
Universidad de Zaragoza

El debate suscitado por el Plan de mejora de las Humanidades


y por el conocimiento del documento encargado a la Fundacin Ortega
y Gasset para revisar la enseanza de las ciencias sociales (Historia,
Geografa) en la ESO tiene un origen poltico, pues procede de una
decisin poltica formulada por la Ministra de Educacin y Ciencia
en otoo de 1997, y se ha venido desarrollando en un plano exclu-
sivamente poltico e ideolgico, en el que las espadas se han cruzado
en un terreno acotado por las diversas percepciones de la relacin
entre la enseanza de la historia y el hecho nacional. De modo que
los profesionales, investigadores y docentes de la Historia, han asistido
sorprendidos y algo desconcertados a un tipo de discusiones que, desde
su dimensin y prctica profesional, consideraban perfectamente peri-
clitadas, habituados a explicar cmo cualquier tipo de nacionalismo,
en cualquier tiempo y lugar, deforma, pervierte y manipula la memoria
histrica. Medio siglo hace, por lo menos, en Europa y por ventura,
que los historiadores consideran que el desmontaje de mitos polticos
o sociales disfrazados de historia forma parte de sus obligaciones pro-
fesionales, compartiendo de modo general la conviccin de que es
muy importante que los historiadores recuerden la responsabilidad que
tienen y que consiste ante todo en permanecer al margen de las pasiones
de la poltica de identidad, incluso si las comparten. Despus de todo,
tambin somos seres humanos (Hobsbawm, 1998). Al fin y al cabo,
hasta un nacionalista tan inequvoco como E. Renan se haba dado
cuenta en su Francia del pasado siglo que olvidar y malinterpretar
la historia era un acompaamiento necesario a la formacin de una

AYER 30* 1998


142 Carlos Forcadell /uarez

naClOn, motivo por el cual el progreso de los estudios histricos es


a menudo un problema para la nacionalidad.
De modo que la profesin, ocupada en el progreso de los estudios
histricos, entretenida con el peso de las estructuras, el papel de
las acciones humanas colectivas, la erosin de los grandes paradigmas
universalistas situados entre los extremos del funcionalismo y del mar-
xismo, la microhistoria o el giro lingstico, a la bsqueda de nuevos
sujetos histricos y agentes sociales, andaba mayoritariamente por otros
sitios cuando le han venido a recordar lo importante que para la cultura
y el sistema educativo espaol sigue siendo la nacin y el nacionalismo,
obligndole a volver la vista atrs. As las cosas, se puede deducir
fcilmente que esta intervencin se propone argumentar que la his-
toriografa profesional espaola hoy no es nacionalista y que los mitos
fundantes del nacionalismo espaol -un objeto de explicacin, pero
de no de defensa o de ataque-, necesarios desde comienzos del XIX
para socializar y afirmar la nueva nacin y el nuevo Estado liberal,
fueron construidos, como en todos los casos, a base de imaginacin,
fantasa y desmemoria, pero hoy estn desactivados, se encuentran ale-
jados de las preocupaciones de los historiadores, o se han convertido
en materia objetivada de la crtica histrica, en objetos arqueolgicos
de la historia de la historiografa; esta valoracin podr parecer exce-
sivamente optimista a algunos, especialmente a quienes atribuyan a
su identidad territorial o nacional ms importancia que a otro tipo de
identidades -lo cual es legtimo, pero no de obligado cumplimiento-,
pero nadie, desde la perspectiva profesional, negar que, en todo caso,
es un horizonte necesario. De aqu se deriva lgicamente la necesidad
de que esta realidad, imprescindible hoy en cualquier nivel de la pro-
fesionalizacin historiogrfica, sea tenida en cuenta a la hora de su
traslado, consecuente y eficaz, a los niveles educativos secundarios
y universitarios.
Si se aplican unos criterios exigentes de profesionalidad tambin
es difcil encontrar envejecidas y amarillentas concepciones de la historia
como instrumento de persuasin nacionalista en la historiografa cata-
lana, vasca, gallega, andaluza... , o en la voluminosa produccin his-
toriogrfica de mbito territorial y local. Los historiadores profesionales
vascos no resultan muy proclives al nacionalismo historiogrfico, que
ha tenido escaso arraigo en las estructuras universitarias, y la his-
toriografa ms profesional y rigurosa se ha consolidado al margen del
nacionalismo (J. L. de la Granja, 1995). Los historiadores vascos se
Hisloriograla espaola e Historia nacional 143

han ocupado ms bien, y no sin riesgo, en llevar a cabo una sistemtica


racionalizacin y desmitificacin del imaginario histrico nacionalista,
desde la historia poltica (J. Corcuera), desde la crtica filolgica (J. J ua-
risti), desde la antropologa (1. Aranzadi) ... , cumpliendo la obligacin
cvica y profesional de deconstruir mitologemas como si fueran arte-
factos (explosivos) de relojera que es necesario desactivar.
Los historiadores catalanes advirtieron tempranamente sobre el
hecho de que las reacciones contra las legitimaciones histricas del
nacionalismo espaol caan en las mismas desviaciones que pretendan
atacar, recurriendo a mitos e invenciones contrapuestos pero paralelos,
en la medida en que se sustentaban en concepciones historicistas y
esencialistas de la historia y de la identidad catalanas; se sentan moles-
tos, desde la razn profesional, ante la alternativa que algunos les plan-
teaban -inherente a todo discurso nacionalista-, segn la cual o
se haca historia nacional catalana o se haca historia nacional espaola
(13. de Riquer, 1990). A quienes avisaban del peligro de que las historias
nacionales catalanas resultaran ser meras parodias de las envejecidas
historias nacionales espaolas se les respondi con un panfleto annimo
que les acusaba de estar al servicio del nacionalismo espaol, al igual
que para cualquier tonalidad del nacionalismo poltico vasco resulta
inconcebible que la crtica a sus mitos de identidad no esconda una
defensa espaolista ultramontana. Una curiosa polmica entre histo-
riadores se proyect sobre la opinin pblica catalana. Y algunos hubie-
ron de recordar algo tan obvio y evidente como que confondre l'analisi
del passat amb la catequesi nacionalitzadora equival a confondre la
feina de l'historiador con la del Mesies (P. Anguera, 1993), o que
el objeto de la historia no ha de ser La Patria, sino los problemas
y los procesos histricos que afectan a los colectivos humanos. Unas
cautelas elementales que ya tena que recordar para su tiempo un Fustel
de Coulanges: de patriotisme est une vertu, I'Histoire est une science,
il ne faut pas les confondre; hoy, entre nosotros, el trmino castellano
patriotismo, en creciente desuso, sugiere ms enfermedades colectivas
que virtudes pblicas. Posteriormente los historiadores catalanes, desde
su dimensin profesional, e independientemente de sus opciones cvico-
polticas, han advertido crticamente sobre las limitaciones de buena
parte de las investigaciones recientes, que tienden a estudiar Catalua
como un todo aislado por militancia, por comodidad o por ignorancia,
as corno en la necesidad de superar la tendencia al endocentrismo
de la historiografa catalana (P. Anguera, 1995).
144 Carlos Forcadell lvarez

De modo que tenemos una buena notIcIa: los historiadores pro-


fesionales no son nacionalistas, como es propio de sociedades complejas,
plurales, heterogneas y democrticas en las que prevalecen los derechos
fundamentales de los ciudadanos como ciudadanos, y no algn tipo
de derechos particulares por razones de etnias imaginarias, religin,
lengua o historia diferentes. Incluso desde una perspectiva emancipatoria
parece elemental discernir que lo importante son los fines: las libertades,
la convivencia cvica, el pluralismo, la solidaridad y la cohesin sociaL.,
y que los mareos (ciudad, territorio, nacin) son progresivamente secun-
darios. Y la noticia es mejor si se comprueba que la escasa propensin
de los historiadores al nacionalismo parece generalizada. G. Noiriel
(1997) anota que la mayora de los historiadores franceses ya no son
nacionalistas, como en Estados Unidos, en Gran Bretaa o en Alemania.
Aunque aade que si la historiografa francesa sigue siendo funda-
mentalmente nacional, mientras que la mayora de los historiadores
ya no son nacionalistas, es porque el pblico al que stos se dirigen
se compone de lectores franceses, interesados por problemas franceses.
Pues en estas cuestiones hay que distinguir el plano del laboratorio
acadmico y universitario en el que se produce la investigacin histrica,
segn unas normas ms o menos consensuadas por una comunidad
profesional y cientfica, de la proyeccin de temas y elaboraciones his-
tricas al gran pblico, un escenario meditico en el que la demanda
de conocimiento histrico se cruza con la oferta de los historiadores
que buscan los favores del pblico. Es lo que Habermas, en la famosa
disputa de los historiadores alemanes, bautiz como el uso pblico
de la Historia, distinguiendo un discurso cientfico en sentido estricto
de otro tico-poltico trasladado a la esfera de los medios de comu-
nicacin.
De modo que habra que distinguir los tres planos diferenciados
en los que se desenvuelven la prctica historiogrfica y el conocimiento
histrico: el mbito ms profesionalizado o cientfico en el que se cons-
truye el saber histrico, la proyeccin pblica a la sociedad de los
temas seleccionados, de sus formas de interpretacin y tratamiento,
orientada a satisfacer las demandas sociales generales de conocimiento
histrico, y el de la regulacin de su transmisin al sistema educativo,
asunto, este ltimo, que es el que nos convoca aqu y ha abierto la
caja de los truenos y, esperemos, tambin la de la reflexin razonada.
Un anlisis del crecimiento y de la renovacin historiogrfica de
los ltimos quince o veinte aos permite sostener que se ha desplegado
Historiografa espaola e Historia nacional 145

por territorios muy alejados de cualquier tipo de preocupaciones nacio-


nalistas; asociaciones, congresos, revistas especializadas, la produccin
universitaria que sustenta estos marcos organizativos de presentacin
de la investigacin histrica, no manifiestan ningn inters por ponerse
al servicio de alguna causa nacionalista, sino ms bien una clara reaccin
contra toda suerte de planteamientos historicistas o esencialistas que
nieguen la posibilidad de operar con supuestos generalizadores. El enor-
me crecimiento cuantitativo de los estudios de historia local, regional
o territorial suele ir acompaado por justificaciones terico-metodo-
lgicas que legitiman la reduccin y la multiplicacin de la escala
y se preocupan por desmarcarse de los riesgos historicistas o positivistas
(C. Forcadell, 1996). La progresiva especializacin temtica y espacial
de la historiografa convierte en recuerdos extravagantes e ilegibles
las especulaciones sobre la idea, el ser o el problema de Espaa,
que fueron rodando, por la Academia y por la calle, desde el Rege-
neracionismo hasta la poca del franquismo y que, para algunos, parece
que no han dejado de rodar. Para la historiografa profesional espaola
ya no hay mitos nacionalistas a combatir. En general, se observa ms
prodividad a poner las competencias profesionales al servicio de una
causa militante, sea el ecologismo, el feminismo, la clase trabajadora
o el neoliberalismo, que al servicio de causas nacionales, evidente expe-
riencia, tanto personal como compartida con todos los convocados a
esta reunin por la Asociacin de Historia Contempornea. Si esto es
as dentro de la profesin, y no slo en Espaa, no tendra por qu
haber mayores dificultades para que los historiadores profesionales se
pongan de acuerdo en el marco general de los contenidos que han
de transmitirse al sistema educativo; para ello habra que salir del
campo de juego que nos han impuesto, el del pleito poltico, y reconducir
el debate a otro terreno, el profesional, desarrollndolo con las normas
propias de la comunidad cientfica a la que pertenecemos; no faltarn
aqu desacuerdos y confrontaciones, pero ser una polmica de his-
toriadores en la que la obligada prevalencia de la dimensin profesional
sobre las opciones cvico-polticas personales habr de facilitar la ela-
boracin de criterios comunes a la hora de proponer una enseanza
de la historia adecuada a la realidad actual de la ordenacin autonmica
del Estado espaol y de la existencia de la supranacionalidad de la
Unin Europea.
Pero si del plano profesional pasamos a las demandas culturales
de consumo de historia y a la escena meditica las cosas ya no estn
146 Carlos Forcadell lvarez

tan claras, pues ciertamente existe un pblico que pide legitimaciones


histricas de pasados peculiares y de identidades operativas cultural
y polticamente en el presente, as como historiadores dispuestos a
proporcionarlas, y adems se impone la evidencia de que hoy los medios
de comunicacin visuales y escritos -ms prximos al control poltico
de las instituciones que al laboratorio y al oficio del historiador- com-
piten ventajosamente con la escuela a la hora de transmitir masivamente
los dugares de la memoria histrica a la sociedad.
No todos estarn de acuerdo, por ejemplo, en considerar que las
demandas de un anlisis histrico orientado desde la necesidad de
reforzar la existencia del actual Estado-nacin espaol existen, pero
son ms dbiles, o menores que en aquellos territorios en los que sectores
significativos de la poblacin participan cultural y polticamente en
la construccin de una identidad diferenciada desde posiciones polticas
explcitamente nacionalistas. En todo caso, hay que valorar positivamente
el hecho de que en la poltica nacional espaola no haya surgido ninguna
organizacin poltica que haya convertido al nacionalismo espaol en
el eje central de su actividad pblica, cosa que s ha sucedido en
Francia, Italia o Alemania. Se podr pensar que hay un extendido nacio-
nalismo espaol implcito, oculto o inconfeso, tan seguro de s mismo
que no precisa movilizarse ni buscar enemigos, pero, en todo caso,
es otra buena noticia el hecho de que los ciudadanos espaoles no
parezcan proclives a manifestaciones nacionalistas, no se entusiasmen
con banderas o con ignotos himnos nacionales, carezcan de smbolos,
rituales y fiestas patriticas, como no sea la tan laica como escasamente
entusiasta jornada que celebra la promulgacin de la vigente Cons-
titucin, bien adecuada, por cierto, al patriotismo constitucional que
Habermas predicaba y recomendaba a sus conciudadanos alemanes como
medicina que les ayudara a asumir su pasado histrico.
A nadie se le oculta la existencia de sectores de la opinin pblica
propensos a identificarse con formas pretritas de un nacionalismo espa-
ol unitario y unitarista, pero estas nostalgias no parecen formar parte
del discurso oficial de los partidos polticos de mbito nacional espaol,
mientras que no es difcil encontrar concepciones nacionalistas cier-
tamente arcaizantes en el corazn doctrinal del nacionalismo vasco
-muy visiblemente-, o del cataln. Naturalmente que la poltica cul-
tural oficial sorprende con programas televisivos que, saltando olm-
picamente sobre la condicin actual del saber histrico, legitiman bur-
damente la monarqua, la nacin, el liberalismo censitario, la Res-
Historiografa espaola e Historia nacional 147

tauracin canovista y lo que sea menester, de modo que no es slo


que Espaa vaya bien ahora, sino que siempre ha ido de la mejor
manera posible gracias a la lucidez y al sacrificio de las lites polticas
y econmicas. Pero muchas propuestas culturales controladas desde
los medios de comunicacin por gobiernos autnomos nacionalistas resul-
tan ser igual de insostenibles histricamente. La comunidad profesional
se encuentra en ptimas condiciones para criticar los usos indebidos
e interesados del conocimiento histrico que se dan en cualquier direc-
cin, al igual que para informar sobre las materias y los contenidos
del sistema educativo, si es verdad esa afirmacin que nadie parece
contradecir de que no hay que formar alumnos educados (nacional-
mente), sino ciudadanos educados para la crtica, el ejercicio de la
libertad personal e intelectual, y las movedizas exigencias de la aldea
global.
Como es sabido, el gran protagonista de esta historia, el moderno
nacionalismo espaol, as como su configuracin desde comienzos del
siglo XIX, su evolucin y sus diversas versiones hasta hoy, apenas han
mere(~ido la atencin de los investigadores, salvo en reflexiones recientes
y menores (Estudios sobre nacionalismo espaol, Salamanca, 1994); ni
siquiera la actualidad de una perspectiva de historia sociocultural que
enfatiza la dimensin de construccin cultural (invencin) que tienen
las tradiciones, las naciones, las <Jases o el gnero ha producido hasta
ahora otros resultados que algn ttulo de un hispanista britnico atento
a la moda y al mercado editorial, con contenidos ms conocidos y
tradicionales que novedosos (1. Fox, 1997). Nadie se ha planteado cmo
los espaoles llegaron a serlo, o cmo llegaron a ser ciudadanos espaoles
los sbditos catalanes, vascos o canarios de la monarqua del Antiguo
Rgimen. Las aproximaciones al surgimiento y difusin de la histo-
riografa nacional espaola que acompaa a la construccin del moderno
Estado-nacin tienen ms entidad, pero se practican desde la meto-
dologa pulcra y exigente que es propia al nivel investigador de los
estudios sobre historia de la historiografa, una disciplina minoritaria
pero sujeta a pautas investigadoras de carcter internacional; sus resul-
tados son absolutamente desmitificadores de las falsedades o mitos his-
tricos puestos al servicio de la construccin nacional, aunque su pro-
psito, la reconstruccin de las categoras historiogrficas en cada
momento, es bastante ms ambicioso que todo esto (1. Peir, 1995).
La profusin de estudios sobre los fundamentos culturales e histricos
de los nacionalismos alternativos al espaol, la perplejidad producida
148 Carlos Forcadell /varez

por el hecho de que el trmino espaolista}}, por sus connotaciones


negativas, haya desaparecido de los usos habituales del lenguaje cas-
tellano (iun cuarto de siglo despus del final del franquismo!), mientras
sus correlatos de catalanista}>, galleguista, andalucista, etc., gozan
de buena salud poltica y cultural, han llevado a algunos a recordar
los orgenes liberales del nacionalismo espaol (J. Varela, J. Fernndez
Sebastin, 1994). El parto gaditano de la Constitucin de 1812 fue
anunciado con aquel Espaoles, ya tenis patria}>, con un sentido
muy parecido a lo que modernamente ha definido Habermas como pa-
triotismo constitucionah; por Patria se entenda una ley comn para
la Nacin, un nuevo sujeto poltico compuesto por ciudadanos con
derechos iguales e individuales, independientes de su religin, lengua,
condicin jurisdiccional o territorio. Esa tradicin de nacionalismo espa-
ol liberal y democrtico se ha continuado hasta hoy encauzada por
el progresismo liberal, el radicalismo democrtico, el republicanismo
(A. de BIas, 1991), el socialismo, etc., y es lgico que se recupere
para compensar el peso histrico de la versin ms conservadora y
esencialista del nacionalismo espaol que, en manos de los vencedores
de la guerra civil, se convirti en el alucinado nacionalismo catlico
imperial organizado por la dictadura franquista, un enemigo exterior
tan til para cualquier nacionalismo alternativo como inexistente en
la actualidad.
Recordar los orgenes liberales y la versin democrtica del moderno
nacionalismo espaol puede conllevar la acusacin de peligroso o tras-
nochado jacobinismo, o la constatacin de que revive el oculto nacio-
nalismo espaol, pero resulta incontestable el hecho de que en la genea-
loga de otras conciencias nacionales identitarias alternativas se encuen-
tran factores tradicionalistas, antiliberales y esencialistas no desdea-
bles. Fue la guerra civil y el franquismo quienes proporcionaron a
los nacionalismos polticos vasco, cataln y gallego la mejor patente
de legitimidad democrtica, porque hizo verosmiles y reales los mitos
sobre la ocupacin y la opresin originarias, cuando otros nacionalismos
minoritarios europeos, de Crcega a Croacia pasando por Bretaa o
Lituania, se permitan coquetear con el ocupante nazi; y en la cultura
franquista se encuentra el principal factor deslegitimador del nacio-
nalismo espaol, prorrogado hasta hoy, cuando ya ha dejado de tener
sentido ya combatir culturalmente sus viejas versiones integristas y
esencialistas. Tambin hay razones para sostener que hoy la conciencia
nacional espaola presenta ms signos de laicismo que otras iden-
tidades nacionalistas.
Historiografa espaola e Historia nacional 149

Considerar que la recuperacin de la versin liberal y democrtica


del nacionalismo espaol, desde Argelles hasta Azaa, esconde un
inconfesado propsito de rearme espaolista es un error que dista
mucho de ser inocente, es un error interesado porque revela la comodidad
con que navegan los nacionalismos alternativos contra un espaolismo
de yugos y flechas que, al no estar hoy extendido mayoritariamente
en la sociedad espaola, es preciso inventar, o encontrar en cada vuelta
del camino. Bien por el contrario, la reconstruccin de las tradiciones
liberales nacionales espaolas, elaboradas comunitariamente por lites
de nuevos ciudadanos y antiguos sbditos de todos los rincones de
la monarqua absoluta, resulta imprescindible para todos, porque es
esa tradicin la que permite entender el punto de llegada de la cons-
titucin poltica actual de la nacin espaola, que para algunos puede
ser un punto de partida, pero que, en cualquier caso, es un presente
de convivencia constitucional cuya genealoga hay que explicar y cuyos
orgenes no los vamos a encontrar en el rosario de dictaduras civiles
y militares que plantaron su bota sobre el mapa nacional. Al igual
que no sobra hoy, contra cualquier concepcin casticista heredada,
espaola, catalana, o extremea, reflotar la vocacin y larga tradicin
europesta de un pensamiento espaol formulado desde los albores del
Estado liberal, no casualmente, por quienes ms prximos se hallaban
a convicciones liberales, demcratas, republicanas y socialistas.
Volviendo a la historia y a la historiografa parece conveniente subra-
yar, frente a la intensa bsqueda de pasados diferenciados y de iden-
tidades remotas, que en la construccin de la moderna nacin espaola
y del primer nacionalismo liberal, participan, y no sin entusiasmo, lites
de todas procedencias territoriales. En el pequeo y plcido escenario
aragons, cuando quienes consideran til hoy actuar polticamente como
nacionalistas echan mano del pasado, hay que recordarles que los refe-
rentes en que se apoyan, historiadores como Braulio Foz, Gernimo
Borao, Manuel Lasala... , pertenecen a una generacin romntico-liberal
inequvocamente orientada hacia la construccin del Estado, la nacin
y el nacionalismo espaol, por no hablar del proyecto nacional espaol
del federalismo republicano o del regeneracionismo nacionalista espaol
de Costa. Incluso cuando el nuevo espritu romntico comienza a exaltar
la diversidad etno-lingstica en Catalua y el Pas Vasco, el nfasis
en el particularismo permanece asociado a una concepcin general de
una nacin espaola cuya existencia no se discute; lo que ha sido
calificado como rebelin de las regiones en el fin de siglo, al igual
150 Carlos Forcadell lvarez

que el federalismo pimargalliano, lo que propone es un proyecto nacional


espaol diferente. Se puede sostener asimismo que el primer nacio-
nalismo cataln es un regeneracionismo. Ya fundada la Lliga Regionalista
(1901), el discurso del Maragall joven es tpicamente regeneracionista,
en el que Catalua no deba romper con Espaa, sino ser la regin
que encabezara la regeneracin del viejo Estado; las Bases de Manresa
le haban parecido una estrategia equivocada, porque el inters del
egosmo cataln estara, no en desligarse, sino en ligarse, en ligar cada
da ms fuertemente a su produccin el consumo de Espaa toda; no
en descentralizar, sino en centralizar procurando dominar el centro...
(1902, cit., 1. Fox: op. cit.). La cuestin consiste, tambin historio-
grficamente, en un anticastellanismo, pues lo que se ha acabado es
la funcin directora de la nacin atribuida a Castilla que necesita ser
sustituida. Por direcciones parecidas haba ido tambin el discurso de
Amirall: Espaa tal como es (1889) tiene un talante ntidamente rege-
neracionista de una nacin que se propone construir sobre nuevas bases.
Posteriormente, Solidaridad Catalana despierta adhesiones y entusiasmos
en personas como Maragall, que siguen buscando ms bien un replan-
teamiento de la identidad nacional (espaola) desde la perspectiva que
le parecan abrir los primeros xitos de esa misma Solidaridad Catalana
(C. Serrano, 1998).
Estos planteamientos, en el fin de siglo, distan mucho de ser unas
aportaciones especficas de una Catalua progresivamente incmoda
en el Estado espaol tras el 98, pues estn presentes en todas las
almas territoriales (asturiana, andaluza, valenciana, gallega... ) de un
almario espaol que haba que recomponer. Los aragonesistas resi-
dentes en Barcelona, que se autodefinen nacionalistas aragoneses por
contagio, nunca niegan la realidad de Espaa y de la nacin espaola.
De lo que se trata es de regenerarla por la va del federalismo y de
la constitucin poltica de las regiones; apoyan el proyecto de EstaTuto
cataln de 1919, pero hubieran revuelto sus plumas si hubieran visto
el ms insignificante tomo de poltica de odio y separacin. A pesar
de su tarda retrica regeneracionista y de sus entusiasmos nacionalistas,
1a realidad geogrfica y espiritual de Espaa es un axioma. Lo que
nos separa de los patrioteros es la interpretacin de Espaa, y la
interpretacin va por los conocidos caminos del federalismo y del libe-
rismo. Cuando en 1919 Alfonso XIII acude a la celebracin del Cen-
tenario de Covadonga, se protesta con vehemencia del olvido de la
otra cuna de la nacionalidad espaola, San Juan de la Pea, o se
Historiografa esparlola e Historia nacional 151

afirma orgullosamente que los fundadores de la nacin espaola fueron


dos aragoneses y los asturianos, secundados ms adelante por los cata-
lanes y castellanos (C. Forcadell, 1998). La nacin y el nacionalismo
espaol han tenido muchos padres y madres, y, como ya advirtiera
Hobsbawm, dos historiadores son los recordadores profesionales de
lo que sus conciudadanos desean olvidar, tarea exactamente opuesta
a la de cualquier mensaje nacionalista que mezcla, por definicin, la
invencin con el olvido.
Un anlisis de los mitos y ficciones fundantes del nacionalismo
espaol ha de partir necesariamente de la invencin de la Historia
de Espaa que se lleva a cabo durante los aos del moderantismo
isabelino, que proyecta hacia atrs la nueva nacin y retrotrae a un
pasado imaginario la intocable idea de la unidad religiosa, poltica,
cultural y lingstica de Espaa. Los tomos de la Historia General de
Espaa de Modesto Lafuente, desde 1850, codificaron el nuevo nacio-
nalismo historiogrfico espaol, escudriaron los remotos orgenes de
una nacin que desapareca durante la Edad Media para resucitar des-
pus afortunadamente, imaginaron obsesivamente toda clase de factores
y precedentes histricos de la unificacin que el nuevo Estado liberal
estaba organizando y suministraron los esquemas que necesitaba la
perspectiva nacionalista burguesa desde mediados del XIX (P. Cirujano
y otros, 1985). Las siguientes historias de Espaa siguieron este modelo,
independientemente de las posiciones ideolgicas que las sustentaran.
El sobredimensionamiento del papel histrico de Castilla fue pronto
criticado por historiadores catalanes y aragoneses, compitiendo desde
las mismas categoras historiogrficas para que fuera reconocida una
mayor presencia de otros territorios en la construccin de la nueva
Historia General de Espaa.
Otra inexcusable referencia en la elaboracin del nacionalismo his-
toriogrfico espaol fue la planificacin de una nueva Historia General
de Espaa que emprende ambiciosamente Cnovas en el verano de
1886, pues, aunque inacabada, pretendi sustituir la presencia de
Lafuente en los salones de las lites y de las clases medias ilustradas,
difundir una historia de Espaa ms adecuada a los valores polticos
y culturales representados por el nuevo Estado espaol restaurado, y
utilizar la competencia y el concurso de unos historiadores acadmicos
ms profesionalizados historiogrficamente. El proyecto acab con la
muerte de Cnovas, despus de editar 15 volmenes, y refleja una
visi6n historiogrfica tradicional, que incluye una versin conservadora,
152 Carlos Forcadell lvarez

centralista y castellanizante del nacionalismo espaol, pero tambin


suficientemente adecuada a los cnones profesionales y cientficos de
la poca. Por otra parte, los historiadores opuestos al sistema canovista,
desde el republicanismo, el carlismo, el krausismo, etc., podan tener
una visin distinta a la de la historiografa oficial, pero en nada diferente
de unos planteamientos nacionalistas comnmente compartidos (1. Peir,
1998).
Regeneracionismo, noventaiochismo, la obra de Altamira y la de
Menndez Pidal, las especulaciones en torno al problema de Espaa
y al carcter nacional, configuran el ltimo captulo de un nacio-
nalismo historiogrfico espaol que, aun siendo sospechoso por liberal,
fue remodelado hasta la deformacin por un nacionalcatolicismo fran-
quista que, en sus manifestaciones ms extremadas, llegaba a escribir
en textos escolares cosas como que los mineros de Asturias se suble-
varon, como los antiguos brbaros de hace miles de aos. Los catalanes
tambin se apartaron de Espaa, y los vascos, o que slo hablar
en espaol era hablar en cristiano (E. Gimnez Caballero, 1943).
Sin olvidar que, durante el franquismo, Vicens Vives, Carande,
Domnguez Ortiz, Maravall, Vicens, Regl, 10ver, Artola, etc., liberaron
a la historia nacional espaola de sus lastres historicistas, zanjaron
las polmicas sobre el carcter nacional y la Espaa eterna, y marcaron,
en definitiva y por primera vez, las diferencias entre el patriotismo
como virtud y la historia como ciencia, parece oportuno subrayar, tambin
contra el olvido, cmo los mitos nacionalistas espaoles originarios fue-
ron, en buena medida, mitos compartidos por el conjunto de los his-
toriadores del Estado espaol, antes de ser funcionalmente imitados
o sustituidos para constituir identidades diferenciadas. Tambin es nece-
sario tener en cuenta que, como recuerda C. Martnez Shaw (1998)
mientras se escriben estas lneas, si algo caracteriza a la mejor his-
toriografa escrita en Catalua a lo largo del siglo xx es la permanente
fidelidad a la dialctica entre el pasado del Principado y la historia
de Espaa concebida en su conjunto.
Cnovas encarg a Vctor Balaguer el volumen dedicado a los Reyes
Catlicos, y el entusiasmo del viejo progresista cataln por la unidad
nacional que la reina castellana y el rey aragons llevaron a cabo no
desmerece en absoluto en el conjunto de la Historia General de Espaa
de la Restauracin. Balaguer era el autor de la primera Historia de
Catalua y de la Corona de Aragn (1860), que, lejos de ser ningn
precedente de la historiografa nacionalista catalana, representa una
Historiografa espaola e Historia nacional 153

concepcin nacionalista espaola tan compartida que puede llegar a


escribir: Espaa, por su posicin geogrfica sealada y por sus lmites
patentes, parece incontestablemente destinada a contener un pueblo
nico, reunido en cuerpo de nacin, prcticamente las mismas palabras
que Modesto Lafuente colocaba en la introduccin a su historia diez
aos antes. Las diferencias estn en que Balaguer, frente a una Espaa
centralizada, prefiere una Espaa federal o confederada. Aos despus,
la Historia de Catalua de Bofarull (1876) compatibiliza el recuerdo
y la exaltacin del glorioso pasado cataln con la indiscutible espaolidad
del presente, pretendiendo que Catalua tuviera en la historia general
de Espaa el lugar que no tena (P. Anguera, 1998).
Los historiadores acadmicos catalanes de fin de siglo son ideo-
lgicamente tan conservadores como los madrileos, con los que com-
parten tanto el mtodo erudito positivista como la ideologa conservadora.
Proponen una visin del pasado nacional diferente, defensora del careter
particular de lo cataln y recelosa de la visin castellanista, pero
conciben la historia de Catalua como una parte complementaria de
la historia de Espaa, y no como una historia alternativa diferenciada.
El discurso de recepcin ledo por F. Ubach en la Real Academia
de Buenas Letras de Barcelona (1888), a la vez que critica al P. Mariana
ya Lafuente, insiste en recordar los episodios histricos que demostraban
la participacin catalana en la unidad nacional y manifiesta 1os
temores de una historiografa preocupada, no slo por el redescubri-
miento de las seas de identidad histricas de Catalua, sino porque
stas fueran reconocidas en el contexto general del pasado nacional
(1. Peir, 1998).
La Historia de Catalua era parte integrante e indisoluble de la
de Espaa, como la de Aragn, Valencia, Galicia... La idealizacin
de mitos medievales caracterstica de la historiografa decimonnica
cumple ms la funcin de suministrar modelos originarios a la nacin
espaola que la de resaltar los particularismos territoriales. Padilla,
los Comuneros castellanos, Juan de Lanuza, Clars, ya reunidos en la
exaltacin patritica de la Oda de Quintana, son artefactos ideolgicos
del liberalismo espaol. Las antiguas libertades inventadas son, en
realidad, las nuevas libertades buscadas, pero no las de catalanes, ara-
goneses y valencianos, sino las de los ciudadanos espaoles, y las de
la nacin espaola a la que se proponen como modelo regenerador
crtico de la Restauracin.
Los historiadores aragoneses, en vsperas de la revolucin de 1868
y de la eleccin por el pueblo soberano de Amadeo de Saboya, rein-
154 Carlos Forcadell luarez

terpretan la historia de Aragn en funcin de ese presente, lo cual


les lleva a afirmar para el viejo Reino de Aragn la condicin de monar-
qua constitucional y paccionada, a poner nfasis en unas inventadas
libertades medievales, en las tradiciones pactistas y en la limitacin
de los poderes reales. Felipe 11 y Felipe V se convierten en trasuntos
de los adversarios reales, Fernando VII o Isabel 11. Pero este discurso,
amplificado por los historiadores de fin de siglo y por cualquier especie
de aragonesismo poltico, est construido en clave nacional espaola,
de tal modo que es la historia de Aragn la que suministra ejemplos
y tradiciones para el liberalismo espaol, como luego reclamar ser
tenida en cuenta como modelo a la hora de transformar las bases del
liberalismo oligrquico de la Restauracin y de regenerar a la nacin.
La historia de Espaa se construye desde los mismos presupestos; Fer-
nndez de los Ros (1863) piensa que es un error considerar importado
del exterior el concepto de soberana nacional, pues una ojeada por
la gloriosa poca del nacimiento de nuestra nacionalidad conduce a
demostrar que Espafla no cede a ningn pas de Europa en amor a
la libertad, que los precedi a todos en la prctica de instituciones
representativas... .
Llegados a cierto punto parece existir cierto consenso en que los
mitos y discursos legitimadores de cualquier tipo de nacionalismo son
inventos y construcciones culturales elaboradas por los nacionalistas.
Los historiadores profesionales, en cualquier lugar, se han ocupado
suficientemente de ello, aunque tambin tienen la obligacin de explicar
por qu estos mitos histricos originarios han funcionado o funcionan
social y polticamente en algunos casos y en otros no. El antroplogo
de origen cataln 1. R. Llobera (1996) ha dedicado un libro a sostener
la tesis, perfectamente discutible, de que los nacionalismos modernos
slo pueden tener xito si estn arraigados etnoculturalmente en el
pasado medieval.
Un ejemplo de una historiografa reivindicativa contra la historia
general de Espaa, y tambin contra la historiografa catalana, nos
lo proporcionan los historiadores aragoneses que, desde los lamentos
regeneracionistas sobre un presente incmodo, proyectan una evasin
hacia el pasado segn la cual la desaparicin de la personalidad
de un Aragn democrtico se debe al mal rey que fue Felipe V,
pero la verdadera decadencia de Aragn es anterior, pues tuvo el
privilegio de ser el primer territorio al que se le arrebataron sus ins-
tituciones cuando Felipe 11 decapit a Juan de Lanuza, el adelantado
Historiograjla espaiiola e Historia nacional 155

Casanova aragons. Pero el soado Aragn irredento hunde sus races


todava ms atrs, cuando la monarqua aragonesa se uni a la castellana
con el matrimonio de los Reyes Catlicos; otros se van ms lejos, al
Compromiso de Caspe, modlico por el mtodo (acuerdo), pero nefasto
por el resultado, la entronizacin de un rey castellano en la Corona.
Tampoco escasean las quejas sobre Jaume 1, que favoreci ms los
intereses de Catalua que los de Aragn, etc.; en este caso, la mtica
Edad de Oro sobre la que proyectar los sinsabores del presente casi
desaparece y la personalidad de Aragn comienza a erosionarse de
modo simultneo a la constitucin del Reino, fehaciente demostracin
de que se est inventando la historia de un pas que nunca existi,
como suelen hacer, con ms o menos fortuna, todas las historias ima-
ginadas concebidas al servicio de causas nacionalistas. En este caso
los mitos histricos no han calado socialmente, aunque no ha dejado
de intentarse, ni han llegado a funcionar como instrumentos de ingeniera
poltica.
Los problemas de la enseanza de la historia en los niveles medios
no parecen venir de la presencia de un nacionalismo espaolista, ms
o menos oculto, cuyos mitos originarios se han ido erosionando y desac-
tivando constantemente desde hace tres dcadas, entre otras razones
porque algo as como el 80 o el 90 por 100 de los docentes en la
enseanza secundaria o universitaria son nacidos entre 1940 y 1970,
han tenido oportunidad de padecer estos mitologemas en carne viva
y se han formado reaccionando contra ellos. Y este dato tiene ms
repercusin que las normas que el legislador establezca, aunque no
sobrara que estas normas procuraran adecuarse a nuestro tiempo his-
toriogrfico y eludieran inercias. No es demasiado afortunado insistir
en el carcter unitario del pasado de la sociedad espaola si se
sabe que toda la originaria y caduca Historia de Espaa, puesta en
pie durante el siglo XIX y prorrogada por la versin integrista del nacio-
nalismo espaol, busc obsesivamente elementos de unidad y de cen-
tralizacin, inventados, condenando al olvido y a la desaparicin toda
clase de diferencias culturales y sociales, como no es difcil evitar
conceptos ahistrieos como el de Espaa Romana, Espaa Medieval,
Espaa de los Austrias, cuando la historiografa ha demostrado hasta
la saciedad que se puede y se debe hablar, en todo caso, de Reinos
peninsulares en la Edad Media, cultura cristiana y cultura musul-
mana, etc. Claro que el precio de la racionalidad exige la coherencia
de contemplar crticamente, aunque sea con talante piadoso, el uso
156 Carlos Forcadell lvarez

y la instrumentalizacin de expresiones como la de Catalua milenaria,


o la eterna Euskadi, o los frecuentes despropsitos educativos que se
le pueden ocurrir repentinamente a cualquier Consejera territorial de
Educacin y Cultura.
La asignatura obligatoria de Historia de Espaa en segundo de
Bachillerato, aparte de las distintas valoraciones que pueda suscitar
el mero hecho de su existencia, deja una libertad de programacin
suficiente y el peligro nacionalista no resulta visible en sus contenidos
y programacin. S que parece, por el contrario, una legitimacin del
presente bastante ingenua sugerir como temas y contenidos principales
el desarrollo econmico (porque Espaa est suficientemente desarro-
llada), la configuracin del Estado democrtico con la progresiva ins-
talacin pacfica de la democracia (porque Espaa es una democracia),
y Espaa en el mundo, para resaltar la insercin internacional de
la sociedad y el Estado espaoles. Parece un final feliz de la historia
de Espaa, una Espaa que ya iba bien cuando el legislador socialista
se plante la reforma del sistema educativo. La historiografa espaola
reciente ha transitado principalmente por la va de la comparacin inter-
europea de procesos histricos y sociales significativos, lo cual es par-
ticularmente visible en los estudios ms avanzados de historia econmica,
historia agraria, historia social, historia urbana... , y todava ha frecuen-
tado ms la reduccin de la escala a lo local, comarcal y territorial
y la observacin de procesos de estructuracin social diferenciados,
por lo cual se encuentra en buenas condiciones para aconsejar a los
guardianes educativos el nuevo tipo de Historia de Espaa que es
exigible partiendo de la realidad actual de un Estado profundamente
transformado a lo largo de los ltimos veinte aos. Ciertamente todava
no est resuelto el problema de construir una historia que sea con-
gruente con la actual estructura poltico-territorial espaola en la que
el pluralismo cultural y la diversidad de experiencias histricas no
queden ocultadas por el protagonismo de la monarqua o del Estado
central (M. Villares, 1988), pero el control de ese problema ser mejor
gestionado desde el escenario profesional que desde el escenario poltico,
escenarios diferentes, aunque nadie sea tan ingenuo como para no per-
cibir lo tangentes que pueden llegar a ser.
En cualquier caso, carecemos de sentido como comunidad profe-
sional si no advertimos de lo trasnochado que est cualquier intento
de utilizar la historia como instrumento de persuasin o de formacin
nacional, si no acertamos a transmitir a los guardianes de las com-
Historiografa espaola e Historia nacional 157

petencias educativas, estatales o autonmicos, espaoles, andaluces,


vascos o castellanos, que las diversas y plurales disciplinas que con-
tribuyen al avance del conocimiento histrico tienen hoy poco que ver
con la misin de reforzar las identidades territoriales y que la comunidad
de los historiadores profesionales dispone de suficientes instrumentos
para impedir manipulaciones de la historia que no son de recibo hoy
en ninguna comunidad cientfica internacional.
As pues, visto el desarrollo y la situacin de la historiografa espa-
ola reciente, y si nos situamos en el plano estrictamente profesional,
no parece haber motivos racionales para temer adoctrinamientos nacio-
nalistas de ningn tipo. Si los historiadores furamos, como antao,
los guardianes de la historia, pocos temores asomaran en el horizonte,
dado el carcter cada vez ms desnacionalizado de la historiografa
y de la investigacin histrica actuales: no somos ni tenemos por qu
ser guardianes de nada, sino constructores del tipo de saber y de cono-
cimiento histrico exigible en nuestro tiempo, que no pasa, desde luego,
por unas vas nacionalistas hace tiempo abandonadas. Pero los nacio-
nalismos se componen tambin de sentimientos y de emociones, como
seala M. Guibernau (1996) en un libro que, dedicado a Gellner y
prologado por S. Giner, acaba sosteniendo lo contrario de sus ilustres
mentores, en el que advierte que la comprensin del nacionalismo exige
el reconocimiento de su dimensin irracional y su vinculacin al mundo
de las emociones y de la irracionalidad. Aqu, llegados a tal punto,
pri vados de razones, nos tenemos que callar.

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La enseanza de la historia
desde una perspectiva catalana
loan B. Culla y Borja de Riquer
Universitat Autonorna de Barcelona

Las causas del conflicto

Es cierto que hoy existe un deficiente conocimiento de la historia


y que se da poca relevancia al papel formativo de las humanidades,
pero ste es un fenmeno comn a todos los sistemas educativos masi-
ficados y generalizados de Europa occidental.
De todas formas, no deja de ser significativo que la discusin sobre
el dficit de das humanidades, que inicialmente apareca claramente
vinculada a la escasa presencia de las lenguas clsicas (latn y griego)
en los planes de la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) y del
nuevo Bachillerato, haya derivado, casi exclusivamente, en la cuestin
de la historia de Espaa.
Igualmente es una muestra clara de que el debate ha sido provocado
de forma harto sospechosa el hecho de que la cuestin se plantee no
como resultado de una evaluacin rigurosa realizada sobre el balance
de la reforma educativa en el mbito de las ciencias sociales o huma-
nidades, sino a partir de un informe encargado por el MEe a una
comisin de historiadores, formada bsicamente por profesores univer-
sitarios.
Por esto nos tememos que la cuestin, tal y como se ha planteado
hasta ahora, se convierta en un exclusivo debate ideolgico entre los
polticos sin que apenas intervengan los historiadores-enseantes. La
ausencia de debate sobre los contenidos reales de la enseanza de
la historia, sobre los procedimientos didcticos y sobre la funcin de
la propia enseanza de la historia parece corroborar esa sospecha.

AYER ;~O* 1998


160 loan B. Culla y Borja de Riquer

Da la impreslOn de que todo ha surgido de la pretensin de unos


polticos, jaleados por ciertos sectores intelectuales, de recurrir a la
enseanza de la historia como arma ideolgica frente a los llamados
nacionalismos perifricos. Que todo responde a una reaccin de las
autoridades del MEe frente a las supuestas tendencias disgregadoras
de esos nacionalismos. Y que por ello, de forma ms o menos solapada,
se pretende reforzar la idea de Espaa como nacin nica. De ah
el inters de que se ensee casi lo mismo en todas partes. Y ese uni-
formismo huele a desconfianza ante la propia realidad de la Espaa
de las autonomas y ante las competencias educativas de que gozan
la mayora de las administracions autonmicas.
Lgicamente esta actuacin del MEC ha provocado reacciones en
trminos semejantes: unas abiertamente polticas, aduciendo, con razn,
una invasin en las competencias autonmicas; otras, ms ideolgicas,
argumentando que se pretende imponer unas visiones determinadas de
la historia de Espaa.
En el mareo de la polmica suscitada por el famoso decreto se
han hecho pblicas algunas tesis preocupantes, como la aseveracin
de la ministra Aguirre de que todo lo que hoyes Espaa ha tenido
una misma trayectoria histrica (La Vanguardia, 25 de octubre de
1997). y es preocupante porque implica la tpica concepcin de una
Espaa inmanente, eterna, casi preestablecida por la Divina Providencia,
predestinada a la unidad y en la que los episodios de fragmentacin,
sean los reinos cristianos medievales, las taifas musulmanas, el can-
tonalismo o las 17 autonomas actuales, son considerados procesos
anti-naturales, una especie de patologas que siempre acaban siendo
corregidas por algn procedimiento excepcional, o por alguna figura
providencial.
Qu duda cabe que algunas afirmaciones contenidas en el propio
texto del decreto son extremadamente ambiguas: as, hahlar del carcter
unitario de la trayectoria histrica de Espaa con sus diversidades lin-
gstico-culturales puede peIfectamente entenderse como un claro
rechazo a la realidad nacional catalana y vasca, ya que ambas parecen
ser contempladas como unas diversidades de carcter regional-dia-
lectal, como si se tratara, por ejemplo, de un particularismo semejante
al que significan, en la zona castellano-hablante, el manchego o el
leons, o, por poner un ejemplo cataln, al de la diversidad leridana.
Tambin es sorprendente el hecho de que Celso Almuifla, miemhro
de la citada comisin, recurra al artculo segundo de la Constitucin
La ense,lanza de la historia desde una perspectiva catalana 161

(El Pas, 24 de enero de 1998) para rechazar das visiones federalistas


o abiertamente separatistas. Porque, aparte de que es totalmente errneo
equiparar federalismo y separatismo, cuando no son pocos los espe-
cialistas (politiclogos, juristas, economistas, etc.) que califican el actual
sistema poltico espaol de federalismo de hecho, habra tambin
que preguntarle si de lo que se trata es de hacer un debate historiogrfico
o un dictamen de constitucionalidad.
Puestos a entrar en este terreno ms directamente poltico, nos
parece evidente que este resurgir de las tesis unitaristas responde a
un explcito y significativo cuestionamiento de la propia transicin demo-
crtica. Todo parece obedecer al deseo de reconquistar lo perdido desde
1975, de recuperar la vieja idea unitarista liquidada por la Constitucin
de 1978. Alguno de los corifeos mediticos de la ministra Aguirre lo
ha escrito con meridiana claridad: se trata de recuperar al menos
una parte del terreno perdido en materia educativa y en sentido nacional
(Federico limnez Losantos, El Mundo, 17 de diciembre de 1997, las
cursivas son nuestras).
Si se contemplan los argumentos utilizados por una parte de los
defensores ms acrrimos del proyecto es fcil encontrarse con explcitos
intentos de desautorizar el proceso de la Transicin, considerndolo
como un exceso. Incluso hay quien afirma que entonces se hicieron,
de forma irresponsable, unas concesiones que hoy resultan inaceptables.
As, hace unos meses, Fernando Garda de Cortzar sostena que de
los muchos costes de la transicin el que peor parado ha salido es
el concepto de Espaa. En una lnea parecida, el escritor Antonio
Muoz Molina ha denunciado la fiebre regionalista o nacionalista que
se extendi entre nosotros desde principios de los aos setenta, y que
culmin en la colosal chapuza del llamado Estado de las Autonomas
(El Pas, 9 de noviembre de 1997, la cursiva es nuestra).
Nos encontramos, por tanto, ante una autntica ofensiva tendente
a imponer una interpretacin restrictiva de la Constitucin de 1978,
a desautorizar, o diluir, la visin de pluralidad de identidades que
esta ley reconoce, configura y fomenta. Todo obedece ciertamente a
esa peculiar visin poltica que considera la Constitucin como una
concesin mxima, ine1uso excesiva, que es preciso reinterpretar para
que las cosas vuelvan a los cauces de los que nunca debieron salir.
Defienden estas tesis los que se niegan a reconocer que la (~onstitucin
actual no es simplemente un punto de llegada pactado tras la dictadura
franquista, sino que, sobre todo, es un punto de partida irreversible
hacia el futuro.
162 loan B. Cuila y Burja de Riquer

Por esto no compartimos la opinin de quienes afirman que el actual


sistema democrtico est siendo gravemente erosionado a causa de las
exacerbaciones de todos los nacionalismos (<<los perifricos, entindase)
y que incluso a causa de eso peligra el pacto poltico que configur
la Espaa de las autonomas. Por el contrario, consideramos que la
cuestin de las diferentes identidades slo es pactable y asumible si
se hace en trminos inequvocamente democrticos y a partir de los
reconocimientos mutuos.
Hay todava dos aspectos del debate de los ltimos meses que
nos parece necesario subrayar, porque creemos que han contribuido
a enrarecer el ambiente. De una parte, la visin entre apocalptica
y caricaturesca que se ha querido dar del estado actual de la enseanza
de la historia espaola, supuestamente aniquilada y suplantada por
los nacionalismos localistas. Bastan un par de ejemplos: segn el
escritor Antonio Muoz Malina, antes citado, al mismo tiempo que
se decretaba la inexistencia de Espaa, iba desapareciendo en las escue-
las el estudio de su historia inexistente (ibidem). Para el historiador
Carlos Martnez Shaw, el proyecto AguilTe viene a poner coto a los
programas impartidos en algunas comunidades autnomas, donde sus
telTitorios se convierten en nsulas ensimismadas flotando en el limbo,
la conciencia nacional aparece en el Auriaciense, la nalTacin histrica
se acerca al gnero de la epopeya, la interpretacin racional cede paso
a la mitologa y la denostada lista de los reyes godos se sustituye por
la de los condes de Besal o las brujas de Zugarramurdi (Historia
16, nm. 260, diciembre 1997).
Por otro lado, ha prevalecido en toda la discusin una ptica hiper-
trofiada, claramente decimonnica, sobre la importancia real que hoy
tiene la historia -y su enseanza- en la formacin de la conciencia
nacional, cuando, como ha escrito Ramn Villares, hoy en dia, en las
sociedades europeas, es mucho ms relevante a estos efectos la televisin,
o el cine, que todos los programas escolares (Ramn Villares, Tempos,
7 de diciembre de 1997). Y sin embargo, se ha llegado a relacionar
la suerte del decreto Aguirre nada menos que con la supervivencia
de Espaa: as, el constitucionalista Jorge de Esteban ha manifestado
que el citado decreto no es una norma que se dirija nicamente a
la mejora de una enseanza comn para todos los escolares espaoles.
Es, como digo, algo ms: es una norma que trata de defender la propia
continuidad del Estado espaol (El Mundo, 16 de diciembre de 1997).
Es decir, la homogeneidad de los contenidos educativos es invocada
La enseanza de la historia desde una perspectiva catalana 163

como elemento fundamental de cohesin poltica ante el peligro que


significa la diversidad de identidades. O sea, ms o menos el mismo
sutil razonamiento que llev al Estado francs a inculcar durante dcadas
a los nios de Argelia o del Senegal aquello de nos ancetres les gau-
lois... , con los eficaces resultados de todos conocidos.

Consideraciones previas sobre los procedimientos

En primer lugar: si se trata de reforzar el papel de la historia


en la formacin de los estudiantes, eso es imposible sin ampliar los
contenidos y, por ello, sin aumentar las horas lectivas. En segundo
lugar: es bsico debatir la dimensin didctica de la historia y su
valor formativo hoy, ya que los contenidos dependen, en gran medida,
de la funcin que se quiere que tenga la historia.
No entramos en estas temticas tan fundamentales porque desbordan
con mucho el carcter del presente texto.

Punto de partida para una reflexin

Lo que aparece tras el reciente debate sobre la enseanza de la


historia es la discusin sobre el concepto de Espaa, cosa que complica
extraordinariamente la cuestin acadmica. Ya que, como es sabido,
unos y otros siempre acabamos proyectando hacia atrs, hacia el pasado,
las divergencias polticas e ideolgicas que tenemos sobre el presente
y el futuro de la identidad espaola.
Ahora bien, es un claro sofisma presentar la visin espaolista o
estatalista como la cannica, la correcta, la racional y la objetiva; frente
a las visiones perifricas, consideradas per se como esencialistas, mito-
lgicas y sectarias. Por ello consideramos que hay que acabar con esa
pretensin ideologista de que la norma es la historia unitaria de Espaa,
de que 10 correcto, e incluso lo ms progresista, es que a un Estado
le corresponda una sola identidad nacional. Y que slo, y casi con
resignacin, puede aceptarse que en algunos momentos haya episodios
excepcionales en los que aparecen algunas diversidades.
Hay que acabar con los discursos, explcitos o implcitos, sobre
la existencia de secesiones insolidarias, sobre el problema creado
por los nacionalismos disgregadores, sobre el drama de la existencia
164 loan B. Cuila y Borja de Riquer

de identidades diversas. No es de recibo persistir en presentar la cuestin


de los nacionalismos como una enfermedad, como una anomala histrica,
como algo anacrnico, o como un elemento que empobrece y debilita
la nacin unitaria. Igualmente hay que acabar con los lamentos, angus-
tias y dolores sobre una Espaa unitaria que, quiz, nunca existi.
Porque es tan distorsionador presentar la existencia de los diversos
nacionalismos como una especie de drama hamletiano, como el hecho
de ignorarlos o relegarlos a la categora de simple problema regional.
Evidentemente, tambin en Catalua hay que evitar todo tipo de
deformaciones de la realidad histrica, como puede serlo el victimismo
gratuito, la historia basada exclusivamente en la narracin de los agravios
recibidos o la simplista consideracin de que entre los diversos pueblos
hispnicos no hay otros vnculos que los estrictamente administrativos.
Estos planteamientos, que en realidad apenas si aparecen en los libros
de texto hoy vigentes, no slo responden a visiones sesgadas de la
historia, sino que tambin incorporan una carga ideolgica tan negativa
como el propio unitarismo espaolista.
Dicho esto, somos conscientes de que todo discurso histrico no
deja de ser un posicionamiento poltico, ideolgico e incluso social.
Es difcil que la historiografa espaola, como la vasca, la catalana,
elc., pueda emanciparse totalmente de la poltica, como lo hizo la filosofa
de la teologa en el siglo XVIII. Quiz estn an demasiado presentes
las secuelas de haber sido unas historiografas que en buena medida
haban acompaado y justificado determinadas visiones y proyectos pol-
ticos. No existe una historia neutral, no nacionalista, esterilizada y
asptica de Espaa, ni de Catalua, ni del Pas Vasco. Igualmente
partimos de la consideracin de que toda historia es contempornea,
en el sentido de que es analizada y explicada en funcin de la actualidad,
del presente. Cada generacin de historiadores se encuentra ante el
reto de elaborar su propia interpretacin histrica a partir de su particular
situacin y del contexto social y poltico en el que vive.
Por ello es bsico pensar el pasado y entenderlo de acuerdo con
las concepciones del presente y los proyectos de futuro. Si aceptamos
la idea de la historia como forjadora y difusora de valores de futuro,
ello no debe basarse en reafirmaciones esencialistas sobre el pasado,
como si se tratara de unos principios inamovibles.
Por tanto, hay que partir de la propia realidad del presente, del
marco poltico constitucional y de aceptar que, guste o no guste, en
la Espaa actual hay una pluralidad de identidades, y que Espaa,
La emeanza de la historia desde una perspectiva catalana 16;")

hoy, es pluricultural precisamente porque es plurinaeional. Como ha


sealado Ramn Villares, el problema central sera, as, el construir
una historia que sea congruente con la actual estructura poltico-terri-
torial espaola.
Se trata, pues, de historiar, de aclarar, cmo se ha llegado a esta
situacin. Hay que explicar las caractersticas de los procesos histricos
que conducen a la diversidad de identidades. Hay que exponer por
qu se suceden etapas con diferentes grados de relacin: momentos
en los que predominan los elementos comunes, de solidaridad incluso,
y otros en los que impera el distanciamiento, la propia va.
De todas maneras, parece que la mxima concesin que algunos
estn dispuestos a ofrecer en este terreno es la de contemplar esta
diversidad de identidades como el fruto de los ltimos cien aos, como
si la historia de Espaa fuera un robusto rbol del que al final surgieron
diferentes ramas. Aparte de que este planteamiento de considerar las
diversas identidades un problema contemporneo es falso, el dilema
vendra a la hora de convenir quin, y por qu, constituye entonces
el tronco comn originario: (,Castilla'? (,Una etrea Espaa no cas-
tellana'?
Pensamos que sera ms lgico, y ms real, para seguir con los
smiles forestales, presentar la Espaa actual como un gran bosque
en el que existen diferentes rboles. De una misma tierra, de un mismo
humus biolgico, surgieron rboles diversos que se vieron sometidos
durante siglos a parecidas inclemencias climticas pero que crecieron
y florecieron con caractersticas propias. Unos rboles cuyas ramas,
a veces, se entrelazan y tejen una espesa copa comn. Utilizando, ahora,
un smil geomtrico, se tratara de proponer, frente una historia que
empieza siendo una nica lnea recta y que acaba en diversas lneas
divergentes, la existencia de diferentes lneas (historias) paralelas que,
unas veces, modifican su rumbo para convergir, y otras veces divergen
y se distancian.
Por lo tanto, quiz todo el debate es mucho ms de planteamientos
previos que estrictamente de contenidos. En vez de una historia nica,
que tanto recuerda a eso del pensamiento nico, y que slo admite,
y de forma episdica y marginal, algunos flecos perifricos, avanzar
hacia d?ferentes historias paralelas que se interrelacionan y que natu-
ralmente estn atravesadas, sobre todo los ltimos tres siglos, por mul-
titud de problemas comunes.
Avanzando en esta lnea quiz no resultara demasiado atrevido
trasladar a la historia de Espaa algunos de los planteamientos que
166 loan B. GuZla .Y Borja de Riquer

cada vez ms se utilizan en la actualidad para explicar la historia


de Europa: la existencia de importantsimos elementos comunes (desde
el Imperio Romano a las dos Guerras Mundiales ya la propia actualidad
de la Unin Europea), que no niegan, ni borran, el hecho de la existencia
de unas historias nacionales (italiana, alemana, francesa, danesa, etc.).
Desde una perspectiva catalana se podran esbozar unos elementos
comunes mnimos y unos contenidos que den a conocer la pluralidad
nacional de Espaa a todos los escolares espaoles. Porque se trata
de conocer la historia y la cultura propia y tambin la del otro, y
no de ignorarse mutuamente. Debe explicarse por qu en unas etapas
histricas existen diversos estados, no slo con sus instituciones polticas,
administrativas y jurdicas, sino tambin con sus propias culturas, len-
guas e identidades.
Claro que todo ello debe ser visto desde una perspectiva de evolucin
y cambio: las sociedades, las instituciones y los sistemas polticos,
incluso las formas de interpretar la identidad tambin cambian. Hay
que ver la construccin de las actuales identidades a partir de la evo-
lucin de las viejas lealtades comunitarias.
Desde la perspectiva espaola es bsico explicar y hacer comprender
el carcter multicultural y multinacional de Espaa, y que esta diversidad
sea analizada en trminos positivos, no en negativo. Es decir, debe
ponerse nfasis en la riqueza inmensa que supone que en Espaa haya
una gran variedad de culturas, lenguas e identidades, y que stas son
solidarias en muchas cosas, pero tambin estn orgullosas de su espe-
cificidad. El discurso histrico debe ser una narracin que se construya
sobre los principios de la convivencia, de la comprensin, de la acep-
tacin de la diversidad y del derecho a ser. Porque se trata de aprender
del pasado para, sin renunciar a la propia identidad, avanzar en la
necesidad de la convivencia hispnica, europea, mundial, destacando
que los elementos comunes y los propios pueden y deben ser compatibles.
Es eso tan negativo?
Es evidente que la realidad de la mundializacin poltica y econmica
hace menos relevantes los espacios nacionales, ya que los centros
de decisin real se situn, cada vez ms, fuera del espacio de la propia
identidad (yeso afecta tanto a los mbitos culturales, como polticos,
econmicos o sociales). Pero esto tampoco debe implicar prescindir
de las herencias del pasado, sino saber darles la relevancia que tienen.
Se tratara, por tanto, no de tratar de imponer verdades absolutas
a nadie, sino de hacer comprender que hay muchos ciudadanos del
La enseTLanza de la historia desde una perspectiva catalana 167

Estado espaol que consideran que su identidad es la catalana, la vasca


o la gallega. Y que no slo es legtimo y democrtico que lo hagan,
sino que esto responde a nuestro peculiar proceso histrico. Ni ms
ni menos. Porque es tan fundamental que nadie deba renunciar alleg-
timo orgullo de su identidad, a su autoestima, como que nadie imponga,
de forma chovinista, su particular visin de la historia a otros.

La Guerra de Sucesin como ejemplo de ejercicio


reflexivo-interpretativo

A ttulo de ejemplo y de modo esquemtico, nos gustara sugerir


unos criterios de explicacin escolar - a nivel de Secundaria- de
la historia de Espaa que resulten aceptables desde una perspectiva
catalana, y que al mismo tiempo sean tiles para cultivar en el resto
del Estado esa cultura de la pluralidad no jerarquizada que entendemos
imprescindible para un futuro comn. Hemos escogido para ello un
tema crucial y sensible, no en vano reside en l alguno de los mayores
hitos simblicos y legitimadores del catalanismo: la crisis y la Guerra
de Sucesin a la Corona de Espaa (1700-1714).
Se tratara, pues, de:
l. Poner de relieve que se trata de un perodo-bisagra, de un
momento de cambio entre dos pocas; que el relevo dinstico coincide
con cambios globales de coyuntura demogrfica y econmica, con el
fin del Barroco y el inicio del Neoclsico y de la Ilustracin, etctera.
2. Subrayar que no es un conflicto local, espaol, sino una crisis
y una guerra europeas, donde se dirimen el equilibrio del poder en
el continente (la disputa por la hegemona entre Francia e Inglaterra)
y el control del comercio con Amrica (entre Inglaterra, Espaa, Pro-
vincias Unidas y Francia).
3. Explicar que, en su vertiente hispnica, el posicionamiento anta-
gnico de los territorios de las Coronas de Castilla y de Aragn no
fue algo caprichoso, sino que responda a intereses contrapuestos igual-
mente legtimos, a maneras distintas de enfocar el problema del refor-
mismo espaol tras las crisis de mediados del siglo XVII: el nuevo cen-
tralismo de cuo francs o la tradicin federalista de los Austrias.
4. Aclarar, sin embargo, que aunque de diferente forma, tanto
los BOl"bones como los Austrias ya tendan claramente hacia el abso-
168 loan B. Culta y Borja de Riquer

lutismo, como lo haban podido experimentar los pases de la antigua


Corona de Aragn a lo largo del siglo XVII.
5. Sealar que la existencia de un cuerpo jurdico e institucional
propio que limitaba la accin del Estado absoluto se convirti en los
pases de la Corona de Aragn, ante la amenaza de su desaparicin,
en un elemento cohesionador de diferentes estamentos, aunque lo hicie-
ran con finalidades e intenciones bien diversas. Adems, recordar que,
como sostiene J. H. Elliot, el modelo austriacista vena a ser un cierto
tipo de monarqua compuesta que combinaba, con mayor o menor
fortuna, unidad y diversidad.
6. Precisar, sin embargo, que no fue un conflicto nacional o iden-
titario entre castellanos y catalanes, sino algo mucho ms complejo;
que en ninguno de los dos pases rein la unanimidad, que hubo cas-
tellanos austriacistas y catalanes felipistas, y que en ningn caso la
resistencia de la ciudad de Barcelona frente a las tropas horbnicas
obedeci a una voluntad secesionista, sino todo lo contrario. Recurdese
que los resistentes barceloneses de 1714 afirmaban luchar para defender
las libertades de toda Espaa. Igualmente, la misma actuacin vaci-
lante de muchos municipios catalanes, con frecuentes cambios de fide-
lidad, es un reflejo de que las opciones polticas estaban determinadas
por circuntancias muy diversas, a menudo de carcter puramente local.
7. Insistir que fueron los dirigentes de los respectivos bandos los
que aprovecharon los sentimientos populares de hostilidad hacia el otro
para radicalizarlos ofreciendo una visin sesgada y demaggica de las
pretensiones de sus antagonistas. As, el sentimiento anti-francs, exis-
tente en Catalua a causa de las continuas guerras y ocupaciones del
pas por los franceses, y la fobia a los ministros y militares castellanos
de los ltimos Austrias, constituyen un elemento bsico del anti-felipismo
cataln. Y de la misma forma, la tpica visin de la permanente rebelda
catalana contra la monarqua, tan divulgada desde la poca del con-
de-duque de Olivares, as como la censura a Catalua por no participar
econmicamente ni con soldados en el sostenimiento del ejrcito impe-
rial, formar parte del discurso ideolgico oficial de los opuestos a
las pretensiones del archiduque.
8. De todas formas, explicar que el hecho de que, al final, la
guerra quedase polarizada en dos claros bandos, la Castilla felipista
contra la Catalua austriacista sin duda provoc en Catalua sentimientos
populares anti-castellanos, casi inexistentes hasta entonces, y recprocos
sentimientos anti-catalanes en el resto de Espaa. Y recordar que estos
La enseanza de la historia desde una perspectiva catalana 169

sentimientos fueron exagerados y utilizados como bandera poltica por


ambas historiografas romnticas en el siglo XIX y parte del propio
siglo xx.
9. Dejar claro que la victoria militar de Felipe V supuso el triunfo
de un determinado modelo de monarqua espaola y de Espaa, en
detrimento de otro modelo igualmente posible y vlido. Y que ese modelo
triunfante conllev para Catalua, Aragn, Valencia y Baleares impor-
tantsimas consecuencias institucionales y polticas: no fue la abolicin
de los fueros -expresin desafortunada que recuerda algo as como
la la erradicacin de la viruela-, sino la prdida del carcter y
de los atributos de Estado que tenan en materia poltica, legislativa,
lingstica, fiscal, monetaria, judicial, militar, etc. Atributos de poder
muy superiores a las competencias de cualquier autonoma de la poca
contempornea.
10. Concretar que el modelo borbnico hispnico fue, desde el
principio, el ms netamente absolutista, ya que incluso no tena ni
los obstculos contractuales que an existan en la propia Francia,
donde los estados provinciales y los parlements persistieron hasta
finales del XVIII. En cambio, el modelo austriacista se fundamentaba
en un sistema representativo, evidentemente de los grupos dominantes,
y pactista, y por ello era relativamente semejante a los sistemas polticos
entonces vigentes en pases como Inglaterra, las Provincias Unidas o
Suecia.
11. Razonar y hacer comprensible para los escolares la conexin
existente entre aquellos hechos lejanos y nuestra realidad actual. Del
mismo modo que una de las consecuencias de la Guerra de Sucesin
fue la soberana britnica sobre Gibraltar, cuestin que ha suscitado
y suscita que casi tres siglos despus el gobierno espaol siga rei-
vindicando su devolucin, tampoco debe resultar extrao que los cata-
lanes rememoren cada ao el 11 de septiembre de 1714, y los valencianos
la batalla de Almansa, y que, a la hora de plantear reivindicaciones
de autogobierno, tomen como referencia histrica las prerrogativas que
perdieron en aquella fecha.
Barcelona, 27 de febrero de 1998.
La enseanza de la historia
de Espaa en el Pas Vasco
Manuel Montero
Universidad del Pas Vasco

Sobre el sistema educativo del Pas Vasco se cierne la constante


sospecha de que ensea unos contenidos fundamentalmente naciona-
listas; que niegan a Espaa y que intentan construir un pasado ima-
ginario, mtico, basado en la apologa de un Pas Vasco -de Euskadi-
en continua, perpetua e histrica lucha contra el Eflitado opresor. O
sea, contra Espaa. A comienzos de 1998 la Ministra de Educacin,
en una fulgurante visita al Pas Vasco, lo dejaba claro: en el Pas
Vasco se extiende el fundamentalismo, afirmaba; y relacionaba este
hecho con la extirpacin de Espaa en la enseanza de la historia.
En otras palabras, lleg a Vitoria, enunci su doctrina bsica sobre
una supuesta realidad educativa y luego march, dejndonos sumidos
en la perplejidad. No fue larga su visita y fue quizs una suerte, pues
as las tropelas argumentales no fueron mayores.
De entrada, hay que afirmar que su aseveracin es sustancialmente
falsa -perversamente falsa-, que responde a estereotipos en boga,
pero inexactos, y que revela un pasmoso desconocimiento sobre lo que
aqu sucede con la enseanza de la historia. Ciertamente, no hay dudas
sobre la amenaza del fundamentalismo en el Pas Vasco (el que esto
firma y otros muchos historiadores lo han venido denunciando con alguna
frecuencia). Pero resulta injusto e inexacto ponerlo en relacin con
la presunta ausencia de Espaa en la enseanza de la historia. No
hay tal. Es un lugar comn que, en conjunto, no se corresponde con
la realidad. Basta una visin somera de los textos que se ensean
en el Pas Vasco y de la legislacin que hayal respecto para comprobarlo.

AYER 30* 1998


172 111anuel Montero

El problema es otro, y es una lstima que los prejuicios ministeriales


impidan ver el bosque.
Entindase: sera correcto afirmar que el nacionalismo vasco tiene
una visin mtica de la historia del Pas Vasco, y que en ella slo
figura Espaa como el Estado espaol con monomana histrica antivasca.
Tambin abundan las publicaciones que difunden una estrambtica ver-
sin de nuestro pasado, al servicio de la ideologa dominante, el nacio-
nalismo vasco. Con cierta frecuencia se publican textos, subvencionados
incluso por la Consejera de Cultura, con afirmaciones del tipo de que
Euskadi est sometida a las Constituciones del Estado francs y del
Estado espaol que son sustancialmente opresoras de lo vasco. En la
misma lnea, las guerras carlistas no seran sino guerras nacionales,
en las que los vascos lucharon contra Espaa.
Mixtificaciones de este tenor se difunden con frecuencia. Basta
ver las versiones de la historia y de la cultura emitidas por ETR, una
televisin nacionalista, para sufrir constantes sobresaltos. Difunden la
especie de que los vascos somos algo as como una tribu ancestral
sometida a la dispora -los reportajes histricos sobre los pastores
vascos en Estados Unidos sobreabundan- o en perpetua lucha anti-
franquista, cualquiera que sea la poca de la que se trate. En la guerra
civil -una lucha de Espaa contra Euskadi, en esta versin- slo
combatieron los nacionalistas. De la cultura vasca no forman parte Una-
muna, Baraja, Maeztu o BIas de Otero. S, en cambio, cualquier cura
dieciochesco o decimonnico que malescribiese alguna palabra en eus-
kera o se deshiciese en aoranzas idlicas sobre la Arcadia feliz que
fue el pasado y ser el futuro de los vascos. Sabino Arana es, en la
interpretacin nacionalista, el hroe de una historia vasca en la que
brillan por su ausencia Indalecio Prieto, Facundo Perezagua o Vctor
Chvarri.
No hay duda, por tanto, de que el nacionalismo tiene su construccin
ideologizada de la historia. Ni de que la difunde con profusin en
sus medios de comunicacin. Pero de ah no debe deducirse que la
historia que se ensea en los centros de educacin sea la que le gustara
al nacionalismo vasco. No es improbable, desde luego, que en algunas
ikastolas y centros vinculados al nacionalismo radical se difundan esque-
mas de este tipo, e incluso cultural y socialmente ms peligrosos. Pero,
sin duda, no es la situacin general.
Hay que relacionar la cuestin con lo que ha sucedido en el campo
de la historiografa, en la que se ha producido lo que podra llamarse
La enseanza de la historia de Espaa en el Pas Vasco

una intensa lucha cultural desde fines de los aos setenta. Con la
Transicin, el nacionalismo emergi con unas convicciones mticas de
la historia. Libros, fascculos, folletos divulgativos, etc., difundan la
versin nacionalista de la historia. Pero la historiografa actual, rela-
tivamente reciente -la proliferacin de investigaciones ajustada a cri-
terios parangonables a los de nuestro entorno apenas tiene treinta aos-,
no se ajusta a tales parmetros. Todo lo contrario. Es una historiografa
que ha tenido un efecto: la conquista del pasado por parte de los
historiadores profesionales, tras toda una tradicin historiogrfica en
la que predominaban los mitos y las construcciones del pasado con
intenciones polticas.
Cabe resaltar una caracterstica llamativa de nuestra historiografa.
Est producida en lo fundamental por historiadores no nacionalistas
-beligerantemente no nacionalistas, en muchos casos, a juzgar por
sus expresiones pblicas en artculos de opinin, manifiestos y posi-
cionamientos polticos-o Y, sin embargo, es una historiografa que da
por supuesta, que ni siquiera cuestiona, la especifidad del pasado vasco.
Los anlisis suelen tener como punto de referencia lo que sucede en
el resto de Espaa, pero, casi sin excepciones, desarrollan en exclusiva
el mareo del Pas Vasco.
,Se ha elaborado una historia nacional vasca? No sera correcta
esta aseveracin. En general, nuestra historiografa se ha movido al
margen de los esquemas conceptuales que se plantean la existencia
de caracteres nacionales, sean vascos o espaoles.
Con todo, cabe resaltar que nuestra reflexin historiogrfica e inves-
tigadora se ha ceido en exclusiva al Pas Vasco. Que ha intentado
desvelar su dinmica histrica propia, en gran medida al margen de
lo que sucede en el resto de Espaa (pero tenindolo en cuenta). Que,
tambin, ha buscado los puntos de coincidencia o de similitud entre
las distintas provincias vascas, pese a sus diferentes ritmos histricos.
En otras palabras: el mbito de estudio historiogrfico ha sido, en pro-
piedad, exclusivamente el Pas Vasco. Pero esto no es suficiente para
considerar que la produccin haya sido nacional en el pleno sentido
del trmino. En los estudios demogrficos, econmicos, polticos, ideo-
lgicos, etc., sobre el Pas Vasco no subyace la conviccin de que
ste sea una nacin. En estas condiciones, extraan las reticencias
del nacionalismo. No es una historiografa nacionalista, pero tampoco
niega el concepto de nacin vasca (que ni siquiera se plantea). Y,
por contra, en lo sustancial, la historiografa vasca se afirma exelu-
174 Manuel Montero

sivamente como tal, por su objeto de estudio. Quizs sea insuficiente


para un nacionalismo que aspira a profundizar, ms que en una historia
vasca, en una historia nacionalista.
Debe researse, por ltimo, que esta historiografa se ha escrito
en unos aos particularmente conflictivos, en los que la discusin poltica
sobre el pasado vasco y sobre las seas de identidad de los vascos
han sido objeto de permanentes debates; pero paradjica -y afor-
tunadamente- la historiografa y la investigacin se han mantenido
al margen del conflicto. No as los historiadores, que han participado
en los debates polticos e ideolgicos, y hasta en primera fila -quizs
en un grado mayor que otros mbitos profesionales e intelectuales-o
Pero en conjunto se han impuesto los criterios cientficos a la hora
de analizar el pasado. Globalmente, la historiografa no ha respondido
a las expectativas del poder -ni de los contrapoderes-, que deman-
daban un determinado tipo de historia legitimadora. Esta actitud, el
cultivo de una historia cientfica, en la que los debates, que los ha
habido, por lo comn no se han producido en funcin de los conflictos
del da, ha sido la mayor contribucin de los historiadores a la nor-
malizacin del Pas Vasco actual.
Todo ello ha tenido su efecto en la enseanza de la historia. Hasta
la fecha los textos ms comnmente usados no presentan sustanciales
diferencias con respecto a los del resto de Espaa, salvo su mayor
atencin a la historia del Pas Vasco. Tremendismos al margen, un
anlisis de los decretos de desarrollo curricular promulgados en los
ltimos aos muestran que los problemas han sido aqu similares a
los del resto de Espaa. Es decir, la configuracin de la enseanza
en bloques temticos que diluyen la nocin de tiempo histrico y la
sustituyen por formulaciones en las que el pasado se transforma en
algo difuso, perdido entre nociones pedaggicas, a fuerza de insistir
en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Valga de ejemplo el contenido del decreto de 1992 para la ESO t,
Ciencias Sociales, Geografa e Historia. La historia queda perdida entre
cinco ejes, dedicados sucesivamente a Espacio y sociedad, Organizacin
econmica, utilizacin y transformacin del espacio, Organizaciones
sociales en el espacio y en el tiempo, Organizacin sociopoltica y Orga-

1 Vid. Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin, Gobierno Vasco:

Diseo curricular base de la Comunidad Autnoma vasca, Educacin Secundaria Obli-


gatoria. Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Servicio Central de Publicaciones, Gobier-
no Vasco, Vitoria-Gasteiz, 1992.
La enseanza de la historia de Espaa en el Pas Vasco 175

nizacin cultural. El problema no era, como supona la mmIstra, que


se liquidase el concepto de Espaa. No hay tal. Ms preocupante resulta
la eliminacin del concepto de tiempo histrico y la pretensin de
proporcionar alguna imagen del pasado a partir del anlisis de bloques
temticos poco y mal interrelacionados. Sucede as, por ejemplo, con
el bloque 7 del eje 11. Organizaciones sociales en el espacio y en el
tiempo. Est dedicado a Las sociedades histricas contemporneas. Con
cierto voluntarismo, se afirma que el tratamiento del bloque debe adoptar
la perspectiva de la constante relacin entre pasado y presente, as como
la interrelacin entre lo prximo y lo lejano y las influencias mutuas
que ejercen los diversos fenmenos o sistemas en las diferentes escalas.
La reflexin sobre la rapidez y aceleracin de las tran~formaciones debe
compaginarse con la internacionalizacin y ampliacin de las influen-
cras.
Tan loables propsitos deben de conseguirse a travs del estudio
de los siguientes Hechos, Conceptos, Principios:

l. Las revoluciones burguesas. Transformaciones polticas, eco-


nmicas y sociales. La revolucin industrial, el desarrollo capitalista
y el Imperialismo.
2. Las transformaciones polticas y sociales en el Pas Vasco y
en Espaa en el siglo XIX.

- Confrontacin carlismo-liberalismo. Abolicin de los fueros y


nacimiento del nacionalismo.
La industrializacin en el Pas Vasco.

3. Los grandes cambios sociales y conflictos del siglo xx.


La revolucin rusa.
El proceso descolonizador.
Transformacin y tensiones en las relaciones internacionales:
la crisis del sistema de bloques.
Nuevo orden econmico-poltico mundial.

4. Espaa y el Pas Vasco en el siglo xx. La transicin demo-


crtica.

La propuesta presenta problemas graves. Pero no porque se ignore


la historia de Espaa sino porque se proponen bloques de estudio frag-
mentados, de los que slo con bastante optimismo puede esperarse
176 Manuel Montero

que el estudiante no ohtenga una imagen confusa, deslavazada y catica


del pasado 2.
Ms enjundia tiene el Decreto de 1997 que disea el currculo
de las materias comunes y optativas comunes del Bachillerato :1. Me
ceir a lo dispuesto para la enseanza de la Historia. Tras una expo-
sicin genrica y una descripcin de los objetivos generales, se centra
en los contenidos conceptuales, y se propone un programa en cmco
bloques, que son los siguientes:
1. El trnsito del Antiguo Rgimen a la poca contempornea.
2. Construccin del Estado liberal e intentos democratizadores.
3. La Restauracin y su crisis.
4. Crisis de la monarqua y guerra civil.
5. La dictadura franquista (1939-1975).
6. Transicin y democracia en Euskal Herria y en Espaa.
Hasta aqu no hay mucho que objetar, a no ser la gradacin del
bloque 6, Euskal Herria-Espaa, que parece invierte el proceso de
anlisis lgico, o la omisin de la 11 Rephlica en el bloque 4, cuya
formulacin parece sugerir que el origen de la guerra est en la crisis
de la monarqua, y que nada sucedi entre 1930 y 1936.
Sin emhargo, un anlisis de los contenidos conceptuales del programa
permite calificarlo como raro, producto de esquemas caticos o estra-
falarios, elaborados con precarios conocimientos de historia e inusitado
afn de confundir conceptualmente a los estudiantes de Bachillerato

2 Ms sorprendente, por su vaguedad, es el bloque 8, Cambio y continuidad a

travs del tiempo, que pretende introducir al alumno/a en el conocimiento de diferentes


tipos de sociedad que han existido en el pasado a travs de la evolucin de algn elemento
o campo significativo de la estructura social a lo largo de varias formaciones sociales,
a travs de un nmero de obras representativas de los grandes perodos y estilos artsticos
y, .finalmente, a travs del estudio de procesos de cambio lento o rpido en el paso
de una sociedad a otra. Tan trascendentales objetivos se conseguirn con el estudio
de los siguientes Hechos, conceptos, principios: l. Estudio diacrnico de algn elemento
o fenmeno relevante de carcter econmico, social, poltico o cultural a lo largo de
varias formaciones sociales. 2. Anlisis de los grandes perodos y estilos de la historia
del arte a travs de un nmero reducido de obras representativas. 3. Estudio en pro.fitndidad
de algn proceso revolucionario de trascendencia para la Humanidad -neoltico, revo-
lucin industrial...-. Se diluye, pues, la nocin de tiempo histrico y queda sustituida
por bloques temticos apenas esbozados.
:1 Vid. Eusko Jaurlaritza, Gobierno Vasco, Departamento de Educacin, Univer-
sidades e Investigacin: Coleccin de normativa acadmica. Bachillerato. 1. Currculo
de las materias comunes y optativas comunes, Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu
Nagusia, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Vitoria-Gasteiz, 1997.
La enseanza de la historia de Espaia en el Pas Vasco 177

(a los que debemos compadecer por las torturas epistemolgicas a las


que pueden ser sometidos).
Este extrao programa combina nociones histricas nacionalistas
con un cierto afn de objetividad no ideologizada. El problema no es,
contra lo que se sugiere en los medios de comunicacin y en las decla-
raciones ministeriales, que no aparezca Espaa. Aparece. Tampoco es
un programa nacionalista en el pleno sentido del trmino. Esto es,
no cae -o slo lo hace espordicamente- en los victimismos carac-
tersticos de la historia nacionalista. Pero plantea problemas gravsimos,
que intentar resumir:

a) Confusin e indefinicin terminolgica. Se utilizan dos con-


ceptos claves, el de Euskal Herria y el de Espaa. Y ambos quedan
absolutamente vagos, difusos y contradictorios. Espaa: unas veces se
llama Espaa, otras Estado espaol y, por ltimo, debido quiz a la
familiaridad adquirida a lo largo del curso, se queda en Estado a secas 1.
Euskal Herria: unas veces se habla de Euskal Herria y otras de Pas
Vasco, pero en ningn caso queda claro de qu se trata. Probablemente
el autor del Decreto no quiso definirlo. Pero la verdad es que, al leerlo,
resulta imposible entender qu se entiende por Euskal Herria: al pueblo
que habla euskera?, ,al Pas Vasco compuesto por Vizcaya, Guipzcoa
y Alava?, ,al Pas Vasco y Navarra?, ,incluye al Pas Vasco francs?
En su brevedad, el programa mencionado sugiere formulaciones tan
diferentes como las apuntadas s.
b) Ignorancia de la secuencia cronolgica de lo sucedido en el
Pas Vasco. Un ejemplo: el llamado Concierto Econmico vasco se cre,
de creer al autor del decreto, antes de la I Repblica y varios temas

t Los vaivenes tetminolgicos quedan reflejados en los siguientes epgrafes: Los

cambios demogrficos, sociales, econmicos, polticos, culturales y lingsticos: el proceso


en Euskal Herria y en Espaa. El Sistema de Restauracin en el Estado espaol.
La Transicin poltica y la Constitucin de 1978. La organizacin territorial del Estado.
Otra denominacin curiosa es la de territorio peninsular, con la cual se designa
a Espaa en la Introduccin.
-; En cualquier caso, bajo tales definiciones late una interpretacin nacionalista.
Ya en la Introduccin al ternario se explica que en el estudio de los procesos histricos
contemporneos, la fuente sociolgica ms cercana del currculo es Euskal Herria, que
se presenta con una conciencia de identidad espacial, pese a que los distintos ritmos
hi.~tricos hayan repercutido en una diversificacin territorial y un pluralismo cultural.
No se concreta si identidad espacial quiere decir identidad nacional, y, desgraciadamente,
tampoco se sugiere cundo aparece tan peculiar conciencia de identidad espacial (?).
178 Manuel Montero

antes de la Restauracin 6. Cabe suponer, tambin, las dificultades que


tendr el profesorado cuando intente explicar el feminismo antes de
la Restauracin (sic) 7.
c) Incomprensible definicin de algunos temas. A qu se referir
el Renacimiento cultural que se sita en el siglo XIX?, qu querr
decir retroceso y recuperacin de la lengua y cultura vasca en el primer
tercio del siglo xx, mxime cuando el trmino retroceso se aplica a
una de las ms brillantes pocas de la cultura vasca, la de la generacin
del 98?, ,qu habr que explicar, en la dictadura franquista, cuando
llega el tema La cultura popular, que sigue a La cultura vasca durante
la Dictadura, mxime cuando hasta el franquismo no parece existir
cultura popular?
d) Arbitraria seleccin temtica, marcada por un sesgo naciona-
lista. Un ejemplo: la crisis de 1917, la Dictadura de Primo de Rivera,
la 11 Repblica y la guerra Civil espaola ocupan un nico tema. Exac-
tamente lo mismo que el dedicado a Retroceso y recuperacin de la
lengua y cultura vasca en el primer tercio del siglorx: instituciones
bsicas (Real Academia de la Lengua Vasca. Sociedad de Estudios Vas-
cos). Esto no es slo nacionalismo. Es, fundamentalmente, un dislate
intelectual.
e) Absurda configuracin temtica, que parece hecha al azar. Baste
contraponer los temas que incluye el bloque 2, el de la Construccin
del Estado liberal e intentos democratizadores. De entrada, se estudian
Las nuevas bases del poder: Constitucionalismo y partidos polticos. El
Estado liberal. La emancipacin americana, todo de golpe, quizs para
acentuar la confusin de los estudiantes, que estarn ya perplejos tras

(1 El "Conerto Econmico, creado en 1878, se estudia no en la Restauracin,


sino en el bloque 2, Construccin del Estado liberal e intentos democratizadores, antes
de analizarse l"a crisis poltica U,de la monarqua de Isabel Il'?) y la 1 Repblica.
, No ha de extraar la inclusin extempornea del tema Los movimientos sociales
y politicos. Sufragismo y feminismo (situado antes de la Restauracin), habida cuenta
que entre los objetivos prioritarios de la enseJianza de la Historia es, segn el autor
del decreto, "una oportunidad para facilitar el desarrollo de posturas crticas hacia
los srsgos sexistas presentes en las creencias, actitudes y valores de nuestra tradicin
y patrimonio cultural, incorporando al estudio de la Historia las aportaciones de las
mujeres, revalorizando la importancia del mbito privado y aportando modelos distintos
de interpretacin de la disciplina. Lstima que tan loables propsitos se hayan conjugado
con un pleno desconocimiento del pasado, situando el feminismo en un perodo en
el que no lo hubo y olvidando las pocas en que puede -y debe- estudiarse. Lo
cierto es que, aunque parezca imposible despus de tal declaracin de principios, ni
el feminismo ni la situacin de la mujer vuelven a aparecer despus de la I Repblica.
La enseanza de la historia de Espaa en el Pas Vasco 179

haber analizado, tambin de una sentada, las Repercusiones de la /lus-


tracin, la Revolucinfrancesa J el perodo napolenico en Euskal Herria
J en Espaa. La Constitucin de 1812. Seguramente para que no se
recuperen del susto, analizarn despus, en bloque, Los cambios demo-
grficos, sociales, econmicos, polticos, culturales J lingsticos: el proceso
en Euskal Herria J en Espaa. Luego el problema llega para el pro-
fesorado, que, tras pasar por las guerras carlistas, tiene que desarrollar
un tema titulado La crisis poltica J la 1 Repblica, con la misma inten-
sidad que los ya mencionados.
Se puede seguir analizando el currculo que propone el Gobierno
Vasco, pero no merece la pena: el desbarajuste historiogrfico se sucede
a s mismo. Tan slo cabe sealar la eliminacin de la Guerra de
la Independencia y su sustitucin por el trmino perodo napolenico,
o la inexistencia de la revolucin liberal. O la peculiar configuracin
del ltimo bloque, el que analiza la Transicin y la Democraeia. La
propuesta incluye eomo hitos histricos la Ley de Territorios Histricos
yel Amejoramiento Foral de Navarra (Navarra aparece aqu por primera
vez de forma explcita). Ms extrao es que ni se sugiera el principal
problema de la Transicin en el Pas Vasco, el de la violencia terrorista.
y que al hablar de los movimientos sociales se enumeren los siguientes:
ecologistas, feministas, asociaciones culturales, vecinales y para la recu-
peracin del euskera; pero en cambio se olvidan los movimientos paci-
fistas, sin duda los que mejor definen la situacin actual del Pas Vasco.
Pero sucede que, en la propuesta del Gobierno Vasco, el punto final
de nuestra historia, el ltimo tema, es, textualmente, El nuevo marco
de cooficialidad de lenguas. El sistema educativo bilinge. Parece una
cuestin sin relacin con los restantes apartados del programa; pero
la tiene si se considera que el punto final de nuestra historia es el
triunfo de las aspiraciones nacionalistas.
En resumidas cuentas, es un programa extravagante, absurdo, incluso
insensato. Entremezcla sin criterio ni continuidad aspectos econmieos,
ideolgicos y polticos, pero tomados como al azar. Rompe con la secuen-
cia cronolgiea. El problema no deriva exclusivamente de que el pro-
grama sea una propuesta nacionalista (que en parte lo es), ni de que
niegue o deje de negar a Espaa. No es una cuestin ideolgica, sino
tcnica. Como no se ha hecho el mnimo esfuerzo intelectual por elaborar
un programa coherente, ha salido un programa que bien podra tacharse
de ridculo. Adems, este programa intenta combinar la enseanza de
la historia de Espaa y la del Pas Vasco como dos realidades his-
180 .Manuel Montero

tricamente paralelas, conceptualmente equiparables, situndose, por


tanto, al margen de la realidad histrica.
Cabe entender que el nacionalismo aspire a que Espaa y el Pas
Vasco sean dos realidades equiparables; pero las aspiraciones de futuro
no se pueden trasladar al estudio del pasado, en el que no lo fueron.
De otro lado, los contenidos del programa se sitan totalmente al margen
de la historiografa espaola y, sorprendentemente, tambin de la actual
historiografa vasca. No se mencionan conceptos ni categoras habi-
tualmente utilizados por la historia: revolucin liberal, revolucin indus-
trial, modernizacin, transformaciones polticas, clases sociales (que
quedan levemente sustituidas por los movimientos obreros) ...
Con estos antecedentes, cuesta entender la indignacin del Gobierno
Vasco frente al plan propuesto por el Ministerio. Portavoces autorizados
han lamentado el proyecto ministerial porque, a su juicio, se mantiene
la ordenacin cronolgica clsica y se opta por una visin meto-
dolgica positivista (historicista lineal en Historia), obviando otros enfo-
ques ms plurales, abiertos, ricos J actualizados, que integran tambin
los propuestos, tanto desde un punto de vista metodolgico como didctico
(anlisis de problemas, estudio de los cambios J la permanencia, mul-
ticausalidad de los hechos sociales, agentes, comprensin de los meca-
nismos que actan en los procesos, etc.)>>. No es cuestin de entrar
aqu en si es vlida o no la propuesta ministerial; pero no hay duda
de que el programa del Gobierno Vasco obvia definitivamente enfoques
plurales, abiertos, ricos J actualizados, e impide conocer, por su propia
configuracin, el estudio de los cambios y la permanencia, la mul-
ticausalidad de los hechos sociales y los mecanismos que actan en
los procesos histricos. La crtica a una historia lineal y el repudio
de la ordenacin cronolgica clsica quizs explican los incomprensibles
saltos cronolgicos de los programas elaborados por el Gobierno Vasco.
Cuestiones ideolgicas al margen, algunas de las crticas al programa
ministerial son razonables. En particular, las que aluden a la excesiva
extensin del programa propuesto, que imposibilita su imparticin en
un solo curso. Pero son, seguramente, aspectos episdicos. En el fondo,
la oposicin del Gobierno Vasco a la propuesta del Ministerio estriba
en dos cuestiones centrales:
a) El rechazo a cualquier historia de Espaa, motejada por defi-
niClOn de uniforme, sin que queden claras las razones de tal desca-
lificacin. Desde el punto de vista nacionalista, da la impresin de
que cualquier visin de la historia de Espaa equivale a la que se
La enseianza de la historia de Espaa en el Pas Vasco 181

estudi en el franquismo, a no ser que insista slo en hechos diferenciales


y renuncie a lo que hay de comn en la historia de Espaa, incluyendo
a todas las regiones y nacionalidades.
b) El deseo de mantener las concepciones pedaggicas que estu-
vieron de moda en los aos ochenta. En historia llevaron a la destruccin
de las secuencias cronolgicas y lineales, y a su sustitucin por bloques
temticos. Estos supuestamente propiciaban capacidades crticas y hasta
investigadoras en los alumnos partiendo del anlisis del entorno, coin-
cidiendo en esto, particularmente, con las aspiraciones nacionalistas.
Al menos en el Pas Vasco, esta experiencia pedaggica se ha saldado
con un cierto fracaso. Cuando los estudiantes llegan a la Universidad
no slo ignoran los aspectos ms elementales de la historia de Espaa,
sino tambin los de la del Pas Vasco: son incapaces de situar los
grandes procesos histricos. Cabe dudar, tambin, que hayan aprehen-
dido alguna habilidad crtica al analizar textos histricos y mucho menos
que sepan distinguir diferentes situaciones sociales, econmicas o pol-
ticas.
Desde esta perspectiva, parece urgente una revisin de la enseanza
de la historia en el Pas Vasco. Quizs haya que plantearse la superacin
de esos conceptos pedaggicos tan de moda en los ltimos aos. Siempre
que no impida el anlisis de los grandes procesos de cambio que con-
figuran nuestra historia, hay que propiciar el retorno a una historia
secuencial, cronolgica, que evite idas y venidas y saltos en el tiempo.
Pero la cuestin fundamental, tal como se ha planteado polticamente,
afecta a la enseanza de la historia de Espaa. De momento se est
resolviendo de manera lamentable al prescindir de la universidad pblica
e ignorar sus contribuciones historiogrficas.
A este respecto, hay que sealar que la negacin de Espaa en
la historia del Pas Vasco -o su equiparacin conceptual- constituye,
cuando menos, un error didctico de primer orden. De hecho, los procesos
histricos fundamentales del Pas Vasco -la foralidad, la abolicin
de los fueros, las guerras carlistas, la industrializacin, la modernizacin
social y poltica, etc.- no son comprensibles sin tener en cuenta que
el Pas Vasco ha formado parte de Espaa, y que ha habido una inter-
accin mutua entre el Pas Vasco y el resto de Espaa.
En todo caso, ,puede entenderse la historia del Pas Vasco sin
tener en cuenta la crisis del Antiguo Rgimen, la construccin del
Estado liberal, la Restauracin, la crisis del 98, la emergencia de los
nacionalismos en Espaa, la 11 Repblica, el franquismo o la Transicin?
182 Manuel ll-ontero

El Pas Vasco particip, y lo hizo plenamente, en tales procesos. Con


su ritmo histrico particular, por supuesto, y manteniendo en algunos
casos sus singularidades. Pero stas mismas son incomprensibles sin
tener el contexto espaol. En otras palabras: resulta imposible entender
la historia del Pas Vasco al margen de la de Espaa, que es la realidad
histrica de la que ha formado parte y a la que ha realizado aportaciones
sustanciales. El intento de negacin de Espaa -que subyace en las
protestas del Gobierno Vasco ante la propuesta ministerial- es com-
prensible desde el punto de vista ideolgico del nacionalismo vasco,
pero inadmisible a la hora de configurar los planes de enseanza.
Otra cuestin es qu historia de Espaa se propone. No desde luego
una historia uniformista, unitaria, si como tal se entiende una visin
monoltica. Pero s una historia comn, que entre otras cosas tenga
en cuenta las aportaciones vascas a la creacin de una historia plural.
y que centre los principales procesos histricos que han afectado a
toda Espaa, sin los cuales resulta imposible comprender las singu-
laridades regionales y nacionales. Es necesario rescatar la enseanza
de la historia del marasmo conceptual que la tiene aprisionada. Quiz
pueda ser razonable la propuesta ministerial de ensear la historia de
Espaa a partir de unos temas comunes siempre y cuando sus contenidos
no estn sobrecargados y se retiren los criterios pedaggicos e his-
toriogrficos ms desfasados.
Un proyecto semejante permitira superar los esquemas caticos
vigentes al menos en el Pas Vasco. Convendra, sin embargo, que
no fuera producto de negociaciones polticas tal como est sucediendo,
de un tira y afloja entre Consejeras y Gobierno. No tenemos demasiadas
razones para ser optimistas. El Gobierno Vasco, que ha dado pruebas
de su capacidad para elaborar programas cientficamente inadmisibles,
ha optado por seleccionar negociadores sin tener en cuenta la realidad
de la historiografa vasca. En esto coincide con lo que en su da hizo
tambin el Ministerio de Educacin y Ciencia, entre cuyos asesores
no haba ninguno de la universidad pblica vasca. De modo que, entre
unos y otros, no es de extraar que, por fin, suceda lo que apenas
ha sucedido hasta la fecha: que acabe ensendose una historia nacio-
nalista, que niegue la realidad histrica de Espaa y que cree una
impostura, esto es, un pasado vasco colgado en el vaco, concebido
algo as como una unidad de destino en lo particular. Ms o menos,
lo que nos ensea el nacionalismo en sus medios de comunicacin.
Una invencin histrica.
Debate correspondiente
a la segunda sesin *

Moderador (Ramn Villares): Existen varias palabras pendientes


del primer debate y otras que han sido pedidas ahora. Vamos a abrir
un primer turno siguiendo el orden en que fueron solieitadas.
Borja de Riquer (Universidad Autnoma de Barcelona): Quiero
eomenzar sealando que este eneuentro me est sorprendiendo muy
gratamente tanto por los textos presentados como por los debates. Creo
que ste es el camino que debamos haber abordado hace tiempo. Slo
el debate cientfico puede homologamos con otras historiografas euro-
peas.
Quienes me han precedido en el uso de la palabra han aludido
a dos euestiones muy importantes, que deberan ser objeto de sendos
debates monogrficos. Por un lado est la didctica de la historia (qu
tipo de enseanza, cmo estructurarla en los diversos niveles, cules
deben ser los criterios pedaggicos ...); por otro, la existencia de algunos
vados historiogrficos muy notables. En este sentido se echa de menos
tanto una reflexin sobre la historia de la historiografa espaola de
los dos ltimos siglos como una historia del nacionalismo espaol.
En relacin con este ltimo tema, Carlos Forcadell nos ha dicho
que apenas se percibe la presencia militante del nacionalismo espaol.
Yo soy bastante ms escptico. A fin de cuentas, lo que nos ha reunido
ha sido precisamente una cuestin provocada -implcita o explci-
tamente- por una de las manifestaciones del nacionalismo espaol.

* La transcripcin r1e las cintas magnetofnicas ha sido realizarla POI" Jos Mara
Ortiz de Orrui1o. En esta segunda sesin la mesa estaba formada por Ramn ViJlares,
como moderador, y Justo Beramendi, Carlos Forcadell y Jos Mara Ortiz de Orrui1o.

AYER :30* 1998


184 Debate correspondiente a la segunda sesin

Pero esto no es una excepcin. En 1982 tuvo lugar en Girona un coloquio


en torno a la pregunta qu es Espaa?, donde se presentaron algunas
ponencias verdaderamente delirantes. Ms recientemente, limnez
Losantos, uno de los corifeos mediticos de la Ministra, ha publicado
un artculo en El Mundo diciendo muy daramente que hay que recuperar
el terreno perdido. No es una alusin casual. Hay una serie de inte-
lectuales, polticos e, induso, algn historiador que consideran que
el nacionalismo espaol ha perdido terreno desde la aprobacin de
la Constitucin, y que es necesario reaccionar. Esta actitud tiene una
determinada lectura poltica en la medida en que pretende cuestionar
el marco constitucional; pero tambin tiene un determinado sesgo ideo-
lgico-cientfico, por cuanto cuestiona los manuales escolares y el tipo
de historia que se est impartiendo.
Por todo ello creo que la visin de Carlos Forcadell resulta demasiado
optimista. Si bien es cierto que a nivel acadmico el debate cientfico
se ha impuesto a los elementos ms explcitos del nacionalismo espaol,
no ocurre lo mismo en el terreno de la divulgacin. Ni mucho menos.
Lamento que no est en el coloquio Fernando Garda de Cortzar, uno
de los cultivadores de esa visin nacionalista con mayor xito divulgativo.
Es sabido que este autor sita entre los mayores costes de la transicin
la devaluacin del concepto Espaa. Otro ejemplo es el prlogo escrito
por Guillermo Gortzar para un libro que, en realidad, es una recopilacin
de artculos con dara vocacin cientfica firmados por varios autores.
Entre otras cosas all se dice que en Espaa hay Estado porque hay
nacin, lo cual me parece un juego de palabras bastante perverso. Qui-
siera recordar tambin el revival sobre Cnovas en forma de artculos,
exposiciones, conferencias y programas de televisin al que asistimos
el ao pasado con ocasin del centenario de su muerte. Estos ejemplos
muestran que las manifestaciones del nacionalismo espaol no han desa-
parecido del panorama historiogrfico. Cierto que apenas son percibidas
en el nivel ms acadmico y riguroso, y el tono de este debate lo
confirma. Pero todava estn muy presentes en los niveles ms divul-
gativos. La imagen de una nacin nica y exduyente es constantemente
divulgada por algunos medios y resulta coactiva para quien no la com-
parte, porque le impone un conjunto de valores con los que no se
identifica. Por eso creo que debemos hacer un esfuerzo para llegar
tambin a esos niveles de divulgacin con el fin de desactivar la enorme
carga emocional de estos planteamientos.
Debate correspondiente a la segunda sesin 185

Ernesto Villapn (Instituto Ramiro de Maeztu, Vitoria): Desde mi


propia experiencia como profesor de enseanza media comparto las
preocupaciones enumeradas por Pedro Ruiz. Creo que es muy acertado
su diagnstico sobre los verdaderos problemas de la enseanza. No
hace mucho el ABe se escandalizaba en su portada porque los estudiantes
espaoles -afirmaba- nunca hayan odo hablar de Julio Csar o de
Felipe 11; a m lo que verdaderamente me escandaliza es la persistencia
de esa concepcin personalista y pasiva de la enseanza que parece
aorar ese diario. La cuestin no es haber odo hablar de, sino lo
que le queda al alumno cuando se borra la memoria ms inmediata.
Lo verdaderamente importante es formar al alumno para que aprenda
a aprender. sa es la clave. Por otro lado, tambin creo en la utilizacin
pedaggica de la historia para aceptar la pluralidad, racionalizar los
sentimientos y facilitar la convivencia.
Otra cosa: estamos constantemente hablando de la Enseanza Supe-
rior Obligatoria. Sin embargo, nada se ha dicho sobre los nuevos Bachi-
lleratos y su puesta en marcha afecta tambin -aunque sea indirec-
tamente- a la Universidad. El curso que viene se pone en marcha
el nuevo Bachillerato. Una de las asignaturas denominadas de modalidad,
y, por tanto, obligatoria para casi todos los alumnos de la rama de
humanidades, es la Historia del Mundo Contemporneo (centrada bsi-
camente en el siglo xx). Pero hay otra asignatura an ms trascendental
en el segundo curso de Bachiller. Se denominada Historia a secas y
su programa cubre la historia contempornea de Espaa y de las Comu-
nidades Autnomas. De estas dos asignaturas se van a tener que examinar
los alumnos en selectividad, y aqu es donde entra la Universidad.
Teniendo en cuenta que las pruebas de selectividad no las prepara
el Ministerio, pues son competencia de cada Universidad, a los profesores
de medias nos gustara saber cuanto antes cules van a ser los criterios
y los niveles de exigencia que deben superar nuestros alumnos. En
otras palabras: me parece una tarea urgente establecer entre todos los
conocimientos mnimos de historia exigibles a un alumno que desee
acceder a la Universidad (con independencia de que se matricule en
una Facultad de Letras o de Ciencias).
sa es una cuestin fundamental para nosotros. No se puede hacer
una buena planificacin docente sin conocer de antemano cules son
los objetivos que hay que conseguir. En la sesin anterior alguien se
quejaba de que los alumnos llegan a la Universidad sin saber quin
era Quintana o Martnez de la Rosa. No me parece que la falta de
186 Debate correspondiente a la segunda sesin

conocimientos puntuales sea una tragedia ahsolutamente irreparahle.


A mi juicio, sera mucho ms grave que llegaran a la Universidad
sin haber comprendido algunos conceptos hsicos y sin saber realizar
un comentario de texto o interpretar unos grficos.
Quisiera tambin decir alguna cosa sobre los manuales. Un manual
es un libro de consulta para uso de los alumnos a los que va dirigido
y, para ser verdaderamente til, no debe perder esta perspectiva. Sin
embargo, tengo la impresin de que esta recomendacin no siempre
es tenida en cuenta por los profesores universitarios que escriben libros
de texto para estudiantes de secundaria. De poco sirve un manual si
para poder entenderlo hay que recurrir constantemente a un diccionario
de trminos especializados.

Luis Castells (Universidad del Pas Vasco): Estoy con Borja de Riquer
cuando apunta a la existencia de dos niveles, ms acadmico uno y
ms divulgativo otro. Ciertamente los historiadores profesionales nos
sentimos ms cmodos en el primero, aunque efectivamente no debemos
descuidar el segundo. Pero nuestra presencia como colectivo en los
medios de comunicacin es todava irrelevante.
En la Comunidad Autnoma vasca la presencia de la Universidad
es irrelevante tambin en otros mbitos. Como por ejemplo en la ela-
boracin del programa de historia que se va a impartir en los nuevos
Bachilleres. Efectivamente, tal como ya ha expresado Manuel Montero,
el programa se hace eco de una historia contempornea general de
Espaa y, paralelamente, de Euskal Herria. Tanto la eleccin de los
temas como su ordenacin resulta, cuando menos, discutible. Para empe-
zar, el programa tiene un sesgo ideolgico inquietante y maneja conceptos
sobre los que no existe un consenso social suficiente; adems contiene
algunos errores tcnicos notables y anocronismos que rozan el disparate.
Sirva como ejemplo la alusin al sufragismo y feminismo vasco men-
cionada en el bloque titulado Construccin del Estado liberal e intentos
democratizadores, que cronolgicamente abarca las dcadas centrales
del siglo pasado. Eso no pasa de ser una ancdota. Ms grave e irritante
resulta la exclusin de los departamentos universitarios de historia en
la elaboracin de esos programas.

Juana Anadn (Universidad Complutense): Estoy de acuerdo con


Ernesto Villapn. Creo que estamos muy ohsesionados con los con-
tenidos, con la cantidad de informacin que saben o dejan de saber
los alumnos. En la sesin anterior exista una queja bastante generalizada
Debate correspondiente a la segunda sesin 187

de que los alumnos llegan hoya la Universidad sin saber nada. Pero
esto no es una novedad. Cuando yo llegu a la Universidad los profesores
tambin nos decan que no sabamos nada. Quizs haya que analizar
la cuestin descle otro punto de vista.
Hasta ahora se ha insistido en qu historia ensear; sera bueno
plantearse tambin qu ensear de la historia en los distintos niveles
del sistema educativo. Porque tanto en la enseanza primaria como
en la secundaria hay que dar informacin, transmitir valores y, sobre
todo, lo que en didctica se llama procedimientos. De ah la enorme
responsabilidad de los centros donde se forman los futuros docentes
y la necesidad de coordinar la Universidad y los dems niveles educativos
que, por desgracia, no siempre ha funcionado. Creo que debemos prestar
ms atencin a la enseanza de la historia en los niveles no universitarios
por diversas razones. Pero fundamentalmente porque es la nica manera
realista de acabar con esa cantinela de que los alumnos llegan a la
Uni versidad sin saber nada.
Manuel Prez Ledesma (Universidad Autnoma de Madrid): Suponer
que los historiadores profesionales somos impermeables a las influencias
del nacionalismo es un buen deseo que, sin embargo, la realidad des-
miente. La prueba la tenemos en el programa presentado por el Minis-
terio, que ha sido hecho por historiadores, por colegas nuestros. Ese
programa no slo es nacionalista por incluir la palabra unitario, sino
tambin por otros motivos ms evidentes. La historia tiene un componente
universal que aqu ha desaparecido. En este sentido hemos retrocedido
por lo menos a mi poca de estudiante. Entonces los manuales todava
dedicaban algn captulo al Imperio chino o al Japn. En el programa
del Ministerio, que cubre el 55 por 100 de las horas lectivas, la historia
de Espaa ocupa casi una tercera de los contenidos. Cabe suponer
que en el 45 por 100 restante las Comunidades Autnomas no van
a incluir muchos temas dedicados precisamente a la historia de frica
o de Asia. Un programa que prescinde de continentes enteros es la
manifestacin ms contundente de una concepcin histrica decidi-
damente nacionalista.
Esta concepcin responde a una imagen de la funcin del historiador
muy conservadora. No es casual que la Ministra cite a Julio Csar
o a Felipe 11, y no a Voltaire o Jovellanos, como personalidades histricas
relevantes que deben ser conocidas por los estudiantes. Desde una
opcin ideolgica no necesariamente conservadora, se ha defendido el
proyecto gubernamental aduciendo que el historiador debe difundir los
188 Devate correspondiente a la segunda sesin

valores de la honestidad cvica y las virtudes republicanas. Como ocurre,


por ejemplo, en Francia. Pero cuando los historiadores galos dicen que
construir la identidad nacional equivale a construir una comunidad
definida por virtudes cvicas o republicanas estn pensando en la Revo-
lucin Francesa y en la revolucin de 1848. Ahora bien, aqu carecemos
de referencias semejantes y aquellas experiencias histricas que ms
pudieran asemejarse, como las Cortes de Cdiz o el sexenio democrtico,
no aparecen en el programa o se les presta escasa atencin. En cambio,
hay mucho Felipe 11 y mucho imperio, que no parece que tengan que
ver demasiado con las virtudes republicanas.
Por otro lado, me parece muy discutible asignar al historiador la
funcin de crear identidades y difundir virtudes cvicas. ,No sera mejor
pensar que su misin consiste en criticar y explicar que las entidades
nacionales, polticas y sociales son invenciones que nacen, tienen su
momento de gloria y desaparecen? Ahora mismo est en marcha la
Unin Europea que afectar a Euskadi, a Catalua, a Espaa y a todos
los socios comunitarios de una forma que no es posible predecir, pero
que puede acabar creando nuevas realidades. La funcin social del
historiador no puede ser forjar identidades, sino introducir dosis de
sano escepticismo que, al prevenirnos contra cualquier tentacin sacra-
lizadora, nos permita un anlisis crtico y desapasionado del pasado.
Eso es lo que creo que quera decir en su artculo tantas veces citado
lvarez Junco.
La pregunta clave es si puede haber convivencia sin exaltacin
histrica, si la lealtad constitucional puede existir sin nutrirse del dis-
curso histrico. Segn ha contado l mismo, Hobsbawm se hizo his-
toriador para huir de las turbulencias de los aos treinta. Pero con
el paso del tiempo se dio cuenta que la historia era antes una trinchera
que un refugio, que la historia no provocaba muertes, pero daba los
argumentos a quienes mataban. ,Podramos pensar -sin ponernos
demasiado trgicos- en una historia desarmada que no proporcione
argumentos que puedan ser utilizados como municin ideolg<~a? Porque
desgraciadamente muchas veces la construccin de la identidad nacional
equivale tambin a la destruccin del otro.
loan CuIla (Universidad Autnoma de Barcelona): Discrepo cor-
dialmente de Carlos Forcadell, cuyo discurso me ha parecido exce-
sivamente panglossiano. De sus palabras cabra deducir que vivimos
en el mejor de los mundos. La realidad se compadece mal con su
afirmacin de que el nacionalismo espaol ha perdido virulencia, ()
Debate correspondiente a la segunda sesin 189

que los historiadores ms acadmicos ya no son nacionalistas. Creo


recordar que, adems del Da de la Constitucin, el 12 de octubre
se celebra una fiesta nacional de Espaa, con el consiguiente despliegue
de parafernalia patritica.
Pasando de lo anecdtico al terreno de la poltica, resulta innegable
la existencia de un vector nacionalista espaol cultivado adems de
forma muy consciente por algunos medios de comunicacin. Recurdese,
por ejemplo, aquel eslogan electoral de Espaa, lo nico importante.
Es cierto que desde comienzos de la transicin ha llovido mucho y
que han cambiado muchas cosas. Pero probablemente en el terreno
de lo emocional las continuidades entre AP y el PP han sido mayores
que en otros mbitos. Por otro lado, todo el mundo sabe que el diario
ABC es un fenmeno sociolgico que trasciende lo meramente comu-
nicacional. Si el anlisis de las Cartas al Director traza los perfiles
del nacionalismo conservador espaol, la tirada del diario indica la
extensin social de este fenmeno.
Finalmente, tampoco comparto esa separacin tan estricta seflalada
por Carlos Forcadell entre el historiador acadmico, supuestamente
inmune al virus nacionalista, y el historiador meditico, como si este
ltimo fuera un facedor de relatos de serie B adaptados a las necesidades
del consumo de masas. Soy muy escptico cuando oigo hablar de los
bajos usos mediticos de la historia. Es ms, no creo que existan la
historia acadmica y la historia meditica como dos compartimentos
estancos. Cada vez son ms los colegas ilustres que se asoman a los
medios de comunicacin y se implican en tareas de divulgacin escri-
biendo artculos de opinin, colaborando en obras de amplias tiradas,
asesorando exposiciones y documentales de televisin o participando
en las publicaciones institucionales conmemorativas de los ms diversos
aIllVersanos.
Carlos Forcadell (Universidad de Zaragoza): Comenzar por el final.
Claro que en la realidad van juntas la historia meditica y la acadmica.
Pero a efectos de este debate se pueden y se deben separar. Cuando
en el conjunto de identidades que concurren en un historiador predomina
la estrictamente profesional, su produccin historiogrfica tiene un rigor
y unas pretensiones cientficas ajenas a cualquier intelferencia emo-
cional. En este sentido, sostengo que en el plano estrictamente pro-
fesional los historiadores acadmicos son cada vez menos nacionalistas.
Tiene razn Manuel Prez Ledesma cuando asegura que el historiador
no debe dedicarse a la creacin de identidades. En la Europa posterior
190 Debate correspondiente a la segunda sesin

a la II Guerra Mundial la historia ha dejado de ser un elemento de


persuasin nacional. Creo que aqu y ahora tambin. Se han mencionado,
a sensu contrario, los nombres de limnez Losantos y Garda de Cortzar.
Sin embargo, su influencia meditica no se corresponde con su influencia
acadmica, pues ambos han estado completamente al margen de los
grandes debates historiogrficos surgidos en los ltimos veinte aos.
Desde esta perspectiva, me parece legtimo separar el plano acadmico
del meditico.
Reconozco que existe una demanda de nacionalismo espaol (o
cataln, o vasco), y que hay historiadores dispuestos a obtener de manera
legtima los favores del pblico. Hemos podido comprobarlo con ocasin
del centenario de la muerte de Cnovas y con el revival del 98. Pero
convendra sealar a rengln seguido que ni toda la produccin his-
toriogrfica ligada a estas conmemoraciones es nacionalista -como
por ejemplo el magnfico libro colectivo en el que intervienen autores
de diversas nacionalidades titulado Ms se perdi en Cuba-, ni desde
luego es la ms representativa de la historiografa espaola. Veremos
si cuando se haga un balance de la produccin historiogrfica espaola
de finales del siglo xx ese tipo de literatura histrica ser el ms valorado.
Estoy seguro que no, porque no es ni de lejos el ms representativo
de nuestro trabajo profesional.
Justo Beramendi (Universidad de Santiago): Hay efectivamente un
numeroso grupo de autores que no trasladan a la escritura de la historia
sus prejuicios nacionalistas o antinacionalistas. En esto estoy de acuerdo
con Carlos Forcadell. Pero discrepo que solamente ellos puedan ser
distinguidos con el calificativo de acadmicos o profesionales. ,Quin
reparte certificados de profesionalidad a los historiadores? ,Vamos a
negar la calidad de Balcells o de Ortzi (Francisco Letamenda) porque
lo que dicen nos guste ms o menos'? ,Quin va a poner en duda
a Andrs de BIas, que l mismo se declara nacionalista espaol demo-
crtico?
Con el fin de facilitar un debate razonable sera bueno dejar las
cosas claras. Quien asume su pertenencia por razones lingsticas, por
patriotismo constitucional o por cualquier otro motivo a la nacin espa-
ola, que lo diga claramente, sin tapujos, porque sigue habiendo mucho
nacionalista inconfeso. Slo a partir de esa premisa se puede establecer
un dilogo honesto e intentar llegar a un compromiso. Mientras tal
cosa no se haga, nos vamos a ver enquistados en la guerra de las
identidades. Claro que reconocerse nacionalista espaol implica tambin
Debate correspondiente a la segunda sesin 191

reconocer la legitimidad de los otros y establecer el dilogo en un


plano de igualdad.

Carlos Forcadell (Universidad de Zaragoza): Por alusiones. Ni me


reconozco nacionalista inconfeso, ni nada que se le parezca. Adems,
me parece falsa cualquier dicotoma que plantee hacer historia nacional
gallega (vasca, catalana, etc.) o historia nacional espaola. En las per-
sonas predominan cierto tipo de identidades, y en muchos casos las
identidades prioritarias no coinciden con las nacionales o las territoriales.
En sociedades complejas creo que cada vez somos ms los que tenemos
otro tipo de referencias culturales y simblicas.

Jos Mara Ortiz de Orruo (Universidad del Pas Vasco): La historia


es uno de los instrumentos ms eficaces de cara a la afirmacin nacional.
No me refiero tanto a la historia en su versin ms acadmica, cientfica
y desapasionada, sino a la ms ideologizada, a la que consciente o
inconscientemente propone una lectura polticamente interesada del
pasado. De ah la carga historicista de casi todos los nacionalismos
y, en especial, de los peninsulares. Ese fenmeno se percibe con ms
claridad en aquellas Comunidades Autnomas, como la vasca, donde
la existencia de partidos nacionalistas o regionalistas alienta modelos
alternativos de afirmacin nacional. En estos casos concretos institu-
cionalizar a travs de la escuela una historia en clave nacional -en
cualquiera de sus versiones- puede resultar conflictivo; imponer por
decreto unos mitos fundacionales -los que sean- puede resquebrajar
la cohesin social. Si la enseanza de la historia puede desestabilizar
la convivencia cotidiana, habr que desactivar su potencial perturbador.
Quizs haya que plantearse la posibilidad de desnacionalizar la historia.
No s si es posible, ni tampoco se me ocurre cmo hacerlo. Pero sospecho
que debemos empezar previniendo a los alumnos contra cualquier forma
de interpretacin nica y sacralizada del pasado, y prepararlos -en
la lnea apuntada por lvarez Junco- para adaptarse a los cambios
de un futuro incierto que, desde luego, ser multicultural y mestizo.
Es una propuesta que no debera echarse en saco roto.
Voy a poner un ejemplo concreto. Seguramente no es casualidad
que los partidos europeos de extrema derecha alienten la xenofobia
al mismo tiempo que propugnan una revisin de su respectiva historia
nacional en clave chovinista. Estas versiones circulan a pesar de la
rotunda desautorizacin de la historiografa acadmica y del compromiso
democrtico de los medios de comunicacin ms influyentes para no
192 Debate correspondiente a la segunda sesin

hacerse cmplices en su difusin. En Francia, el entorno de Le Pen


reclama la recuperacin de los supuestos valores de una Francia eterna
que estn en las antpodas del civismo republicano y solidario antes
mencionado por Prez Ledesma. Aqu, de momento, los riesgos son
otros. Pero no estara de ms cultivar un sano escepticismo que nos
permitiera relativizar y tomar distancias con respecto a una interpretacin
demasiado etnicista de la historia.
10aquim Nadal (Universidad de Girona): Me gustara terciar bre-
vemente en la polmica que mantienen Beramendi y Forcadell. Aunque
polticamente paso por ser catalanista, rechazo la historiografa catalana
que parte de un apriorismo nacionalista para construir una historia
nacional catalana. Adems, creo que su calidad es ms bien escasa
desde un punto de vista estrictamente acadmico. No puede ser de
otra manera porque en su deseo de construirse a base de negar Espaa
y de ocultar cualquier realidad espaola, desde el mercado nacional
a la creacin del Estado liberal, acaba resultando ininteligible.
Vayamos a otro tema. El anteproyecto de la Ministra ha provocado
cierto desconcierto entre los historiadores. Por sus contenidos y orien-
taciones, da la impresin que pretende recuperar una visin de la historia
de Espaa ms propia de otros tiempos. El revuelo provocado por este
texto me recuerda al que en su da provoc la LOAPA, pues tambin
ha alimentado el victimismo de los nacionalismos esencialistas. Cada
Comunidad Autnoma que se pretende nacional (lo sea o no) ha cons-
truido un discurso interpretativo desde realidades nacionales (reales
o inventadas). Aragn ha ido incluso ms lejos al elevar su categora
nacional a rango estatutario por mera votacin. Estamos, por tanto,
frente a un problema poltico ms que ante un debate historiogrfico.
Cualquier conclusin de cualquier comisin -que adems no sabemos
cmo se nombran- va a ser un autntico pastiche. Nos han metido
a los historiadores en un lo innecesario. Creo que lo mejor es desandar
cuanto antes lo andado y desactivar una polmica de efectos devastadores
que se retroalimenta y va ganando en intensidad. Conviene parar esta
lgica perversa del "si t te afirmas yo me afirmo y, para hacerlo
de forma ms contundente, adems te niego". Este contexto facilita
adems el intrusismo y la presencia mercenaria de algunos historiadores
que ponen sus talentos al servicio de determinados proyectos polticos.
,A quin le duele Espaa (o Catalunya, o Euskadi)? Bsicamente
a los polticos, que adems han convertido la historia en un arma arro-
jadiza. Es necesario recordarles que no se debe utilizar la historia con
Debate correspondiente a la segunda sesin 193

fines partidistas, y mucho menos intentar manipularla tan torpemente.


Es la nica forma de evitar el desastre. La Ministra ha tenido la rara
habilidad de remover los viejos fantasmas, de renovar viejas descon-
fianzas. Tal como afirma Forcadell, desde la Transicin la historia nacio-
nalista en clave espaola no slo ha perdido virulencia, sino tambin
respetabilidad intelectual e influencia social; un reflujo semejante ha
experimentado en Catalunya la historiografa de visiones apriorsticas,
que tambin existe, si bien reducida a un fenmeno poco relevante
dentro del conjunto cataln. Me refiero entre otros a los autores implcitos
o explcitos del panfleto contra Borja de Riquer y Ucelay da Cal, algunos
de los cuales han evolucionado hacia posiciones menos beligerantes.
Aunque siempre cabe la posibilidad de que alguna Comunidad Aut-
noma trate de reproducir a cualquier precio esquemas de afirmacin
nacional en sus curricula escolares, el localismo bien entendido puede
ser un antdoto contra la tentacin nacionalista. Me refiero a la cons-
truccin de un discurso histrico capaz de explicar la evolucin de
las relaciones sociales y humanas desde lo ms local a lo ms universal,
procurando esquivar las distintas trampas ideolgicas que hemos ido
levantado entre todos. Un buen ejemplo puede ser el esfuerzo que hemos
hecho para reinterpretar en clave progresista la historia de la ciudad
de Girona, hasta hace poco muy apegada a la mtica de ciudad sitiada
y resistencia!. Era una lectura interesada al servicio de las clases domi-
nantes que olvidaba otros aspectos igualmente reales de la historia
de la propia ciudad.
En resumen, creo que se ha desenfocado la cuestin. En la actualidad
existe una Universidad en cada capital de provincia con su corres-
pondiente Facultad de Humanidades, cuando hace cincuenta aos no
haba ms que un nico instituto de enseanza media. No creo que
el analfabetismo de nuevo cuo vaya a ser ms rotundo en nuestra
especialidad que en las reas de ciencias o tecnologa. Sera deseable
que la Ministra se dedicara a otros menesteres ms urgentes y dejara
las cosas como estn.
Antonio Morales (Universidad de Salamanca): No tengo inconve-
niente en afirmarme como nacionalista espaol, bien entendido como
pudieron serlo los diputados gaditanos o se define Andrs de BIas.
Creo que se puede ser nacionalista espaol sin mala conciencia y sin
haber tenido ninguna vinculacin con el franquismo. Hay un nacio-
nalismo espaol con unas races extraordinariamente honrosas, que va
desde las Cortes de Cdiz a la Constitucin de 1978, pasando por
194 Debate correspondiente a la segunda sesin

otros textos constitucionales tan abiertos y democrticos como los de


1869 y 1931. Por otro lado, no creo que los nacionalismos peninsulares
tengan que ser forzosamente excluyentes. Es ms, creo que el nacio-
nalismo espaol y el cataln (o el vasco) pueden ser perfectamente
compatibles porque, si bien las mitologas nacionales apelan al sen-
timiento, los compromisos polticos deben ser obra de la razn.
Una de las virtudes de los coloquios es que se pueden ir perfilando
y rectificando planteamientos. Ahora mismo soy ms crtico con respecto
al proyecto debatido que al comienzo. Sin embargo, tengo la impresin
que el Ministerio estaba abierto a la introduccin de posibles reformas.
Desgraciadamente no se ha seguido el camino de la negociacin poltica.
Se ha optado por la descalificacin del proyecto en bloque, reclamando
su retirada. Despus de haber odo las diversas intervenciones me parece,
como digo, que las crticas estn ms justificadas. No obstante, sigo
pensando que se podran haber recogido e integrado en el proyecto
original, mejorndolo y reforzndolo. No ha sido as. Lo peor de todo
/lO es que hayamos desaprovechado una buena ocasin, sino que corremos

el riesgo de meternos en un callejn sin salida.


En segundo lugar, quiero contestar por alusiones. En mi ponencia
lamento el escaso nivel de conocimientos histricos que tienen los alum-
nos cuando llegan a la Universidad. No es que no sepan quin fue
Quintana, Castelao o Maragall, fundamentos de una cultura comn;
es que desconocen tambin el significado de conceptos bsicos como
parlamentarismo o rgimen seorial. Adems, manejan un lenguaje vanal
y absolutamente desformalizado que luego dificulta su progreso inte-
lectual. Estoy de acuerdo con Juana Anadn en que hay que prestar
atencin a los valores y a los procedimientos en la enseanza de la
historia. Pero las encuestas muestran una subida alarmante del racismo
entre los jvenes....
,Qu decir de los procedimientos? La legislacin vigente ha excluido
la historia de la enseanza primaria siguiendo la pintoresca recomen-
dacin de psiclogos y pedagogos que, en su particular concepcin
estructural de la narracin histrica, sostienen que un nio no puede
comprender estructuras complejas hasta la edad de once aos. Pero
cuando pasan de la enseanza primaria a la secundaria se pretende
que comprendan -y cito textualmente- dos fenmenos y procesos
que tienen lugar en el territorio como consecuencia de la compleja
interaccin entre los agentes humanos y la naturaleza; (que) analicen
su localizacin y distribucin; (que) entiendan las diferencias y
Debate correspondiente a la segunda sesin 195

contrastes entre sociedades y grupos en funcin de factores naturales


y humanos, en particular econmieos; (que) tomen eoneiencia de
la fragilidad de los equilibrios ecolgicos o que puedan aprender
de manera prctica cmo trabajan los gegrafos, historiadores y cien-
tficos sociales, cmo fundamentan sus hallazgos y qu problemas y
obstculos han de afrontar. Ojal yo pudiera saber todo esto! De
no poder ensearles historia hasta los once aos, se pasa a pretender
que aprendan todo eso en secundaria. Me parece, como digo en la
ponencia, de una total falta de realismo. Dudo que la legislacin actual
acierte tambin en la cuestin de los procedimientos. Por todo ello
me parece pertinente la decisin de la Ministra de abordar la reforma
de las humanidades.
Otra cuestin. Admiro a lvarez Junco muchsimo por su talento
y por su capacidad de provocacin, tan estimable en el mundo intelectual.
Pero la disolucin que propone de la historia nacional en una historia
de la humanidad me parece tan difcil como discutible. El pensamiento
de un filsofo posmoderno como Baudrillard (efr. La fin de la illusion,
Pars, 1992) se entiende mejor a travs de la lectura 'de lvarez Junco,
que afirma da imposibilidad prctica de conocer la historia, que
el conocimiento del pasado es un ejercicio ingrato, casi imposible, porque
el pasado se hunde en simas cada vez ms oscuras. Es como si al
final la historia ira a fundirse con la naturaleza. En resumidas cuentas,
propone destruir una serie de construcciones discutibles, por supuesto,
para hacer una irreal historia de la humanidad. No s cmo es posible
dar ese salto. Me parece absolutamente estimable el cosmopolitismo
ilustrado que propone lvarez Junco, pero dudo mucho que pueda ace-
lerarse arbitrariamente.
En general, estoy de acuerdo con Carlos Forcadell. Desde 1982
hemos asistido a un retroceso de las posiciones nacionalistas entre los
historiadores profesionales. Aunque siempre es difkil determinar quin
es profesional y quin no, la comunidad cientfica tiene una cierta
conciencia de s misma. Luego estn los medios de comunicacin o
las Cartas al Director de ABe, mencionadas por CuIla. Ah el nivel
es, efectivamente, otro, aunque no s hasta dnde resulta representativo.
La legislacin vigente muestra con absoluta rotundidad una preo-
cupacin muy razonable por el respeto a la pluralidad y a la diferencia.
En cambio, se plantea con mucha menos claridad qu es lo que nos
une. Esta perspectiva desde la diferenciacin resulta explicable en fun-
cin de una situacin poltica anterior. Pero se hace a costa de lo
196 Debate correspondiente a La segunda sesin

que tenemos en comn, que es muchsimo. Cuando se analizan los


temarios y los libros de texto de Castilla y Len se comprueba un
desinters por el papel de Castilla en la construccin de Espaa: no
hay nada parecido a la reivindicacin de un papel imperial. En cambio,
la preocupacin localista, que va desde las especialidades gastronmicas
a las fiestas patronales, pasando por los monumentos autctonos, resulta
verdaderamente enfermiza. A mi juicio, el modelo actual propicia una
cierta desvertebracin del pas por cuanto difumina la identidad espa-
ola, necesaria para que sigamos agrupados.
Pedro Ruiz Torres (Universidad de Valencia): Beramendi y Forcadell
han abordado el papel fundamental de la historia en la construccin
de las identidades nacionales a lo largo del siglo XIX. Ambos subrayan
tambin la desnacionalizacin de los historiadores profesionales, el cre-
ciente desinters de la historiografa europea ms acadmica por este
debate despus de 1945. Ahora bien, eso no implica que algo tan
arraigado como las conciencias na(~ionales vayan a desaparecer tan fcil-
mente, como sugiere Forcadell. Es ms, desde comienzos de los aos
ochenta est recuperando terreno de una manera preocupante el nacio-
nalismo espaol ms decididamente esencialista. Se han dado ya varios
ejemplos. Pero se pueden poner ms. Como el reciente libro publicado
por la Real Academia de la Historia sobre El ser de Espaa, que contiene
excelentes aportaciones y otras de la ms rancia concepcin nacionalista;
o las encendidas declaraciones en favor de un nacionalismo espaol
ajeno por completo tanto a la idea del patriotismo constitucional o a
la visin de Espaa como nacin de naciones que pudimos escuchar
en el curso organizado por Antonio Morales el pasado verano en San-
tander, que por lo dems result tan plural como sugerente.
Segunda cuestin. Comparto la explicacin de Beramendi en el
sentido de que las identidades nacionales son construcciones mentales.
Desconozco en qu sentido emplea el trmino mononacional. Pero quiero
llamar la atencin sobre una trampa lingstica, que a menudo dificulta
la comprensin de este fenmeno. La invencin de la nacin es un
proceso intelectual que se remonta a la revolucin liberal, pero que
no surge de la nada. Antes de la aparicin del nacionalismo como
ideologa coherente y explicitada haba un sustrato espacial y socio-cul-
tural que, a falta de una expresin ms adecuada, solemos denominar
nacin. Pero conviene ser cuidadoso porque, aunque el trmino nacin
es muy antiguo, su significado nada tiene que ver con el actual. De
manera que si se olvida esta circunstancia se corre el riesgo de invertir
Debate correspondiente a la segunda sesin 197

la secuencia: la nacin no sera entonces un invento del nacionalismo,


sino que, muy al contrario, la existencia previa de la nacin favorecera
la aparicin de una ideologa nacionalista.
Tercera cuestin. De la misma forma que hay diferentes formas
de entender el nacionalismo, hay diferentes historiografas nacionalistas.
Esto vale tanto para el nacionalismo espaol como para los nacionalismos
perifricos. Existe una historiografa nacionalista rigurosa, y otra abso-
lutamente tendenciosa e infumable. Por eso, cuando un historiador se
afirma nacionalista se limita a reconocer un hecho que no tiene por
qu resultar determinante en la calidad de su produccin historiogrfica.
Creo que es necesario subrayar esto porque, a pesar de las declaraciones
voluntaristas en sentido contrario, es difcil dejar de ser nacionalista.
Lo apuntaba muy lcidamente loan Fuster, el terico del nacionalismo
catalanista en Valencia: si no hubiera nacionalismos, yo no sera nacio-
nalista; pero resulta que los que no se creen nacionalistas son, en
el fondo, los que apelando al cosmopolitismo ms abstracto estn cons-
truyendo un nacionalismo de nuevo cuo contra el cual debemos reac-
cionar desde la perspectiva de los nacionalismos minoritarios, de los
nacionalismos que han tenido menos apoyo por parte del Estado.
Por ltimo, quiero referirme a la funcin social del historiador.
Profesionalmente hemos jugado un papel decisivo en la conformacin
de las identidades nacionales, que hoy todava se mantienen extraor-
dinariamente pujantes. Pero las identidades no son inmutables: mientras
las identidades de clase se han difuminado tanto que ya no sirven
para impulsar valores o acciones colectivas, las identidades de gnero
o de diferenciacin sexual estn ganando terreno. Quiz no estuviera
de ms que nos planteramos la construccin de una nueva identidad
social europea superadora de los viejos nacionalismos (cuya necesidad
est siendo puesta de manifiesto en este debate). Es difcil, pero no
imposible. Requerira una investigacin histrica previa, un debate para
definir en qu va a consistir esa nueva identidad y un consenso poltico.
Repito, no es fcil. Pero al plantear el problema de la forma que lo
estamos haciendo, que es tanto como decir que yo no soy nacionalista
y t s, estamos reproduciendo los viejos tpicos de siempre.
Isabel Moll (Universidad de las Islas Baleares): De momento, la
nica identidad que quiero reivindicar es como profesora de Historia
Contempornea. Queramos o no, trabajamos con dos tipos de categoras.
Unas son ordenadoras y jerarquizadoras, y a m me incomodan; otras
son ms generales, o centrales en nuestro trabajo cotidiano, y tienen
198 Debate correspondiente a la segunda sesin

menos preJUIcIOs a la hora de acotar el sujeto y el objeto histrico.


Entre las primeras se suele hablar de tres mbitos: general, regional,
local. De los tres se concede ms relevancia al estatal: todo aquello
que no tenga como referencia lo estatal parece de menor inters. Esta
concepcin tan miope y tan apegada al historicismo decimonnico debe
ser, a mi juicio, abandonada. En <:ambio, en las categoras que he
denominado centrales sujeto y objeto se definen en trminos de pro-
blemas histricos, en funcin de su inters, relevancia y significacin.
Voy a poner un ejemplo muy concreto. No creo que Mallorca sea
un sujeto histrico. Pero en estos momentos me parece un objeto de
estudio interesante porque ms del 40 por lOO de la propiedad de
la tierra -que ya no tiene valor de uso, sino valor de cambio- pertenece
a ciudadanos extranjeros. En estos momentos hay censados en la isla
1.600 empresarios alemanes -restauradores, hoteleros, transportis-
tas, etc.-. Pero tambin hay mdicos, abogados y otros profesionales
que estn abriendo despachos y consultas. ,Acaso esta singularidad
mallorquina no es un mbito privilegiado para estudiar problemas his-
tricos relacionados con la convivencia sobre un mismo espacio de
dos grupos socio-culturales distintos? En definitiva, y en la lnea de
la necesidad de desnacionalizar la historia acadmica, creo que hay
que abogar por planteamientos menos rigoristas, y adems darles cabida
en los temarios que se imparten en las enseanzas bsica y secundaria.
Jos Mara Portillo (Universidad del Pas Vasco): No me gustan
las etiquetas, pero si hay que definirse me declaro federal. Despus
de lo escuchado hasta ahora se desprende como primera conclusin
el triunfo del nacionalismo. El nacionalismo ha triunfado como ideologa
(en la Pennsula, en Espaa, en el Estado espaol, que cada cual elija
el trmino que prefiera) y, sobre todo, en la construccin de los discursos.
Estamos aqu porque hay un proyecto gubernamental que habla de
historia de Espaa, y al hacerlo desata autnticas pasiones. Cosa que,
dicho entre parntesis, no oCUlTi cuando la Consejera vasca de Edu-
cacin present el programa de la historia de Euskal Herria, expresin
que no tiene traduccin institucional aunque en el imaginario nacio-
nalista sirva para designar los territorios comprendidos entre el Ebro
y el Adour.
Digo que el nacionalismo ha triunfado sobre todo en la construccin
de los discursos. Para comprobarlo basta examinar el lenguaje utilizado
por el Ministerio cuando hace referencia a la necesidad de transmitir
el sentido unitario de la historia de Espaa atendiendo a la diversidad
Debate correspondiente a la segunda sesin 199

cultural y lingstica de los distintos pueblos que la componen. Acep-


tando el lenguaje de la diversidad se empieza aceptando el lenguaje
nacionalista. ,Por qu ha de ser diversa para m, vasco nacido en
Bilbao, la historia de Galicia? Es la misma trampa de hace veinte
aos cuando nos definamos preferentemente en trminos de marxistas
o no-marxistas. El debate que estamos manteniendo ahora pivota con-
ceptualmente sobre los trminos acuados por el nacionalismo. ,Po-
demos escapar a este juego especular que nos impide percibir otras
real idades '?
Frente al discurso nacionalista slo se me ocurre apelar -como
ha propuesto Pedro Ruiz- al patriotismo constitucional. Esa frmula
en el Pas Vasco suena muy mal, porque se tiende a identificar auto-
mticamente con lo espaol. A ttulo de ejemplo comparativo dir que
la apelacin al patriotismo constitucional ha sido muy til en Italia
en el reciente debate sobre la crisis del Estado italiano y de su sistema
poltico. El debate sobre si Italia era un hecho nacional o simplemente
un hecho piamonts, impuesto al resto de la pennsula, ha servido
para reconstruir el discurso del patriotismo republicano. Esta tradicin
casi olvidada ha sigo recuperada, entre otros, por Maurizio Viroli en
su esplndido libro titulado Por amor de la patria. Creo que el patriotismo
republicano, entendiendo como patria el mbito donde se pueden ejercer
las libertades, respeta mucho mejor la diversidad dentro de la idea
actual de la multiculturalidad. Frente a la idea de una diversidad desa-
gregada que proponen los nacionalistas, me parece preferible la idea
de una diversidad integrada en un universo multicultural.
A propsito de la historia como disciplina, tiene razn Manuel Prez
Ledesma cuando se pregunta en voz alta si los historiadores tenemos
obligacin de educar en unos valores determinados a los estudiantes.
Deberamos plantearnos si nuestra obligacin es disciplinar a los estu-
dimItes en un determinado sentido o, por el contrario, mostrar una
gama de posibilidades que propicien la formacin de un ciudadano
crtico.

Moderador: Es el momento de ceder la palabra a los miembros


de la mesa por si desean hacer alguna rplica.

Justo Beramendi (Universidad de Santiago): Contestando a Jos


Mara Portillo, dir que a m no me suena fatal lo del patriotismo
constitucional. Ahora bien, la cuestin es cmo se entiende esa expresin.
Claro que el patriotismo constitucional permite reconocer la diversidad
200 Debate correspondiente a la segunda sesin

cultural; la cuestin es si adems permite reconocer otras diversidades,


y ms concretamente la confluencia de soberanas polticas. El problema
no es el reconocimiento de la diversidad cultural, sino la existencia
de unas identidades nacionales que reclaman su cuota de soberana
poltica. No es un problema de respetar culturas, sino de encajar distintas
aspiraciones de soberana poltica. Eso es lo especfico del caso espaol,
y en lo que se diferencia del alemn. El patriotismo constitucional
puede limitarse -como en el caso alemn- a reconocer la diversidad
cultural; entonces podremos hablar de un nacionalismo espaol demo-
crtico. Si adems resuelve de forma satisfactoria la concurrencia de
soberanas polticas, habr solucionado de manera original el caso
espaol.
Quisiera aclarar a Pedro Ruiz Torres el contenido que doy a la
expresin Estado mononacional, que nada tiene que ver con el concepto
de nacin objetiva. Denomino Estado mononacional al que durante la
revolucin liberal consigue crear temporalmente una sola nacin a partir,
no de algo objetivo y preexistente, sino de la asuncin social mayoritaria
de un proyecto histrico. Inicialmente mononacional, ese Estado con
el paso del tiempo se vuelve plurinacional porque ese proyecto pierde
el monopolio del apoyo social y no puede impedir la aparicin de otros
proyectos nacionales alternativos. Con respecto al sustrato anterior a
la revolucin liberal, se pueden distinguir dos factores: la etnicidad,
que puede tener una traduccin poltico-nacional o no en funcin del
desarrollo posterior del proceso, y lo que Hobsbawm llama protona-
cionalismo. ste sera un conjunto de lealtades operativas creadas a
lo largo del tiempo en las monarquas pre-contemporneas ms asentadas
que hacen fermentar una identidad protonacional en amplios sectores
de la poblacin. Son los casos de Francia, Inglaterra o Espaa.
Reivindicaba Manuel Prez Ledesma una historia creadora de cultura
y no de identidades nacionales. Me parece un deseo estimable que
yo tambin comparto. Pero aunque seamos cada vez ms los historiadores
que trabajamos en ese sentido, las inercias son considerables y me
temo que las identidades existentes no van a desaparecer de la noche
a la maana.
Carlo;i Forcadell (Universidad de Zaragoza): Existen inercias, efec-
tivamente. Pero como comunidad profesional de historiadores debemos
advertir sobre los peligros de la manipulacin de la historia, de su
utilizacin como instrumento de persuasin nacional, en cualquier direc-
cin y en cualquier medio (docente, meditico o institucional). Es una
Debate correspondiente a la segunda sesin 201

prctica abandonada hace tiempo en Europa, que no es de recibo inter-


nacionalmente y que ha sido expresamente rechazada por la eomunidad
cientfica. Desde luego que hay nacionalismo espaol y nacionalistas
espaoles, o vaseos, o catalanes, o federalistas o no-nacionalistas. Tam-
bin el mereado ideolgico es libre y cada cual se apunta a lo que
quiere. Lo que rechazo es la hegemona del discurso nacionalista, que
te obliga a ser nacionalista de algo. Pues no. Ya sabemos que en la
prctica existen percepciones diversas de la realidad y que no podemos
hacer abstraccin de las diversas sensibilidades nacionales. Pero siempre
y cuando no exista un nacionalismo dominante, la existencia de esas
sensibilidades diferentes exige mayor rigor crtico y enriquece el debate
poltico.
Moderador: Despus de escuchar a Carlos Forcadell, vamos a dar
por cerrado este largo e intenso debate.
La crisis en la enseanza
de la Historia 1

Antonio Morales Moya


Universidad de Salamanca

Recientemente BOlja de Riquer publicaba un artculo expresiva-


mente titulado: La historia de un pas normal, pero no tanto. El autor
enumeraba hasta diez factores que hicieron de la situacin espaola
un caso realmente peculiar y que hipotecaron, hasta hace muy poco,
su autntica homologacin a las pautas europeas, para concluir iden-
tificndose con la frase de Carande: demasiados retrocesos "', no muy
distinta de la de Lan: Ascenso permanentemente amenazado. Entien-
do que puede aadirse otro factor de anormalidad: a estas alturas
no tenemos claro ni qu Historia de Espaa ensei1ar, ni siquiera si
hay que ensearla, situacin a todas luces anmala, sin paralelo cono-
cido :1. En efecto, sin entrar -exigira una ponencia espeefica- en

I Esta Ponencia presentada abreviadamente, leda y discutida en el Congreso cde-

brado en Vitoria los das 27 y 28 de abril, se ha beneficiado en su versin actual


tanto de las observaciones y crticas que le fueron hechas en su momento como de
las dems ponencias presentadas. Otra cosa es que el autor de este escrito, segn
la versin ofrecida por El Pas (:30 de marzo de 19(8), adoptara inicialmente una
actitud favorable al Proyecto de reforma (h~ la enseianza de la Historia para declararme
despus convencido por los argumentos de (mis) colegas. Aun teniendo en cuenta
las crticas, muy generalizadas ciertamente, que se le dirigieron, mi posicin, a lo largo
del Congreso, fue y sigue sindolo ahora fundamentalmente bvorable al Proyecto y
pienso que razones polticas partidistas impidieron lamentablemente que llegara a buen
puerto.
:2 El Pas, 17 de marzo de 1998.

:\ Slo en Rusia, despus de setenta y cinco aos de rgimen comunista, parecp


darsp tal perplejidad antf' la propia historia: ,se la enseria como un inmpnso error'!

AYJ;'R ~()* 1()QR


204 Antonio Morales Moya

el examen de la legislacin autonmica, la propia normativa estatal


(Ley Orgnica 1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE), y Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio) -escrita,
por cierto, en un langage de bois tecnoburocrtico, oscuro y pretencioso,
confusa maraa de fines, objetivos, propsitos, contenidos, conceptos,
procedimientos, actitudes, valores... que dificulta la percepcin de las
ideas claves de la reforma educativa- muestra un claro sesgo par-
ticularista. El Currculo de la Educacin Primaria privilegia lo local,
lo autonmico, lo diverso, el respeto a la pluralidad. Lo que nos diferencia
a los espaoles se reconoce y afirma, mucho menos lo que nos une
e integra. Tambin en la ESO, consecuentemente, tal sesgo -en sus
finalidades, objetivos y aetitudes- resulta patente, privilegindose la
observacin inmediata. Tal orientacin sera inobjetable si se completara
-creemos que en modo alguno ocurre- con un concepto preciso de
Espaa, trmino empleado con cicatera notoria y que parece en claro
retroceso. Nada extrao, por lo dems: Carlos Forcadell en su ponencia
Historiografa espaola e Historia nacional: la cada de los mitos nacio-
nalistas, presentada en este Congreso, manifiesta la perplejidad que
produce el hecho de que el trmino espaolista haya desaparecido,
por sus connotaciones negativas, de los usos habituales del lenguaje
castellano (iun cuarto de siglo despus del final del franquismo!)>>.
Esta realidad legal viene a culminar un proceso iniciado en los aos
setenta. Los planificadores de la enseanza disolvieron la Historia en
las Ciencias Sociales, en el Conocimiento del medio y, al final, la
Historia de Espaa -como el propio nombre de Nacin espaola, cuasi
proscrito por la correccin poltica- fue progresivamente relegada,
fragmentados sus contenidos, disuelta en historias regionales y locales.
No conocemos las consecuencias que en orden a los conocimientos
histricos pueda suponer una LOGSE que todava no ha terminado
de implantarse: las consideraciones anteriores se fundan en el anlisis
de los textos legales y de los criterios que parecen inspirarlos, as
como de los proyectos curriculares. Las que ahora siguen deben, por
tanto, referirse especialmente al sistema educativo establecido por la
anterior Ley General de Educacin.

Cfr. J. BHlINEI{, La educacin, puerta de la cultura, Madrid, 1997. Merece la pena


llamar la atencin sobre este libro, en el que se defiende la enseJianza humanstica,
no ya como programa (historia, literatura, lenguas clsicas), sino como fundamentacin
de discursos o narradora de historias que, haciendo visible la continua actividad
creadora de la inteligencia, permitiran recuperar el rostro humano de las actividades
cientficas .
La crisis en La ensanza de La Histuria 205

Javier Tusell, en su ponencia El debate poltico e intelectual sobre


el Decreto de Humanidades, afirma que, al carecer de referencias obje-
tivas, no sabemos exactamente cul es la situacin de la enseanza
de la Historia, por lo que todo el mundo puede ofrecer argumentos
en un sentido o en otro. Hubiera sido necesario -dice- un Libro
blanco, puramente descriptivo, que nos proporcionara la informacin
suficiente acerca de lo que piensan los profesores, cmo se ha abordado
una reforma parecida en otros pases, qu saben y no saben los estu-
diantes en comparacin con otras latitudes, etc.. Aceptando que no
hubiera estado de ms la elaboracin de tal Libro blanco, creemos
que hay datos suficientes para sentir la ms profunda inquietud. Es
cierto que, sorprendentemente -o quiz no tanto-, escasean las
encuestas sobre el tema \ aunque la informacin suministrada por la
prensa acerca del estudio elaborado por el Instituto Nacional de Calidad
y Evaluacin (lNCE) y encargado por el Ministerio de Educacin y
Cultura, en el que participaron 56.555 alumnos de todas las Comu-
nidades Autnomas -excepto Andaluca y Canarias- y ~.287 pro-
fesores y directores de Centros escolares, es significativa: los alumnos
entre los 14 y 16 aos no tienen los conocimientos suficientes en Lengua,
Matemticas e Historia, y ocho de cada diez alumnos de 16 aos des-
conoce los principales acontecimientos histricos en Espaa y Europa
desde el siglo xv a la actualidad, especialmente los relativos a la Edad
Contempornea ;'. Adanse los numerosos, detallados, demoledores
informes aparecidos en la prensa en torno al Proyecto de Reforma de
las Humanidades, que mostraron daramente el tipo de Historia de Espa-
a que se est enseando y tambin las causas de los escasos cono-
cimientos de los estudiantes. En resumen: una enseanza federalizada
-prcticamente una Historia de Espaa para cada comunidad- llena
de errores e impregnada del ms estrecho localismo. Los editores de
textos escolares deben realizar, al parecer, siete versiones de un mismo
libro segn las directrices que les sealan las Consejeras de Educacin
con competencia en la materia . En fin, la experiencia docente en
los primeros aos de la Universidad deja pocas dudas: los jvenes

~. Cfr. EL Pas, 4 de enero de 1992, resume las conclusiones de un sondeo realizado


entre estudiantes universitarios de distintas Universidades y Facultades de Madrid.
" Cfr. Suspenso en Matemticas, Historia y Lengua, EL Mundo, 10 de marzo
de 1998, y Estado de la educacin, ARe, 7 de marzo de 1998.
(1 Cfr. Enseanza federal, EL Pas, 27 de mayo de 1997, y La historia (,era
ESO', EL Pas, 2 de noviembre de 1997.
206 Antonio Morales Aloya

espaoles desconocen los hechos, los nombres, las secuencias temporales


-el antes y el despus- y los procesos histricos. Es decir,
estn profundamente desorientados. No cabe, pues, desconocer ya
el problema: el nivel del alumnado rebaja lo que debe ser la enseanza
universitaria y la orientacin didctica -considerada hasta ahora, equi-
vocadamente, propia de las enseanzas primaria y secundaria- empieza
a preocupar al profesorado de universidad: ,qu ensear y cmo a
quien casi todo desconoce?
Las posibles disfunciones de la LOGSE se quisieron conjurar esta-
bleciendo unas enseanzas o contenidos mnimos para todo el Estado,
concretados en un determinado porcentaje de horas escolares, diferente
-55 65 por 100 del total- segn se trate o no de Comunidades
Autnomas con lengua distinta del castellano. Formuladas tales ense-
anzas mnimas -o conocimientos esenciales homogneos para todos
los escolares espaoles- de forma muy general e imprecisa, la Historia
de Espaa continu su proceso de desvertebracin. En esta situacin,
-puede admitirse como normal que en Espaa no se estudie su
Historia en todo el territorio?-, el Ministerio de Educacin y Cultura
presenta un Plan de Mejora de la Enseanza de las Humanidades
en el Sistema Educativo y un Proyecto de Real Decreto estableciendo
las enseanzas mnimas correspondientes a las reas de Ciencias Socia-
les, Geografa e Historia y Lengua castellana y Literatura en la Educacin
Secundaria Obligatoria. En este ltimo se consideraba objetivo general
de la Historia, entre otros, el de comprender y valorar el car(~ter
unitario de la trayectoria histrica de Espaa con sus diversidades lin-
gstico-culturales, y se amplan y detallan los contenidos mnimos
con notable incremento del grado de complejidad cronolgica, espacial
y conceptual, a fin de que los alumnos espaoles tengan un ncleo
comn de enseanzas historiogrficas. La reaccin de los nacionalismos
cataln y vasco no se hizo esperar. Con el pretexto de que se trataba
de imponer una determinada visin nica, particular y muy sesgada
de la Historia de Espaa, el presidente de la Generalitat, cuyas aficiones
historiogrficas le han llevado a una concepcin mtica de Catalua 7,
se manifiesta muy lejos de su tradicional mesura. Asiente a las llamadas
a la resistencia de los diputados independentistas y a las amenazas
del conseller Hernndez -lo van a pagar muy caro- y proclama
ante el Parlamento autnomo que no cumplir el Plan de Humanidades

Cfr. J. VAl{f:LA, Jordi Pujol y la Marca Hispnica, El Pas, 1 de mayo de


1996.
La crisis en la enseanza de la Historia 207

del Gobierno. En fin, Pujol ordena a todos sus consejeros que cada
vez que reciban del Gobierno un proyecto de Decreto-ley para su dis-
cusin y negociacin lo rechacen, sin consideracin alguna, en el plazo
de siete das. Al final Plan y Proyecto fueron, como es sabido, rechazados
en el Parlamento.
No vamos a examinar el debate poltico al que acabo de hacer
sucinta referencia. S subrayar mi conformidad intelectual con un Pro-
yecto cuya tramitacin, no obstante, vemos ahora como manifiestamente
mejorable -aunque los defectos en la misma no lo fueron, desde luego,
en grado de determinar su invalidacin- y cuyos contenidos son sin
duda -y a ello parece estaba dispuesto el Gobierno- pelfectibles.
Tambin mi identificacin con la defensa del Proyecto hecha por rele-
vantes personalidades, empezando por Julio Valden, uno de los pocos
profesores universitarios preocupado de siempre por la enseanza de
la Historia B. As, Juan Goytisolo dijo: La propuesta de la actual titular
de Educacin y Cultura de encontrar un comn denominador a las
diversas y contradictorias historias e historietas peninsulares era desde
luego razonable y fue lamentablemente descartada por razones polticas
de baja laya (J. Programas de historia, dice Gabriel Tortella, existen
en todos lo pases e incluyen aquellos conocimientos bsicos que se
estiman necesarios para la formacin del estudiante y para su desarrollo
intelectual presente y futuro. Y agrega: Espaa existe tanto como
Portugal, Francia, Estados Unidos o Suiza y su historia es comparable
a la de estos pases y (oo.) como ente histrico, es muy anterior a casi
todas las dems naciones europeas. Incluso dir ms: no es posible
comprender bien la historia de Andaluca o Catalua (por mencionar
dos comunidades donde se han odo protestas contra un plan que es
inocuo a fuerza de ser moderado) sin conocer mnimamente la historia
de Espaa en su conjunto. La inversa tambin es cierta, por supuesto:
aquella historia de Espaa con una ptica casi exelusivamente castellana
que se enseaba en tiempos de Franco era un fraude a los estudiantes,
que reciban una versin falsa de los hechos por parcial e incompleta.
Lo terrible es que hoy alguien caiga en la trampa simtrica y d a
sus estudiantes otra historia desmochada y localista para compensar
la historia sesgada en el otro sentido que estudiaron sus padres (oo.).
Incluso aunque esta nacin de hecho que es Espaa se disolviera y

:: Cfr. A vueltas con la enseanza de la Historia y Sobre la enseanza de


la Historia, El Mundo, 25 de octubre y 6 de noviembre de 1997, respectivamente.
<) Historias, historietas e historia, El Pas, 27 de enero de ] 998.
208 Antonio Morales Moya

en su lugar quedara un conjunto de nuevas naciones, ello no implicara


que dejara de estudiarse historia de Espaa 10. El juicio de Javier
Varela fue totalmente favorable al Proyecto: respeto exquisito a la
variedad cultural y poltica de las comunidades histricas: a pesar
de que hay comunidades como la vasca que en sus actuales lmites
geogrficos nada tienen de histricas; metodologa irreprochable y nada
dogmtica: multicausalidad de los fenmenos histricos, estudio de la
larga duracin y del ritmo acelerado, atencin al conflicto; Espaa se
presenta como una realidad poltica y cultural, no como una esencia
de carcter intemporaL., en fin, en materia de nacionalismo espaol
el proyecto es decididamente suave, con apelaciones constantes a situar
la historia espaola en un contexto europeo y mundial. Todo (el texto)
es una constante invitacin a cultivar los valores de solidaridad, respeto,
tolerancia, sea hacia minoras nacionales, sea hacia la poblacin inmi-
grante 11. Tambin Carlos Martnez Shaw manifestar su coincidencia
con un programa (...) impecable en su planteamiento, coherente en
su desarrollo, alejado de radicalismos ideolgicos de cualquier signo
y respetuoso con las sensibilidades particulares (... ). En definitiva -con-
cluye- ignoro los mecanismos por los que un proyecto tan equilibrado,
que slo merece el reconocimiento de los profesionales de la Historia
y de las Humanidades, en general, ha podido suscitar esta oposicin,
a no ser por oscuras motivaciones polticas 12.
En cualquier caso, el controvertido Proyecto y los debates que origin
dejaron en el aire, tal como seal Jaime Garea Aoveros 1:\, una serie
de preguntas -de donde la utilidad de este Congreso que estamos
celebrando- a las que urge encontrar respuesta. Entre otras: existe
una Historia de Espaa o sta es slo la suma de la de sus distintas
nacionalidades y regiones?, tienen algo que decir los historiadores
acerca de este problema o debe resolverse por consenso entre los
partidos polticos?, ,tienen los partidos nacionalistas voluntad real de
que se ensee Historia de Espaa en las Comunidades que gobiernan?,
significa la competencia en cuestiones educativas que los polticos
fijen librrimamente los contenidos de la enseanza?, ,por qu los
libros de textos tienen que estar sujetos a esa especie de previa censura

10 El contenido de la Historia, El Pas, 26 de noviembre de 1997.


11 I.a enseanza de la Historia, El Pas, 21 de noviembre de 1997.
1:2 Historia 16, ao XXII, 260, pp. 84-86.
1:\ Un debate importante, El Pas, 13 de noviembre de 1977.
La crisis en la enseanza de la Historia 209

de la autoridad poltica, que la ejerce sin lmites y frecuentemente


desde la irresponsabilidad y el cantonalismo? 14, ,tiene el Gobierno
central que someter a permanente consulta sus actuaciones, aun dentro
de los lmites de sus competencias -lo que, desde luego, puede en
ocasiones ser muy conveniente- mientras que no se plantea siquiera
que los gobiernos autonmieos aeten en justa correspondencia? .. , No
es difcil eoncluir a partir de todo lo expuesto que la enseanza escolar
de la Historia se encuentra entre nosotros en grave crisis de no fcil
solucin.

11

Crisis de la enseanza de la Historia en Espaa. Crisis tambin


de identidad de la Historia escolar, fenmeno, desde luego, no pri-
vativo de Espaa. Despus de la Segunda Guerra Mundial se desarrolla
-frente a la educacin elitista anterior- la denominada educacin
teenocrtica de masas en los pases desarrollados. Se trata de un nuevo
modelo educativo que ampla extraordinariamente la escolarizacin y
que supone una cierta impugnacin de las instituciones edueativas tra-
dicionales. La ertica -afianzada por el papel crecientemente importante
desempeado en las Administraciones educativas por los conocimientos
psieolgicos y pedaggicos- se extiende al papel desempeado por
la Historia en el sistema educativo y al correspondiente carcter de
su enseanza: enciclopedismo, culturalismo, memorismo, sern las acu-
saciones ms comunes. La nueva situacin se concreta en una serie
de reformas curriculares llevadas a cabo desde los aos cincuenta,
aceleradas especialmente en Francia, a partir de mayo del 68 Ll. La
Historia tiende a desaparecer como tal para integrarse en el amplio
conjunto de las Ciencias Sociales, relegndose la Historia nacional y
el tratamiento cronolgico de la materia histrica. Los resultados de
la nueva pedagoga parecen haber sido escasamente satisfactorios. Por
ejemplo, uno de cada tres estudiantes norteamericanos de Enseanza
Media cree que Coln descubri Amrica despus de 1750 y slo la

14 Cfr. A. Muoz MOLlI'.A, El pasado balcnico y La memoria y el olvido,


EL Pas, 28 de mayo y 9 de noviembre de 1997, respectivamente.
1:> Cfr. R. CU~:STA FEHNI'.IJEZ, EL Cdigo disciplinar de La Historia. Tradiciones,
discursos y prcticas sociales de La educacin histrica en Espaa (sigLos XVIII-X';, Tesis
c\octoml, Salamanca, 1997, esp. pp. 481 Yss., publicada por Akal, Madrid, 1998.
210 Antonio Morales Moya

mitad pudo, con cierta aproximaclOn, situar temporalmente a Winston


Churchill 16. No muy distinto es el caso de Francia, donde las encuestas
realizadas con ocasin del Bicentenario de la Revolucin francesa arro-
jaron resultados desoladores: un sondeo de Le Figaro mostraba que
el 40 por 100 de los franceses ignoraba que Luis XVI muri guillotinado.
Otro sondeo de Antenne 2, mostraba, asimismo, que otro 40 por 100
pensaba que el general De Gaulle jug un papel importante en la Revo-
lucin francesa 17. Ciertamente, unos aos antes se haba producido
un intento de reaccin, cumpliendo la consigna lanzada por MiUerrand
en Consejo de Ministros: resucitar la memoria y dar a la Historia
un sentido. Se elabor entonces un Proyecto de rehabilitacin de
los estudios histricos, fruto del trabajo de una comisin presidida
por Jacques le Goff y Ren Girault y que fue presentado ante unos
500 profesores -los Estados generales de la Historia- reunidos
en Montpellier entre el 19 y el 21 de enero de 1984. Desde entonces
tiene lugar una revalorizacin de la enseanza clsica de la Historia,
concebida por Seignobos y tambin por Georges Lefebvre, como una
disciplina indispensable para la educacin del espritu, para despertar
el sentido social, para conservar en el seno de la comunidad nacional
una conciencia ilustrada de la dignidad eminente (de ciudadano)>>. Una
enseanza, adems, que transmita a los jvenes los progresos de la
investigacin universitaria y que integraba, fecundamente, la Historia
y la Geografa 111. En ltimo trmino, se trata de mantener una cierta
idea de Francia, inseparable de un conjunto de valores, los de la
Repblica 1'\ culminacin, como mostr Fran.,;ois Furet, de los autnticos
ideales de la Revolucin francesa, antes de su drapage jacobino.
Empero, ,puede decirse realmente que la renovacin educativa ha
producido en Francia efectos negativos'?
De pavorosa (efarante) califica la situacin Luc Ferry, presidente
del Conseil national des progammes. El viejo ideal de la escuela
republicana: aprender a leer, a escribir y a contar, sigue, en la era
de los ordenadores, ms vigente que nunca e incluso se aleja. El .35
por 100 de los alumnos que llegan a 6. -once o doce aos- fracasan

ABe, 7 de septiembre de 1987.


JI,
17Cfr. A. MOHALES MOYA y D. CASTIW AIYI'<, Ayer y hoy de la Revolucin Francesa,
Barcelona, 1989, p. 22.
lB Cfr. J. P. RIOliX, A quoi servent les cours d'Histoire?, L 'Histoire, 202 (septembre
1996), pp. 49-50.
ilJ Cfr. C. NICOLET, La France, <;a s'apprend El l'ecole, CHistoire, 192 (octobre
19%), pp. 6-7.
La crisis en la ensehanza de la Historia 211

a retrouver l' enchalnement logique d'un texte, maltriser les regles


principales du cade ecrit, utiliser les ressources du contexte. Cla-
ramente: si bien pueden deletrear, difcilmente comprenden lo que leen.
El :30 por 100 de los jvenes de edades comprendidas entre los 18
y los 25 aos no entienden el sentido de un sencillo artculo de peridi<;o,
un ] O por 100 de los llamados a filas no saben leer... 20 ,Baja, pues,
el nivel de la enseanza? Frente a Baudelot y Establet o el Suplemento
de Educacin de Le Monde, la DEP (Direccin de Educacin y Pros-
pectiva) modific recientemente su anterior criterio 21 con ocasin de
localizar un amplio conjunto de exmenes corregidos para obtener el
certificado de estudios primarios de los aos veinte. Reproducidas las
mismas pruebas, con participacin de 6.000 escolares en 1996, come-
tieron ms del doble (2,5) de fallos en el dietado y slo el 3:3 por
100 resolvi problemas que en 1920 solucionaba un 67 por 100 22
La pregunta tiene, entonces, que ser otra: Hay que aceptar la dif-
cilmente discutible degradacin de la enseanza como inevitable con-
secuencia de su extensin a la gran mayora de la poblacin?

III

El problema actual de la enseanza de la Historia no puede reducirse,


sin embargo, a las transformaciones, impuestas por el cambio social,
de los sistemas educativos. La crisis proviene, en gran medida, de
la propia disciplina, al adquirir complejidad creciente: puesta en cues-
tin de las ideologas globales, multiplicacin de los mbitos de fabri-
cacin del discurso histrico, concurrencia de los media, controversias
metodolgicas entre los historiadores, etc. El impacto de la postmo-
dernidad choca contra las anteriores firmes convicciones.
El nmero de profesores dedicados a la docencia de la Historia
en las enseanzas medias creci espectacularmente a partir de los aos
sesenta: 175 en 1942,442 en 1960, unos 9.000 en 1992 2:1. La fisonoma

20 <<40 % des enfants ne savent pas lire. Inaceptable, Le Point, 27 septembre

1997, nm. 1306, p. 95.


21 En 1992, un rapport de este organismo, solicitado por Jack tang, ministro de
Educacin, sostena que le systme ducatif progresse (... ): en dpil (It~ faiblesses
connues, les lves de la Francia en savent plus que leurs carnarades de la pluparl
des pays deveJoppes.
22 Cfr. F. DUfAr, Enqute sur le niveau qui baisse, L' Histoire, 202, pp. 48-49.
2:1 Cfr. R. CUSI'A, op. cit., p. 598.
212 Antonio Morales Moya

de este profesorado en torno a finales de los ochenta y comienzo de


los noventa presentaba segn C. Guimer, entre otros, los siguientes
rasgos: licenciados en Historia; alrededor de cuarenta allOS de edad,
es decir, forjados en la Universidad tardofranquista o inmediatamente
postfranquista; con slidas creencias sobre los alumnos y el aprendizaje
y una formacin e interpretacin marxista de la Historia, con la que
se identifican, ms acusadamente en Catalua, algo mas del 50 por
100 de la muestra 21. De este profesorado y a l dirigido surgieron
los movimientos pedaggicos renovadores de los aos setenta que pueden
resumirse, seala R. Cuesta, en los paradigmas Germana y Rosa Sensat,
con una serie de orientaciones comunes, tales como la herencia del
materialismo histrico, la propensin a la enseanza activa, la tendencia
a buscar apoyo en la psicologa de Piaget, la preocupacin por las
tcnicas de trabajo en el aula... 2" El profesorado de enseanzas medias
como el universitario vivi la renovacin historiogrfica de aquellos
aos, colocada bajo la doble influencia del marxismo, arma, adems,
de lucha contra la dictadura y, en cierto sentido, sea de identidad
de una generacin profesional, y de la Escuela de Annales, con Pien'e
Vilar en la confluencia de ambas corrientes.
Cmo ha vivido este profesorado, slidamente instalado en tales
certezas, los nuevos tiempos? La Historia como disciplina refleja ahora
tanto la realidad de un mundo abierto, plural, fragmentado, como el
momento final del pensamiento moderno. Concluye, seguramente, una
poca en la que se dio culto a la objetividad despersonalizada (...)
una era de fe en el proceso automtico guiado por el mtodo cientfico
(Vaclav Havel). En definitiva, ,qu Historia ensear'?, pues la post-
modernidad ha significado el fin de los metarrelatos que definieron
la modernidad: la Historia, la Gran Historia, tiende a disolverse en
pequeas historias. Lyotard s, pero tambin Stone: la Historia cientifica,
trtese del modelo econmico marxista, del modelo ecolgico-demo-
grfico de Annales o del modelo c1iomtrico americano, decae. La His-
toriografa postmoderna quiebra los clsicos moldes sociolgico-hist-
ricos con los que se vena pensando la realidad social global. Las
estructuras metafsicas: la funcionalista de los sistemas sociales, la
marxista de las formaciones sociales pierden sentido. Cualquiera que

21 Prctica docente y pensamiento del profesor de Historia de Secundaria, Tesis

doctoral indita, dirigida por M. CAHHETElW, cito por R. CUESTA, esp. pp. 601 Y ss.
2.'; Op. cit., pp. ;569 Y ss.
La crisis en la enseanza de la Historia 213

sea nuestra posicin doctrinal, el profundo resquehrajamiento de los


todava recientemente tan firmes esquemas, resulta incuestionable.
La dimensin negativa de la postmodernidad se manifiesta enton-
ces :u': la Historia se diluye. La confusin terica se instala entre los
historiadores y difcilmente dejar de afectar a sus enseanzas. Dos
recientes artculos de profesionales tan prestigiosos como Josep Fontana
y Jos Alvarez Junco ejemplifican la actual situacin. Fontana concluye
el suyo, Ensear historia de Espaa 27, sin dar solucin alguna, dejn-
donos, consecuencia prohahle de una Historia antes demasiado llena
(Alain Touraine) en el vaco: para mejorar la calidad de la enseanza
de la Historia de Espaa, lo nico que hay que hacer es poner los
medios para que el profesorado, que es la pieza fundamental del proceso,
pueda realizar mejor su trabajo. Lo dems -concluye- es volver a
la corneta y al tambor y someter a los nios a ejercicios premilitares.
Por su parte, Alvarez Junco, De historia y amnesia 23, desde un cierto
cosmopolitismo ilustrado, superador de cualquier forma de nacionalismo,
afirma la casi imposibilidad de conocer el pasado, al hundirse ste
en formas ms oscuras y expresarse en lenguajes ms ajenos a nosotros
en cada momento. Al final, queda la Historia de la Humanidad, nico
colectivo al que pertenecemos por encima de toda discusin. Dejando
de lado la irrealidad del empeo, la postmodernidad muestra aqu su
rostro inquietante: Imposibilidad de conocer, simas pT(~fundas, lenguajes
ininteligibles? ,Puede entonces separarse la Humanidad de la Natu-
raleza'? ,No estaremos entrando en ese retroproceso que, para Bau-
drillard, conduce a los delirios de origen, al nicho primitivo, a la
convivencialidad animal, atisbada por la omnipresencia de lo eco-
lgico? 2') W olf Lepenies, en su retrato de los padres fundadores de
la Sociologa, nos cuenta que, abrumados por la magnitud de la tarea,
concluyeron por refugiarse en la poesa o en la mstica. Tal podra
ser el destino del historiador postmoderno :lO.

:ZI, No es la nica. Sobre el atractivo de la postmodernidad, dr. A. MOHAu:~ MoYA,


Historia y postmodernidacl, AYER, La Historia en el 91, 6 (1992), esp. pp. 34 Y ss.
2i El Pas, 19 de diciembre de 1997.

:2B El Pas, 29 de diciembre de 1997.


:Z'! Cfr. La illusin de lafin, Paris, 1992.

:\0 A. MOHAI.E~ MoYA, op. cit., pp. 37-38.


214 Antonio l'Vlorales Moya

IV

En un Seminario celebrado en la Universidad Autnoma de Madrid


en 1992 sobre los procesos cognitivos y de aprendizaje de la Historia,
con la participacin de expertos europeos y americanos, se formulaban
las siguientes propuestas metodolgicas: ( ... ) que los estudiantes tra-
bajen con las fuentes originales porque se sienten ms motivados; no
seguir un orden cronolgico en el estudio de la historia, con el fin
de aprender a pensar sobre las causas y relacionar los hechos histricos;
realizar juegos de simulacin y otras tcnicas que faciliten la discusin
de los alumnos; utilizar nuevas tecnologas, como el hipertexto, etc. :\1
El Proyecto 1:3/16 -empez a utilizarse en el curso 1980-1981 en
diversos institutos de Barcelona y las comarcas de su entorno- pretenda
que el alumno aprendiera antes de enfrentarse con el estudio clsico
de la Historia, una serie de tcnicas, las mismas que utilizan los pro-
fesionales de la materia, para poder enfrentarse crticamente a los hechos
histricos. El alumno, por tanto, no acumula conocimientos, sino que
investiga mediante el anlisis de una serie de documentos organizados
en un conjunto de pruebas, fuentes o evidencias histricas; en suma,
aprende en la medida en que se le ensea a aprender. Los alumnos
ora llevan a cabo trabajos detectivescos, ora dictaminan sobre la locura
de la reina Juana :\2.
Los contenidos de las humanidades no pueden ser definidos con
carcter general, dictamina Alfredo Fierro: de una parte, el desarrollo
del pensamiento del adolescente pasa de lo ms concreto a lo ms
abstracto, de lo cercano a lo remoto, debiendo la enseanza de la historia,
la geografa y la literatura a este desarrollo, ajustarse a las realidades
ms inmediatas, incluso a la edad de 15 16 aos. De otra, porque
las humanidades se hallan en el centro del conflicto de las ideologas.
No slo la filosofa o la historia, tambin la propia literatura nacional
o universal est sujeta a discrepantes e inconciliables tradiciones :1:\.
Las citas recogidas pudieran ayudar a entender la situacin que
atraviesa la Historia en los niveles medios de la enseanza. Una cosa
es que los conocimientos pedaggicos y psicolgicos deban tenerse en
cuenta y otra la influencia, facilitada, desde luego, por el desinters

:\\ Cmo ver el presente, EL Pas, 17 de noviembre de 1992.


:\2 Estudiantes-detectives para aprender historia, EL Pas, 1 de marzo de 1983.
:n Educacin en humanidades, El Pas, 9 de diciembre de 1997.
La crisis en La enseiianza de La Historia 215

de los historiadores, a todas luces excesiva que aqullos parecen tener


a la hora de elaborar programas y planes de estudio. En este sentido,
se da por supuesto el cambio cientfico de una historia narrativa,
descriptiva y personalizada a una historia explicativa, conceptual y
social, nica digna de este nombre :\!. La comprensin de esta ltima
requiere unas habilidades naturales ele cierta complejidad de que,
al parecer, carecen los nios de hasta once aos. A partir de esta
edad, y en una situacin de casi total indigencia de conocimientos
de los nios, los objetivos yfinalidades de la ESO adquieren -irrealismo
y desmesura- una involuntaria comicidad. No se trata ya de empezar
a comprender la Historia, sino los fenmenos y procesos que tienen
lugar en el territorio como consecuencia de la compleja interaccin
entre los agentes humanos y la naturaleza; analizar su localizacin
y distribucin; entender las diferencias y contrastes entre sociedades
y grupos en funcin de factores naturales y humanos, en particular
econmicos; tomar conciencia de la fragilidad de los equilibrios eco-
lgicos y de la creciente responsabilidad humana en el mantenimiento
de los mismos; y, en suma, entender la vida de los grupos humanos
sobre la superficie terrestre y sus principales condicionantes. Tambin,
aprender de manera prctica cmo trabajan los gegrafos, historiadores
y centficos sociales, cmo fundamentan sus hallazgos y qu problemas
y obstculos han de afrontar. Nada menos.
En fin, no es fcil entender, si se tiene en cuenta la experiencia,
ajena y propia, por qu el nio no puede, al menos entre los nueve
y los once aos, ser introducido en el mundo histrico -adquirir cono-
cimientos no est en contradiccin con aprender a pensar o a compartir
valores- incluso antes de que su experiencia social le permita com-
prenderlo plenamente, despertando sus sentimientos, facilitndole unos
marcos generales de referencias que irn, progresivamente, adquiriendo
sentido. Los nios son creativos, ciertamente, pero tambin curiosos
y animosos: no tiene ningn sentido dejarles flotar en la ignorancia
y el abandono. Tampoco lo tiene la reduccin de los jvenes de 1.S
y 16 alias a su entorno inmediato: a los 15, Altamira descubra su
vocacin en Los Episodios Nacionales, de Galds, y lea a Thiers y
a Guizot; a los 11, Zo Oldeburg descubra la belleza de la obra de

:n Reducir la Historia narrativa a una H isLoria anecdtica, fragmentaria, superficial


y personalizada, indigna de ser enseada y aprendida, es algo que muchos historiadores
no comparten. Cfr. A. MOH\LE~ MOYA, Biografa y narracin en la Historiografa actuaJ,>,
en Problemas actuales de la Historia, Salamanca, 199:3.
216 Antonio Morales Moya

Racine... Frente a tanto exceso constructivista, frente a tanta reforma,


uno se permitira recomendar la vuelta a Altamira, a su tan vivo, tan
actual Ideario pedaggico :1S, donde, por cierto, se nos incita a desconfiar
en absoluto de los llamados juegos histricos (representaciones con o
sin disfraces, escenas dramticas desempeadas por los alumnos, per-
sonificacin infantil de personajes pretritos o presentes). Son nieras
de adultos impuestas al nio, que no las sienten, que deforman su
visin histrica, que se convierten para l en teatro, sin calentar el
alma. Los nios que aprenden y repiten "juegos" de esa especie me
causan la impresin de perros amaestrados y levantan en mi espritu
la indignacin hacia los que as rebajan el papel del alumno :16.

v
En la discusin que sigui a la primera sesin del Congreso, Miguel
Artola precis las dos cuestiones centrales del debate, ambas indi-
solublemente unidas, dependiendo la resolucin de la segunda a la
respuesta que se d a la primera: Qu es Espaa, qu nacin, qu
tipo de Estado?; y despus, qu Historia de Espaa?
Existe, sin duda, una grave crisis de identidad espaola: El sistema
poltico anterior -dice J. Carca Aoveros- procedi a una tarea
tan intensa y abrumadora de homologacin de una parte (la vencedora
gobernante) con la nacionalidad espaola que no slo sent las bases
de un pujante reflorecimiento de las identidades nacionalistas terri-
toriales (...) sino que de alguna manera desprestigi, si se puede decir
as, la nacionalidad espaola ante los propios nacionales; sentirse y
obrar como espaol es cosa que hacen muchos, naturalmente, pero
proclamarlo con soltura y sin complejos no es tan habitual; incluso
hay gente que lo hace excusndose :\?
Dos posturas claramente diferenciadas se manifestaron en el Con-
greso. Para Pedro Ruiz Torres -La historia en el debate poltico sobre
la enseanza de las Humanidades-, el nacionalismo espaol ms deci-
didamente esencialista, orientado a una visin unitaria de la Historia
de Espaa -reflejada, segn Javier Tusell, en la Memoria de la Fun-
dacin para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES)-, est recu-

:\S Reus, Madrid, 192:3.


:\ bid, p. 162.
:17 La identidad, El Pas, 2 de octubre de 1997.
La crisis en la enseianza de la Historia 217

perando terreno de una manera preocupante desde comienzos de los


ochenta, siendo una de sus manifestaciones el Proyecto de reforma
de las Humanidades. loan B. CuIla y Borja de Riquer -La enseanza
de la historia desde una perspectiva catalana- hablan, incluso, de
una autntica ofensiva: la aseveracin de la ministra Aguirre de que
todo lo que hoyes Espaa ha tenido una misma trayectoria histrica
implica da tpica concepcin de una Espaa inmanente, eterna, casi
preestablecida por la Divina Providencia, predestinada a la unidad y
en la que los episodios de fragmentacin, sean los reinos cristianos
medievales, las taifas musulmanas, el cantonalismo o las 17 autonomas
actuales, son considerados procesos antinaturales, una especie de pato-
logas que siempre acaban siendo corregidas por algn procedimiento
excepcional, o por alguna figura providencia!. Contrariamente, Carlos
Forcadell puso de relieve tanto el carcter no nacionalista de la his-
toriografa profesional espaola como la actual carencia de virtualidad
de los mitos fundan tes del nacionalismo espaol. Record los orgenes
liberales y la versin democrtica del mismo, para concluir: Los pro-
blemas de la enseanza de la historia en los niveles medios no parecen
venir de la presencia de un nacionalismo espaolista ms o menos
oculto, cuyos mitos originarios se han ido erosionando y desactivando
constantemente desde hace tres dcadas, entre otras razones porque
algo as como el 80 o el 90 por 100 de los docentes en la enseanza
secundaria o universitaria son nacidos entre 1940 y 1970, han tenido
oportunidad de padecer estos mitologemas en carne viva y se han formado
reaccionando contra ellos. Esta tesis, que suscribe plenamente el autor
de estas lneas, resulta difcilmente rebatible. La confirma, entre otros,
Eugenio Tras: El problema del nacionalismo espaolista consiste en
su carcter difuso. Yo slo lo percibo en algunos sectores de la capital
de Espaa. Viajar por Espaa es para m una verdadera pasin. Pues
bien, ni en Castilla, ni en Andaluca, ni en Galicia, ni en Valencia,
ni en Murcia, ni en Canarias he encontrado atisbo alguno de lo que
pudiese ser un ideario nacionalista '"espaolista" (oo.) ,Pero es realmente
nacionalismo lo que en ciertos sectores capitalinos puede descubrirse?
Quizs lo sea, slo que inconsciente. Sin necesidad de formulacin,
sin ideario conocido :\iJ. Ms lejos va Arcadi Espada: Nacionalista
espaol...? Connais pas (oo.) Nacionalista espaol...? Slo un insulto,
casi siempre eufemstico: lo mismo que cabestro, rancio o fascista (oo.)

:lg Nacionalismos, El Mundo, 30 de agosto de 1996.


218 Antonio Morales M(xya

es la nica identificacin que no puede llevarse sin vergenza: se puede


ser nacionalista gallego, vasco, andaluz, cataln, hasta se puede ser
madrileo con la cabeza alta. Pero espaol... iah!, nadie asume ale-
gremente ese delirio, semejante enajenacin, ese molino tomado por
gigante ;\(). Puede hablarse, en todo caso, tal como hace Justo G. Bera-
meneli de una reaccin defensiva, producida en los ltimos aos, de
la historia nacional espaola frente a las historias regionales, siquie-
ra rebautizada como historia comn: primero como queja por su olvido
en las investigaciones, despus como rechazo de su ocultacin en la
enseanza dominada por los nacionalismos perifricos y, finalmente,
como antdoto contra visiones al parecer injustificadamente negativas
del pasado espaol.
Lejos, pues, de adoptar posturas agresivas, el nacionalismo espaol
reaccionario, fundamentalista, excluyente, no existe polticamente. El
liberal y democrtico se manifiesta con todo tipo de cautelas, con pru-
dencia extremada. Presuntamente representado por el Gobierno central,
ste sufre por parte del permanente victimismo de ciertos polticos nacio-
nalistas todo tipo de ataques, no pocas veces absolutamente inadmisibles
-ellos tienen el cuadro, nosotros las bombas- a los que, gene-
ralmente, apoyos parlamentarios por medio, da la callada por respuesta.
y no es fcil, ciertamente, asumir el patriotismo constitucional en parte
del territorio espaol.
,Qu es, pues, Espaa? Por de pronto una realidad. Espaa, ha
dicho Tras, como Euskadi, Galicia y Catalua, como Andaluca y Cas-
tilla, es una realidad viva que se muestra y demuestra en su propia
memoria histrica, en el pasado que acta en ella como Karrna (be-
nefactor o malfico); y, sobre todo, en su presente, o en su posible
proyeccin hacia el futuro 40. Una realidad, cuya significacin onto-
lgica viene garantizada por la existencia de aquellos ciudadanos que
la constituyen, por las complejas relaciones de stos y por la naturaleza
hbrida y mestiza de los mltiples y entrecruzados rasgos de precaria
identidad que pueden definir a esos ciudadanos plenamente persona-
lizados o singularizados como ciudadanos libres; as como por la relacin
y el vnculo que esos ciudadanos vivos mantienen, de forma latente
o manifiesta, inconsciente o consciente, con los ciudadanos muertos
que les precedieron. Ya que toda realidad convivencial es, SIempre,

;') Nacionalismo(s>, El Pas, 24 de julio de 1997.


40 El Mundo, 2 de junio de 1997.
La crisis en la enseiianza de la Historia 219

interseccin liminar de presente, pasado y futuro, y por lo mismo mbito


de colisin o juntura de los vi vos y de los muertos 11. Espaa es,
por supuesto, una cultura, algo ms seguramente que una nacin, una
cultura uni versal que traspasa siglos y continentes 12 y que hemos de
entender como el conjunto -y algo ms- de las culturas ibricas.
Recordemos, por poner un ejemplo de lo que debe ser: en 1555 se
publicaron en Valladolid las obras de Ausias March escritas en cataln.
En esa cultura, la Historia comn de gentes de distinta nacin que
mutuamente se respetan y que, afirma Pascual Maragall, debiera per-
mitirnos adoptar un punto de vista cada vez ms comn, no ignorante
de las diferencias, pero s consciente del terreno compartido 4:~.
Multiculturalidad, multinacionalidad espaolas que, como sealan
CuIla y Riquer, deben ser consideradas en trminos positivos: es decir,
debe ponerse nfasis en la riqueza inmensa que supone que en Espaa
haya una gran variedad de culturas, lenguas e identidades, y que stas
son solidarias en muchas cosas, pero tambin estn orgullosas de su
especificidad. El intento de articular esta pluralidad, de forjar un nece-
sario concepto integrador, est en la idea, intelectualmente plausible
y polticamente (~onveniente, de Espaa como nacin de naciones,
suscrita, entre otros, por Carlos Seco y Jos Mara Jover. Para este
ltimo, supone la forma adecuada de expresar en tres palabras la
complementariedad y recproco encaje existente entre Espaa y el con-
junto de regiones y naciones que la integran, definidas estas ltimas
por su lengua y tradicin histrica peculiares, as como por la voluntad
de conservar y desarrollar su respectiva personalidad en el mareo de
una realidad histrica, no slo estatal, que las trasciende: Espaa.
Una Espaa que no es una creacin de los Reyes Catlicos, sino una
creacin romana y visigoda, latente como utopa durante la Edad Media
y restaurada en el Renacimiento gracias a la poltica peninsular de
aquellos Reyes. Una Espaa que no es slo un Estado sino una
gran nacin, si es que las hay en Europa occidental, cuya grandeza
consiste precisamente en la diversidad de tradiciones y lenguas que
comprende H. Desde esta precisa definicin de Espaa, que tiene en

ti bid.
I~ Cfr. E. GAllcc\ !JE E"TEllllA, Poesa, Historia, Espala, ABe, 2;~ de julio de
1997.
l:! "Un punto de vista comn, El Pas, 28 de agosto de 1997.
11 A. MOllALES MOYA, "Conversaciones con Jos Mara Jovel", Nueva Revista, 4;~
(febrero-marzo 1(96), pp. 25-26.
220 Antonio Morales Moya

cuenta el pasado, el presente y la voluntad de hacer posible un futuro


comn, podemos abordar la reescritura de la Historia que ahora nos
corresponde: se trata, entiendo, de buscar las races y trazar la genealoga
de nuestra actual frmula de integracin, que es, constitucionalmente,
la Espaa de las autonomas. Frmula no muy distinta, creo, de la
que, apoyado en Bosch Gimpera, expres en este Congreso Pedro Ruiz
Torres. Coincidente, pienso, con la formulacin de CuIla y Riquer:
Hay que partir de la propia realidad del presente, del mareo poltico
constitucional y de aceptar que, guste o no guste, en la Espaa actual
hay una pluralidad de identidades, y que Espaa, hoy, es pluricultural
precisamente porque es plurinacional. O con la de Ramn Villares,
para quien el problema central sera el de construir una Historia que
sea congruente con la actual estructura poltico-territorial espaola. Una
Historia de Espaa, por otra parte, en la que no debe estar ausente
la perspectiva crtica, tal como expuso Gonzlez de Molina, ni la nor-
malidad cierta de ocultar los elementos dramticos e irracionales que
la jalonan.
Los usos de la historia enseada
y la reciente polmica en Espaa:
un enfoque didctico
Rafael Valls
Universidad de Valencia

La enseanza escolar de la historia, como es sabido, ha sido objeto,


durante los ltimos meses, de una amplia polmica protagonizada fun-
damentalmente por las diversas formaciones polticas presentes en el
Parlamento espaol. El debate ha finalizado provisionalmente con el
rechazo de la propuesta de reformulacin de los programas presentada
por el actual gobierno conservador. Tras este percance parlamentario
se ha creado una nueva comisin que deber de analizar la situacin
de la enseanza no universitaria de las enseanzas humansticas y emitir,
en junio de 1998, un riguroso dictamen sobre las mismas. La controversia
ha suscitado cuestiones que parecan estar relativamente superadas res-
pecto de la comprensin histrica de la nacin espaola y de las na-
cionalidades que la integran. La discusin ha servido tambin para
movilizar las opiniones en favor y en contra de las importantes reformas
educativas emprendidas en la primera mitad de los aos noventa.
En este artculo se pretende ofrecer una visin sinttica de los
principales aspectos de la polmica en lo que atae a la enseanza
de la historia. Su autor ha intentado, en la medida de lo posible, hacer
una exposicin distanciada de la misma, aunque sin ocultar sus pre-
ferencias ni las razones historiogrfico-didcticas en las que stas se
fundan.

l. La prinlera fase de la polmica sobre la enseanza


de la historia

En octubre de 1996, la ministra de Educacin espaola, Esperanza


Aguirre, puso de manifiesto la voluntad de su partido y la suya propia

AYER :30* 1998


222 Rafael Valls

de reformar urgentemente los estudios de las humanidades (incluyendo


bajo esta denominacin los estudios de historia y de geografa, de lengua
y literatura, de filosofa y los de la cultura clsica) en el conjunto
de la enseanza no universitaria. Pronto se hizo patente que la ministra
estaba interesada especialmente en los de historia. Para tal anuncio
se sirvi de un doble escenario: el inicio del curso escolar en un centro
de educacin secundaria y la inauguracin del curso acadmico en
la Real Academia de la Historia. En ambos casos estaba presente el
monarca espaol. Las ideas centrales del discurso de la ministra fueron
las siguientes 1:

En Espaa se ha producido, como fruto de las recientes reformas


educativas, un asombroso arrinconamiento de la enseanza de la historia
en los planes de estudio... En la Enseanza Primaria queda anexionada
a otras materias en una curiosa amalgama denominada eufemsticamente
"Conocimiento del medio natural, social y cultural". En la Enseanza
Secundaria aparece bajo el epgrafe de Ciencias Sociales, que incluye,
adems de la Historia, a materias tan heterogneas como la Geografa,
la Sociologia, la Antropologa, la Economa y aun la Ecologa. Lo
ms grave es, en su opinin, la escasez de contenidos histricos en
las enseanzas que reciben nuestros escolares. Un alumno puede atravesar
por entero sus diez aos de escolarizacin obligatoria sin escuchar una
sola vez una leccin sobre Julio Csar o sobre Felipe l/... En la enseanza
obligatoria la Historia se ha reducido a un somero estudio de la Edad
Contempornea, por no decir lisa y llanamente del mundo actual. La
cronologa... brilla por su ausencia. Y el estudio de las grandes per-
sonalidades histricas se ha visto reemplazado por un anlisis de estruc-
turas tratado bajo la ptica metodolgica, no de la Historia, sino de
las Ciencias Sociales... con el resultado de un pavoroso empobrecimiento
del mensaje que se transmite al alumno.
Su discurso se completa con una triple alabanza a quienes, en
su opinin, representan lo opuesto a la situacin antes descrita. En
primer lugar, a la monarqua, que simboliza por su propia naturaleza
la continuidad histrica de Espaa... Su persona encarna a la propia
Historia de Espaa. En segundo lugar, a la propia Academia de la
Historia, una corporacin viva, eficaz y til para la sociedad... que
siempre ha sabido conjugar la unidad con la variedad. La colaboracin

I Comunidad Escolar, 2:~ de octubre de 1996: Discurso de E. Aguirre en la


Real Academia de la Historia.
Los usos de la historia enseiada y la reciente polmica en Espuria

de los acadmicos es necesaria para que no contine en Espaa el


calamitoso estado de la enseanza de la Historia. Sus elogios se dirigen
finalmente a aquellos docentes que se han opuesto a las reformas edu-
cativas, ya que este planteamiento se ha puesto en prctica de espaldas
a los propios pn!!esores de historia, que deben hoy compensar con su
lucidez y buen criterio las lagunas de los planes de estudio oficial.
Cabe suponer que lo que la ministra estaba reclamando en su dis-
curso era la recuperacin de la historia tradicionalmente enseada,
que haba intentado ser modificada mediante las ltimas reformas edu-
cativas 2. Su reivindicacin de la monarqua como continuidad histrica
de Espaa; su alusin a los grandes personajes histricos tradi-
cionales; su insistencia en la cronologa como esqueleto de la Historia
o su descalificacin de la Historia Reciente o del Tiempo Actual:l,
entre otros sntomas, as parecen reflejarlo.
El pensamiento de la ministra respecto de la funcin o finalidad
educativa de la enseanza de la historia en la educacin obligatoria
queda menos claro en su discurso. En ste se habla de la posible
manipulacin de la historia, del riesgo de convertirla en factor de pro-
selitismo o en arma de combate, afirmando que una de las ms sutiles
pero ms letales formas de utilizacin poltica de la Historia reside pre-
cisamente en su supresin, en la eliminacin progresiva de su presencia
en los planes de estudio escolares. Se est, por tanto, defendiendo un
concepto de historia objetiva o neutra, vinculada al estudio de personas
o cosas importantes y verdaderas que hoy ya no es aceptado, sin
muchas y profundas matizaciones, por la mayora de los historiadores
profesionales, sea cual sea su ubicacin ideolgica o poltica.
A pesar de la anterior ambigedad, una de las frases de la ministra
puede permitir cierta aproximacin a su posicionamiento en esta cues-
tin. Me refiero al momento en que se afirma que desaparecidos o
deformados los puntos de referencia histricos de los ciudadanos, stos
se someten con mucha mayor facilidad a la manipulacin y son menos

2 Los principales documentos de la reforma educativa no universaria espaola

impulsada por los gobiernos socialistas son los siguientes: Ley Orgnica del Derecho
a la Educaci6n (1985), Ley de Ordenacin Ceneral del Sistema Educativo (1990) y
Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Cobierno de los Centros Docentes
(1995).
:1 sta fue una de las principales crticas realizadas por el historiador J. TlSI':LL,

que tambin consideraba exagerada la utilizacin del calificativo calamitoso para


describir la enseilanza de la historia en Espaila (<<I,a ministra y la historia, en El
Pas, 2 de noviembre de 1996).
224 R(~rael Valls

libres. Este texto se presta tambin, sin duda, a diversas interpre-


taciones, pero en el contexto conjunto del discurso parece bastante
obvio que los citados puntos de referencia histricos son bsicamente
aquellos previamente analizados al hablar de la concepcin tradicional
de la historia y de sus grandes figuras histricas. As se pone de
manifiesto explcitamente, unas lneas ms abajo, a la hora de elogiar
la reaccin habida en Francia, a finales de los aos ochenta, respecto
de los programas innovadores de historia: el propio presidente de la
Repblica zanj la cuestin advirtiendo que todos los escolares franceses
deban finalizar sus estudios con un conocimiento extenso de sus grandes
,figuras histricas. En este contexto, lo de educar personas que sean
capaces de pensar de forma autnoma o de criticar razonadamente,
como finalidad parcial de las aportaciones de la enseanza histrica,
no parece ser una preocupacin tan prioritaria como la de formar personas
fuertemente identificadas con el peso de la historia y con el ejemplo
de sus patriticos antepasados 4.
En declaraciones posteriores, la ministra de educacin reiter plan-
teamientos muy semejantes a los ya expuestos. La decisin ms impor-
tante de esta primera fase del conflicto de la historia enseada fue
la creacin, a finales de octubre, de una comisin de expertos con
la misin de modificar los planes de estudio de las humanidades, entre
ellos los de historia, en la Educacin Secundaria Obligatoria (en adelante
ESO: alumnos de 12-16 aos de edad). En fases posteriores se prevea
hacer lo mismo con los planes de historia en la Educacin Primaria
(6-12 aos) yen el Bachillerato posobligatorio (16-18 aos). El concepto
de expertos aplicado por el Ministerio de Educacin incluy exclu-
sivamente a historiadores y gegrafos, no a los especialistas en didctica
de la historia y de la geografa, a pesar de la condicin acadmica
de ambas disciplinas.
El discurso de la ministra, as como la constitucin de la comision
encargada de reformar los planes de estudio de historia (otras comisiones
se encargaron de hacer lo mismo respecto de las restantes disciplinas
escolares consideradas humansticas, que no son objeto de nuestro an-
lisis ni han estado acompaadas del carcter polmico de la historia)
obtuvieron una cierta resonancia en la prensa, especialmente en la

+ Una sntesis de la persistente presencia del patriotismo en la enseanza f'spaola


Illlf'de verse en R. VAUS, La exaltacin patritica como finalidad fundamental de la
enseanza de la historia en la educacin obligatoria: una aproximacin histrica, en
Didctica de las Ciencias experimentales y sociales, nm. ;), 1991, pp. :~:~-47,
Los usos de la historia enser1ada .Y la reciente polmica en Espar1a 225

conservadora. Estos comentarios suscribieron la prctica totalidad de


las apreciaciones ministeriales, tanto las referidas al supuesto estado
calamitoso de la enseanza de la historia como, sobre todo, su apuesta
por la potenciacin del estudio de la historia de Espaa desde una
perspectiva centralista, frente a las recientes innovaciones que incluan
un enfoque ms regionalista y diversificado (<<deformador en la valo-
racin de alguno de los acadmicos de la Historia que glosaron la
intervencin de la ministra) :J.
Tambin hubo voces discordantes que negaron que la descripcin
hecha por la ministra se atuviese a la situacin real de la historia
enseada, tanto en lo referido a los programas de estudio como a la
historia propuesta por los manuales escolares o a los escasos resultados
disponibles de la reforma educativa (. Desde mbitos docentes se destac
que se pretenda una vuelta a una concepcin y una metodologa de
la enseanza de la historia muy tradicionales 7.
Otras opiniones reclamaron un debate ms profundo y sosegado
a la hora de seleccionar los programas, por las prqf'undas implicaciones
ideolgicas y ticas (que tal seleccin siempre comporta) ... Su seleccin
no es un problema que atae exclusivamente a los expertos o a los alumnos.
I~fecta al futuro de todos nosotros. Es un asunto que merece un debate
nacional. Pero un debate racional, no visceral B.
Se dieron ocasionalmente algunas aportaciones que intentaron
enmarcar este debate dentro de coordenadas ms generales a propsito
tanto de los intentos del Consejo de Europa de eliminar las versiones
chovinistas de los manuales escolares (), como de las recientes modi-
ficaciones experimentadas por la enseanza de la historia en los pases

.> Carlos S,:co S,:I{I{ANO, Los espaiolt's, sin su historia, diario ARC, ;) de noviembre
de I 99.
(, Kes]lf'cto de los resultados aeadplllicos, vpase Hamn C\NAIS (El Peridico de
Catalllllya, 28 de octubre dt' 1(97), en donde se rechaza tal estado calamitoso J
se afirma que lo qut' ahora se estaba produciendo era un aprt'lHlizaje diferentt', ms
procedinH'ntal y ms funciona\.
~ Por ejemplo, J. A. D.\Cl'\, La historia t'n la educacin obligatoria, en Escuela
Espaiola, 19 de diciembrt' de 199. Tanto la revista semanal citada como la mensual
Historia 16 proporcionaron abundantes y contrastadas opiniones de los docentes. Para
Historia 16 vanse los nmeros 2O, 261 y 22 de los meses de noviembre y diciembre
de 1997 y enero de 1998, rt'spectivamente.
g J. A. M\I{IN.\, La ministra y la historia, en ARC, 18 de octubre de 199.

ti Por ejemplo, J. J. CII::'H:OU:S, Hacia una historia sin prejuicios ni t'stert'otipos,

en E'scllela Esp(lflola. 24 de octubre de 199.


226 Rafael VaLLs

europeos ms inmediatos JO o de las distintas opciones didcticas exis-


tentes respecto del tratamiento ms disciplinar o ms escolar de la
enseanza de la historia 11. Las reivindicaciones de un tratamiento diver-
sificado y plurinacional de la historia de Espaa fueron escasas en
esta primera fase del debate 12, que no lleg a generar una autntica
controversia ni cont con tan destacada presencia en los medios de
comunicacin.
La publicacin, en octubre de 1997, de los nuevos programas de
historia para la ESO establecidos por la comisin de expertos designados
por el Ministerio de Educacin fue el autntico desencadenante de
la polmica.

2. Caractersticas principales del proyecto de enseanzas


mnimas de octubre de 1997 y sus diferencias
con las de 1991

La actual enseanza de la historia en la ESO est regulada por


las denominadas enseanzas mnimas o programas que deben de
cumplirse en todo el territorio espaol con el objetivo de establecer
unos contenidos coordinados que permitan la validez de tales enseanzas
en todo el Estado. Corresponde al gobierno del Estado la concrecin
de las mismas. Aquellas regiones-comunidades autnomas con capacidad
legislativa propia sobre educacin pueden completar estas enseanzas
mnimas con otras enseanzas especficas que atiendan a sus propias
caractersticas histrico-culturales 1:\. Estas enseanzas mnimas esta-
tales fueron concretadas, en junio de 1991 11, mediante un acuerdo

lO C. MAI{T"J IJI: 1.\ C\I.IY, La historia recohra protagonismo, en Comunidad Escolar,


20 de noviembre de 1996.
11 H. C\IWOSO, Historia: crisis'? ,qu crisis'?, en Escuela Espaola, ;~ de abril
de ]997.
12 Puede servil' como ejemplo el artculo de 1. PliIC, Histeria amh la hist()ria,

en Leuante-Mercantil Valenciano. 6 de noviembre de 1996.


J:l Eran siete las regiones-Comunidades Autnomas espallolas que, en 1997, con-

taban con tales transferencias educativas: Catalua, Pas Vasco, Galicia, Andaluca,
Canarias, Valencia y Navarra. El resto de regiones configurahanla llamada <rea territorial
del Ministerio de Educacin y se regan por el programa estahlecido por tal Ministerio.
La transferencia de estas competencias educativas al resto de Comunidades Autnomas
est prevista para el presente al1o.
11 Heal Decreto] 007/199 J, por el que se establecen las enseanzas mnimas corres-
pondientes a la ESO (Boletn Oficial de Estado, 26 de junio de 1991).
Los usos de La historia enseriada y La reciente poLmica en Esparia 227

entre todos los grupos parlamentarios, con la excepcin del Partido


Popular, que es el que gobierna en la actualidad y al que pertenece
la ministra Aguirre.
En tales enseanzas mnimas se establecieron los objetivos generales,
los contenidos y los criterios de evaluacin de todas las disciplinas
escolares incluidas en la ESO. Por lo que atae al programa-contenidos
de la historia, ste se divide en dos grandes bloques temticos. El
primero de los mismos lleva el ttulo de Sociedades histricas y cambio
en el tiempo y consta de siete apartados, con someras descripciones,
escasamente detalladas, de sus principales referentes geogrficos, cen-
trados fundamentalmente, aunque no de forma exclusiva, en Espaa
y en la Europa occidental. Estos siete apartados tienen los siguientes
ttulos: Iniciacin a los mtodos histricos; sociedades prehistricas,
primeras civilizaciones y Antigedad clsica; las sociedades medievales;
las sociedades de Antiguo Rgimen en la poca moderna; alguna sociedad
destacada de mbito no europeo durante las Edades 1l1edia y Moderna;
cambio y evolucin en la Edad Contempornea, y sociedades y culturas
diversas (en la actualidad)>>. El segundo gran bloque, denominado El
mundo actual, consta de cuatro apartados: Tran~formaciones y dese-
quilibrios en el mundo actual; la organizacin econmica y el mundo
del trabajo; poder poltico y participacin ciudadana, y arte y cultura
en el mundo actual.
La reforma educativa de la etapa socialista hizo especial hincapi
en destacar que eran los centros escolares y los profesores de historia
de los mismos quienes tenan que desarrollar y completar, a travs
de sus respectivos programas de aula, los anteriores contenidos mnimos.
Se parta de la idea de que las diferentes administraciones educativas,
tanto la estatal como las regionales, no deban sobrepasar los lmites
de un currculum abierto y flexible y que deban de ser los centros
escolares y sus profesores los que los completasen, adecundolos a
las caractersticas propias de sus centros y de su alumnado. sta fue
una de las innovaciones educativas ms destacables, ya que en Espaa
se parta de una tradicin educativa definida por unos programas oficiales
muy detallados y exhaustivos que, habitualmente, no podan ser desarro-
llados ntegramente.
Las grandes editoriales escolares optaron por establecer, casi sin
excepcin, unos contenidos histricos bastante respetuosos con los con-
tenidos historiogrficos preexistentes a la reforma educativa, aadiendo
unos captulos especficos para aquellas regiones que contaban con
228 Rqlael Valls

competencias educativas particulares. Los cambios ms destacados en


los manuales se dieron en lo referido a un planteamiento ms activo
de la enseanza de la historia, caracterizado por la inclusin de cues-
tiones, preguntas o pequeas tareas investigadoras que deban ser solu-
cionadas por los alumnos. Estas innovaciones se deban tanto al deseo
de plasmar en los manuales la denominada teora constructivista del
aprendizaje como a un intento de evitar una historia excesivamente
memorstica y narrativista, que es la que haba predominado previa-
mente. En lneas generales, tambin se ampliaron los aspectos sociales,
econmicos y culturales de la historia enseada y hubo, ciertamente,
una menor presencia de las biografas personales de los grandes hroes
tradicionales .
El carcter genrico y poco detallado de los programas mnimos
permiti que apareciesen otras formas de concrecin final de los mismos.
En la primera parte de los aos noventa se generaron nuevos materiales
escolares por parte de algunos grupos didcticos, vinculados directa-
mente a la docencia, que pueden considerarse como los frutos ms
innovadores de la propuesta programtica de 1991. Estos nuevos mate-
riales se acompaaron de un conjunto de publicaciones de carcter
terico y prctico que han supuesto una aportacin fundamental para
el desarrollo de la didctica de la historia en Espaa 1;).
Lo curioso y no fcilmente comprensible, por no decir directamente
contradictorio, de la contra-reforma propuesta por la ministra de edu-
cacin es, por una parte, su afirmacin de que los manuales realizados
a la luz de las enseanzas mnimas de 1991 seguiran siendo vlidos
y, por otra, que el horario asignado a la enseanza de la historia tambin
permanecera sin cambios, a pesar del aumento considerable de los
contenidos ahora propuestos, que detallaremos posteriormente.
La publicacin de la nueva propuesta de la comisin de expertos,
en octubre de 1997, desat una gran y dura polmica, sobre todo en

l.; Una parlP importante de estos grupos, tras un concurso pblico, consigui finan-

ciacin estatal para d desarrollo de sus propuestas curriculares. Sus mah'riales escolares
han sido publicados en los ltimos ar10S por algunas editoriales interesadas en las
propuestas didcticas nu's innovadoras. Su uso en los centros escolares es relativamente
reducido, pues la mayora del profesorado de historia prefiere unos manuales escolares
ms tradicionales y mas prximos a las formulaciones clsicas de la disciplina, que
son los ofrecidos habitualmente por las grande's editoriales escolares. La mayor parte
de estos grupos didcticos estn fi>derados y tienen una interesante' puhlicacin deno-
minada Con-ciencia social. Anuario de didctica de geografa, historia y otras ciencias
sociales.
Los usos de la historia enseFada y la reciente polmica en EspaFa 229

el mbito poltico, que dur un par de meses y que tuvo su momento


culminante a mediados de diciembre, con la derrota parlamentaria del
proyecto avalado por el gobierno conservador. Con posterioridad a esta
fecha se ha creado, como ya dijimos y con el consenso de todo el
arco parlamentario, una nueva comisin para que redacte un dictamen
riguroso sobre la situacin de la enseanza de las humanidades
en el sistema educativo espaol. Ahora ya no se hace ninguna referencia
expresa a la enseanza de la historia ni a los cambios de programas.
,Cules eran las diferencias principales entre las enseanzas mni-
mas vigentes y las propuestas por la comisin de la ministra Aguirre?
Uno de los componentes de la comisin de expertos sugiri que los
cambios haban sido poco importantes: (el nuevo proyecto) se limita
a desarrollar los contenidos mnimos de la disciplina, que en el actual
diseo curricular resultan excesivamente generalistas... ; si se consultan
los libros de texto actualmente en el mercado, se ver que los contenidos
de Historia que desarrollan d~fieren muy poco de las lneas maestras
que informan la propuesta que comentamos 1<>. Sin embargo, este his-
toriador no advierte que la concrecin detallada y exhaustiva de los
programas prescriptivos comporta su cumplimiento ntegro, mientras
que su formulacin menos definida posibilita interpretaciones ms diver-
sificadas y ms profundas, que pueden paliar el riesgo de un tratamiento
superficial de los mismos.
Un anlisis detallado del nuevo proyecto, siguiendo su propio esque-
ma expositivo, puede ayudarnos a precisar un poco ms las diferencias
existentes 17.
Tanto en la Introduccin como en el apartado dedicado a los Objetivos
Generales las diferencias son de escasa importancia, con la significativa
excepcin de que ahora se propone, en su punto 5, como objetivo general
de la enseanza de la historia, el comprender y valorar el carcter
unitario de la trayectoria histrica de Espala con sus diversidades lin-
gstico-culturales. Esta afirmacin, y especialmente el adjetivo uni-
tario, ha sido el principal desencadenante de la polmica en su vertiente
poltico-parlamentaria. Los partidos nacionalistas cataln, vasco y cana-
rio, as como el gobierno andaluz, lo consideraron inadmisible por no

JI> J. V\L1H:N, Ref1exionf's sobre la enseanza de la historia, en Histo,.ia /6,

nm. 260, dicif'mbrf' 1997.


J7 El tf'xl0 complf'10 del nuf'VO proy(,cl0 para mf'jorar las humanidadf's f'1l la

ESO Sf' pllf'de Vf'r f'1l Escuela Espaola, :30 df' ocll1brf' de 1997.
Ro/ael VaLLs

respetar las caractersticas histricas especficas de sus comunidades


ni las competencias educativas legalmente establecidas lB.
Los aspectos procedimentales, as como los valores educativos expli-
citados en ambas formulaciones, son similares. De entre ellos cabra
destacar los siguientes: utilizar este conocimiento para comprender las
sociedades contemporneas, analizar los problenuls ms acuciantes de
las mismas y fiHmarse un juicio personal y razonado; relacionar las
particularidades de la historia esparlola con especial r~lerencia al contexto
europeo a partir del conocimiento de las grandes lneas y etapas de
la historia universal; analizar crticamente las ir~fi)mwciones... ; par-
ticipar activamente en debates, con espritu crtico y tolerante, o apreciar
los valores inherentes a toda sociedad democrtica.
Tampoco los Criterios de Evaluacin presentan grandes cambios
excepto en el mayor detallismo del nuevo proyecto y, sobre todo, en
la particularizacin de los asignados a cada poca histrica (prehistoria
y edad antigua; edad media y moderna; edad contemporanea, y mundo
actual).
Los cambios ms destacados, aunque pueda considerarse que son
slo un desarrollo o explicitacin de los ms genricamente anotados
en las anteriores enseanzas mnimas, se concentran en la formulacin
de los Contenidos temticos.
Una variante notoria es la supresin, en el actual proyecto, del
apartado Iniciacin a los mtodos histricos. Puede ser una supresin
muy significativa en cuanto que el proyecto de 1991 haba remarcado
la necesidad de introducir las caractersticas epistemolgicas y meto-
dolgicas del conocimiento historiogrfico como una hase fundamental
para superar la enseanza memorstico-narrativista de la historia. Tam-
bin puede hacerse una lectura distinta de esta supresin y considerar
que este aspecto est ya considerado tanto en la Introduccin del nuevo
proyecto (<<la historia debe proporcionar a los alumnos conocirnientos
y rntodos para comprender aspectos de las realidades sociales en su
dimension temporal) como en los criterios de evaluacin (<<realizar
estudios sencillos sobre temas histricos o geogrficos, pr~lerentemente
de temas locales, utilizando los elementos fndamentales de los mtodos
y las tcnicas de los anlisis histrico y geogr4fico J. Incluso podra

lB En el artculo 4 de la Ley de Ordenu:i6n Ceneral del Sistema Educativo de


1<)<)0 se establece que <das enseanzas mnimas en ningn caso requerirn ms del
55 por lOO de los horarios escolares para las Comunidades Autnoma.s que tengan lengua
oficial distinta del castellano, .Y del 65 por 100 para aquellas que no lo tengan.
Los usos de La historia enseriada .Y La reciente polmica en Esparia

suponerse, aunque no conste explcitamente, que el tratamiento de cada


uno de los temas propuestos pueda realizarse de forma adecuada a
los actuales cnones historiogrficos.
La principal variante, ya indicada previamente, es la considerable
ampliacin de los contenidos considerados mnimos, pues abordan
prcticamente el conjunto de temas presentes en los manuales escolares
tradicionales, aunque ahora se les d un enfoque historiogrfico ms
actualizado. En esta variante reside la mayor contradiccin de todo
el proyecto de la ministra Aguirre. Di versos docentes y didactas han
mostrado cmo tales programas comportan una enseanza bsicamente
expositiva, poco profunda y basada en el memorismo y la supeIficialidad.
Se lleg a afirmar que sus redactores no saban distinguir entre enseanza
y aprendizaje l') y que sus redactores no haban logrado coordinar ade-
cuadamente sus tareas, ya que se da una marcada contradiccin entre
los objetivos y los criterios de evaluacin planteados, con un enfoque
fundamentalmente formativo y crtico, y unos contenidos tan amplios
que slo podrn ser abordados desde una metodologa transmisiva-me-
morstica, incompatible con otros tratamientos didcticos ms preocu-
pados por el aprendizaje real del alumnado 20.

3. La polmica de la enseanza de la historia-humanidades


en el actual contexto educativo y socio-poltico espaol

,Cmo se explica entonces la dureza de la polmica y la implicacin


de tan amplios sectores polticos, culturales, profesionales y sociales'?
sta es una cuestin que, aun teniendo su origen en el tema de la
enseanza de la historia, supera ampliamente tal especfico mbito edu-
cativo. Para hacer un anlisis ms ordenado conviene que consideremos
separadamente los distintos sectores sociales que han intervenido en
la polmica.
Esta controversia ha tenido una componente poltica bsica, pro-
tagonizada tanto por los partidos nacionalistas como por el partido socia-
lista, que ha visto en peligro el conjunto de la profunda reforma educativa
por ellos impulsada y consensuada en los aos anteriores. Tambin

JI) Informe dd Departamento de Enseanza de la Ceneralidad de Cataluia sobre


la reforma de las humanidades (Escuela Esparzo/a, ];~ de noviembre de 1(97).
20 Por ejemplo, M. 13\L\I\Z.\, llna tarea complf'j<v, en Historia 16, nlm. 260,
noviembre ]997, pp. 80-82.
232 Rafael Valls

han participado en ella los medios de comunicacin Ji los editorialistas


que, con mayor o menor conocimiento de la cuestin, han entrado en
el debate y han mostrado, fundamentalmente, sus querencias ms esta-
talistas o ms regionalistas. Los historiadores pngesionales, especial-
mente aquellos que cuentan con una presencia habitual en la prensa
escrita, han supuesto tambin una parte importante del debate, con
posiciones bastante encontradas. Las organizaciones sindicales presentes
en el sector educativo se han alineado, casi sin excepcin, en funcin
de sus orientaciones polticas: los sindicatos mayoritarios, de carcter
progresista, lo han hecho en contra del proyecto de la ministra y en
defensa del carcter comprensivo y no discriminador de la ESO;
los sindicatos y asociaciones docentes con presencia minoritaria entre
los enseantes de la enseanza secundaria lo han hecho a favor del
nuevo proyecto y, sobre todo, contra muchas de las innovaciones pro-
gramadas durante el perodo socialista, que se encuentran actualmente
en perodo de cumplimiento. La presencia de los expertos en didctica
de la historia ha sido escasa, tal vez por ser una disciplina an en
fase de construccin o por el protagonismo ostentado por los historiadores
que, en parte nada desdeable, todava no logran imaginar ni aceptar
que exista tal especialidad cientfica 21.
La presencia de esta polmica en los medios de comunicacin ha
sido muy amplia. Segn datos del Ministerio de Educacin 22, a finales
de 1997 haban aparecido ya ms de 650 artculos de opinin, editoriales
periodsticos o artculos sobre esta cuestin. Muy pocos asuntos edu-
cativos haban logrado anteriormente tal repercusin meditica, que

:21 Como destacaba Siegfried QUA"IJT, la consideracin acadmica y social, as como

la valoracion de las aportaciones de la didctica de la historia, son muy heterogneas


segn los pases. En el caso espalol, las didcticas especficas han ido ganando espacio,
pero an siguen considerablemente marginadas por la comunidad cientfica que, fre-
cllentementt', tiene de ellas una consideracin slo metodolgico-tcnica, sin ninguna
dimensin terica. Vasf' S. QII.\NIJT, "Historical conllnllnication and lhe didactics 01'
hislory. Basic notions, systematic, perspectives ami the state of deve!opmf'nl, f'11
K. PFI.I,VNS, S. QIANIlT y H. SCSSMUTH (eds.), Historicrd culture-liistoricaL wrnrnunication.
InternationllL bibliogmp!Ly, Frankfurt-Main, Studien zur internationale Schulbuchfors-
chung, 1994, pp. 25-:)8. Igualmente, el artculo de B. MCIITI-:, Ceschichtsdidaktik
als Din1f'nsiol1 del' Geschichtswissenschaft. Ein Beispipl aus del' Lehrbucharbeit (Ces-
chichtsbuh 4>, en Internationale Schulbucl~rorsclwng, nm. ;), 1992, pp. 251-277. El
BoLetn InJimnatilJo de la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales dedic un nmero monogrfico a la polmica (Boletn InjiJrmatilJo,
nm. 4, diciembre 1997).
:2:2 Datos ofrecidos por el peridico EL Pas, 1;) de enero de 1998.
Los usos de la historia enseada .Y la reciente polmica en Esparla

cont incluso con un debate televisivo 2:~. Cabe suponer que hasta el
momento de la publicaein de los resultados de la reciente nueva comi-
sin de expertos esta avalancha periodstica ir disminuyendo y dando
paso a una reflexin y anlisis ms reposados y cientficamente argu-
mentados.
Lo anteriormente expuesto sirve para intuir o comprender, en mi
opinin, que con la polmica de la enseanza de la historia afloraron
y se entremezclaron muchas otras cuestiones no siempre relacionadas
directamente con las humanidades y, desde luego, con poca relacin
respeeto del eonoeimiento histrico escolar.
La polmica poltica se encresp especialmente cuando la ministra
de Educacin manifest su clara voluntad de mantener su proyecto
e incluso de incrementar el control estatal tanto sobre la docencia directa
de la historia como sobre los manuales escolares, competencias ambas
que haban sido transferidas a las administraciones regionales. Esta
confrontacin se ha dado en una situacin en la que el actual gobierno
central requiere de los votos parlamentarios de los nacionalistas eata-
lanes, vascos y canarios para lograr la mayora y, por tanto, la aprobacin
de sus propuestas. Obviamente no fue ste el resultado y, tras la desa-
prohacin parlamentaria del nuevo proyeeto, se opt por la creacin
de la ya citada nueva comisin como paso previo a una hipottica
reforma de las humanidades. Esta nueva comisin exigida por el par-
lamento espaol cuenta con representaein de todas las administraciones
regionales y los expertos que la integren dehern ser competentes en
la dimensin didctiea de las disciplinas abordadas. Sus resultados
debern hacerse pblicos en junio de 1998 y las hipotticas reformas
que se propongan posteriormente no entrarn en vigor antes del ao
24
2000

El debate poltico, que ha sido el principal impulsor del carcter


polmico de esta cuestin, ha logrado finalmente aceptar que es impro-
cedente y acientfico plantear una modificacin de la vigente reforma
educativa cuando sta an se est implantando y no se cuenta con
una evaluacin rigurosa de la misma. Las deficiencias detectadas en
el mbito educativo, en todo caso, estn causadas ms por la enseanzas
an no reformadas, que por la nueva reforma.
A estos posicionamientos polticos se fueron aadiendo otros razo-
namientos de carcter ms historiogrfico, didctico y profesional.

:2:1 Televisin Espaola, Primera Cadena, 25 de noviembre de ] 997.


24 Escuela Espaola, 5 de febrero de 1998.
234 Rq/ael Valls

Dentro de los historiadores ha habido Opll1lOneS bastante diversas.


Una parte importante consider que, al igual que se haba acordado
en el Parlamento, no deba realizarse ninguna modificacin de la actual
situacin de la enseanza de la historia mientras no existiese un anlisis
riguroso de la misma 2;,. Otros denunciaron el carcter fuertemente pol-
tico de la polmica suscitada, considerando que se estaba librando
una batalla entre diversas representaciones y mitologas nacionalistas,
sin una base cientfica aceptable y con escasa referencia a la situacin
real de la ensefianza 2(. Otros, por el contrario, defendieron el proyecto,
especialmente por su reivindicacin de una historia ms espaola
y uniformista, considerando que las reivindicaciones autonmico-na-
cionalistas haban sido exageradas y que, por tanto, se estaba enseando
una historia muy localista 27.
Posicionamientos igualmente confrontados se han dado entre los
intelectuales ms representativos del panorama espaol: unos denun-
ciando el carcter ms o menos unifonnizador del proyecto, otros defen-
dindolo por la misma razn :2H; unos cuestionando el enfoque socia-
lizador e integrador de la educacin histrica y otros reclamando un
espritu ms crtico :2(); tampoco faltaron quienes mostraron la conve-
niencia de combinar adecuadamente ambas dimensiones de la enseanza
escolar de la historia :\0.
Los sindicatos docentes tambin han terciado en el debate, aunque
sus puntos de mira no se hayan dirigido directamente a la cuestin
de la enseanza de la historia-humanidades, sino a la pretensin guber-

2~ Manifiesto de profesores universitarios de historia por un dictamen riguroso y


la redaccin de un documento consensuado (gl Pas, 27 de enero dc 1(98).
2(, Por ejemplo, J. AL\\I{I':z J UNLO, De historia y amnesia, en El Pas. 29 de

diciemhre de 1997, o S. JlIJ.\, Malestar con la historia, en El Pas, 16 y 2:~ de


noviembre de 1997.
27 Por ejemplo, J. VAIH:L.\, La ensei'anza de la historia, en El Pas, 21 de noviembre
de 1997, o C. SI:LO SEHHAI\O, Los puntos sohrc las es, en ABC, 7 de novi(~mbre
de 19(J7.
2B Por ejemplo, C. NOCLJEIIL\, Qu historia comn, en El Pas, ;)0 de diciembre

de 1997, defendiendo una historia ms regionalizada, o J. CA\1I'M\NY, d,a historia y


los gatos, en ABC, .5 de diciembre de 1997, haciendo todo lo contrario.
2lJ Por ejemplo, R. S\I\LHI:Z FEHLO:'IO, Historia c identidad, en El Pas, 13 de

enero de 1998; J. CmTI:'OI.O, Historia, historietas e historia, en El Pas, 28 de enero


de 1998, o H. AHCILIOL, Una nueva lectura del mundo, en El Pas, ;n de enero
de ]998.
;JO POI' ejemplo, F. Rl BIO LLol{ENTE, La Espai'a de Lara, en El Pas, 8 de noviembre

de 1997; F. S\\ATEH, Unidos por la desunin, en El Pas, 2;) de noviembre de 1997,


o J. P'::HEZ Royo, Educar ciudadanos, en El Pas, 26 de diciembre de 1997.
Los usos de La hi.~t()ria enseiada y La reciente polmica en E.\j)(a

namental de realizar una contra-reforma educativa. sta tendra como


ohjeti vos fundamentales la supresin del carcter no di versificador de
la ESO y el incremento del peso de la enseanza privada, en peljuicio
de la escuela pblica. En la opinin de los sindicatos progresistas,
el debate fundamental, al igual que ocurre o ha ocurrido recientemente
en otros pases europeos, se centra en el enfoque comprensivo-unificado
o especializado-diversificado de la ESO :\1. Estos sindicatos han defen-
dido el carcter no discriminador de la ESO (<<ni por sus conocimientos,
ni por sus capacidades, ni por problemas sociales o tnicos) respecto
del alumnado. Por parte de los sindicatos ms conservadores y de algunas
de las asociaciones profesionales se ha insistido, por el contrario, en
que esta comprensividaci y no diferenciacin del alumnado hasta
los 16 aos comporta un descenso del nivel general de calidad de
la enseflanza. Que sta es una pretensin de la actual poltica guber-
namental es una cuesLin bastante evidente, pues ya estn apareciendo
las primeras formulaciones sobre una posible diversificacin de los dos
ltimos cursos de la ESO. Estas propuestas, an no oficiales, establecen
tres posibles itinerarios curriculares diversificados frente al actual tronco
comn de la ESO: un itinerario tcnico-prctico para los alumnos que
no deseen continuar sus estudios; otro de carcter tecnolgico para
quienes tengan previsto continuar estudios en la forrnacion profesional
de grado medio, y un tercer itinerario cientfico-humanista para quienes
vayan a proseguir sus estudios de bachillerato.
Tanto los sindicatos como las asociaciones coinciden en la denuncia
del incumplimiento de las expectativas creadas a prin('ipios de los afos
noventa, en el momento de promulgacin de la Reforma Educativa.
Las condiciones de implantacin de la Reforma se han realizado sin
la financiacin suficiente tanto para crear nuevos centros escolares como
para equipar plenamente a los ya existentes; tampoco se ha incrementado
adecuadamente el nmero del profesorado, que, adems, no ha recibido
la pertinente formacin para las nuevas tareas :\2. Todo esto, en su opi-

:\1 En t'1 mbito europeo se dan ambas tendencias. La emwi1anza comprensiva

basla los 1 J-16 alos es la que preside los sistemas educativos de la Europa nrdica
(Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia e Islandia), as como los de Escocia, Irlanda,
Crt'cia y Portugal (estos tres ltimos pases hasta los 1,5 arIOS, que es cuando acaba
su educacin obligatoria).
:\2 As lo ha reconocido posterionnente el propio Partido Socialista, que ha aducido

la grave crisis econmica de los primeros ai10s noventa para justificar los incum-
plimientos presupuestarios de su propia reforma educativa. Vase su reciente Proposicin
2;36 Ralael Valls

mon, ha creado una considerable desmotivacin y desmoralizacin


en una gran parte del profesorado.
Estas preocupaciones, ampliamente compartidas por las organiza-
ciones presentes en el sector educativo, as como el convencimiento
de que la actual administracin conservadora pretende provocar una
decidida contra-reforma, son las que estn a la base de la Dedaracin
conjunta en favor de la educacin :n aparecida en septiembre de 1997,
al mismo tiempo que se haca pblico el nuevo proyecto de reforma
(<<mejora, segn la expresin utilizada por el Ministerio de Educacin)
de la enseanza de la historia. En esta declaracin se exige un desarrollo
de la educacin segn las pautas establecidas en la Reforma de la
poca socialista, contando con la pertinente financiacin, y se hace
mencin expresa del carcter comprensivo de la ESO :Jl.
Esta coincidencia temporal de ambas cuestiones no es casual. En
el fondo, la polmica sobre la enseanza de la historia-humanidades
es, en gran manera, el debate sobre la vigente reforma educativa. En
mi opinin, se busc un tema ms fcilmente manipulable y oportunista,
como lo es o puede serlo el de la enseanza de la historia, especialmente
en un pas como Espaa en que la dictadura franquista haba establecido
un modelo radicalmente uniformizador y centralista, que no daba ninguna
solucin a las demandas de las diferentes regiones y nacionalidades
que componen Espaa, tal como proclama la actual Constitucion demo-
crtica :J". El deseo de fortalecer la enseanza privada tambin haba
sido puesto de manifiesto por la ministra Aguirre :J(,.
Desde esta perspectiva, la importancia adquirida por el discurso
de la ministra de Educacin y el intento de sta por ejemplificar en
la enseanza de la historia las calamidades de la enseanza reformada

de ley de la calidad e igualdad en la educacin y de su financiacin, que deber


ser debatida parlamentariamente (Escuela Espaiiola, ;) de febrero de 1998).
:1:1 Declaracin firmada por la casi totalidad de sindicatos docentes existentes y
por los movimientos de renovacin pedaggica. La organizacin principal de la en se-
fianza privada tambin firm esta declaracin, ya que en ella se aceptaba, en igualdad
de condiciones, tanto a la escuda pblica como a la privada concertada, esto es,
a la privada subvencionada por las administraciones pblicas con el compromiso de
desarrollar la educacin segn las pautas establecidas para Jos centros pblicos (Escuela
Espaola, 25 de septiembre de 1997).
:\1 Con un contenido similar ha aparecido posteriormente una declaracin dI' los

sindicatos docpntes operantes en Catalula (Escuela E.~fJaiiola. 5 de febrero de 1998).


:1:; Constitucin Espalola de 1978, art. 2.
:\(, Declaraciones al peridico El Pas, 2 de dicie!llbn~ de 1996.
Los /lSOS de La historia enseada J La reciente poLmica en Espa'-a

hay que situarlas dentro del conflicto que lata previamente a propsito
de las recientes reformas educativas, que haban contado con una con-
siderable oposicin por parte, sobre todo, del profesorado de los institutos
de bachillerato, que vieron complicarse enormemente sus condiciones
laborales, tanto por el esfuerzo que toda nueva reforma educativa supone
como por el carcter comprensivo de la ESO y la menor seleccin
previa del alumnado que llegaba a sus centros de secundaria :17.
En el nuevo proyecto hay una apuesta claramente definida por la
disciplina de la historia en su concepcin ms restringida, en detrimento
de otras ciencias sociales, que haban logrado, a travs de las previas
reformas educativas, cierta presencia entre las disciplinas escolares,
aunque sta fuese muy tmida. Los sectores educativos ms innovadores
haban optado mayoritariamente por esta nueva configuracin de los
estudios histrico-sociales, pero no haba ocurrido lo mismo COl los
sectores ms continuistas o tradicionales del profesorado, poco propensos
a modificar sus hbitos docentes y los contenidos ms tradicionales
de su disciplina.
El sector ms clsico y conservador del profesorado ha privilegiado
frecuentemente un enfoque enciclopedista de la enseanza de la historia.
En su haber puede anotarse que esta opcin se instrument genea-
lgicamente en momentos en que la escuela era el lugar casi nico
del que dimanaba la mayor parte de la informacin que no se refiriese
al mbito ms local. Su funcin era igualmente la de aunar conocimientos
y sentimientos respecto del proyecto nacional-liberal defendido en las
instancias polticas gubernativas del momento. Me parece loable el que,
en su dimensin ms digna, independientemente de la forma en que
esto se realizase, estuviese presente el deseo de potenciar aquello que
pudiese generar una dimensin socialmente agregadora respecto de lo
que era solamente una dimensin poltica minoritaria. Otra cosa distinta
es el grado de particularismo-partidismo con el que este necesario empe-
o social fuese realizado y la capacidad real para integrar a un mayor

:\7 Este malestar ha sido puesto de manifiesto, con razonamientos diferentes, por

los sindicatos y por algunas asociaciones profesionales. La Asociacin Nacional de Cate-


drticos de Rachillerato se ha opuesto a la ampliaci6n de la enseanza comprensiva
hasta los 16 ai'os (vase, por ejemplo, 1. C\BI:II.<l, (,La secundaria soi'ada? No es
eso, no es eso, en Catedra Nova. Revista de haclllerato, nm. 6, diciembre 1997,
pp. 2S-:B). Los sindicatos progresistas, como ya vimos, han solicitado mayor financiaci6n
y ms recursos docentes y materiales para que esta misma comprensivida(j" no selec-
cionadora sea viable.
Rq/ael Valls

o menor nmero de OpCIOnes poltico-sociales presentes en cada cir-


cunstancia.
El sector ms innovador y crtico del profesorado ha centrado su
atencin en el estudio de los problemas ms relevantes del presente,
aunque sin obviar su dimensin temporal ni las races histricas de
los mismos. Una de las razones bsicas de su posicionamiento reside
en la consideracin de que la educacin histrica, en unos tiempos
en que el problema no es la falta de informacin, sino la carencia
de criterios autnomos frente a la misma, debe de enfocarse hacia la
consecucin de unos ciudadanos autnomos y crticos, ms que de unos
ciudadanos obedientes. La concepcin de qu sea la cultura y el cono-
cimiento escolares requiere, en la opinin de este profesorado ms alter-
nativo, una aproximacin interdisciplinar a los contenidos escolares,
pues el tradicional enfoque temtico-disciplinar-histrico, al menos en
las fases de la educacin obligatoria, propicia el que los docentes se
consideren ms dependientes de los contenidos de la materia enseada
que de las necesidades formativas de los alumnos y que, con ello,
la propia estructura educativa escolar se haga fuertemente resistente
al (~ambio y no cumpla con la que sera la funcin ms bsica de
la escolarizacin en los nuevos tiempos, esto es, el desarrollo de una
conciencia crtica ante las ideologas dominantes y la realizacin de
valoraciones sociales fundamentadas por parte de los escolares. Este
planteamiento requiere, obviamente, de una formacin especfica del
profesorado alejada del puro imitacionismo respecto de los niveles uni-
versitarios de la enseanza, que no habra que identificar con el tpico
descenso de nivel (que cada nueva generacin aplica reiteradamente
sobre las precedentes), sino con una mayor profundizacin didctico-pe-
daggica respecto de qu sean, en su ms profunda esencia, los con-
tenidos histricos escolares, algo muy prximo, pero tambin distinto,
por razn de su finalidad educativa, de los contenidos especficamente
cH'admico-disciplinares.
Ambas opciones comportan, en mi opinin, un considerable grado,
tanto de renuncia como de afirmacin. Y la decisin entre ellas no
es nada fcil por este mismo motivo, al menos para aquellos que inten-
tamos plantearnos este dilema del conocimiento histrico escolar sin
caer en posiciones simplistas.
El actual debate a propsito de las llamadas humanidades en la
enseanza obligatoria espaola, como ya hemos dicho, est sacando
a flote slo una parte del cmulo de opciones que subyacen en la
Los usos de La historia ensertudu .Y La reciente polmica en Esparta

disyuntiva antes esbozada. La mayora de las posturas explicitadas en


los medios de comunicacin se han centrado, casi sin excepcin, en
uno de los aspectos incluidos en la cuestin planteada. Por desgracia,
slo la cuestin del peso relativo de los distintos nacionalismos, incluido
obviamente el espaolista, ha suscitado la atencin mayoritaria de los
polticos, de los historiadores y de otros personajes de muy distinta
ralea y conocimientos. Se ha obviado, casi unnimemente, una de las
cuestiones ms fundamentales a la hora de establecer unas pautas bsicas
en todo sistema educativo: la necesidad de precisar las finalidades
educativas perseguidas y la de seleccionar en funcin de las mismas
los contenidos y la forma de estudiarlos. En esta formulacin se concentra
el meollo de la cuestin, y de la opcin tomada, en mi opinin, se
desprenden, con mayor o menor evidencia, las posteriores precisiones
didcticas.

4. A modo de conclusin (provisional)

La finalidad educativa asignada a la enseanza de la historia-ciencias


sociales es la que nos podr mostrar el camino ms adecuado entre
las dos tendencias-opciones ms patentes de todo proyecto educativo
relacionado con la formacin histrico-social del alumnado, esto es,
el decantarse por una vertiente ms enciclopedista-culturalista o el deci-
dirse por otra basada en una comprensin ms crtica y profunda de
los considerados como problemas ms relevantes de la sociedad presente
y de la dimensin histrica de los mismos.
,Puede ser la educacin obligatoria un simple resumen, forzosamente
caricaturesco por lo limitado del tiempo escolarmente disponible, de
lo aporLado por las di versas ciencias reflejadas en el currculum escolar'?,
y ,se puede establecer un conocimiento escolar til si ste est alejado
del estado actual de las ciencias referentes'? Si cambiamos el registro
de las anteriores preguntas y lo llevamos a un terreno ms particularizado
tendremos que interrogarnos a propsito de lo que subyace a la recal-
citrante voluntad de la actual administracin poltica y de sus asesores,
as como de cierta parte del profesorado, en su intento de considerar
que un programa que aborde una temtica muy semejante a la establecida
en la primera parte del siglo XTX (al menos por lo que se refiere al
cuestionario de historia) pueda ser considerado corno reflejo de lo que
240 Rafael Valls

se considera una formacin educativa suficiente o completa, esto es,


no seleccionada, en su opinin :m.
Desde la actual investigacin didctica y tambin desde la sociologa
crtica de la educacin est ya muy claro que no es por ese camino
por donde van los tiros. Tales investigaciones han mostrado fehacien-
temente que todo currculum, y an ms todo programa cerrado, no
flexible, supone una opcin ideolgica y poltica, aunque sta pretenda
revestirse de la ms pura y declarada objetividad o neutralidad. La
opcin ms democrtica, por tanto, reside en la manifestacin de los
motivos de la seleccin realizada y en la explicitacin de la voluntad
que ha dirigido tal seleccin. Una prctica democrtica, que pretenda
ser aceptada como real y no slo declarativa, deber posibilitar, adems,
que los distintos agentes sociales, y entre ellos bsicamente los ense-
antes, tengan opcin, bajo su responsabilidad civil y profesional, para
poder matizar y destacar aquellas cuestiones bsicas que por consenso
democrtico hayan sido establecidas.
El problema reside, pues, en cmo hacer una seleccin no superficial
de lo cientficamente disponible para un tratamiento y consecucin per-
tinentes de lo que se considere un conocimiento histrico escolar ade-
cuado para una formacin ciudadana y crtica de los alumnos.
Todo parece indicar, ya para concluir, que la actual polmica de
la enseanza escolar de la historia no alterar apenas las propuestas
curriculares de 1991 y que las intenciones de la ministra de Educacin
no prosperarn en lo que a la historia se refiere, aunque s pueda
modificarse parcialmente alguno de los aspectos relacionados con las
restantes disciplinas humansticas.

:m Es muy frecuente la idea de que una historia general, es decir, una historia
que empiece por la prehistoria y acabe con los tiempos ms recientes no es selectiva,
sino completa. No vale la pena insistir en lo profundamente eITado de esta suposicin
tal como han demostrado un buen nmero de investigaciones realizadas, entre otros,
por el Georg-Eckert lnstitul. Las publicaciones recientes sobre esta problemtica en
Espaa son: R. CUESTA FmNANI>EZ, Sociognesis de una disciplina escolar: la historia,
Barcelona, Pomares-Corredor, 1997; Carolyn P. BOlI>, Historia patria. Politics. hislory
and national identily in Spain. 1875-1975. Princeton, University Press, 1997, y muy
especialmente la tesis doctoral, de prxima publicacin, de P. MAESTHO, HisloriograjLa
y enseanza de la historia, Alicante, Universidad de Alicante, 1997.
Sobre los contenidos de una nueva
Historia de Espaa
Manuel Gonzlez de Molina
Universidad de Granada

En el prrafo tercero de la introduccin al anexo del proyecto de


Real Decreto de reforma de las Humanidades se dice explcitamente:
La Historia debe proporcionar a los alumnos conocimientos y mtodos
para comprender aspectos de las realidades sociales en su dimensin
temporal. La Geografa debe hacerlo, preferentemente, en la dimensin
espacial. Ambas cumplen, adems, finalidades de formacin cultural,
al transmitir visiones del mundo, desde el pasado histrico, o desde
la organizacin espacial, necesarios para construirse una identidad cul-
tural personal (cursiva nuestra). Todo ello sin dejar de plantear los
problemas de la sociedad actual. Compartiendo, en parte, la funcio-
nalidad otorgada al conocimiento histrico, cabe preguntarse si la iden-
tidad que se pretende ayudar a construir debe de estar conectada con
los problemas del mundo que rodea al alumno y con su posible resolucin
o, al menos, de su adecuada comprensin; o por el contrario, el saber
histrico debe contribuir a construir una identidad desproblematizada
y funcional a la propia supervivencia del Estado, que resalte las con-
tinuidades frente a los cambios, que potencie slo la dimensin aca-
dmica en detrimento del sentido crtico. Cabe preguntarse igualmente
si los contenidos transmitidos en la enseanza deben contribuir a que
la identidad individual y colectiva se forme sobre valores democrticos,
de respeto a los derechos humanos, de no violencia, de igualdad de
gnero, de etnodiversidad, de pluralidad y respeto a las minoras, o
por el contrario debe fundamentarse en valores que protejan la homo-
geneidad cultural, el valor de la unidad, el respeto a la autoridad y
a las jerarquas, el etnocentrismo, la exclusin nacional frente a los
extranjeros, los modos confortables de vida occidentales frente a los
derechos de otros pueblos ms pobres, etctera.

AYER 30*] 998


:242 iVlanuel Gonzlez de iHolina

Nadie en su sano JUICIO admitira en pblico su adhesin a ese


segundo modelo de historia ya ese tipo de contenidos. Todos asumiran,
adems, la necesidad de que dichos contenidos estn en consonancia
con las ltimas tendencias del desarrollo de la ciencia y con las preo-
cupaciones del presente (sin por ello caer en el presentismo 1), con-
tribuyendo de esa manera a conformar la conciencia crtica del alumno,
que es el fundamento de toda accin y eleccin racionales. Pero hemos
de reconocer que determinadas concepciones de la Historia de Espaa
y muchos de sus contenidos, que hacen del nacionalismo su leit motiv,
no contribuyen precisamente a ello; lo mismo cabra decir de muchas
de las historias que han surgido y se cultivan en las nacionalidades
que conforman el Estado Espaol. No obstante, el objetivo 8 del anexo
citado (p. 7) parece distanciarse de este tipo de historia y apuesta
por apreciar los valores inherentes a toda sociedad democrtica: los
derechos humanos, la libertad, la justicia, la paz, la valoracin positiva
de la diversidad, el rechazo de las desigualdades, discriminaciones,
manipulaciones, etc. Sin embargo, mi opinin es que los contenidos
del bOlTador de R. D. se adecuan en escasa medida a los objetivos
propuestos, especialmente a los objetivos comunes nmeros 1, 8,
9, ] 0, 11 Y 12 2.
Ms que una enumeraClOn de contenidos y de su necesaria arti-
culacin, lo que el borrador propone es una especie de programa de
una asignatura, basado en el dudoso concepto de civilizacin, de
inspiracin historiogrfica francesa. Programa que enumera temas y
elude contenidos especficos y que contrasta vivamente con el de Geo-
grafa, que aunque tiene la misma estructura programtica parece tener
contenidos ms acordes con el estado del arte de la disciplina. En
este sentido, el bOlTador establece una distincin tajante entre los aspec-
tos ambientales o territoriales, que por su naturaleza deben corresponder
al mbito de las ciencias del telTitorio, a la Geografa, y los as pedos

I El discurso histrico, dada su radical historicidad, no puede eludir totalnwnte

-ni es bueno que lo haga- cierto presentismo. Los lmites del mismo deben situarse
en la seriedad y cientificidad de los mtodos y de las hiptesis fonnuladas y, por
tanto, en el rigor del discurso elaborado. f~ste, desde mi punto de vista, COlI~tituye
el mejor antdoto contra las modas o, si se prefiere expresarlo de manera mis adecuada,
contra un discurso histrico de la inmediatez.
2 Con respecto a este ltimo la contradiccin entre contenidos y objetivos es flagrante,

puesto que el objetivo 12 reivindica una especie de relativismo cientfico y cultural


bastante recomendable, que queda totalmente ausente en la enumeracin de los contenidos
mnimos que, segn el MEC, debe recoger toda Historia de Esparla.
Sobre Los contenidos de una nueva Historia de Espwla

cronolgicos o del tiempo, mbito que se reserva para la Historia. Ambas


disciplinas quedan artificialmente divididas por dos objetos distintos.
Precisamente el tiempo, encarnacin real de las leyes termodinnlcas
y en especial de la Ley de la Entropa, y por tanto de la historia,
introduce la finitud, el desorden, el azar, la diversidad, la pluralidad
de caminos, etc., en el anlisis de los recursos naturales y del medio
ambiente humano. En este sentido, la Geografa y la Historia deberan
mutuamente permearse para entender el pasado como una geografa
histrica y el presente como el producto de la accin antrpica sobre
el territorio a lo largo del tiempo.
En cualquier caso, los contenidos propuestos por el MEe (en adelante
aludir a ellos como programa, que es lo que en realidad son) parecen
destinados a suscitar consenso por lo a primera vista ambiguo de su
formulacin~ recuerdan mucho a los contenidos en las memorias de
los aspirantes universitarios a ctedra o titularidad por su clasicismo,
por su desmesurada amplitud y por su deseo de contentar a un amplio
espectro de potenciales miembros de los tribunales que los han de
juzgar. No obstante, el programa y sus distintos epgrafes, pese a que
a primera vista no entra en la enumeracin de los contenidos mnimos,
resulta muy indicativo de una determinada concepcin de la Historia
de Espaa y de la Historia en general. Lo mnimo que se puede decir
es que el programa propuesto resulta excesivamente conservador, tra-
dicional, que no estimula la renovacin ni de contenidos ni de mtodos
y, por sus numerosos epgrafes, facilita la prctica usual de no terminar
los programas (de los que salen perjudicados los ltimos temas, aquellos
que dan ms claves para explicar el presente) y de acumular cono-
cimientos antes que una comprensin razonada de los diversos tipos
de sociedad.
La concepcin que el programa refleja en sus diferentes epgrafes
resulta, en efecto, excesivamente tradicional, desligada de los ltimos
desarrollos de la historiografa profesional espaola e internacional, tal
y como tratar de mostrar ms tarde. La fijacin de un nmero de
epgrafes tan largo y poco genrico entorpece la libertad de las ins-
tituciones educativas con competencias en la materia para disear pro-
gramas y contenidos ms acordes con sus especficos intereses~ en este
sentido, el programa est hecho desde el convencimiento de que la
nica historia posible para este pas es una historia unitarista, for-
zosamente comn, homogeneizadora, legitimadora del Estado-nacin.
Se comprende as que el proyecto o borrador haya causado tanta polmica
244 Manuel Gonzlez de l~!olina

e incluso se haya utilizado como caballo de batalla entre las distintas


autonomas y el gobierno central. Pero lejos del fragor poltico -cosa
de la que la historia malamente puede sustraerse-, el programa minis-
terial tiene graves problemas de ndole historiogrfico que sin nimo
de exhaustividad me gustara sealar.
La periodizacin utilizada y el enunciado de los epgrafes y subep-
grafes trata de reconstruir el curso histrico de nuestra civilizacin,
y en particular de los pases occidentales donde el nuestro se inserta.
En este sentido es eurocntrica y, ms concretamente, peca de etno-
centrismo. El prrafo 6 (p. 4) de la introduccin al mencionado anexo
viene a decir: Los contenidos de Historia y Geografa se presentan
de manera que puedan integrarse a lo largo de toda la etapa. Esta
orientacin permite conjugar diacrona, sincrona y escala; posibilita,
tambin, ofrecer visiones globales e integradas y desplegar los contenidos
en el tiempo y en el espacio, desde lo ms lejano y general a lo ms
prximo y complejo. Todo ello con la posibilidad de desarrollar en
las sucesivas escalas los anlisis histricos y geogrficos: universo, occi-
dente, Unin Europea, Espaa, nacionalidad, regin, provincia, loca-
lidad... El esquema que aqu se dibuja es, efectivamente, etnocntrico
a fuer de concntrico, en el que se hace alusin adems a tmidades
culturales tan discutibles como occidente o da provincia. Un pro-
grama que pretendiera adecuarse a los objetivos propuestos de diversidad
y respeto por todas las culturas debiera ser ante todo policntrico sin
menoscabo de lo propio, haciendo del contraste ms que de la diferencia
la manera de educar para la convivencia; porque no se trata de buscar
las races (usualmente construidas y con excesiva frecuencia mitificadas)
de nuestra identidad como pueblo y la homogeneidad cultural a partir
de las similitudes con el entorno cultural; si antes la homogeneidad
se buscaba para fundamentar el equvoco concepto de occidente,
el programa propuesto pretende hacer lo mismo con el futuro Estado
de la Unin Europea. Cosa a la que obviamente no nos negamos, a
condicin de que su nueva identidad, que hoy construimos, no sea
etnicista y excluyente, sino plural.
No vaya entrar, puesto que no me considero cualificado para ello,
en el enunciado del programa correspondiente a las sociedades anteriores
a la Edad Moderna :~. Me centrar, pues, en los epgrafes III y IV
referidos a la Edad Contempornea y al Mundo Actual. Lo primero

: No me resisto, sin embargo, a resaltar que el uso del trmino Espaa, supongo

que aludiendo a ]a nacionalidad espaola, comienza precisamente en el epgrafe Il.4,


Sobre los contenidos de una nueva Historia de Esparta 245

que llama la atencin es la persistencia de viejos planteamientos que


caracterizaron la historiografa espaola de finales de los setenta y pri-
meros ochenta: los viejos debates sobre la Revolucin Burguesa en
Espaa, o el debate an ms aejo sobre la especificidad de la Revo-
lucin Francesa o su incardinacin en la ola de las revoluciones llamadas
atlnticas de Cobban o Godechot. Cuando parece haber cierto acuerdo
sobre la revolucin como una de las posibles vas del cambio social,
cuando ha sido despojada de toda cualidad fundadora, como necesaria
comadrona de la Historia, la propuesta del MEC sigue manteniendo
una visin unilineal y caduca de la evolucin histrica; quiz porque
la revolucin ya ha perdido su dimensin direetamente poltica y quede
slo como mito fundador de la modernidad. La pervivencia del otro
trmino del concepto, el de burguesa, resulta an ms problemtico,
toda vez que los avances de la sociologa y de la propia historiografa
han terminado rechazando la comprensin del pasado principalmente
en base al juego conflictivo de dos clases principales enfrentadas y
con misiones histricas que desarrollar; entre ellas, la de procurar
el advenimiento de la sociedad burguesa o capitalista. Pocos defienden
ya un concepto tan cerrado e integral de las clases sociales e, incluso,
que ste constituya el agrupamiento social ms significativo de las socie-
dades modernas. En el subepgrafe IlI.6.1 se corre el riesgo de caer
en el mismo tpico a propsito de la Revolucin Sovitica.
La cuestin se repite de nuevo con el tema siguiente, la Revolucin
Industrial, concepto que muy pocos utilizan ya, toda vez que queda
reservado para aludir al fenmeno de la industrializacin britnica y,
en alguna medida, a la alemana o norteamericana. En buena parte
de nuestra historiografa, y en parte de la historiografa internacional,
ha obtenido amplio respaldo el concepto de industrializacin como
sustituto del modlico e inaplicable fuera de Gran Bretaa de Revolucin
Industrial. Esta sustitucin sera necesaria por cuanto establece vas
distintas y especficas de industrializacin; si bien creo que debiera
someterse a una dura revisin en cuanto a su contenido interno y a
su consideracin generalmente positiva en cuanto se identifica con la

qw-' corresponde a los Reyes Catlicos por oposicin al epgrafe 11.3.3, donde se alude
a los cinco reinos como a las Espai1as medievales. Ello reneja una concepcin muy
tradicional de la historia de Espaa que retrotrae a los Reyes Catlicos el logro de
la unidad de la patria y la aparicin de la nacionalidad espaflOla; problema y afirmacin
sta que la historiografa profesional, incluso de signo conservador, ya no se atreve
a mantener.
246 iVlarweL ConzLez de MoLinu

modernidad, con el progreso y con el bienestar material; de esa manera


se ha llegado a una ecuacin mecnica, que se reproduce a menudo
en la enseanza de la historia y en la mayora de los manuales, entre
desarrollo = crecimiento econmico = industrializacin = progreso
econmico y social = bienestar material. El programa incurre, pues,
en este punto ms que en otros en una inadecuacin a los derroteros
de la historiografa profesional espaola e internacional. Y ello por
varias razones: otorga un papel secundario -en el programa simple-
mente inexistente- al sector agrario, dominante en todas las economas
decimonnicas y decisivo para el sostenimiento de los procesos de indus-
trializacin, porque el hilo conductor de la modernidad, de su ritmo
y de su xito o fracaso dependen -para el programa que criticamos-
del grado de industrializacin, del despegue y posterior prdida de
importancia del sector agrario; confunde la revolucin industrial con
el proceso de industrializacin, que vista la experiencia de algunos
pases, incluso europeos, constituye una de las vas posibles de acceso
a la modernidad; olvida, por tanto, las otras posibles vas de evolucin
econmica no industrialistas pero subordinadas al progreso de la indus-
tria de Occidente; en este sentido, el tratamiemto que recibe el Impe-
rialismo se entiende consecuencia del nacionalismo antes que producto
de la lgica del crecimiento econmico de los pases occidentales, y
por ello queda incluido en el tema TII.4; y, por ltimo, el programa
olvida el reverso de la moneda del progreso econmico: los costes
sociales y ambientales del proceso de industrializacin.
El epgrafe IV, al que se alude con el trmino Mundo Actual,
refleja un desarrollo o evolucin de los acontecimientos sumamente
acumulativo, en el que los principales fenmenos que impulsan el con-
vulso mundo de la segunda mitad del siglo xx quedan ocultos. Cualquiera
que pretenda aproximarse a los factores explicativos de nuestro mundo
actual difeilmente podr encontrar al menos un enunciado o subepgrafe
en el programa. En el terreno econmico no se caracterizan las dife-
rencias del modelo de crecimiento impuesto despus de la 11 Guerra
Mundial, de signo fordista y centrado en el consumo (demanda), en
la innovacin tecnolgica como manera de abaratar constantemente unos
costes laborales en necesario ascenso y en el desmesurado incremento
del consumo exosomtico en las sociedades occidentales; cara de una
cruz que condujo a los pases del Tercer Mundo (a los que no se
hace alusin en epgrafe alguno, sal va la estrictamente relacionada con
el fenmeno, fundamentalmente poltico, de la descolonizacin en el
Sobre los contenidos de una nuelJa Historia de Es!)(ia 247

subepgrafe IV.1.3) al subdesarrollo, al hambre, a las epidemias, a


la degradacin ambiental y a la subordinacin poltica. En cambio,
se apuesta por estudiar experiencias exitosas de crecimiento e(~onmico
que, constituyendo un nuevo modelo con el que comparar, sustituyen
a la Gran Bretaa decimonnica: USA, Alemania y Japn.
El epgrafe IV.3, dedicado al mundo comunista, a fuer de ambiguo
e inconcreto hace difcil el conocimiento de las razones profundas del
intento fracasado de emancipacin social que, sin embargo, nunca lleg
a constituir una alternativa al crecimiento econmico capitalista (o de-
sarrollo de las fuerzas productivas, como hubieran dicho los histo-
riadores soviticos y algunos marxistas occidentales). Las enormes trans-
formaciones sociales acaecidas desde comienzos de los aos setenta
con la crisis petrolfera y la transicin hacia el posfordismo y la revo-
luen ciberntica quedan relegados a un subepgrafe, denominado de
manera ambigua: la sociedad de consumo (IV.6). En este sentido, resul-
tan clamorosas dos ausencias que supongo producto del olvido ms
que de la ignorancia o la intencionalidad: me refiero, en primer lugar,
a los nuevos contenidos que redefinen las relaciones internacionales
tras la cada del muro y la desaparicin de la bipolaridad, a partir
de los nuevos y viejos nacionalismos, muchos de los cuales tienen
que ver con la <Tisis de los viejos Estados-nacin y el proceso de
globalizacin; y en segundo lugar, la aparicin desde los aos setenta
de los primeros sntomas alarmantes de la crisis ecolgica y de los
primeros movimientos de defensa de la naturaleza; proceso que tuvo
un hito muy significativo en la toma de conciencia de la amenaza ambien-
tal con el denominado Informe Brundtland de Naciones Unidas (1987)
y de la Conferencia de Ro de 1992. El programa que propone el
MEC obvia por inexistente la crisis civilizatoria en la que nos encon-
tramos inmersos y de la que la crisis ecolgica no es sino una de
sus manifestaciones. Nada de extrao si se tiene en cuenta la distancia
que media entre los contenidos propuestos y las preocupaciones de
la historiografa espaola e internacional.
Respecto a los epfgrafes referidos a la Historia de Espaa, el rgimen
de Franco aparece intencionadamente asptico, sin contenido alguno
que aluda a su naturaleza y al fracaso que tanto desde el punto de
vista poltico, econmico como social, supusieron para Espaa cuarenta
aos de dictadura. Por lo menos debera de hablarse de la quiebra
del proceso de convergencia con Occidente y con Europa, tal y como
califica hoy la historiograffa econmica neoliberal a este perodo de
248 Manuel Gonzlez de Molina

nuestra historia reciente. En definitiva, el programa propuesto por el


MEe con contenidos mnimos resulta largo, inadecuado, conservador
y en bastante medida ya trasnochado, alejado de los nuevos derroteros
de la historiogafa profesional, que provoca ms confrontacin que con-
senso y que no se adecua a los objetivos previstos en el propio proyecto.
Un programa que deja, sin embargo y bajo la aparente ambigedad
de sus formulaciones, un amplsimo territorio para que los contenidos
reales de la historia sean proporcionados por libros de texto y sntesis
historiogrficas tambin de dudosa actualidad y rigor. En este aspecto
es en el que el mundo meditico, del que hablaremos ms tarde, se
cuela en una parcela que hasta ahora haba sido competencia exclusiva
de los historiadores profesionales. Es por ello que considero necesario
un mnimo anlisis del estado de nuestra historiografa y de las formas
en que hoy se hace la Historia, especialmente la que ms se difunde;
no slo desde el punto de vista de los instrumentos y de los contenidos,
sino tambin de los sujetos que elaboran el discurso histrico y de
los medios que ayudan a socializarlo. Una reflexin de estas carac-
tersticas creo que puede ayudar a enmarcar adecuadamente el verdadero
alcance de la proyectada reforma de las Humanidades, cuestin sta
que pese a su importancia afecta slo a la enseanza pblica o
su bvencionada.

La Historia de Espaa, en crisis

La celebracin del centenario de la guerra hispano-norteamericana


y de la crisis del 98, junto con el debate abierto por el proyecto de
reforma que venimos comentando, han mostrado un fenmeno que ya
vena percibindose desde tiempo atrs: la crisis de la Historia de
Espaa como disciplina cientfica y sobre todo como programa de docen-
cia e investigacin. La crisis afecta, daro est, tambin a quienes nos
dedicamos profesionalmente tanto a su redaccin como a su enseanza.
La conciencia de .la crisis constituye un requisito imprescindible para
la proposicin de algunas lneas alternativas que configuren nuevos
contenidos y nuevas orientaciones de investigacin, e incluso un replan-
teamiento de la funcin social del historiador en la sociedad espaola
del siglo que viene. Por ello resulta cuando menos extraa la ignorancia
ministerial de la crisis y de las consecuencias que deben extraerse
para la elaboracin de una autntica reforma de las Humanidades en
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 249

general y de la historia en particular. Muchas de las cuestiones de


las que me har eco no son nuevas, estn desde hace ya algn tiempo
en la agenda de discusin de buena parte de las ciencias sociales,
e incluso constituyen hoy teora y mtodos que conforman el modo
normal de operar de muchas disciplinas cientficas. Con ello quiero
hacer notar tambin que en el terreno de la historiografa contempornea
espaola se advierte, quiz por la especial configuracin acadmica
de nuestra rea de conocimiento y nuestra cercana a los debates polticos
y de las banderas mediticas, cierto grado de anquilosamiento o, si
se prefiere, de distanciamiento respeeto a los avances experimentados
por la teora del conocimiento y por otras historiografas occidentales.
La falta de debates y de discusiones institucionalizadas, de escuelas
definidas de investigacin, la tarda crisis que aqu han experimentado
las formas de hacer historia tradicionales y, sobre todo, la pervivencia
de algunos de los temas con los que tratamos como problemas polticos
aetuales (especialmente la llamada cuestin nacional) han contri-
buido a diluir la conciencia de la propia significacin de la crisis.
En este sentido, debo saludar la iniciativa que ha tenido la Asociacin
de Historia Contempornea y el Instituto Valentn de Foronda al
sentar a discutir de nuestra propia disciplina a un grupo de profesionales,
algo que debiera hacerse con ms frecuencia, y, sobre todo, de configurar
un debate plural en cuanto a las posiciones tericas y metodolgicas;
cosa que no suele ser frecuente y que se suele solventar en los medios
de comunicacin, en voz o pluma de aquellos que, por determinadas
cin~unstancias que no vienen al caso, gozan de los favores de las grandes
empresas de comunicacin.
La crisis actual de la Historia de Espaa, en su doble vertiente
de crisis del discurso y crisis de los historiadores o de su funcin
social, est provocada por un conjunto de factores entre los que me
gustara destacar cuatro: la crisis del propio marco referencial, el viejo
Estado-nacin; la crisis de las grandes lneas de interpretacin de nuestro
pasado, desmentidas por una realidad actual poco acorde con la visin
decadentista tradicional; la crisis de los contenidos y objetivos del dis-
curso, reflejo a su vez de la crisis de los paradigmas convencionales,
y la crisis de las funciones tradicionales de los historiadores, cons-
truetores de identidades nacionales o de dase hoy seriamente cues-
tionadas e incluso elaboradas y manipuladas por otros. Vamos a dete-
nernos en cada una de ellas.
250 Jl'lanueL Gonzlez de Molina

La crisis del discurso historiogrfico convencional

Comenzaremos por la crisis de los paradigmas tradicionales apli-


c~Hlos a la Historia y que son deudores de la racionalidad cientfi-
co-tcnica. Aunque no soy muy partidario de este concepto (paradigma),
s parece claro que el discurso historiogrfico debe someterse a un
riguroso examen contextual o propiamente histrico para aflorar aquel
conjunto de ideas y de supuestos morales que intervienen en su ela-
boracin, sin que ello implique su negacin como discurso cientfico t
En este sentido, la situacin actual podramos caracterizarla como de
inadecuacin entre los presupuestos metacientficos que subyacen en
la Historia de Espaa, plasmada en las obras de sntesis y en los
manuales, y los resultados de la investigacin y desarrollos ltimos
de la ciencia, recogidos con mayor frecuencia en monografas y artculos
de revista. Todas las disciplinas cientficas suelen mostrar una cierta
resistencia a cambiar tales presupuestos, pero la historia, quiz por
su vinculacin ms directa con la poltica o los modos de vida, se
muestra an ms pertinaz al cambio. No puede negarse, en este sentido,
que las debilidades de la profesin en Espaa e incluso la propuesta
del Ministerio no harn sino ahondar en esa separacin entre lo que
se ensea y se divulga y lo que en realidad se sabe. No obstante,
cabe hablar tambin de una cierta inadecuacin generalizada entre el
discurso historiogrfico y el discurso cientfico que no surge de la distinta
naturaleza de uno y otro, sino de la mayor dosis de ideologa -de
ideas preconcebidas y de preceptos morales- que interviene en el
histrico frente a los otros discursos. Efectivamente, un conjunto de
concepciones morales acerca del ser humano y de su evolucin parecen
no haber caducado an: antropocentrismo, progreso ilimitado, andro-
centrismo, etnocentrismo, tecnocentrismo, superioridad de lo econmico

1 Como mantiene J. M. N .'\HEIJO: Frente al empeo tan arrogante corno infrucluoso


de construir una ciencia libre d(~ influencias metacientficas, ha madurado aquel otro
ms modesto y viable de someter a rel1exin esas influencias tratando, en la nlf'dida
de lo posible, de racionalizarlas. Visto el estrecho campo de aplicacin que a raz
del teorema de Gdel se ofrece a los sistemas deductivos completos, el mtodo axiomtico
se ha revelado un instrumento 1mb til para controlar, que para desterrar, los presupuestos
intuitivos y valoralivos que orientan las elaboraciones cientficas y para advertir los
lmites qUf' stas comportan (La economa en evolucin: Historia y perspectilJas de
las categoras bsicas de/pensamiento econmico, Madrid, Siglo XXI. 1987, p. 6).
Sohre Los ('ontenidos de una nueva Historia de Espwla 251

o material, etc.; de todo ello abunda en el borrador del Ministerio


sobre la reforma de las Humanidades.
Muchos historiadores siguen reivindicando un status elevado para
su quehacer, creyendo que su misin consiste en descubrir y formular
las regularidades que gobiernan el devenir histrico de las sociedades.
Siguen compartiendo los viejos postulados de Comte, Condorcet, Marx
o Durkheim, sobre el curso positivo de la historia. Sea bajo la simple
frmula del progreso, entendida como el aumento de la riqueza (Smith)
o de las fuerzas productivas (Marx), la idea de la flecha en un nico
sentido del tiempo " sigue constituyendo uno de los supuestos que acom-
paa ese afn cientifista que muestra una asombrosa resistencia a morir;
y ello a pesar del escepticismo historicista, de las incertidumbres del
presente o de la propia crisis ecolgica . En estrecha relacin con
esta idea, est tambin la creencia ms o menos amplia, ms o menos
explcita, de que la evolucin del hombre, la historia, tiene un sentido,
ya sea ste idealista o materialista. Esta creencia se sustenta en
la articulacin de dos elementos esenciales: por un lado, en el con-
vencimiento de que la racionalidad con la que el hombre acta es
siempre una racionalidad que busca el mximo bienestar y que se
materializa en el mximo consumo; y por otra, en el poder de la ciencia
aplicada a la innovacin tecnolgica que convierte en realidad la racio-
nalidad maximizadora mediante el dominio de la naturaleza. Esta con-
cepcin esencialmente antropocntrica tiene an plena vigencia entre
nuestros historiadores, tal y como veremos luego. La existencia de racio-
nalidades alternativas no maximizadoras, como la exhibida por el cam-
pesinado y explicitada por la Sociologa y la Antropologa Hurales hace
ya tiempo, junto con el resultado contraproducente de muchas de las
innovaciones tecnolgicas (peligro nuclear e incertidumbre tecnolgi-

,) Vid, John lkllY, r,a idea del progreso, Madrid, Alianza, 1971.
(, No dd>e rt'sldtar extraio qut' nuestra historiografa haya dedicado escasa atencin
a los desposedos del progreso y de la industrializacin, o al ('ampesinado, o a las
tradiciones populares, llamados a desaparecer ell nombre de la razn (~ncarnada en
las formas de produccin capitalistas. La exploracin de estos campos de penumbra
del progreso haba quedado --hasta hace bien poeas dcadas- t'n IlIanos de los rt'ac-
cionarios, de los enemigos del progreso, para los historicistas que no vean ningn
sentido al progreso agrario o a la industrializacin. Afortunadamente, se comit'nzan
a realizar trabajos de investigacin y puhlicar monografas que est1n haciendo aflorar
tamhin en Espaiia la cara oeulta del progreso. Pero la proput'sta del MEC parece
no haberse enterado o, mucho peor, no le interesa en ahsoluto.
252 Manuel Gonzlez de lliIolina

ca 7), han desmontado el sentido de una historia teleolgica construida


en la fe en el progreso tanto desde la izquierda como desde la derecha.
La pretensin de cientificidad del discurso historiogrfico fue puesta
en duda hace bastante tiempo por gentes como Popper, pero desde
dentro de la propia racionalidad cientfico-tcnica. Los desarrollos lti-
mos de la filosofa de la ciencia han llegado a cuestionar la propia
naturaleza del conocimiento cientfico, rechazando su carcter acumu-
lativo e introduciendo una dimensin histrica y subjetiva en algo que
se pretenda objetivo e intemporal. En el terreno de la historia, ello
ha significado el reconocimiento de que el discurso historiogrfico es
una construccin social y por tanto ni objetivo ni acumulable, sino
propiamente histrico que depende del tiempo, de la sociedad, de otras
ciencias, de los deseos y de los intereses de quienes lo formulan; todo
ello sin necesidad de rebajar su status cientfico al de mera narracin
o perder su rigor explicativo e instrumental. Aquel convencimiento de
que la validez de un determinado discurso historiogrfico se meda
por su mayor o menor grado de acercamiento a la verdad de lo sucedido
ha entrado en una profunda crisis; crisis que se extiende lgicamente
a la concepcin tambin cientifista de la historia que juzgaba la idoneidad
de las teoras y de las metodologas por su capacidad de producir
verdades histricas, por acercarse a ellas. An se sigue juzgando la
calidad de las obras y de los historiadores en funcin de su mayor
o menor fidelidad a los hechos, a la verdad o falsedad o deforma(~in
de los mismos; lo que en ltima instancia es producto de la sacralizacin
de las fuentes tanto orales como escritas y del convencimiento de que,
con una teora y una metodologa adecuadas, se puede descubrir lo
realmente sucedido.
Los avances del conocimiento cientfico han tardado demasiado
tiempo en afectar al discurso historiogrfico. No obstante, en el caso
espaol buena parte de la historiografa meditica e incluso profesional
se encuentra claramente al margen de ellos g. Muy pocos son los que

-; Vpase al respecto J. MAln'H:z ALlEH, Ternas de historia f'conmico-f'colgica,


en M. GOlvAu:z DE MOLl'iA y J. M\HTI\EZ ALlEll (f'ds.), Historia y Ecologa, nm. 11
df' la rf'vista AYHR, 199:~, pp. 19-48.
B Por ejemplo, la impugnacin dd principio de causalidad, hase de la racionalidad

cientfico-tcnica. El propio desarrollo cientfico ha df'mostrado que f'n todo acon!f'-


cimif'nto intervif'nen en proporciones y tiempos distintos una pluralidad df' causas.
Al mismo tiempo, la aparicin df' los sistf'mas probabilsticos, de la fsica cuntica
y de la teorizacin de los sis!f'mas caticos han dado un fUf'rte golpe a la idea de
orden, de regularidad perfecta y constante, que ocupa un lugar primordial f'n las con-
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa

hoy reconocen que el hecho histrico es finalmente construido por el


historiador y que la forma que adopte depende de sus planteamientos
tericos y metodolgicos previos. La salida a esta crisis de la historia
cientifista y a la pretensin de totalidad que subyaca en sus practicantes
ha sido el desmigajamiento en mil temas de investigacin, muchos de
ellos sin apenas relieve, o el neohistoricismo de la narracin. En nuestro
pas, la salida an no se ha encontrado, mientras que el positivismo
se aduea de los proyectos de investigacin, o el inmediatismo se instala
en el discurso ante las demandas mercantiles y la celebracin de cen-
tenarios y dems fastos finiseculares. De otro modo, no se entiende
que un proyecto de reforma ministerial de las Humanidades, presente
un programa y unos contenidos an basados en supuestos totalizantes,
anteriores a la crisis. La escasa percepcin que tenemos de la quiebra
de los paradigmas tradicionales y de las formas de hacer historia ms
convencionales no puede ser producto simplemente de nuestro vicio
secular de recibir tarde todas los cambios, debe responder -en un
mundo donde la informacin circula muy rpidamente y es difcil sus-
traerse a ella- tambin a la funcionalidad que para un poder con-
servador y unos medios de comunicacin necesitados ambos de legi-
timidades tiene an el discurso historiogrfico tradicional. Lo volveremos
a ver en la defensa y promocin de una concepcin del Estado-nacin
y del papel de historiador tambin ya fenecida.

La reivindicacin de una modernidad obsoleta

Aquella Historia de Espaa fundamentada en una VlSlOn pesimista


de nuestro pasado y que podramos denominar como neorregeneracionista
est tambin en crisis y lo que se debate hoy en el seno de la historiografa
espaola es la conveniencia de una nueva interpretacin de nuestro
pasado que ponga en el centro otras preocupaciones menos diferen-

('epciones tradicionales sobre la ciencia (uid. para todos estos aspectos A. FLll\J\ "<IJI:z-R\-
~\IJ,\, O,.dm y caos, Barcelona, Libros de Investigacin y Ciencia, 1(90). Pero ha sido
la recuperaci{n para el pensamiento cientfico de la Sf'gunda Ley df' la Tennodinrnica
y lodas sus consecuencias (vid. P. W. ATKINs, La Segunda '.ey,Barcelona, Prensa Cien-
tfica, ]()()2) la qUf' ha dado al traslf' definitivanlf"ntf' con f'sa idea prf'concf'bida. La
('ntropa supone la coexistencia del orden y del desorden en lo real y la imposihilidad
df' la reversihilidad de la dinmica del mecanicismo. En definitiva, muy pocas \t'ccs
f'1 desorden y el azar han sido tratados en el discurso historiogrfico convf'llCionaL
y cuando lo han sido se han considerado corno desviacin o catstrofc.
254 11;JanueL GonzLez de MoLina

ciadoras del resto de los pases europeos y ms acordes con la situacin


real del nuestro. El debate ha tenido y est teniendo un lugar central
en la Historia Econmica como no poda ser menos. Pocos han podido
sustraerse a la tentacin de explicar muchos de nuestros defectos
histricos en base a un insuficiente desarrollo de nuestra economa.
Las posiciones dominantes siguen siendo tributarias del decaden-
tismo que caracteriz las interpretaciones de los historiadores de finales
del siglo XIX <J. La decadencia de Espafla fue una de las viejas serlaS
de identidad y centro de los debates de la historiografa nacional ista
espaflola hasta mediados de este siglo, aunque sigui con vigor en
la historiografa oficial bajo el franquismo. Un sector de la izquierda,
intelectualmente influyente, acab reformulando el viejo mito de la deca-
dencia en trminos de subdesarrollo, buscando en el incumplimiento
de las tareas histricas de la burguesa, o de su debilidad, y en la
dependencia respecto de las grandes potencias econmicas, las causas
de la anmala evolucin de Espafla 10. El debate habido entre los his-
toriadores econmicos hasta los aos noventa, pese a la intensa labor
de investigacin y de construccin de los mitos, acab por hablar de
la decadencia y de la anmala situacin respecto a Europa en trminos
de atraso, concepto ste que pas incluso a formar parte de la identidad
espaflola: Espaa sera un pas, ciertamente europeo y occidental, que
habra sufrido un retraso respecto a las pautas ms relevantes de los
pases de su entorno; lo que explicara en cierto modo su convulsa
historia y resaltara los afanes y polticas lllOdernizadoras implemen-
tadas por los distintos gobiernos socialistas.
Sin embargo, desde comienzos de los noventa, una vez consolidada
nuestra presencia en la Unin Europea y despejadas las principales
incertidumbres respecto a nuestra participacin en la Unin Econmica
y Monetaria, un sector muy influyente de la historiografa espaola
ha elaborado un nuevo discurso oficialista que significa -para decirlo
de manera grfica- la traduccin al campo de la historia de aquello
de Espafla va bien. Aunque la idea sigue vigente en el discurso,
la impresin que se transmite es resultado de una especie de pirueta

{) Vid. al respecto filman Fox, La invencin d" Espaiia. Nacionalismo liheral e


identidad nacional, Madrid, Ctedra, 1997, donde adems se recoge una abundante
bibliografa sobre la historiografa espaola de finales del siglo XIX.
Sol)l-e esta clwstin he profundizado en la nota introductoria a la tercera edicin
lO

de 1. M. NAIH:IJO, La evolucin d" la agricultura en Esparia (1940-1990), Granada,


Universidad de Granada, 1996, pp. 7-70.
Sobre Los contenidos de una nueva Historia de Esparza 25.5

panglosiana, manteniendo aquello de que bien est lo que bien acaba


y justificando regmenes de dudosa eficacia econmica y demoertica
como la Restauracin y, en una medida mucho ms matizada, el propio
rgimen de Franco. A este planteamiento no es ajena la reivindicacin
de la Generacin del 98 y su visin nacionalista y profundamente con-
servadora de Espaa y su pasado. El nuevo discurso oficialista, que
es difundido por buena parte de los medios de comunicacin de masas
y por un sector de la historiografa mejor instalada, es el de la nor-
malidad: pese al atraso relativo, Espaa fue y es un pas normal en
el contexto mediterrneo y europeo 11, slo que tard mucho ms tiempo
en alcanzar los niveles de desarrollo y bienestar que otros pases de
su entorno. El atraso, que ya no es sino una fase felizmente superada
de nuestra historia, en realidad lo que estableci fueron dificultades
al proceso de convergencia (la nueva palabra mgica que puede con-
vertirse en el objetivo central de la Historia Econmica, como antes
lo era la bsqueda de las causas de subdesarrollo o del atraso) con
los pases ms adelantados de Occidente. El objeto de la nueva his-
toriografa oficialista es, pues, la de explicar las dificultades para la
convergencia; dificultades provocadas por el atraso de nuestra agri-
cultura y de nuestra industria, y por los errores de la poltica econmica
seguida por algunos de nuestros gobernantes del pasado.
Aunque coincido con el carcter de normalidad que se pretende
dar a nuestra trayectoria, la normalidad que yo reivindico no es, desde
luego, la del discurso historiogrfico que se est convirtiendo en po-
lticamente correcto. La evolucin sufrida por nuestro pas es normal,
no porque finalmente est entre los diez ms industrializados del mundo
y forme parte de la Unin Europea y del Primer Mundo, sino porque
no hay un curso preestablecido de las cosas y del desarrollo econmico
en concreto que fuerce a establecer grados de normalidad o anormalidad.
Esta visin, que comienza a tener fortuna gracias a los medios de comu-
nicacin y a los historiadores mediticos, reproduce los mismos tpicos
de la historiografa tradicional y se sita bastante lejos de las preo-
cupaciones que manifiestan otras ciencias sociales e incluso un sector

1I Frente a la idea de que la experiencia espaola era pcculiar, mantcnida hasta


hace pocos aos, los jvenes historiadores confirman que la historia de la economa
de Espaa era ms bien normal, aunque evolucionaba con algo de retraso, tomando
COIllO patrn de comparacin y referencia a Europa, en la Introduccin, Papeles

de Economa Espaola, nm. 7;~, 1997, p. IX. La versin ms acabada df' esta posicin,
tambin f'n el terreno poltico, es la de 1. P. FlI~1 Y 1. P\L~FOX, Espaiia: l808-l996.
El desq!o de la rrwderniriari, Madrid, Espasa/Forum, 1997.
256 Manuel Gonzlez de Molina

de la propia historiografa profesional, de manera an marginal en Espaa


pero cada vez ms influyente en el resto del mundo. En efecto, todos
estos conceptos de subdesarrollo, estancamiento, atraso, atraso relativo,
dificultades de convergencia, etc., se fundamentan en una concepcin
de desarrollo econmico y en una metodologa comparativa que ya slo
mantienen algunos en el terreno del pensamiento econmico. Me refiero
a la crtica que se viene formulando al crecimiento econmico como
nico modelo de desarrollo, y a la mana de establecer modelos men-
surables que comparar mediante ndices abstractos de crecimiento que
muchas veces comparan cosas fsicamente imposibles de comparar t2

I~ Por ejemplo, la calificacin de Espaa como pas atrasado desde el punto de


vista agrario se ha basado en la comparacin de magnitud.>s abstractas, desligadas
de su condicin fsica y de su contexto medioambiental. Por ejemplo. una de las mag-
nitudes ms frecuentemente utilizadas para discriminar sobre el atraso o el adelanto
de uno o varios pases ha sido el de los rendimientos de uno o varios cultivos por
unidad de superficie y, ms concretamente, el del trigo, dado su carcter bsico para
la alimentacin humana y la amplitud de su cultivo prcticamente por todo el mundo.
Oe esa manera, historiadores tan representativos como TOlnl:L1.A, Leandro Pn.\J)o:-i, PAI.\H)\
o SI\II':-iOM (cuyo libro tiene el tpico y significativo ttulo de rILe SpanisIL agricuiture:
rILe Long Siesta, 1765-1965, Cambridge, Cambridge University Press, 1(95) han pro-
cedido a confirmar el atraso agrario, constatando las diferencias en los rendimientos
del trigo por hectrea de entre los rendimientos unitarios de Espaa y los de Inglaterra,
Blgica u Holanda, dos y tres veces superiores. Sin embargo, este mtodo ofrece tan
graves inconvenientes que en la prctica hace imposible la comparacin: se comparan
pases de climas distintos y con dotaciones de suelo y stock.~ de nutrientes diferentes:
se comparan trigos tambin distintos desde el punto de vista de las variedades ernpleadas
(trigos duros en el Mec!itprn'ineo y blandos en la Europa Hmeda). tanto desde el punto
de vista de su contenido energtico como de sus propiedades nutritivas: se tratan los
paquptes tecnolgicos (las rotaciones del sistema NOlfolk, los abonos qumicos, las mqui-
nas, etc.) como si fueran ambientalmente indiferentes y se pudiespn aplicar igual a
un pas tropical quP a los pases nrdicos; sp comparan datos abstractos que no tienen
en cuenta stos y otros efectos previstos o no de la actividad agrcola; por ejemplo,
la cantidad de suelo necesario en cada pas para producir una "(ktenninada cantidad
de kiJocaloras de trigo. los costes ambientales que la implementacin de este cultivo
puede tener para la supervivencia de los bosques o de los terrenos de pasto, para
la dotacin de recursos hdricos disponibles, para la capacidad de reciclar la con-
taminacin crpada por ejemplo en la lixiviacin de los fertilizantes utilizados, para
el mantenimiento de la capa frtil del suelo sometida a los agentes erosivos, etc. Si
la comparacin no es factible, convendra tambin sustituir las valoraciones que se
realizan sobre si el sector agrario de un ddenninado pas crece. es decir, ha visto
aumentar el volumen total de su prodlwcin agraria bruta, o no crece al ritmo que
marca nonnalmente el pas rns dotado ambientalmente para un determinado cultivo
de rd'erencia (como el trigo) y que ha definido la tecnologa a emplear segn sus
especficas ('OIHliciones edafoclimticas. Carecen, pues, de sentido estas formas de pro-
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espuria 257

En efecto, todas estas aproximaciones, que el programa propuesto


por el MEe no hace sino reforzar, consideran el crecimiento econmico J:l
como el nico y deseable modo de alcanzar el desarrollo de las socie-
dades, incluso como el nico posible. Esta concepcin es producto
de una serie de ideas preconcebidas a las que ya hemos hecho alusin,
pero que conviene recordarlas: la fe en que el progreso material del
hombre es o puede ser ilimitado; en que el hombre puede hacer posible
ese sueo dominando la naturaleza en la medida en que l es el centro
de la creacin y puede con su inteligencia vencer con instrumentos
tecnolgicos adecuados las limitaciones que el ambiente impone al
desarrollo de sus inmensas potencialidades; y el olvido, la ignorancia
de los costes del desarrollo tecnolgico y de los riesgos que el uso
de muchas de las tecnologas han comportado para el propio hombre
y la estabilidad de los ecosistemas. Para esta concepcin historiogrfica
dominante no hay modernidad sin crecimiento, e incluso su logro
depende estrechamente del grado en que ste se alcance 14. Resulta
llamativo, no obstante, que en este campo de nuestra historiografa
no exista an planteamiento crtico alguno sobre el crecimiento eco-

ceder en la Historia Econmica espaola y en general en nuestra historiografa. Debieran


ser sustituidas por otro tipo de conceptos y de formas de efectuar comparaciones que,
teniendo en cuenta las especificidades ambientales, hagan ms hincapi en, por ejemplo,
la capacidad de sustentar a determinadas cantidades de poblacin sin perjudicar la
base de los recursos, de la sustentabilidad en definitiva de un sistema agrario, que
en su productividad fsica total y su grado de insercin en el mercado internacional
o en su capacidad de procurar beneficios monetarios (en dinero mal contabilizado,
por supuesto).
1:1 Esto es, el aumento de la base fsica de la economa, de su carcter entrpico
en la medida en que ha supuesto un progresivo incremento de la cantidad de energa
y materiales, usualmente no renovables, consumidos en el proceso de produccin y
la generacin de una cantidad de residuos que han superado con creces la capacidad
de los ecosistemas de reciclarlos. Todo ello hecho posible gracias al incremento inmo-
derado del consumo exosamtico, es decir, de bienes materiales con altas concentraciones
de emTga y materiales. La bibliografa sobre el tema es ya muy amplia, pero resulta
indispensable citar a N. GEOf{CESCL-Rm:c!:,<, Entropy Law and the Economics Process,
Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1971 lhay traduccin castellana en Madrid,
Visor/Argentaria, 19961; R. COSTA~ZA (ed.), Ecological Economics. The Science ami Mana-
gement 4 Sustainability, New York, Columbia University Press, 1991; J. MAf{TNEZ Aum
y C. SCHI.I'MA!\I'I, [,a Ecologa y la Economa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1991.
Il Es paradigmtico de esta concepcin que funda en el crecimiento la posibilidad
de una modernizacin de la poltica, la sociedad o la cultura, el nmero 28 de
AYER, coordinado por Teresa CAHNEf{O y titulado El reinado de A!{onso XlII.
258 Manuel Gonzlez de Molina

nmico o al menos se recojan los costes o externalidades negativas


que la implementacin de este modelo de desarrollo trajo consigo, res-
tndolos del progreso alcanzado; cosa sta que en el pensamiento eco-
nmico y en las ltimas aportaciones a la teora econmica hace ya
algn tiempo que se viene haciendo. En definitiva, los historiadores
oficiales del atraso y aun de la normalidad y la convergencia profesan
el optimismo tecnolgico 1:> y se apuntan, como dira V. Toledo, a la
defensa de una modernidad obsoleta.

La crisis de los marcos referenciales de la Historia de Espaa

Desde sus comienzos como disciplina acadmica, la Historia de


Espaa ha estado dedicada, sobre todo desde finales del siglo XIX y
especialmente desde la crisis del 98, a fundamentar la identidad del
Estado-nacin. La identidad espaola estuvo llamada desde el principio
a tener un componente histrico fundamental, dado que cuestiones tan
esenciales como la unidad de la nacin, la demostracin de una con-
vivencia en comn desde siempre, la existencia misma de un pueblo
espaol, etc., slo podan explicitarse recurriendo al pasado de un Estado
que nunca haba sido tnicamente homogneo. Por ello, el problema
de la unidad de Espaa, tan cuestionado siempre, ha constituido uno
de los objetivos fundamentales de la historiografa espaola defensora
del Estado-nacin. El empeo de mostrar la existencia de un pueblo
espaol por el mero hecho de convivir dentro de los lmites territoriales

1'> Un buen ejemplo puede ser el de Cm-les SUIlHIA, quien tratando de las restricciones
energticas al crecimiento econmico espaol y refirindose concretamente a los pro-
blemas que plantea los residuos y la finitud de los combustibles fsiles, mantiene sin
el menor sonrojo: Esta cuestin es muy seria, pero permtanme afirmar que se basa
en una visin pesimista de la capacidad del hombre para superar las limitaciones que
la naturaleza le impone. Una visin que, como indicaba recientemente Andreu Mas-Colell,
no se ve en absoluto corroborada por la Historia. La sustitucin de unos productos
por otros y el desarrollo del conocimiento bu mano, acuciados ambos por la evolucin
de los precios relativos y por el mercado, se han demostrado hasta ahora suficientemente
eficaces para superar esos lmites, al menos en los ltimos doscientos aos. En mi
opinin, si bien no debemos ignorar las amenazas derivadas de la limitacin de recursos,
tampoco debernos pensar en la necesidad de ajustar nuestra civilizacin al estricto
consumo de recursos renovables, algo que, con la tecnologa hoy disponible, supondra
un retroceso radical en los niveles de vida de la mayor parte de la poblacin (Caries
SUllIOA, La restriccin energtica al desarrollo econmico espaol, Papeles de Economa
Espaola, nm. n, 1997, pp. 165-188).
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 259

de un Estado nico ha llevado a sobrevalorar las decisiones y los acon-


tecimientos institucionales desarrollados en su seno. Se ha configurado
as una historia cortesana, una historiografa que ha hecho de la poltica
y de la vida de las instituciones y del aparato estatal, radicados todos
en Madrid, el centro de su discurso. Un discurso que transmite la
idea de que el nico hecho relevante es el que tiene dimensin estatal
y que el hecho histrico es en la mayora de las ocasiones tributario
de las decisiones que se toman desde arriba, en el Estado y dentro
de sus instituciones.
El proyecto de reforma del MEe sigue insistiendo en un tipo de
Historia de Espaa de este tipo, prestando poca atencin a lo su<~edido
en cada uno de los marcos de referencia del alumno. Mantiene una
concepcin claramente obsoleta, pese a la frecuencia con que esta his-
toria cortesana se practica en nuestro pas. Est obsoleta porque el
propio desarrollo de la investigacin ha mostrado que el poder central
nunca ha tenido las mismas competencias reales y la misma capacidad
de accin y coercin e incluso no siempre ha disfrutado del mismo
grado de monopolio. Visto en perspectiva, los Estados-nacin desarro-
llaron una fuerte ofensiva con desigual resultado en cada pas para
despojar a las entidades locales y regionales de competencias en aspectos
tan importantes como la produccin, el mercado o el orden pblico;
en pases como el nuestro el proceso se prolong incluso hasta las
primeras dcadas del siglo xx l. Por otro lado, es falso que todo el
poder se concentre en la capacidad de decisin y de ejecucin del
Estado. Tanto ayer como hoy, la poltica es resultado de un juego de
contrapesos, de relaciones de fuerza no slo entre clases y grupos socia-
les, sino tambin entre territorios; de tal manera que resulta imposible
explicar una determinada medida tomada por el Estado y sus insti-
tuciones sin recurrir a lo que ocurre fuera de la capital del Estado,
lo que ocurre en provincias (si seguimos una orientacin centralista
de la historia de Espaa o en las comunidades tnicamente diferenciadas,
donde existen dinmicas propias y divergentes a las del Estado-nacin,
si seguimos una orientacin ms confederativa de la Historia de Espaa).
y esto es especialmente pertinente en un Estado-nacin multinacional
y escasamente cohesionado desde su propia fundacin.

Ir. Vid. M. CONLEZ m: MOIVH, La funcionalidad de los poderes locales en una

economa orgnica, Noticiario de Historia Agraria, nm. 6, 1993, pp. 9-23; Y ms


reciente y ampliamente en F. GAHHIIJO PEA y Manuel GONU:Z IJE MOLlNA, La cuestin
nacional desde la Ecologa Poltica. Algunos elementos de anlisis, Ecologa Poltica,
nm. B, 1997, pp. 125-1,56.
260 Manuel Ganzlez de Malina

Al margen de estas objeciones razonables, este tipo de Historia


cortesana est hoy en crisis como consecuencia de la crisis del propio
Estado-nacin, crisis que no es slo producto de la inadecuacin de
sus estructuras a una realidad plurinacional, sino tambin del proceso
de globalizacin que afecta a todos los Estados nacionales de Occidente.
Tal crisis es reflejo de la superacin por arriba y por abajo de esta
forma de organizacin poltica decimonnica 17 y tiene una de sus mani-
festaciones ms evidentes, que no la nica, en la emergencia y con-
solidacin de una serie de movimientos nacionalistas en su seno. El
caso es que las funciones tradicionales, atributo exclusivo del Estado,
son cada vez ms cuestionadas, generando autnticas crisis de legi-
timidad. La primera de ellas se refiere al grado de integracin que
de las aspiraciones de los diversos grupos sociales es capaz el Esta-
do-nacin. Parece claro que tanto el sistema de partidos como los propios
mecanismos de participacin poltica estn en cuestin. La progresiva
autonomizacin del poder poltico, cada vez ms dependiente de los
poderes fcticos, supone un alejamiento de los mecanismos de control
democrtico y, por lo tanto, un reforzamiento de las prcticas y tendencias
ms autoritarias. Un inventario ms completo de los factores que explican
la creciente falta de legitimidad de los Estados del capitalismo desarro-
llado o posfordista ha sido realizado por Claus Offe, y no voy a repro-
ducirlo aqu 18.
Por otro lado, la sociedad cuestiona cada vez ms el papel dirigente
del Estado-nacin en el diseo y control de la poltica econmica. Se
critica su creciente incapacidad para redistribuir la riqueza y para pro-
mover un desarrollo armnico. Algunos tericos han llegado incluso
a negar la posibilidad de tal desarrollo y a afirmar, en cambio, que
el trato asimtrico que todo Estado dispensa a unas zonas frente a
otras de su propio territorio est en el origen de muchos de los nuevos

J, Vid. al respecto A. GIIJIWN~, The Nation-State and Violence, Cambridge, Polity


Press, 1984, y del mismo autor: "Estados nacionales y violencia, Debats, nm. 14,
1985, pp. 100 Y ss.; S. ROKK\"~ y D. UnWINIJ, Economy. Territory, Identity: Politics
of West European Peripheries, London, Sage. 1983, y ms recientemente J. GONZ\U:Z
BEIL\MENIJI, R. MAlz y X. N(IEZ (eds.), Nationalism in Europe. Past and Present, Santiago
de Compostela, Universidad de Santiago, 1994. 2 vol s. donde se recogen valiosas apor-
taciones al tema por parte de los mejores especialistas espaoles y extranjeros.
lB Claus Orn:, "Partidos polticos y voluntad popular, Debats, nm. ]2. 1985,
pp. 63-70, Y Partidos polticos y nuevos movimientos sociales, Madrid. Sistema, 1988.
Una crtica ms radical puede verse en A. NECIII, El poder constituyente, Madrid. Prodhufi,
1994.
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 261

movimientos nacionalistas 19. Un anlisis ambiental podra aclarar defi-


nitivamente la imposibilidad de tal desarrollo armnico bajo un rgimen
de crecimiento econmico del que el Estado-nacin se erige en garante:
la apropiacin de la capacidad de sustentacin por parte de unos terri-
torios sobre otros est sancionado por la poltica econmica y las regu-
laciones mercantiles que impone el propio Estado :W. Junto a ello, los
Estados democrticos de Occidente, ante el miedo interiorizado por
el partido-competitivo a perder el control y usufructo del gobierno,
se muestran incapaces de proceder a una autntica reforma que remedie
la crisis fiscal en que estn inmersos. La disminucin continuada de
los trabajadores -efecto del paro estructural que provoca el actual
modelo de desarrollo- y de la renta de amplias capas de la poblacin
estn generando una disminucin de la capacidad de los ciudadanos
para pagar impuestos y la imposibilidad del Estado para aumentar los
ingresos y equilibrar los gastos. La crisis fiscal ha llevado a la crisis
del Estado de Bienestar y a la percepcin ciudadana de que el Estado
constituye un voraz consumidor de recursos, mostrndose incapaz de
garantizar los niveles mnimos de proteccin ciudadana, sanitaria y
econmica.
La eficiencia de otras funciones tradicionales del Estado-nacin
parecen haberse debilitado: se muestra incapaz de preservar las culturas
autctonas de la progresiva aculturacin que proviene de los pases
anglosajones y, al mismo tiempo, de eliminar las distintas etnias que
conviven bajo el mismo Estado. La respuesta de stas ha supuesto
el cuestionamiento del statu qua imperante. Los nuevos nacionalismos
han surgido as en conflicto con lo que es el origen esencial de los
nacionalismos modernos, el Estado-nacin. Su discurso poltico se ha
planteado sobre la base de nuevos derechos y reivindicaciones: el dere-
cho a la diferencia, el derecho a la autodeterminacin, etc. Este conjunto
de nuevas vindicaciones y derechos han formulado un nuevo horizonte
de legitimacin que comporta, a buen seguro, un modo distinto de
organizar el poder poltico 21.

1') Esta idea cuenta con una larga tradicin desde que surgieran las primeras teo-

rizaciones en ese sentido por parte de P. GONzAu:z CASAI\OVA (<<Internal Colonialisfll


and National Devdopment, Studies in Compamtive International IJevelopment, nm. 1,
1965) Y Michae! H ":CHTEIl, Internal Colonialismo The Celtics Frioge in British National
IJeveloprnent (1536-1966), Berkeley, Universily of California Press, 1975.
20 Vase al respecto el interesante trabajo de W. E. REES, "Indicadores territoriales
de sustentabilidad, Ecologa Poltica, nm. 12, 1996, pp. 27-41.
21 Cfr. al respecto J. MAIlHAMAO, Poder y secularizacin, Barcelona, Pennsula, 1989.
262 Afanuel Gonzlez de Molina

En todo caso, estos movimientos han encontrado su credibilidad


social en gran parte debido a dos hechos: la progresiva prdida de
soberana de los Estados-nacin y el cuestionamiento de su propia razn
de ser: el monopolio de los medios de violencia interna y externa.
En efecto, como consecuencia de las transformaciones sufridas por el
sistema capitalista, las economas han ido convirtindose cada vez ms
en lo que Wallerstein llam la Economa-Mundo. Las economas nacio-
nales han ido dejando de pertenecer a los propios Estados, de tal manera
que la industria, la energa, las materias primas, finanzas y comercio
dependen de circunstancias y centros de decisin trasnacionales. Este
proceso de mundializacin, que no es exclusivo del mbito econmico
y que es parte de una tendencia pluriordenal (en el orden cultural,
cientfico, informativo, etc.), es un proceso imparable. Su mayor o menor
bondad estriba en la base sobre la que se consolide tal proceso: si
sobre la base, como en la actualidad, de una brutal divisin internacional
del trabajo, de la pauperizacin estructural de unas zonas respecto
a otras, de la destruccin de los recursos naturales y de la reduccin
de las expectativas de desarrollo para muchas zonas del planeta y de
la abusiva concentracin del poder en unos pocos centros de decisin,
o sobre un modelo de confederacin.
Esta prdida progresiva de competencias del Estado-nacin hace
que quede reducido, en sus apariencias, a las tareas de orden pblico,
defensa, fiscalidad, etc. En este sentido han ido las propuestas neo-
liberales del Estado Mnimo. En la prctica un Estado Mnimo
en lo social, lo educativo, en lo sanitario, pero un Estado mximo en
la subvencin de las actividades privadas y especulativas, en las inver-
siones en defensa, etc. Pues bien, esta crisis del Estado de Bienestar
ha reforzado la desconfianza en el nacionalismo que lo sustentaba y
hecho aparecer a los grupos tnicos, a las naciones sin Estado, como
nuevos territorios simblicos sobre los que poder ensayar otras formas
alternativas de organizar lo poltico. Se ha producido, en consecuencia,
una separacin cada vez ms ntida entre nacionalismo y Estado-nacin.
No debe extraar, pues, que los <<lluevos nacionalismos 22 hayan emer-
gido primero entre comunidades tnicas con tensiones o conflictos cul-
turales, lingsticos, etc. El discurso nacionalista se ha convertido en
un mecanismo de respuesta frente a agresiones culturales, agravios eco-
nmicos o deficiencias polticas generadas por el avance de la mo-

22 El trmino fue utilizado por W. LINK y W. FELIl en su famoso y pionero libro


The New Nationalism, New York, Pergamon, 1979.
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Esparta 263

dernidacf. En el caso espaol, el viejo pleito nacional se ha visto


reforzado con este tipo de preocupaciones posindustriales, adquiriendo
una fuerza inusitada, pese a que por primera vez se est intentando
una solucin en serio al problema con el proceso autonmico y su
progresivo avance hacia un marco federal.
Cabe preguntarse, pues, si sigue teniendo sentido una Historia de
Espaa concebida como la Historia del Estado-nacin. Cabe preguntarse
si tiene sentido una Historia de Espaa que fundamente una identidad
cuestionada y que seguro constituir un obstculo para la edificacin
de identidades ms plurales, con menos potencial xenfobo, ms euro-
peas y al mismo tiempo ms locales. Cabe preguntarse si no carecen
tambin de sentido las Historias de Catalua, Galicia, Pas Vasco o
Andaluca concebidas tambin desde el punto de vista clsico, como
constructoras o inventoras de identidades en confrontacin con el Estado.
Cabe preguntarse, en fin, si no tiene ms sentido una Historia de Europa
desde la diversidad cultural y la pluralidad tnica. El cuestionamiento
de los marcos referenciales de la Historia de Espaa resulta, pues,
fundamental. No parece que el MEC se plantee esta va, sino ms
bien el fomento de una concepcin excesivamente tradicional y en nada
plural de la Historia de Espaa. Una concepcin que refuerza aquellos
planteamientos de base decimonnica, centralistas y uniformizadores,
que siguen sustentndose en los viejos y caducos mitos de la histo-
riografa espaola. En este sentido coincido con Inman Fox cuando
mantiene que: La crisis de la identidad nacional, debida al despertar
del espritu regionalista, de un lado, y del otro, al desarrollo de una
vocacin europea dentro de Espaa, ha llevado a la necesidad de una
reinterpretacin del pasado. Ha quedado claro, por lo menos, que las
ideas principalmente castellanizantes sobre la cultura espaola -que
siguen, como hemos insistido, institucionalizadas en gran parte- no
responden ya a nuestro conocimiento o conciencia 2:~. Este razonamiento

2;\ l. Fox, La invencin de Espaa ... , op. cit., p. 209. El libro termina con un

prrafo que no me resisto a citar y que debera llegar a odos del Ministerio y de
los Ponentes de la Reforma de las Humanidades: Pero sean las que sean las soluciones
a la problemtica del nacionalismo espaiol, quedarn los escombros de cmo solemos
entender Espaa. Queda el hecho de que las ideas que hemos estudiado en estas pginas
siguen todava. en gran parte, grabadas en la manera en que se interpreta el pasado
cultural y el ser nacional espaoles. Y habra que preguntarse por ejemplo, si las llamadas
obras maestras, que se dicen reveladoras de la "fantasa" o conciencia del pueblo
-es decir, propiamente espaolas-, han llegado a ser tales ---es decir, canonizadas-
precisamente en el proceso de la invencin de una cultura nacional que ya no es
264 Manuel Gonzlez de Molina

es de aplicacin a la historiografa espaola, que no slo debe cambiar


el objeto de sus investigaciones y de su discurso (la decadencia, la
unidad de la patria, las diferencias con Europa, etc.), sino tambin
el mbito en el que stos se concretan, alejndose de una Historia
castellanizante o ms precisamente cortesana, que ponga al Estado en
el centro de sus preocupaciones 24.

La crisis de la funcin social de los historiadores

Nuestra profesin surgi como legitimadora del Estado-nacin a


partir de la elaboracin de una identidad nacional inventada 2:), en un
mundo en el que sta se socializaba esencialmente a travs de la ense-
anza y la palabra escrita o impresa. Esta tarea de primer orden ya
no corresponde en exclusividad ni siquiera principalmente a los his-
toriadores profesionales. La funcin de depositarios y constructores de
la memoria colectiva del pueblo o de la colectividad ha pasado en
buena medida a otras manos. Ello resulta evidente en varios fenmenos
que voy a relacionar a continuacin. En primer lugar, se puede constar
con datos ciertos la progresiva prdida de protagonismo social de los
historiadores profesionales, puesta de manifiesto en la escasa impor-
tancia, difusin y sobre todo influencia que su discurso historiogrfico
tiene en la sociedad. Los contenidos socializados a travs de la escuela
o las diversas instituciones de enseanza tienen que competir desfa-

histricamente aceptable. Si es as, la tarea urgente sera reescribir la historia cultural


del pas (op. cit., p. 210). Tarea que debera extenderse a otros campos de nuestra
historiografa.
21 En esta direccin, Jos Luis AB~:I,L" ha realizado una reivindicacin de una
Historia de Espaia ms plural, que independientemente de cul sea la preferencia
del historiador en concreto por uno u otro de los marcos referenciales o territoriales
(Europa, Espaia, Nacionalidad, etc.), es aplicable al modo de definir sus contenidos.
As nace -dice ABELLN refirindose a la idea centralizadora, castellanista y uni-
frmizadora de Espaia- una pobre y estrecha idea de Espaia, negadora de su esencia
ms profunda: el de una rica variedad de lenguas y culturas, que ha sido a su vez
creadora de pueblos y naciones distintas y distantes, aunque unidos todos por una
historia y una lengua comunes. Una historia, desde luego, slo explicable por el dilogo,
la comunicacin y la interdependencia de unas partes con otras (El Pas de 27 de
enero de 1998).
2:> Vid. en este sentido Benedict ANIJEI{~()N, lmagined Cornmunities. Reflections on

the origins and espread rif nationalism, Londres, Verso, 1983; Eric J. H()B~BA \\ M and
T. RA";EH~ (eds.), The lnvention oI Tradition, Cambridge, CUP, 198;{.
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Espaa 265

vorablemente con otras visiones difundidas desde los medios de comu-


nicacin de masas; los libros profesionales cada vez tienen menos salida
en el mercado editorial y consecuentemente menos lectores; las revistas
cientficas son casi clandestinas; las conferencias llegan a foros muy
reducidos y profesionalizados a los que el alumnado asiste ms para
liberarse de carga docente que por inters acadmico, etctera.
En segundo lugar, la memoria colectiva de nuestra sociedad, de
nuestro pueblo como antes se dira, las interpretaciones sobre su pasado,
la historia en definitiva la construyen, la hacen ante todo los medios
de comunicacin y aquellos quienes los controlan. Medios de comu-
nicacin impresos, pero principalmente los visuales, por su carcter
masivo. Este nuevo espacio historiogrfico carece de pretensin cientfica
alguna y s de conformacin de la opinin, carece de una teora y
una metodologa rigurosas pero construye un discurso aparentemente
verdadero e incontestable de difcil verificacin por el espectador. Dis-
curso que asume los avances de la investigacin si sirven a sus intereses.
El caso del subdesarrollo andaluz constituye un buen ejemplo de esta
distorsin: en tanto se ha negado tal supuesto por buena parte de los
investigadores andaluces en la ltima dcada, los medios de comu-
nicacin escritos, y sobre todo Canal Sur, siguen difundiendo un tpico
que agranda el contraste entre la situacin de miseria y marginacin
de un pasado agrario y latifundista, marcado por una alta conflictividad
social, y un presente donde an quedan cosas por hacer, pero en el
que el nivel de desarrollo y bienestar alcanzado debe ponerse en la
cuenta de resultados del actual gobierno autnomo.
En tercer lugar, los historiadores profesionales hemos perdido el
monopolio historiogrfico. Se ha creado una nueva categora de his-
toriador, el historiador meditico, que no tiene por qu ser profesional.
Ha sido frecuente que socilogos, politlogos y economistas hayan rea-
lizado incursiones en el pasado e incluso hayan provocado con ellas
una importante renovacin del instrumental terico y metodolgico de
los historiadores profesionales. Pero lo que est sucediendo hoy, con
mayor intensidad que antes, es que esas incursiones las realiza cual-
quiera, aunque carezca de formacin adecuada y de los conocimientos
mnimos exigibles, con tal de que venda esas ideas o que stas sean
convenientes para legitimar esta o aquella posicin poltica (vanse
por ejemplo las soflamas aparentemente histricas de jimnez Losantos
en el suplemento dominical de El Mundo). Los debates habidos en
los ltimos tiempos sobre Azaa, Cnovas del Castillo, etc., en los
266 Manuel Gonzlez de Molina

medios de comunicaClOn escrita, en los que han participado ms pro-


fesionales de la opinin que de la historia propiamente dicha, o el
debate pretendidamente historiogrfico sobre el 98 o la reforma de
las humanidades son muy reveladores de esta prdida del control sobre
el discurso histrico 2. Es ms, la resolucin de estos debates ocurre
con ms frecuencia en los peridicos que en otros medios de difusin
ms acadmicos. Los pocos historiadores profesionales que participan
en estos debates mediticos lo hacen gracias a la congruencia de las
posiciones que defienden con las de las empresas ideolgicas, que
son los peridicos y las televisiones o las radios, que por la mayor
o menor justeza de sus argumentaciones o por su mayor o menor solvencia
profesional.
Por otro lado, la historia ha tenido otra funcin vital, especialmente
entre la izquierda marxista, que ha entrado tambin en crisis, cri~'s
que ha provocado una desorientacin bastante considerable y que ejem-
plifica y se une a la crisis que los historiadores atravesamos sobre
el papel social que debemos representar 27. Me refiero al papel central
que la Historia ocupaba para los marxistas en cualquier estrategia pol-

:2h Esta prdida de control se evidencia de manera tambin muy clara si se examina

la literatura aparecida en torno al 60 aniversario de la Guerra Civil Espaiola y que


ha sido criticada desde una perspectiva parecida a la nuestra por Julio An(sTECl!) en
La guerra de don Kicanlo y otras guerras, Hispania, LV11/2, nm. 196, 1997,
pp. 777-787. Es significativo que esta crtica, sin duda rigurosa y profesional, no tenga
cabida en un medio de comunicacin de Illasas y dcba refugiarse en una revista como
Hispanl, de bastante circulacin en mbitos universitarios, pero absolutamente des-
conocida para el pblico, incluso para el pblico interesado.
n La crisis del marxismo ha tenido mucha importancia en nuestro pas dado que
la renovacin hi storiogrfica del posfranquismo se debe sobre todo a esta corriente,
sorprendida durante los ochenta por la crisis de la teora y ms tarde por la cada
del muro y sus consecuencias. En muchos casos la actitud ante la crisis no ha sido
la de mantener el espritu crtico y renovador que le caracteriz, sino echarse literalmente
en brazos del liberalismo historiogrfico y de las corrientes ms o menos oficialistas,
aceptando sin cuestionar las teoras y las bondades de la modernizacin y abjumndo
de la historia militante para caer inadvertidamente en otra de semejantes hechuras
pero revestida de tolerancia y de sensellez, cuando no en viejas teoras y concepciones
de la historia aparentemente novedosas (vid. por ejemplo el caso de la nueva historia
poltica y de sus representantes en Espaa, en especial Mercedes C\BBEH.\ y su original
concepcin de la autonoma de los polticos, en La modernizacin poltica. Los empre-
SeU"iOS en la Historia de Espaia, Papeil',5 de Economa Esparlola, nm. 7:1, 19<)7,
pp. 272-284). El caso es que aqu no se ha hecho una crtica consecuente de los
discursos historiognificos liberales o neoliberales y, por consiguiente, resulta muy fcil
someterse a sus hiptesis y a sus interpretaciones cuando no se tienen o no se quieren
buscar otras mejores.
Sobre los contenidos de una nueva Historia de EspaJa 267

tica. Su funcin consista en descubrir o explicitar la verdad de la


explotacin y del enfrentamiento de clases para construir el futuro
mediante la toma de conciencia de las clases oprimidas sobre sus tareas
histricas. La verdad que deba producir una historia cientfica revelara
las condiciones reales de opresin y permitira combatir contra lafalsa
conciencia o la alienacin. Anthony Giddens llam la atencin hace
ya bastante tiempo 28 sobre el hecho de que la conciencia de explotacin
no llevaba necesariamente a la accin revolucionaria, incluso poda
conducir a la posicin ms dcil y sumisa, perfectamente integrada
en el sistema. sta parece ser la realidad de la clase obrera en las
sociedades occidentales, incluida la nuestra, sujeto revolucionario por
excelencia para esta corriente historiogrfica 20.
Al margen de que el objetivismo cientifista del marxismo est hoy
seriamente descartado como posicin epistemolgica, incluso desechado
por los propios neomarxistas, parece claro que la cada del comunismo
y la crisis del marxismo han cuestionado seriamente aquella concepcin
de la historia como arma poltica. Ello sugiere, aqu tambin, algunas
preguntas: ,Puede la Historia de Espaa desempeflar alguna tarea en
la conformacin del futuro, ms all de la educacin en valores uni-
versales como la democracia o los derechos humanos? ,La memoria
colectiva debe ayudar a mantener con xito un mundo como el actual
-no muy negativo para las sociedades occidentales- o debe ayudar
a cambiarlo'?, y en ltima instancia, aa Historia sigue sirviendo para
algo ms que para acumular un saber acadmico? La respuesta que
le demos a estos y otros interrogantes tiene bastante que ver con las
nuevas tareas y funciones que nos propongamos cumplir como his-

2B A. GIIJIJENS, The Class Structure uf the Advanced Societies, London, Hutchinson,

1981 (hay traduccin castellana en Madrid, Alianza, 1983).


2() Sobre la prdida de la capacidad revolucionaria de la clase obrera resulta muy

til consultar los trabajos de CIIlIJENS (el melS reciente de los cuales resulta especialmente
estimulante: Ms all de la izquierda y la derecha, Madrid, Ctedra, 1994) Y sobre
lodo las reflexiones de Anch' COHZ (por ejemplo, en Ecologa, Capitalismo y Socialismo,
o el ms chlsico de Ecologa y libertad); para el problema de las clases sociales y
la evolucin de su status terico ver por ejemplo la sntesis realizada en Rafael FEITO
ALONSO, Estructura social contempornea. Las clases sociales en los pases industrializados,
Madrid, Siglo XXI, 1995), el magnfico ensayo de Pierre BOl!HIJIEU, La distincin. Criterio
y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, 1988, y para una reintelpretacin de la
evolucin del sindicalismo melS acorde con los resultados obtenidos en las sociedades
posindustriales puede verse el interesante trabajo de investigacin coordinado por Mike
RICI\Y y Rafael SEIWANO IJEL ROSAL (coords.), Estrategias sindicales en Europa: con-
vergencias o divergencias, Madrid, Consejo Econmico y Social, 1997.
268 Manuel Gonzlez de Molina

toriadores profesionales y definirn en buena medida los objetivos y


los contenidos de nuestros programas docentes y de investigacin. En
cualquier caso, no cabe una sola respuesta a tales cuestiones, sino
una pluralidad de respuestas dentro, al menos, de un afn de correccin
de los errores cometidos. Por ejemplo, la introduccin en el discurso
historiogrfico de las variables ambientales puede contribuir a la toma
de conciencia de la crisis ecolgica y a la puesta en marcha de vas
de superacin de la misma. La historia debe seguir siendo un arma
cargada de futuro, que dira Celaya.
La crisis multidimensional que hemos dibujado se est solventando,
sin embargo, mediante una tambin cudruple respuesta que corre el
riesgo de establecer una continuidad con las formas ms tradicionales
de hacer Historia, como si no hubiera ocurrido nada. El proyecto de
reforma de las Humanidades, al menos en el terreno de la Historia,
resulta una buena muestra de ello. La crisis de los paradigmas tra-
dicionales se est solventando como si slo fuera el marxismo y la
historiografa marxista la que debiera cambiar sus contenidos, como
si la historiografa liberal hubiera triunfado definitivamente y sus pos-
tulados, sus ideas preconcebidas, se hubieran convertido en algo incon-
trovertible, fuera de todo posible cuestionamiento; en este sentido, se
corre el riesgo de promocionar aqu tambin de un discurso histo-
riogrfico nico. Los cambios experimentados por la antigua inter-
pretacin neorregeneracionista constituyen una buena muestra: de una
problemtica y problematizadora bsqueda de las causas del atraso
se ha pasado a la legitimacin casi panglossiana del pasado. En lo
referente a los marcos referenciales o territoriales, el fenmeno del
terrorismo y la resistencia del Estado-nacin a ir desapareciendo, al
menos en sus manifestaciones ms simblicas (las que legitiman su
existencia ante la sociedad), han reforzado la Historia de Espaa como
marco indiscutible del discurso historiogrfico, alentando una dialctica
absurda con las historias nacionalistas perifricas, que de esa manera
se encuentran legitimadas tambin; historias que, pese a situarse frente
a una forma muy tradicional de hacer historia, comparten las mismas
funciones y adolecen de parecidos defectos.
Finalmente, los historiadores profesionales asistimos atnitos a un
proceso creciente de marginacin de nuestro trabajo e incluso de la
opinin que podamos tener sobre determinadas conmemoraciones o fen-
menos del presente, marginacin que no puede ser justificada ni-
camente por la calidad de nuestras investigaciones. Las grandes cor-
Sobre los contenidos de una nueva Historia de Esparia 269

poraciones mediticas, que controlan la prensa, la radio, la televisin


e incluso el mundo editorial, eligen o seleccionan el discurso que con-
viene promocionar y cooptan a los historiadores que deben inter-
pretarlo, convirtindolos muchas veces en pontfices de lo hist-
ricamente correcto y promotores de aquellas contribuciones de los
historiadores profesionales que encajan dentro de sus predeterminados
esquemas :lO. Pero el riesgo ms serio estriba en que el discurso his-
toriogrfico nico que se est instalando en la sociedad a travs de
los medios de comunicacin acabe tambin imponindose en los distintos
niveles de la enseanza -all donde pese a todo an los discursos
son plurales y existe un espacio para la crtica y para el pensamiento
libre-, especialmente en la enseanza secundaria, gracias al proyecto
de reforma de las Humanidades y, ms concretamente, de la enseanza
de la Historia.
No voy a caer en la tentacin de confeccionar un programa o una
batera de contenidos alternativos al propuesto por el Ministerio. Ello
sera, en buena medida, caer en el mismo error. Slo me vaya permitir
recordar aqu algunas de las ideas esbozadas arriba que debieran tenerse
presentes a la hora de elaborar los contenidos de una nueva Historia
de Espaa. Cualquiera que sea la instancia que deba ordenarlos en
una norma que contemple los imprescindibles, debera hacerlo desde
la bsqueda de la mxima generalidad y pluralidad, huyendo de la
tentacin de instrumentalizar polticamente materia tan sensible. Debera
hacerlo desde el respeto a la diversidad, desde una posicin que evitara
el etnocentrismo, que estuviera ms en consonancia con los ltimos
desarrollos en el campo de la filosofa, de la ciencia, de la epistemologa,
de las ciencias sociales y, por supuesto, de la investigacin que los
historiadores profesionales realizan. Debera hacerlo desde el respeto
por el papel histrico desempeado por las mujeres, los campesinos,
los marginados tanto social como territorialmente, desde la insatisfaccin
que produce una historia meramente institucional del Estado-nacin,
desde el respeto a la diversidad tnica y nacional de la pennsula
y de Europa, desde el rechazo a los viejos tpicos de la modernidad
o, al menos, a su poder normativo y modlico, desde el rechazo a

:1O Recurdese en este sentido las dificultades con que se enfrentan los historiadores

profesionales para publicar en determinadas editoriales privadas, pese a la muchas


veces contrastada calidad de sus obras, o la imposibilidad fsica (a no ser que medie
la amistad o la conmilitancia) de que stas sean rese'iadas en los dos suplementos
culturales ms importantes de la prensa escrita.
270 Manuel
ManuelGonzlez de Molina

la superioridad de nuestra civilizacin occidental, sin sacralizar el cre-


cimiento econmico y la modernidad como nica va de desarrollo,
etc. La tarea es urgente y a ella estamos llamados todos los historiadores
profesionales.
Debate correspondiente
a la tercera sesin *

Moderador (Ramn Villares): Una vez escuchadas las ponencias


de esta sesin, vamos a abrir un turno de palabra entre quienes lo
soliciten.
Manuel Gonzlez Portilla (Universidad del Pas Vasco): Como estu-
diosos del pasado, los historiadores jugamos con ventaja respecto a
otros cientficos sociales porque conocemos el desenlace, y el desenlace
de la historia reciente de Espaa desemboca en el Estado autonmico.
Ahora bien, ste no es fruto de la simple casualidad, sino de la accin
de una serie de fuerzas diversas. Por tanto, la primera conclusin que
cabe sacar es la escasa consistencia de esa interpretacin histrica
que insiste en la evolucin lineal y unitaria de todos los territorios
peninsulares. Debemos indagar cmo y por qu se ha llegado a esta
situacin, y explicarlo en los programas escolares. Sin embargo, la visin
ideologizada y autocomplaciente del Ministerio rehye cualquier visin
problematizadora del proceso histrico. Por desaparecer, ha desaparecido
cualquier mencin a la revolucin burguesa, a las desamortizaciones
o a los desequilibrios regionales.
El anlisis del pasado debe ayudarnos a explicar el presente y
a hacer propuestas de futuro. Por eso debemos preguntarnos cmo va
a evolucionar el Estado de las Autonomas. ,El actual modelo autonmico
es un punto de llegada o un estadio ms dentro del proceso histrico'?,

* La transcripcin de las cintas magnetofnicas ha sido realizada por Jost> Mara


Ortiz de Orruo. La mesa de la tercera sesin estaba formada por Ramn VilJares.
moderador. y los ponentes Manuel Gonzlez de Molina. Joan Cuila. BOlja de Riquer
y Manuel Montero.

AYER ;30* 1998


272 Debate correspondiente a la tercera sesin

se vaciar en el molde europeo o se transformar en un modelo federal


o incluso confederal? Siempre resulta problemtico predecir el futuro,
pero las tendencias econmicas -desde los desequilibrios regionales
a la entrada en vigor de la moneda nica- parecen apuntar en esta
ltima direccin. Como cientficos sociales tambin debemos abordar
esta cuestin.
]oseba Aguirreazkuenaga (Universidad del Pas Vasco): Discrepo
de la valoracin que Manuel Montero hace de los conceptos de Euskal
Herria o de Vasconia. Ambos tienen una larga tradicin historiogrfica.
Ni son conceptos recientes, ni son patrimonio exclusivo de una deter-
minada ideologa. Para comprobarlo basta repasar la obra de Caro Baroja.
Por otro lado, el futuro tampoco debe pensarse exclusivamente en
trminos de Estado-nacin, como si no existiera ninguna otra alternativa
de representacin poltica o de desarrollo econmico. En la Unin Euro-
pea est tomando fuerza el concepto de eurorregin, como polo de
desarrollo econmico y social. El Consejo Regional de Aquitania, la
Comunidad Autnoma Vasca y Navarra forman una eurorregin todava
embrionaria, que cuenta con unos rganos comunes y dispone de un
presupuesto conjunto. Resulta aventurado decir qu saldr de ah; pero
de la misma forma que estn cambiando las identidades colectivas,
y la emergencia de una identidad basada en el gnero lo demuestra,
tambin pueden cambiar las concepciones nacionalitarias.
De cara a unas posibles conclusiones generales, quisiera hacer cons-
tar mi protesta contra la mana de los poderes pblicos, sean estatales
o autonmicos, de fijar los contenidos de nuestra disciplina a travs
de los boletines oficiales. Ya va siendo hora de que los historiadores
nos movilicemos y hagamos los programas de historia. Nos corresponde
a nosotros fijar a travs de debates como ste qu temas se van a
impartir en clase y cmo. En este sentido nuestras organizaciones pro-
fesionales, como la AHC o el IHSVF, tienen mucho que decir.
Juan Jos Carreras (Universidad de Zaragoza): Dice Manuel Gon-
zlez Portilla que conocemos el resultado del proceso histrico. Desde
luego, pero lo que no conocemos es el futuro. Y en el futuro del Estado
de las Autonomas van a jugar las variables econmicas, pero tambin
las polticas. Esa especie de transicin automtica, de exudacin del
Estado vasco con respecto al Estado espaol que l vaticina, puede
que se cumpla o que no. El futuro est abierto. .
Jos Mara Portillo deca en el debate anterior que el nacionalismo
nos ha impuesto su discurso; ms bien creo que nos impone su realidad.
Debate correspondiente a la tercera sesin 273

Se puede discutir si las nacionalidades existen o no; pero resulta indis-


cutible la existencia de nacionalistas, de personas fsicas que votan
nacionalista, y de formaciones polticas nacionalistas que tienen for-
midables aparatos de difusin de sus ideas y valores. sta es una rea-
lidad. A los historiadores nos compete explicar por qu han surgido
los nacionalismos.
En su intervencin, Gonzlez Molina comparaba la actitud supues-
tamente ms abierta al futuro de los constitucionalistas, que ya estn
pensando en clave europea con la nuestra, enredada todava en los
viejos debates sobre Estado y Nacin. Cierto. Pero es que aqu tenemos
un problema que no tienen por ah fuera: determinados territorios penin-
sulares no se conforman con el estatuto de regin, y reclaman algo
ms. La pretensin identitaria de un cataln con respecto a un espaol
no es comparable a la de un turingio respecto de un alemn. Borja
de Riquer sostena en un artculo reciente que en ningn pas de Europa
occidental la cuestin de los nacionalismos no-estatales ha alcanzado
las dimensiones que tiene en Espaa. Puede que en el futuro se diluyan
las identidades nacionales en una identidad supranacional y paneuropea.
Pero dudo que de la extraa asociacin de vascos y aquitanos, sin
concien<:ia identitaria ni tradicin histrica propia, pueda surgir nada
parecido a una nueva conciencia nacional. En el mejor de los casos,
esa eurorregin mencionada por Joseba Aguirreazkuenaga tendr un
carder meramente administrativo para el simple reparto de fondos
comunitarios.
Tengo la impresin que hemos desenfocado el debate en relacin
con la funcin social del historiador. El historiador tiene dos naturalezas
y tres funciones (por decirlo con la vieja expresin tomista). Su primera
naturaleza es la cientfica, que le lleva a criticar y desmontar los mitos,
pero tambin a explicar por qu unos cuajaron y otros no. Hegel deea
que la apariencia forma parte de la realidad; Marx, mucho ms prag-
mtico, sostena que las ilusiones son la realidad. La experiencia his-
trica ha mostrado la existencia de grupos humanos que, amparados
en <:iertos mitos, propulsan una determinada constru<:cin nacional que
racionalizan a posteriori. La segunda naturaleza del historiador es la
de simple ciudadano. Como tal puede apostar por la opcin identitaria
que desee (local, nacional, europea, etc.), y poner sus conocimientos
al servicio de su compromiso poltico. No hay contradiccin en ello,
aunque a veces puede haber confusin de planos por lo difcil que
resulta separar la historia de la poltica.
274 Debate correspondiente a la tercera sesin

joaquim Nadal (Universidad de Girona): Que mi amigo Antonio


Morales o yo nos declaremos respectivamente nacionalista espaol o
nacionalista cataln no es algo irrelevante, pero resulta bastante inofen-
sivo. Lo digo porque existe un nacionalismo espaol ofensivo tanto
para la comunidad cientfica como para la inteligencia media de los
ciudadanos de este pas. Pero existe tambin un nacionalismo cataln
de idnticas caractersticas, aunque de sentido opuesto. Por eso rogara
a Joan CuIla que la autocrtica que solicita del nacionalismo espaol
la exigiera tambin a determinadas versiones del nacionalismo cataln,
igualmente ofensivas. Seamos crticos con la desfachatez nacionalista
en cualquiera de sus versiones nacionales.
Se ha apuntado varias veces la dificultad de deslindar la historia
de la poltica. Ardua tarea. Un buen ejemplo de la fragilidad de esa
barrera entre historia y poltica es el documento de poltica autonmica
aprobado el pasado 21 de marzo por el Comit Federal del PSOE.
Redactado por el entorno de Ramn Juregui, contiene algunas cautelas
sobre la votacin del grupo parlamentario socialista con respecto al
decreto de humanidades. Es decir, expresa miedo poltico a votar contra
el PP por si esta actitud pudiera anular la posibilidad de modular
polticamente a travs del BOE qu historia y qu Espaa.
Los historiadores explican cmo hemos llegado a ser lo que somos.
Pero desconocemos cmo seremos. Quiz por eso sera bueno, como
apuntaba Juan Jos CalTeras, no imponer interpretaciones que puedan
cerrar posibilidades de futuro. El cors interpretativo de un decreto
que prima una determinada forma de ver y entender la historia de
Espaa, que mantiene a contracorriente un determinado concepto del
Estado-nacin, entorpece cualquier discusin poltica sobre el Estado
de las Autonomas y condiciona negativamente una cuestin clave para
el futuro de Espaa.
Ralael Valls (Universidad de Valencia): Me parece muy saludable
que los historiadores profesionales se planteen cuestiones relacionadas
con la enseanza de la misma. Cuando se habla de los efectos de
la funcin social de la historia no podemos olvidar su impacto entre
los estudiantes de primaria y secundaria, que son los ciclos educativos
donde la historia es asignatura obligatoria.
Aunque algunos colegas son contrarios a la pedagogizacin de la
enseanza de la historia, quiero plantear algunas reflexiones en favor
de la didctica a partir de las experiencias de un grupo de historiadores
alemanes encabezados por Kocka y Koselleck. Desde comienzos de
Debate correspondiente a la tercera sesin 275

los aos setenta este grupo viene analizando la ciencia histrica desde
una triple perspectiva: investigacin, transmisin de conocimientos y
recepcin de los mismos. sta me parece una cuestin fundamental.
La ciencia histrica no puede reducirse slo a la investigacin (terica
o temtica); debe contemplar tambin esos dos procesos mencionados.
En este sentido reivindico una didctica hecha desde la pedagoga,
pero tambin desde el profundo conocimiento de la historiografa y
del significado de la historia. Digo esto porque tengo la impresin de
que no distinguimos entre lo que es ensear y lo que es aprender.
Hablamos siempre de la enseanza, pero sera preferible fijarnos en
lo que se aprende. No se puede confundir lo explicado con lo aprendido,
pues ambos procesos pueden no coincidir. La didctica alemana ahora
se est planteando el conocimiento emprico de lo aprendido.
En segundo lugar, conviene rechazar esa idea simplona que reduce
la didctica a un corto nmero de tcnicas. Por contra, la didctica
debe partir de planteamientos ms epistemolgicos; debe preguntarse
para qu sirve la historia desde una perspectiva educativa. Conviene
distinguir entre conocimiento acadmico y conocimiento escolar, que
no puede ser una simple reduccin del anterior. Es otra cosa, y su
funcin distinta. No puede haber un conocimiento escolar vlido si
quien imparte la disciplina no la conoce de forma exhaustiva. Adems,
en el aula escolar hay que tener muy clara la dimensin y los problemas
del presente. El proceso histrico debe ser presentado como un cono-
cimiento iluminador de lo social ms, tanto en sus motivaciones como
en su forma de introducirlo. Tambin debe entrar en el concepto edu-
cativo la voluntad y el proyecto de futuro. Aqu es donde tienen cabida
los valores cvicos y los planteamientos europestas tantas veces men-
cionados en este debate.
La didctica alemana tambin ha reflexionado mucho sobre el tema
de las identidades. Sostiene que la identidad es tanto un fenmeno
social como estrictamente personal, hasta el extremo de plantearse una
la identidad del yo. El conocimiento escolar (primaria, secundaria
y bachillerato) debe conseguir que los jvenes incrementen su autonoma
personal y alcancen mayores cotas de emancipacin. Tambin debe
preparar a los estudiantes para reconocerse en las distintas identidades
colectivas -en plural, porque pueden ser muchas y no tiene por qu
haber una dominante-o Es ms, como ciudadano individual considero
preferible que haya muchas, porque de lo contrario ser peor para
todos.
276 Debate correspondiente a la tercera sesin

Tambin la pedagoga alemana se ha planteado los peligros derivados


de una posible desconexin entre la reflexin historiogrfica y el cono-
cimiento escolar. Fue entonces cuando se percat de la importancia
de los nuevos canales divulgativos y recomend a los historiadores aca-
dmicos la utilizacin de las posibilidades que ofreca la prensa, los
museos o los programas de televisin. Los modernos medios de comu-
nicacin eran el conducto ideal para trasladar los resultados de la refle-
xin historiogrfica al cuerpo social.
Lourenzo Fernndez (Universidad de Santiago): Pensando en unas
posibles cone1usiones, me gustara resaltar tres aspectos.
Existe efectivamente una confrontacin de identidades nacionales
porque existen diversos proyectos polticos -ine1uido el espaol- que
pugnan por imponerse a los dems. Lejos de desactivar este conflicto,
el decreto del Ministerio lo agrava al tomar partido. Pero lo ms para-
djico es que el debate sobre las identidades nacionales, que cautiv
a los europeos durante el perodo de entreguerras, hoy est perie1itado
en todas partes. El actual debate identitario gira en torno a la cons-
truccin de nuevos valores a partir de identidades generacionales, reli-
giosas, de gnero, paneuropeas ... , propios de sociedades complejas y
multiculturales.
En segundo lugar, debemos reivindicar una relacin entre lo que
investigamos y lo difundido en el nivel educativo. Es la nica forma
de evitar el arcasmo historiogrfico tan evidente en el decreto del
Ministerio. Personalmente me interesa un tipo de historia muy alejada
de cualquier preocupacin nacional. Me apasiona ms la historia social,
la historia hecha desde abajo, la que prescinde de las fronteras nacio-
nales. Pero no es cuestin de elaborar un programa a partir de mis
preferencias personales, sino de un debate entre profesionales sensibles
a las distintas corrientes historiogrficas.
Por ltimo, quisiera sumarme a la protesta de Joseba Aguirreaz-
kuenaga contra ese furor normativo que nos invade. Si al 55 por 100
de los tems puestos por el Ministerio sumamos el 45 por 100 que
corresponde a las Comunidades Autnomas, el temario final puede reba-
sar los 300 ttulos. Con el agravante adems de que va a ser impartido
por maestros que han tenido una escasa formacin historiogrfica. El
despropsito no puede ser ms completo. En estas circunstancias, la
desregulacin, as como la retirada del decreto, se hacen imprescindibles.
Antonio Morales (Universidad de Salamanca): Tiene razn mi esti-
mado amigo Joaquim Nadal cuando asegura que existen muchas formas
Debate correspondiente a la tercera sesin 277

de nacionalismo, sea espaolo cataln o de cualquier otro tipo. Dentro


de una misma corriente identitaria pueden distinguirse mltiples varian-
tes nacionalistas. Algunas son desde luego verdaderamente agresivas,
xenfobas e intolerantes. Creo que nos entenderamos mejor si acep-
tramos esta matizaein.
A tenor de lo escuchado hasta ahora, resulta evidente que el proyecto
gubernamental ha sido severamente vapuleado. Son muchas las crticas
vertidas hacia un proyecto que tiene aspectos muy discutibles. Tampoco
el Gobierno lo ha defendido de la forma ms inteligente, a pesar de
haberse mostrado abierto al dilogo y favorable a la incorporacin de
cuantas mejoras fuesen necesarias. Pero la culpa no es slo del Gobierno
central. Algunos Gobiernos autonmieos no slo evitan en sus doeu-
mentos legales toda referencia a la idea de Espaa, sino que hacen
todo lo posible por silenciarla deliberadamente. Para enjuiciar la situa-
cin de manera correcta convendra tener presente esta doble circuns-
tancia.
Algunos historiadores hemos apoyado el proyecto desde una cierta
idea de Espaa ms reflexiva que emocional. Nos pareca indispensable
la enseanza de una historia de Espaa, aunque tanto los contenidos
como la forma de abordarlos queden sujetos a discusin. En este sentido
me parece intelectualmente plausible y polticamente conveniente la
idea de Espaa como nacin de naciones, suscrita entre otros por
Carlos Seco y Jos Mara Jover. Este ltimo la formulaba en los siguientes
trminos: oo. la forma adecuada de expresar en tres palabras la com-
plementariedad y recproco encaje existente entre Espaa y el conjunto
de regiones y naciones que la integran, definidas estas ltimas por
su lengua y tradicin histrica peculiares, as como por la voluntad
de conservar y desarrollar su respectiva personalidad en el mareo de
una realidad histrica, no slo estatal, que las trasciende: Espaa (oO.).
Una Espaila que no es una creacin de los Reyes Catlicos, sino una
creacin romana y visigoda, latente como utopa durante la Edad Media
y restaurada en el Renacimiento gracias a la poltica peninsular de
aquellos Reyes. Una Espaa que no es slo un Estado sino una
gran nacin, si es que las hay en Europa occidental, cuya grandeza
consiste precisamente en la diversidad de tradiciones y lenguas que
comprende. En esta entrevista publicada en Nueva Revista, febrero-marzo
de 1996, Jover peda tambin hacer abstraccin de un castellanismo
excesivo, que en determinados momentos ha dificultado el entendimiento
eon otras culturas peninsulares. Me pregunto si este concepto pudiera
278 Debate correspondiente a la tercera sesin

ser operativo, si pudiera servir como punto de encuentro de las distintas


sensibilidades o como punto de arranque de una idea de Espaa que
nos permita superar los problemas actuales. Me gustara conocer la
opinin de BOlja de Riquer.

Moderador: Esta propuesta exigira, seguramente, un debate mono-


grfico. Ah queda expuesta por si alguien desea contestar. Siguiendo
con los turnos de palabra, ahora la tiene Justo Beramendi.

Justo Beramendi (Universidad de Santiago): He escuchado con


extraordinaria atencin la ponencia de Gonzlez Malina, que me ha
parecido muy interesante, lo que no impide que discrepe en algunos
puntos.
Estoy de acuerdo con Borja de Riquer cuando asegura que a la
historia le resulta difcil emanciparse de la poltica. Pero si hemos
de resignarnos a que ambas vayan unidas, sera bueno determinar de
qu poltica queremos que dependa la historia y cul ha de ser el
grado o la naturaleza de esa dependencia. Evitaramos ms deforma-
ciones historiogrficas inducidas por la aparicin de nuevos proyectos
polticos. Lo digo porque Gonzlez Malina, que niega sentido tanto
a la historia del Estado-nacin como a las historias nacionales perifricas
concebidas al modo clsico, se pregunta si no sera mejor sustituirlas
por una historia de Europa. De sus palabras pudiera pensarse que
en una historia de Europa quedaran difuminadas las historias nacio-
nales. Pero de la misma forma que no es de recibo afirmar la existencia
del Estado-nacin en la Edad Media o en la Hispania romana, con
todos mis respetos para el profesor Jover, tampoco lo es utilizar Europa
para hacer desaparecer otras realidades. En tres siglos el Estado espaol
no ha conseguido nacionalizar a la poblacin en una nica direccin
y, en consecuencia, ahora hay varias sensibilidades. Ambos procesos
histricos deben ser explicados y no podemos prescindir de ellos por
el simple hecho de que no nos gusten.
Soy menos pesimista que Gonzlez Malina sobre el papel de los
medios de comunicacin en la crisis social de la historia. Resulta muy
discutible afirmar que la innegable presencia social de los medios de
comunicacin amenaza el papel de la escuela. Antes de hacer afir-
maciones de este tipo sera conveniente conocer qu contenidos les
llegan a los nios y a los adultos que no pertenecen a nuestro entorno
cultural -y que son la mayora de la poblacin- a travs de los
medios de comunicacin. Sospecho que el Marca se lee ms que los
Debate correspondiente a La tercera sesin 279

artculos de opinin de los peridicos, y que Quin sabe dnde'! sigue


estando entre los programas preferidos de los telespectadores. Estos
programas ni proporcionan elementos constructores de identidad ni trans-
miten una determinada visin histrica. A falta de estudios empricos,
me parece arriesgado minusvalorar el papel de la escuela como agente
transmisor de una determinada visin histrica. Mxime teniendo en
cuenta que en la actualidad toda la poblacin pasa por la escuela.
Por otro lado, no es nueva la existencia de los historiadores medi-
ticos que tanto parece lamentar Gonzlez de Malina. Ya en el siglo
pasado los historiadores utilizaron la prensa para la difusin de sus
ideas. Seguramente muy pocos lean directamente a los Bofarull; pero
las ideas sobre la historiografa romntica llegaron a la gente - a los
pocos que saban leer- a travs de la prensa. Siempre ha habido
historiadores mediticos, aunque cada poca tiene una escala diferente.
No debemos escandalizarnos por su existencia.
"Manuel Prez Ledesma (Universidad Autnoma de Madrid): Puede
creerme loan CuIla si le digo que ni limnez Losantos, ni Romeu de
Armas, ni esa revista llamada Razn y Fe que l ha mencionado estn
entre nuestras lecturas habituales. Borja de Riquer deca que le da
miedo el trmino patria; a m tambin. Pero puesto en boca de deter-
minadas gentes tambin el trmino nacin o nacionalismo -que tiene
diversos usos- me asusta un poco; incluso ms que el de patria, porque
tiene una pretensin ms absolutizadora. Estoy de acuerdo con ambos
cuando afirman que todos tenemos, confesas o inconfesas, simpatas
na(~ionalistas. Pero no me preocupan las simpatas, sino las declaraciones
explcitas.
Por otro lado, no creo que la disyuntiva sea historia nacional o
historia universal. Existe un trmino medio, que los americanos han
comenzado a denominar historia transnacional. Aunque la expresin
no me parece muy afortunada, esta forma de entender la historia no
tiene en cuenta las fronteras. Sucede ms bien al revs: el historiador
traza los lmites de lo que quiere explicar. No es una concesin a
la posmodernidad: Braudel hizo eso mismo cuando abord el Medi-
terrneo. .Por qu no reivindicar una historia donde las fronteras no
nos vengan dadas, donde no nos impongan lmites, donde no nos marquen
las cuestiones que querernos analizar'? Estoy abogando por una va inter-
media, equidistante entre esa historia universal a lo Baudrillard que
nos lleva a fundirnos con la naturaleza y la historia cuyo nico sujeto
posible sea la nacin, con o sin Estado. Por mi trayectoria poltica
280 Debate correspondiente a la tercera sesin

viv aquella poca en la cual creamos que la clase era el nico sujeto;
no tengo ningn deseo de volver a otra fase de sujeto nico, o cuando
menos prioritario. Prefiero construir en cada relato histrico el sujeto,
sin ms lmites que los que yo me imponga, y explicar que las fronteras
son artificiales; prefiero ensear a los estudiantes a construir relatos
histricos no predeterminados.
y si los historiadores debemos fomentar alguna identidad, que sea
la de ciudadanos. No ya de simples ciudadanos espaoles o europeos,
sino de ciudadanos desde la perspectiva de un cosmopolitismo ilustrado.
Esto es: sujetos con vocacin universal, conscientes de sus respon-
sabilidades cvicas y tambin de que tienen entre s muchos ms ele-
mentos comunes que diferenciales.
loan Culta (Universidad Autnoma de Barcelona): Joaquim Nadal
me ha reprochado no haber aplicado al discurso nacionalista cataln
los mismos reparos que al nacionalismo espaol. Claro, porque el dis-
curso nacionalista cataln aparece confeso y convicto en todas sus mani-
festaciones. No se manifiesta de forma vergonzante o encubierta. Cierto
que si lo hiciera as tampoco pasara inadvertido, porque los centinelas
del nacionalismo espaol lo denunciaran desde la atalaya meditica.
Hablando ms en serio, los historiadores catalanes siempre se han
distinguido en el combate contra los mitos historiogrficos. Baste recordar
la polmica sostenida a mediados de los aos treinta sobre Fernando
el Catlico entre Jaume Vicens Vives y Antoni Rovira y Virgili, este
ltimo exponente paradigmtico de la historiografa romntico-nacio-
nalista catalana. Mientras Rovira lo consideraba un rey nefasto para
Catalunya, Vicens, que haba dedicado su tesis doctoral a estudiar la
relacin de este monarca con la ciudad de Barcelona, tena una visin
mucho ms matizada y compleja. Sin querer establecer ningn para-
lelismo con Vicens, un servidor dedic ocho aos y public ms de
quinientas pginas tratando de desmontar el viejo tpico de Lerroux
como agente saboteador enviado por Madrid a Barcelona para desbaratar
el arranque del catalanismo poltico. No son, desde luego, los nicos
ejemplos. Convendrn conmigo, por tanto, en la existencia desde hace
mucho tiempo de una riqusima corriente historiogrfica en Catalunya
profundamente crtica con los estereotipos del nacionalismo cataln.
Sin ningn tipo de autocomplacencia colectiva o gremial, creo que la
comunidad historiogrfica catalana posee un sistema de anticuerpos
sobradamente capaz de contrarrestar las tendencias mitologizadoras y
autistas, que tambin las hay. Sirva como ejemplo la labor colectiva
Debate correspondiente a la tercera sesin 281

de L 'Avenq o de Recerques, por citar dos revistas con ms de veinte


aos de existencia.
Debo aclarar que el listado de personas y peridicos citados en
nuestra ponencia -y que segn confesin propia no lee Manuel Prez
Ledesma- no han sido elegidos por su mayor o menor representatividad,
sino para subrayar la diversidad de las personas y los medios que
defienden el Decreto Aguirre. Por algo ser. En todo caso, si esa lista
ha servido para que Antonio Morales constate en voz alta la hetero-
geneidad de las actitudes nacionalistas, tanto espaolas como catalanas,
la doy por bien empleada.
Borja de Riquer (Universidad Autnoma de Barcelona): Tiene razn
Manuel Gonzlez Portilla: los historiadores jugamos con la ventaja de
conocer el desenlace. Pero debemos explicar cmo y por qu se han
producido los hechos. Desde luego, el Estado de las Autonomas es
fruto de una experiencia histrica compleja y peculiar, en la que, adems
de reflexionar sobre el Estado, hay que hablar tambin de diferentes
solidaridades y de diferentes formas identitarias. Por eso me parece
necesario denunciar determinadas deformaciones y actitudes autistas.
Como fundamentalmente somos el resultado de la evolucin de los lti-
mos doscientos aos, ciertas interpretaciones simplificadoras, o peor
an maquilladoras, de la realidad de la Restauracin o del franquismo
tienen que ver menos con planteamientos historiogrficos que con la
situacin poltica actual. Debemos estar muy atentos a esas manipu-
laciones; debemos propagar determinados valores cvicos, como la tole-
rancia o la aceptacin de la diversidad. Pero sobre todo tenemos que
asumir la herencia del pasado para no coartar el futuro. Cualquier
imposicin gubernativa sobre qu es Espaa o sobre qu historia de
Espaa se debe ensear, se convierte en una coaccin, en una hipoteca
de futuro contra la que debemos reaccionar. Ah se une nuestra doble
condicin de historiadores y ciudadanos. No podemos permanecer neu-
trales frente a proyectos que nos quieran imponer una determinada
visin de la historia.
Pregunta Antonio Morales nuestra impresin sobre la idea de Espaa
como nacin de naciones. Personalmente me parece una propuesta
bien intencionada, pero creo que es un sofisma. No se puede aplicar
el actual concepto de nacin a la Hispania romana y suponer que
desde entonces existe ya una identidad nacionalitaria. ,Cmo entender
entonces el significado de los reinos medievales como Catalua, Aragn,
Valencia o Navarra, como una primera ruptura nacional? De poco sirve
282 Debate correspondiente a la tercera sesin

elucubrar sobre lo que pudo haber pasado. Lo indiscutible es la exis-


tencia de un Estado unitario y centralista desde el siglo XVIII, que
ha intentado imponer una determinada identidad y no lo ha logrado.
sa es la realidad. A los historiadores nos compete explicar por qu
no lo ha logrado y por qu existen otras formas de identidad. Por tanto,
y aun admitiendo la buena intencin de la definicin de Espaa como
nacin de naciones, no me satisface.
Quisiera terminar con una ancdota familiar, pero muy ilustrativa,
sobre el impacto social de la crisis del 98 antes aludida. En cierta
ocasin mi abuela me cont que a sus trece aos llor al enterarse
de la prdida de Cuba. Al verla llorando, su madre se acerc y le
dijo que no se preocupara, que a los seis meses nadie se iba a acordar
de aquello. Y as fue: seis meses despus nadie se acordaba del de-
sastre.