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Un paso previo al estudio de las diversas creencias de los profesores reside en examinar el significado
del concepto mismo de creencia, pues existe una confusin evidente en la definicin de este trmino y en
las diferencias que comporta respecto a conceptos similares. En este sentido, en el artculo de Pajares, F.
(1992): Teachers beliefs and educational research: cleaning up a messy construct, se analiza el
significado que diversos investigadores confieren a este constructo, se establecen diferencias con otros
tipos de conocimiento y se clarifica la estructura, los componentes y la naturaleza del sistema de creencias
en el ser humano. As, las creencias de los profesores han sido conceptualizadas como preconcepciones y
teoras implcitas, orientaciones en la enseanza, interpretaciones de la propia experiencia que sirven de
base para ejecutar acciones posteriores, conocimientos, actitudes hacia la educacin, etc. Sin embargo,
y a pesar de esta variedad conceptual, cuantos ms estudios leemos acerca de las creencias de los
profesores, ms sospechamos que esta pieza clave del conocimiento subyace en el corazn mismo de la
enseanza (Kagan, 1992, p. 85). Pajares (1992, p. 329) manifiesta que si la resistencia de numerosos
investigadores a la hora de implicarse en la investigacin sobre este tema obedece al hecho de que las
creencias constituyen un entramado conceptual y metodolgicamente confuso, el constructo en s mismo
puede llegar a ser ms claro de lo que realmente parece: basta con delimitar su significado, examinar los
principios bsicos que lo sustentan y evaluarlo de tal modo que pueda constituirse en el elemento ms
importante de la investigacin educativa.
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Clark, C.M. y Peterson, P. (1986): Teachers Thought Processes. En Wittrock, M.C. (Ed.): Handbook
of Research on Teaching (3rd. ed.). New York: Macmillan, pp. 255- 296. El propsito fundamental de los
autores al escribir este artculo se centra en ofrecer un marco inicial para el estudio del pensamiento de los
profesores y en sugerir posibles lneas de investigacin en este mbito. Otros estudios previos, tales como
el de Clark y Yinger (1979) y el de Shavelson y Stern (1981) sirven de apoyo documental a este trabajo,
al tiempo que constituyen igualmente obras importantes de referencia en la investigacin sobre la
enseanza.
El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
Los datos que aporta la investigacin educativa permiten establecer una cierta
vinculacin entre el pensamiento de los profesores y las acciones que llevan a cabo
cuando ensean, subrayando la importancia de potenciar o, por el contrario, inhibir
determinadas conductas para favorecer el desarrollo de los alumnos en reas muy
diversas. Numerosos trabajos e investigaciones 3 han pretendido contrastar cmo las
creencias de los profesores influyen y determinan la conducta docente. En este sentido,
algunos resultados muestran que esta relacin no existe, pero en la mayora de los
estudios se da de forma evidente (Marcelo, 1987).
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Wahlstrom y otros (1982) analizan las relaciones entre las creencias de los profesores y su conducta de
clase. Utilizando cuestionarios y aplicando un anlisis de correlacin, concluyen que existe una relacin
significativa entre ambos conjuntos de variables. A la misma conclusin, aunque utilizando una
metodologa ms compleja llega Bauch (1984), quien elabora un Inventario de Creencias Docentes, que
contestan profesores de Primaria. Adems, mantiene numerosas entrevistas y realiza observaciones con
una muestra seleccionada. Tabachnick y Zeichner (1985) investigan la relacin existente entre las
creencias de dos profesoras sin experiencia docente y su conducta de clase a medida que adquieren
experiencia profesional. Las conclusiones resultan interesantes: en uno de los casos son las creencias las
que cambian para adaptarse y justificar la conducta en clase; en el otro, es la conducta docente la que se
va adaptando a las concepciones que alberga la profesora.
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A modo de ejemplo, cito el desarrollo de algunos estudios descriptivos recogidos en la obra de Marcelo,
C. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona: CEAC.
Algunos investigadores observan y entrevistan a profesores de preescolar para conocer sus creencias
educativas. Concluyen que la mayora de dichas creencias se hallan referidas a la gestin de la clase, y
una buena proporcin de las mismas a los procesos instruccionales. Por otra parte, un estudio de caso de
un solo profesor, apunta que las creencias que orientan las decisiones del profesor se agrupan en las
siguientes categoras: alumnos, aprendizaje, curriculum, evaluacin y rol del profesor. Otros estudios se
dirigen a conocer las creencias de los profesores hacia una asignatura especfica basndose en el anlisis
de entrevistas realizadas a un grupo de profesores.
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Para una revisin sistemtica de estudios realizados sobre el pensamiento del profesor, consultar:
Shavelson y Stern (1983), Prez Gmez (1984), Contreras (1985), Clark y Peterson (1986). Marcelo
(1987), Carter (1990).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
instructivas6. En general, y a pesar de las relaciones que han constatado un buen nmero
de investigaciones entre determinadas creencias de los profesores y sus modos de
ensear, son las creencias de autoeficacia las que se hallan ms claramente asociadas a
la enseanza; de ah el inters de centrar el desarrollo de este artculo en el influjo que
este tipo de creencias puede ejercer en la actividad profesional de los profesores.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
(Armor y otros, 1976), variable mediadora entre los antecedentes y las consecuencias
de la accin docente (Denham y Michael, 1981), creencia del profesor en su propia
capacidad para ejercer un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos (Ashton,
1985), creencia del profesor acerca de su capacidad para influir en la calidad del
aprendizaje escolar (Guskey y Passaro, 1994).
Autoconcepto
Aunque algunos investigadores emplean indistintamente los conceptos de
autoeficacia y autoconcepto para explicar un nico fenmeno, Bandura (1997) postula
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Ya en su teora del aprendizaje social, Bandura (1982) presenta la teora autorreferencial, cuya
hiptesis bsica sostiene que la evaluacin que el sujeto realiza de sus propias capacidades determina el
esfuerzo y la posibilidad personal para conseguir ciertos objetivos as como la aparicin de toda una serie
de reacciones emocionales que acompaan a sus acciones.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
que ambos constituyen teoras bien diferenciadas. Este autor concibe el autoconcepto
como una visin global del self que cada persona va configurando como consecuencia
de sus experiencias personales y de la autopercepcin de competencia que desarrollan a
partir de las comparaciones con el desempeo de otros y de la retroalimentacin que
reciben por parte de otras personas. En general, el autoconcepto incluye sentimientos
de valoracin personal asociados a determinadas conductas mientras que la autoeficacia
constituye un juicio acerca de la propia capacidad para emprender las acciones
necesarias para alcanzar los objetivos pretendidos (Schunk, 1991; Pajares, 1996;
Bandura, 1997). Adems, aunque los juicios sobre el autoconcepto pueden estar
referidos a un mbito determinado, no afectan a una tarea especfica como pueden
hacerlo los juicios de eficacia personal. Dada esta especificidad caracterstica de las
creencias de autoeficacia11, es preciso analizar cuidadosamente la relacin entre la
confianza que manifiestan las personas en su propia capacidad y el modo en que se
sienten globalmente respecto a s mismas. En este sentido, una persona que tiene bajas
expectativas de eficacia personal en un rea especfica, no necesariamente goza de un
autoconcepto pobre, especialmente si no confiere valor alguno a dicha actividad. En
definitiva, Bandura (1997) confiere mayor poder predictivo de la conducta humana a las
expectativas de autoeficacia, las cuales varan en los distintos dominios de actividad,
segn el nivel de dificultad y bajo diversas circunstancias.
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A la hora de desarrollar un instrumento de evaluacin de la autoeficacia, Bandura seala la necesidad de
tener en cuenta este carcter especfico, ya que un instrumento multidimensional para medir el
sentimiento general de autoeficacia convertira este tipo de creencia en un rasgo general de personalidad y
no en el juicio personal especfico del contexto que ha de representar. Por lo tanto, las escalas de
autoeficacia deben ajustarse a dominios de actividad y evaluar las distintas dimensiones en las que dichas
creencias operan en un dominio de actividad seleccionado (Bandura, 1986).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
Autoestima
Bandura (1997, p. 11) manifiesta que los juicios personales acerca de la propia
capacidad no tienen por qu estar de ningn modo relacionados con que una persona se
guste o no se guste, dado que es posible sentirse poco eficaz en una actividad
determinada sin que ello suponga cierto deterioro de la propia estima.
Tampoco basta con gozar de una autoestima elevada para asegurar el xito de las
realizaciones personales. En este sentido, una persona puede tener un buen nivel de
autoestima por el simple hecho de que se plantea metas fciles de alcanzar o alimenta su
propia estima a partir de otras fuentes distintas de sus propias acciones, mientras que
otros individuos pueden tener cierta sensacin de fracaso porque los objetivos
personales que establecen constituyen retos desafiantes. En general, las expectativas de
autoeficacia juegan un papel fundamental a la hora de predecir las metas que se fijan las
personas y las acciones que desarrollan para alcanzarlas con xito, mientras que la
autoestima no tiene por qu afectar ni a los objetivos personales ni a las conductas que
se llevan a cabo (Mone, Baker y Jeffries, 1995).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
resultados ms pobres incluso antes de haberlo intentado. Del mismo modo, los
profesores que ms confan en su capacidad para desarrollar tcnicas instructivas
innovadoras, para mantener la disciplina en el aula, para aplicar distintas formas de
evaluacin en el aula, etc. creen con mayor firmeza en el xito de los resultados que
producirn sus propias acciones.
En general, existe cierta coherencia entre los dos tipos de expectativas, si bien es
posible encontrar personas que gozan de un elevado sentimiento de autoeficacia al
tiempo que manifiestan expectativas de resultado negativas. En los ltimos aos,
Bandura (1986, 1997) ha sealado la existencia de distintos tipos de expectativas de
resultado en funcin de las condiciones en las que stas se ven determinadas por las
expectativas de autoeficacia y por las relaciones que se establecen entre ambas. Por
ejemplo, si los resultados derivados de una accin especfica no son claramente
generados por dicha accin, las creencias de autoeficacia explicaran una mnima parte
de la varianza de las expectativas de resultado.
Lugar de control
La creencia comn acerca de que el nivel de generalidad es la nica variable
capaz de diferenciar los conceptos de autoeficacia y lugar de control es, segn Bandura,
una concepcin errnea. Mientras que la autoeficacia equivale a una creencia acerca de
que una persona posee o no la capacidad suficiente para llevar a cabo determinadas
conductas, el lugar de control refleja la creencia acerca de que determinadas acciones
influyen en los resultados, ya sea atribuyendo las consecuencias de la conducta a
factores externos o internos:
Cuando el sujeto percibe un refuerzo como consecuencia de alguna conducta suya, pero sin ser
totalmente contingente con ella, es tpicamente percibido en nuestra cultura como resultado de la
suerte []. Cuando el acontecimiento es interpretado de este modo por el sujeto, calificamos
esta creencia como de control externo. Si la persona percibe que el acontecimiento es
contingente con su propia conducta o con sus propias caractersticas relativamente estables,
denominamos a esta creencia como de control interno (Rotter, 1966, p. 171).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
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Las experiencias de xito constituyen la fuente ms importante de informacin de la propia eficacia,
pues proporcionan a la persona evidencia autntica acerca de su capacidad para desarrollar con xito
tareas similares en el futuro. La experiencia vicaria se refiere a la informacin que reciben las personas
sobre sus propias capacidades a travs del conocimiento que otros poseen y que puede infundirles
confianza en su propia capacidad observando a otros desarrollar eficazmente determinadas tareas. La
persuasin verbal, en caso de ser positiva, puede animar a las personas a esforzarse ante tareas difciles y
mejorar as su propio desempeo. Por ltimo, la cuarta fuente de informacin proviene del estado
emocional, es decir, de la activacin emocional que la persona experimenta cuando se enfrenta a
situaciones estresantes. En definitiva, la interpretacin cognitiva que hace la persona de esta informacin
es crucial para crear determinadas expectativas de autoeficacia (Bandura, 1986, 1997).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
En este sentido, Ross (1994) agrupa las variables predictoras de las expectativas
de autoeficacia del profesor en dos dimensiones: variables relacionadas con el profesor
y variables contextuales:
Una segunda variable que ejerce cierto influjo sobre la autoeficacia del profesor
est relacionada con las atribuciones causales que ste realiza15. Atribuir a una fuente u
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Numerosas investigaciones han demostrado que la percepcin de las mujeres sobre su capacidad para
alcanzar buenos resultados en matemticas y en reas relacionadas es significativamente ms baja que
aqulla que manifiestan los profesores en el mismo mbito de actividad (Pajares y Miller, 1994; Hackett,
1985). Bandura (1997, p. 430) alcanza una conclusin similar respecto a la autoeficacia de las mujeres en
actividades relacionadas con disciplinas de ciencias: las mujeres albergan ms dudas que los hombres
acerca de su capacidad para resolver problemas matemticos, incluso aunque finalmente obtengan el
mismo nivel de rendimiento.
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Para la evaluacin de las atribuciones causales, ver la escala Teacher Locus of Control, publicada en
Rose, J. y Medway, F. (1981): Measurement of teachers beliefs in their control over student outcome.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
otra determinados factores capaces de explicar los resultados de los alumnos, constituye
un proceso que ejerce cierta influencia en las creencias de autoeficacia docente. Segn
un estudio realizado por Hall y otros (1992) para explicar los resultados de aprendizaje
de los alumnos, los profesores en formacin que atribuyen los xitos de los estudiantes a
factores que se encuentran bajo su control, obtienen puntuaciones ms altas de
autoeficacia personal. Los mismos autores desarrollan una investigacin con profesores
con cierta experiencia docente y concluyen que los profesores que manifiestan mayor
autoeficacia conceden ms importancia a su propia capacidad y a las caractersticas del
programa a la hora de explicar los xitos de los alumnos y, en menor medida, los
fracasos.
Por otra parte, la experiencia docente representa otra de las variables que
ejercen mayor influencia en las creencias de autoeficacia docente. La relacin existente
entre estas expectativas y los aos de experiencia del profesor no resulta totalmente
clara dados los resultados, en algn caso contradictorios, de las investigaciones
realizadas con tal finalidad. Hoy y Woolfolk (1990) llevan a cabo un estudio para
investigar el efecto del perodo de formacin de un grupo de profesores en sus creencias
de autoeficacia. Concluyen que la autoeficacia de aquellos profesores que poseen cierta
experiencia en el aula es relativamente inferior que la de sus otros compaeros. Sin
embargo, otras investigaciones sugieren que la confianza de los profesores en su
capacidad para ensear se incrementa a medida que avanzan en su carrera docente y,
sobre todo, en sus primeros aos de actividad profesional (Dembo y Gibson, 1985).
Benz y otros (1992) exploran en profundidad la posible relacin existente entre la
experiencia profesional de los profesores y sus expectativas de eficacia personal16.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
reas en las que los profesores con mayor experiencia manifiestan expectativas ms
altas de eficacia docente17.
Raudenbush y otros (1992) concluyen que cuando los profesores se sienten bien
preparados para impartir determinada materia tienden a percibir a los alumnos ms
implicados en su propio aprendizaje. No obstante, sta no constituye la razn
fundamental para explicar el grado de autoeficacia del profesor, pues incluso una vez
controlada la variable implicacin de los alumnos, persiste un efecto importante del
sentimiento de preparacin del profesor sobre su autoeficacia para ensear.
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Estos resultados son coherentes con la teora de la autoeficacia de Bandura (1977), segn la cual sta no
puede generalizarse fcilmente de unas situaciones a otras, sugerencias igualmente aplicables en el
mbito de la funcin docente.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
b) Variables contextuales
El nivel de enseanza en el que el profesor imparte su docencia representa la
variable contextual que ejerce mayor influencia en sus expectativas de autoeficacia. Los
profesores de enseanza bsica muestran mayor autoeficacia que los de niveles
superiores (Greenwood y otros, 1990) y niveles medios (Midgley, Feldlaufer y Eccles,
1988). Estos autores proporcionan una explicacin a este hecho, basndose en la
creencia acerca de que las escuelas de nivel medio y superior tienden a ser ms grandes
e impersonales y con mayor nmero de alumnos. Estas condiciones hacen que los
profesores tengan mayor dificultad para conocer y adaptarse a las necesidades
acadmicas de los alumnos, lo cual puede traducirse en un bajo sentimiento de
autoeficacia para ensear. En niveles superiores slo un estudio se ha centrado en
investigar la relacin existente entre el nivel de enseanza y la autoeficacia del profesor
(Raudenbush y otros, 1992). A partir del aula como unidad de anlisis para estudiar
posibles diferencias entre profesores respecto a su nivel de autoeficacia, suscriben el
efecto positivo del nivel en el que imparten su docencia sobre su sentimiento general de
autoeficacia docente.
A pesar de los estudios realizados, los datos que ofrece la investigacin resultan
insuficientes para alcanzar conclusiones definitivas acerca del efecto del nivel de
enseanza en la autoeficacia de los profesores.
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El objeto de este estudio se centra en descubrir las causas de la variacin del grado de autoeficacia de
los profesores en dos niveles diferenciados: cuando un mismo profesor ensea a distintos grupos de
alumnos y cuando las clases se encuentran bajo las mismas condiciones y, sin embargo, vara la
autoeficacia de profesor a profesor. Para llevar a cabo la investigacin, los autores recogen mltiples
datos sobre la autoeficacia de los profesores en 24 centros escolares. En una segunda fase, preguntan a
los participantes acerca de sus antecedentes personales y profesionales y les piden que describan tanto
sus percepciones de eficacia como las caractersticas de los grupos a los que ensean. El desarrollo del
estudio permite verificar dos hiptesis fundamentales: a) la autoeficacia de un mismo profesor vara en
funcin del grupo al que ensea y b) la autoeficacia docente vara de unos profesores a otros.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
Las respuestas de los profesores permiten entrever el impacto que puede ejercer
el nmero de alumnos en clase sobre su autoeficacia percibida. En general, los
profesores se sienten ms capaces de ayudar a los alumnos a aprender en clases poco
numerosas. Sin embargo, estos resultados son ciertamente limitados, pues existe una
amplia evidencia acerca de la dudosa coherencia entre los autoinformes realizados por
los profesores y las conductas observadas que manifiestan en clase (Hook y Rosenshine,
1979).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
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Esta idea hace referencia al concepto de autoeficacia colectiva, entendiendo como tal la creencia
compartida por un grupo acerca de su capacidad conjunta para llevar a cabo las acciones necesarias para
alcanzar determinados resultados (Bandura, 1997, p. 477). Esta creencia colectiva se centra en las
capacidades de los profesores como colectivo profesional, de tal modo que el funcionamiento del grupo
docente responde a la interaccin y coordinacin que se establece entre sus integrantes y que se traduce
en una mayor percepcin de autoeficacia, ms potente que el sentimiento de eficacia personal de cada
profesor a nivel individual. Para mayor conocimiento de este constructo, consultar: Goddard, R.; Hoy, W.
y Woolfolk, A. (2000): Collective teacher efficacy: its meaning, measure and impact on student
achievement. American Educational Research Journal, 37, 2, pp. 479-507. Este artculo ofrece un
anlisis terico y emprico del concepto de autoeficacia docente colectiva, un modelo de aplicacin en
centros escolares y el desarrollo de una medida para su evaluacin.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
estrategias de direccin y control del aula, caractersticas de los docentes en funcin del
sentimiento de autoeficacia que albergan respecto a su actividad profesional20.
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Ver Ashton y otros (1982), Gibson y Dembo (1984), Guskey (1986), Woolfolk, Rosoff y Hoy (1990),
Ross (1994), Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy y Hoy (1998).
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
docente
motivacin. En esta misma lnea, Ashton y otros (1982) concluyen que los profesores
poco autoeficaces suelen mostrar preferencia por estrategias cercanas a la humillacin y
a los castigos para controlar a los alumnos, mientras que los profesores que confan ms
en su eficacia docente se muestran ms relajados y cercanos ante cualquier problema
que pueda surgir en el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Los resultados de los mltiples estudios realizados nos permiten concluir que las
creencias de eficacia personal no constituyen una caracterstica de los profesores ajena a
su prctica docente, a sus propias actitudes hacia la enseanza y a la diversidad de
elementos que la conforman, al aprendizaje de los alumnos en niveles muy diversos,
etc.; la investigacin desarrollada en este mbito pone de manifiesto la importancia de
atender a esta dimensin del pensamiento docente como instrumento de cambio y
mejora de su desarrollo profesional. A pesar del gran avance que ha supuesto el
conocimiento de este tema en las ltimas dcadas, an queda mucho por hacer.
Comprender el origen y evolucin de este tipo de creencias, la medida ms adecuada
para una evaluacin ajustada del constructo, los factores de diversa ndole que
contribuyen a la formacin y el establecimiento de las creencias de eficacia personal, la
evolucin de las mismas como consecuencia de la experiencia docente, etc. representan
algunas reas bsicas en la investigacin de una realidad tan compleja como es toda
aquella relacionada con el pensamiento humano.
Referencias bibliogrficas
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Para llevar a cabo este estudio, Coladarci (1992) desarrolla la siguiente metodologa: (a) Para evaluar el
compromiso hacia la profesin, pregunta a los profesores: Si tuvieras que empezar de nuevo, te
dedicaras a la enseanza? (b) Para evaluar la autoeficacia docente, emplea la escala Teacher Efficacy
Scale, de Gibson y Dembo (1984) (c) Adems, evala el clima escolar, dada la relacin evidente entre las
condiciones laborales y el entusiasmo profesional.
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El anlisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional del
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