PARADIGMAS-ENFOQUES-MODELOS-CORRIENTES Y TENDENCIAS

PEDAGGICAS

PARADIGMAS
Son sistemas de ideas o creencias compartidos por un grupo determinado como
verdaderos mientras aparece otro sistema capaz de sustentar su propia validez

ENFOQUES
Es una manera de concebir, organizar y realizar la educacin y el aprendizaje, que
puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y modelos pedaggicos

MODELOS
Es un esquema o patrn representativo de una teora psicolgica o educativa, son
formas histrico-culturales de concrecin o materializacin de un enfoque, una
corriente o un paradigma.

CORRIENTES
Es una lnea de pensamiento pedaggico, con carcter innovador, que se
encuentra en proceso de investigacin, sistematizacin y validacin

TENDENCIAS
Es un impulso, una aspiracin, un deseo o una inclinacin hacia algo, es una
nueva perspectiva educativa que complementa, refuerza o modifica un
paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente pedaggica.

En el lenguaje educativo ms comnmente utilizado por docentes, investigadores

y escritores de todo el mundo no se establece una diferenciacin estricta entre
paradigmas, enfoques, modelos, corrientes y tendencias pedaggicas, usados
indistintamente para hacer referencia a teoras, mtodos, concepciones y escuelas de
pensamiento relacionados con la educacin en general y estrechamente ligados a la
evolucin de la Psicologa como ciencia en diferentes ramas. Existe sin embargo un uso
ms riguroso de la terminologa en aquellos educadores e investigadores ms
familiarizados con la Filosofa de la Educacin y la Epistemologa de la Pedagoga.

Siguiendo un orden de frecuencia en el uso de estos trminos se escucha ms a

menudo, la expresin corrientes pedaggicas, seguida de modelos pedaggicos,
enfoques curriculares, tendencias pedaggicas y paradigmas educativos. Todo parece
depender de la profesin de quienes utilizan estos vocablos. As por ejemplo, los
psiclogos prefieren hablar de corrientes, los epistemlogos de enfoques y paradigmas,
los socilogos e historiadores de tendencias y los pedagogos de modelos.

Auscultando ms a fondo los diferentes contextos en los que se emplea uno u otro
trmino, as como el uso metalingstico de cada uno de ellos, se pueden percibir
diferencias y distinciones que enriquecen el lenguaje educativo y orientan las tareas de
validacin epistmico de teoras y mtodos en medio de la espesa selva de propuestas
educativas variopintas de las que da buena cuenta una somera consulta en la Internet.
Cabe advertir, no obstante, que no es posible en modo alguno introducir distinciones
absolutas en esta terminologa, sino tan solo sealar acentos y matices, que permiten
apreciar las variadas tonalidades de la pedagoga y degustar los diversos sabores de la
educacin.

PARADIGMAS.

Segn Thomas S.Kuhn, un paradigma es una constelacin global de

convicciones, valores y comportamientos compartidos por los miembros de una
determinada comunidad. Esta constelacin se convierte poco a poco en un sistema
de creencias o reglas y reglamentos (J. Barker) aceptados como verdaderos, que
dirigen el pensamiento y la accin de individuos y grupos a modo de referentes
histricos, culturales y sociales. Un paradigma alcanza su madurez cuando se incorpora
como engrana en el cerebro de muchas personas o se vuelve un inconsciente
colectivo en una amplio sector de la poblacin. En resumen: los paradigmas son
sistemas de ideas o creencias compartidos por un grupo determinado como verdaderos
mientras aparece otro sistema capaz de sustentar su propia validez. Ejemplos: la
creencia en el destino, la concepcin positivista de la ciencia, la calidad de los relojes
suizos.

Un paradigma se conoce bsicamente por las siguientes caractersticas:

1. Es una Idea(s), creencia(s), o comportamiento(s) arraigado y aceptado a priori

como verdadero.
2. Lo comparte una comunidad con un nmero elevado de miembros.
3. Se forma generalmente en un periodo considerable de tiempo
4. No es fcil cambiar por otro nuevo debido a la resistencia que genera
5. Puede tener un sustento terico o ideolgico.

En pedagoga, se suele aplicar el trmino paradigma a un enfoque, modelo o corriente

pedaggica que goza o ha gozado de amplia aceptacin y aplicacin en un sistema
educativo socialmente reconocido. Por ejemplo la educacin tradicional o bancaria y la
tecnologa educativa. El constructivismo empez como corriente, luego pas a ser
modelo y en la actualidad se est convirtiendo en un paradigma.

ENFOQUES

Un enfoque es una manera de concebir, organizar y realizar la educacin y el

aprendizaje, que puede dar origen y fundamento a distintas corrientes y modelos
pedaggicos.

Los enfoques provienen normalmente de las teoras construidas por psiclogos,

socilogos o investigadores educativos de gran nombre, a partir de las cuales se
hacen interpretaciones y se formulan criterios, lineamientos, polticas y
estrategias pedaggicas. Los enfoques son por principio concepciones y
percepciones abiertas, flexibles e hipotticas de la realidad educativa, que permiten
ajustes, adaptaciones e integraciones de distintas ciencias y de diferentes experiencias
pedaggicas, conservando siempre una perspectiva idiosincrasia en el anlisis del
fenmeno educativo.

Un tpico ejemplo es el enfoque cognitivo o cognitivista basado en la psicologa gentica

de Piaget, Vigotki, Wallon y Merani, que dieron origen posteriormente a las corrientes y
modelos constructivistas de Bruner, Ausubel, Novak, Porln, Carralero, Flores y Balista,
entre otros, y al conexionismo de Edelmany Sylwester. Un caso singular es el de L. S.
Vygotsky, quien haber sido compaero de investigacin de J. Piaget, cre como este
un nuevo enfoque pedaggico, a saber, el enfoque histrico-cultural, pero al mismo
tiempo, en cuento pensador independiente de Piaget, dio origen tambin a un nuevo
modelo pedaggico: el constructivismo social.

Otros enfoques importantes son: el enfoque escolanovista de Dewey, Decroly,

Claparede, Montessori, Freinet y Agustn Nieto Caballero, ms conocido como
escuela nueva; el enfoque conductista de Skinner, que fue ms bien una teora
psicolgica que hizo surgir ms tarde los modelos instruccionales de Tyler,
Bloom, Gagn y Merrill; el enfoque sistemtico Bertalnaffy, que ha dado lugar a la
aparicin de diseos globales de educacin (Banathy, Colom, Figueras,
Hernndez). Otros enfoques: humanista, holstico, hermenutico, problmico,
socio-crtico, ecolgico contextual, conceptual.

Un enfoque se identifica generalmente por los siguientes rasgos distintivos:

Se fundamenta en una teora cientfica, Casi siempre psicolgica, constituida

mediante investigacin.
Es una propuesta singular, pero al mismo tiempo abarcadora, con distintos
grados de amplitud, sobre la forma como se debe educar al ser humano, que
incluye concepciones principios, polticas y estrategias para el diseo y
administracin del currculo.
Es una perspectiva abierta, flexible e hipottica, que permite reformulaciones y
reajustes sobre la marcha. Evidentemente que hay enfoques ms abiertos que
otros como por ejemplo el humanista y el holstico.

Da origen a modelos y corrientes pedaggicas independientes.

MODELOS

Un modelo es un esquema o patrn representativo de una teora psicolgica o

educativa. Los modelos educativos son entonces formas histrico-culturales de
concrecin o materializacin de un enfoque, una corriente o un paradigma.

Esto los hace ms cerrados, limitadores y encasillados que los enfoques.

Los modelos se centran ms en aspectos curriculares de la educacin, dando

especial relieve a una dimensin o componente de la formacin o el aprendizaje
en torno al cual se hace girar todo lo dems. Otro componente puede ser la
vinculacin de la teora con la prctica, que da lugar a la educacin dual y a la
educacin experimental. Son ya clsicos en la historia de la pedagoga el modelo
tradicional, centrados en contenidos o programas, el modelo tecnolgico, centrado en
objetivos y el modelo naturalista, centrado en la libertad y espontaneidad de los
alumnos.

Un modelo pedaggico se diferencia de otras formas pedaggicas en los siguientes

aspectos:

Es ms concreto y centrado en un enfoque

Se deriva normalmente de un enfoque pedaggico, aunque tambin puede proceder
de una corriente o de una tendencia pedaggica.
Esta ms orientado a la propuesta curricular que a la concepcin educativa
Pierde vigencia con mayor rapidez, a menos que se transforme en un paradigma o
se sustente en un enfoque de gran fortaleza cientfica.
Se resiste a la integracin con un modelo diferente.

En Pedagoga, los modelos representan la mayor parte de las propuestas curriculares

que encontramos a menudo en la literatura pedaggica. Se les denomina modelos para
indicar que se les toma como patrones o pautas del accionar educativo institucional. Sin
embargo, son ms coyunturales que estructurales debido a que responden ms a
demandas sociales (necesidades e intereses de un colectivo) que ha descubrimientos
cientficos (investigacin educativa).

CORRIENTES PEDAGGICAS

Una corriente es una lnea de pensamiento pedaggico, con carcter innovador,

que se encuentra en proceso de investigacin, sistematizacin y validacin. Las
corrientes son tendencias fuertes de la educacin, que no tienen todava la
estructuracin de un modelo, ni la fundamentacin de un enfoque ni la amplitud de un
paradigma, pero van ganado adeptos entre los educadores y creando escuela propia.

Las corrientes pedaggicas son de varios tipos:

a. Radicales, cuando proponen cambios profundos en el sistema educativo o en la

teora curricular; por ejemplo, la pedagoga liberadora, el romanticismo pedaggico y
la pedagoga personalista;

b. Moderadas cuando pretenden solamente mejorar un aspecto particular de la

concepcin o la prctica pedaggica; por ejemplo, el neoconductismo y la
educacin por proyectos;

c. Innovadoras, cuando ofrecen nuevas alternativas en educacin; por ejemplo, la

educacin para la convivencia, basada en la Biologa de la Educacin, o la
pedagoga autogestionaria.

Una corriente se caracteriza por los siguientes rasgos:

1. No tiene una estructura curricular bien definida

2. Est en proceso de experimentacin
3. Atrae seguidores, sobre todo entre los intelectuales
4. Sirve de base a algunos modelos pedaggicos
5. Es ms coyuntural que estructural mientras deviene en modelo o enfoque

En Pedagoga, las corrientes estimulan la investigacin educativa y sientan las bases

de futuros modelos, enfoques y paradigmas. Surgen casi siempre como producto de
cambios sociales y cientficos importantes. Tienen el peligro de convertirse en modas o
en ideologas absolutistas. Las corrientes son de utilidad ante todo para la informacin
epistemolgica de los docentes, pero no conviene emplearlas como cimiento de los
proyectos educativos institucionales, debido a su transitoriedad y poca estructuracin.
TENDENCIAS

Una tendencia es un impulso, una aspiracin, un deseo, una inclinacin hacia algo. En
educacin, la tendencia es una nueva perspectiva educativa que complementa,
refuerza o modifica un paradigma, un enfoque, un modelo o una corriente pedaggica.
En sus inicios es ms dbil que una corriente, pero puede desarrollarse ms rpido que
esta debido a su fuerte raigambre socio-cultural. Las tendencias expresan las
demandas sociales en materia de educacin y los avances ms significativos en las
investigaciones educativas de punta.

Ejemplos: La autogoga, la hodogoga, la neurogoga, la infogoga, la pedagoga

cuntica, la pedagoga sinrgica y la pedagoga de gnero.

Una tendencia se descubre fcilmente porque:

a. No tiene tradicin ni posicionamiento pedaggico

b. Es ms un proyecto a mediano y largo plazo que una realidad inmediata
c. Pertenece a la investigacin prospectiva
d. Est sectorizada en grupos o pases
e. Le falta mayor sustento terico y validacin prctica.

En Pedagoga, las tendencias permiten actualizar permanentemente el currculo y

responder mejor a los retos sociales y cientficos. Abren nuevas lneas de investigacin
educativa y son un semillero de futuros enfoques y modelos pedaggicos.

ENFOQUE PEDAGGICO TRADICIONAL

La comunidad educativa en su gran mayora, que existan en la prctica educativa

esquemas conceptuales tradicionales o principios pedaggicos que dirigan la
educacin. Sin embargo, en el mbito pedaggico era muy poca reflexin en torno a la
escuela tradicional. En este sentido se plantearon las ms importantes caractersticas
genricas de esta pedagoga

Componentes del Modelo Pedaggico Tradicional

En este contexto se puede establecer cada uno de los componentes de la pedagoga
tradicional que facilitar su comprensin.

Componentes

1. Los Propsitos: Transmitir los saberes especficos y valoraciones aceptadas

socialmente
2. Contenidos
3. Secuenciacin
4. Evaluacin
5. Procesos educativos
6. Metodologa

Caractersticas Genricas de de esta Pedagoga.

1. Se le considera al nio una tabla raza sobre la que se van imprimiendo saberes
especficos desde el exterior. Esta funcin de receptor pasivo no permiti en el nio
el ejercicio de sus capacidades psquicas superiores.

2. El nio no tiene libertad para actuar individualmente por propia eleccin.

3. Los productos de la enseanza se basa en los productos de la disciplina como

datos, conceptos y teoras que estn poco relacionados con los intereses del nio.

4. La enseanza de las asignaturas se apoya excesivamente en la aplicacin verbal de

cada tema siguiendo directa e indirectamente un libro de texto.

5. Esta escuela apag las preguntas y motivaciones propias de la niez, generando el

desinters y la incomprensin de la ciencia.

6. Los contenidos: constituidos por normas e informaciones socialmente aceptadas.

7. La secuencialidad: El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo,

por lo tanto el conocimiento deba secuenciarse instruccional y cronolgicamente.

8. El mtodo: La exposicin oral y visual del maestro hecha de una manera descriptiva,
reiterada y severa, garantiza el aprendizaje.

9. Los recursos educativos: era lo ms parecido a lo real para facilitar su percepcin.

10. La evaluacin: reproduccin memorizada de los conocimientos.

MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

El mtodo en el que hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y
moldear por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica religiosa de La Edad Media.

El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases
bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este
mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna; oyendo, viendo,
observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el nio adquiere la herencia
cultural de la sociedad, aqu est representada el maestro como autoridad.

Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques

principales:

El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que

domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro
que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el
maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos.

El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que

comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los
alumnos la lleguen a comprender como l mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras

disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el
alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno.

En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor

(maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con
sentido de los contenidos.

Modelo constante durante muchos periodos de la historia, dominante en la edad media,

presente en la dcada del 50 cuando ingenieros y matemticos ensearon con xito
teora de Conjuntos en la Universidad de Ilinois.

CARACTERSTICAS:

1. Es un sistema rgido poco dinmico, nada para la innovacin.

2. Se da gran importancia a la transmisin y memorizacin de la cultura y los
conocimientos.
3. El docente dicta y expone, el estudiante escucha y copia.
4. Este modelo fomenta el acatamiento, el autoritarismo, produce un hombre
dominante.
5. Exposicin verbal.
6. Maestro = a protagonista de la enseanza, transmisor de conocimientos, dictador de
clase, reproductor de saberes.
ALGUNOS REPRESENTANTES DE ESTE MODELO SON:

a. Juan Amos Comenio.

b. John Dewey.
c. Burrhus Frederic Skinner.
d. Zacharias Janssen.
e. Baberman.

LA PEDAGOGA ACTIVA

Una de las ms influyentes corrientes pedaggicas contemporneas es sin duda la

llamada pedagoga activa. La pedagoga activa cubre una amplia gama de escuelas y
propuestas metodolgicas.

Podemos caracterizar a la pedagoga activa desde tres puntos de vista.

La pedagoga activa, como seala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la

conducta activa del educando. Funda su doctrina en la accin (experiencia) actividad
que surge del medio espontneo o solo es sugerida por el maestro; una actividad que
va de dentro hacia fuera, vale decir, autoactividad.

La actividad pedaggica as concebida se halla en relacin de dependencia de las

necesidades e intereses del educando; es, en otros trminos, una actividad funcional.

Desde el punto de vista psicolgico parte del impulso creador y constructor de los
intereses y necesidades del estudiante (nio).

Desde el punto de vista pedaggico, la pedagoga activa ha llegado poco a poco a este
concepto de la autoactividad. Cinco son los principios en que se funda la pedagoga de
la accin: autoactividad, paidocentrismo, autoformacin, actividad variada o mltiple y
actividad espontnea y funcional.

Desde el punto de vista social, la pedagoga activa favorece el espritu de solidaridad y

cooperacin de los alumnos y la comunidad de stos en los alumnos.

Como vemos la pedagoga activa se fue gestando a partir de Rousseau hasta

convertirse en un movimiento dominante.

CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a

finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como
una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la
poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta
educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la
educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes
son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que
su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran
parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin
de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente
deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la
comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar
el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que
el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran
resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales.
De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos
para la paz, la comprensin y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los

vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio
en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo
debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta
de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de
partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una
relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado
por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del
maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo
desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional
de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es

innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir
las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de
satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms
capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata
de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo,
los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay
un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de
transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la
imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio
asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la
bsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto

en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la
institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron
cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias
significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva
corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori,
Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue
en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la
educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para
legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada
dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin,
sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta
pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno
de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia
realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo,
que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El
estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado
para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le
vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de
ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del
oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con
los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del
poder, la deshumanizacin, concientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido,
opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia
crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a
criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en
tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas
alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a
fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares
de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De
todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el
anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye
como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde
un punto de vista integral. Estos conceptos son:

Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la

opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.

Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y

estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto
en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un
depsito.

Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional

propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida
y vuelta constituyndose un dilogo liberador.

La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el

mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la
esencia de la educacin como prctica de libertad.

El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea

esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en
los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de
Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el
lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por
otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de
visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras
corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con
una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es
convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la
situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre
debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin
que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno
de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba
desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina
y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar
un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e
indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de
Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra
presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del
pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se

constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como
prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una
prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus
postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la
concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra
de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de
su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las
causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un
presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La
investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como
sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos,
descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin
para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La
caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca
suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un
acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos
(p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as
como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de
creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales
opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la
interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es
importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de
precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de
educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por
el Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un

entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde
un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn
en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del
funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos
biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente
-cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el
papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento
cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs
de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes
entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard
(1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las
representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM=
Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica

es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma
es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin,
fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba
tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la
investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las
slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de
investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el
estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo
respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
 Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que
revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de
representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento
llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el
cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el
cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se
extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o
externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del
conocimiento, metacognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas.
La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la
computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de
la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la
cognicin humana ms que una rplica de este. Aunque expertos en el campo de la
computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro
humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse
en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora
racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el
conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de
unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la
asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el
pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas
de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista,
Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados
conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias
palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento
fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no est regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que est regido por leyes, pero de
alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace
simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista
tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su
atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no
adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados
experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y
predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de
laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de

situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su
vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era
un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible
ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella
escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin,
estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que
llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con
estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo
del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo
de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de
problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre
qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve
problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un
aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente
humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas.
En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una
rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por
medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento
del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana
tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la

consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es
interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma
fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una
coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo
material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un
pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en

cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas,
en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de
escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado
y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se
siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La
idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como
un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual l debe construir por s mismo. Como todo aquello que se divulga
con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la
expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del
proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y
Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor
manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo
de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al
intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos
profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la
educacin.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar

en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de
los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear
ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear
estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada
esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos
y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky,
imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar
por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es
aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe
y de ah crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del
uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su
propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los

humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo ms crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra
conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye
todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de
l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios,
lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin
y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms
puro y ms estructurado que pudiramos pensar.

En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su

conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en
trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con
piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas,
modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta
precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales
de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando
estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que

nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La
cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con
lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras
cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo
exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una
combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos,
esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos
para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y
la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear
sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido
monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura

de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la
idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo
opuesto: En efecto este concepto est cambiando nuestra visin del proceso
enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El
constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la
explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El
maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los
alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a
los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como
todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido

desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que
el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad
en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan
constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron
los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es
que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.

Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la
imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del
individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de
conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No
construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar
un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para
construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las
estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como
es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que
las construye y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas

se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se
trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal maestro o
expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta
imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes
como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan
como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo
que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a
favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos
conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer
su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y
una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas

partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el
compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes
pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las
cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El
constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy
anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la
filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus
incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de
pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un
concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin
de maestros.

V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su ms

respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la clebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social.
Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos
neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente
enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en

el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes
frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las
respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa
precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar
una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha
dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho
Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha
sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias
sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano
aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern
llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el
educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos
en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica
siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos
observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta
revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se
preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las
oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios
hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente
hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo
de Norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en
exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de
inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que
consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que
gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus
mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a
todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las
corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al
conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto
regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor
dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso
decisivo en la historia de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la
preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en
las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo
participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo,
se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo
ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos

intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos
veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las
personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto
aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin
de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo,
a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:

La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual

determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o
de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones
que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que
madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas
funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico
de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el
teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).

En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se

conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje
ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera
desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del
aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo
pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas
es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las
matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico
para resolver un problema o probar un teorema.

As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:

aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente.
Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva
informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es
informacin nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es

crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos
pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de
aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi
irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su
mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una
manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano
de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca
fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems,
durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente
libre de catstrofes meteorolgicas.

As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil,

estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que
se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le
dio forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la
escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

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