ANDRSSA PAULA FADINI DE SOUSA

PRTICAS PEDAGGICAS EM ALTERNNCIAS: CONTRIBUIO AO

ESTUDO DO TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE
SO JOO DO GARRAFO, ESPRITO SANTO

Dissertao apresentada Universidade

Federal de Viosa, como parte das
exigncias do Programa de Ps-Graduao
em Educao, para obteno do ttulo de
Magister Scientiae.

VIOSA
MINAS GERAIS BRASIL
2014
Ao meu grande amor, Mrcio Vincius; aos
nossos filhos, Joo Lucas e Pedro Vincius; e
aos nossos familiares.

ii
Os sonhos so nossos, mas o veredito quem d Deus.

iii
 AGRADECIMENTOS

Ao vivenciar esta experincia o resultado foi a elaborao deste trabalho, muitos

caminhos foram trilhados. Momentos de aprendizagem, alegrias, reflexes, incertezas
para chegar s possveis certezas, muitos estmulos, mas, acima de tudo, na caminhada
em busca do conhecimento, grandes passos foram dados. Tiveram presentes nesta
trajetria pessoas que permitiram esta construo. Queremos agradec-las:
Primeiramente, a Deus, pois Sem Ti Nada Sou. Mais uma vez me mostrou que
foi possvel a realizao de um sonho pessoal e profissional.
minha orientadora, Profa Dr Rita Mrcia Andrade Vaz de Mello, por antes de
tudo acreditar, e prontamente orientar, acompanhar, incentivar, direcionar para os
caminhos dos saberes. Uma conduo inigualvel num trabalho rduo, sempre com
sabedoria, disposio, alegria e entusiasmo. Meu carinho e muito obrigada!
minha famlia: meu grande amor Mrcio Vincius, aqui est um sonho que
realizei e dedico a voc. Obrigada por seu amor to sereno! Aos meus filhos Joo Lucas
e Pedro Vincius, obrigada pelo carinho, beijinhos e cheirinhos, compreenso e
pacincia, deixo especialmente a realizao desta conquista como incentivo para vocs.
Aos meus pais, Antnio (in memoriam) e Maria Elena, so deles que vm meus
princpios, o amor, o incentivo, o valor e a perseverana pelos estudos.
Aos meus irmos Maris e ngelo, pelo amor, apoio e compreenso, durante a
minha ausncia na famlia nesta trajetria trilhada nos ltimos anos.
Aos meus sobrinhos Ana Lusa e Lus Otvio, que sempre esperavam a nossa
chegada com uma alegria contagiante.
minha cunhada Anglica, seus pais Arcanjo e Regina, sua irm Rosilene,
obrigada pelo apoio, pelas recepes carinhosas. Famlia que tenho muito apreo.
Aos meus sogros Matias e Marlene (in memoriam), cunhados e cunhadas,
sobrinho e sobrinhas, em especial Marcelo e Marina, Mnica, mesmo distantes, a
presena do carinho e a valorizao dos estudos sempre esteve em nosso convvio.
Ao professor Dr. Joo Assis Rodrigues da Universidade Federal do Esprito
Santo UFES, pela parceria, dedicao e acompanhamento na concepo deste
trabalho. Encontr-lo no foi coincidncia, mas sim, providncia.
professora Leci Moura Dias, que em sua meiguice me acolheu com imenso
carinho e com sua competncia orientou os caminhos a serem perseverados. Nunca me
deixou desanimar, incomensurvel a sua contribuio para esta conquista.

iv
 professora Francis Gontijo por sua ateno, apoio e por suas aulas
inesquecveis contribuindo para nossa trajetria de vida e profissional. Este apoio me
fez transpor obstculos para esta conquista.
amiga e pedagoga Maria Gontijo, obrigada pela amizade, acolhida e pela
visibilidade que a mim proporcionou.
Aos meus colegas da UFV Paulon, Valeska, Lcia, Elizete, Elaine, Ivani, Jos
Mrcio, Adriele, pelos ensinamentos, carinho, amizade e acolhimento.
Aos meus professores do curso de Mestrado em Educao, por oportunizarem
nos tornarmos profissionais mais competentes em nossa trajetria de trabalho.
Banca Examinadora, constituda pelos professores Dr. Joo Assis Rodrigues e
Dr. Edgar Pereira Coelho, pela leitura crtica e pelas sugestes que enriqueceram e
qualificaram nosso trabalho.
Universidade Federal de Viosa, em especial ao Departamento de Educao,
por oportunizar a@s educador@s a formao.
Secretria do Programa de Mestrado da UFV, Eliane, obrigada pela sua
acolhida sempre, pela dedicao e pelo apoio compartilhando com muito carinho e
muita pacincia todas as informaes, assegurando o nosso cumprimento em relao s
diretrizes administrativas que orientam o Programa de Mestrado.
Aos colegas do Mestrado, por partilhar experincias durante a trajetria do
curso.
Ao Instituto Federal do Esprito Santo/Campus Santa Teresa IFES/ES,
agradeo pelo apoio, viabilizando a realizao deste Mestrado.
Escola Famlia Agrcola So Joo do Garrafo EFASJG-ES atravs de sua
equipe gestora, agradeo pela acolhida em todos os momentos e gentileza em
disponibilizar o material documental.
Aos interlocutores sujeitos desta pesquisa da EFASJG-ES, especialmente por
terem compreendido a importncia do trabalho proporcionando sua realizao. Sem eles
no seria possvel alcanar os resultados obtidos. Meu carinho especial a vocs!
Aos colegas do IFES/ES, que nos encontros sempre partilhavam palavras de
carinho e otimismo.
E a todos aqueles que de uma maneira ou outra, participaram dessa caminhada,
deixo o meu sincero muito obrigada!

v
 SUMRIO

Pgina

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .......................................................... viii

LISTA DE FIGURAS ........................................................................................... ix

LISTA DE TABELA ............................................................................................ x

RESUMO .............................................................................................................. xi

ABSTRACT.......................................................................................................... xii

1. INTRODUO ................................................................................................ 1

1.1 O contexto e a construo do problema da pesquisa .................................. 10

2. REFERENCIAL TERICO ............................................................................. 17

2.1 Educao do Campo, formao em alternncia e as prticas pedaggicas 17

2.2 Alternncias: contribuies tericas sobre a formao em alternncia e as
prticas pedaggicas ................................................................................... 21
2.3 A prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s .................................. 37

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..................................................... 41

3.1 A trajetria da pesquisa............................................................................... 41

3.2 Entrada no campo e escolha da escola ........................................................ 42
3.3 Instrumento e material ................................................................................ 43
3.4 Lcus da pesquisa ....................................................................................... 49
3.5 Os sujeitos pesquisados .............................................................................. 50

3.5.1 Monitor@ A ........................................................................................... 52

3.5.2 Monitor@ B ........................................................................................... 52
3.5.3 Monitor@ C ........................................................................................... 53
3.5.4 Monitor@ D ........................................................................................... 53
3.5.5 Monitor@ E ........................................................................................... 53
3.5.6 Monitor@ F ........................................................................................... 54

4. RESULTADOS E DISCUSSES .................................................................... 55

4.1 O que revelam @s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES sobre suas

prticas pedaggicas mediante os princpios pedaggicos e metodolgi-
cos da formao em alternncia ................................................................. 56
4.2 A formao inicial e continuada do MEPES: sentido e (re)significado da
prtica pedaggica ...................................................................................... 77
4.3 Fatores que interferem nas prticas pedaggicas ........................................ 82
4.4 Confrontos e desafios evidenciados pel@s professor@s/monitor@s na
organizao das prticas pedaggicas ........................................................ 90

vi
 Pgina
5. CONSIDERAES (IN)CONCLUSIVAS ..................................................... 98

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................. 107

ANEXOS .............................................................................................................. 114

vii
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ADL Associao Diacnica Luterana

APEAEFA Associao de Pais, Ex-alunos e Alunos da Escola Famlia Agrcola
ARCAFAR Sul Associao Regional das Casas Familiares Rurais da Regio Sul
CEAs Centros Educativos e, ou, Formativos em Alternncia
CEBs Comunidades Eclesiais de Base
CEFFAs Centros Familiares de Formao em Alternncia
CFR Centro de Formao e Reflexo/MEPES
CFR Centro de Formao e Reflexo
CFRs Casas Familiares Rurais
EFAs Escolas Famlias Agrcolas
EFASJG-ES Escola Famlia Agrcola So Joo do Garrafo Esprito Santo
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
IECLB Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil
IFES/Campus Santa Teresa Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Esprito Santo/Campus Santa Teresa
IFs Institutos Federais
MEPES Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
MFRs Maisons Familiales Ruralees
ONGs Organizaes No Governamentais
PAEBES Programa de Avaliao da Educao Bsica do Esprito Santo
PE Plano de Estudo
PF Plano de Formao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PRONAF Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEDU Secretaria de Educao do Esprito Santo
SFR Scuola della Famiglia Rurale
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFV Universidade Federal de Viosa
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil

viii
 LISTA DE FIGURAS

Pgina

1 Mapa da Microrregio Central Serrana do Esprito Santo com destaque

para a localizao do Municpio de Santa Maria de Jetib...................... 12

ix
 LISTA DE TABELA

Pgina

1 Caracterizao d@s professor@s/monitor@s ......................................... 51

x
 RESUMO

SOUSA, Andrssa Paula Fadini de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa, abril de 2014.
Prticas pedaggicas em alternncias: contribuio ao estudo do trabalho docente
na Escola Famlia Agrcola de So Joo do Garrafo, Esprito Santo. Orientadora:
Rita Mrcia Andrade Vaz de Mello. Coorientador: Joo Assis Rodrigues.

Este estudo versa sobre o processo educativo da Pedagogia da Alternncia, cujo objeto
de pesquisa foram as prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s na Escola
Famlia Agrcola de So Joo do Garrafo, Esprito Santo (EFASJG-ES). Vincula-se
linha de pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas do Programa de
Ps-Graduao em Educao, em nvel de Mestrado, da Universidade Federal de
Viosa. Teve como objetivo analisar as prticas pedaggicas estruturadas pel@s profes-
sor@s/monitor@s do Ensino Mdio/Tcnico da EFASJG-ES, considerando as percep-
es destes sujeitos sobre suas prticas, de acordo com os princpios pedaggicos e
instrumentos metodolgicos orientadores da formao em alternncia. Contempla uma
pesquisa de cunho qualitativo, tendo como instrumentos de coleta de dados question-
rio, observao, entrevista e anlise documental. Participaram como sujeitos da pesquisa
professor@s/monitor@s que atuam no Ensino Mdio/Tcnico. Os resultados indicaram
que as prticas pedaggicas se estabelecem entrelaadas pelos mltiplos contextos do
cotidiano na escola, e das literaturas pedaggicas que estruturam o trabalho docente na
formao em alternncia, bem como se ancoram nos saberes acadmico e das
experincias. So consideradas complexas, envolvem pessoas, relaes, princpios de
organizao, processos formativos, movimentadas por diferenas sociais, histricas,
econmicas e culturais de tod@s @s ator@s nela envolvid@s. Estruturam-se com
limites, confrontos e desafios que necessitam serem rompidos. Espera-se com este
estudo socializar uma contribuio aos debates poltico e pedaggico da formao
docente d@s educador@s que atuam na educao do campo tendo em vista as
relevantes contribuies dos sujeitos participantes desta pesquisa, por atuarem em uma
escola cujo projeto educativo fundamenta-se nos princpios pedaggicos e
metodolgicos da alternncia. O projeto de formao para a prtica docente acontece no
trajeto da vida, vincula-se ao processo de escolarizao, estende-se ao ingressar na
profisso, prolonga-se no processo formativo da vida profissional com a oportunidade
de tornar-se virtuosa no cotidiano escolar.

xi
 ABSTRACT

SOUSA, Andrssa Paula Fadini de, M.Sc., Universidade Federal de Viosa, April of
2014. Pedagogical practices in alternance formation: contribution to the study on
the pedagogical practices of teachers at escola famlia agrcola in So Joo do
Garrafo, Esprito Santo, Brazil. Adviser: Rita Marcia Andrade Vaz de Mello. Co-
adviser: Joo Assis Rodrigues.

This study deals with the educational process of the pedagogical model of Alternance,
focused on the pedagogical practices of teachers and monitors at the Escola Famlia
Agrcola de So Joo do Garrafo, Esprito Santo (EFASJG-ES), Brazil, linked to the
study Professional formation and Educational Practices of the Graduate Program in
Education leading to a Masters degree of the Universidade Federal de Viosa, in
Vicosa, MG, Brazil. It aimed to analyze the pedagogical practices of teachers and
monitors of the secondary/technical school level of the EFASJG-ES, considering the
perceptions these teachers and monitors have of their practices, according to the
pedagogical principles and methodological tools guiding alternance formation. This
study was comprised of a qualitative research, using a questionnaire, observation,
interview, and documental analysis as collection tools, with the teachers and monitors
working at a secondary/technical school as the participants. The results showed that the
pedagogical practices established are intertwined with the multiple contexts of everyday
school life and the pedagogical literatures that underlie alternance formation, as well as
academic and personal knowledge. These practices are considered to be complex, as
they involve people, relationships, organizational principles, and formative processes
fueled by social, historical, economic, and cultural differences, thus presenting
limitations, confrontations, and challenges to be overcome. The aim of this study is to
contribute to the political and pedagogical investigation of the formation of teachers
working in rural areas, considering their relevant contributions as alternance
methodology educators. The process of formation of a teacher is developed throughout
life, schooling, and career, improving with professional practice and teaching excellence
during everyday teaching.

xii
 1. INTRODUO

Seria uma atitude ingnua esperar que as classes dominantes

desenvolvessem uma forma de educao que permitisse s classes
dominadas perceberem as injustias sociais de forma crtica.
Paulo Freire

A sociedade brasileira tem vivido nas ltimas dcadas um processo de

modernizao marcado por uma intensidade de transformaes numa dimenso
complexa envolvendo caractersticas polticas, econmicas, sociais, culturais, tendo
como justificativa acompanhar o desenvolvimento econmico e inserir o pas no
mundo, alicerando-se em tendncias que primam pela qualidade, competitividade e
produtividade.
Por outro lado, a Constituio de 1988 tornou-se um marco para a educao
brasileira porque motivou uma ampla movimentao da sociedade em torno da garantia
dos direitos sociais e polticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros educao
escolar como uma premissa bsica da democracia, vale ressaltar o entendimento da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECADI (2007):

Ao afirmar que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito

pblico subjetivo (Art. 208), ergueu os pilares jurdicos sobre os
quais viria a ser edificada uma legislao educacional capaz de
sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasileiro. No bojo
desse entendimento, a educao escolar do campo passa a ser
abordada como segmento especfico, prenhe de implicaes sociais e
pedaggicas prprias. (p. 16)

Destaca-se tambm a partir da dcada de 1960, o processo de modernizao

capitalista da agricultura brasileira com suas consequncias que perduram at os dias
atuais, cujos desdobramentos se fazem presentes principalmente no meio agrrio,
estendendo-se para o comprometimento da capacidade de sobrevivncia das cidades.
Segundo Silva (2010), este foi um fenmeno, com caractersticas e efeitos diferentes,
em todas as regies do Brasil, afetando principalmente as condies de vida dos
camponeses, causando um empobrecimento e deslocamento de grande parte desta
populao para as cidades. Esta trajetria veio sendo marcada por muitos conflitos
sociais e por lutas, onde os camponeses negando-se a sair de seus territrios, no
enfrentamento da desapropriao das terras, recusando um modelo de agricultura
imposto e tido como nico, se instituram como sujeitos protagonistas destas lutas se

1
recriando, se reconstruindo e buscando formas de garantir sua existncia. Sobre este
aspecto, Silva (2010, p. 180) descreve que a reao da populao do campo a esse
processo tambm se deu de maneira diferenciada, indo desde a reao da emigrao at
reaes polticas, ao organizarem formas diferenciadas de vida e de produo em
relao aos moldes de padro da modernizao da agricultura, amplamente hegemni-
cos no contexto agrcola brasileiro.
Uma das maneiras de resistncia, de permanncia no campo, de garantia de
conquistas, est na organizao destes povos nos movimentos sociais. Estes
movimentos, em suas reivindicaes, destacam-se no s por suas lutas a favor da
reforma agrria, mas tambm, por polticas pblicas com prioridade para questes como
sade e educao para os povos do campo. Assim, encontram-se os Movimentos Sociais
do Campo reivindicando uma educao dos povos do campo, onde a valorizao da
cultura dos mesmos seja elemento considerado fundamental contribuindo para a
formao humana, mediante a apropriao dos conhecimentos estabelecidos nas trajet-
rias histricas destes povos.
Em meio a estas lutas emergem experincias e possibilidades de alternativas
pensadas do ponto de vista terico e prtico que resultam em prticas escolares com
possibilidade de contemplar uma educao de qualidade para os povos do campo.
Encontram-se nestas experincias as contribuies da formao em alternncia, que,
segundo Silva (2010, p. 181), neste contexto do movimento da educao do campo
que tem ocorrido, nas ltimas dcadas, a multiplicao das experincias de formao
em alternncia em nossa sociedade. Uma experincia que se desenvolve nas Escolas
Famlias Agrcolas (EFAs) e nas Casas Familiares Rurais (CFRs), cujo fundamento
terico metodolgico desta formao est denominado por estas escolas de Pedagogia
da Alternncia tendo como projeto de formao possibilitar a@s1 educand@s
estabelecer uma relao direta envolvendo a famlia, a escola e o meio em que vivem.
Queiroz e Silva (2007) esclarecem que:

Tal princpio implica em um processo de formao do jovem

agricultor que combina e articula perodos de vivncia no meio escolar
e no meio familiar. Alterna-se, assim, a formao agrcola na
propriedade com a formao terica geral na escola que, alm das
disciplinas bsicas, engloba uma preparao para a vida associativa e
comunitria. A nfase na formao integral do jovem, na participao
das famlias na conduo do projeto educativo e na gesto da escola,

1
Ao tratarmos educandos, educadores, professores, monitores, de modo geral, englobando todos
os gneros, referenciamos com @.

2
 assim como a perspectiva de desenvolvimento local so os outros
princpios que, articulados alternncia, sustenta o projeto pedaggico
dos Centros de Formao em alternncia. (p. 3)

Esta proposta de formao tem sido considerada pelos povos do campo um

projeto de educao diferenciado, que vem se destacando como uma das alternativas no
mbito da Educao do Campo, por ter a preocupao de apropriar-se de um processo
de formao que busca no desvincular @ jovem do campo, do seu meio familiar e
cultural, procurando com sua dinmica pedaggica, trabalhar na interface destes
diferentes espaos de saberes e aprendizagens, os confrontos dos conhecimentos
cientficos com os saberes do cotidiano, do local de insero d@s jovens do campo,
preocupando-se com a formao integral destes sujeitos.
Segundo Gimonet (2007) a formao em alternncia nas EFAs obedece a um
processo que parte da experincia da vida cotidiana para ir em direo teoria, aos
saberes pedaggicos escolares, para, em seguida, voltar experincia, e assim
sucessivamente. Compartilhando com este autor, Silva (2007), expe que:

A alternncia, enquanto principio pedaggico, mais que caracterstica

de sucesses repetidas de sequencias, visa desenvolver na formao
dos jovens situaes em que o mundo escolar se posiciona em intera-
o com o mundo que o rodeia. Buscando articular universos conside-
rados opostos ou insuficientemente interpenetrados o mundo da
escola e o mundo da vida, a teoria e a pratica, o abstrato e o concreto
a alternncia coloca em relao diferentes parceiros com identidades,
preocupaes e lgicas tambm diferentes: de um lado, a escola e a
lgica da transmisso de saberes e, de outro, na especificidade dos
CEFFAs brasileiros, a famlia e a lgica da agricultura familiar.
(p. 108)

Neste processo, um dos grandes desafios para a concepo de uma educao que
articule esta dimenso pedaggica, est na concretizao de prticas pedaggicas que
deem conta da complexidade e das aes que venham a movimentar um currculo
articulador de diferentes saberes e conhecimentos que os sujeitos envolvidos possuem e
podem evidenciar no cotidiano escolar.
Nosella (2007) ao posicionar-se quanto formao em alternncia definindo-a
no como mera justaposio de espaos e tempos, uns dedicados ao trabalho e outros ao
estudo, descreve que o currculo precisa integrar esses dois polos despertando nas
mentes d@s alun@s, das famlias, das comunidades, das instncias polticas e tcnicas,
um projeto ousado de desenvolvimento nacional, integrador dos recursos da cidade e do
campo, que pode se concretizar medida que so aplicados com competncia os

3
instrumentos didticos especficos. Esta concepo visa ter como resultado uma
aprendizagem significativa numa tentativa constante de possibilitar a interao entre as
diversas reas de conhecimento. Tal descrio demonstra que a alternncia tem o
princpio da integrao curricular como um dos seus ideais pedaggicos. Um currculo
que possa permitir a interveno educativa numa dimenso mais dialgica.
Se a formao em alternncia prioriza a escolha de um currculo cuja
expressividade est num equilbrio de relaes pedaggicas, a escolha deste caminho
pode ancorar-se na viso apresentada por Santom (1998) ao descrever que esta
concepo traz em seu mago vantagens por abordar uma interveno educativa mais
aberta, dialgica, que propicia o exerccio do protagonismo, tanto no ato de aprender
como no ato de ensinar, uma maior abertura do canal de comunicao entre os atores
sociais que constroem o cenrio curricular, maior possibilidade de trabalho, anlise e
interpretao dos contedos culturais. Assim, a alternncia na expectativa da formao
integral e emancipatria:

Converte-se em um dos sinais de identidade mais idiossincrticos de

uma espcie de ideologia que serve para definir os limites de uma
corrente pedaggica que, mesmo com divergncias internas mais ou
menos importantes, exibe essa defesa como sinal de identidade
suficiente para distinguir-se de outro grupo, como o dos partidrios
das disciplinas. (SANTOM, 1998, p. 26-27)

Nesta perspectiva, compreende-se que a prtica pedaggica deve se tornar uma

prtica social, dialgica, consolidando-se como uma ao poltica de concretudes, onde
se gera e regenera conhecimentos, refletindo em transformaes e fortalecendo as
identidades mltiplas constitudas e assumidas pelos sujeitos sociais presentes nos
contextos de aprendizagem.
Cabe destacar que a Pedagogia da Alternncia no Brasil, apesar da sua
relevncia, pouco estudada, segundo Jesus (2011):

Carece de pesquisas que possam ajudar a compreender do ponto de

vista terico, a construo e o desenvolvimento metodolgico e
pedaggico, desse projeto educativo no ensino escolar, seja no ensino
mdio ou na Educao Profissional (Tcnico em Agropecuria). Essa
problemtica surge da necessidade de desenvolver estudos aprofunda-
dos devido s dificuldades que as escolas que trabalham a alternncia
vm enfrentando na operacionalidade dos instrumentos pedaggicos e
no processo de ensino aprendizagem. Necessita-se de uma sistemati-
zao de todo o processo metodolgico para ajudar na formao e na
prtica docente dos formadores da educao na alternncia a realiza-
rem-se o acompanhamento e a orientao aos adolescentes, jovens e
s famlias camponesas. (p. 8)

4
 A compreenso da prtica pedaggica na atualidade, segundo Souza (2013)
requer a apreenso de aspectos fundamentais que tem influenciado a realidade educacio-
nal brasileira, como o contexto socioeconmico, as relaes de produo, classes
sociais, cultura como prtica social e ideologia. Segundo esta autora estes so aspectos
fundamentais para analisar os mltiplos fatores que determinam uma prtica pedaggi-
ca. Com esta afirmao a autora coloca em evidncia a importncia de se refletir e
questionar sobre que prticas pedaggicas que devero proporcionar a formao dos
indivduos, considerando novos temas, novas problemticas que esto postos como
desafios nos contextos educacionais, diante da sociedade contempornea.
Em conformidade com o que a autora enfatiza sobre os aspectos que interferem
na concretizao das prticas pedaggicas, e buscando compreender no discurso
terico-pedaggico e metodolgico que orienta as aes docentes na organizao destas
prticas, a anlise empreendida nesta pesquisa possibilitou problematizar a seguinte
temtica do campo educacional Prticas Pedaggicas em Alternncias um estudo
realizado em uma EFA denominada EFA So Joo do Garrafo, no Esprito Santo
(EFASJG-ES), cujo um dos princpios pedaggicos a formao em alternncia. No
contexto pedaggico desta formao, acreditamos ser necessrio um processo de
dilogo e reflexo constante sobre o currculo e as prticas pedaggicas estruturadas
pel@s educador@s, tendo em vista a complexidade que envolve a formao em alter-
nncia e o compromisso histrico social em relao aos sujeitos educand@s que esto
inseridos neste projeto pedaggico.
Uma prtica pedaggica que possibilite a interao entre a realidade do estudan-
te e o saber pedaggico escolar pressupe que haja possibilidades de aes pedaggicas
aliceradas em paradigmas inovadores que busquem desenvolver processos formativos
cujos resultados podero fomentar aes de transformao e de desenvolvimento social.
Na formao em alternncia todos os sujeitos exercem um papel relevante, mas
segundo Carvalho e Mares (2009) para @s professor@s/monitor@s:

Confere-se uma responsabilidade muito grande: discutir a realidade

presente no dia a dia da escola e criar condies para que haja uma
interao entre a prtica pedaggica e a realidade do estudante e dessa
forma adotar a Pedagogia da Alternncia como uma prtica de
educao que promove o ensino, a aprendizagem e a vida. (p. 11)

Esta perspectiva coloca em evidncia a compreenso de que na dinamizao do

processo educativo da Pedagogia da Alternncia em suas diversas caractersticas,
destaca-se a diferena entre o perfil de educador@s clssicos com formao estritamente

5
acadmica, para @s educador@s denominad@s monitor@s, fundamentais no papel de
catalizador@s de todo o processo educativo que envolve esta pedagogia (BEGNAMI,
2003), portanto uma prtica que os coloca para alm do trabalho da relao espao de
aula, educand@s e aprendizagem, envolvendo-@s como protagonistas de aes que
intensificam cotidianamente toda a rede de relaes que envolvem a dinmica pedaggi-
ca da formao em alternncia o currculo, os saberes, a famlia, a relao escola-
meio, as parcerias, @s educand@s.
Considera-se assim, que as prticas pedaggicas a serem desenvolvidas pel@s
professor@s/monitor@s envolvem dimenses amplas e especficas da realidade. Silva
(2008) destaca que na organizao e conduo de toda a dinmica educativa da forma-
o em alternncia, @s monitor@s desempenham um papel polivalente cuja responsabi-
lidade educativa de orientao e acompanhamento dos alunos no meio escolar e no meio
familiar, exige uma atuao em diversos planos e em vrias funes, fato este que se
constitui em um dos traos fundamentais da identidade d@s monitor@s, diferenciando-
@s quanto a sua atuao em relao ao professor tradicional. Essas questes suscitaram
a investigao do problema de pesquisa estudado, cuja abordagem est em compreender
a viso d@s professor@s/monitor@s em relao estruturao de suas prticas pedag-
gicas enquanto educador@s de uma EFA cujo um dos princpios pedaggicos a for-
mao em alternncia.
Num processo de pesquisa, h sempre um sujeito pesquisador revelando o
significado ou o porqu da escolha do problema a ser investigado e dos propsitos da
pesquisa. Portanto, o interesse por esta pesquisa ancora-se primeiramente nos caminhos
trilhados entre os estudos e a carreira profissional. Minha trajetria profissional cons-
truiu-se na rea educacional. Ser professora/educadora no foi uma escolha imposta
para minha carreira profissional, meu desejo sempre foi o de estudar para ser profes-
sora. E este foi o caminho construdo, tendo sempre como expectativa valorizar a
formao aliando teoria e prtica, para o aprimoramento das aes profissionais assim
como enfrentar os permanentes desafios vivenciados em minha atuao no campo edu-
cacional. Estar no Mestrado em Cincias da Educao foi para mim, trilhar este
caminho.
A investigao neste campo de pesquisa propiciou importantes contribuies
minha atuao profissional, considerando as inquietaes e indagaes que se fazem
presentes nas questes que permeiam a ao docente e as prticas pedaggicas nas
instituies escolares, durante minha trajetria profissional. Atuando profissionalmente

6
na rea educacional h 29 anos e nos ltimos 17 anos especificamente no cargo de
Tcnica em Assuntos Educacionais no Instituto Federal do Esprito Santo/Campus
Santa Teresa (IFES/Campus Santa Teresa), esto postas como atribuies para esta rea
profissional o planejamento, superviso, anlise e reformulao dos processos educati-
vos do sistema educacional nos diversos nveis e modalidades de ensino atendendo sem-
pre aos princpios da legalidade e da tica, bem como o assessoramento s atividades
dos trs pilares Ensino, Pesquisa e Extenso pilares estes postos como uma das
principais especificidades da educao profissionalizante seja ela em escolas de
formao tradicional ou escolas que desenvolvam programas de educao do campo.
O avano no processo de integrao dos pilares Ensino, Pesquisa e Extenso,
vm sendo considerado um grande desafio a ser rompido dentro das instituies
escolares na efetivao do trabalho d@s educador@s ou d@s professor@s/monitor@s,
ainda que se constitua como um dos princpios bsicos para a atuao d@s educador@s
e que a sua integrao deveria resultar na promoo da ao de formao verticalizada
para os sujeitos do campo.
A possibilidade de vivenciar outras experincias de organizao de prticas
pedaggicas cujo enfoque foi a formao de jovens em Tcnicos em Agropecuria por
meio da formao em alternncia a realizao da pesquisa em uma EFA permitiu
ricas reflexes pedaggicas, e acenou expectativas de articular experincias educativas
no campo do ensino, da pesquisa e da extenso, aproximando Instituies IFES/
Campus Santa Teresa e a EFASJG-ES que esto prximas geograficamente, mas to
distantes enquanto formas didticas e finalidades. A instituio onde atuo profissional-
mente e a instituio onde a pesquisa se desenvolveu formam jovens para atuarem como
Tcnicos em Agropecuria (Eixo Tecnolgico: Recursos Naturais). Ambas as escolas
situam-se na Microrregio Central Serrana do ES, que se constitui dos seguintes
municpios: Itaguau, Itarana, Santa Leopoldina, Santa Maria de Jetib, Santa Teresa e
So Roque do Cana. O setor agropecurio o que mais se destaca no espao econ-
mico sub-regional, fundamentalmente nas atividades mais importantes para gerao de
renda e postos de trabalho, como a criao de aves de postura, o cultivo de caf e de
olercolas.
Outro fator de relevncia que justificou este estudo est na expanso da forma-
o em alternncia que vem ocorrendo na Rede Federal de Ensino, especificamente nos
Institutos Federais (IFs), um compromisso assumido com a educao do campo nas
aes de incluso definidas para os IFs ao buscar garantir a igualdade de condies para

7
o acesso e permanncia respeitando as diferenas e a diversidade. Tal fato se consolida
na fala de Begnami (2013) ao afirmar que a pedagogia da alternncia, apesar de sua
complexidade, ganha visibilidade e disputada na sociedade brasileira, dentre estes
espaos de visibilidade est presente os IFs, considerados como um dos novos contextos
deste projeto de formao.
Este autor ao afirmar a presena da formao em alternncia nos IFs corrobora
com Brasil (2009) cujo texto prescreve que a Pedagogia da Alternncia no Ensino
Agrcola da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica deve ser considerada
como um projeto pedaggico que atenda as necessidades da comunidade escolar e de
pblicos especficos, observando a relevncia da organizao curricular desta formao,
bem como a organizao do calendrio escolar, como uma alternativa para o desenvol-
vimento regional, a possibilidade de permanncia d@ jovem no campo, o atendimento
aos movimentos sociais e a agricultura familiar. Ainda podemos considerar as publica-
es encontradas ao realizar o Estado da Arte (1998-2012) para o desenvolvimento
desta pesquisa que contemplam a presena da formao em alternncia nos IFs, tais
como Carvalho (2008), Oliveira (2010), Passos (2012).
Portanto, nesta trajetria exposta, onde atuo como educadora que percebo cada
vez mais a necessidade de estar sempre investindo e aprendendo a profisso de ser
educadora, trazendo para o campo de atuao profissional, novas experincias e aportes
cientficos.
O ensino em alternncia carece de reconhecimento e enquanto uma experincia
sociopedaggica carece tambm de pesquisas acerca do seu projeto educativo que se
aplica ao Ensino Mdio e Educao Profissional envolvendo cursos de formao
tcnica na rea Agropecuria. Assim, a problemtica de pesquisa ora apresentada pro-
curou desenvolver um estudo mais aprofundado sobre com se d a organizao das
prticas pedaggicas no trabalho docente d@s professor@s/monitor@s de um curso de
Ensino Mdio/Tcnico Profissionalizante, numa abordagem que busca a compreenso
das concepes destes sujeitos que trabalham no ensino em alternncia, diante da
dimenso do trabalho docente na operacionalizao dos aspectos pedaggicos e dos ins-
trumentos metodolgicos que orientam o processo de aprendizagem desta prtica educa-
tiva. Teixeira et al. (2008) mostram um cenrio de pesquisas sobre a formao em alter-
nncia e expe o entendimento de que os fundamentos terico-metodolgicos desta pr-
tica educativa merecem que sejam empreendidas outras investigaes no sentido de
ampliar as discusses sobre os limites, desafios, as contribuies e as perspectivas a

8
serem analisados e refletidos levando em considerao a sustentabilidade pedaggica no
que se refere ao ensino em alternncia para a educao do campo.
Ao delinear a temtica de estudo da pesquisa, encontram-se implcitos os objeti-
vos. Ao defini-los tornou-se possvel a estruturao dos caminhos metodolgicos da
pesquisa, possibilitando chegar aos resultados pretendidos. Portanto, esta pesquisa teve
como objetivo geral analisar as prticas pedaggicas estruturadas pel@s professor@s/
monitor@s do Ensino Mdio e da Educao Profissional da EFASJG-ES, considerando
as concepes e dimenses pedaggicas destes sujeitos sobre suas prticas, especifica-
mente quanto aos aspectos terico-metodolgicos que orientam as prticas de ensino na
formao em alternncia, cuja concepo pedaggica desta formao ultrapassa as salas
de aula nos espaos escolares sustentando-se por um processo de interao entre @s
jovens e seus diversos contextos. Especificamente, procurou-se descrever o contexto
scio histrico da EFASJG-ES, compreendendo-o como caminho para entender a
educao contempornea da instituio; analisar as concepes e as dinmicas que @s
professor@s/monitor@s ancoram-se para a estruturao das suas prticas pedaggicas;
e identificar nas percepes d@s professor@s/monitor@s os mltiplos fatores que
determinam suas prticas pedaggicas, e como so articulados na estruturao das pr-
ticas na formao em alternncia.
Como forma de investir no aprofundamento da temtica em estudo, assumimos
para este trabalho a pesquisa qualitativa. Sua estrutura foi sistematizada utilizando-se o
questionrio de perfil, observaes, entrevista semiestruturada, anlise de documentos,
que no conjunto compuseram os elementos de base para a utilizao da tcnica de anli-
se de contedos.
Com efeito, os resultados deste trabalho se apresentam estruturados em quatro
partes com as devidas subdivises, seguido das consideraes finais, das referncias
bibliogrficas e dos anexos. A primeira parte A Introduo contextualiza e discorre
sobre o problema investigado, apresentando os objetivos, descrevendo a trajetria de
elaborao do problema de pesquisa e as questes que nortearam o trabalho, com a
preocupao de expressar uma melhor compreenso das perspectivas que direcionaram
o estudo.
O primeiro captulo O Referencial Terico reporta-se fundamentao teri-
co-cientfica sobre a temtica, apresentando os preceitos conceituais que possibilitaram
o dilogo e a compreenso dos dados coletados, contribuindo para uma maior eficcia
das anlises e melhores resultados quanto elaborao do conhecimento proposto.

9
 O segundo captulo Procedimentos Metodolgicos detalha os caminhos que
orientaram a trajetria do processo de investigao e anlise dos dados obtidos sobre o
objeto de estudo da pesquisa a ser investigado.
O terceiro captulo Resultados e Discusses constitui-se das anlises dos
resultados dos dados coletados tendo com referncias para esta anlise o dilogo com
autores que auxiliaram na fundamentao terica do trabalho de pesquisa.
Em seguida, foram destacadas as reflexes finais onde esto tecidas considera-
es de cunho relevante para a compreenso do objeto de pesquisa, alcanadas por meio
do estudo realizado, mediante a trajetria de realizao da pesquisa, considerando o pro-
blema, a hiptese, os objetivos, e os caminhos metodolgicos percorridos para a realiza-
o deste trabalho.
Naturalmente no decorrer da pesquisa as manifestaes encontradas permitiram
delinear uma perspectiva reflexiva que comportar outros estudos, despertando assim o
interesse em ampliar a pesquisa sobre a temtica ora contemplada considerando a
amplitude dos conceitos em consonncia com outros contextos e realidades que
oferecero a oportunidade de novas apreenses e interpretaes. Sob esta tica, o estudo
sobre as prticas pedaggicas revelaram questionamentos, desafios, incertezas a serem
ainda desvendados e respondidos.

1.1 O contexto e a construo do problema da pesquisa

O problema de pesquisa a ser investigado inscreveu-se no campo temtico que

englobou questes educacionais discutidas contemporaneamente, tendo como foco os
estudos terico-pedaggicos e metodolgicos que envolvem a temtica. Analisando os
princpios pedaggicos e metodolgicos da formao em alternncia, entendeu-se a
necessidade de se perguntar como @s professor@s/monitor@s de uma EFA, concebem
e realizam suas prticas pedaggicas, diante dos princpios pedaggicos e dos instru-
mentos metodolgicos que orientam o processo de aprendizagem na formao em alter-
nncia.
Por entender que a anlise de prticas pedaggicas s se torna possvel quando
se considera o processo e o contexto no qual elas se desenvolvem e considerando a
questo problema envolvida nesta investigao, tornou-se imprescindvel a organizao
de questes norteadoras para o desenvolvimento da pesquisa. Portanto, para a
compreenso das dimenses da prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s da

10
EFASJG-ES, apreendida como um dos alicerces que fundamentam o fazer
pedaggico no processo de aprendizagem d@s jovens educand@s desta instituio
escolar, algumas questes so postas para direcionar a investigao: H o
reconhecimento d@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES de que as prticas
pedaggicas se constroem influenciadas por relaes presentes entre educao e
sociedade? Que concepes embasam o trabalho docente na organizao das prticas
pedaggicas d@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES? Considerando os princpios
pedaggicos e os instrumentos metodolgicos que tm como finalidade promover a
articulao e interao dos perodos vividos no ambiente socioprofissional e na escola
no processo de formao em alternncia, em que medida so contemplados e como so
organizados na estruturao das prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s da
EFASJG-ES?
Desenvolver uma pesquisa cujo objeto de estudo so as prticas pedaggicas
organizadas pel@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES implica em conhecer um
pouco do contexto desta escola onde a pesquisa se realizou, uma vez que as
experincias da prtica podem se revelar de forma diferenciada em diversos ambientes
escolares, considerando todos os fatores que venham interferir no desenvolvimento do
processo de aprendizagem.
Caracterizando o contexto geogrfico e histrico da EFASJG-ES, esta instituio
de ensino est localizada no Distrito de Garrafo, na vila de So Joo de Garrafo,
distante 37 km da sede do municpio denominado Santa Maria de Jetib/ES, este situado
na microrregio Centro Serrana do Estado do Esprito Santo (Figura 1), tendo como
municpios limtrofes: Santa Teresa, Santa Leopoldina, Domingos Martins, Afonso
Cludio e Itarana, e possui uma rea total de 735,5 km2 (MOVIMENTO ... MEPES,
PROJETO ... PPP, 2013). O municpio de Santa Maria de Jetib possui populao
estimada em 34.176 habitantes (IBGE, 2010), foi colonizado por europeus, principal-
mente imigrantes alemes da pomernea e holandeses e mantm ainda, de forma
significativa a tradio cultural de seus antepassados. um povo que tem um grande
apego pelas suas terras, assim como pelas suas tradies culturais. A cultura pomerana
bastante peculiar, com fortes traos que a caracterizam e que a torna singular no cenrio
brasileiro (DIAS; LIMA, 2007). A escola est localizada num municpio que se
destaca como referncia na produo de hortigranjeiros.

11
Figura 1 Mapa da Microrregio Central Serrana do Esprito Santo com destaque para
a localizao do Municpio de Santa Maria de Jetib (Fonte: IJSN, 2013).

A agricultura familiar a grande propulsora destas atividades, com aproximada-

mente 3.000 propriedades rurais e 65% da populao residindo no meio rural, sendo que
mais de 80% so produtores familiares, segundo dados do Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar PRONAF (MEPES... PPP, 2013). Percebe-
se com estes dados a importante contribuio dos filhos destes agricultores, no
desenvolvimento do trabalho familiar.

12
 A trajetria histrica da escola est ligada tradio religiosa luterana do
municpio, bem como necessidade de ter uma escola que atendesse aos filhos dos
agricultores da regio. At a dcada de 1980, havia na Comunidade de So Joo de
Garrafo apenas escolas pluridocentes, onde eram organizados em uma sala de aula
todos os alunos de 1a a 4a sries, independente do ano que cursavam. A partir da metade
da dcada de 1980, com a vinda do Pastor Siegmund Berger para a comunidade, novos
rumos comearam a ser tomados. Atravs do incentivo deste Pastor, lderes da
comunidade despertaram interesses em buscar inovaes educativas para a regio, pois,
devido s ms condies das estradas que eram de terra na poca era difcil chegar
sede do municpio para estudar. Alm disso, poucos jovens tinham a oportunidade de
sair de casa para estudar, tendo como uma opo mudarem para um internato da
Associao Diacnica Luterana (ADL), ligado Igreja Evanglica de Confisso
Luterana no Brasil (IECLB), localizado em Lagoa, Serra Pelada, no municpio de
Afonso Cludio, para poderem continuar os estudos.
Nesta expectativa, as lideranas comunitrias buscavam tambm um modelo
educacional voltado para o trabalho no campo, em que @ alun@ pudesse manter o
vnculo com a famlia e a agricultura uma escola do campo. Aps muitas reunies na
comunidade, visitas s mais diferentes entidades educacionais, os lderes comunitrios
decidiram que a organizao de uma escola que tivesse como princpio pedaggico a
Pedagogia da Alternncia melhor se adaptaria a uma comunidade onde a agricultura
essencialmente de hortifrutigranjeiros e de base familiar. No ano de 1989, so enviados
ao Centro de Formao do MEPES que uma associao filantrpica na forma da lei,
privada sem fins lucrativos localizado no municpio de Anchieta trs pessoas com
potencial para serem professores da EFASJG-ES para realizar o Curso de Formao na
Pedagogia da Alternncia. Ainda no mesmo ano acontece a aquisio da propriedade
para instalao da EFASJG-ES, junto prefeitura de Santa Maria de Jetib. Neste
perodo de implantao da escola, as atividades eram coordenadas pela Diretoria da
Parquia Evanglica de Confisso Luterana em So Joo de Garrafo. Em 1990,
iniciam-se os trabalhos com a primeira turma de alunos de 5a srie do Ensino
Fundamental, sendo a Parquia Evanglica de Confisso Luterana em So Joo de
Garrafo, a mantenedora da escola.
Contam os ex-alun@s daquela poca que a sala de aula era muito rstica, feita
de madeira, sem luz eltrica, onde o piso era de terra e quando chovia, muitas vezes, a
aula era interrompida. @s prpri@s alun@s da poca contriburam muito para que o

13
ambiente escolar fosse melhorado, incluindo o espao rural, onde eram feitas as aulas
prticas. Em 1992 construdo o prdio escolar da EFASJG-ES, tornando-se uma
Escola do Campo cada vez mais reconhecida pelas suas atividades, que prezavam pela
valorizao da famlia rural e pela prtica agrcola na escola, sempre tendo como
objetivo a produo agrcola ecologicamente correta. Por questes polticas com a
prefeitura municipal, torna-se obrigado a mudana de mantenedora.
A Parquia Evanglica de Confisso Luterana em So Joo de Garrafo deixa de
ser a mantenedora, e cria-se, ainda no ano de 1989 a Associao de Pais, Ex-alunos e
Alunos da Escola Famlia Agrcola (APEAEFA), tornando-se esta associao a mante-
nedora da escola. Em julho de 1999 a EFASJG-ES muda novamente de mantenedora,
passando a ser filiada ao MEPES, que contribuiu com a formao d@s professor@s e o
pagamento de salrios d@s mesm@s, o que antes acontecia pela Prefeitura Municipal
de Santa Maria de Jetib.
No ano 2000, a EFASJG-ES completou mais um desafio: implantar o Ensino
Mdio voltado para o Curso Profissionalizante Tcnico em Agropecuria com Qualifi-
cao em Hortifruticultor Orgnico. Atualmente a EFASJG-ES uma instituio
mantida atravs de uma parceria entre o poder pblico e o MEPES, oferecendo o Ensino
Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, com
capacidade de matrcula de 28 alunos por srie anualmente. Seu quadro de servidores
est composto de 14 professor@s/monitor@s e de seis funcionri@s que exercem fun-
o de apoio s atividades de manuteno da escola.
A Pedagogia da Alternncia consiste em alternar perodos entre o meio familiar
e a escola. Assim, na EFASJG-ES as turmas do Ensino Fundamental permanecem na
escola uma semana, em tempo integral, alguns em regime de internato; enquanto as
turmas do Ensino Mdio/Profissional permanecem no meio socioprofissional desenvol-
vendo seus estudos com o Plano de Estudo (PE), Caderno da Realidade, Folha de
Observao, Estgios e atividades especficas das disciplinas, que so os instrumentos
metodolgicos que orientam a aprendizagem d@s jovens.
Quanto estrutura geogrfica e fsica a propriedade onde funciona a EFASJG-
ES pertence Prefeitura Municipal de Santa Maria de Jetib cedida em comodato para o
MEPES, com uma rea de terras de 65 hectares. O prdio da Escola foi inaugurado em
outubro de 1992, possuindo trs andares. No primeiro andar funcionam as salas de aula,
a secretaria, sala de coordenao, sala dos professores, banheiros. Anexo ao prdio est
o refeitrio, a cozinha, uma instalao para produo de pes, despensa, um espao para

14
servir alimentos e lavar os utenslios. No segundo e terceiro andares ficam os quartos
para dormir, banheiros, sala de artes, sala de agroindstria, sala de informtica, uma sala
de aula, biblioteca e sala de msica, quarto para plantonista, depsitos (MEPES, PPP,
2013).
Diante deste contexto histrico e considerando os aspectos sociais, culturais
econmicos e polticos, e as peculiaridades que permeiam todo este contexto, bem como
a interferncia destes na estruturao das prticas pedaggicas que propus com esta
pesquisa realizar uma anlise do trabalho docente, reunindo referncias sobre a
estruturao das prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s do Ensino Mdio e
Tcnico Profissional da EFASJG-ES na construo do processo educativo de formao
d@s jovens, considerando os princpios pedaggicos e os instrumentos metodolgicos
que se fazem presentes na dinmica pedaggica que articula o tempo escolar e familiar
no processo de formao em alternncia.
Souza (2013, p. 2) destaca que o mundo escolar e nele as prticas pedaggicas
est imbudo das relaes sociais que marcam a sociedade brasileira. A compreenso
destas relaes na organizao das prticas pedaggicas em uma escola cujo um dos
princpios pedaggicos a formao em alternncia, demonstrar aspectos estruturais e
conjunturais que influenciam as prticas no cotidiano da sala de aula, podendo revelar
elementos importantes para o empreendimento de um repensar dos objetivos educa-
cionais, mostrando a necessidade da construo de contedos socialmente significati-
vos, que vo ser consolidados nas prticas pedaggicas que efetivamente venham gerar
inquietaes sobre o melhor caminho a seguir, inovaes e projetos originais na estrutu-
rao destes contedos, contribuindo com os processos educacionais de maior amplitu-
de na sociedade.
As prticas pedaggicas como orientadoras do processo de aprendizagem na
sociedade contempornea, precisa ter como primcia priorizar uma prtica formadora
para o desenvolvimento social, tornando-se uma fonte de efetivao de conhecimentos
onde @s jovens no sejam apenas receptor@s de informaes, mas que se constituam
como idealizador@s de prticas que venham promover o desenvolvimento social.
A produo cientfica que resultou da investigao, anlise e reflexo sobre as
prticas pedaggicas de uma instituio de ensino cuja formao d@s educand@s tem
como um dos princpios pedaggicos a formao em alternncia, e considerando ainda,
os desafios desta formao no mbito da Educao Profissional nas instituies
escolares que utilizam o ensino por alternncia, poder trazer contribuies para a

15
formao acadmica de educador@s, no campo das discusses terico metodolgicas,
tangenciando reflexes sobre a organizao e sistematizao das prticas pedaggicas
dentro deste contexto educacional. Portanto, a realizao deste estudo, teve como
propsito trazer uma contribuio no sentido de compreender e dar visibilidade s
prticas pedaggicas que acontecem na Educao do Campo, considerando a
experincia pedaggica do ensino por alternncia, bem como, a valorizao do trabalho
docente e dos demais sujeitos presentes no contexto deste campo educacional.

16
 2. REFERENCIAL TERICO

Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

Cora Coralina

Neste captulo discorremos sobre as contribuies dos diversos estudiosos que

abordam a temtica desta pesquisa prticas pedaggicas na formao em alternncia
portanto, um dilogo com os autores e as abordagens tericas que vem sendo discutidas
e que do apoio as aes pedaggicas para a educao do campo que tem como um de
seus princpios pedaggicos o ensino em alternncia. Uma insero comprometida no
contexto terico implica maior compreenso dos saberes pertinentes as aes docentes
no cotidiano das prticas pedaggicas realizadas pel@s professor@s/monitor@s.
Considerando a realizao deste estudo e sua essncia, apresentamos num pri-
meiro momento uma breve exposio sobre a formao em alternncia e suas contribui-
es para o desenvolvimento da Educao do Campo, com a preocupao de trazer para
as discusses o desafio da estruturao das prticas pedaggicas onde @ professor@/
monitor@ se perceba como sujeito responsvel pela elaborao de prticas em que a
apreenso do conhecimento se d pela internalizao de um extenso processo de intera-
o social. A seguir apresentamos uma discusso que versa sobre o contexto scio
histrico e os fundamentos tericos metodolgicos da formao em alternncia, encer-
rando o captulo trouxemos uma abordagem sobre a prtica pedaggica d@ professor@/
monitor@, alicerada nos referenciais apresentados pel@s autor@s que fornecem subs-
dios para a compreenso da realizao de prticas articuladas com os saberes constru-
dos historicamente e cientificamente, no contexto desta formao.

2.1 Educao do Campo, formao em alternncia e as prticas pedaggicas

A educao, a formao ou a pedagogia da alternncia tem sido um dos

caminhos trilhados na educao do campo, como uma alternativa para as crianas,
jovens e adultos que vivem e trabalham no campo. Alm das EFAs e CFRs este
princpio educativo baseado na alternncia tem se destacado em outros espaos institu-
cionais escolares ou no de formao-educao, demonstrando um processo de expan-
so significativo no campo educacional brasileiro. Silva (2012) descreve que no mbito
do movimento da educao do campo, nas diversas regies brasileiras, tm emergido e
ganhado visibilidade um conjunto de experincias educativas que buscam afirmar os

17
princpios, as concepes e as prticas de uma educao do campo fundadas na
alternncia. Ilustrando esta afirmao a autora cita as Escolas de Assentamento, de
Acampamento e Escolas Itinerantes do Movimento Sem Terra; as Escolas dos Reassen-
tamentos do Movimento dos Atingidos por Barragens; as experincias educativas do
Servio de Tecnologias Alternativas e do Movimento de Organizao Comunitria,
como exemplos de espaos de formao que tem como um dos alicerces do trabalho
educativo as experincias pedaggicas de educao por alternncia.
Neste contexto de mobilizao histrica a aprendizagem em alternncia no vem
se desenvolvendo por acaso. Ela vem sendo reapropriada dentro de um jogo de foras,
criando espaos de lutas no enfrentamento histrico incessante, diante da disseminao
de um modelo de produo agrcola gestado em pases como Estados Unidos e vrios
pases europeus, com promessas de acabar com a pobreza e a fome no mundo. Esse
discurso apoiado por uma elite nacional produziu suas graves mazelas, dentre elas:
econmicas, polticas e sociais gerando como consequncia, enorme desigualdade no
apenas no Brasil, mas em todo o mundo, desenhando um tipo de cenrio rural e urbano
nada positivo para as camadas sociais que lutam contra os males de um capitalismo
globalizante excludente e predatrio.
A busca de mais educao, desenvolvimento e justia social ocorre em
compasso com a organizao e luta pela conquista de um lugar digno, justo e igual na
sociedade. Evidenciam-se assim, atravs das organizaes dos movimentos sociais do
campo, o desenvolvimento de estratgias prprias de superao dos problemas dessa
realidade, dentre elas alternativas de projetos educacionais cujo olhar est em tomar
como ponto de partida os problemas e as necessidades dos sujeitos que ali habitam para
contribuir com a mudana do seu prprio cenrio.
A formao em alternncia, considerada uma proposta que procura estabelecer
relaes de interao entre os sujeitos nela envolvidos, abrangendo a escola, as famlias,
@s alun@s e a comunidade, tem como princpio a valorizao do conhecimento d@
alun@, enquanto elemento fundante na elaborao e reelaborao do conhecimento,
pressupondo um processo socioeducativo de aprendizagem trazendo consigo a necessi-
dade de se pensar a educao inserida num projeto de desenvolvimento do meio onde h
a participao de todos os sujeitos. Ou seja, a escola, @s educador@s, as famlias, @s
educand@s, as entidades sociais e a comunidade onde a escola est inserida.
Uma proposta pedaggica que atenda a estes pressupostos citados aponta para
um grande desafio onde a elaborao e reelaborao dos conhecimentos, possam

18
favorecer um encontro de abordagens e tendncias pedaggicas que atendam s neces-
sidades presentes no contexto educativo. Dentre as aes que podem contribuir com os
princpios pedaggicos da alternncia, est posta, a concretizao de prticas pedaggi-
cas numa articulao que envolva a colaborao, o dilogo e a problematizao dentro
de uma proposta pedaggica que promova as interaes com os universos culturais dos
diferentes sujeitos presentes e que possa fortalecer a ao e o pensamento crtico e
autnomo. A preocupao centra-se ento no delineamento dessas prticas ao nvel das
instituies que desenvolvem os princpios pedaggicos da alternncia, referenciando-as
como prticas que venham ultrapassar limites das prticas pedaggicas conservadoras e
tradicionais que sustentam processos de aprendizagem fragmentados e dissociados da
realidade d@s educand@s. Sousa (2013) ao estudar as prticas pedaggicas em
experincias desenvolvidas no contexto da educao do campo, coloca esta temtica sob
a seguinte tica:

importante considerar a prtica pedaggica como parte de um

processo social e de uma prtica social maior. Ela envolve a dimenso
educativa no apenas na esfera escolar, mas na dinmica das relaes
sociais que produzem aprendizagens, que produzem o educativo.
(p. 2)

Enquanto prtica social, a prtica pedaggica aborda a complexidade onde as

diversidades se entrecruzam. Promover um dilogo autntico nessa pluralidade com-
preender quem so os sujeitos envolvidos no processo educativo, como pensam, agem,
sentem e se desenvolvem possibilitando outros arranjos na reorientao de prticas
pedaggicas para alm da sistematizao e da intencionalidade como algo dado ou
previsto. A prtica pedaggica em alternncia implicaria numa prtica social politica-
mente comprometida com a mudana na medida em que exige conscincia de interao
e comunicao e orienta-se para a constituio de sujeitos conscientes e atuantes na
sociedade. As possibilidades desta formao ancoram-se na perspectiva da transio de
um currculo prescrito para um currculo em movimento. A estruturao das prticas
pedaggicas pode ser ento um processo contnuo de interaes entre os lugares,
tempos, sujeitos, saberes e os saberes-fazeres, numa estratgia de contextualizao e
recontextualizao do conhecimento.
Teixeira et al. (2008) ao mapearem as produes acadmicas sobre a chamada
Pedagogia da Alternncia revelam a necessidade de trabalhos de pesquisa que
venham a aprofundar-se sobre os estudos das prticas pedaggicas nas diferentes

19
instituies escolares que desenvolvem e, ou, utilizam o princpio pedaggico da
alternncia. Considerando a especificidade das prticas da Pedagogia da Alternncia, h
um silenciamento sobre o que concebido e o que realizado enquanto campo de
formao d@s adolescentes e d@s jovens do campo, enquanto perspectivas terico-
metodolgicas desenvolvidas na ao pedaggica d@s professor@s/monitor@s ao
estruturarem suas prticas pedaggicas. Sobre este aspecto, ao abordar o processo de
expanso da formao em alternncia no cenrio educacional brasileiro, Rodrigues
(2008) refere-se a esta realidade afirmando que:

A multiplicao de instituies educativas ou formativas no Brasil

ocorre em descompasso com a difuso dos trabalhos cientficos que
vm sendo produzidos dentro desse campo educativo. Esses fatores
trazem em seu bojo uma problemtica que, segundo alguns autores,
como Rodrigues (1999) e Queiroz (2004), no tem sido suficiente-
mente orientada pelos estudos tangenciadores, sobretudo no mbito
das prticas pedaggicas. (p. 30)

Portanto, Rodrigues (2008) e Teixeira et al. (2008) indicam que estudos cujos
objetivos tm metas traadas no sentido de discutir questes sobre a concepo e qual a
produo de significado das prticas pedaggicas que se realizam nos espaos de
educao que tm como princpio pedaggico a formao em alternncia, se fazem
necessrios dentro de um movimento de pesquisas, buscando organizar e produzir
reflexes sobre a importncia de estabelecer uma prtica cada vez mais significativa e
contextualizada, para os sujeitos do campo.
Pensar efetivamente nas necessidades no s da formao intelectual d@s
educand@s, mas, tambm, pensar em sua formao enquanto ser social inserid@ em um
contexto social em constante movimento que avana e se transforma com o passar dos
anos, incita a pensar, organizar e vivenciar um currculo capaz de estabelecer a comuni-
cao entre os sujeitos concretos dentro das escolas do campo, percebendo que a reali-
dade em que vivem se constitui em um todo complexo onde estes se contextualizam
cotidianamente, expressando suas mltiplas necessidades e potencialidades. Assim, a
prtica pedaggica em sua concepo observar quesitos especiais, tornar a aprendiza-
gem significativa, se constituir em espaos de consolidao de uma educao crtica e
emancipatria, respeitando os saberes comuns que devem ser socializados nas escolas e
avanando para a estruturao de prticas diversificadas que possam expressar o
universo social em que as escolas esto inseridas.

20
 A seguir sero pontuadas consideraes sobre o processo histrico e que
problematizaes tm sido colocadas para a educao em alternncia, considerando o
que est posto pel@s autor@s que indagam sobre os dispositivos pedaggicos, a
organizao das atividades, as tcnicas e instrumentos especficos existentes, ou seja,
quais so as contribuies tericas no mbito da educao em alternncia que tm sido
evidenciad@s pel@s autor@s, para assim, apreender que prticas de alternncia tm
sido efetivamente construdas no cotidiano dos programas e experincias educativas em
curso junto aos adolescentes e jovens do campo.

2.2 Alternncias: contribuies tericas sobre a formao em alternncia e as

prticas pedaggicas

A educao escolar tem sido reconhecida como um dos principais espaos

sociais de difuso do saber, esta constituda por uma grande diversidade e complexidade
de experincias vivenciais evidenciadas nas relaes de ensino e aprendizagem que se
estabelecem nesse espao. A sala de aula tomada como seu principal espao se constitui
em um ambiente de cunho heterogneo; portanto, lcus de conflitos e de incertezas,
contudo, neste contexto que emerge e se concretiza o trabalho docente, consolidando-
se na organizao das prticas pedaggicas.
A instituio escolar hegemonicamente conhecida , todavia, um espao de
limites. A sala de aula dimensionada como o espao nobre da docncia no tudo. H
muito que aprender para alm da sala de aula e da escola. A prtica pedaggica em
alternncia coloca em cena outros espaos sociais que junto com a sala de aula, trazem
um novo significado ao trabalho pedaggico. H outros saberes e tambm outras
aprendizagens fora da escola. Neste discurso est posta a necessidade de transformar o
espao pedaggico tradicionalmente difundido. Deste modo, a sala de aula precisa ser
concebida como um lugar no dissociado de outros espaos torna-se lcus de consuma-
o histrica, de reunio e dilogo crtico que possibilita a efetivao de conhecimentos
formalizados pelos sujeitos em formao. Segundo Freire (1974), para que os limites
pedaggicos da escola sejam ultrapassados, preciso ter uma educao para deciso,
com responsabilidade social e poltica, que permita o desenvolvimento, que construa
democracia. Portanto, uma educao que permita ao homem discutir sua problemtica e
a sua insero nela, que o ajude a tomar conscincia da realidade, com a prtica do

21
dilogo, com anlise crtica para as solues encontradas, numa certa rebeldia, na
identificao com mtodos e processos cientficos.
A educao/formao em alternncia, para alm das EFAs e das CFRs, tem se
destacado em vrias iniciativas da educao popular no campo que buscam vivenciar a
alternncia como proposta pedaggica e metodolgica que se apropria e parte das
necessidades de formao e escolarizao d@s adolescentes, jovens e adultos principal-
mente os trabalhadores situados nos mais diversos agrupamentos e, ou, movimentos
sociais do campo (CORDEIRO et al., 2011).
Este fenmeno que vem se difundindo na realidade educacional brasileira, tendo
os movimentos sociais do campo como principais protagonistas, encontra nestas expe-
rincias de educao/formao, uma das alternativas de educao, cuja denominao
nas diversas literaturas que abordam esta temtica vem sendo chamada de Pedagogia
da Alternncia.
No Brasil, segundo Rodrigues (2008) e Silva (2012), a experincia de formao
teve incio no final da dcada de 1960, no estado do Esprito Santo, influenciada de
modo indireto pelas experincias francesas trazidas ao Estado do Esprito Santo por
iniciativa de missionrios italianos que por sua vez, procuraram adaptar a experincia
francesa ao contexto italiano e em seguida a trouxeram para o Brasil. A partir das
primeiras experincias e ao longo dos anos 1980 e 1990 deu-se a expanso do ensino
em alternncia. Rodrigues (2008) acrescenta que:

O ensino em alternncia no Esprito Santo deu origem a um conjunto

de experincias educativas em expanso pelo Brasil dentro da
chamanda pedagogia da alternncia, sob diferentes denominaes e
em diferentes instituies. (...) Atualmente, no Esprito Santo,
encontra-se a maior concentrao de estabelecimentos de formao
em alternncia do Brasil, onde a fonte de origem, a expanso e a
diferenciao formam um contexto particular no qual as caracteristicas
se assemlham e se diferenciam ao mesmo tempo. (p. 22-23)

Tendo sua origem no Sudoeste da Frana, a formao em alternncia, inicia sua

trajetria sem a pretenso de tornar-se um modelo, mas antes de tudo, um modo
espontneo e ousado para a poca, de apropriar-se coletivamente, do conhecimento.
Essas experincias educativas por alternncia vm desde ento, fazendo histria.
Verificando a narrativa postulada por Teixeira et al. (2008), fundamentada em Nosella
(1977), Pessotti (1978), Azevedo (1999), Gimonet (1999), Estevam (2003) e Magalhes
(2004), vale mencionar:

22
 Um pequeno grupo de agricultores franceses insatisfeitos com o
sistema educacional de seu pas iniciou em 1935 um movimento que
culminou no surgimento da Pedagogia da Alternncia. Esse grupo
enfatizava a necessidade de uma educao escolar que atendesse s
particularidades psicossociais dos adolescentes e que tambm
propiciasse, alm da profissionalizao em atividades agrcolas,
elementos para o desenvolvimento social e econmico da sua regio.
No ensino organizado por esses agricultores, com o auxlio de um
padre catlico, alternavam-se tempos em que os jovens permaneciam
na escola que naquele primeiro momento consistia em espao cedido
pela prpria parquia com tempos em que estes ficavam na
propriedade familiar. No tempo na escola, o ensino era coordenado
por um tcnico agrcola; no tempo na famlia, os pais se
responsabilizavam pelo acompanhamento das atividades dos filhos. A
ideia bsica era conciliar os estudos com o trabalho na propriedade
rural da famlia. (p. 229)

Com o passar de alguns anos aquela iniciativa espontnea tornou-se um movi-

mento educativo campons em expanso pela Frana e tambm para outras regies da
Europa e outros continentes. A Itlia destaca-se como pas que primeiro implementou o
modelo, que segundo Ribeiro (2008):

Com o mesmo mtodo, o da alternncia dos tempos e espaos de

instruo e trabalho, mas encontrando, dessa vez, o apoio do poder
pblico municipal, criado na Itlia, no incio dos anos de 1960, as
EFAs. Esse apoio resultou em algumas facilidades para a implemen-
tao das experincias que contavam com professores da rede pblica,
porm estes, por no estarem diretamente ligados construo da
proposta pedaggica, eram menos motivados e envolvidos com as
Escolas Famlia Agrcolas do que os monitores das CFRs. (p. 32)

Esta autora acrescenta ainda que a experincia italiana diferente da francesa,

alm do apoio da Igreja, encontrou tambm apoio das inciativas de atores polticos, o
inverso do que aconteceu na Frana. (NOSELLA, 1977, p. 30 apud RIBEIRO, 2008,
p. 32)
Na histria da alternncia no Brasil, Silva (2010) relata que as primeiras expe-
rincias foram criadas no Esprito Santo no final dos anos de 1960 com a denominao
de EFA, e atualmente existe em nossa sociedade, a presena de oito diferentes Centros
de Formao por Alternncia que, no conjunto, somam mais de 270 experincias educa-
tivas no territrio nacional.
Rodrigues (2008) acrescenta que as primeiras experincias das EFAs no Esprito
Santo, foram inspiradas diretamente na experincia italiana das Scuola della Famiglia
Rurale (SFR) e, indiretamente, nas MFRs francesas, que tinham desenvolvido uma
frmula original de educao em alternncia pelo e para os camponeses. Ribeiro (2008)

23
esclarece que no estado do Esprito Santo, as EFAs foram criadas por iniciativa do
MEPES, com o apoio institucional e poltico de organizaes ligadas a Igreja Catlica e
uma Organizao No Governamental criada nos anos 1960 na Itlia, com a finalidade
de apoio financeiro ao MEPES. A expanso das EFAs no Brasil est marcada
fortemente pela presena de lideranas religiosas. Segundo Begnami (2003, p. 4, apud
RIBEIRO, 2008) [...] na maioria dos casos, a iniciativa se deu por meio da pastoral
social das igrejas, sobretudo das Comunidades Eclesiais de Base CEBs, ligadas
Igreja Catlica.
Posteriormente, sem nenhuma relao com as EFAs, nos anos 1980, na regio do
nordeste brasileiro, foram criadas as CFRs. Desta vez o movimento teve iniciativa
diretamente ligada aos interesses franceses de expanso de suas experincias de ensino
e formao em alternncia. No Brasil, inicialmente a experincia, teve incio na regio
Nordeste com a criao de uma CFR em Arapiraca, no estado de Alagoas, a priori o
movimento no logrou xito. Em 1987, criada uma CFR no Paran, no municpio de
Barraco e, em 1991, no municpio de Quilombo, Santa Catarina. Estas iniciativas
tornaram-se o marco da expanso das CFRs na Regio Sul do Brasil. Embora sendo
primeiro implantado no Nordeste, na regio Sul, portanto, que se consolida o
movimento das CFRs, que so coordenadas pela Associao Regional das Casas
Familiares Rurais da Regio Sul (ARCAFAR-Sul) (RIBEIRO, 2008, p. 32).
Durante 20 anos, no Brasil, a formao em alternncia nas EFAs e nas CFRs
acontecia de forma isolada. Cada movimento por seu lado preocupava-se com a sua
prpria expanso e seus problemas relacionados ao ensino em alternncia, sem a
existncia de dilogo entre os dois segmentos. Somente em 2005, por ocasio do VIII
Encontro Internacional da Pedagogia da Alternncia, teve incio uma articulao do
conjunto dessas experincias de alternncia que culminou na constituio da rede
nacional dos Centros Familiares de Formao por Alternncia, denominada CEFFAS
(QUEIRZ; SILVA, 2007).
Atualmente, a educao/formao em alternncia, desenvolvida nos CEFFAS
encontra-se presente em quase todos os estados brasileiros numa diversidade de
instituies escolares com formas e denominaes diferenciadas, considerando as
regies e os princpios culturais presentes no contexto de insero que estas instituies
se situam. Constata-se assim que a educao em alternncia vem se expandindo
principalmente no meio rural brasileiro num processo gradativo tendo como um dos
seus pressupostos pedaggicos a formao integral d@ adolescente e d@ jovem do

24
campo. Nesse sentido, Silva (2000) em seus estudos afirma que h uma diversidade de
experincias educativas em alternncia sendo assumida nas ltimas dcadas por vrios
programas educacionais. Rodrigues (2008) corrobora com Silva (2000) e lana um
alerta contra a suposta existncia de um modelo de alternncia ao declarar que:

No existe uma pedagogia da alternncia em forma de modelo ou tipo

ideal. Pensamos que no existem a priori, modelos pedaggicos no
campo da alternncia. Com efeito, o desenvolvimento da alternncia
que primeiro os faz existir. A eficcia e a importncia de uma inicia-
tiva educativa em alternncia pertencem aos protagonistas locais. Por
isso no existem modelos universais e eficazes de alternncia. As for-
mas educativas so objeto de constante reapropriao crtica e cons-
truo histrica em cada cultura. (p. 190)

Com o entendimento semelhante ao de Silva (2003) e Rodrigues (2008), Ribeiro

(2008) referencia que a:

Pedagogia da Alternncia uma expresso polissmica que guarda

elementos comuns, mas que se concretiza de diferentes formas:
conforme os sujeitos que as assumem, as regies onde acontecem as
experincias, as condies que permitem ou limitam e at impedem a
sua realizao e as concepes tericas que aliceram suas prticas.
(p. 30)

Begnami (2003), apud Cordeiro et al. (2011) enfatiza que o conceito de

Alternncia vem sendo definido, entre muitos autores, como um processo contnuo de
aprendizagem e formao na descontinuidade de atividades e na sucesso integrada de
espaos e tempos. A formao inclui e transcende o espao escolar, e, portanto, a
experincia torna-se um lugar com estatuto de aprendizagem e produo de saberes em
que o sujeito assume seu papel de ator protagonista, apropriando-se individual e
coletivamente do seu processo de formao.
Queiroz e Silva (2007), em sua abordagem sobre a formao em alternncia
esclarecem que:
A despeito das suas especificidades, diferenas e divergncias, os
Centros Educativos tm na pedagogia da alternncia o princpio
fundamental e norteador de seus projetos educativos. Tal princpio
implica em um processo de formao do jovem agricultor que
combina e articula perodos de vivncia no meio escolar e no meio
familiar. Alterna-se, assim, a formao agrcola na propriedade com a
formao terica geral na escola que, alm das disciplinas bsicas,
engloba uma preparao para a vida associativa e comunitria. A
nfase na formao integral do jovem, na participao das famlias na
conduo do projeto educativo e na gesto da escola, assim como a
perspectiva de desenvolvimento local so os outros princpios que,
articulados alternncia, sustentam o projeto pedaggico dos Centros
de Formao em Alternncia. (p.3)

25
 A formao em alternncia traz em sua proposta pedaggica dois momentos
distintos, mas que devem se interagir o tempo escolar e o tempo familiar na comuni-
dade. Concordando com Queiroz e Silva (2007), Nascimento (2004) acrescenta que:

Alternncia significa o processo de ensino-aprendizagem que acontece

em espaos e territrios diferenciados e alternados. O primeiro o
espao familiar e a comunidade de origem (realidade); em segundo, a
escola onde o educando partilha os diversos saberes que possui com
os outros atores e reflete sobre eles em bases cientficas (reflexo); e,
por fim, retorna-se a famlia e a comunidade a fim de continuar a
prxis (prtica + teoria) seja na comunidade, na propriedade (ativida-
des de tcnicas agrcolas) ou na insero em determinados movimen-
tos sociais. (p. 1)

No vai e vem da formao alternando diferentes tempos, fazeres e lugares,

constata-se no Brasil, segundo Silva (2007) e Rodrigues (2008), que essa formao vem
sendo assumida por uma diversidade de experincias que vo se concretizando em
diferentes instituies, com diferentes modos de funcionamento, terminologias e
finalidades, considerando os contextos e espaos pedaggicos em que vo se consoli-
dando, ou seja, uma proposta pedaggica que tem como possibilidade uma educao
contextualizada. Para Silva (2012), o que se torna significativo neste processo de
dinmica educacional est na adequao da alternncia s condies de vida e de
trabalho da populao do campo:

As diferentes finalidades atribudas alternncia, seja como estratgia

de incluso escolar no meio rural, cuja nfase permanncia do aluno
na atividade familiar produtiva, seja como estratgia de qualificao
profissional do jovem agricultor, cuja nfase o subsidio tcnico
agricultura familiar, revelam um aspecto comum: a valorizao das
experincias de alternncia enquanto uma escola e uma educao
vinculada s condies de vida, interesses, necessidades e desafios
enfrentados pela populao do campo (p. 243).

Na proposta de formao das EFAs, a formao em alternncia percorre um

caminho pedaggico onde devem se consolidar como princpios norteadores quatro
elementos, que se inter-relacionam e do sustento s EFAs. Estes quatro elementos so
chamados por Gimonet (2007) de pilares da formao e constituem a marca
identitria dos CEFFAs por estarem presentes desde as origens dessas instituies: a
alternncia como estratgia de formao, a associao das famlias e corresponsveis, a
formao integral do educando, e o desenvolvimento do meio. Para o autor, a formao
em alternncia se concretiza quando as aes pedaggicas so desenvolvidas tendo
como fundamento a articulao entre estes elementos sustentadores.

26
 Gimonet (2007) destaca que a estrutura que fundamenta a formao em
alternncia, requer prticas que possibilitem a consolidao das diversas relaes sociais
que esto postas por cada um destes princpios que norteiam a formao. As relaes
so muito mais amplas do que aquelas convencionais de aluno-professor. Educand@s,
professor@s/monitor@s, pais, mestres de estgios, ex-alun@s e membros da associao
vo formando momentos de interao e parcerias viabilizando no somente o funciona-
mento das instituies de ensino, como tambm a aplicao dos princpios pedaggicos
dessa dinmica de educao. Este autor define a Alternncia como uma rede complexa
de relaes (GIMONET, 2007, p. 81).
O princpio da alternncia alicera-se alternncia pedaggica que se caracteriza
pela interao entre a escola, a famlia e o meio de vivncia socioprofissional dos
educandos, estes, ocupando o lugar central como ponto de partida e de chegada para o
processo de ensino (RODRIGUES, 2008); ao princpio da associao cabe a
responsabilidade das famlias e d@s outr@s ator@s extern@s para com a formao d@
adolescente e d@ jovem dentro e fora da escola; o princpio da formao integral d@
alternante considera que a formao leva em conta todas as dimenses humanas:
pessoal (afetiva, intelectual, profissional e religiosa) e comunitria (poltica, cultural,
econmica e social); e o princpio do desenvolvimento local sustentvel que retoma as
dimenses pessoal e comunitria do local onde est@s jovens esto inserid@s. a
interao destes quatro princpios que possibilita a autenticidade de uma alternncia no
processo de educao e, ou, formao em um Centro Educativo e, ou, Formativo em
Alternncia.
Deste modo, para possibilitar uma formao integral dos jovens, h que se
pensar em prticas pedaggicas que segundo Ribeiro (2008) contemple uma base
terica de sustentao destas concepes na formao em alternncia, que venham
destacar a pessoa d@ alun@ e a sua participao nos espaos de aula, conferindo-lhe o
papel central no processo de aprendizagem. A autora acrescenta ainda, a preocupao
quanto ao desenvolvimento da formao do jovem no campo, reportando-se a esta for-
mao no sentido de possibilitar que est@s jovens tenham uma atuao como cidados
ativos intervindo em sua comunidade, por meio de uma compreenso mais especfica
das possibilidades de participao social e das contribuies para o desenvolvimento
local e regional, nas percepes e trajetrias profissionais que vo sendo construdas nos
sujeitos envolvidos nesta dinmica pedaggica.

27
 Na proposta de educao de escolas que se afiliam a rede dos CEFFAS, com-
preende-se que h elementos fundamentais para a estruturao das prticas pedaggicas,
denominados instrumentos pedaggicos PF; PE; Socializao da Pesquisa ou
colocao em comum do PE; Visitas s Famlias, Caderno da Realidade (caderno da
vida); Viagem de Estudo que orientam a integrao entre a famlia e a escola e a
escola com a comunidade e o meio scio produtivo no processo de aprendizagem d@s
educand@s. Jesus (2011) traz um destaque para os instrumentos pedaggicos que
norteiam o processo de formao em alternncia, ressaltando a importncia destes ins-
trumentos no sentido de efetivar as atividades nos diferentes espaos: familiar, comuni-
trio e profissional; na escola onde h reflexo, questionamentos, anlises, snteses,
aprofundamentos e problematizaes.
Reafirmando a importncia destes instrumentos para a efetivao das prticas
pedaggicas, Silva (2011), em sua pesquisa define que os instrumentos pedaggicos so
dispositivos de ao que possibilitam a interao entre os sujeitos envolvidos no
processo de formao em alternncia por meio do dilogo e nas interaes que aconte-
cem no desenrolar das prticas pedaggicas. Estas prticas norteiam a formao, e so
estabelecidas entre @s alternantes e @s monitor@s e entre @s estudantes e as famlias.
Concordando com Jesus (2011) e Silva (2011), Costa (2012) considera que:

A rede CEFFA ao praticar a alternncia atravs dos seus instrumentos

pedaggicos, possibilita que o jovem se compreenda cada vez mais
pertencente ao espao onde vive o que permite a ele, articulado com a
famlia, interferir no meio, com prticas e experincias proporcionadas
pela formao integral que a escola lhe permitiu construir ao longo da
formao. (p. 60)

Portanto, os instrumentos pedaggicos so elementos que permitem a partilha e

a elaborao e reelaborao dos conhecimentos advindos do mundo experiencial
(famlia/comunidade/trabalho) para a escola, que enquanto instituio educativa e
formativa tem por objetivo a construo de uma reflexo sistematizada com @s
estudantes, que retornam para sua famlia/comunidade, aplicando, observando, interro-
gando, refletindo, reelaborando num processo crtico e contnuo de busca, construo,
experimentao de conhecimentos, tecnologias, atitudes que enriquecem, trazem o novo
e fazem mudar a realidade.
Destacando o PF, Gimonet (2007, p. 70) apud Jesus (2011) esclarece que:

A formao alternada supe dois programas de formao: o da vida

e o da escola. O primeiro oferece contedos informais e experienciais,

28
 e o segundo contedos formais e acadmicos. Cada um desses pro-
gramas possui sua prpria lgica. O PF tem como objetivo reunir nu-
ma terceira lgica, as duas lgicas complementares, mas muitas vezes,
contraditrias, que so a da vida e a dos programas escolares. (p. 11)

Tendo o papel de orientar toda a dinmica pedaggica da formao, o PF mais

que um programa nos CEFFAs: constitui a trama desta organizao, fruto de um
trabalho que integra pais, alun@s, monitor@s, orientador@s de estgio. singular a
cada centro, respeitando os contextos poltico, econmico, social, cultural e profissional
(JESUS, 2011). Ainda, segundo este autor, entre as diversas funes do PF, contempla-
se a articulao dos saberes da vida d@ jovem do campo com os saberes escolares do
programa oficial; associao dos contedos profissionalizantes (tcnicos) e os conte-
dos gerais humansticos; agilizao e facilitao da aprendizagem d@s alternantes nos
diferentes espaos e territrios.
Outro instrumento pedaggico o PE, que segundo Jesus (2011) este instru-
mento pode ser assim descrito:

O PE um instrumento fundamental na Pedagogia da Alternncia.

Atravs dele se d a integrao da vida do aluno e da comunidade com
a EFA, criando-se assim, no aluno, o hbito de ligar a reflexo com a
ao e de partir da experincia para a sistematizao cientfica. O PE,
na verdade uma pesquisa que parte de um tema gerador, e que o
aluno, o alternante, leva para desenvolver durante a sesso que passa
em casa. Para isso, o dilogo entre o aluno, os monitores e a famlia
constitui a base desse instrumento. (ZAMBERLAM apud ARAJO,
2007, p. 48)

Compreendidos como instrumentos que do suporte ao PE, esto o Caderno de

Realidade, que acumula o registro de conhecimentos sobre a realidade. Ele nasce da
necessidade de sistematizar a pesquisa; nele @ jovem registra todas as suas reflexes e
estudos aprofundados; as Visitas e as Viagens de Estudo que tm por finalidade levar
o aluno a observar na prtica, em ambiente externo diferenciado daquele em que vive,
seja no campo agrcola ou social. Visam o conhecimento de novas realidades e de novas
tcnicas, confrontando realidades diferentes da sua e realizando intercmbio com outras
comunidades. (como consta no PPP das escolas do MEPES 2013).
Importante destacar uma observao crtica apontada nos estudos de Silva
(2011) especificamente sobre o Caderno de Realidade, enquanto gnero discursivo, nas
prticas educativas dos CEFFAS. Este autor ao apresentar uma anlise deste instrumen-
to quanto ao processo de retextualizao dos textos que o compe, traz sua contribuio

29
no sentido de se tomar precaues quanto retextualizao pouco elaborada. Tal consta-
tao, ainda segundo o autor, entre outras pode estar na (...) ausncia de engajamento
dos monitores na prpria prtica formativa dos CEFFAS; carncia de formao e
experincia d@s monitor@s para atuar na modalidade de ensino e no tipo de abordagem
metodolgica dos CEFFAS, especificamente quanto aos instrumentos metodolgicos;
ou ainda a falta de domnio e de embasamento terico-metodolgico acerca das linhas
orientadoras do projeto dos CEFFAS (SILVA, 2011).
Todos estes instrumentos resultam na organizao e construo do PF d@s
jovens educand@s articulando e orientando um conjunto de atividades para uma
alternncia integrativa que de fato valorize e priorize a experincia como lugar de
formao (BEGNAMI, 2005).
A sala de aula passa a ser considerada como um local que privilegia a reflexo,
permitindo o aprofundamento dos questionamentos oriundos da realidade, colhidos
pel@s jovens junto famlia e a comunidade. Da sistematizao desta dinmica, surgem
s temticas que sero trabalhadas durante o tempo escolar nos CEFFAs, seja no Ensino
Fundamental ou na Educao Profissional de Nvel Tcnico. Estevam (2005) cita que a
formao em alternncia utiliza em seu processo de aprendizagem situaes vividas
pel@s jovens, encontradas e observadas em seu meio, em vez da simples aplicao, na
prtica, das aulas tericas, como acontece nas escolas tradicionais.
Reconhecendo a formao em alternncia como uma experincia pedaggica
que se faz presente em diversos espaos educativos, considerando o ponto de vista
ideolgico e pedaggico contidos neste processo de formao, desde o seu surgimento e
toda sua expanso, inclusive, no Brasil, envolvendo um pblico que vai desde a
educao infantil at o ensino Mdio/profissionalizante suscita-se a inquietude no senti-
do de trazer tona uma discusso sobre a organizao e estruturao das prticas peda-
ggicas d@s professor@s/monitor@s nas EFAs, questionando sobre que prticas
pedaggicas so demandadas para esta formao e que prticas pedaggicas tm sido
efetivamente estruturadas nos atuais programas e experincias educativas que se
utilizam desta estratgia pedaggica.
Segundo Queirz (2004), a Pedagogia da Alternncia que j vem sendo utilizada
h mais de 40 anos no Brasil, tem seu discurso pedaggico ainda pouco debatido no
meio acadmico e nos rgos tcnicos e oficiais, os quais ainda apontam para a
existncia de uma carncia de estudos a respeito do tema e, sobretudo, de suas
caractersticas pedaggicas. Pode-se afirmar ainda que tal carncia amplia-se mais

30
quando se trata da formao em alternncia em nvel de educao infantil, pr-
adolescente e de Educao Tcnica Profissional, no que tange formao deste pblico,
reconhecendo ser este mais um dos desafios que est posto para a Educao do Campo,
e que expressivamente vem demostrando seu crescimento nos espaos educacionais do
campo. Rodrigues (2008), em sua tese de doutorado, chama a ateno sobre aspectos
que merecem estudos mais aprofundados quanto a esta formao:

Sobre a pedagogia da alternncia no Brasil, pois, as experincias

educativas vm se multiplicando justamente junto ao pblico infantil e
pr-adolescente e junto a esse pblico que a pedagogia da
alternncia vem se expandindo em grande escala no Brasil. A escola
da alternncia abre suas portas para um pblico que precisa de
educao escolar, que quer estudar e habitam em contextos em que o
estado e as polticas pblicas de educao no se fazem suficiente-
mente presentes. (...) A questo que se coloca, ento, est na urgncia
de se discutir sobre o pblico alvo da escola da alternncia principal-
mente, mas no exclusivamente o pblico infantil e pr-adolescente
independentemente da presena ou ausncia de polticas pblicas no
meio rural ou em qualquer outro lugar. (p. 189)

Quanto educao por alternncia de nvel Mdio e Tcnico, Queirz e Silva

(2007) consideram que as EFAs de Ensino Mdio e Educao Profissional tm buscado,
a despeito das dificuldades e contradies vivenciadas, construir uma dinmica de
formao de jovens agricultor@s que busca a integrao entre a escola e a vida, entre a
prtica e a teoria, entre a agricultura familiar e a escola, entre o meio socioprofissional
dest@s estudantes e o meio escolar. Esta experincia pedaggica tambm precisa ser
cada vez mais compreendida e reconhecida enquanto espao de formao que, segundo
Jesus (2011):

Ainda carece de pesquisas que possam ajudar a compreender do ponto

de vista terico, a construo e o desenvolvimento metodolgico e
pedaggico, desse projeto educativo no ensino escolar, no Ensino
Mdio e na Educao Profissional (...) diante das dificuldades que as
escolas que trabalham a alternncia vm enfrentando na operacionali-
dade dos instrumentos pedaggicos e no processo de ensino aprendi-
zagem. (p. 8)

Considerando as peculiaridades postas pelos princpios que orientam a formao

em alternncia, para a construo de prticas pedaggicas condizentes com os pressu-
postos desta formao, uma compreenso inicial pode ser encontrada em Veiga (1999,
p. 16) quando afirma que a prtica pedaggica deve ser [...] uma prtica social orien-
tada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prtica social.
A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social.

31
 Conforme Souza, que corrobora a ideia de Veiga (2006):

A prtica pedaggica est imbuda de contradies e de caractersticas

socioculturais predominante na sociedade. Ela pode ser competitiva
ou solidria; individualista ou cooperativa; subordinao ou de
autonomia, em funo dos interesses que atendem a educao. (p. 106)

Esta afirmao de Souza evidencia a importncia de caracterizar a prtica

pedaggica e os elementos que a articulam no sentido de desenvolver um processo de
aprendizagem que possa contribuir com a sociedade no mbito social, econmico e
poltico, e que possa proporcionar melhoria de vida dos diversos sujeitos presentes em
todos os contextos educacionais.
A prtica pedaggica passa a ser compreendida numa esfera educativa que
transcende o mbito escolar englobando uma dinmica mais abrangente dentro da socie-
dade, produzindo aprendizagem significativa. Em Libneo (1999), podemos compreen-
der que a prtica pedaggica no isolada do contexto social mais amplo, possuindo
potencial para recriar e, portanto, transformar prticas reprodutivas por meio da prxis
humana. Esta compreenso caracteriza a Prtica Pedaggica como potencializadora da
apropriao de aes transformadoras do meio ou dos sujeitos nela envolvidos.
Compreender a prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social implica
buscar entender como estas prticas so organizadas, como os sujeitos vo se intera-
gindo, e nesta interao, com se do as relaes entre a instituio escolar/fatores socio-
polticos culturais que interferem no cotidiano da aula nas instituies de ensino. Esta
reflexo nos levou a questionar sobre as prticas pedaggicas que se concretizam no
contexto de uma EFA, pesquisando suas dimenses pedaggicas e como se constituem
em prxis, tal questionamento se solidifica na necessidade de contribuir com a amplia-
o do significado de prtica pedaggica no contexto da formao em alternncia.
Esta compreenso se vincula discusso posta por Oliveira (2012) por meio da
qual afirma que:

Da mesma forma que a docncia e o ensino, a prtica pedaggica pode

se configurar como uma prtica acrtica, espontanesta, fragmentada,
sem fundamentao terica, ou, ao contrrio, uma prtica crtica,
reflexiva e transformadora, ou seja, prxis pedaggica. (p. 109)

Nesta diferenciao da efetivao da prtica pedaggica, a caracterstica inicial

descrita por Oliveira (2012) justifica uma prtica onde teoria/prtica, sujeito/objeto,
ao/reflexo dicotomizam, no h transformao de sujeitos e dos contextos sociais a
que pertenam. Uma prtica que o educador Paulo Freire critica, caracterizando-a como

32
um modelo de Educao Bancria (FREIRE, 2004), onde @ educand@ torna-se um
objeto receptor de conhecimentos depositados pel@ educador@ como verdades
absolutas transformadas em contedos que deixam de contemplar a condio existencial
d@s educand@s, contrapondo-se a um processo de (re)elaborao do conhecimento,
num espao de relaes sociais e de confronto de saberes, considerado provisrio no
movimento dialtico em que est alicerado o conhecimento.
A Educao do Campo sedimentada no processo de formao em alternncia,
demanda a necessidade de organizao de prticas pedaggicas que considerem as
peculiaridades das escolas e de seus locais de funcionamento. So tempos escolares
diferenciados, localizao geogrfica, interferncia de aspectos sociopolticos culturais,
que requerem do projeto pedaggico pressupostos que contemplem uma organizao do
trabalho pedaggico na perspectiva de uma educao que esteja realmente focada na
formao dos sujeitos presentes nestes contextos escolares. Estes aspectos so funda-
mentais na consolidao das prticas pedaggicas no cotidiano das instituies escola-
res inseridas neste contexto, para garantia de uma ao pedaggica que possa retratar de
forma concreta as prticas docentes numa dimenso social. Segundo Rodrigues (2008):

Trata-se de uma prtica pedaggica baseada numa busca constante da

problematizao da realidade e processos de produo de sujeitos
comprometidos com a transformao de si mesmo e do seu meio
social. (p. 161-162).

No que concerne formao em alternncia dos CEFFAs, Costa (2012) faz

referncia aos pilares e aos instrumentos pedaggicos, para dizer que a prtica
pedaggica deve estar vinculada ao PF, mas enfatiza que esta deve ser construda no dia
a dia, da forma mais ampla e participativa possvel.
Assim, ao organizar o conhecimento no processo de aprendizagem, primordial
que os sujeitos envolvidos na estruturao da prtica pedaggica possam organizar o
conhecimento no no caminho pedaggico da reproduo, mas sim tendo como base
uma proposta de aprendizagem que busque fundamentar as aes de formao em um
contexto de totalidade.
Popkewitz (2001) contribui com esta discusso ao afirmar que se torna impres-
cindvel partir dos pressupostos terico-metodolgicos que orientam as prticas pedag-
gicas, fazendo com que elas considerem as especificidades dos territrios rurais, no que
se referem as suas formas de produo, de cultura e da vida. Sob este aspecto a forma-
o em alternncia uma possibilidade educativa para as necessidades reais das popula-

33
es residentes no campo e que vem sendo empregada de forma crescente nas prticas
de escolarizao dessa populao.
Ao analisar a prtica pedaggica e enfocando especificamente a sala de aula,
preciso considerar que ela ocorre num contexto imbudo de multiplicidade, de comple-
xidade e de pluralidade. Sob este ponto de vista, encontra-se em Gauthier (1998) o fun-
damento de que ela exige alm dos recursos da inteligncia, os saberes do confronto
contingencial, que se mobilizam nas relaes e interaes do contexto da sala de aula,
intercedidos com tica e consequentemente, expressos com prudncia e critrios. Esta
compreenso, no contexto das prticas em alternncia ainda mais desafiada visto que
@ educador@ da alternncia circunscreve sua prtica educativa e formativa num espao
ainda maior que inclui e ultrapassa a sala de aula, a escola e vai ao contexto social. A
prtica pedaggica dos CEFFAs antes de tudo uma sociopedagogia (GIMONET, 2007).
Assim, considerando a complexidade e as potencialidades dessa prtica, implica
em um saber fazer, onde a relao entre a razo pedaggica e a formao centrada na
racionalidade tcnica, cientfica e humana, busca a organizao de um processo de
aprendizagem, centrado na interao com o outro para instituir o conhecimento,
valorizando os diversos caminhos que podem viabilizar a apropriao e a reapropriao
do conhecimento.
Para estruturar uma prtica pedaggica, se faz necessrio ao educador o domnio
de saberes pedaggicos. No contexto educativo da alternncia deve conhecer e saber
lidar com os instrumentos didtico-pedaggicos, conhecer estratgias metodolgicas
personalizadas e coletivas de ensino aprendizagem para poder fazer comparaes,
ajudar a sistematizar, pesquisar novos temas, efetuar e recomendar novos estudos,
formalizar organizar numa dada sequncia epistemolgica os conhecimentos a serem
trabalhados em sala de aula, devendo haver uma compreenso na ao d@ educador@
sobre o que meramente repetitivo e o que avana o nvel da aprendizagem. Assim, a
prtica pedaggica precisa de fundamentao terica, de reflexo sobre a ao do
ensinar e do aprender, sobre o conhecimento a ser produzido. Em tese, a escola precisa
constituir-se de prticas que possibilitem a inter-relao e a interao do conhecimento
do senso comum ao conhecimento cientfico, elaborando-o e reelaborando-o, sistemati-
zando-o com os sujeitos que integram o ambiente escolar, pois a escola o espao
institudo de formalizao e socializao do conhecimento. Conforme sustenta Saviani
(2005, p. 13), a prtica pedaggica o ato de gerar, direta e intencionalmente, em cada

34
indivduo, a humanidade que produzida historicamente e coletivamente pelo conjunto
dos homens.
Ramos e Silva (2006, p. 2-3) destacam que as concepes educacionais
traduzidas em tendncias, manifestam-se nas prticas d@s professor@s, no processo de
aprendizagem, caracterizando-se sob os enfoques tradicional, tcnico, prtico e
crtico/reflexivo, assim descritos:

O enfoque tradicional centra-se no ensino enciclopdico, nele o

professor um transmissor de conhecimentos e da cultura acumulada
pela humanidade; (...) No enfoque tcnico da prtica docente, a
relevncia reside na instrumentalizao do professor, na tcnica
aplicada; (...) O enfoque prtico, a nfase centra-se no desenvolvi-
mento de competncias tcnicas e atitudes que se apropriam do
conhecimento bsico e aplicado; (...) O enfoque crtico-reflexivo,
busca-se na reflexo tomadas de deciso ou confronto entre ideias,
conceitos e concepes, a fim de reconstruir as aes, oportunizando
ao professor desenvolver-se como profissional, a partir da conscincia
dos seus saberes, habilidades, atitudes e afetos, consolidando valores,
princpios e interesses na construo do conhecimento, considerando
uma demanda plural imposta pelo contexto scio-poltico e econ-
mico. (p. 2-3)

Cabe a@s professor@s/monitor@s reconhecerem-se no papel de mediador@s

do processo de ensino-aprendizagem, e considerarem que sua prtica pedaggica na sala
de aula, na escola e fora dela, tem papel fundamental no desenvolvimento d@ edu-
cand@, podendo ser el@s potencializador@s de crescimento, de desenvolvimento ou de
opresso junto d@s educand@s e isso est diretamente relacionado sua postura
pedaggica na orientao da aprendizagem. Gadotti (2000) fortalece essa ideia afirman-
do que @s professor@s so mediador@s do conhecimento numa viso emancipadora,
pois no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas
tambm formam pessoas.
Veiga (1996) afirma que:

O ensino uma prtica social concreta, dinmica, multidimensional,

interativa, sempre indita e imprevisvel. um processo complexo
que sofre influncia de aspectos econmicos, psicolgicos, tcnicos,
culturais, ticos, polticos, afetivos e estticos. (p. 79)

Com esta afirmao fica clara a necessidade de que @s professor@s/monitor@s

ao organizarem suas prticas pedaggicas precisam ter a compreenso da complexidade
do processo de aprendizagem, devendo as prticas pedaggicas fundamentadas na
assimilao passiva serem superadas pelas relaes e interaes intensas e crticas entre
@ educand@ e os conhecimentos, por meio de uma atuao mediadora d@ educador@/

35
professor@, buscando avanar gradativamente possibilitando significativas experincias
de aprendizagem.
No contexto das escolas do campo, compreendendo que nas prticas pedaggi-
cas da educao do campo percebe-se um grande desafio ao reconhecer nas especifici-
dades dos territrios rurais a diversidade dos povos do campo, reitera-se a importncia
de conceber as instituies escolares como lcus de socializao do saber historica-
mente produzidos no sentido de possibilitar a transformao social, sendo este, parte
que integra um todo social, ao considerar que estas instituies nunca so iguais nesse
mundo de diversidades, que fazem parte de uma determinada realidade tambm nica,
inseridas em um espao especfico, cujo cotidiano precisa ser observado e interpretado
para melhor compreenso destes espaos.
Sob esta tica, os CEFFAs em seu processo de aprendizagem, devem considerar
o universo cultural e as formas prprias de aprendizagem dos sujeitos do campo,
reconhecendo e dando legitimidade aos saberes d@s educand@s que so estabelecidos
nas experincias de vida, cuja intensidade e diversidade apontam os desafios que @s
professor@s/monitor@s tm enfrentado atualmente quanto articulao entre a sala de
aula, a comunidade e os aspectos sociopolticos culturais que se inter-relacionam nesta
articulao, no mbito da estruturao de prticas pedaggicas que possam superar o
senso comum e permitir acesso aos conhecimentos historicamente produzidos.
Silva (2012), ao estudar as experincias brasileiras de formao em alternncia
nas EFAs e CFRs, evidencia atravs das representaes sociais d@s professor@s/
monitor@s a valorizao da realidade vivida pel@ alun@ como princpio orientador da
prtica pedaggica e dos contedos da formao, cuja finalidade a interveno e
melhoria da realidade vivida pel@s alun@s. O princpio da realidade e da funcionali-
dade do contedo da formao, so dois elementos que, singularizam o processo de
escolarizao. No entanto, esta autora destaca que @s professor@s/monitor@s ao se
posicionarem diante do novo representam um modelo ideal, no qual reconhecem suas
limitaes e dificuldades na implementao de uma prtica pedaggica direcionada para
o desenvolvimento e a mudana em suas concepes.
No universo da formao em alternncia nos CEFFAs Rodrigues (2008) em seus
estudos desenvolvidos sobre esta formao argumenta que h um campo de empiria e
muitas interrogaes sobre os pressupostos, os fundamentos, metodologias e
diversidades de prticas pedaggicas que so institudas no trabalho docente d@s
professor@s/monitor@s. Portanto, h um campo de pesquisa promissor e instigante a

36
ser trilhado diante do processo de expanso da formao em alternncia no sistema
educacional brasileiro.

2.3 A prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s

A formao em alternncia como projeto educativo que caracteriza-se por ser

capaz de conectar, articular, associar, priorizar, construir, transferir informaes,
conhecimentos e saberes (BEGNAMI; BURGHGRAVE, 2013, p. 53), tendo como
lgica a valorizao do concreto, da realidade, requer um processo pedaggico de
aprendizagem que contemple a estruturao de prticas pedaggicas e educativas
consistentes e que possam reafirmar a identidade cultural dos sujeitos do campo, na
organizao dos contedos escolares, possibilitando o dilogo e a relao entre o local e
o universal. Esta perspectiva refora a importncia da prtica pedaggica repensada,
crtica, que seja inerente vida social, clara em seus objetivos, e que tenha como ponto
de partida as necessidades dos sujeitos das Escolas do Campo, numa articulao entre
os contedos a serem aprendidos e a prtica social.
Com propriedade, Freire (1974) em sua afirmao de que ensinar uma prtica
social, uma ao cultural, pois se consolida na interao entre professor@s e alun@s,
refletindo a cultura e os contextos sociais a que pertencem, enfatiza o desafio que h
anos est em discusso no campo educacional, a consolidao de espaos de aula que se
concretizem em forma de elaborao e reelaborao de conhecimentos que sejam
realmente significativos para as sociedades contemporneas. Especificamente, cabe
dizer que no mbito da Educao do Campo, nas experincias pedaggicas de formao
em alternncia, se faz necessrio a compreenso d@s educador@s envolvid@s nesta
proposta pedaggica, das reais necessidades deste segmento, enquanto sujeitos que tem
o compromisso de promover a transformao da realidade social ali instalada. Esta
proposta pedaggica requer educador@s que tenham uma formao prpria para
trabalhar com a alternncia, alm da importncia de se dedicarem em tempo integral e
de desenvolverem o trabalho educativo interdisciplinar, refletindo em prticas que
ultrapassem os espaos das salas de aula.
Nos ltimos anos temos acompanhado o direcionamento das polticas pblicas
de apoio educao no Brasil e especificamente no desenvolvimento de programas de
formao de educador@s para a Educao do Campo. O que temos percebido que
estas polticas carecem de aes que tratem de forma mais especfica da formao d@s

37
professor@s/monitor@s que trabalham nas EFAs e em outras experincias de
alternncia, sujeitos estes com significativa responsabilidade pelos processos educativos
desta formao. Silva (2012) esclarece que os cursos de formao muitas vezes no
correspondem realidade das EFAs, tal fato est relacionado necessidade de uma
maior compreenso sobre as caractersticas que so peculiares s atividades educativas
da formao em alternncia. Rodrigues (2008) chama a ateno para um relato da
UNEFAB (2007) dizendo que atualmente, a maioria dos Centros Educativos e, ou,
Formativos em Alternncia (CEAs) se encontra margem dos benefcios das polticas
educativas oficiais. Este autor acrescenta ainda que:

O processo de desenvolvimento das experincias educativas em

alternncia no Brasil segue o seu prprio caminho. Com algumas
semelhanas e muitas diferenas da trajetria do movimento francs,
os CEFFAs no Brasil vm se mobilizando com uma pauta de
reivindicaes em busca de seu reconhecimento por parte das polticas
pblicas do ensino do campo. (RODRIGUES, 2008, p. 37)

No processo de formao d@s educador@s da alternncia, cuja denominao

est posta como monitor@s cabe uma preocupao no sentido de reconhecer a condio
em que se encontram no seu trabalho docente quando devem lidar com uma diversidade
de funes os colocando a serem responsveis pelo processo da formao pedaggica, a
acompanhar a orientao de uma turma, a acompanhar @s educand@s no contexto
escolar e familiar, e o acompanhamento pessoal d@ educand@. Gimonet (1999) ilustra
esta situao ao relatar que @s monitor@s so membros essenciais da formao em
alternncia, pois esto envolvidos e so responsveis diariamente por todo o funciona-
mento do processo pedaggico-educativo e administrativo nos CEFFAs. A prtica peda-
ggica d@s professor@s/monitor@s precisa se constituir em uma ao estimuladora de
mudanas, sendo est@s, articulador@s desta diversidade de funes prprias, caracteri-
zadas pelos princpios pedaggicos e metodolgicos que norteiam esta formao.
Trata-se de um desafio posto, que segundo Cruz (2011), @s professor@s/
monitor@s para cumprirem seus papis necessitam conhecer e ao mesmo tempo desen-
volver a metodologia da alternncia, alm de posicionar-se criticamente diante dos fatos
e fenmenos da realidade, portanto precisam estar em constante processo de formao,
ou seja, alm da formao inicial, a formao em servio que possibilita a interface
entre o estudo acadmico, o trabalho e meio socioprofissional, potencializando-@s nas
aes docentes cotidianas e ainda, por parte d@s monitor@s, o aprofundamento terico
para entender a dinmica da alternncia e modificar a realidade da qual fazem parte,

38
enquanto formao que qualifica nos estudos, mas tambm no exerccio do trabalho nas
atividades scio produtivas da alternncia.
A pluralidade de relaes que esto presentes no processo pedaggico da forma-
o em alternncia se refletem nas prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s,
est@s, tomad@s como articulador@s e mobilizador@s das diversas aes que permeiam
esta formao. Portanto, a organizao das prticas pedaggicas na ao destes sujeitos
deve dialogar com o que o que afirma Pistrak (2003):

Sem teoria pedaggica revolucionria, no poder haver prtica

pedaggica revolucionria. Sem uma teoria de pedagogia social, nossa
prtica levar a uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para
resolver problemas pedaggicos na base das inspiraes do momento,
caso a caso, e no na base de concepes sociais bem determinadas.
(p. 24)

Nesta afirmao o autor tambm coloca em evidncia uma crtica aos processos
de formao de educador@s quanto a uma reflexo superficial e imediata das situaes
enfrentadas nos sistemas educacionais, podendo ser estendida ao processo de formao
de educador@s no Brasil no que se refere aos princpios pedaggicos prprios da
formao em alternncia e da Educao do Campo, tendo como consequncia a
ausncia de prticas pedaggicas comprometidas com a emancipao do homem do
campo. Para Pistrak (2003) as prticas pedaggicas precisam ser repensadas e organiza-
das de acordo com o momento histrico, de modo a conseguir desenvolver um processo
educacional que corresponda realidade atual, fazendo referncia a tudo que vive e se
desenvolve, que se agrupa e que serve organizao da vida.
H uma diversidade de experincias em alternncia surgidas a partir das mais
variadas realidades presentes nos espaos educacionais brasileiros podendo afirmar que
h um leque amplo tambm de experincias de prticas pedaggicas. A necessidade de
compreender as concepes e os possveis efeitos da organizao destas prticas peda-
ggicas para a Educao do Campo est na medida em que se amplia o nmero de
educand@s envolvidos nesta formao e na importncia de apreender na ao d@s
professor@s/monitor@s os avanos e as fragilidades que vivenciam, permitindo ultra-
passar do campo da compreenso para a transformao, na defesa da construo de um
trabalho educativo com possibilidade de evidenciar para @s educand@s o contexto em
que esto inseridos, incitando a conscincia social e poltica, o desejo de mudanas. A
prtica pedaggica onde o processo de aprendizagem est para alm do ensino propria-
mente dito, compondo projetos de vida, investindo na formao d@s educand@s,

39
pensando a educao para a vida e para a complexidade em que esto envolvid@s no
mundo em que vivem. O desafio de uma prtica pedaggica que est posto no apenas
para a simples incluso, mas para a transformao social.

40
 3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

A educao o grande motor do desenvolvimento pessoal. atravs

dela que a filha de um campons se torna mdica, que o filho de um
mineiro pode chegar a chefe de mina, que um filho de trabalhadores
rurais pode chegar a presidente de uma grande nao.
Nelson Mandela

Na trajetria metodolgica desta pesquisa delinearam-se os caminhos

percorridos considerando como um dos aportes o que est posto no pensamento do
educador Freire (1979) onde este define a importncia do contexto pesquisado ao
afirmar que s existe reflexo na relao homem-realidade. Sob este aspecto, buscou-se
na metodologia caminhos que permitiram observar o cotidiano de vivncia dos sujeitos
envolvidos na pesquisa cultivando a cada momento a possibilidade de uma compreen-
so maior sobre o objeto de estudo investigado.
Este captulo traz em sua abordagem os caminhos metodolgicos percorridos,
tecendo consideraes que permitiram entender/apreender as concepes d@s profes-
sor@s/monitor@s sobre suas prticas pedaggicas em uma EFA cujo processo de
formao tem como princpio maior a alternncia. Assim, esto descritos a seguir a
trajetria da pesquisa, a entrada no campo e a escolha da escola, os instrumentos e o
material, o lcus da pesquisa e os sujeitos pesquisados.

3.1 A trajetria da pesquisa

A inquietao em torno da temtica desta pesquisa se faz presente desde a minha

trajetria profissional. Na seleo do Mestrado tive a oportunidade de vislumbrar a
possibilidade de estud-la considerando nas Linhas de Pesquisa que o Programa de Ps-
Graduao da Universidade Federal de Viosa-PPGE/MG, o meu interesse nos estudos
contemplados na rea de Formao de Professores e Prticas Educativas. A compreen-
so da necessidade de definir algumas questes para a dinmica de realizao da
pesquisa se deu com base nas constantes orientaes dadas pela Professora responsvel
por esta pesquisa norteando a definio de algumas questes tais como melhor definio
do objeto de estudo, os objetivos, a metodologia, o lcus da pesquisa, a seleo dos
sujeitos.
A pesquisa cuja temtica contemplou as Prticas Pedaggicas em Processos de
Formao em Alternncia a prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s teve

41
como primeira fase a pesquisa terica exploratria, atravs da realizao do estado da
arte fazendo um levantamento e anlise da produo acadmica brasileira no perodo de
1998 a 2012, com o objetivo de verificar que obras contemplavam o objeto de pesquisa,
constituindo-se a base terica que norteou a realizao do estudo. A segunda fase
constitui-se na pesquisa exploratria de campo, onde foram realizadas as visitas escola
lcus da pesquisa e a efetivao da aplicao dos instrumentos metodolgicos utilizados
para o desenvolvimento do estudo. Na terceira fase realizou-se a anlise dos dados
coletados, com a ampliao do universo da pesquisa, mediando a base terica com os
dados encontrados na realizao da pesquisa de campo.
A pesquisa terica documental sobre a temtica alternncias mostrou um
significativo crescimento de publicaes acadmicas do tema nos ltimos anos, porm,
os estudos que enfatizam as prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s em
escolas de formao em alternncia se apresenta uma abordagem carente de novas
pesquisas, o que tornou a temtica proposta para esta pesquisa, significativa e relevante.

3.2 Entrada no campo e escolha da escola

Os campos de pesquisa podem ser constitudos de espaos simples ou

complexos. Uma das caractersticas que determinou a entrada no campo desta pesquisa
teve como cenrio os pressupostos estabelecidos e escritos inicialmente no projeto de
pesquisa composto pelos questionamentos que moveram a inquietao da pesquisado-
ra em conformidade com os objetivos institudos nos registros deste trabalho. Ento,
quanto escolha por estudar as prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s de
uma EFA atuantes na Educao Profissional e no Ensino Mdio, atentou-se para o
significativo crescimento da implantao do ensino em alternncia nos diversos espaos
educacionais brasileiros; para a temtica que ainda carece de ser explorada em seus
aspectos pedaggicos; e para a proximidade desta experincia pedaggica com o local
de trabalho da pesquisadora e a possibilidade de se estabelecer parcerias e intercmbios
dos conhecimentos e das experincias educativas presentes nestes espaos de formao
pedaggica a Educao Profissionalizante na rea Agropecuria na modalidade tradi-
cionalmente conhecida nos IFs e nas instituies onde o processo pedaggico alicera-
se nos princpios filosficos metodolgicos da alternncia.
Ainda sobre a relevncia dada ao campo de investigao para melhor
compreender o objeto de estudo, a escolha de uma instituio de ensino cuja formao

42
est embasada nos princpios pedaggicos da educao/formao em alternncia a
EFASJG-ES deve-se condio de ser neste espao educativo que os sujeitos que
participaram da pesquisa consolidam sua atividade profissional de forma intensa e
significativa, esta, considerada elemento fundante para a realizao deste estudo, no
somente para o levantamento de dados, mas tambm a possibilidade de nortear e de
redimensionar novos rumos para a pesquisa.

3.3 Instrumentos e material

Toda metodologia que resulta na elaborao de um conhecimento contempla

uma diversidade de abordagens em sua apreciao. Diversas perspectivas podem
explicar a complexidade de concepes que se manifestam nas metodologias de
pesquisa. Entendendo que a cincia vem se consolidando cada vez mais como um
fenmeno social e considerando o propsito deste trabalho de pesquisa, o contexto em
que se realizou e os objetivos norteadores, encontramos uma dimenso heurstica em
dados a serem descritos. O desafio consistiu ento na tentativa de contemplar um
planejamento de aes abertas e flexveis, com foco em uma realidade analisando o
contexto e a complexidade que a envolve.
A pesquisa social tem sido marcada fortemente nestes ltimos anos por estudos
que valorizam o emprego de mtodos qualitativos para descrever e explicar fenmenos,
devendo estes estudos ser feitos no local de origem dos dados.
Da a importncia de estudos que envolvam a pesquisa qualitativa na rea
educacional.
A investigao proposta neste trabalho enquadrou-se na modalidade de pesquisa
qualitativa, procurando conhecer e entender a natureza de um determinado fenmeno,
neste caso uma abordagem das prticas pedaggicas em um contexto escolar, que,
segundo Ludke e Andr (1986), quando fazem uma discusso sobre a pesquisa em
educao dentro de uma viso qualitativa, descrevem que esta pesquisa envolve a
aquisio de dados descritivos obtidos no contato direto do pesquisador com a situao
estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes.
Portanto, este projeto de pesquisa que visa desenvolver um trabalho de mbito
educacional, onde a abordagem qualitativa tem subsidiado pesquisas nesse campo,
debruando-se sobre o cotidiano escolar para compreend-lo diante da realidade em que

43
estas instituies encontram-se inseridas, contemplar estudo de caso. De acordo com
Yin (2005, p. 19), usar os estudos de caso para fins de pesquisa permanece sendo um
dos mais desafiadores de todos os esforos das cincias sociais. Ainda segundo este
autor, o estudo de caso uma estratgia de pesquisa que busca examinar um fenmeno
contemporneo dentro do seu contexto.
No estudo de caso, seguem-se etapas consideradas sob o ponto de vista da meto-
dologia de pesquisa constituidoras da trajetria do trabalho e que geraram os resultados
para a sistematizao do relatrio final, a saber: a etapa inicial de planejamento; uma
etapa prolongada de trabalho de campo ou de coleta de dados; e uma etapa final de
sistematizao dos dados e elaborao da dissertao ou tese.
Como etapa inicial esta pesquisa passou pelo processo de elaborao do projeto
de pesquisa, que segundo Ldke e Andr (1986):

[...] se caracteriza por ser um plano geral e flexvel de estruturao e

orientao da investigao. A problematizao da pesquisa pode ter
origem em questes advindas do exame da literatura pertinente, ser
fruto de observaes e depoimentos feitos por especialista sobre o
problema, surgir de um contato inicial com a documentao existente
e com as pessoas ligadas ao fenmeno ou de especulaes baseadas na
experincia pessoal do pesquisador. (p. 21)

Sobre o trabalho de campo ou a coleta de dados, Minayo (1994) diz que esta
etapa permite a aproximao do pesquisador da realidade sobre o qual formulou uma
pergunta, mas tambm estabelecer uma interpretao com os atores que conformam a
realidade e, assim, constri um conhecimento emprico importantssimo para quem faz
pesquisa social. Este autor acrescenta ainda que pela importncia do trabalho de campo
este deve ser realizado a partir de referenciais tericos e tambm de aspectos operacio-
nais, ou seja, no um trabalho neutro. Assim, realizamos uma pesquisa bibliogrfica
que resultou em um estado da arte sobre a temtica contemplada para a realizao da
pesquisa terico-prtica, tendo neste trabalho o suporte terico cientfico que auxiliou o
desenvolvimento da pesquisa.
Para Andr (2005), a coleta de dados permite ao pesquisador se aproximar das
pessoas e com elas manter um contato direto por meio de entrevistas, conversas,
enquetes. Possibilita registrar, em seu dirio de campo, descrio de pessoas, eventos e
situaes interessantes; opinies e falas de diferentes sujeitos; tempo de durao de
atividades; representaes grficas de ambientes. Alm disso, recolhe documentos
formais e informais, legais e pessoais, fotografa, grava em udio e em vdeo. A etapa da

44
coleta de dados compreendeu o uso de tcnicas a serem consideradas: a aplicao do
questionrio, a entrevista intensiva, a observao participante e a anlise de documentos.
Na aplicao do questionrio (Anexo A), objetivou-se conhecer o perfil do corpo
docente de professor@s/monitor@s para a realizao da seleo dos sujeitos que
fizeram parte da pesquisa, assim como, obter dados de relevncia para posteriores
anlises. Na aplicao do questionrio foram tomados alguns cuidados importantes
como perodo de devoluo ou previso de tempo para responder, limite em extenso,
linguagem acessvel, objetividade, sendo aplicado de forma a ser autopreenchido,
acompanhado de orientaes para as questes a serem respondidas. Este instrumento
contemplou a combinao de perguntas fechadas e abertas. Considerando o que diz
Duarte (2002), as pesquisas de cunho qualitativo exigem a realizao de entrevistas,
portanto a seleo dos sujeitos que vo compor o universo de investigao algo
primordial, pois interfere diretamente na qualidade das informaes a partir das quais
ser possvel construir a anlise e chegar compreenso mais ampla do problema
delineado, considerando que na relao pesquisador, sujeito e objeto de estudo que
ser assentada grande parte do trabalho de campo. Portanto, o questionrio tornou-se
elemento central para a definio dos sujeitos que fizeram parte deste estudo. A descri-
o dos sujeitos selecionados, os critrios de seleo e o perfil destes, compuseram um
item dentro desta abordagem metodolgica, considerando o objeto de estudo e os
objetivos definidos para a realizao deste trabalho.
Das tcnicas mencionadas para a realizao do trabalho de campo, a observao
e a entrevista devem ser tratadas com rigor cientfico por parte dos pesquisadores, pois,
segundo Minayo (1994), o campo da pesquisa social, no transparente e tanto o
pesquisador como seus interlocutores e observados interferem no conhecimento da
realidade.
O processo de observao constitui-se como um dos principais instrumentos na
coleta de dados por permitir aproximar-se das perspectivas dos sujeitos, devendo o
pesquisador escolher qual o tipo de relao vai ser estabelecida na realizao desta etapa.
No caso desta pesquisa considerou-se interessante a observao participante, que
segundo Ldke e Andr (1986), esta possibilita o acesso e aquisio de maiores
informaes sobre os participantes da pesquisa. A observao participante exige a
interao constante entre o pesquisador e a situao pesquisada, tornando-se possvel
observar no s situaes que ocorreram durante as aulas, mas permitindo documentar o
cotidiano escolar.

45
 Por compreender que o trabalho docente no acontece por si s, isolado nos
espaos da aula, foi necessrio observar todo o processo que envolvia o trabalho d@s
professor@s/monitor@s no desenvolvimento de suas prticas pedaggicas, para tanto,
Andr (1995) apresenta de maneira bem clara trs dimenses que devem ser observadas
na prtica pedaggica escolar cotidiana: a dimenso institucional ou organizacional que
envolve os aspectos referentes ao contexto da prtica escolar; a dimenso institucional
ou pedaggica que abrange as situaes de ensino nos quais se d o encontro professor-
aluno-conhecimento; e a terceira dimenso que trata do estudo de questes do cotidiano
da escola a sociopoltica/cultural que se refere aos determinantes macroestruturais da
prtica. No estudo destas dimenses deve-se considerar toda a complexidade e inter-
relao que as envolvem.
Ldke e Andr (1986) esclarecem que h vrias formas de registrar as observa-
es anotaes, material escrito de gravao, fotografias, filmagens e consideram o
registro escrito como uma das formas mais frequentemente utilizada nos estudos de
observao.
Segundo Minayo (1994), o principal instrumento de trabalho da observao
chamado de dirio de campo, onde so registradas todas as observaes que no fazem
parte do material formal no processo de coleta de dados. Nesta pesquisa, este instrumen-
to foi de grande utilidade para registrar minuciosamente os detalhes, o acompanhamento
da rotina dos sujeitos participantes da pesquisa e tambm o cotidiano da escola, que
posteriormente foram utilizados pela pesquisadora para anlise dos dados. Ldke e
Andr (1986) acrescentam que quanto mais prximo do momento da observao for
feito o registro, maior sua acuidade.
Quanto s entrevistas (Anexo B), representaram um instrumento bsico na
pesquisa e se diferenciam da observao por permitirem criar uma relao de interao
com os sujeitos (LDKE; ANDR, 1986), principalmente se forem semiestruturadas,
por no exigirem um padro rgido de questes a serem seguidas. Na coleta de dados, as
entrevistas viabilizaram a produo de um importante material transcrito, de modo
eminentemente qualitativo. A utilizao deste instrumento permitiu conhecer de forma
mais detalhada o que pensam os sujeitos da pesquisa sobre suas trajetrias de formao
e profissional na realizao de suas prticas pedaggicas, diante do contexto em que a
escola onde trabalham est inserida. As entrevistas permitiram tambm esclarecer ou
aprofundar aspectos das situaes que foram percebidas no processo de observao.

46
 As entrevistas foram realizadas considerando as condies de disponibilidade
dos sujeitos, no local de trabalho, havendo preocupao por parte da equipe de gesto
da EFA em proporcionar um local adequado para que pudessem se realizar de forma a
possibilitar que o fluxo de ideias no fosse interrompido. Aps a realizao das
entrevistas, na transcrio procuramos observar o que nos coloca Brando (2000, p. 8)
apud Duarte (2002), a entrevista trabalho, e como tal reclama uma ateno
permanente do pesquisador aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se intensamente
escuta do que dito, a refletir sobre a forma e contedo da fala do entrevistado alm,
claro, dos tons, ritmos e expresses gestuais que acompanham ou mesmo substituem
essa fala o que determinou que o trabalho da pesquisadora nesta etapa exigisse um
tempo maior de anlise e um maior esforo no sentido de qualificar e garantir a
acuidade da transcrio.
Na anlise de documentos, consideramos a perspectiva da possibilita de
contextualizao do fenmeno e complementao das demais informaes adquiridas
nos processos de observao e entrevista.
Ldke e Andr (1986):

Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde

podem ser retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e
declaraes do pesquisador. Representam ainda, uma fonte natural
de informao. No so apenas uma fonte de informao contextuali-
zada, mas surgem num determinado contexto fornecem informaes
sobre esse mesmo contexto. (p. 39)

Para este procedimento foram solicitados EFA alguns documentos que

pudessem contemplar o que as autoras acima afirmam quanto ao fornecimento de
informaes para a pesquisa. Andr (2005) esclarece que nesta etapa quase todos os
estudos incluem anlise de documentos, sejam eles pessoais, legais, administrativos,
formais ou informais, podendo ser relevantes para a construo do caso. Os documentos
so considerados teis porque alm de complementar informao, fornecem uma slida
base para o momento de triangulao dos dados.
O acesso aos documentos ocorreu por meio de mecanismos requeridos a cada
momento e circunstncia considerados necessrios, respeitando as normas e critrios de
confiabilidade e credibilidade da Instituio. Foram solicitados e disponibilizados o
PPP, plano de curso do Ensino Mdio e Tcnico Profissionalizante, bem como cpia de
instrumentos metodolgicos o Caderno de Acompanhamento, o Caderno de
Realidade, o PE, Relatrio de Visita s Famlias.

47
 Na etapa de sistematizao dos dados, houve a preocupao na anlise dos
mesmos de no consider-los somente como uma etapa final do processo de coleta de
dados. Segundo Minayo (1994) na pesquisa de carter qualitativo os processos de
coleta e anlise de dados se combinam, numa constante interao dinmica de
retroalimentao e reformulao. Sobre este aspecto, Andr (2005) acrescenta que:

A anlise sistemtica dos dados est presente nas vrias fases da

pesquisa, tornando-se mais sistemtica e mais formal aps o encerra-
mento da coleta de dados: Desde o incio do estudo, no entanto, so
usados procedimentos analticos, quando se procura verificar a perti-
nncia das questes selecionadas frente s caractersticas especficas
da situao estudada e so tomadas decises sobre reas a serem mais
exploradas, aspectos que merecem mais ateno e outros que podem
ser descartados. Essas escolhas decorrem de um confronto entre os
fundamentos do estudo e o que vai sendo aprendido no desenrolar
da pesquisa, num movimento constante que perdura at o final do rela-
trio. (p. 55)

Nesta pesquisa para trabalhar a fase mais intensa da anlise de dados investiu-se
no aprofundamento da fundamentao terica e paralelamente na organizao de todo o
material coletado, fazendo leitura e releitura do mesmo, bem como estruturando a
construo das categorias descritivas, preocupando-se em contemplar com qualidade, a
maior quantidade de informaes possveis dentro destas categorias de anlise. Para
maior compreenso da construo destas categorias esta ao ancorou-se teoricamente
em leituras para orientao da anlise dos contedos, que de acordo com Minayo (1994)
a anlise de contedos a expresso mais comumente usada para representar o
tratamento dos dados de uma pesquisa qualitativa.
Segundo Franco (2007), a finalidade da anlise de contedo produzir
inferncia de conhecimentos que estejam relacionados com a mensagem, considerando
no apenas a semntica da lngua, mas, que interpretaes so dadas pelos indivduos e
que condies contextuais esto postas em relao mensagem, no sentido de garantir a
relevncia dos resultados a serem socializados.
Esta autora indica que aps a definio das unidades de anlise, chega o
momento da definio das categorias. Andr (2005) alerta que preciso nesta etapa que
o pesquisador procure olhar a possibilidade de outros desmembramentos que venham a
enriquecer a anlise dos dados, considerando que a categorizao por si s no esgota a
anlise. preciso que o pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio, buscando
realmente acrescentar algo ao que j se conhece sobre o assunto. Para isso ter que

48
recorrer aos fundamentos tericos do estudo e s pesquisas correlacionadas, estabelecer
conexes e relaes que lhe permitam apontar as descobertas, os achados do estudo.
Diante do que foi apresentado, h a compreenso da necessidade de organizao
das informaes em partes para realizao da anlise de contedos desta pesquisa, e
considerando os objetivos motivadores deste estudo que versaram sobre a investigao
do desenvolvimento das prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s de uma
EFA, definimos como categorias de anlise:
- o que revelam @s professor@s/monitor@s sobre suas prticas pedaggicas
mediante os princpios pedaggicos e metodolgicos da formao em alternncia;
- a formao inicial e continuada do MEPES: sentido e (re)significado da prtica
pedaggica;
- fatores que interferem nas prticas pedaggicas; e
- confrontos e desafios evidenciados pel@s professor@s/monitor@s na organi-
zao das prticas pedaggicas.
Para cada uma das categorias ser produzido um texto sntese em que se
expresse o conjunto de significados presentes nas diversas unidades de anlise includas
em cada uma delas.

3.4 Lcus da pesquisa

Em relao ao espao educacional que possibilitou a realizao do estudo, a

pesquisa de campo se desenvolveu na EFASJG-ES, localizada no distrito de So Joo
do Garrafo, municpio de Santa Maria de Jetib, no Estado do Esprito Santo. A escola
mantida pelo MEPES, uma associao civil de direito privado, de fins no econmicos
(MEPES, 2009). A Constituio Estadual do Esprito Santo equipara as EFAs s escolas
pblicas, integrando-as ao sistema de ensino do Estado do Esprito Santo (ESPRITO
SANTO/2004), funcionando sob a inspeo da Secretaria Estadual de Educao e da
Superintendncia Regional de Educao de Afonso Cludio (PPP, 2013).
A escola oferece o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao Profissio-
nal Tcnica de Nvel Mdio, atendendo atualmente aproximadamente 236 alunos
matriculados em todas as sries. A maior parte d@s educand@s do prprio municpio
de Santa Maria de Jetib, porm atende tambm a educand@s de municpios limtrofes
como Domingos Martins, Afonso Cludio, Itarana, Santa Teresa e Santa Leopoldina.

49
 A equipe de trabalho que compe o quadro de funcionrios desta escola est
formada por treze professor@s/monitor@s que alm de ministrar as disciplinas pedag-
gicas assumem a responsabilidade por diversas outras atividades tambm pedaggicas
que garantem o funcionamento do processo educativo da alternncia, e por seis funcio-
nrios que realizam as atividades de apoio na manuteno da propriedade da escola e do
prdio escolar.
O lcus da pesquisa, a EFASJG-ES, inseriu-se nos critrios definidos para o
desenvolvimento do trabalho de investigao de campo por adotar a Pedagogia da
Alternncia e ter em seu quadro docente, professor@s/monitor@s atuando dentro dos
pressupostos da formao em alternncia. Cabe destacar a disponibilidade d@s profes-
sor@s/monitor@s em participar da pesquisa, tornando-se os sujeitos deste trabalho e
revelando significados dados aos seus prprios contextos, considerando que a pesquisa
qualitativa procura significados nos sujeitos e nas suas histrias, buscando entender
como estes sujeitos desenvolvem suas aes. Diante dessas condies foi possvel
trilhar o caminho para se chegar aos resultados do estudo investigativo que buscou
compreender como acontecem as dinmicas das prticas pedaggicas destes sujeitos no
contexto de uma EFA, sendo esta uma instituio que funciona segundo os pressupostos
de um Centro Educacional Familiar de formao em alternncia.

3.5 Os sujeitos pesquisados

A escolha dos sujeitos participantes desta pesquisa no ocorreu de forma

aleatria, havendo uma intencionalidade ligada trajetria profissional da pesquisadora.
Para tanto, a definio de critrios para a seleo dos sujeitos da pesquisa tomou como
parmetros as seguintes especificaes:
- serem professor@s/monitor@s do Ensino Mdio e Tcnico Profissionalizante
Para este critrio de seleo considerou-se a relao da experincia profissional do
campo de trabalho;
- ter no mnimo dois anos de experincia como professor@/monitor@ na escola
onde a pesquisa se realizou; e
- ter cursado a formao inicial oferecida pelo MEPES a@s professor@s/mo-
nitor@s que atuam na Pedagogia da Alternncia Estes dois ltimos critrios estiveram
em consonncia com a exigncia das EFAs vinculadas ao MEPES para que @s

50
professor@s possam atuar como monitor@s. A formao inicial contemplava em sua
abordagem os princpios e a metodologia prprios da Pedagogia da Alternncia.
Tomando como referncia estes critrios e o quadro de docentes da EFASJG-ES,
seis professor@s/monitor@s foram selecionados para serem sujeitos da pesquisa. Por
questes ticas estes sujeitos foram representados na pesquisa pelo nome de Monitor@
e uma respectiva letra do alfabeto escrita em maisculo, ficando assim definidos:
monitor@ A, monitor@ B, monitor@ C, monitor@ D, monitor@ E, monitor@ F.

Tabela 1 Caracterizao d@s professor@s/monitor@s

Participao na Tempo de
Idade Formao reas de Atuao
Nome Graduao Ps-Graduao
(anos) Continuada e Atuao
por rea na EFA (anos)
Leciona as
disciplinas
Bacharelado em Cursando Zootecnia;
Zootecnia pela especializao Administrao e
Universidade em Agroecologia Economia Rural;
Monitor@ A 29 no IFES Participa 6
Federal do Criaes;
Esprito Santo/ Campus Alegre Agroindstria;
UFES-ES Agroecologia;
Construes e
Instalaes
Especializao Leciona as
em Gesto de disciplinas
Bacharelado em
Agronegcios e Fruticultura;
Monitor@ B 32 Agronomia pela Participa 9
Educao do Agricultura;
UFES-ES
Campo pela Processo e
UFES ES. Comercializao.
Licenciatura em Leciona Histria
Monitor@ C 28 Especializao Participa 6
Histria e Filosofia
Especializao
em Lngua
Portuguesa e
Licenciatura em Leciona
Monitor@ D 27 Literatura; Participa 8
Letras Portugus
Leitura e Escrita;
e Arte na
Educao
Licenciatura em Leciona Artes e
Monitor@ E 33 No tem Participa 13
Geografia Filosofia
Especializao
Leciona
Licenciada em em Incluso na
Monitor@ F 26 Participa Educao Fsica 7
Educao Fsica Educao e Artes
e Msica
na Educao
Fonte: dados da pesquisa coletados no questionrio aplicado a@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES.

Com base em dados coletados por intermdio dos questionrios, das entrevistas
e das observaes, onde os sujeitos se dispuseram a dialogar com a pesquisadora sobre
o estudo proposto, foi possvel observar que @s professor@s/monitor@s compem um
grupo relativamente novo em relao ao tempo de atuao na docncia em alternncia,
destacando-se dois sujeitos com um tempo maior (Monitor@s B e E). A maioria
dos sujeitos possui formao em nvel de ps-graduao, sendo que @s Monitor@s A

51
e B possuem formao com base em alguns princpios que esto presentes na rea da
educao do campo. Apenas um@ Monitor@ no possui a formao em nvel de ps-
graduao. Atravs do questionrio foi possvel constatar que, dos sujeitos pesquisados
todos moram no campo e apenas um@ no mora prxim@ ao local de insero da
escola. Interessante destacar que dos seis sujeitos participantes da pesquisa, quatro
(Monitor@s C, D, E, F) foram ex-alun@s da escola pesquisada, onde vivencia-
ram a experincia de atuao da EFA diante do projeto educativo da alternncia,
revelando em seus depoimentos um sentimento de estima em relao a esta situao.
Considera-se ainda que a formao em nvel de Graduao destes quatro sujeitos se deu
em escolas de Ensino Superior, prximas a regio onde moram ou por meio do Ensino
Distncia, sendo que, os dois sujeitos que no estudaram na EFA tiveram sua formao
em Graduao na UFES-ES. Analisando a distribuio de disciplinas d@s professor@s/
monitor@s que atuam na rea profissional, em funo do Monitor B desenvolver
alm das atividades especficas, tambm a coordenao da propriedade da EFA, ocorre
uma exigncia maior da Monitora A em relao carga horria e a distribuio do
nmero de disciplinas. Segue uma breve apresentao dos seis sujeitos participantes da
pesquisa.

3.5.1 Monitor@ A

Monitor@ A, 29 anos, sexo feminino, alm da atividade de lecionar possui uma

carga horria de 27 horas onde realiza atividades de pesquisa na EFASJG-ES,
responsvel de turma, pelas visitas de acompanhamento s famlias, orientao de
projetos, e atividades prticas. Ingressou na EFA por indicao de uma professora da
UFES que foi procurada por um professor da EFASJG-ES pedindo indicaes e
referncias de um@ Zootecnista. Mora no campo, no mesmo povoado onde est
localizada a escola.

3.5.2 Monitor@ B

Monitor@ B, 32 anos, sexo masculino, alm da carga horria que leciona, no

revelou a carga horria de atuao em outras atividades, contudo responsvel na EFA
pela coordenao da propriedade, coordenao do curso profissionalizante,
representante do Conselho Municipal de Desenvolvimento Rural CMDR. Ingressou
na EFA atravs da procura do diretor da EFASJG-ES que foi ao Centro de Cincias

52
Agrrias da UFES, buscando profissionais para trabalhar na escola. Aps entrevista foi
selecionado, devido ao perfil de trabalho com ONGs, Agricultura Familiar e Agricultura
Orgnica. Mora no campo, mas no no mesmo povoado da escola.

3.5.3 Monitor@ C

Monitor@ C, 28 anos, sexo feminino, alm de lecionar, possui uma carga

horria de 27 horas atuando como responsvel de turma, visitas de acompanhamento s
famlias, das atividades prticas, responsvel por lembrancinhas, murais, agendamento
de visitas. Conheceu a EFA, ainda quando foi aluna frequentando desde o Ensino
Fundamental at o Ensino Mdio/Tcnico. Mora no campo, no mesmo povoado onde
est localizada a escola.

3.5.4 Monitor@ D

Monitor@ D, 27 anos, sexo feminino, alm de lecionar, possui uma carga

horria de 44 horas atuando com gestora na administrao da EFA, tambm
responsvel pela diviso de tarefas, pelas visitas de acompanhamento s famlias, e pela
organizao dos responsveis dirios. Conheceu a EFA, ainda quando foi aluna
frequentando desde o Ensino Fundamental at o Ensino Mdio/Tcnico. Foi convidada
para trabalhar na escola em 2005 pela Leonora e Siegmund (coordenadora pedaggica e
gestor respectivamente). Mora no campo, no mesmo povoado onde est localizada a
escola.

3.5.5 Monitor@ E

Monitor@ E, 33 anos, sexo feminino, alm de lecionar, possui uma carga horria
de 26 horas, atuando como responsvel de turma, pelas visitas de acompanhamento s
famlias, orientaes de atividades prticas, acompanhamento de internato. Conheceu a
EFA desde a sua fundao em 1990, integrante da primeira turma e foi aluna do
Ensino Fundamental. Em 2000 ingressou como monitora do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio/Tcnico. Mora no campo, no mesmo povoado onde est localizada a
escola.

53
3.5.6 Monitor@ F

Monitor@ F, 26 anos, sexo feminino, alm de lecionar, possui uma carga horria
de 28 horas atuando como responsvel de turma, grupo de dana, musicalidade na
EFASJG-ES, e outros como jogos, projetos interdisciplinares. Conhece a EFA por ser
ex-aluna. Mora no campo, no mesmo povoado onde est localizada a escola.
O pesquisador precisa ter claro que toda a trajetria de uma pesquisa qualitativa
gira em torno de fenmenos socialmente e historicamente contextualizados. Esta
trajetria tem incio com um problema ou uma indagao a ser investigado e que ao
final, a partir das reflexes suscitadas o estudo revelar respostas, no como verdades
absolutas, mas direcionando caminhos que podero dar origem a novas investigaes,
novos problemas de pesquisa a serem enfrentados. Assim, pode-se dizer que ao sistema-
tizar os dados o pesquisador estar divulgando e disponibilizando os resultados encon-
trados, tornando-os possveis referncias para novas pesquisas ou at mesmo contribuin-
do com necessrias intervenes nos espaos pesquisados.
Estudar a prtica pedaggica no campo da formao em alternncia, compreen-
dendo nesta formao um projeto educativo para as famlias de trabalhadores do campo,
foi um desafio, mas ao mesmo tempo tornou-se espao de ricas aprendizagens. Pois, ao
analisar os dados coletados em consonncia com a fundamentao terica, ocasionou a
produo do texto final, momento em que o pesquisador torna-se ativo, por requerer o
seu posicionamento diante do objeto de estudo pesquisado.

54
 4. RESULTADOS E DISCUSSES

A Educao qualquer que seja ela sempre uma

teoria do conhecimento posta em prtica.
Paulo Freire

Neste captulo, apresentamos os dados da pesquisa realizando uma anlise do

que foi produzido durante o trabalho de campo junto a@s professor@s/monitor@s do
Ensino Mdio e Tcnico Profissionalizante, sujeitos participantes da investigao reali-
zada na EFASJG-ES, com o objetivo de apreender as percepes e concepes dest@s
docentes e de como desenvolvem suas prticas pedaggicas na EFA, considerando para
esta anlise os instrumentos metodolgicos que orientam o processo de aprendizagem
na formao em alternncia.
A responsabilidade educativa diante das aes pedaggicas a qual estes
profissionais devem estar comprometidos e envolvidos, ainda que passados 42 anos de
histria da alternncia no Brasil, considerada um desafio para estudos e pesquisas
quando se aborda a questo da formao de educador@s para atuarem no ensino em
alternncia (BEGNAMI; BURGHGRAVE, 2013).
Assim, apreender as percepes e concepes d@s professor@s/monitor@s de
uma EFA, coloca-@s como sujeitos que discutem suas prticas pedaggicas e sua for-
mao, reconhecendo-@s tambm como colaborador@s d@s futur@s educador@s das
instituies que tem como um dos princpios pedaggicos o ensino em alternncia.
Compondo o conjunto de instrumentos metodolgicos da alternncia esto
presentes o PF; PE; Socializao da Pesquisa ou colocao em Comum do PE; Visitas
de Acompanhamento s Famlias, Caderno da Realidade (Caderno da vida); Viagem de
Estudos. Estes instrumentos que orientam a formao em alternncia, quando realizados
de forma a contemplar seus princpios, envolvem no processo de aprendizagem a
realidade dos vrios espaos que esto presentes na vida d@s jovens educand@s: as
famlias; o espao socioprofissional; a instituio escolar. Quando aplicados de forma a
determinar o vnculo entre escola, famlia e comunidade podem contribuir para uma
aprendizagem significativa para @s educand@s.
Em face deste projeto de pesquisa foram considerados para anlise junto
discusso das prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s os instrumentos
metodolgicos denominados PF, PE e Visitas de Acompanhamento s Famlias, que

55
juntos desencadeiam o suporte para a utilizao dos demais instrumentos do ensino em
alternncia.
Para a anlise dos dados coletados junto aos sujeitos participantes deste estudo,
considerou-se o dilogo fundamentado no aporte terico dado a esta pesquisa e nas
orientaes de Franco (2005) quanto anlise de contedos. Deste modo, foram
elaboradas quatro categorias de anlise, a seguir:
- o que revelam @s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES sobre suas prticas
pedaggicas mediante os princpios pedaggicos e metodolgicos da formao em
alternncia;
- a formao inicial e continuada do MEPES: sentido e (re)significado da prtica
pedaggica;
- fatores que interferem nas prticas pedaggicas; e
- confrontos e desafios evidenciados pel@s professor@s/monitor@s na organi-
zao das prticas pedaggicas.

4.1 O que revelam @s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES sobre suas prticas

pedaggicas mediante os princpios pedaggicos e metodolgicos da formao
em alternncia

Ao assumirem uma EFA, @s professor@s/monitor@s deparam-se com uma

realidade diferenciada. So responsveis por realizar um trabalho que vai alm das
funes exercidas em uma escola convencional, alicerado num projeto de educao
que envolve princpios pedaggicos e metodolgicos prprios. No desenvolvimento
destas funes esto as prticas pedaggicas que devem ser estruturadas de forma a
utilizar-se do dilogo no processo de aprendizagem d@s educand@s que se fazem
presentes nas EFAs, promovendo reflexes sobre as experincias concretas do contexto
e da vida destes sujeitos que esto sendo formados, estabelecendo uma relao de
interao entre os conhecimentos da realidade d@s educand@s e os contedos escolares
prescritos. Nidelcoff (2005) apud Fonseca (2013), afirma que a escola real, em que os
estudantes vivem suas experincias pedaggicas concretas, substancialmente diferente
da escola terica projetada pelos donos do poder para preservar e reproduzir a ordem
social vigente. No ensino em alternncia, ilustrando o que diz a autora nas linhas ante-
riores, o trabalho d@s professor@s/monitor@s nas EFAs tem como uma das funes
pedaggicas o desenvolvimento de prticas que promovam a discusso sobre a impor-

56
tncia de se compreender as lgicas e os lugares dos camponeses no enfrentamento das
questes que envolvem a reproduo de uma ordem social opressora e excludente do
campons.
As prticas a serem realizadas pel@s professor@s/monitor@s dentro das
experincias educativas de formao em alternncia precisam ir para alm dos limites
da escola tradicional, no enfrentamento da realidade de vida d@s jovens dentro de toda
uma complexidade educativa que est presente no dia a dia do contexto escolar. Segun-
do Marirrodriga e Calv (2007), a alternncia articula processos de formao (capital
humano) e desenvolvimento local mediante a participao, o compromisso associativo e
o trabalho em rede (capital social).
Gimonet (1999) potencializa as aes d@s monitor@s enfatizando que ao assu-
mirem o trabalho pedaggico precisam agir como ator@s da complexidade, com
atribuies, compromissos, encontros e confrontos na diversidade de relaes e campo
de saberes que se estabelecem dentro dos espaos de formao em alternncia. A figura
d@ educador@/monitor@ no projeto educativo da alternncia preponderante no papel
de assumir e dinamizar as potencialidades desta formao ora to simples, mas ao
mesmo tempo entrelaada de toda a complexidade presente na dimenso educativa desta
formao.
Assim, nesta categoria buscamos o entendimento acerca do que percebem e
concebem @s professor@s/monitor@s da EFA pesquisada, ao realizarem suas prticas
pedaggicas tendo em vista os princpios norteadores da formao em alternncia.
Estes sujeitos enquanto agentes das prticas pedaggicas relataram que o PF e o PE so
os instrumentos norteadores de seus trabalhos.

(...) dentro do PPP tem o PF, nesse PF a gente tem organizado os

contedos a serem ministrados na disciplina, as competncias e as
habilidades e as bases tecnolgicas, ento a gente tem o currculo a ser
seguido. (Monitor@ A)
Nossa prtica baseada primeiramente no desempenho do PF das
EFAs. Esse PF, ele construdo, ...reconstrudo todo incio de ano,
de acordo com o que foi aplicado no ano anterior, e consequentemente
feito algumas adaptaes na dinmica do que foi observado nas
mudanas que ocorreram no ano que ele se seguiu. (Monitor@) B)
A gente tem o PF, como j foi falado, ento nesse PF j vem o nosso
contedo, o que ns devemos trabalhar dentro das disciplinas.
(Monitor@ C)

No relato d@s professor@s/monitor@s percebemos que o PF est posto como

um instrumento j elaborado e que passa por algumas alteraes no incio de cada ano

57
letivo propostas pel@s prpri@s monitor@s, mediante observaes feitas durante o ano
letivo anterior. Ao considerarmos o que Begnami (2006, p.35) define em seus estudos
como fator significativo para a estruturao do PF, que deve ser construdo a partir de
um diagnstico participativo sobre a realidade socioprofissional, poltica, econmica,
cultural, ecolgica, etc. d@s educand@s, verificamos nos relatos d@s monitor@s que
a presena de aes para promover a gesto participativa e o diagnstico social na
estruturao do PF, ainda no se cristaliza de forma efetiva na prtica cotidiana escolar,
portanto uma ao pedaggica que est posta como um desafio a ser consolidado no
projeto educativo que orienta os trabalhos da formao d@s alternantes, promovida pela
EFA pesquisada.
Esta inferncia est presente no relato d@ Monitor@ D, quando interrogad@
sobre quem participa da elaborao do PF? e como a participao das famlias?,
ao afirmar que:

Toda a equipe de monitores, coordenao pedaggica e administrativa

(Monitor@ D).

Sobre a participao das famlias d@s alternantes, @ Monitor@ relata que:

A participao da famlia no direta. Tem indireta pelo que a gente

detecta, vamos dizer... no ano letivo, aonde que a famlia deveria estar
participando mais diretamente. Ento, essa anlise, esse referencial
que a gente j faz ao longo do ano, a gente inclui para o ano posterior,
ento vamos dizer... para ano que vem na hora de reestruturar o PF de
novo, que a gente acaba elencando; mas diretamente ter um membro
da famlia presente na reestruturao, na reelaborao deste PF, no.
Sempre baseado tambm no currculo comum, a gente se baseia, faz
ento a adequao de cada disciplina (Monitor@ D).

Silva (2013) ressalta que a participao das famlias na conduo do projeto

educativo e na gesto da escola, assim como a perspectiva de desenvolvimento comuni-
trio rural so princpios que articulados alternncia, sustenta o projeto pedaggico
desta formao.
No mbito deste estudo, cuja temtica so as prticas pedaggicas, onde os
sujeitos da pesquisa revelaram que para estrutur-las ancoram-se no PF, no que concer-
ne participao dos pais e d@s alternantes, como parceiros que devem ser no processo
de aprendizagem da EFA, no papel de priorizar os saberes que se tornam significativos
em relao s necessidades por eles vivenciadas, ou seja, a participao destes sujeitos
na conduo do projeto educativo e na gesto da escola, considerada elemento fundante
na conduo das aes de interveno em relao ao desenvolvimento local, ainda so

58
princpios que, a nosso ver carecem de uma articulao no projeto de alternncia da
EFA. Estar atento a este fato uma necessidade para a EFA, por compreender que so
estes princpios que sustentam o projeto pedaggico de uma autntica alternncia em
sua essncia poltica e pedaggica. Os saberes a serem institudos no processo de
aprendizagem d@s alternantes devem enfatizar uma forte relao entre contedos
significativos, procedimentos metodolgicos e cultura local, aliados aos saberes
cientficos institudos.
Neste sentido, ainda dentro da lgica do PF, nos relatos d@s monitor@s sobre
suas prticas pedaggicas, mesmo havendo uma preocupao em trabalhar com a reali-
dade d@s alternantes, a percepo de um currculo prescrito e da lgica disciplinar so
elementos que permeiam as falas d@s monitor@s, quando enfatizam a reestruturao
do PF e a necessidade dos contedos que precisam ser repassados.

O trabalho da regncia, tudo comea a partir do PF. (...) No incio do

ano letivo a equipe de monitores faz essa reestruturao, uma anlise,
uma adequao dentro do que possvel de ser realizado na escola,
ento baseado nas ideias, naquilo que traz o PF que eu desenvolvo as
minhas aulas. A Prtica Pedaggica no dia a dia, ns sempre tentamos
considerar, trabalhamos muito com a realidade do aluno, a gente busca
aquilo primeiro que ele tem pra depois trabalharmos a nossa...
(Monitor@ D)
(...) eu tento sempre olhar a realidade do aluno junto s necessidades
dos contedos que a gente precisa passar e ir adaptando com as
ferramentas pedaggicas da escola. (Monitor@ F).

Silva (2012) enfatiza que est no PF a possibilidade de adaptar o currculo de

uma EFA realidade de vida dos seus alunos, relacionando os assuntos a serem
estudados nos perodos letivos e fundamentando os planos de ensino e de aula. Neste
sentido, busca-se uma organicidade do contedo curricular dos cursos, cujo ponto de
partida est na formulao dos objetivos gerais do curso e os objetivos especficos d@s
ator@s do contexto. Denota-se como um processo que possibilita a adaptao do
currculo da EFA realidade de vida d@s alternantes, viabilizando-se atravs dos vrios
instrumentos metodolgicos presentes no projeto pedaggico da formao em alternncia.
Esta concepo est evidente tambm na colocao de Jesus (2011) ao
referenciar que:
O Plano de Formao orienta toda a dinmica pedaggica que envolve
os vrios atores responsveis pela formao d@s educand@s. (...)
articula todos os instrumentos pedaggicos e as reais condies para
realizar-se um ensino interdisciplinar, ou seja, dialogar com as dife-
rentes reas do conhecimento. (...) constitui a trama desta organizao,

59
 fruto de um trabalho que integra pais, alun@s, monitor@s, orienta-
dor@s de estgio. singular a cada EFA, respeitando os contextos
poltico, econmico, social, cultural e profissional. (p. 12)

Ao considerarmos o trabalho educativo da escola cujo processo de aprendizagem

tem como um dos princpios pedaggicos a formao em alternncia, e como ponto de
partida o PF na organizao das prticas pedaggicas, fato este relatado pelos sujeitos
participantes da pesquisa, realamos que, sem a participao e o auxlio das famlias,
d@s alternantes, d@s professor@s/monitor@s, da Associao, como referncias para
dar essncia, identidade e personalidade a este instrumento pedaggico, a formao
d@s jovens, sobretudo para seu desenvolvimento social, quanto pessoal e, ou, para as
aes de inferncia profissional, est instituda tendo como lacuna, ou mesmo ponto de
fragilidade a ausncia de maior compreenso em relao s abrangncias da educao
do campo em si e do projeto educativo da formao em alternncia. Um olhar crtico
que revela a carncia de interao entre est@s ator@s no projeto educativo da EFA, no
que tange a seu papel especificamente em relao s aes de aprendizagem, trazendo
como consequncia, tornar @s professor@s/monitor@s, @s nic@s no processo de
estabelecimento da reestruturao do PF, diante da realidade dos sujeitos alternantes
que ingressam a cada ano letivo. Assumem a funo que deveria estar sendo comungada
entre os vrios segmentos que filosoficamente compem o projeto educativo da
formao em alternncia.
Por unanimidade tod@s monitor@s sujeitos participantes da pesquisa relataram
que a estruturao de suas prticas pedaggicas se ancora no PF da EFA como eixo
norteador do trabalho pedaggico que desenvolvem durante o ano letivo. Um@ d@s
monitor@s em seu relato ao abordar o PF referenciou que o trabalho na Pedagogia da
Alternncia tem com ponto de partida os Temas Geradores definidos neste instrumento
pedaggico.
(...) eu penso que o nosso trabalho na Pedagogia da Alternncia ele
comea a partir dos Temas Geradores. Esses temas geradores, eles so
definidos no PF da escola. Nesse PF ns escolhemos temas que tem
relao com ciclo de formao dos estudantes. (Monitor@ E).

O relato d@ monitor@ ao expressar que a escolha dos Temas Geradores deva ter
relao com o ciclo de formao dos estudantes leva a refletir e indagar sobre que curr-
culo vem sendo institudo como orientador da prtica no campo da formao em alter-
nncia na EFA. Um currculo que se traduza em ferramenta de conhecimento dando
nfase s questes ideolgicas e sociais tendo a pretenso de promover na comunidade a

60
valorizao das diversas culturas, conscientizao, emancipao e resistncia, cuja
orientao est para o acesso aos bens culturais e ao conhecimento (LIMA, 2006),
onde a aprendizagem tem lugar para todos, permitindo a interao com os saberes, as
vivncias, os valores culturais vividos e produzidos pelos sujeitos alternantes, os saberes
que esto presentes fora dos muros escolares; ou um currculo onde as especificidades
do trabalho pedaggico da formao em alternncia ficam prejudicadas ou se tornam
inviabilizadas em detrimento de modelos cristalizados, padronizados e impostos, de
aes que reproduzam exclusivamente os interesses de determinados grupos e ideolo-
gias, corrompendo com as identidades culturais e causando desigualdades e excluses.
Os Temas Geradores se tornam eixos norteadores quando extrados de um
contexto problematizado. Alicerados nesta ao se constituem em conhecimentos que
contemplam a realidade d@s alternantes. Na EFA precisam ser pensados enquanto
eixos que representam os contedos sociais e polticos com significado concreto para a
vida destes sujeitos, e que sero envolvidos num processo de interao com o saber
cientfico, tendo a insero de suas experincias de vida como parte do processo de
instituio do seu aprendizado. Segundo Freire (2005) o universo temtico d@ edu-
cand@, atravs da sua situao presente, existencial, concreta, suscita respostas em
nvel intelectual e de ao. deste universo ento, que devem emergir os Temas Gera-
dores, que por si mesmos levam dialtica, quando se constituem no PF como resultado
de uma gesto participativa diante do universo pedaggico da escola.
Percebemos nos relatos dos sujeitos participantes da pesquisa ento, que o PF
torna-se o orientador da ao pedaggica na EFA. No entanto, h necessidade de
compreender que este instrumento tem sua validade assegurada quando orienta para a
responsabilidade e o compromisso de promover a ao pedaggica principal da alter-
nncia, a integrao entre a realidade d@s educand@s e a realidade acadmica, de
forma a motivar um processo de aprendizagem que permita a est@s compreender seu
meio em relao ao mundo que os rodeia e nele intervir participando das mudanas
necessrias ao seu ambiente socioprofissional.
O desafio posto para @s educador@s da EFASJG-ES est em conseguir estru-
turar seu PF de maneira a envolver todos os instrumentos pedaggicos e metodolgicos
traduzindo-os em uma prtica capaz de consolidar a proposta de aprendizagem por eles
orientada.
Interligado ao PF, est o PE, um dos instrumentos metodolgicos que segundo
Zamberlan (1996) e Jesus (2011) possibilita as EFAs concretizar o dilogo entre @s

61
educand@s, EFAs e famlias, se constituindo de questes elaboradas em equipe
envolvendo educand@s e professor@s/monitor@s, tendo embasamento no contexto
socioprofissional d@s jovens, com vistas a possibilitar que os temas relacionados ao
cotidiano d@s alternantes venham a tornarem-se eixos orientadores do processo de
aprendizagem. Ancorando-se nos estudos de Silva (2012), considerando a complexidade
deste instrumento, a autora o definiu como instrumento pedaggico por excelncia
utilizado pela Escola Famlia Agrcola na busca de ligao entre o meio escolar e o
meio familiar (p. 163). Portanto, um instrumento pedaggico que se bem articulado,
estabelece a aprendizagem contnua na descontinuidade dos espaos e tempos diferentes
em que a formao em alternncia se consolida.
Se o PE das EFAs tem a funo de interligar a vida cotidiana escola, atravs da
reflexo e ao, vivenciando a experincia e estruturando a sistematizao da
aprendizagem na elaborao e reelaborao de conhecimentos, preciso que esteja em
funo deste instrumento pedaggico a prtica de uma ao considerada por educado-
res como Freire e Gadotti (2001) essencial para o processo educacional a funo
dialgica. Freire (1996) tem como proposta a busca pela igualdade apostando numa
educao que tem como pressuposto o dilogo. Para Gadotti (2001), o dilogo tem vir-
tudes, dentre elas o respeito aos educandos, possibilita escutar @s educand@s e a
tolerncia para compreender e conviver com o diferente.
Na alternncia, o PE elemento que se fundamenta na ao dialgica entre a
escola e @s educand@s:

Ele o meio e a oportunidade de observaes, de pesquisas, de discus-

ses e de reflexes com os atores do meio, mas tambm de expresso
oral, escrita, grfica. Ele o instrumento essencial para captar a cul-
tura na qual vive o jovem, pegar-lhe os componentes, as riquezas, os
limites para interpelar as prticas existentes, at mesmo as rotinas, o
que em seguida, pode iniciar s vezes, graas s tomadas de conscin-
cia, mudanas e desenvolvimento. (GIMONET, 1998, p. 7 apud
BEGNAMI, 2003, p. 141)

Assim, Freire (2001) traz uma reflexo e declara que o caminho para o dilogo
est em ouvir e conversar, sendo uma das virtudes d@ educador@, cuja funo e
autoridade esto em mediar uma relao interativa devendo interferir positivamente na
orientao para um processo de formao emancipatrio. O dilogo est posto com
elemento colaborador na comunicao entre @s ator@s da educao do campo nas
escolas de formao em alternncia.

62
 Ampliando a discusso sobre a temtica da pesquisa realizada, e buscando um
retorno para a investigao sobre as concepes d@s professor@s/monitor@s na
realizao de suas prticas pedaggicas em uma EFA, expandindo os conhecimentos
sobre esta discusso pedaggica, vejamos o que os sujeitos entrevistados nos falam
sobre o PE:
(...) ento a gente tenta seguir o que est programado no currculo e
complementar ou modificar alguma coisa de acordo com a realidade
dos alunos, conhecendo primeiro o que eles conhecem e quando o PE
no ajuda a nortear muito, quando no est muito dentro do tema que
eu estou trabalhando, a eu fao como se fosse o meu PE com eles,
sempre que eu inicio um contedo novo com eles, eu fao ...
perguntas que vo motivar, que vo direcionar para eu saber o que que
eles sabem sobre o assunto para depois eu poder atuar nas minhas
aulas, como complementar aquele conhecimento. (Monitor@ A)
(...) ento a gente usa diversos meios para tentar atingir o desenvolvi-
mento das habilidades e competncias, ... no contexto sempre nortea-
do em cima do PE, dele, apesar de ser o nvel profissionalizante, mas
o PE norteia as atividades, ele o... vamos dizer assim, o plano chave
que vai ser base para o nosso encaminhamento das atividades.
(Monitor@ B)
(...) sempre o planejamento ele tem que visar no s aquele contedo
bsico, claro que tambm, porque so necessidades importantes que
eles precisam, mas tambm, que valorizem a realidade, que busque
casar com o PE, que busque estar dentro daquele contexto pra que,
... exista uma relao entre um e o outro e no fica algo individual,
que no faz sentido para o aluno, o PE tem que fazer sentido junta-
mente com a disciplina. (Monitor@ C)

A concepo do PE enquanto instrumento pedaggico que concebe a troca de

experincias e a construo do dilogo entre a escola, @s alternantes e as famlias
(SILVA, 2012), numa lgica ideal de promoo d@s jovens diante do contexto
socioprofissional e das situaes de vivncia em que esto inseridos aparece nos relatos
d@s monitor@s como elemento intencional de conduo das suas prticas pedaggicas,
ora como instrumento que possibilita complementar, ora como instrumento considerado
eixo norteador no direcionamento das disciplinas ministradas.
No entanto, o PE enquanto instrumento pedaggico cuja funo est em promo-
ver as reflexes, aprofundamento, debates, teorizao e sistematizao do problema
pesquisado (JESUS, 2011, p. 12), numa construo complexa visando integrar as
verdades de cada disciplina, e ao mesmo tempo respeitando as diferenas e formao de
cada realidade, ainda que refletido na fala d@s monitor@s com instrumento de
orientao da prtica, se constitui como um desafio a ser transposto na trajetria
pedaggica da EFA. Vale destacar que um instrumento, implica em resultados nas

63
atividades de retorno, que provoca mudanas de atitudes n@s educand@s para que
possam intervir e participar das mudanas necessrias no seu meio socioprofissional
(JESUS, 2011).
Este instrumento que envolve professor@s/monitor@s, @s alternantes e a
participao das famlias num processo de observao e de interveno torna-se signifi-
cativo quando consegue promover o interesse, levantar as dvidas, possibilitar pensar
diversas aes e inovaes, e como resultado implicar na aplicao de um projeto de
interveno na realidade de cada alternante, a partir do trabalho de reflexo na EFA,
proposto ento pelo Tema Gerador como base para a interao entre os saberes
experienciados pel@s jovens e os estudos apresentados pelos conhecimentos cientficos.
Silva (2003) destaca que a alternncia concreta a que dispe de instrumental
terico/metodolgico e de formadores que possibilitam a insero participativa do
aluno. T-lo como instrumento que est presente na estruturao das prticas
pedaggicas na EFA est expresso nos relatos d@s professor@s/monitor@s. Contudo,
percebemos, no que tange interveno diante da realidade d@s alternantes, ainda que
na intencionalidade de assim o torn-lo, carece de relatos de aes no sentido da
concretizao de uma das principais caractersticas deste instrumento, ou seja, o carter
da dinamicidade, onde os dados pesquisados, refletidos e problematizados devem
resultar em aes de fato operacionalizadas na prtica, de forma sucessiva e organizada,
num feed bek entre os interlocutores deste processo educativo. O desafio est na
apropriao do PE como prtica efetiva em direo promoo da ruptura de uma
lgica que vem dissociando a relao entre o currculo oficial e o currculo emergente,
conferindo a este instrumento a devida utilidade.
O PE na formao em alternncia traz em sua concepo pedaggica a evidncia
de que @s alternantes aprendem em todos os momentos no tempo escolar e no tempo
familiar. Ainda no dilogo com @s monitor@s em relao ao PE e as suas prticas
pedaggicas, a concepo destes sujeitos traz elementos que podem alavancar uma
discusso para as EFAs sobre a estruturao de um PE. vivel repensar a sua funo
em relao um currculo pautado no domnio disciplinar como requisito de aprendi-
zagem sustentando na segmentao, ou, consolidao de um PE cuja sua estrutura
organizacional esteja a servio de um currculo integrador, mais dinmico e articulado
s prticas sociais e ao mundo do trabalho, um instrumento das possibilidades de encon-
tro dos diferentes saberes fundados em formas distintas de validao, de favorecimento
do desenvolvimento de sujeitos que, na convivncia mais aberta e respeitosa com as

64
diversas formas de manifestao do outro, encontrariam espao para afirmar a prpria
identidade (SANTOM, 1998). A estruturao do PE nas EFAs precisa centrar-se n@
alternante enquanto ser social em formao com potencialidades de intervir e trans-
formar, esta uma lgica que est atenta ao princpio da formao plena d@ alternante.
So muitos os desafios diante da complexidade que est presente na formao
em alternncia. Silva (2012) ao considerar o PE um instrumento pedaggico por
excelncia utilizado pelas EFAs para promover a interligao entre o meio escolar e o
meio familiar apresenta em seus estudos uma viso dos agricultores em relao a este
instrumento. Estes sujeitos se colocam com dificuldade em colaborar nas atividades
escolares dos filhos, associado a esta dificuldade, est valorizao do saber escolar
entre a populao rural, reforando uma tendncia entre os pais e os alunos de perceber
o envolvimento das famlias no processo de formao desenvolvido pelas EFAs apenas
pela recepo dos contedos e informaes desenvolvidos no meio escolar. Esta viso
relatada pela autora, presente nos contextos das EFAs, fomenta nas discusses pedag-
gicas da formao em alternncia, o desafio de encontrar aes eficazes que possam
romper com este paradigma, com esta ruptura. As famlias precisam reconhecer-se
como pertencentes a este projeto educativo desenvolvendo um papel essencial, j que as
dinmicas para o processo de aprendizagem da alternncia esto intrinsicamente ligadas
ao envolvimento destes sujeitos e sua funo social na conduo deste projeto educativo.
No campo da aprendizagem d@s alternantes, outro elemento significativo no
processo de estruturao do PE registrado pel@s monitor@s participantes da pesquisa,
enquanto instrumento sequencial de orientao das suas prticas pedaggicas est a
abordagem sobre os Temas Geradores como dinamizadores dos contedos ou subtemas
a serem trabalhados nas disciplinas.

(...) nesse PF voc tem os Temas Geradores, a partir desses temas

geradores, voc tem os subtemas que so os PE em si, e de acordo
com o assunto de cada tema gerador por turma, que os contedos das
disciplinas, eles acompanham de acordo com o assunto que est sendo
trabalhado no Tema Gerador. (Monitor@ D)

Sobre esta meno, entendemos que a proposta de formao em alternncia tem

em seus princpios pedaggicos elementos de sustentao com analogia aos princpios
freirianos, quando considera as relaes do homem com a sociedade, por estarem com
ela e estarem nela, podendo dinamiz-la. Haja vista que segundo Freire (2009) o
conhecimento se constri e reconstri nas interaes sociais significativas. A Pedagogia

65
de Freire se inter-relaciona com a formao em alternncia por terem como prtica
pedaggica o princpio da construo conjunta, e da troca de saberes entre educand@s e
educador@s. Para este educador os Temas Geradores so situaes de desafio apresen-
tadas ao grupo sobre a realidade em que esto inseridos. Na formao em alternncia,
exatamente a ideia de Tema Gerador compreendida em Freire (1980) que tambm
precisa ser praticada:

(...) procurar um Tema Gerador procurar o pensamento do homem

sobre a realidade e sua ao sobre essa realidade que est em sua
prxis. Na medida em que o homem toma uma atitude ativa na
explorao de suas temticas, nessa medida sua conscincia crtica da
realidade se aprofunda e anuncia essas temticas da realidade. (p. 32)

Ao referenciarem os Temas Geradores como aporte para a estruturao do PE e

consequentemente orientadores da estruturao das prticas pedaggicas, neste vis de
compreenso da relao existente entre os princpios freirianos e o projeto pedaggico
da formao em alternncia, essencial que a definio destes Temas venha emergir da
participao e socializao d@s ator@s envolvid@s no projeto pedaggico desta
formao, especificamente da realidade d@s alternantes da EFA, estes envolvidos de
forma ativa como sujeitos protagonistas do processo de aprendizagem, numa dimenso
cujo carter integrador dos contedos venha se tornar o eixo central da formao tcnica
e humana d@s alternantes.
Fica claro que a escolha dos Temas Geradores diante deste vis se torna um
desafio para a EFA, visto que a reestruturao do PF no incio de cada ano letivo ainda
uma ao que, segundo @s monitor@s se realiza com base no que foi observado
durante o ano que antecedeu, fato este que evidencia a necessidade de uma dimenso
mais participativa, consequentemente a escolha dos Temas Geradores se torna na EFA
uma grande questo que precisa ser considerada como ponto de discusso entre @s
educador@s, na expectativa de avanar quanto ao papel que cada segmento envolvido
nesta formao deve ter na escolha destes Temas.
Reconhecemos que esta uma trajetria em que conseguir tornar as decises de
fato coletivas, trilhar um caminho cuja persistncia est em acreditar que a formao
no se d somente pela revelao dos contedos escolares, mas na assimilao e no
significado destes contedos para @s alternantes, no sentido de promover a soluo dos
conflitos que emergem no cotidiano da vida. Atitude esta que necessita ancorar-se na
realizao de um trabalho interdisciplinar caracterizado pela ousadia de permitir que @s
alternantes se qualifiquem cada vez mais, exercitando o pensar, o elaborar e o agir,

66
diante das realidades vividas, e contempladas quando de fato a definio dos Temas
Geradores considerar o que est presente nos contextos de insero e de pertena destes
sujeitos.
Os contedos a serem trabalhados dentro dos Temas Geradores so fundamen-
tais na proposta pedaggica de alternncia, se ancorados em prticas contextualizadas
provocando o que, segundo Gadotti (1988), considerado por Paulo Freire, ao insistir
numa nova estrutura do conhecimento, a permisso para @s alun@s reelaborarem e
reordenarem seus prprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Tanto na abordagem feita nos relatos d@s monitor@s da EFA, quanto na
proposta pedaggica do curso onde os sujeitos participantes da pesquisa atuam, a
Pedagogia da Alternncia via Temas Geradores esto nos discursos pedaggicos apre-
sentados por estes segmentos, como orientadores do projeto educativo na formao d@s
alternantes:
Na proposta pedaggica do curso onde @s professor@s)/monitor@s
(as) atuam Ensino Mdio e Educao Profissional, o desenvol-
vimento dos saberes na Alternncia, dar-se- a partir de Temas Gera-
dores, os quais permeiam a realidade social do aluno, implementados
pelos Subtemas que a prpria pesquisa na realidade, de forma que
h sempre uma ligao forte com o Tema Geral e os Subtemas, sendo
o eixo condutor das organizaes curriculares e respectivas matrizes.
Na verdade, so os subtemas que vo provocar toda a dinmica do
contedo. (ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO TCNICO
EM AGROPECURIA DA EFASJG-ES, 2013).

Ao revelarem no discurso o desejo de organizao de uma EFA de acordo com

os preceitos filosficos do projeto pedaggico da formao em alternncia, este desejo
s se aproximar desta realidade medida que persistirem na concepo de prticas que
se aproximem do pensamento de Cunha et al. (2013) quando problematiza sobre o que
deve ser prestigiado nas prticas pedaggicas, considerando a proposta de formao que
est posta para os CEFFAs atualmente, cuja as prticas devem ser aliceradas num
projeto de educao contextualizado, ou seja, prticas que considerem o lugar dos
sujeitos e a histria por eles vivida, numa perspectiva de formao emancipatria. Sobre
esta problematizao em relao formao que acontece nos CEFFAs a autora
acrescenta que:
Os sujeitos do campo tero na escola o caminho para elevar sua
condio de ver mais nitidamente para alm do percebido pelos
sentidos ou pela tradio, quando o currculo ultrapassar uma listagem
de contedos e tornar-se problematizador, auxiliando-os a perceber a
dramaticidade de si nos contextos atuais, da sua relao com os outros

67
 sujeitos e com os contextos histricos dos sujeitos em si como
problemas. Problematizar no numa simples relao de pergunta-
resposta, mas no exerccio de uma constante inquietude. Ao se
instalarem na quase, seno trgica descoberta do seu pouco saber de
si, se fazem problemas a eles mesmos. Indagam. Respondem, e suas
respostas os levam a novas perguntas. (CUNHA et al., 2013, p. 257-
258)

Esta perspectiva se associa ao pensamento de que no projeto pedaggico da

alternncia o foco principal est em perceber que o processo de formao dos sujeitos
alternantes deve priorizar os diversos espaos e momentos educativos, tendo uma
intencionalidade pedaggica clara sobre que ser humano, que sujeitos se querem formar.
A prtica pedaggica exige uma ao poltica no desenvolvimento do processo
formativo da alternncia, segundo Gimonet (1998) apud Silva (2012), a verdadeira
alternncia no sobrevive sem uma abertura da escola para o mundo, onde a busca dos
conhecimentos historicamente construdos atravs das lutas e vivncias familiares, nas
suas organizaes e movimentos devem se constituir como elementos fundantes neste
processo de formao.
A partir desses aspectos elencados, diante dos relatos d@s monitor@s sobre suas
prticas pedaggicas em relao ao PE, destacamos a fala d@ monitor@ a seguir, em
que o meio social e profissional ainda que implcitos, aparecem como elementos inte-
gradores na concepo das suas prticas pedaggicas. Constata-se uma viso ampliada
que se aproxima da lgica do dilogo entre os saberes experienciais, prticos com os
saberes escolares, cientficos, abstratos, partindo ento da realidade e retornando a ela
com proposta de aes, de intervenes. Uma preocupao no somente quanto ao
acesso, mas forma como o conhecimento constitudo.

Ento a referncia dos meus planos, assim do que pensar pras minhas
aulas, pro meu trabalho em sala de aula com o estudante a partir do
tema gerador. Nesse tema gerador vc j tem pistas do que trabalhar
dentro do currculo escolar, a gente no foge totalmente do plano
curricular comum, a base comum. (...) Ento, um processo, ... o
ensino-aprendizagem na PA, bem como eu penso toda instituio de
ensino, voc vai fazer primeiro um abordagem da base, do conheci-
mento que eles tem, v, fazer uma anlise da realidade pra depois voc
levar uma teoria que tem o embasamento, que algum defini assim, e a
partir disso eu trabalho. Ento eu gosto sempre de partir primeiro de
um conceito que eles tem, fazer uma abordagem do meio deles pra
depois chegar com a teoria, trabalhar com eles as teorias postas, que
existem. (monitor@ E)

68
 @s professor@s/monitor@s ao se envolverem na dinmica pedaggica da
alternncia assumindo-se como responsveis pela articulao das atividades e contedos
das vivencias d@s alun@s, fazem a mediao pedaggica entre os PE e as atividades
curriculares e extracurriculares (SILVA, 2012).
O processo educacional desenvolvido nas EFAs, ao pautar-se nos princpios
pedaggicos da alternncia, traz em seu enfoque a possibilidade de promover entre @s
educand@s e @s professor@s/monitor@s uma composio coletiva para um trabalho
pedaggico que venha a englobar a organizao de contedos que nortearo a
elaborao e reelaborao de conhecimentos significativos. Estes sujeitos tornam-se
aliados de suas prprias aes neste processo educacional. Esta perspectiva est
caracterizada por Rodrigues (2008) ao descrever que:

A abordagem pedaggica da alternncia situa o monitor, e tambm o

aluno, como atores ativos no trabalho pedaggico desenvolvido no
interior da escola. Assim, fala-se em participao ativa do aluno; no
tema gerador; no plano de pesquisa; em questes provocativas
colocadas pelo monitor; em trabalhos em grupo; em levantamento de
opinies de observaes do coletivo; em enquetes; enfim, de
elementos relacionados a um tipo de pedagogia voltada para a ligao
entre o que se passa na realidade do aluno e o que ensinado por meio
dos planos, dos temas geradores e dos conhecimentos trabalhados na
escola. (p. 171)

Em consonncia com o que est dito acima, na lgica da formao em alternn-

cia a prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s, de acordo com Gimonet (2007),
no pode estar centrada apenas nas disciplinas. Enquanto sujeitos ativos do processo de
aprendizagem na formao em alternncia precisam despertar n@s educand@s
inquietaes rumo promoo de mudanas necessrias que iro se concretizar nos
contextos scios familiares e profissionais destes sujeitos.
Na prtica pedaggica d@s professor@s/monitor@s outro instrumento pedag-
gico que se torna imprescindvel no trabalho por eles realizado so as Visitas de Acom-
panhamento s Famlias. Estruturado em forma de equipe, este instrumento tem como
objetivo garantir o envolvimento permanente das famlias d@s educand@s visando
participao efetiva no dia a dia da escola, assim como, o fortalecimento da associao
dos pais.
Do ponto de vista da essncia da alternncia, depreende-se que a visita da equipe
de professor@s/monitor@s ao meio familiar d@s educand@s consolida um momento
de troca de experincias que envolvem as demandas familiares e escolares, num

69
encontro de forma mais espontnea, sobre questes que esto envolvidas em todo o
processo educacional de formao: aspectos pedaggicos; scios profissionais; aspectos
intelectual, humano e comunitrio; de mbito tcnico. Este instrumento fortalece e
estreita os laos de ligao entre a escola e a famlia, com interfaces no processo de
aprendizagem.
Reconhecendo a importncia deste instrumento pedaggico a Visita de
Acompanhamento s Famlias a partir do que relatam @s professor@s/monitor@s da
EFASJG-ES, buscamos entender como pensam, organizam e efetivam suas prticas
pedaggicas. Neste sentido destacamos a seguir os depoimentos d@s professor@s/
monitor@s participantes desta pesquisa:

Um dos preceitos pra gente trabalhar conhecendo a realidade do aluno

conhecer a realidade dele indo at ela mesma, e...isso muda muito a
forma da gente trabalhar porque a visita ela tem no s um cunho
pedaggico, da gente levar como t o aluno na escola, mas tem um
cunho tcnico tambm. (...) conhecer a propriedade do aluno, que a
maioria deles tem propriedade, reside no meio rural e t no as vezes
na hora resolvendo, fazendo uma visita de Extenso Rural mesmo,
mas a gente se oferecendo, se colocando a disposio pra ajudar no
que for preciso, que o aluno faa essa ponte entre a escola e a famlia
pra gente poder ajudar tambm no que a famlia precisar pro
desenvolvimento da agricultura, da pecuria, do que ele... da atividade
que eles estiverem praticando. (Monitor@A)

Olha, pra mim, a visita famlia uma das coisas mais importantes na
EFA (...) o momento de voc entrar em contato com a famlia, a
realidade da famlia, a realidade de um aluno. (...) as vezes os pais,
eles tem uma certa dificuldade de chegar at a escola, a dinmica de
trabalho deles, e quando voc vai a famlia voc consegue chegar l,
como ponto positivo voc consegue falar sobre a escola, os
instrumentos pedaggicos toda a atividade cotidiana da escola. (...)
Quando possvel, e a gente sempre acha interessante e sempre tenta
trabalhar, que v um profissional da parte agrcola, isso quando a
famlia d abertura da gente acompanhar a propriedade tambm, d
uma olhada, olhar se tem alguma interveno, alguma sugesto, claro
que, assim... isso mais comum se os pais derem uma abertura.
(Monitor@ B)

Ao trabalhar com a formao em alternncia, todos os aspectos e momentos

vivenciados pel@s jovens e suas famlias devem se integrar no processo educativo.
Nos relatos d@s professor@s/monitor@s sobre a ao pedaggica realizada
durante as Visitas de Acompanhamento s Famlias e a relao desta ao na
interferncia da realizao das prticas pedaggicas, percebemos nestes relatos que est
explcito a inteno e a finalidade em conhecer a realidade d@s alternantes, porm
ainda est presente uma lacuna em relao compreenso deste instrumento pedaggico

70
enquanto caminho para a possibilidade das interaes referenciadas por Silva (2006)
como uma associao entre o programa escolar e as vivncias no seio familiar.
Retomando o PF como instrumento norteador dos projetos educativos d@s
alternantes, nele deve estar compreendida toda a dinmica que necessariamente precisa
orientar a ao d@s monitor@s em relao Visita s Famlias. Esta ao deve ser pla-
nejada e dinamizada interagindo com as famlias d@s alternantes de forma a contemplar
o currculo, os projetos, os problemas colocados pel@s alternantes em relao aos seus
reais contextos de vivncia. Est neste instrumento pedaggico a possibilidade de se
estabelecer o verdadeiro dilogo entre os sujeitos educador@s da escola, os pais, a
sociedade e @s alternantes, numa intensa negociao entre estes segmentos, quando
realizada de forma a articular as questes especificas da realidade de cada educand@,
ou seja, ao realizar a Visita de Acompanhamento s Famlias, cada momento deste se
torna nico diante do projeto educativo de formao que est estabelecido em relao as
expectativas, problemas, indicadores que necessariamente esto presentes no real con-
texto da famlia e d@ alternante visitad@. Uma visita que no contempla todos estes
elementos, se no planejada, ou realizada apenas no sentido de cumprir uma rotina de
trabalho dentro do ambiente escolar, torna-se uma ao distanciada do que preconizam
os estudos e princpios da formao em alternncia. Se as informaes e os objetivos
no forem claros, no h possibilidade de dilogo, no h negociao entre as partes
envolvidas.
Na ao pedaggica d@s professor@s/monitor@s em relao s Visitas de
Acompanhamento s Famlias est caracterizada ainda a inteno que segundo Silva
(2012) pode ser denominada identidade do monitor-tcnico representando a figura do
extensionista rural, ao mencionarem a possibilidade de estar intervindo nas propriedades
dos familiares d@s educand@s quando consideram a Visita Famlia de cunho tcnico
e quando vai um profissional da parte agrcola para fazer intervenes na propriedade
familiar caso a famlia permita. Esta concepo d@s professor@s/monitor@s s ter
relevncia a partir do momento em que estes sujeitos perceberem a necessidade de
profissionalizao dos agricultores familiares, e fundamentarem suas aes numa
concepo pedaggica que resida na capacidade de compreender o que prope Silva
(2012):
A construo de um processo de difuso de tecnologias sob novas
bases: em vez do modo vertical, cartesiano, um processo em que a
construo do conhecimento desenvolva-se de forma heterognea,
transdisciplinar, reflexiva e no hierrquica. E nesse processo no

71
 cabe ao monitor realizar uma extenso e sim, conforme perspectiva de
Freire (1988), um processo de comunicao. (p. 177)

Este pensamento de Silva (2012) em relao s funes d@s professor@s/

monitor@s no meio familiar, enquanto sujeitos com a responsabilidade educativa de
acompanhar a vivncia d@s alternantes no espao escolar e nas relaes de aprendiza-
gem e convivncia no espao scio familiar, se coaduna com a compreenso posta por
Freire (1988):
Esta coparticipao dos sujeitos no ato de pensar se d na comuni-
cao. O objeto, por isso mesmo, no a incidncia terminativa do
pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicao. (...)
Desta forma, na comunicao, no h sujeitos passivos. Os sujeitos
cointencionados ao objeto de seu pensar se comunicam seu contedo.
(...) [Assim], A educao comunicao, dilogo, na medida em que
no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocu-
tores que buscam a significao dos significados. (p. 45-46)

Todas estas possibilidades fazem d@s professor@s/monitor@s sujeitos que em

sua ao pedaggica venham a promover um clima de maior confiana entre @s
alternant@s, suas famlias e tod@s @s ator@s responsveis pelo processo de formao
em alternncia.
Dessa maneira, negar a ao dialgica, a ao da real comunicao no projeto
educativo da alternncia, compromete a formao d@s jovens alternantes, ficando os
organismos educativos como segmento nico e centralizador no processo de formao.
A famlia e @s alternantes deixam de legitimar seu legado, num projeto educativo cuja
consolidao s acontece, se houver uma interao de relaes entre estes sujeitos e os
demais ator@s que deste projeto fazem parte.
Ainda quanto concepo d@s professor@s/monitor@s com relao ao seu
fazer e sua prtica diante do instrumento pedaggico de Visitas de Acompanhamento s
Famlias, nota-se que estes sujeitos em seu discurso buscam demonstrar o reconheci-
mento da famlia como parte do processo, a valorizao do encontro com a famlia,
relatam que diante da realidade revelada, as concepes de ser professor@/monitor@
se modificam na forma de conceber as suas prticas pedaggicas. No entanto a percep-
o de que est neste ato pedaggico a possibilidade de instituir o dilogo entre escola e
famlia numa interao onde a troca de ideias sobre questes sociais, pedaggicas,
agrcolas, sobre o que pode ser apreendido com as famlias enquanto relao dialtica
entre os saberes cientficos e os saberes empricos, do senso comum, experienciados,

72
ligadas ao meio familiar d@ alun@, ou seja, o conhecer, o pesquisar para uma interven-
o qualitativa no processo pedaggico, ainda revela ser necessrio enquanto uma ao
educativa presente nos princpios filosficos destes sujeitos atuando como educador@s
da formao em alternncia.

Eu acho as visitas s famlias um dos instrumentos mais importantes

que ns temos. (...) uma forma de voc estar realmente conhecendo a
realidade do aluno, uma forma de voc saber realmente com que
sujeitos voc est li dando, e dos pais tambm poderem conhecer mais
sobre a escola, porque h essa troca. (Monitor@ C)
(...) as visitas s famlias, muito bom pra gente, que a gente v a
realidade das nossas crianas tambm, o que a gente pode ajudar a
eles um pouco mais depois que voc v a realidade deles em casa,
voc tem um anseio maior de ajudar aquelas crianas. (Monitor@ F)

Outra questo levantada no relato de um@ monitor@ est no surgimento da

representao da figura familiar no trabalho pedaggico d@s monitor@s, uma
abordagem retratada por Silva (2012) em seus estudos sobre a alternncia, est na
maneira como emerge a figura do monitor pai, amigo, que se liga ao contexto relacional
marcado pelo afeto, confiana e amizade. Assim, para @ monitor@ as relaes de afeto
ou desafeto podem se consolidam de forma mais eficaz aps conhecer a realidade da
famlia d@s alternantes.

(...) estreita muito esse lao entre a escola, o aluno e a famlia. O

contato com a famlia te traz mais segurana, voc conhecendo a
realidade de cada aluno, voc se sensibiliza mais ou menos
dependendo da circunstncia que voc v no aluno, voc encara ele
como sendo seu filho ou seu irmo. (Monitor@ D)

O sentido da relao escola, professor@/monitor@ e famlia, no relato a seguir,

expressa o reconhecimento da importncia de conhecer a realidade, mas para alm desta
necessidade percebe-se que h um compromisso em buscar a participao da famlia
tanto no perodo em que @s alternantes esto no meio escolar, como no perodo em que
esto em casa, no ambiente familiar. Na inteno de consolidar a participao das fam-
lias no meio escolar, fica caracterizada a preocupao de responsabilizar-se por uma
formao em alternncia cujos fundamentos filosficos sustentam a conduo de um
ambiente pedaggico participativo. Vejamos o depoimento d@ professor@/monitor@:

(...) uma oportunidade de o monitor visitar a famlia, conhecer a

realidade desse aluno, estar presente, se aproximar mais da famlia do
estudante e at perceber se ele esta levando alguma coisa da escola pra
desenvolver junto com a famlia. (...) quando voc se depara com a
realidade do aluno voc percebe s vezes algumas caractersticas dele

73
 na escola, voc v na famlia porque ele se identifica com determinada
atividade, a participao da famlia, o quanto a famlia est presente
no processo ensino-aprendizagem do filho, quanto acompanha, e sem
contar assim, ... voc consegue estender um convite pra famlia, que
a escola no um ambiente, ah...eu vou mandar o meu filho pra escola
de 2a a 6a e acabou, mas ser extensivo, olha a famlia tambm pode
estar vindo na escola, participar, se fazer presente nas atividades da
escola. (Monitor@ E)

Begnami (2006) enfatiza que no movimento da Pedagogia da Alternncia, tod@s

@s ator@s devem ser postos em ao, por isso uma pedagogia complexa na gesto
educacional. Nesse movimento o autor afirma que no existe CEFFA sem a responsa-
bilidade efetiva das famlias (p. 29). Acontecendo de forma natural e espontnea, est
na instituio familiar a instncia inicial do processo de aprendizagem dos sujeitos
alternantes. O espao e o tempo familiar tem importncia mpar no processo educativo
da formao em alternncia, por isso o desafio est em envolver ao mximo os pais
neste processo. Silva (2012) relata em seus estudos que:

Em uma experincia de alternncia a atuao direta e sistemtica d@s

monitor@s no meio familiar possibilita s famlias e aos alunos no
apenas outra maneira de perceber a atuao d@ monitor@, mas
favorece a melhor compreenso sobre a dinmica de formao em
alternncia, e consequentemente, maior implicao desses atores no
processo educativo. (p. 175)

Esta autora acrescenta que na apreenso das relaes educativas que veem sendo
estabelecidas por meio da formao em alternncia caracterizada pela sucesso de
tempos o escolar e o familiar a inteno dos CEFFAs de organizar e associar no
processo de formao os contedos e as vivncias realizadas pel@ alun@ no meio
familiar, revela-se ainda de certa forma com fragilidades, na medida em que as famlias
ainda no compreendem os propsitos pedaggicos da alternncia e tambm por no
estarem preparadas para inserir-se na dinmica pedaggica desta formao. (SILVA,
2006)
Os instrumentos pedaggicos que orientam a formao em alternncia possibili-
tam a construo do vnculo entre a escola e o meio sociofamiliar e profissional d@s
jovens do campo, facilitando os caminhos para a realizao da aprendizagem. So
estruturados junto equipe de trabalho nas EFAs, envolvendo a participao das
famlias e a associao de pais. @s professor@s/monitor@s exercem um papel essencial
na dinamizao destes instrumentos metodolgicos atravs de suas prticas pedaggi-
cas. Silva (2012) ao descrever sobre a responsabilidade educativa em que @s monitor@s

74
esto envolvid@s nas orientaes pedaggicas e no acompanhamento d@s educand@s
nas vivncias nos espaos escolares e familiares, salienta tambm sobre o significado
social que ocupam, entendendo que na exigncia de uma identidade diferenciada dos
demais docentes, o trabalho d@s professor@s/monitor@s no se define apenas no
exerccio de uma profisso, mas num papel de educador aquele que articula os vrios
parceiros, colaboradores no processo de formao dos alunos. (BEGNAMI, 2003,
p. 71)
Na oportunidade, durante a realizao da pesquisa, foi possvel acompanhar uma
equipe da EFA no desenvolvimento desta atividade a Visita de Acompanhamento s
Famlias. Primeiramente, foi possvel perceber que a EFA enfrenta problemas de estru-
tura fsica para concretizao das visitas, pois frequentam esta escola, jovens que
moram a certa distncia e a equipe necessita de transporte para chegar at as famlias
d@s alternantes, no dispondo deste recurso de forma suficiente. Outro fato que pode
ser destacado est no grande nmero de alternantes, com frequncia contnua na EFA, o
que, segundo Silva (2012), este um fator que pode inviabilizar a insero efetiva e
sistemtica d@s monitor@s no meio familiar. Ocorreu tambm que as famlias que
estavam agendadas para receber a visita, no caso trs alternantes e seus familiares,
apenas uma teve condies de receber a equipe, sendo que a segunda famlia deixou a
av d@ alternante para nos receber e a terceira famlia no se encontrava em casa,
ambas justificando, atravs desta av, que em funo da rotina de trabalho na
propriedade, tiveram que se locomover para a propriedade rural que ficava em outro
local distante da residncia d@s alternantes, mas que segundo esta av, as famlias
estavam satisfeitas com o trabalho da EFA.
Silva (2012) destaca que nesta experincia pedaggica:

Estes aspectos revelam um dos grandes desafios colocados para as

EFAs na implementao dos princpios de uma verdadeira alternncia:
a reviso de sua estrutura organizacional e a definio de sua funo
social, desvelando e enfrentando os dilemas e paradoxos vivenciados
entre a escolaridade e a formao tcnica, entre o carter local e
universal da escola. (p. 175)

Ao destacarmos o conjunto de aes e concepes que se revelaram nos relatos

d@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES em dilogo com @s autor@s estudiosos
da formao em alternncia ou Pedagogia da Alternncia, cuja abordagem envolve a
dimenso educativa, social e poltica em que estes sujeitos desenvolvem suas prticas
pedaggicas, percebemos expressos as possibilidades e os limites das experincias

75
pedaggicas em que estes sujeitos esto inseridos enquanto um d@s ator@s do processo
de formao na EFA.
Na formao em alternncia os princpios pedaggicos e os instrumentos
metodolgicos se valida quando alicerados numa construo coletiva, em que a cultura
da participao e do dilogo est posta como elemento fundante para o resultado de uma
aprendizagem significativa para a vida d@s alternantes. A escola e a famlia, ambas se
tornam contextos de desenvolvimento destes sujeitos e, portanto carecem de interao,
especificamente no projeto educativo da formao em alternncia, este um dos eixos
principais que o norteia. No havendo dilogo entre estes sujeitos, o projeto educativo
tornar-se deficitrio, excludente. Impossibilita-se uma formao para a interveno,
compromete o papel poltico social da instituio escolar em formar @s alternantes a
partir e no meio do qual vivem e participam.
Neste cenrio @s professor@s/monitor@s das EFAs esto diante de desafios
histricos a serem rompidos, num processo educativo ainda considerado novo, em
construo, porm, que surgiu em meio implantao do projeto de modernizao da
agricultura brasileira, desenvolvido em nossa sociedade a partir dos anos de 1960, e
que, como descreve Silva (2012, p. 176) acirrou a excluso social no campo, gerando
inmeras consequncias e impactos sociais, econmicos e ambientais.
No que se refere ao projeto pedaggico e metodolgico da alternncia, no vis
de discusso sobre as prticas pedaggicas dentro deste projeto, ao refletir sobre as
possibilidades e limites diante das dinmicas pedaggicas que so peculiares a esta
formao, Souza (2008) traz um pensamento em que coloca a alternncia como um
projeto que perdura frente a um processo cujos desafios so muitos e fomentam a neces-
sidade de um debate constante sobre as reais possibilidades da formao em alternncia.

Mesmo que sejam superados os limites poltico-institucionais, h

outros, entretanto, to significativos quanto complexos. Do ponto de
vista didtico-pedaggico a Pedagogia da Alternncia se sustenta no
eixo de formao famlia-escola. Mesmo que todos os problemas da
escola sejam solucionados, h os limites prprios aos estudantes, s
famlias, ao meio sociocultural e econmico no qual esto inseridos.
Mesmo quando os monitores so qualificados para a tarefa, suas
visitas pedaggicas e tcnicas confrontam a condio real que ordena
a vida dos estudantes e suas famlias: precariedade das condies de
vida, necessidade da utilizao da fora de trabalho dos jovens na
reproduo da vida familiar, pouca ou nenhuma escolaridade dos pais
e, ou, pouca ou nenhuma capacidade e, ou, interesse dos pais em fazer
sua contrapartida no projeto pedaggico, dentre outros fatores. (p. 14)

76
 Na experincia pedaggica da alternncia, no decorrer do trabalho docente @s
professor@s/monitor@s, como um dos sujeitos responsveis pelo processo de formao
d@s alternantes, devem ocupar uma posio estratgica diante das especificidades desta
formao, no como detentores nicos dos conhecimentos de via nica, mas de orien-
tadores de um processo de aprendizagem complexo, sendo mobilizadores dos saberes
empricos, das experincias, das histrias do contexto familiar e da vida socioprofis-
sional em comunidade, estabelecendo relaes de interao entre estes saberes e os sa-
beres cientficos institudos, concebendo a articulao entre a lgica da formao e a
lgica da vida.
Com esta compreenso a formao em alternncia em sua trajetria necessita
constituir-se como projeto pedaggico cuja concepo, as prticas e suas implicaes
devem estar em constante debate buscando caminhos que possam conduzir a um
entendimento maior sobre os fundamentos filosficos e metodolgicos da alternncia,
sobretudo por ser uma experincia pedaggica considerada relevante diante do projeto
educativo para a educao do campo. Para Silva (2012), o desafio da construo da
parceria autntica para um processo de formao em alternncia que qualifique e atenda
as necessidades desta formao, est na realizao de um projeto educacional que exija
a superao das velhas representaes, lgicas e prticas perante a escola e a educao.

4.2 A formao inicial e continuada do MEPES: sentido e (re)significado da

prtica pedaggica

A formao de educador@s tem sido uma temtica muito presente no cotidiano

das discusses educacionais, com o objetivo de impactar de forma significativa o
trabalho docente. Esta formao tem visado a introduo de vrias experincias pedag-
gicas curriculares com a inteno de promover o aprimoramento das prticas pedaggi-
cas nas instituies escolares pensando num processo educacional que possa garantir
uma educao de qualidade para @s educand@s.
Sob esta tica, imperativa a compreenso de que o processo de formao de
educador@s consiga estabelecer uma relao consciente entre estes sujeitos e o
significado do seu trabalho docente, diante do que lhes demandado enquanto educa-
dor@s que atuam nos diversos segmentos e reas da educao brasileira.
Silva (2012) ao fazer uma apreciao quanto ao processo de formao de educa-
dor@s que vm sendo empreendido no sistema educacional brasileiro, explica que esta

77
formao no responde demanda e realidade das EFAs que, apesar de no serem
recentes em nossa sociedade, carecem de reflexes e avaliaes que possibilitem
compreender melhor a natureza e as caractersticas das atividades educativas desenvol-
vidas em seu mbito.
Alm da formao acadmica, para atuar nas EFAs h um processo de formao
d@s monitor@s cujo objetivo a orientao sobre a proposta pedaggica de alternncia
de modo que se apropriem dos fundamentos tericos, filosficos e metodolgicos, inte-
grando-se no trabalho das EFAs onde iro atuar. No caso da EFASJG-ES, @s profes-
sor@s/monitor@s sujeitos desta pesquisa participaram da formao inicial oferecida no
Centro de Formao e Reflexo (CFR) do MEPES onde vivenciaram nesta formao a
mesma dinmica das escolas, utilizando os instrumentos metodolgicos da Pedagogia
da Alternncia. Paralela formao inicial ocorrem as formaes continuadas, que
constituem momentos de estudo, debates, palestras, pesquisas sobre questes sugeridas
pelos prprios monitor@s como necessrias melhoria do trabalho, e da formao por
rea. (JESUS, 2007, p. 132)
De modo especial para esta pesquisa, no pretendemos aprofundar a discusso
sobre a temtica da formao docente. Esta categoria de anlise deseja sim, compreen-
der como @s professor@s/monitor@s da EFA organizam suas prticas pedaggicas
luz da formao inicial, continuada e por rea, proporcionada pelo MEPES enquanto
instituio responsvel pelos processos formativos d@s docentes que so sujeitos desta
pesquisa.
Nesse sentido, propomos identificar nas prticas pedaggicas d@s professor@s/
monitor@s da EFASJG-ES, como articulam a formao empreendida pelo MEPES, por
se constituir uma condio indispensvel para atuar no trabalho docente nas EFAs,
portanto, um olhar com foco na relao/ao da formao e da prtica d@s educador@s
para o desenvolvimento do processo de aprendizagem d@s educand@s.
Quanto ao aspecto acima descrito, @s professor@s/monitor@s, conforme os
dados registrados nas entrevistas apontaram os seguintes indicadores:

Eu acho que a formao importantssima, a gente passa por um

processo da formao inicial, e tem a formao continuada ao mesmo
tempo. A formao inicial, ela no desvinculada da escola, a gente j
inicia na escola e vai com a formao inicial j como professor. (...)
Da mesma forma como a gente atua aqui na escola, eles atuam com a
gente l, a gente leva nossa realidade, nossos problemas, a gente
sugere os temas que so importantes de serem discutidos na formao
e o MEPES tenta proporcionar, na medida do possvel, a gente

78
 trabalhar com temas atuais que vo ajudar a resolver as nossas
dificuldades dentro da escola. (Monitor@ A)

Eu observo de quando eu entrei... hoje eu acho assim que ela atende

mais a realidade do monitor, principalmente do monitor jovem. Eles
conseguem chamar a ateno dele e dinamizar a atuao dele na
escola. (...). Isso seria a formao inicial, a nossa, continuada,
sempre debatida, pontos chaves que a gente levanta, por exemplo, a
gente na semana passada teve a formao continuada, e foi trabalhada
sobre a questo do currculo. Isso faz com que a gente faa uma
reflexo sobre o nosso cotidiano. (Monitor@ B)
Contribui muito, ns temos a formao inicial que o monitor que vem
trabalhar na Pedagogia da Alternncia, ele tem possibilidade de
conhecer os elementos pedaggicos, a histria da Pedagogia da
Alternncia no ES, uma formao muito rica. (...) Alm da formao
inicial tem a formao por rea. Os monitores por rea de disciplina,
reas de estudo vo se reunir de todas as escolas e nesse momento
ento quando esse grupo se rene justamente feito uma anlise de
novo do nosso currculo por rea, o que a gente est trabalhando
dentro das nossas disciplinas que pode ser aperfeioado, que ns
podemos adaptar melhor ao tema gerador, fazer um estudo de novo
daquele currculo posto em relao aos temas geradores. E a formao
continuada, ela acontece 2 a 3 vezes ao ano, onde rene todos os
monitores e nessa formao so discutidos temas que as escolas
percebem que tem necessidade de haver um aprofundamento.
(Monitor@ E)

Percebemos nos depoimentos d@s professor@s/monitor@s o reconhecimento

da importncia da formao realizada pelo MEPES, principalmente ao destacarem que o
processo de formao acontece havendo uma semelhana com o que @s professor@s/
monitor@s iro vivenciar em seu trabalho, a metodologia aplicada no processo de
formao destes sujeitos torna-se semelhante ao trabalho docente que desenvolvido
nas EFAs. Outro fator que destacaram a possibilidade de estarem colocando em
discusso a sua realidade, ou seja, as necessidades formativas surgem da prtica
cotidiana, as demandas de formao surgem dos contextos reais da prtica e so
considerados eixos norteadores nas dinmicas de formao promovidas pelo MEPES.
Garcia-Marirrodriga e Calv (2010, p. 98), em seus estudos sobre a necessidade
de formao e acompanhamento d@s ator@s da alternncia, destacam que os
contedos da formao de monitores no devem ser limitados a uma ao de certifica-
o e atitudes pedaggicas. Para estes autores, atuar como monitor@s diferente da
atuao d@s professor@s das escolas tradicionais, assim a formao deve atender s
suas necessidades aplicando o mesmo sistema pedaggico da formao em alternncia
que se realiza com @s alternantes.

79
 Para @s professor@s/monitor@s a metodologia de formao utilizada pelo
MEPES pode ser considerada um estmulo para a estruturao de suas prticas
pedaggicas. Ao contemplar as mesmas dinmicas da formao em alternncia que so
utilizadas no cotidiano de suas prticas pedaggicas, se estabelece uma ao dialtica
onde @s monitor@s dialogam com eles mesmos, avaliando e refletindo sobre suas
aes, e com o outro.
Segundo Perrenoud (1997, p. 87), a formao constantemente consolidada ou
enfraquecida pelos estmulos que o professor recebe no dia a dia. nesta dinmica que
@s professor@s/monitor@s devem procurar elencar os desafios deste projeto de for-
mao, as relaes de interao que precisam ainda ser estabelecidas entre a escola e as
famlias d@s alternantes; a verdadeira compreenso dos instrumentos metodolgicos
por todos @s ator@s que compem a equipe da formao em alternncia, na busca por
garantir a cultura da participao; o trabalho interdisciplinar nas aes pedaggicas
ainda segmentadas. Este ltimo est para a formao em alternncia como elemento
fundante, que se concebe a partir do estabelecimento dos Temas Geradores e que tem
como funo educativa nortear as aes que sero planejadas para serem realizadas
durante o tempo escolar/familiar d@s alternantes.
Nesta concepo posta pel@s professor@s/monitor@s em seus relatos sobre a
formao inicial, continuada e por rea, constata-se a apreenso de um processo forma-
tivo onde os princpios formadores esto alicerados dentro da realidade de contextos e
experincias concretos. A abstrao neste processo de formao ocasionaria uma
formao sem transformao, um processo neutro na concretizao do trabalho docente
no contexto da alternncia. No h dvida de que o sentido, o significado deste processo
para @s professor@s/monitor@s, s se consolida numa formao onde h o acompa-
nhamento e a experincia da profisso, associando a prtica sua teoria, a partir de
processos de pesquisa-ao, de produo de conhecimentos para alcanar maior lucidez
sobre suas prticas, em complexidade e em autonomia. (GIMONET, 1999, p. 131). As
experincias vividas no cotidiano da prtica esto carregadas de elementos fundantes
para alavancar o PF que reestruturado a cada ano na EFA.
Outra colocao que se destacou na fala d@s professor@s/monitor@s, foi
quando se colocarem na condio de ex-alun@s da EFASJG-ES e, consequentemente,
em suas declaraes afirmaram ter uma afinidade maior com os princpios pedaggicos
e os instrumentos metodolgicos da alternncia. Ao falarem da formao do MEPES,
sentem-se orgulhosos de terem sido egressos, sentem-se mais seguros e envolvidos,

80
sustentando esta posio de forma a mostrar um bom relacionamento enquanto ex-
alun@s que voltaram na condio de professor@s/monitor@s. Sentem-se motivados e
acolhidos por quem os acolheu, demonstram uma autoestima e um desejo de reforar
que o trabalho que realizam hoje est vinculado a toda a formao que tiveram ao fazer
parte da EFASJG-ES, como alun@s. Reconhecem que esta situao os aproxima mais
das dinmicas pedaggicas prprias da formao em alternncia, suas histrias pessoais
servem de estmulo para a formao, mas compreendem a necessidade da formao
quanto aquisio dos elementos pedaggicos necessrios para atuarem na profisso
docente, no fazer educativo, nas relaes que se constroem enquanto professor@s/
monitor@s sujeitos da equipe de responsveis pelo projeto de formao da alternncia.
Compreendem que a posio de professor@s/monitor@s requer outras
exigncias para atuarem no trabalho educativo da alternncia.

A formao muito importante, s vezes eu acho assim que ela

poderia focar mais em alguns instrumentos, mas ela muito importan-
te, principalmente, igual assim, a gente que j aluno, que j vem, j
ex-aluno, j tem uma prtica, ento j tem noo de como acontece a
prtica pedaggica em Alternncia, porm, quem vem novato, os
professores que esto iniciando fundamental pra que eles possam
estar inseridos e consigam entender o que realmente essa prtica de
Alternncia, o que realmente se busca com a Pedagogia da Alternn-
cia. (Monitor@ C)

A formao inicial do MEPES ela muito importante, porque a

formao do monitor. Pra quem j foi aluno, no tanto. Eu sou ex-
aluna, voc j domina, voc j tem o conhecimento de como que os
elementos pedaggicos, como esses elementos so trabalhados no dia
a dia no mbito escolar. Mas, a gente tem a viso de aluno, voc no
tem a formao de como trabalhar na docncia, ento, sem dvida
alguma, essa formao do MEPES, ela contribui e d o embasamento
que a gente necessita pra voc elaborar na sua prtica no dia a dia, pra
voc trabalhar com os alunos. (Monitor@ D)

Valorizar a formao continuada est expresso no relato d@ monitor@ a seguir

ao dar nfase a esta formao em relao concepo deste processo, cuja denominao
vem sendo descrita como Formao Inicial e Continuada.

Olha, a minha formao inicial quando eu fiz, eu at falo, no sei se a

gente no tinha muito interesse, o que acontecia, mas eu aproveito
mais hoje as formaes continuadas do que quando era a formao
inicial, no sei se porque eu era sozinha no grupo, ento a gente no
tinha amigos pra conversar, essas coisas assim... eu aproveito mais
hoje a formao continuada do que na minha formao inicial.
(Monitor@ F)

81
 A compreenso de que a formao inicial, continuada e por rea, respeitando em
cada uma as suas especificidades, esto interligadas, fundamental. A garantia da quali-
dade do projeto educativo da formao em alternncia se potencializar na medida em
que o desenvolvimento dos princpios pedaggicos e dos instrumentos metodolgicos
contemplados nesta formao se consolidarem numa dinmica cuja prtica pedaggica e
educativa seja fundamentada pelas finalidades e objetivos desta formao. Tal preocu-
pao se justifica ainda, se considerarmos que a alternncia vem sendo reconhecida
como um projeto de educao diferenciado e que atende s necessidades educacionais
d@s jovens do campo.
Verificam-se nos relatos d@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES uma
concepo de formao articulada ao exerccio da docncia por el@s realizada, ou seja,
a formao aporta-se nas experincias das prticas pedaggicas destes sujeitos, o que
destacam como ponto positivo dentro do processo de formao em que esto envolvidos
no MEPES. Referem-se tambm oportunidade de realizarem troca de experincias e
socializao das atividades que concretizam no fazer pedaggico da docncia no dia a
dia, apontando para uma formao que possibilita abordar a realidade, cujos resultados
os tornam mais seguros para atuarem dentro dos princpios pedaggicos e metodolgi-
cos da alternncia, estes considerados ainda, como um dos grandes desafios para os
sujeitos que atuam na formao em alternncia, quanto realizao de suas prticas em
consonncia com a proposta pedaggica desta formao.
Para o cumprimento do papel de atuarem bem, como professor@s/monitor@s,
cuja competncia est no desenvolvimento de prticas pedaggicas diferenciadas diante
do projeto educativo da formao em alternncia, a necessidade de uma formao per-
manente que intercale todos os elementos que esto presentes no contexto profissional e
na prtica cotidiana destes sujeitos, torna-se expressiva nas polticas de formao que
envolve @s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES.

4.3 Fatores que interferem nas prticas pedaggicas

As informaes, o conhecimento, tem chegado para a sociedade atualmente de

forma intensa e rpida, exigindo cada vez mais das pessoas a capacidade para
compreend-los no momento em que acontecem. Realidade esta presente nas
instituies escolares, aumentado com intensidade questionamentos e problematizaes

82
causando um movimento institucional que tem indagado certas verdades consideradas
at mesmo absolutas.
A partir da dcada de 1990, tal fato acirrou-se afetando todos os segmentos em
que a sociedade est envolvida. No que tange ao sistema educacional brasileiro so
inegveis as interferncias que afetaram este segmento, de ordem poltica, social,
econmica, cultural. Assim, necessria a compreenso de que modificaes tambm
ocorrem no cotidiano das escolas, e que interferem na prtica d@s educador@s, ao
confrontar sua prtica pedaggica com uma realidade onde parece que tudo vem se
modificando. Tal situao no diferente nas instituies escolares que trabalham com
a Educao do Campo atravs da formao em alternncia, onde @s professor@s/
monitor@s que atuam como educador@s do campo so compreendidos como pessoas
que devem trabalhar dialogando com a cultura local, envolvendo-se no s com a
formao d@s educand@s, mas avanando para o dilogo com as famlias, a comuni-
dade, com os saberes locais. um trabalho de forma contextualizada.
Na pesquisa constatamos nas vozes d@s entrevistad@s relatos de situaes
especificamente presentes na regio de insero da escola e tambm outros fatores que
de forma direta ou indireta causam interferncias nas prticas pedaggicas d@s profes-
sor@s/monitor@s da EFASJG-ES, como possvel percebermos nos depoimentos a
seguir:
A nossa escola ela tem uma realidade bem diferente de todas as
outras, por estar numa regio um pouco de isolamento, foi um pouco
que fez preservar a cultura pomerana aqui na escola, e... essa cultura,
muitas vezes um ponto favorvel e outras vezes desfavorvel pra
gente, na forma de como trabalhar com os alunos, de se sentir
preparado, eu por no ter, no ser dessa cultura, no ter vindo daqui.
(Monitor@ A)

No depoimento d@ professor@/monitor@ h uma identificao de limites no

sentido de reconhecer a escola como espao com condies sociais e tericas para
aproximar-se do contexto cultural que se faz presente em seu local de insero, consti-
tudo de especificidades, caractersticas, peculiaridades, que precisam ser considerados
em seu processo de organizao pedaggica. A EFA precisa interagir e participar ativa-
mente na comunidade onde se insere. A atividade agrcola familiar um espao signifi-
cativo de criar cultura e se prospera como fruto de uma cultura (GNOATTO, 2006).
Dentre os pilares da Pedagogia da Alternncia, que constituem a identidade dos
CEFFAs, est o Desenvolvimento Local reconhecido no apenas pelo desenvolvimento
do potencial econmico de insero d@s alternantes nas EFAs. Segundo Garca-

83
Marirrodriga e Puig-Calv (2010), preciso pensar a ausncia do desenvolvimento no
somente como um problema econmico, mais que isto, sim compreend-lo como uma
questo que deve ser analisada de maneira abrangente. Para estes autores o desenvolvi-
mento cultural deve tambm ser considerado como um verdadeiro motor do desenvolvi-
mento econmico e social. (p. 140)
Snchez (2001) apud Garca-Marirrodriga e Puig-Calv (2010, p. 141) traz
ainda para essa discusso que a educao o processo de atualizao permanente da
cultura, e do ponto de vista cultural a educao um bem de cultura, sntese e
transmisso da cultura, individualizao e transformao da cultura.
Considerando especificamente o local de insero da EFA pesquisada, indiscu-
tvel que do ponto de vista dos aspectos culturais em que est inserida, a presena de
elementos que registram toda a histria d@s alternantes no seu processo educacional
torna-se condio bsica e essencial para o desenvolvimento local, social e poltico em
que se insere. A EFASJG-ES localiza-se num contexto geogrfico, histrico e social
cuja populao est caracterizada, segundo expressam Dias e Lima (2007), por um
apego as suas razes culturais, sendo o municpio de localizao da escola Santa Maria
de Jetib, um dos que mais tem conservado a cultura pomerana com suas tradies
preservadas de forma bastante viva, muito peculiar dentro do cenrio capixaba e brasi-
leiro.
Entendemos que seja necessrio considerar as diferenas regionais, argumento
este que est demonstrado como condio indispensvel para o trabalho pedaggico da
EFA, quando verificamos nas falas d@s professor@s/monitor@s, os relatos da realida-
de de vivncia d@s alternantes e seus familiares e como esta realidade contempornea
no cotidiano da escola e, consequentemente, reflete ao desenvolver as suas prticas
pedaggicas e no processo de aprendizagem:

(...) Quando voc inserido num local que uma cultura diferente da
sua, voc passa por um processo de aprendizagem. ... pelo menos
comigo foi identificao das principais caractersticas culturais da
regio, e ir adaptando a sua forma de trabalho. (...) eles so muito
persistentes, extremamente persistentes e trabalhadores, isso uma
caracterstica, ento no seu trabalho, voc tem que trabalhar com
pessoas persistentes, s vezes digo, as vezes teimosa tambm, no
posso negar isso, so teimosos, mas interessante porque defende a
ferro e fogo o que acreditam, (...) se voc no tiver uma boa
argumentao pra trabalhar voc no consegue sensibilizar o jovem a
respeito daquilo, porque a vivncia, a prtica dele muito forte, uma
questo cultural. (Monitor@ B)

84
 Falando da minha rea, s vezes a gente nota um pouquinho que essa
parte cultural, mais especfica da lngua em si, ela acaba pesando um
pouquinho na parte escrita dos alunos, ela influencia, hoje no tanto
mais, mas ha uns 10 anos atrs, 15 anos atrs, onde o pomerano ele
era muito mais predominante, ele interferia mais ainda do que hoje,
porque grande parte dos nossos alunos de famlia onde ainda o
pomerano, a lngua pomerana predominante no dia a dia no contexto
familiar. Essa predominncia forte cultural, ela ... as famlias daqui
da regio so muito tradicionais, ... tudo levado muito a srio.
(Monitor@ D)

Candau (2011, p. 332) afirma que ter presente a dimenso cultural imprescin-
dvel para potenciar processos de aprendizagem mais significativos e produtivos para
todos os alunos e alunas. A realizao de prticas pedaggicas que negam a dimenso
cultural, especificamente o patrimnio cultural dos povos do campo, pode torna-se res-
ponsvel muitas vezes pelo fracasso escolar ao veicular uma cultura fundamentalmente
estranha a sua cultura, muitas vezes destruidora de sua identidade (FORQUIN, 1993).
Acreditamos que diante dos princpios pedaggicos e metodolgicos da forma-
o em alternncia e dos relatos dos sujeitos participante desta pesquisa, est posto para
a EFASJG-ES o desafio de que em sua proposta pedaggica seja contemplada uma
educao escolar culturalmente apropriada tendo por objetivo principal no somente
ampliar o universo de conhecimentos d@ estudante com concepes cientficas, mas
tambm reforar, n@s alternantes, o ser social, o sentido de serem membros de uma
coletividade caracterizada por orientaes culturais especficas (FORQUIN, 1993).
Segundo a Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB,
2011), um dos princpios pedaggicos da pedagogia da alternncia est em acreditar na
experincia coletiva como elemento da verdadeira aprendizagem, uma aprendizagem
crtica e dialtica. uma proposta que busca a socializao do saber, a valorizao da
cultura popular, bem como o dilogo para um aprofundamento cientfico e aprimora-
mento desses saberes em vista da transformao do meio.
Mais do que reconhecer a importncia da presena do fator cultural nas prticas
pedaggicas d@s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES, est a certeza de que nos
princpios filosficos da escolas de formao em alternncia, estes espaos escolares
devem apropriar-se da realidade mais prxima, da cultura escolar histrica, permitindo
que os saberes acumulados pel@s educand@s se tornem elementos fundamentais para a
construo e assimilao de novos conhecimentos. D@s participantes da pesquisa as
ideias apresentadas pel@ professor@/monitor@ a seguir aparecem de forma a demons-

85
trar uma preocupao em relao aos aspectos culturais cuja interferncia observada e
dimensionada na estruturao das prticas pedaggicas.

(...) o respeito pela cultura, isso eu penso que no s a EFA, mas isso
do municpio inclusive assim, desse resgate cultural, a valorizao da
cultura, e... a gente percebe que isso acaba despertando neles tambm
o interesse de valorizar a cultura local, por a gente ter muitas famlias
pomeranas, ento at um gosto quando a gente traz isso da valoriza-
o, no s da cultura, ...origem em si, mas tambm a valorizao do
trabalho agrcola, por a gente ter a maioria das famlias trabalhando
com agricultura familiar, ento na minha maneira de pensar eu acho
que a gente tem que, no nosso trabalho, a gente tem que incentivar
essa valorizao da cultura local. (Monitor@ E)

A reflexo feita pel@ monitor@ permite retomar a discusso sobre os Temas

Geradores por envolverem a pesquisa da realidade d@s alternantes. Est neste instru-
mento metodolgico a oportunidade de extrair questes que vo elencar elementos das
trajetrias histricas, das lutas, dos aspectos culturais, possibilitando um resgate mais
detalhado do contexto de vivncia d@s alternantes, cujas informaes se tornaro
significativas para a (re)elaborao dos saberes de forma mais aprofundada e global,
retornando ao meio socioprofissional em conformidade com o que Saviani (1995, p. 81)
defende trata-se da efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados
agora em elementos ativos de transformao social.
A importncia do reconhecimento dos aspectos culturais para alm do desenvol-
vimento econmico promovendo tambm o desenvolvimento local atravs do resgate
histrico dos traos culturais dos antepassados suscita ainda outra preocupao, a neces-
sidade de promover a identidade cultural dos sujeitos que esto compondo suas histrias
nas sociedades atuais. Esta compreenso deve estar presente nos projetos educacionais
das escolas como fim a ser institudo, onde o conhecimento esteja a servio da promo-
o da liberdade d@s educand@s.
A representao da presena da cultura como fator de interferncia nas prticas
pedaggicas d@ monitor@ cujo relato apresenta abaixo, conduz reflexo sobre a
capacidade de produzir e de transmitir a cultura como uma ao inerente aos seres
humanos e tambm educao, pensando a cultura como espao de oportunidade para
proporcionar aos sujeitos scio-histricos a constituio de novas relaes sociais,
priorizando para esta ao as relaes e interaes coletivas.

A gente em relao cultura, a nossa cultura ela bem tradicional,

ento assim, os pais prezam muito. Na minha prtica, eu como profes-
sora de rea social, de humanas, nem to difcil, mas quando se

86
 trabalha sexualidade na rea mais de Biologia, ento uma coisa mais
assim que a gente tem uma dificuldade maior, porque os pais tem
aquela ideia bem ainda tradicional, ... pra voc levar inovaes pras
famlias tambm difcil, porque eles j vem de uma cultura que eles
sabem, ento complicado, eu acho que esses so os dois termos mais
complicados em relao cultura pomerana. (Monitor@ C)

Diante da meno feita pel@ monitor@, e compreendendo a escola como um

campo aberto para as discusses sobre as culturas que permeiam os contextos esco-
lares, aspecto este fortemente sustentado pelos princpios pedaggicos da formao em
alternncia, Forquin (1993, p. 168) ao falar da necessidade de se pensar em uma escola
que educar, ensinar, colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim
de que ele deles se nutra, que ele os incorpore a sua substncia, que ele construa sua
identidade intelectual e pessoal em funo deles, refora que ao tornar os elementos da
realidade cultural d@s alternantes presentes nos contextos escolares e nas prticas
pedaggicas, estes sero subsdios que ampliaro sua formao.
Para melhor compreenso do fenmeno da cultura como elemento que est pre-
sente e que interfere no fazer pedaggico da escola e, consequentemente, nas prticas
pedaggicas ora descrito pel@ monitor@, nos remetemos ao pensamento de Freire
(1996) quando se refere a uma educao para a autonomia, onde a realidade d@s edu-
cand@s se torna elemento fundamental como ponto de partida, mas ao mesmo tempo se
torna indispensvel a superao de uma postura educativa que se limite apenas carac-
terizao desta realidade. A importncia de conhecer a realidade est em poder aprend-
la e problematiz-la diante das dimenses culturais, socioprofissionais, polticas onde
@s alternantes esto inseridos. Desta forma, o resgate dos valores culturais tem lugar de
destaque no processo educacional, por serem valorizados, mas ao problematiz-los
deixam de ser idealizados, possibilitando que a formao se consolide tendo como
resultado seres humanos mais livres, que partindo do seu lcus de vivncia alcanaro
uma viso mais ampliada de sociedade, de mundo e de pertena dos prprios sujeitos,
tornando-os mais comprometidos nas relaes cotidianas e na continuidade do seu
processo histrico social.
Uma instituio escolar ao instalar-se em uma comunidade, traz dentre as suas
funes a problemtica de transmitir/reproduzir cultura. Dos sujeitos entrevistados,
todos colocaram de forma significativa que a presena da cultura pomerana muito
forte no dia a dia da escola estando ligada diretamente ao trabalho desenvolvido no
cotidiano escolar, ou seja, @s educador@s revelaram com esta considerao que h um

87
impacto vivido pela escola ao se deparar com a realidade local, na presena do fator
cultural como um dos elementos presentes no cotidiano escolar e com influncia sobre
as suas prticas nos espaos de aula.
Apesar de haver nos relatos a unanimidade sobre a influncia da cultura pomera-
na na EFA, percebendo que a mesma reconhecida como presena que interfere na
prtica, por outro lado, fica evidente tambm nos depoimentos o reconhecimento de que
ainda est como um desafio para a escola tratar este elemento, segundo o que prope
Candau (2000, p. 62), dar ao componente cultural a ateno devida e superar toda a
perspectiva de reduzi-lo a um mero subproduto ou reflexo da estrutura vigente na nossa
sociedade. Assim, partindo da presena do componente cultural, da diversidade, da
pluralidade, torn-lo elemento de problematizao, de ressignificao, recuperando
muitas vezes valores, costumes, tradies, lanando-se na busca de novos significados
diante da inevitvel presena da diferena que vem sendo reconhecida como uma
caracterstica nas sociedades atuais, valorizando os aspectos culturais de forma a no
subestim-los enquanto valores que ligam os cidados uns aos outros nas sociedades
contemporneas. Neste sentido, cabe destacar a escola a servio de elementos culturais
que promovam a emancipao, a transformao nos contextos de pertena dos sujeitos
ali envolvidos.
Tal considerao nos coloca em acordo com o pensamento de Nvoa (1992) ao
enfatizar que as mudanas necessrias a@s educador@s esto ligadas diretamente aos
processos de formao de professor@s, o que no diferente para @s professor@s/
monitor@s da EFA. Entendemos que, ao pensar a formao de professor@s compreen-
dendo uma perspectiva intercultural seria um passo importante para romper com a ideia
homogeneizadora do processo de aprendizagem, permitindo a apreenso d@s alun@s, de
sua cultura de origem, criando estratgias para uma prtica pedaggica cujas questes
como diversidade cultural, desigualdade social, globalizao, suas causas e consequn-
cias para a vida d@s alun@s, entre outras questes, passariam a fazer parte dos contex-
tos e currculos escolares aproximando-se de forma mais contextualizada dos interesses
dos sujeitos presentes nas instituies escolares.
Para alm das questes relacionadas insero cultural d@s alternantes da EFA
expressivamente destacada pel@s professor@s/monitor@s como elemento de influn-
cia no cotidiano pedaggico da escola, ainda dentro dos fatores que interferem nas prti-
cas pedaggicas, em relao ao relato dos sujeitos entrevistados destacamos:

88
 (...) o nosso aluno, ele tem toda uma dinmica da Pedagogia da
Alternncia, mas ele tem que participar do Programa de Avaliao da
Educao Bsica do Esprito Santo - PAEBES, ele tem que fazer o
Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, ele cobrado. O aluno da
EFA tambm ele contado em algum lugar, e o Estado quer isso, Ele
no quer saber, por exemplo, se eu estava l no alto do morro, como
estava l agora e poderia estar mexendo com uma aula. Com essa
dedicao sua exclusiva, voc tem que atender. (Monitor@ B)

(...) s vezes ento quando somos cobrados por essas provas, esses
exames nacionais, o PAEBES e o ENEM, ento a gente fica meio que
perdido, confuso, a quem ns vamos servir, se so as normas, aquilo
que de fato a educao pede, se so nmeros, se so ndices, e ao
mesmo tempo como que a gente continua trabalhando a nossa
prtica, os nossos instrumentos pedaggicos. (Monitor@ D)

Nestes relatos, @s professor@s/monitor@s questionaram a problemtica das

avaliaes do ensino presentes atualmente nos contextos educacionais, refletindo-se no
cotidiano das aulas e interferindo na estruturao das prticas pedaggicas nas escolas.
No depoimento d@s professor@s/monitor@s revela-se uma situao que come-
a a refletir no contexto da escola, exigindo destes sujeitos um posicionamento a
respeito dos impactos dessas avaliaes na Educao do Campo, e especificamente na
EFA. Evidencia-se assim, a necessidade de constituir entre estes sujeitos e seus repre-
sentantes dilogos que provoquem discusses sobre os enfrentamentos causados por
estas avaliaes, identificando aspectos benficos ou malficos de acordo com os prin-
cpios pedaggicos e metodolgicos prprios da formao em alternncia.
Nestes depoimentos, acreditamos estarem colocando em evidncia uma angstia
em compreender como se desenvolvem estes processos de avaliao e quais suas
consequncias na aprendizagem d@s alternantes, diante das prticas pedaggicas a serem
estruturadas em uma escola de alternncia e especificamente na EFA. Percebe-se que ao
externar esta preocupao @s professor@s/monitor@s sentem-se pressionad@s a tomar
decises sobre o foco da formao, questionando se devero modificar sua prtica,
realando uma preocupao relacionada com um dos principais objetivos a serem
alcanados na formao em alternncia, que est em assegurar a formao humana d@s
alternantes e o desenvolvimento do campo com sustentabilidade.
Ainda no existem formas de avaliao que contemplem as diferenas, um nico
parmetro tm produzido indagaes sobre as injustias que vem causando, bem como,
um processo de excluso no cenrio do Sistema Educacional Brasileiro.

89
4.4 Confrontos e desafios evidenciados pel@s professor@s/monitor@s na organi-
zao das prticas pedaggicas

Pretendemos conhecer de forma mais aprofundada quais tem sido os confrontos

e desafios vivenciados pel@s professor@s/monitor@s nos caminhos trilhados durante
seu trabalho docente e que so peculiares s suas prticas pedaggicas, compreendendo
serem est@s sujeitos ativos na organizao de sua prpria prtica, diante de um
processo aonde o conhecimento vem sendo caracterizado como complexo e dinmico ao
mesmo tempo, associado competncia de promover um trabalho interativo. Apreender
o que pensam um dos principais protagonistas do processo educacional da formao em
alternncia @s professor@s/monitor@s, ter como ponto de partida suas prprias
apreciaes sobre as prticas pedaggicas que organizam e realizam no seu cotidiano
diante dos procedimentos necessrios a esta aprendizagem.
Com um processo de aprendizagem to diferenciado, tendo como caractersticas
os princpios pedaggicos e metodolgicos da formao em alternncia, primordial
ouvir o que pensam a este respeito, @s professor@s/monitor@s da EFASJG-ES.

Uma dificuldade que a gente tem, por ser EFA, a gente no tem, no
usa livro didtico, no tem muito material didtico voltado para o
curso tcnico, para essas disciplinas, ento eu acabo utilizando
materiais que eu tenho da minha graduao, pesquisa em internet,
livros tcnicos que s vezes tem uma linguagem que eu no posso
passar diretamente para eles, ento no planejamento eu tento traduzir
numa linguagem mais fcil, trazer muita imagem, vdeos. (Monitor@ A)

As experincias com a Pedagogia da Alternncia tm revelado muitas dificul-

dades quando se trata da compreenso e aplicao de sua metodologia no processo de
formao enquanto proposta de ensino diferenciada. Ampliando seu campo de formao
para o Ensino Profissionalizante, trabalhar os confrontos dos saberes cientficos com os
saberes cotidianos na trajetria de formao d@s alternantes parece estar sendo a
dificuldade apresentada pel@ professor@/monitor@ ao descrever sobre a mobilizao
dos saberes que faz para a elaborao de suas prticas pedaggicas cotidianas no Ensino
Profissionalizante.
Ao enfatizar o uso dos materiais adquiridos em seu processo de formao na
graduao @ monitor@ referencia uma mobilizao de saberes para estruturar suas
prticas envolvendo os saberes da formao e os saberes disciplinares. Segundo Jesus
(2007):

90
 Os saberes provm de diversas fontes e de natureza varivel. So
saberes que se baseiam na prpria experincia do professor, nos
programas e livros didticos, enfim, apoiam-se em conhecimentos das
disciplinas e da formao profissional. (p. 183)

Tardif (2002) acrescenta que os saberes docentes devem ser plural, formado
pela amlgama, mais ou menos coerente, de saberes cuja origem est na formao
profissional, nos saberes disciplinares, curriculares e experienciais.
As declaraes destes autores em relao ao que @ monitor@ revelou, reflete e
aponta a necessidade de abordar na formao inicial e continuada em que @s
professor@s/monitor@s estejam envolvidos no decorrer de sua trajetria profissional
nas EFAS, a temtica sobre os saberes docente que vem sendo mobilizados na gesto
dos contedos ou dos Temas Geradores no desenvolvimento do currculo do Ensino
Mdio/Educao Profissional e que essa discusso seja uma abordagem central nestes
processos de formao, especificamente para os sujeitos que esto envolvidos profissio-
nalmente neste nvel de ensino.
No relato expresso pel@ monitor@ est posto o desafio de se institucionalizar
na EFA o trabalho educativo conjugando os saberes, as habilidades e as competncias a
serem desenvolvidos e adquiridos em consonncia com a abordagem interdisciplinar e
com os Temas Geradores que devem ser elencados no PF para esta rea de formao,
onde o conhecimento, as prticas e as aes devem estar a servio de um projeto
pedaggico que envolve a diversidade cultural, bem como o respeito a tod@s @s ator@s
nele envolvidos.
Verificamos tambm, atravs da fala d@ monitor@ a seguir, a preocupao em
estar a servio de um planejamento em que realmente o resultado da prtica possa ser
compatvel ou aproximar-se de fato dos princpios pedaggicos e dos instrumentos
metodolgicos da formao em alternncia. Consideramos novamente a provocao do
desafio de organizao de prticas que estejam voltadas para a formao d@s
alternantes cujo foco seja os referenciais curriculares ancorados nos saberes cientficos
em consonncia com os Temas Geradores, que devem prover de pesquisas junto a@s
ator@s envolvidos no projeto educativo da formao em alternncia nos cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio em Agropecuria.

Sempre trabalhei em escolas de Pedagogia da Alternncia (...) Ento

meu contato ele muito forte com a Pedagogia da Alternncia, eu
ingressei como monitor@ e sempre tive nesse ramo, tive contatos,
mais pouco, com outras experincias. A Pedagogia da Alternncia, ela
exige, eu no sei se a palavra, mas assim, a gente tem que se dedicar

91
 bastante porque voc no vai pegar um livro e seguir um livro e dizer
olha vou seguir essa ordem aqui mesmo, e o que t posto, vai
trabalhar. Por voc ter os temas geradores ali determinados, a gente
consegue ter essa abertura pra utilizar materiais diferentes, ento nesse
momento que voc vai se dedicar mais ao planejamento, voc vai
selecionar os tipos de contedo, a dinmica de trabalho, qual dinmica
de trabalho eu vou utilizar pra eu conseguir trabalhar melhor com meu
aluno, pra eu motiv-los a participar em sala de aula daquele contedo
proposto. (Monitor@ E)

No movimento da Pedagogia da Alternncia, @s educador@s que se colocam

como professor@s/monitor@s, envolvem-se num processo educativo cuja responsabili-
dade est em formar, informar, orientar a estruturao da aprendizagem envolvendo
parcerias, e acompanhar @s alternantes numa perspectiva de cooperao, portanto, lhes
so exigidas condies de trabalho diferentes. Nos relatos d@s monitor@s abaixo,
percebemos esta preocupao no sentido de dar conta das responsabilidades em que
esto envolvid@s enquanto sujeitos responsveis pela estruturao das prticas pedag-
gicas e das demais atribuies em que esto inseridos ao aturem na EFA.

Eu acho assim que a questo do valor, porque querendo ou no, sua

dedicao uma dedicao exclusiva, com relao a carga horria e
remunerao. A gente observa que t tendo uma melhoria nessa
questo no contexto salarial. (...) Eu acho que uma dificuldade que a
gente tem ainda hoje, numa viso particular minha, ... esse dinamis-
mo que nos estamos hoje, das EFAs, ainda a questo de conseguir
atender a todos os instrumentos pedaggicos da Pedagogia da Alter-
nncia, que eles no so poucos, eles tem uma grande importncia,
isso uma dificuldade, no de no dar conta no, mas de fazer e sentir
que realmente est feito, uma execuo satisfatria, que te d alegria
de fazer. (...) ser monitor uma palavra muito forte, e alm de monitor
voc tudo, numa sociedade que hoje t muito mais acreditando no
poder, ela acredita muito mais na questo da escola como um ponto de
segurana, que a famlia no est dando conta, mas a escola tem que
d. A voc pega uma escola que tem todo esse contexto e acaba sendo
uma escola tambm que ela tem todo um nome e um histrico que ela
guarda, entendeu? Isso ento uma questo que um desafio muito
grande para as EFAs. (Monitor@ B)
A gente no dia a dia com a Pedagogia da Alternncia ns temos ...
muitas outras tarefas, essas tarefas do PE, do Caderno de Realidade,
das visitas s famlias, das experincias, ento essas atividades elas
demandam muita ateno, requerem muito do nosso tempo enquanto
docente. (Monitor@ D)

No que tange a estas colocaes, Begnami (2003) apresenta em seus estudos

sobre a formao de monitor@s, o contexto em que muitas vezes se realizam as prticas
d@s professor@s/monitor@s, pontuando que as equipes so pequenas, relacionando
esta situao s limitaes dos recursos financeiros insuficientes. Consequentemente

92
acontece uma sobrecarga com longas jornadas de trabalho ocasionando estresse e falta
de tempo para descanso, a vida familiar, o lazer e o estudo pessoal, haja vista que a
dedicao exclusiva significa uma carga horria de 40 ou 44 horas semanais. Esta
situao implica em responsabilidades e funes extraclasses no que tange ao atendi-
mento de outras atribuies inerentes ao trabalho d@s monitor@s na formao em
alternncia. Da um trabalho que precisa ser reconhecido e valorizado com um estatuto,
um plano de carreira e contratos salariais mais justos e adequados ao nvel de dedicao
que se exige e que se pratica.
Retomando o debate sobre os processos de formao docente, podemos destacar
outro ponto que precisa ser envolvido nas discusses que perpassam estes processos, ou
seja, a capacidade de compreender as necessidades e a liberdade dos diversos segmentos
presentes nas sociedades e que refletem nos espaos escolares e consequentemente nas
prticas pedaggicas. Tal reconhecimento possibilitar aos diversos grupos existentes se
expressarem, compartilharem sua histria cultural com seus pares, uma realidade to
presente e necessria na EFA. Desafio destacado pel@ monitor@ a seguir:

As dificuldades ..., s vezes, de voc conseguir trabalhar com as

diversas realidades, que a gente sabe que a escola, ela tem realidades
diferentes, sujeitos diferentes, ento essas culturas diferentes.
(Monitor@ C)

Um dos focos centrais da formao em alternncia est em compreender e

respeitar a riqueza de diversidades presentes nos contextos onde esta formao
acontece, enfatizando a cultura dos sujeitos, suas especificidades e necessidades dentro
das culturais locais. Destacamos que muito embora de forma incipiente ainda, no relato
d@ monitor@ constatamos a configurao da necessidade de uma investida no sentido
de promover as discusses sobre como lidar com as diversidades e as diferenas. Em
conformidade com a implementao de polticas de formao docente, como uma das
opes de melhoria da qualidade do ensino, o caminho para enfrentar estas dificuldades
pode ser encontrado nos processos de formao em que @s professor@s/monitor@s
esto envolvid@s, fomentando a necessidade de estarem discutindo e refletindo em
torno de propostas que os auxiliem na superao de dificuldades que permeiam o
trabalho docente nas escolas de formao em alternncia.
Tambm est em destaque, em alguns depoimentos d@s professor@s/moni-
tor@s, relatos que ultrapassam os limites pedaggicos da escola. Outras esferas se
fazem presente no cotidiano da escola, a exemplo, as polticas pblicas educacionais de

93
avaliao do sistema de ensino e seus desdobramentos que refletem diretamente no
trabalho docente, bem como a questo dos recursos financeiros e as condies de
infraestrutura humana e fsica.

A Secretaria de Educao SEDU tambm est comeando a cobrar

muito do MEPES, das EFAs os resultados, nmeros. A partir do ano
passado ns comeamos a fazer parte do PAEBES tambm, ento o
Estado t vindo com uma cobrana grande. Mas s vezes fica difcil
pra gente compreender qual enfoque, qual linha que eu vou dar mais
ateno, se da nossa pedagogia que a gente defende ou se so
nmeros e ndices que nos so cobrados. (Monitor@ D)

A nossa escola a Pedagogia da Alternncia, ela no tem uma autono-

mia financeira, tudo que a gente precisa pra trabalhar a gente depende
de convnio, depende de apoio de diferentes instituies pra trabalhar.
(Monitor@ E)

Olha como eu sou ex-aluna aqui da escola, eu estudei sete anos aqui
na escola, eu vejo apenas uma dificuldade que a gente tem hoje ainda
um pouquinho, s vezes, eu acho que a EFA no deveria ter tantos
alunos, uma sala de aula com 40 alunos muito difcil a gente conse-
guir trabalhar os pilares que tem que ser trabalhado, o indivduo, ...
aquela parte social que as vezes a gente no consegue atingir quando a
gente tenta fazer essa parte de trabalhar um por um ou em grupo.
(Monitor@ F)

O reflexo destas questes alicera-se na necessidade de polticas pblicas e da

promoo de condies mais adequadas de infraestrutura. Sobre estes aspectos Arajo
(2005) atenta para que:

Educao de qualidade constitua e ainda constitui, em grande medida,

privilgio de classe. Os currculos, contedos e calendrios urbanos,
escolas precrias, entre outros, alm da ausncia de polticas pblicas
estratgicas, consistentes e contnuas, asseguradoras desse direito, so
indicadores do descaso que historicamente caracterizou o poder pbli-
co em relao Educao do Campo. (p. 174)

Corroborando com Arajo (2005), Fernandes (2006) acrescenta que o desenvol-

vimento dos povos do campo est vinculado a necessidade de polticas educacionais que
entendam as diversidades e amplitude em que esto envolvidos e que entenda a
populao camponesa como protagonistas propositivas de polticas, e no como
beneficirios e ou usurios.
Outro fato que pode ser destacado est no grande nmero de alternantes, com
frequncia contnua na EFA, o que, segundo Silva (2012), este um fator que pode
inviabilizar a insero efetiva e sistemtica d@s monitor@s no meio familiar.

94
 O fato relatado pel@ monitor@ sobre o nmero elevado de alunos em sala de
aula comprometendo o trabalho com os instrumentos pedaggicos da alternncia vai ao
encontro do que Silva (2012) referncia sobre a presena sucessiva de um nmero de
educand@s em sesses de alternncia no meio escolar, com um nmero significativo de
alternantes atendidos por turmas, numa abrangncia regional e at mesmo interestadual,
so fatores de ordem estrutural que podem comprometer a interao com as famlias,
bem como a realizao das aes que envolvem o desenvolvimento dos instrumentos
metodolgicos na efetivao das prticas pedaggicas.
Nos depoimentos d@s professor@s/monitor@s, enfatizam ainda a questo de
dificuldades de encontros com as famlias d@s alternantes, sendo estes encontros, um
dos elementos considerado como fundamental na construo da proposta pedaggica da
alternncia. Atribuem tal fato s condies de vida que as famlias tm enfrentado em
tempos atuais, comprometendo esta relao escola-famlia.

Outra dificuldade hoje, eu acho que isso geral, a participao das

famlias, querendo ou no, pelo ritmo de trabalho, a vida que as fam-
lias tm hoje, isso acabou tambm dificultando um pouco a nossa pr-
tica, ento a gente no tem as famlias to presentes, no so todas
tambm, mas assim no geral a participao ela poderia ser maior.
(Monitor@ E)

E a participao dos pais, eu acho tambm uma dificuldade aqui na

escola, porque poucos pais vm, se interessam mesmo em saber com
que est seu filho, vem uma vez por ano, mas as vezes justo a equipe
que tinha que estar falando com aquele pai no est. (Monitor@ F)

As visitas s famlias, alm de estreitar as relaes de aprendizagem d@s alter-

nantes compreendidas nos tempos de permanncia em casa e na escola, se constituem
elemento essencial para que @s professor@s/monitor@s possam conhecer e saber as
possibilidades d@s alternantes diante da realizao dos trabalhos demandados, permi-
tindo a flexibilizao destes trabalhos conforme as condies de permanncia dest@s
alternantes.
Nas categorias presentes nos pensamentos de Paulo Freire, a utopia (sinnimo
tambm de esperana) est sempre correlacionada e se manifesta cada vez mais no
campo educacional. Este educador assume a utopia/esperana como condio funda-
mental para inspirar e orientar os educadores (FREIRE, 1992). O uso desta concepo
freiriana se justifica por entendermos que um ritmo de trabalho menos exigente talvez
proporcionasse uma aproximao maior da escola e da famlia.

95
 Estevam (2003) relata que nas experincias pedaggicas de alternncia onde a
participao das famlias se destacou este fato no ocorreu de forma espontnea e nem
aleatoriamente, mas atravs de um processo de construo/reconstruo, ainda que, com
algumas resistncias no incio. A base para as mudanas de atitude esteve na relao de
participao qualificada destas famlias num processo educativo por meio das Associa-
es, que so consideradas eixo central no projeto de formao em alternncia.
Com referncia baseada em Gimonet (1984) apud Begnami (2003), destacamos
alguns encontros e confrontos prprios da alternncia em que @s professor@s/moni-
tor@s se assumem como protagonistas:

a) encontro e confrontao com os reais problemas da vida profis-

sional, do mundo da produo, do trabalho. Nesta confrontao o
conhecimento do mundo do trabalho no deve ser somente intelec-
tual, pois a experincia implica todo o ser; b) encontro e confronta-
o com os saberes empricos, de fora do mundo escolar, trazidos
pelos alunos e que requer uma importncia e significao; c) o en-
contro e confrontao com os procedimentos personalizados e cole-
tivos devido s situaes de alternncia onde se exige o acompa-
nhamento da vida de grupo e dos projetos profissionais individuais;
d) o encontro confrontao com o trabalho de equipe no ambiente
escolar e fora dele quando se envolve tambm os co-formadores
que interagem complementando a formao dos alunos, seja nos
estgios, nas palestras, visitas de estudo etc. (p. 227-228)

Neste contexto percebemos o quanto estes encontros e confrontos so complexos

e ao mesmo tempo se fazem presentes nas EFAs e refletem nas funes exercidas pel@s
professor@s/monitor@s tambm da EFA pesquisada, enquanto responsveis pelo
processo de aprendizagem d@s alternantes.
@s professor@s/monitor@s da EFA ao mencionarem sobre a estruturao de
suas prticas pedaggicas referenciaram que a movimentao de suas aes se alicer-
am no PF. Este instrumento se constitui no currculo das escolas de alternncia.
Teoricamente se torna emancipador quando expressar valores, intenes e inter-relaes
entre o conhecimento cientfico e os saberes historicamente estabelecidos pelos sujeitos
a quem se destina. Revelando-se ao mesmo tempo, que ainda para a EFA o desafio
instituir o compromisso do dilogo e a participao de todos os segmentos que
compem o projeto educativo da formao em alternncia tornando-os ativos e
corresponsveis na definio das aes pedaggicas pertinentes ao processo de aprendi-
zagem, entendemos que a EFASJG-ES anseia ainda por um currculo que avance da
condio de prescrito para um currculo que seja assumido coletivamente, numa cons-

96
truo dialgica, despindo-se de um carter que muitas vezes se revela puramente
tcnico e situando-se na lgica de prticas pedaggicas que se aliceram num trabalho
mais colaborativo entre tod@s @s parceir@s corresponsveis pela formao. Nesse
sentido, uma questo importante ser contemplada, a concepo de escola, de ensino e
de saberes necessrios para fundamentar um currculo com indicativos emancipatrios.
Reconhecemos que este um compromisso que demanda tempo, amadurecimento,
muita disposio e luta, dentro de espaos educacionais ainda demarcados por poder e
dominao.
Ao assumir o currculo numa dimenso prtica de construo permanente, onde
os sujeitos responsveis pela formao em alternncia so tambm protagonistas nesse
processo, torna-o historicamente situado, no limitado a um corpo esttico de conheci-
mentos. Nessa dimenso, as prticas pedaggicas vo se materializando condizentes
com o contexto, o momento histrico, o lugar social que ocupam os sujeitos desta for-
mao. Cabe a@s ator@s sociais envolvid@s nesse movimento defender esta proposta
educativa e tornar a Pedagogia da Alternncia cada vez mais visvel em seus contextos
de insero.
Diante das consideraes expostas neste trabalho, elaboradas a partir das contri-
buies dos sujeitos pesquisados, percebemos que h concordncia de que as prticas
pedaggicas devem ser permeadas pelo dilogo constante com tod@s @s ator@s envol-
vid@s no processo, mas cuidados@s ao se manifestarem em suas falas, quanto condi-
o de atender com qualidade e eficincia, de forma contextualizada, as especificidades
do processo de formao em alternncia, que esto longe da neutralidade.

97
 5. CONSIDERAES (IN)CONCLUSIVAS

Perspectivas para seguir o debate sobre caminhos a serem

trilhados na estruturao de prticas pedaggicas mais
dinmicas.

As consideraes articuladas neste trabalho, a partir das nossas investigaes,

realam os resultados dos estudos sobre o objeto de pesquisa As prticas pedaggicas
estruturadas pel@s professor@s/monitor@s do Ensino Mdio e da Educao Profissio-
nal da EFASJG-ES produto das reflexes d@s Monitor@s sobre suas prticas peda-
ggicas nesta escola, onde consideramos as concepes e percepes destes sujeitos
sobre suas prticas em relao organizao do processo de aprendizagem d@s jovens
alternantes.
Assinalando novas expectativas para um projeto de educao em que os
movimentos sociais vm se articulando na busca pela promoo de uma experincia
educativa que possa romper com as imposies de um plano educacional institudo por
uma sociedade burguesa, cuja excluso de vrios sujeitos vem sendo uma marca do
sistema educacional est a Pedagogia da Alternncia ou formao em alternncia. Um
projeto de educao que tem apresentado crescimento significativo e que busca romper
com as marcas da excluso vivida principalmente pelos povos do campo.
Cabe destacar a importncia que tem as Escolas Famlia Agrcola no contexto da
Educao do/no campo para que seus sujeitos constituintes valorizem o prprio campo
como local de vida, sintam orgulho dele e lutem pelas melhorias cabveis, bem como a
preservao e valorizao da fauna e flora local, portanto, fundamental que haja
estudos voltados para a relao entre esse segmento de educao e demais culturas. A
anlise da realidade local, atravs da sistematizao dos dados coletados, relevante,
pois suscita discusses dos problemas vividos pelas comunidades rurais aos quais esto
inseridos, e estudando esse lcus, @ jovem alternante pode vir a desenvolver um conhe-
cimento mais crtico e reflexivo do seu espao de vivncia.
Esta realidade configura-se como desafio para as pesquisas no sentido de com-
preender no mbito deste projeto educacional quais tm sido as concepes, limites e
potencialidades em torno das aes polticas e pedaggicas intrinsicamente ligadas a
este projeto.
Especificamente nesta pesquisa, apresentamos resultados alicerados numa abor-
dagem com foco pedaggico, bvio que no se desvincula do poltico, mas assim justi-

98
fica-se, pelo fato de buscarmos aprofundar o estudo sobre as prticas pedaggicas no
processo de aprendizagem em uma escola de formao em alternncia.
A partir das percepes reveladas pelos sujeitos participantes da pesquisa e dos
estudos realizados pelos autores que esto envolvidos e atentos ao debate terico sobre a
Educao do Campo e alternncia, percebemos que embora seja um projeto educacional
que j vem acontecendo no Brasil desde a dcada de 1960, no pode ser considerado
definido ou consolidado. Este projeto necessita ser compreendido em suas especificida-
des de ser, fazer e acontecer, considerando que a educao um movimento constante
que envolve vrios sujeitos e segmentos dentro do sistema escolar.
Ento, de posse de alguns dados, justifica-se, o quanto importante e atual evi-
denciar no estudo sobre as prticas pedaggicas, desafios, concepes, potencialidades,
que fundamentam a formao em alternncia.
Ao pesquisar a temtica deste trabalho, cuja metodologia de cunho qualitativo
envolveu a aplicao de questionrios, observao, entrevistas e anlise de documentos,
realada pelo caminho terico que edificou as discusses sobre o objeto de estudo,
empreendemos esforos para evidenciar algumas apreenses que sero preconizadas a
seguir, entendendo que so estas colocaes que orientam as prticas pedaggicas d@s
professor@s/monitor@s, configurando a estruturao do processo de aprendizagem
d@s alternantes da EFA.
O estudo das prticas pedaggicas de modo geral, e especificamente na forma-
o em alternncia no pode ser considerado somente como a prtica que se limita aos
espaos escolares e da sala de aula. Estas precisam ser pensadas partindo dos princpios
pedaggicos e metodolgicos que as orientam dentro do projeto de educao da alter-
nncia, na sua vasta acepo diante dos contextos socioprofissional, cultural, poltico
em que se inserem.
As prticas pedaggicas que viabilizam o processo de aprendizagem na EFA so
compreendidas pel@s professor@s/monitor@s como a descrio de sua atuao nos
espaos de aula e no cotidiano escolar, tendo como marco inicial e norteador dessa ao
o PF, instrumento pedaggico do projeto educativo da formao em alternncia, que se
configura no Currculo das EFAs. A essncia deste instrumento est para a conduo
desse projeto com xito, numa dinmica que assegura as inter-relaes entre o Currculo
e o meio. Para isso, o PF em sua estruturao carece contar com tod@s @s formador@s,
com @s alternantes e suas famlias, segmentos estes corresponsveis por esse projeto
educativo.

99
 Destaca-se na anlise desse estudo associada s leituras tericas o indicativo de
que ainda h obstculos a ser rompido na realizao do PF com relao aos pilares da
formao em alternncia, se considerar o registro da ausncia de segmentos significa-
tivos, como o envolvimento da associao especificamente na ao pedaggica e no que
tange articulao do Currculo prescrito para um currculo emergente, ou seja, o
processo de aprendizagem d@s alternantes precisa alicerar-se num planejamento onde
a formao geral e profissional seja direcionada para a aquisio de atitudes e conheci-
mentos necessrios para a progresso socioprofissional. Nesta perspectiva, est para a
EFA no planejamento do PF, reconhecido pel@s professor@s/monitor@s, como instru-
mento que orienta as suas prticas pedaggicas, a tarefa de buscar para alm da partici-
pao d@s monitor@s, a participao dos demais envolvidos neste projeto de educao,
onde est o desafio de consolidar a representao das famlias, valorizando os saberes
constitudos nas prticas sociais, principalmente em relao ao meio socioprofissional
d@s alternantes. A famlia precisa ser compreendida e compreender-se como elemento
fundamental com responsabilidades nesse projeto educacional em que seus filhos esto
envolvidos.
Compreendemos ainda que o PF, ao ser planejado destina-se a determinados
sujeitos em determinado momento @s alternantes e seu contexto de insero, est@s
com suas especificidades. O que justifica a participao da comunidade no seu processo
de formao ou reformulao, j que est posto para a EFA como um instrumento
metodolgico que articula o Currculo oficial com o meio, e que necessita considerar a
realidade dos sujeitos a quem se destina em sua organizao. Com este instrumento
vislumbra-se a incluso de temas que possam trazer alternativas coesas com a realidade
socioprofissional d@s alternantes.
Depreende-se que diante das dificuldades de se romper com os obstculos
enfrentados pelas EFAs para conseguir garantir que os princpios pedaggicos e meto-
dolgicos se aproximem cada vez mais de sua eficcia dentro desse projeto educativo,
h perspectivas de avano ao se efetivar o PF, quando num pensamento moderado @s
professor@s/monitor@s da EFA em seus relatos, ao se colocarem com interlocutores no
processo de aprendizagem d@s alternantes, reconhecem a necessidade de empreender
esforos quanto ao respeito e valorizao da realidade e das experincias d@s
educand@s.
Configurando-se na efetivao desse Currculo, est o PE demonstrado pel@s
professor@s/monitor@s como o eixo que possibilita organizar as aes pedaggicas

100
dentro da EFA e que tem como essncia assegurar a integrao entre o que foi planejado
no PF e que se torna realidade no processo de aprendizagem d@s alternantes.
Todavia, na relao entre o PF e o PE, para assegurar que os Temas Geradores
que esto sendo abordados nas prticas, ainda representem necessariamente a realidade
d@s jovens do campo, tendo como fio condutor do processo de aprendizagem um
Currculo para ao integradora, preciso que a EFA busque assegurar a participao
das comunidades envolvidas no processo pedaggico de aprendizagem. Nesta direo,
conseguiro estabelecer uma postura poltica e engajada, resultando na possibilidade de
criar condies para que @ alternante possa se desenvolver com autonomia, sustentabi-
lidade e politicamente inserid@ na sua localidade.
Reconhecemos que na EFA as prticas pedaggicas d@s professor@s/moni-
tor@s se estabelecem entrelaadas pelos mltiplos contextos do cotidiano vivenciado na
escola, bem como das literaturas pedaggicas que estruturam o trabalho docente na
formao em alternncia. Essas interaes so dinamizadas e se tornam complexas por
serem compostas por pessoas, relaes, princpios de organizao, processos formati-
vos, movimentadas por diferenas sociais, histricas, econmicas e culturais d@s
ator@s que nela esto envolvid@s.
Neste movimento, cabe ressaltar, que ao conceberem suas prticas pedaggicas,
revelam a necessidade de uma aproximao mais contundente aos princpios pedag-
gicos e instrumentos metodolgicos, considerando suas implicaes ideolgicas, onde
sentem que ainda precisam se articular e atender de forma mais eficaz e coerente s
exigncias de suas aplicabilidades nos cenrios de aprendizagem d@s alternantes. Para
tal situao, a EFA precisa estar atenta para que esta lacuna no se torne uma porta de
entrada em seu processo pedaggico de um Currculo que apenas organiza e d as
diretrizes educativas, padronizando a aprendizagem, em detrimento de um ensino
contextualizado, comprometendo a identidade e a realidade da escola. Inserida num
contexto de peculiaridades prprias, cabe a EFA assumir uma posio singular na estru-
turao de novas prticas, significados e saberes, interferindo com relevncia no pro-
cesso de estruturao da aprendizagem d@s alternantes.
Esta anlise nos faz acreditar que a possibilidade de superao dos obstculos
est tanto para @s monitor@s, quanto para @s jovens, as famlias, a comunidade, quan-
do a prtica pedaggica se solidificar como resultado de uma ao coletiva, sabendo
reconhecer que esta ao resultado de uma soma de parceiros, todos vivendo os
limites e possibilidades, as adversidades surgidas num planejamento orientado pela

101
coletividade. A prtica pedaggica tem-se colocado como desafiadora para @s profes-
sor@s/monitor@s da EFA quando traz a problemtica de se consolidar diante dos
princpios pedaggicos e instrumentos metodolgicos prprios do projeto de formao
em alternncia, por serem prticas que no podem se contentar com vises estticas
diante da determinao de um projeto educativo onde o saber deve ser reestruturado e
ressignificado, e cujas prticas precisam convergir em relevncia pedaggica e social
para @s alternantes.
Nessa discusso da prtica pedaggica na formao em alternncia @s profes-
sor@s/monitor@s reconhecem a importncia da formao inicial, continuada e por rea,
no caso da EFASJG-ES no ES esta formao fica a cargo do MEPES. Para tanto trazem
algumas colocaes que denotam a prtica desta formao quando reconhecem a escola
como espao de aprendizagem da profisso, tornando-a lcus privilegiado de formao
e de espaos de vivncias que orientam a formao em servio. @s professor@s/moni-
tor@s concebem a docncia como uma atividade social que visa aprendizagem, regida
por conhecimentos pedaggicos e que se constri no dia a dia, sustentando uma relao
conflitiva dialtica entre a instituio formadora e a EFA, o que significa uma realidade
de assuntos abordados em articulao com os seus fazeres pedaggicos docente.
Acreditamos que esta concepo resguarda um dos princpios bsicos e ao mesmo
tempo essencial nesse processo que o estabelecimento da conexo entre a formao e
a atuao profissional.
Pressupe-se nesse contexto de formao descrito pel@s professor@s/moni-
tor@s a oportunidade de estabelecer o conflito dialtico sobre o que estes sujeitos
revelaram ainda como limites e fragilidades a serem rompidos, presentes no exerccio
profissional e que consequentemente refletem nas suas prticas pedaggicas.
Cabe ressaltar que a formao de professor@s tem sido considerada um espao
de realizao de pesquisas entre os estudiosos da rea educacional. Assim, uma
preocupao tem sido revelada quanto a esta formao se apresentar de forma
fragmentada sem articulao com as reais necessidades formativas, contedos bsicos,
especficos e pedaggicos da docncia, reforando a distncia entre a formao e o
trabalho. Por outro lado, a formao de professor@s vem sendo considerada a oportuni-
dade de atender as necessidades profissionais, associada melhoria da qualidade do
processo educacional.
Passvel de crticas por tambm se constituir de limitaes e na complexidade,
reconhecemos que est neste processo a oportunidade d@s professor@s/monitor@s

102
tratarem de forma sistematizada o seu fazer pedaggico onde se inserem as discusses
sobre suas prticas pedaggicas, considerando as especificidades destas em relao ao
nvel de ensino e ao contexto de pertena em que se desenvolvem. Consideremos que
um desafio para as prticas pedaggicas d@s professor@s/monitor@s na atualidade
refere-se a sua formao e a qualidade de suas prticas. A Pedagogia da Alternncia
estabelece a necessidade de uma formao especfica para @s professor@s/monitor@s,
o que ainda no tem sido dado o devido tratamento em relao demanda e a realidade
destes sujeitos. As prticas docentes no mbito da formao em alternncia requerem
maior compreenso e reflexo, principalmente por se considerar que a sua concepo
demanda d@ professor@ uma nova identidade no qual este tem que se dedicar em
tempo integral e ter sua prtica alicerada nos princpios da interdicisplinaridade.
Sendo a escola uma instituio cuja representao da sociedade a ela se integra,
muitos so os fatores que interferem em seu fazer pedaggico cotidiano, vivenciando
todas as relaes inerentes aos sujeitos que ali se fazem presentes, reconhecendo-se o
contexto inserido pelas polticas, pelos aspectos sociais, culturais, religiosos, econmi-
cos. Tais fatores so reconhecidos pelos sujeitos participantes da pesquisa e considera-
dos significativos na estruturao de suas prticas pedaggicas, influenciando no com-
portamento d@s professor@s/monitor@s e refletindo em suas prticas. O desafio a
forma de organizao destas prticas, tomando a presena destes elementos e tendo
atitudes crticas a favor de uma formao para a alternncia com possibilidades emanci-
patrias, de ressignificao, de transformao, de resgate, como o caso da presena do
fator cultural, ressaltando-se de forma relevante na regio de insero da EFA pesquisa-
da e, consequentemente, refletindo no seu contexto educacional e nas prticas.
Ao evidenciarem tambm a preocupao com os princpios pedaggicos e ins-
trumentos metodolgicos da alternncia sua aplicabilidade em relao s exigncias dos
exames nacionais de avaliao ENEM, e tambm o PAEBES, que comearam a
compor o cenrio das escolas de formao em alternncia, interferindo no fazer
pedaggico destas, entendemos que as EFAs precisam ser contempladas pelas polticas
pblicas sim, e pelas relaes existentes nos sistemas educacionais. Destacamos que a
discusso sobre esse novo contexto deve ter espao de destaque nos debates, nos
planejamentos e nos processos de formao da EFA, possibilitando assim que seus
resultados possam garantir a@s alternantes e sujeitos da Educao do Campo, os mes-
mos direitos educacionais de tod@s @s educand@s do Sistema Educacional Brasileiro.

103
 A partir das anlises empreendidas nesta pesquisa, vrias reflexes puderam ser
consideradas demonstrando que a EFA uma escola em movimento, quando @s
professor@s/monitor@s retratarem seus limites, as possibilidades, e as perspectivas
formativas no desenvolvimento das suas prticas pedaggicas. Permitiram a reflexo
que impulsionou no sentido de compreender a necessidade de se promover novas
prticas, de romper com os desafios e obstculos, e de propor, atravs da anlise dos
resultados, a compreenso de que ao buscar a lgica do dilogo, vo possibilitar aos
alternantes o avano da cultura da participao nos processos de formao e de
aprendizagem, estes se sentiro corresponsveis por esse processo, e revelaro uma
maior aceitao por prticas pedaggicas inovadoras.
A participao d@s ator@s dessa formao ainda que seja um elemento de
resistncia uma experincia que ao ser vivenciada possibilitar o estabelecimento de
prticas diferenciadas em relao ao currculo, seus pressupostos filosficos, as metodo-
logias, os contedos e os Temas Geradores.
Entre desafios e novas possibilidades h um percurso que precisa ser trilhado
para a concretizao de prticas pedaggicas com indicativos de uma aprendizagem
emancipatria. Ao retratarem sobre o trabalho docente que desenvolvem na EFA reve-
lando uma sobrecarga de atividades em que esto envolvid@s, sentem refletir no com-
prometimento da aplicabilidade dos instrumentos metodolgicos da alternncia, no
conseguindo se dedicar de forma integral a esse trabalho pedaggico. Reconhecemos
que essa ainda uma situao real nos CEFFAs, acrescentada muitas vezes pelo nmero
de alunos elevado, pelo comprometimento da infraestrutura, pela rotatividade d@s
professor@s/monitor@s, reconhecemos tambm que estes elementos no podem ser
vistos com neutralidade e que denunciam um comprometimento e as interferncias na
estruturao das prticas.
Na dinmica pedaggica da formao em alternncia entendemos que um ins-
trumento defasado compromete os outros. Se a realizao das Visitas de Acompanha-
mento s Famlias, muitas vezes impossibilitada pela distncia em que @s jovens resi-
dem, ou ms condies de acesso, faltam monitor@s e recursos econmicos necessrios
ao deslocamento at as propriedades, consequentemente conhecer a realidade e dela
tomar os elementos que so considerados fundantes para o projeto educativo da alter-
nncia, no ser uma ao eficaz, o que comprometer a aprendizagem e retorno ao
meio socioprofissional d@s alternantes.

104
 Com estas anlises foi possvel compreender as dificuldades em torno de um
projeto educativo para a formao em alternncia quando a abordagem contempla a
qualidade do trabalho pedaggico, mas especificamente, possvel encontrar n@s inter-
locutor@s, as possibilidades para empreender um trabalho pedaggico no sentido de
romper com os desafios reconhecidos como potencializadores da formao em alternn-
cia para o exerccio da profisso cuja ao pedaggica resultar em prticas contextua-
lizadas e transformadoras. Entendemos que ao se exporem, sentem-se incomodados
com as diversas situaes ditas em relao as suas prticas pedaggicas, e assim podem
estar criando outra situao cuja intencionalidade transforma-se em ao, que vai do que
est preconcebido para o real numa ao recproca entre @s professor@s/monitor@s,
@s alternantes, e a realidade vivenciando momentos de superao e de propostas de
ao.
No esgotando esse campo de estudo amplo e aberto, com este trabalho de
pesquisa fica claro a necessidade de dar visibilidade a outras temticas envolvidas no
projeto educativo da formao em alternncia, que, durante as leituras, as interaes
com a EFA, lcus de realizao da pesquisa, e com o referencial terico pertinente a
este trabalho, bem como pelos relatos d@s professor@s/monitor@s, vivenciando de
forma incipiente um pouco da rotina administrativa da EFA, a todo instante eram
despertadas indagaes e curiosidades que compem o contexto de insero na prtica,
da execuo deste projeto de formao. Conhecer de forma mais aprofundada a aplica-
bilidade dos instrumentos metodolgicos: limitaes e possibilidades; as Associaes:
sua composio e atuao; como as EFAs so reconhecidas dentro dos contextos de
existncia; o processo de formao d@s professor@s/monitor@s: gesto, limites,
implicaes na prtica; as relaes que so estabelecidas entre o MEPES, a EFA, a
Associao, @s alternantes e a famlia; como instituir a verdadeira participao de
todos @s ator@s do processo de formao: limites e possibilidades; as polticas
pblicas em relao aos CEFFAs, ainda precisam ser desvelados neste projeto
educacional.
Assim, explicitamos outros desdobramentos que pressupomos ser necessrios
ainda envidar esforos no sentido de movimentar o objeto de estudo ora pesquisado,
referente a realidade apreendida nos projetos de formao em alternncia, em sua
essncia de ser e de poder vir a ser.
Os dados coletados, estudados e analisados; as interpretaes elaboradas; enfim,
a sistematizao da pesquisa articulando o problema de pesquisa estudado, os objetivos,

105
a metodologia e os conceitos tericos possibilitaram consideraes apresentando alguns
elementos que esto presentes no contexto das prticas pedaggicas em uma EFA. Os
resultados mostraram possveis contribuies no campo educacional da formao em
alternncia e da educao do campo, conforme o objeto de estudo definido e revelaram-
se suficientemente ricos e complexos provocando outros desdobramentos que podero
ser empreendidos por outras pesquisas que abarcam a temtica abordada.

106
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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113
ANEXOS

114
 ANEXO A

QUESTIONRIO DOS DOCENTES

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

QUESTIONRIO AOS DOCENTES DO CURSO PROFISSIONALIZANTE

TCNICO EM AGROPECURIA COM QUALIFICAO EM
HORTIFRUTICULTOR ORGNICO DA ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE
SO JOO DO GARRAFO - EFASJG, MUNICPIO DE SANTA MARIA DE
JETIB, ESPRITO SANTO.

Viosa, maio de 2013.

Prezado (a) Professor (a)/ monitor (a),

Sou aluna do Mestrado em Educao realizado no Departamento de Educao da

Universidade Federal de Viosa-MG, sob a orientao da Prof. Dr. Rita Mrcia Andrade
Vaz de Mello, e, no momento, estou iniciando a fase de realizao da coleta de dados para a
efetivao de uma pesquisa cuja temtica refere-se s Prticas Pedaggicas em
Alternncias, que ser a base da minha dissertao.
Sua colaborao de extrema importncia ao responder este questionrio, composto
de questes fechadas e de questes de carter aberto e dissertativo. Este instrumento ser
considerado o eixo norteador para a seleo da amostra dos sujeitos que iro participar da
prxima etapa da coleta de dados, descrita como a tcnica de entrevista.
Gostaria de deixar claro neste momento que este documento tem carter sigiloso, de
responsabilidade nica e exclusiva das pesquisadoras orientadora e mestranda - e nenhuma
informao ser considerada isoladamente. Neste momento, sua identificao pessoal se faz
necessria, considerando que aps a tabulao e anlise dos dados feita por mim e pela
orientadora, os resultados nortearo a seleo da amostra dos sujeitos que iro participar da
etapa de entrevista. Cabe destacar que na divulgao dos dados da entrevista, o anonimato
dos sujeitos ser mantido em sigilo.
Agradecemos imensamente sua colaborao, sem a qual, este trabalho no ser
possvel de se realizar.
Atenciosamente

____________________________________________
Prof. Dr. Rita Mrcia Andrade Vaz de Mello
(ORIENTADORA)

___________________________________________
Andressa Paula Fadini de Sousa
(MESTRANDA EM EDUCAO)

115
 RESPONDENDO AS QUESTES

1) Professor (a)/ monitor (a):________________________________________________________

2) Idade: _______________________________________________________________________

3) Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

4) Qual a sua situao trabalhista na EFASJG-ES?

( ) Estatutrio.
( ) CLT
( ) Prestador de servio por contrato temporrio.
( ) Prestador de servio sem contrato.
( ) Outras: ______________________________________________________________________

5) Nveis de ensino que leciona na EFASJG-ES:

( ) Somente no Ensino Tcnico. Responda a questo 6 e siga para a questo 8.
( ) No Ensino Tcnico e no Ensino Fundamental. Responda as questes 6 e 7.

6) Disciplinas que leciona no Ensino Tcnico:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

7) Disciplinas que leciona no Ensino Fundamental:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

8) Qual a sua formao?

8.1) Ensino Mdio:_________________________________________________________________

8.2) Tcnico Profissionalizante:_______________________________________________________

Instituio:________________________________________________________________________

8.3) Superior: _____________________________________________________________________

( ) Licenciatura ( ) Bacharelado ( ) Cursando
Instituio: _______________________________________________________________________
__
8.4) Especializao: ________________________________________________________________
( ) Cursando ( ) Completa
Instituio:________________________________________________________________________

8.5) Mestrado: ____________________________________________________________________

( ) Cursando ( ) Completo
Instituio: _______________________________________________________________________

8.6) Doutorado: ___________________________________________________________________

( ) Cursando ( ) Completo
Instituio: _______________________________________________________________________

9) H quanto tempo trabalha como professor(a)? _____________ anos.

10) H quanto tempo voc trabalha nesta Instituio? __________ anos.

116
11) Em quantas instituies voc leciona?
( ) Somente nesta instituio
( ) Mais uma instituio alm desta
( ) Duas instituies alm desta

12) Qual a sua carga horria semanal?

12.1) Em sala de aula na EFASJG-ES: ___________horas/semana
12.2) No planejamento das aulas na EFASJG-ES: __________horas/semana
12.3) Em outra instituio de ensino: ____________horas/semana (neste item considerar sala de
aula e planejamento)

13) Voc realiza alguma atividade de pesquisa?

( ) Sim, siga para a questo n 14 ( ) No, siga para questo n 15

14) Qual a sua carga horria semanal na realizao de pesquisa? __________ horas/semana.

15) Voc realiza outras funes alm de ensino e/ou pesquisa (atividade de acompanhamento ou
orientao, atividades administrativas, atividades de extenso,...)?
( ) Sim. Siga para a questo n 16 ( ) No. Siga para questo n 17

16) Sobre esta funo:

16.1) Qual:________________________________________________________________________
16.2) Qual a sua carga horria semanal?__________ horas/semana.

17) Atualmente, alm de lecionar, voc tem outra atividade profissional fora da escola?
( ) Sim. Responda as questes n 18, 19 e 20
( ) No. Siga para a questo n 21.

18)
Qual?____________________________________________________________________________

19) H quanto tempo voc exerce a atividade profissional citada na questo 18? ______ anos.

20) Quanto a atividade profissional citada na questo 18 e a(s) disciplina(s) que leciona na EFASJG-
ES voc avalia que (marque apenas uma alternativa):
( ) Minha atividade profissional paralela est intimamente relacionada com a(s) disciplina(s) que
leciono.
( ) A atividade profissional paralela tem alguma relao com a(s) disciplina(s) que leciono.
( ) A atividade profissional paralela no tem nenhuma relao com a(s) disciplina(s) que leciono.

21) Sua localidade de residncia em relao Instituio escolar EFASJG-ES:

( ) Mora no campo, no mesmo povoado onde est localizada a escola
( ) Mora na cidade
( ) Mora no campo, mas no no mesmo povoado da escola

22) Descreva de forma sucinta como conheceu a EFASJG-ES:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

117
23) Quais das caractersticas abaixo voc considera mais importantes para identificar o professor
frente as exigncias para atuar na docncia (Assinale as trs alternativas que considera mais
importante)?
( ) Conhecimento
( ) Didtica
( ) Experincia prtica
( ) Motivao que transmite aos alunos/satisfao dos alunos
( ) Cumprimento do programa
( ) Relacionamento com os alunos
( ) Assiduidade
( ) Pontualidade
( ) Postura
( ) Comprometimento
( ) Outros. Quais?
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

24) Ser professor tem sido um grande desafio diante do perfil discente que atualmente encontra-se
nas instituies de ensino. Os (as) educandos (as) tm motivado outro fazer pedaggico aos
professores outras perspectivas de um novo professor. De que forma voc percebe esta
tendncia na realizao do processo de aprendizagem em suas aulas (Assinale no mximo trs
alternativas)?
( ) Questionando os contedos
( ) Solicitando atualizao dos temas
( ) Modificando a relao aluno x professor
( ) Solicitando a utilizao de tcnicas didticas mais dinmicas
( ) Questionando a postura do professor
( ) Exigindo cada vez mais exemplos prticos do professor
( ) Outras. Quais?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

25) Voc participou da Formao Inicial Tcnico-Pedaggica proporcionada pelo Centro de

Formao do MEPES, ou outras atividades de formao (atualizao, treinamento, capacitao,
etc...) para trabalhar como professor (a)/monitor (a) com a Pedagogia da Alternncia?
( ) Sim. Responda a questo 26 e especifique a formao:
________________________________________________________________________________

( ) No. Siga para a questo 27

26) Os conhecimentos adquiridos nas atividades de formao contriburam para melhorar sua prtica
em sala de aula?
( ) De forma efetiva
( ) Quase sempre
( ) Eventualmente
( ) No contribuem de forma eficaz com a realidade do contexto de sala de aula.

118
27) A Pedagogia da Alternncia tem princpios pedaggicos e instrumentos metodolgicos prprios
que contribuem na constituio da identidade das escolas de Ensino em Alternncia.
Descreva sobre sua prtica pedaggica, como organiza e planeja as atividades, a seleo de
contedos, a rotina de trabalho, atuando como professor (a)/monitor (a) em uma escola de
Ensino em Alternncia.
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Muito obrigada!

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Prof. Dr. Rita Mrcia Andrade Vaz de Mello Andrssa Paula Fadini de Sousa
(orientadora) (Mestranda em Educao)

119
 ANEXO B

ROTEIRO DA ENTREVISTA
1) Apresentao da pesquisadora

2) A apresentao do (a) professor (a)/monitor (a)

A apresentao pessoal.

3) A formao e trajetria profissional do (a) professor (a)/monitor (a)

O nvel de formao;
A escolha da profisso;
Onde estudou;
Como foi tornar-se professor (a);
O papel da formao frente ao cotidiano;
Participa de algum programa de formao continuada;
Sente-se reconhecido (a) enquanto professor (a)/monitor(a);
Como pensa a formao profissional para atuar nas instituies escolares atualmente.

4) A atuao na escola
Tempo de servio e situao funcional;
O ingresso na escola;
Exerce ou j exerceu atividade em outras instituies escolares (se a resposta for positiva,
percebe diferena entre as escolas);
A relao com os educandos, pais e comunidade;
Os desafios enfrentados trabalhando em uma escola de Ensino em Alternncia;
Os pontos positivos de ser professor (a)/monitor (a) em uma escola de Ensino em Alternncia;
As aspiraes enquanto profissional da educao, numa instituio escolar de Ensino em
Alternncia.

5) A prtica pedaggica
Como so as dinmicas da sala de aula no cotidiano para o desenvolvimento das atividades de
aprendizagem;
Quais as escolhas que norteiam a prtica pedaggica e que so determinantes para o processo de
aprendizagem nas disciplinas que leciona;
Diante da dinmica pedaggica do Ensino em Alternncia, como seleciona os contedos da
disciplina;
Quais as metodologias utilizadas com mais frequncia pelos (as) professores (as)/monitores (as)
visando ampliar as condies de aprendizagem dos (as) jovens educandos (as);
Enquanto professores (as)/monitores (as) como apreendem sua atuao junto aos (as) jovens
educandos (as);
Com que frequncia de intencionalidade ocorre as discusses e interaes dentro da instituio
escolar com vistas implementao da proposta curricular e pedaggica do curso em que atua
como professor (a)/monitor (a);
Quais as estratgias que os (as) professores (as)/monitores (as) articulam em sala de aula
considerando os instrumentos metodolgico-pedaggicos prprios do Ensino em Alternncia;
Fale sobre a articulao entre as tcnicas de ensino e os recursos tecnolgicos nos espaos de
aula;
Como se desenvolve o processo de avaliao considerando toda a dinmica que est posta pelo
Ensino em Alternncia;
O que considera positivo em voc que dinamiza sua ao docente no trabalho com professor
(a)/monitor (a) no Ensino em Alternncia;
Voc consegue elencar alguma dificuldade pessoal enquanto docente no trabalho com professor
(a)/monitor (a) no Ensino em Alternncia;

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 Comente sobre o contexto de insero dos jovens da EFA e a importncia das prticas
pedaggicas se conceberem articulando os aspectos social, econmico, histrico e cultural destes
(as) jovens educandos (as);
Comente de maneira geral sua rotina pedaggica de trabalho como professor (a)/monitor (a) no
Ensino em Alternncia.

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