Espacios en Blanco.

Revista de
Educacin
ISSN: 1515-9485
revistaespaciosenblanco@gmail.com
Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires
Argentina

Daz, Andrea; Olivera, Mara Alejandra

Pensar la educacin desde una dimensin tico-poltica. Resignificar la escuela como
espacio de ciudadana y esperanza.
Espacios en Blanco. Revista de Educacin, vol. 16, junio, 2006, pp. 291-302
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=384539798014

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a la muy bella pregunta que heredamos de Francoise Dolto:

Pensar la educacin desde una dimensin tico-pol-

tica. Resignificar la escuela como espacio de ciuda-
dana y esperanza.

Andrea Daz * - Mara Alejandra Olivera **

CULLEN, CARLOS. Perfiles ticos-polticos de la educa-

cin. Paids, Buenos Aires, 2004, 208 pp.

Perfiles tico-polticos de la educacin de Carlos Cullen irrumpe

en el campo de la literatura pedaggica argentina con una apuesta fuer-
te: volver a pensar el concepto de educacin a fin de reconocer su n-
cleo tico y poltico. Esta propuesta, que distingue al autor desde hace
tiempo, se alza como voz que busca reflexionar sobre el sentido y fun-
damento de las prcticas educativas.

* Profesora de Ciencias de la Educacin. Magster en Educacin. Docente del Departamento de

Educacin, rea Terico-pedaggica. Investigadora del NEES. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil. Argentina.
E-mail: adiaz@rec.unicen.edu.ar
** Profesora de Educacin Inicial. Maestranda en Educacin con mencin en Historia y Filosofa
de la Educacin. Docente del Departamento de Educacin, rea Terico-pedaggica. Facultad de
Ciencias Humanas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil. Ar-
gentina.
E-mail: maolivera@arnet.com.ar

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Andrea Daz - Mara Alejandra Olivera

Cabe destacar que la mirada propuesta se inscribe en el pensa-

miento filosfico de la educacin y procede mediante una dialctica
que integra narracin, deconstruccin y reconstruccin. La sntesis vuel-
ve a instalar la dimensin tico-poltica de otro modo: es que, como
sntesis busca superar la afirmacin y la negacin de aquello que la
modernidad ha instaurado como la educacin y lo educativo.
Para esto, el autor revisa los postulados de la educacin moder-
na revalorizando especialmente la colocacin del problema educativo
en la pedagoga clsica. Precisamente, fueron estos autores quienes si-
tuaron el problema en su densidad prctica y trazaron coordenadas de
anlisis que son imposibles de obviar, tanto para pensar la crtica como
la proposicin de alternativas tericas a la crisis que atraviesa la educa-
cin y lo educativo.
Se ha resaltado la referencia a la educacin y lo educativo como
registros de lectura ineludibles a la hora de pensar la crisis de la educa-
cin. Este abordaje terico-prctico es una de las particularidades de la
obra. Por un lado, la configuracin de lo educativo en s mismo, como
narracin y crtica de la entidad lgico-ontolgica del mismo. De modo
simultneo, se practica el mismo anlisis a la manifestacin histrico
concreta de esta idea, como escenarios polticos, institucionales y sub-
jetivos donde la educacin finalmente se torna accin.
Se trata, entonces de pensar la educacin en s misma y lo que
de ella se manifiesta en lo educativo desde una mirada filosfica que se
asume como crtica y reconstructiva. En esto es necesario remarcar, sin
embargo, que no se trata meramente de examinar teora y prctica pe-
daggica. Se intenta situar la educacin como accin en su sentido ms
profundo y genuino; aquel que recupera e inscribe lo educativo en el
dominio de la filosofa prctica.
La suscripcin del problema pedaggico en la rbita de la filo-
sofa prctica la fundamenta el autor desde una doble cuestin: el pro-

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pio estatuto de lo educativo y la recuperacin de una idea de educacin

como formacin (Bildung). Respecto a lo primero, expresa Cullen:

de lo educativo, desde una peculiar manera de entender su esen-
cia como mediacin normativa. (...) Se propone una nocin dialc-
tica de la normatividad tico-poltica, cuya fuente de significa-
cin primera, para poder pensarla, es la educacin, distinguida,
(p. 29).

En relacin a la segunda cuestin, la educacin es una prctica

tica que adems posibilita el discernimiento, ya que
cin es formadora de subjetividad autnoma para pensar y
(dem).
La reflexin filosfica sobre lo educativo pretende abrir un cam-
po analtico desde donde explicitar algunos supuestos y fundamentar
la toma de posicin. Lo primero permite determinar horizontes de inte-
rrogacin, lo segundo aportar criterios desde donde interpretar y bus-
car sentidos a las prcticas educativas. Se trata de dar continuidad a lo
que desde hace un tiempo el autor viene enunciando como crtica de
las razones de educar. Lo que supone situar el problema mediante una
lgica narrativa, evaluarlo desde una lgica de la sospecha, para final-
mente resignificarlo desde una perspectiva reconstructiva que de cuen-
ta de la dimensin tico-poltica de la educacin.
Pensar en esta dimensin lleva a desplegar el relato de la edu-
cacin y lo educativo desde los discursos constituyentes del contrato
social, el mercado y el mtodo. Si criticar las razones de educar supone
argumentar un nuevo por qu y para qu educamos, esta idea se desen-
vuelve en la primera parte del libro reflexionando sobre la infancia, el
disciplinamiento social, los derechos humanos, la justicia, las polticas
pblicas, la educacin y la ciudadana.

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Andrea Daz - Mara Alejandra Olivera

La segunda parte se centra en la necesidad de pensar y volver a

nombrar la cuestin del sujeto tico-poltico que es el proceso y el
resultado de una educacin con mirada tica y ciudadana. El lugar del
otro en la educacin moral, el problema de la educacin de la concien-
cia moral, el cuerpo, la vida cotidiana y el trabajo escolar, la relacin
de saber y no saber, la escuela como espacio de ciudadana, justicia y
responsabilidad son algunos de los temas de este recorrido final.

El contexto de crisis del sistema educativo institucional

El autor revisa los diversos modos en que la educacin se ha

relacionado con la tica y la poltica; constatando subordinacin, sepa-
racin, y hasta, negacin de este vnculo. Lo que ha obstaculizado la
formacin de un sujeto social que se rija por principios de libertad,
justicia y fraternidad.
Desde esta ruptura entre tica y poltica se plantea la revisin,
profundizacin y reconstruccin de algunas relaciones, que son consi-
deradas esenciales para entender las problemticas educativas actua-
les. Y a la vez, que sirven de base para pensar en posibles soluciones y

Para la determinacin de este contexto de crisis, se comienza

planteando la desconfianza sobre las razones del modelo pedaggico
moderno. Las prcticas pedaggicas que origin presentan una fuerte
segmentacin social y cultural, sin criterios de equidad en la distribu-
cin de los bienes sociales; que la educacin se muestra funcional a las
necesidades del mercado, generando exclusin y competitividad sin
lmites; que, adems, no se garantiza el progreso para todos; de este
modo, los niveles de calidad y el derecho inalienable a la educacin
son sueos an lejanos.
El primer planteo que efecta el autor, sobre las problemticas
en las relaciones antes mencionadas, se refiere a la relacin entre dere-

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chos humanos y educacin; cuestin esencial que definen el carcter

pblico de la educacin. Esta ha sido planteada, meramente, como so-
cializacin; transmisin y adquisicin de saberes y valores;
disciplinamiento para controlar, y hasta obstruir, el acontecimiento de
la propia subjetividad.
El autor describe como se ha concretado esto en algunos
planteos educativos. Uno de ellos, establece el fetichismo de la infor-
macin, que sustituye el valor de la crtica y la explicacin del conoci-
miento por el valor de cambio de la informacin. Otro es la falacia del
transformismo, que deduce las cualidades esenciales de la educacin a
partir de las accesorias, como son la competitividad y la adaptacin a
cdigos vigentes. Finalmente, menciona aquel determinado por la ilu-
sin de la globalizacin educativa; que pretende hacer eficiente la re-
lacin entre tecnologa de la informacin y cliente en el mbito educa-
tivo.
Estas condiciones del sistema educativo estn priorizando la
informacin al conocimiento y los intereses corporativos a la vigencia
de lo pblico. Negando el derecho fundamental a una educacin que
tenga como meta el reconocimiento mutuo y el respeto de las diferen-
cias; no slo para desarrollar la tolerancia, sino para aprender con el
otro.
Siguiendo el recorrido, otro planteo que hace el autor es la ur-
gencia de profundizar en la relacin entre justicia y polticas pblicas
de la educacin. Esto demanda desconstruir los discursos, de carcter
instrumental y funcional, que legitiman la ausencia de justicia en las
polticas educativas.
La homogeneizacin, el progreso, la igualdad de oportunida-
des son categoras que se encuentran vacas de sentido; que sumadas a
factores preponderantemente econmicos, determinan sistemas que tien-
den a verse como mercados educativos. As, la equidad deja lugar a la
competitividad.

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Esto se ha reflejado en reformas educativas que plantean la des-

centralizacin transfiriendo la financiacin, la gestin y el control fue-
ra del Estado. Promoviendo la autonoma de las instituciones educati-
vas, reafirmando mayor calidad en relacin a mayor competitividad;
dejando sin fuerza a las polticas pblicas generales y permitiendo un
mejor vnculo con las demandas del medio. Debilitando las condicio-
nes laborales de los docentes, atendiendo a lgicas ajenas a lo educati-
vo. Y suscitando la actualizacin de contenidos, para promover com-
petencias bsicas, acordes a las necesidades laborales y democrticas
actuales; pero bajo criterios de mercantilizacin.
En estas condiciones, va a afirmar el autor, lo que se pierde es
el sentido de la subjetividad crtica y el valor de los espacios pblicos
para la educacin.
Otro planteo, fundamental para entender este contexto de cri-
sis, es la reconstruccin que propone el autor entre ciudadana y educa-
cin. Esta relacin tambin experimenta la separacin entre tica y
poltica; entonces, la educacin disciplina para la legitimacin de un
orden social y la ciudadana participa, en ese orden, adquiriendo dere-
chos y deberes. De esta manera, se educa ciudadanos adaptados al or-
den vigente y funcionales a los intereses del grupo hegemnico, que no
se interesa ni por el bien comn, ni por los deseos singulares.
Lo que aconteci fue:

ticas educativas, justas o injustas, a los debates sobre los siste-
mas educativos, eficaces o ineficaces, y una tendencia, por el otro
lado, a reducir el espacio de la ciudadana a una mera defensa de
(p. 93).

Un ltimo planteo, que cierra esta revisin del contexto de cri-

sis, es la relacin entre la disciplina social y la conformacin del suje-
to.

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La educacin tica es hoy un mbito de problematizacin crti-

ca y de construccin de sentidos posibles, tanto para la disciplina so-
cial como para la madurez individual. Pero, cuando esta educacin est
al servicio de una moral del trabajo mercantilista, y se propone slo
como disciplinamiento; aleja al sujeto de s mismo y de los dems.
La subjetividad, entonces, queda confinada e incomunicada.
Confinada a una nica racionalidad que utiliza la disciplina social para
ordenar y excluir; e incomunicada porque la disciplina social sirve para
el control mutuo y la instrumentalizacin de la razn.
En la actualidad, esta moral del trabajo se ve sustituida por una
moral del consumo; que encuentra su legitimacin por el goce y ya no
por el esfuerzo.
La disciplina social, en este tipo de sociedad, necesita estrate-
gias flexibles para las gustaciones efmeras regidas por el goce
massmediado. Este goce est gobernado por un alto grado de
competitividad, por vivir el presente, por estar permanentemente infor-
mado y defender a cualquier costo el objeto de deseo. Adems, esta
moral consumista hace de la disciplina social un campo ambiguo y
contaminado de lo pblico y lo privado exponiendo la privacidad y la
publicidad del sujeto, de manera inadecuada y exagerada.
Para revertir esta situacin, el autor cree que la disciplina so-
cial nos puede permitir salir del estado de mercado, y a la vez pensar
en otra forma de superar el estado de naturaleza; porque la moral mer-
cantilista, tanto la del trabajo como la del consumo, no han respetado
ni la libertad, ni la igualdad que definen el derecho natural.
Tambin es necesario plantear el tema de la conformacin del
sujeto entendida como el logro de la madurez individual, que implica
capacidad crtica, autonoma y reconocimiento del otro.
Entre la disciplina social y la madurez individual existe una
relacin dialctica, entre ellas hay una mutua implicacin. Pero el pro-

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blema aparece cuando la educacin impide la maduracin de la crtica

en el sujeto, o la condiciona en un solo sentido, la instrumentaliza.
Este esbozo de la realidad, desde las relaciones que conforman
lo educativo, quiere dejar planteado las rupturas, las imposibilidades,
las carencias; y permitir resignificar estos planteos para proponer una
nueva mirada sobre la educacin. Una propuesta en donde la poltica
no subordine ni se separe de la tica. Slo as, afirma Cullen, se podr
resistir a la negacin que las polticas educativas actuales,
hegemonizadas por el mercado salvaje y la conversin del conocimien-
to en un mero valor de cambio, hacen de la tica.

La educacin como mediacin normativa

Se ha hecho referencia ms arriba a la distincin que realiza el

autor entre la educacin y lo educativo. En este apartado intentaremos
delinear los puntos sobresalientes de su propuesta, esto es, interpretar
la educacin como mediacin normativa.
Al inscribir la educacin en el horizonte prctico la reconoce
como institucin social, como formadora de subjetividad, y como vali-
dacin pblica de saberes. En palabras de Cullen:
social, que instituye identidad social, porque es una poltica social,
que constituye subjetividad pblica, porque es una epistemologa so-
(p. 34).
El desafo es pensar los espacios sociales y los procesos hist-
ricos donde la educacin y lo educativo se despliegan. Esto lleva a
considerar la educacin como institucin y como mediacin. Institu-
ciones y mediaciones hacen de la educacin accin, esto es, experien-
cia. La educacin toma la forma instituyente de la escuela; en ella se
realiza la accin de educar entendida como prctica social. La invita-
cin que recorre la obra es reflexionar sobre el papel de las institucio-

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nes escolares como lugar social de la accin de educar entendida como

mediacin normativa.
Esta propuesta es un intento de interpretar la crisis de la educa-
cin como sntoma de la retirada de la tica y la poltica del discurso y
de la prctica pedaggica por un lado; y como sntoma de la resistencia
tico-poltica de la misma educacin. Por un lado razn del desplaza-
miento de la escena educativa dominante, pero al mismo tiempo, n-
cleo esencial, irreducible que busca presentarse nuevamente.
Luego de examinar la relacin de la tica y la poltica con la
educacin, el autor va a cuestionar la negacin y la subordinacin en-
tre la tica y la poltica. En ambos extremos, la educacin aparece como
tarea imposible o utpica. Es en esta disyuntiva que recupera y propo-
ne la hiptesis interpretativa de la educacin como mediacin normati-
va tico-poltica.
De este modo, se reconoce que la educacin tiene el estatuto
de una mediacin normativa. Como mediacin, la educacin es
negatividad dialctica (construccin de lo dado y dicho, pero tambin
reconstruccin del fundamento de lo dado y dicho). En tanto normati-
va, esta mediacin es crtica (deconstructiva y reconstructiva) de una
conciencia de s mismo como comunidad moral. As, este concepto
permite pensar la educacin como la instancia normativa tico polti-
ca de las formas sociales de lo educativo.
Ahora bien, si la educacin es un proceso social complejo con
diversos escenarios, protagonistas y libretos, la crtica filosfica debe
pensar lo que el autor llama la otra escena de la educacin: su campo
tico-poltico. La apuesta es narrar, sospechar y resignificar lo que que-
da silenciado en los escenarios polticos, institucionales y subjetivos
de la educacin. Lo otro, aquello que pugna por salir y realizarse por-
que es parte esencial y constituyente de la educacin y lo educativo, es
la legitimacin, la autonoma y la lucha por el reconocimiento.

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Andrea Daz - Mara Alejandra Olivera

Sobre estos tres pliegues debe ejercitarse la crtica de las razo-

nes de educar. En primer lugar sobre el control social del discurso pe-
daggico y las formas de subjetividad que produce. La crtica debe dar
cuenta de las formas, criterios y principios que legitiman las polticas
educativas pblicas. En segundo trmino, sobre la racionalidad de las
acciones pedaggicas cotidianas que se desarrollan en las instituciones
educativas. El procedimiento crtico busca pensar la autonoma de la
institucin, el ejercicio de su propia razn que se dirime en las relacio-
nes de poder, comunicacin y participacin de los agentes. Por ltimo,
el lugar del sujeto pedaggico que, en tanto subjetividad educada (for-
mada), lucha por el reconocimiento del deseo de aprender y el poder de
ensear. El desafo es pensar la singularidad de las resistencias a las
mediaciones pedaggicas como reconocimiento de la exigencia tico-
poltica de los sujetos que es, al mismo tiempo, una forma de interpela-
cin.
Podra preguntarse por qu ejercer, sobre la complejidad de la
trama educativa, estas crticas de las razones de educar. La respuesta es
sencilla, a la vez que ineludible y urgente: porque solo ella es capaz de
transformar lo real sin caer en la falacia de pensar lo educativo como
ficcin sintomtica de lo real o como ficcin normativa del contrato
socioeducativo.

Resignificar la educacin desde una dimensin tico-pol-

tica
El autor est proponiendo, como ya se ha mencionado, una
educacin entendida como mediacin normativa que se estructura desde
una dimensin tica-poltica.
Esto requiere, en principio, pensar en un modelo dialctico que
relacione desconstruccin y reconstruccin del discurso educativo, que
vincule accin y experiencia en la constitucin del sujeto, y que asocie

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la lucha por el reconocimiento y la constitucin de la subjetividad so-

cial o formacin (Bildung).
Desde este planteo, la educacin es entendida como un dere-
cho humano que garantiza la igualdad de oportunidades, sin ningn
tipo de condicionamientos. Es una cuestin de solidaridad entendida
como cuidado, responsabilidad y compromiso con el otro. Es el espa-
cio y la vigencia de lo pblico como criterio de legitimacin. Es, tam-
bin y ms concretamente, el espacio de formacin del ciudadano y su
conciencia moral. En definitiva, como sostiene Cullen:
cin el complejo proceso donde, y en buena medida, lo tico y lo pol-
(p. 175).
Su propuesta se condensa cuando plantea a la educacin como
telar de la esperanza, pensndola como educacin para la libertad.
Esta se entiende como la posibilidad de conocerse a s mismo, cuidarse
como sujeto de la intersubjetividad y transformar la realidad. Se for-
man as ciudadanos participativos y dialogantes, potenciando sus ac-
ciones al hacerlas experiencias.
Esto supone revalorizar el conocimiento, como dialgico y po-
ltico, para la constitucin de la subjetividad. Aqu se vislumbra una
influencia freireana desde la cual el autor propone el tema de la espe-
ranza.
Esperanza que significa hacerse responsables del futuro para
transformarlo. As se establece su dimensin moral, porque busca el
reconocimiento mutuo del deseo y del poder, que se presenta como lo
justo.
Tambin la dignidad permite la resignificacin de la educa-
cin: la escuela es digna cuando es el espacio para la memoria de la
esperanza. Esta cualidad la coloca como lugar de resistencia y posibi-
lidad de alternativas. Y, desde ah, recuperar la dignidad del sujeto ca-
paz de actuar pensando en libertad, con responsabilidad y desde la jus-
ticia.

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Concretamente, por qu la esperanza?, y la respuesta es:

(p. 197).
En este marco, la escuela como telar de la esperanza re-
presenta una tarea poltica, porque no deja que se separen sus elemen-
tos (o hilos) que son el conocimiento y la tica; la verdad y la justicia;
concretados en el deseo de saber y en la interpelacin del otro.
Finalmente, la resignificacin de la tarea docente como
tejedores, se presenta como un desafo importante. Volver a valorizar la
tarea, que por un lado, relaciona conocimiento y tica; que es deseo de
saber y necesidad de reconocimiento de ese deseo para poder ensear.
Al mismo tiempo, y sobre todo, asumirse como responsables del otro
que interpela, desde el exterior, el saber que se ensea. Sin olvidar, que
en esta interpelacin, se revela su lucha por el reconocimiento del de-
seo de saber.

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