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Dermeval Saviani

Trabalho e educação:
fundamentos ontológicos e históricos*

Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação

A primeira observação que me ocorre a propósi- Feito esse comentário preliminar, adianto o per-
to do próprio enunciado do tema é que, na verdade, curso que pretendo fazer no tratamento do tema que
da perspectiva em que me coloco para analisar o pro- me foi encomendado.
blema, os termos “ontológico” e “histórico” não se- Começarei procurando indicar, em suas linhas
riam ligados por uma conjunção coordenativa aditiva básicas, os fundamentos histórico-ontológicos da rela-
como está posto no enunciado do título. Não se trata- ção trabalho-educação. Em seguida, tratarei de mos-
ria de examinar os fundamentos ontológicos e depois, trar como, não obstante a indissolubilidade da referida
em acréscimo, examinar os fundamentos históricos, relação, se manifestou na história o fenômeno da sepa-
ou vice-versa. Isso porque o ser do homem e, portan- ração entre trabalho e educação. No terceiro momento
to, o ser do trabalho, é histórico. Assim, talvez o títu- abordarei o tortuoso e difícil processo de questiona-
lo deste trabalho ficasse mais preciso se fosse enun- mento da separação e restabelecimento dos vínculos
ciado assim: “Trabalho e educação: fundamentos entre trabalho e educação. Finalmente, esboçarei a con-
ontológico-históricos”. formação do sistema de ensino sob a égide do trabalho
No entanto, constatado o estreito vínculo onto- como princípio educativo e encerrarei com a discussão
lógico-histórico próprio da relação entre trabalho e do controvertido tema da educação politécnica.
educação, impõe-se reconhecer e buscar compreen-
der como se produziu, historicamente, a separação Fundamentos histórico-ontológicos
entre trabalho e educação. da relação trabalho-educação

* Apresentado em sessão especial do Grupo de Trabalho Trabalho e educação são atividades especifica-
Trabalho e Educação na 29ª Reunião da Associação Nacional de mente humanas. Isso significa que, rigorosamente
Pós-Graduação e Pesquisa e Educação (ANPEd), realizada em falando, apenas o ser humano trabalha e educa. As-
Caxambu, MG, de 16 a 20 de outubro de 2006. sim, a pergunta sobre os fundamentos ontológicos da

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Trabalho e educação

relação trabalho-educação traz imediatamente à mente cação de objetos artificiais, o que lhe permite avan-
a questão: quais são as características do ser humano çar a seguinte conclusão:
que lhe permitem realizar as ações de trabalhar e de
educar? Ou: o que é que está inscrito no ser do ho- Se pudéssemos nos despir de todo orgulho, se, para
mem que lhe possibilita trabalhar e educar? definir nossa espécie, nos ativéssemos estritamente ao que
Perguntas desse tipo pressupõem que o homem a história e a pré-história nos apresentam como a caracte-
esteja previamente constituído como ser possuindo rística constante do homem e da inteligência, talvez não
propriedades que lhe permitem trabalhar e educar. disséssemos Homo sapiens, mas Homo faber. Em conclu-
Pressupõe-se, portanto, uma definição de homem que são, a inteligência, encarada no que parece ser o seu em-
indique em que ele consiste, isto é, sua característica penho original, é a faculdade de fabricar objetos artifi-
essencial a partir da qual se possa explicar o trabalho ciais, sobretudo ferramentas para fazer ferramentas e de
e a educação como atributos do homem. E, nesse caso, diversificar ao infinito a fabricação delas. (Bergson, 1979,
fica aberta a possibilidade de que trabalho e educa- p. 178-179, grifos do original)
ção sejam considerados atributos essenciais do ho-
mem, ou acidentais. No entanto, embora essa citação esteja sugerindo
Na definição de homem mais difundida (animal que o trabalho seja a característica essencial que defi-
racional), o atributo essencial é dado pela racionali- ne o homem em sua totalidade, Bergson não leva essa
dade, consoante o significado clássico de definição conclusão às últimas conseqüências. Ao contrário, con-
estabelecido por Aristóteles: uma definição dá-se pelo siderará que sendo o instinto, em contraponto à inteli-
gênero próximo e pela diferença específica. Pelo gê- gência, uma das duas extremidades das duas princi-
nero próximo indica-se aquilo que o objeto definido pais linhas divergentes da evolução, ele é irredutível à
tem em comum com outros seres de espécies diferen- inteligência. Esta é adequada para lidar com a matéria
tes (no caso em tela, o gênero animal); pela diferença inerte; o instinto dá-nos a chave das operações vitais.
específica indica-se a espécie, isto é, o que distingue É a intuição, isto é, “o instinto que se tornou despren-
determinado ser dos demais que pertencem ao mes- dido, consciente de si mesmo, capaz de refletir seu
mo gênero (no caso do homem, a racionalidade). Con- objeto e de o ampliar infinitamente”, que nos conduz
seqüentemente, sendo o homem definido pela racio- “ao próprio interior da vida” (idem, p. 201).
nalidade, é esta que assume o caráter de atributo Portanto, embora o ato de fabricar em que se
essencial do ser humano. expressa a racionalidade seja específico do homem,
Ora, assim entendido o homem, vê-se que, em- Bergson não o considera suficiente para definir a es-
bora trabalhar e educar possam ser reconhecidos como sência humana.
atributos humanos, eles o são em caráter acidental, e Essas considerações feitas a propósito da filoso-
não substancial. Com efeito, o mesmo Aristóteles, fia bergsoniana ilustram o que há de comum à grande
considerando como próprio do homem o pensar, o maioria das tentativas de definir o homem que po-
contemplar, reputa o ato produtivo, o trabalho, como voam a história da filosofia. Expressões como o “ho-
uma atividade não digna de homens livres. mem é um animal político”; “é um animal simbóli-
Diversamente, Bergson, ao analisar o desenvol- co”, isto é, “um animal que fala”; “o homem não é
vimento do impulso vital na obra Evolução criadora, senão sua alma”; “o homem é apenas corpo”; “é uma
observa que “torpor vegetativo, instinto e inteligên- substância composta de dois elementos incompletos
cia” são os elementos comuns às plantas e aos ani- e complementares, o corpo e a alma”; “é um espírito
mais. E, definindo a inteligência pela fabricação de encarnado”, padecem do mesmo problema detectado
objetos, fenômeno identificado como comum aos ani- na fórmula “o homem é um animal racional”, assim
mais, encontra no homem a particularidade da fabri- como na concepção bergsoniana. Compõem a visão

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que predominou no desenvolvimento do pensamento sência externa a essa existência, que se descobre o que
filosófico e que se cristalizou no senso comum, mar- o homem é: “tal e como os indivíduos manifestam sua
cada por um caráter especulativo e metafísico contra- vida, assim são. O que são coincide, por conseguinte,
posto à existência histórica dos homens. Partem de com sua produção, tanto com o que produzem como
uma idéia abstrata e universal de essência humana na com o modo como produzem” (idem, ibidem).
qual estaria inscrito o conjunto dos traços caracterís- Se a existência humana não é garantida pela na-
ticos de cada um dos indivíduos que compõem a es- tureza, não é uma dádiva natural, mas tem de ser pro-
pécie humana. Certamente trabalho e educação fari- duzida pelos próprios homens, sendo, pois, um pro-
am parte desse conjunto de traços. duto do trabalho, isso significa que o homem não nasce
Diferentemente dessa maneira de entender o ho- homem. Ele forma-se homem. Ele não nasce sabendo
mem, cumpre partir das condições efetivas, reais. produzir-se como homem. Ele necessita aprender a
Voltando-nos para o processo de surgimento do ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
homem vamos constatar seu início no momento em existência. Portanto, a produção do homem é, ao mes-
que determinado ser natural se destaca da natureza e mo tempo, a formação do homem, isto é, um proces-
é obrigado, para existir, a produzir sua própria vida. so educativo. A origem da educação coincide, então,
Assim, diferentemente dos animais, que se adaptam com a origem do homem mesmo.
à natureza, os homens têm de adaptar a natureza a si. Diríamos, pois, que no ponto de partida a rela-
Agindo sobre ela e transformando-a, os homens ajus- ção entre trabalho e educação é uma relação de iden-
tam a natureza às suas necessidades: tidade. Os homens aprendiam a produzir sua existên-
cia no próprio ato de produzi-la. Eles aprendiam a
Podemos distinguir o homem dos animais pela cons- trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, rela-
ciência, pela religião ou por qualquer coisa que se queira. cionando-se uns com os outros, os homens educavam-
Porém, o homem se diferencia propriamente dos animais a se e educavam as novas gerações. A produção da exis-
partir do momento em que começa a produzir seus meios tência implica o desenvolvimento de formas e
de vida, passo este que se encontra condicionado por sua conteúdos cuja validade é estabelecida pela experiên-
organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, o cia, o que configura um verdadeiro processo de apren-
homem produz indiretamente sua própria vida material. dizagem. Assim, enquanto os elementos não valida-
(Marx & Engels, 1974, p. 19, grifos do original) dos pela experiência são afastados, aqueles cuja
eficácia a experiência corrobora necessitam ser pre-
Ora, o ato de agir sobre a natureza transforman- servados e transmitidos às novas gerações no interes-
do-a em função das necessidades humanas é o que se da continuidade da espécie.
conhecemos com o nome de trabalho. Podemos, pois, Nas comunidades primitivas a educação coinci-
dizer que a essência do homem é o trabalho. A essên- dia totalmente com o fenômeno anteriormente des-
cia humana não é, então, dada ao homem; não é uma crito. Os homens apropriavam-se coletivamente dos
dádiva divina ou natural; não é algo que precede a meios de produção da existência e nesse processo
existência do homem. Ao contrário, a essência huma- educavam-se e educavam as novas gerações. Preva-
na é produzida pelos próprios homens. O que o ho- lecia, aí, o modo de produção comunal, também cha-
mem é, é-o pelo trabalho. A essência do homem é um mado de “comunismo primitivo”. Não havia a divi-
feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se são em classes. Tudo era feito em comum. Na unidade
aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um aglutinadora da tribo dava-se a apropriação coletiva
processo histórico. da terra, constituindo a propriedade tribal na qual os
É, portanto, na existência efetiva dos homens, nas homens produziam sua existência em comum e se
contradições de seu movimento real, e não numa es- educavam nesse mesmo processo. Nessas condições,

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a educação identificava-se com a vida. A expressão Na Antigüidade, tanto grega como romana, con-
“educação é vida”, e não preparação para a vida, rei- figura-se esse fenômeno que contrapõe, de um lado,
vindicada muitos séculos mais tarde, já na nossa épo- uma aristocracia que detém a propriedade privada da
ca, era, nessas origens remotas, verdade prática. terra; e, de outro lado, os escravos. Daí a caracteriza-
Estão aí os fundamentos histórico-ontológicos da ção do modo de produção antigo como modo de pro-
relação trabalho-educação. Fundamentos históricos dução escravista. O trabalho é realizado dominante-
porque referidos a um processo produzido e desen- mente pelos escravos.
volvido ao longo do tempo pela ação dos próprios Ora, essa divisão dos homens em classes irá pro-
homens. Fundamentos ontológicos porque o produto vocar uma divisão também na educação. Introduz-se,
dessa ação, o resultado desse processo, é o próprio assim, uma cisão na unidade da educação, antes iden-
ser dos homens. tificada plenamente com o próprio processo de traba-
lho. A partir do escravismo antigo passaremos a ter
A emergência histórica da duas modalidades distintas e separadas de educação:
separação entre trabalho e educação uma para a classe proprietária, identificada como a
educação dos homens livres, e outra para a classe não-
O desenvolvimento da produção conduziu à di- proprietária, identificada como a educação dos escra-
visão do trabalho e, daí, à apropriação privada da ter- vos e serviçais. A primeira, centrada nas atividades
ra, provocando a ruptura da unidade vigente nas co- intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físi-
munidades primitivas. A apropriação privada da terra, cos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimi-
então o principal meio de produção, gerou a divisão lada ao próprio processo de trabalho.
dos homens em classes. Configuram-se, em conse- A primeira modalidade de educação deu origem
qüência, duas classes sociais fundamentais: a classe à escola. A palavra escola deriva do grego e
dos proprietários e a dos não-proprietários. Esse acon- significa, etimologicamente, o lugar do ócio, tempo
tecimento é de suma importância na história da hu- livre. Era, pois, o lugar para onde iam os que dispu-
manidade, tendo claros efeitos na própria compreen- nham de tempo livre. Desenvolveu-se, a partir daí,
são ontológica do homem. Com efeito, como já se uma forma específica de educação, em contraposição
esclareceu, é o trabalho que define a essência huma- àquela inerente ao processo produtivo. Pela sua espe-
na. Isso significa que não é possível ao homem viver cificidade, essa nova forma de educação passou a ser
sem trabalhar. Já que o homem não tem sua existên- identificada com a educação propriamente dita, per-
cia garantida pela natureza, sem agir sobre ela, trans- petrando-se a separação entre educação e trabalho.
formando-a e adequando-a às suas necessidades, o Estamos, a partir desse momento, diante do pro-
homem perece. Daí o adágio: ninguém pode viver sem cesso de institucionalização da educação, correlato
trabalhar. No entanto, o advento da propriedade pri- do processo de surgimento da sociedade de classes
vada tornou possível à classe dos proprietários viver que, por sua vez, tem a ver com o processo de apro-
sem trabalhar. Claro. Sendo a essência humana defi- fundamento da divisão do trabalho. Assim, se nas so-
nida pelo trabalho, continua sendo verdade que sem ciedades primitivas, caracterizadas pelo modo coleti-
trabalho o homem não pode viver. Mas o controle vo de produção da existência humana, a educação
privado da terra onde os homens vivem coletivamen- consistia numa ação espontânea, não diferenciada das
te tornou possível aos proprietários viver do trabalho outras formas de ação desenvolvidas pelo homem,
alheio; do trabalho dos não-proprietários que passa- coincidindo inteiramente com o processo de trabalho
ram a ter a obrigação de, com o seu trabalho, mante- que era comum a todos os membros da comunidade,
rem-se a si mesmos e ao dono da terra, convertido em com a divisão dos homens em classes a educação tam-
seu senhor. bém resulta dividida; diferencia-se, em conseqüên-

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cia, a educação destinada à classe dominante daquela dos, a técnica e a situação serão profundamente diferentes de
a que tem acesso a classe dominada. E é aí que se uma sociedade para outra. (Manacorda, 1989, p. 14)
localiza a origem da escola. A educação dos mem-
bros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de tempo Manacorda retoma o mesmo tema na conclusão
livre passa a organizar-se na forma escolar, contra- de sua História da educação, referindo-se à descober-
pondo-se à educação da maioria, que continua a co- ta, já no antigo Egito, de uma “constante da história da
incidir com o processo de trabalho. educação, uma daquelas constantes que sempre são
Vê-se, pois, que já na origem da instituição edu- repropostas, embora sob formas diferentes e peculia-
cativa ela recebeu o nome de escola. Desde a Anti- res”, descrevendo-a com as seguintes oposições:
güidade a escola foi-se depurando, complexificando,
alargando-se até atingir, na contemporaneidade, a A separação entre instrução e trabalho, a discrimina-
condição de forma principal e dominante de educa- ção entre a instrução para os poucos e o aprendizado do
ção, convertendo-se em parâmetro e referência para trabalho para os muitos, e a definição da instrução “institu-
aferir todas as demais formas de educação. Mas essa cionalizada” como institutio oratoria, isto é, como forma-
constatação não implica, simplesmente, um desenvol- ção do governante para a arte da palavra entendida como
vimento por continuidade em que a escola teria per- arte de governar (o “dizer”, ao qual se associa a arte das
manecido idêntica a si mesma, conservando a mesma armas, que é o “fazer” dos dominantes); trata-se, também,
qualidade e desenvolvendo-se tão-somente no aspec- da exclusão dessa arte de todo indivíduo das classes domi-
to quantitativo. As continuidades podem ser observa- nadas, considerado um “charlatão demagogo”, um meduti.
das, é claro, sem prejuízo, porém, de um desenvolvi- A consciência da separação entre as duas formações do
mento por rupturas mais ou menos profundas. homem tem a sua expressão literária nas chamadas “sátiras
Manacorda assinala essa questão quando apro- dos ofícios”. Logo esse processo de inculturação se trans-
xima os ensinamentos de Ptahhotep, no antigo Egito, forma numa instrução que cada vez mais define o seu lugar
que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu como uma “escola”, destinada à transmissão de uma cultu-
na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era. ra livresca codificada, numa áspera e sádica relação peda-
Constatando que o “falar bem” é o conteúdo e o obje- gógica. (idem, p. 356)
tivo do ensinamento de Ptahhotep, observa que não
se trata, porém, do falar bem “em sentido estético- Se é possível detectar certa continuidade, mes-
literário”, mas da “oratória como arte política do co- mo no longuíssimo tempo, na história das instituições
mando”, ou seja, nos termos de Quintiliano, “uma educativas, isso não deve afastar nosso olhar das rup-
verdadeira institutio oratoria, educação do orador ou turas que, compreensivelmente, se manifestam mais
do homem político”. E acrescenta: nitidamente, ao menos em suas formas mais profun-
das, com a mudança dos modos de produção da exis-
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois tência humana.
milênios e meio, mais do que entre Quintiliano e nós; além Assim, após a radical ruptura do modo de produ-
disso, as civilizações egípcia e romana são muito diferentes ção comunal, nós vamos ter o surgimento da escola,
entre si. Não obstante, acho que se pode legitimamente con- que na Grécia se desenvolverá como paidéia, enquanto
firmar esta continuidade de princípio na formação das castas educação dos homens livres, em oposição à duléia,1
dirigentes nas sociedades antigas, e não somente naquelas.
Encontraremos as confirmações disto no decorrer do estudo, 1
Jogo, aqui, com as duas palavras gregas e .
mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinida- A primeira significa educação enquanto inserção da criança na
de não vão além deste objetivo proclamado, a saber, a for- cultura; a segunda, significando escravidão, remete à educação
mação do orador ou político, e que a inspiração e os conteú- enquanto conformação do escravo à sua condição.

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que implicava a educação dos escravos, fora da esco- da escola francesa em pleno século XX; essa análise,
la, no próprio processo de trabalho. Com a ruptura do centrada no entendimento da escola como um apare-
modo de produção antigo (escravista), a ordem feu- lho ideológico de Estado exclusivamente capitalista,
dal vai gerar um tipo de escola que em nada lembra a termina por afirmar exatamente uma constante da his-
paidéia grega. Diferentemente da educação ateniense tória da educação cujas origens remontam ao antigo
e espartana, assim como da romana, em que o Estado Egito. Tratar-se-ia, então, de uma continuidade na
desempenhava papel importante, na Idade Média as descontinuidade?
escolas trarão fortemente a marca da Igreja católica. Conclui-se, portanto, que o desenvolvimento da
O modo de produção capitalista provocará decisivas sociedade de classes, especificamente nas suas for-
mudanças na própria educação confessional e colo- mas escravista e feudal, consumou a separação entre
cará em posição central o protagonismo do Estado, educação e trabalho. No entanto, não se pode perder
forjando a idéia da escola pública, universal, gratui- de vista que isso só foi possível a partir da própria
ta, leiga e obrigatória, cujas tentativas de realização determinação do processo de trabalho. Com efeito, é
passarão pelas mais diversas vicissitudes. o modo como se organiza o processo de produção –
Essa perspectiva da análise da história da escola portanto, a maneira como os homens produzem os
pelo aspecto das rupturas permitirá abordagens mais seus meios de vida – que permitiu a organização da
radicais, como aquela que se apresenta ao final do li- escola como um espaço separado da produção. Logo,
vro de Baudelot e Establet, A escola capitalista na Fran- a separação também é uma forma de relação, ou seja:
ça, no qual os autores levantam três hipóteses de traba- nas sociedades de classes a relação entre trabalho e
lho. Para efeitos deste texto, destaco a terceira: educação tende a manifestar-se na forma da separa-
ção entre escola e produção.
Enfim, nós colocaremos a hipótese, e será preciso bus- Essa separação entre escola e produção reflete,
car verificá-la, que a realização da forma escolar no aparelho por sua vez, a divisão que se foi processando ao lon-
escolar capitalista é diretamente responsável pelas modali- go da história entre trabalho manual e trabalho inte-
dades segundo as quais este concorre para a reprodução das lectual. Por esse ângulo, vê-se que a separação entre
relações de produção capitalistas. Isto supõe evidentemente escola e produção não coincide exatamente com a
que nós elaboraríamos pouco a pouco uma definição siste- separação entre trabalho e educação. Seria, portanto,
mática da forma escolar, da qual nós simplesmente indica- mais preciso considerar que, após o surgimento da
mos que ela repousa fundamentalmente sobre a separação escola, a relação entre trabalho e educação também
escolar, a separação entre as práticas escolares e o trabalho assume uma dupla identidade. De um lado, continua-
produtivo. (Baudelot & Establet, 1971, p. 298) mos a ter, no caso do trabalho manual, uma educação
que se realizava concomitantemente ao próprio pro-
Essa hipótese sugere o peso decisivo, senão ex- cesso de trabalho. De outro lado, passamos a ter a
clusivo da escola na responsabilidade pela reprodu- educação de tipo escolar destinada à educação para o
ção do modo de produção capitalista. E a via para o trabalho intelectual.
cumprimento desse papel reprodutor é o desenvolvi- Como assinalei em outro momento (Saviani,
mento da escola como uma instituição apartada do 1994, p. 162), a escola, desde suas origens, foi posta
trabalho produtivo. Repõe-se, portanto, a “constante do lado do trabalho intelectual; constituiu-se num ins-
da história da educação” de que falava Manacorda: a trumento para a preparação dos futuros dirigentes que
separação entre instrução e trabalho. Não deixa de se exercitavam não apenas nas funções da guerra (li-
ser interessante essa constatação: uma hipótese for- derança militar), mas também nas funções de mando
mulada no âmbito do modo de produção capitalista a (liderança política), por meio do domínio da arte da
partir de uma análise minuciosa do funcionamento palavra e do conhecimento dos fenômenos naturais e

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das regras de convivência social. Como já foi aponta- campo para a cidade e da agricultura para a indústria,
do, isso pode ser detectado no Egito desde as primei- que converte o saber de potência intelectual em po-
ras dinastias até o surgimento do escriba, assim como tência material. E a estrutura da sociedade deixa de
na Grécia, em Roma e na Idade Média, cujas escolas, fundar-se em laços naturais para pautar-se por laços
restritas, cumpriam a função de preparar os também propriamente sociais, isto é, produzidos pelos próprios
restritos quadros dirigentes (intelectuais) então reque- homens. Trata-se da sociedade contratual, cuja base é
ridos. Nesses contextos, as funções manuais não exi- o direito positivo e não mais o direito natural ou con-
giam preparo escolar. A formação dos trabalhadores suetudinário. Com isso, o domínio de uma cultura
dava-se com o concomitante exercício das respecti- intelectual, cujo componente mais elementar é o alfa-
vas funções. Mesmo no caso em que se atingiu alto beto, impõe-se como exigência generalizada a todos
grau de especialização, como no artesanato medie- os membros da sociedade. E a escola, sendo o instru-
val, o sistema de aprendizado de longa duração fica- mento por excelência para viabilizar o acesso a esse
va a cargo das próprias corporações de ofícios: o tipo de cultura, é erigida na forma principal, domi-
aprendiz adquiria o domínio do ofício exercendo-o nante e generalizada de educação. Esse processo as-
juntamente com os oficiais, com a orientação do mes- sume contornos mais nítidos com a consolidação da
tre, por isso mesmo chamado de “mestre de ofícios”. nova ordem social propiciada pela indústria moderna
no contexto da Revolução Industrial.
Questionamento da separação e O advento da indústria moderna conduziu a uma
tentativas de restabelecimento crescente simplificação dos ofícios, reduzindo a ne-
do vínculo entre trabalho e educação cessidade de qualificação específica, viabilizada pela
introdução da maquinaria que passou a executar a
A relação trabalho-educação irá sofrer uma nova maior parte das funções manuais. Pela maquinaria,
determinação com o surgimento do modo de produ- que não é outra coisa senão trabalho intelectual mate-
ção capitalista. rializado, deu-se visibilidade ao processo de conver-
Como se sabe, a sociedade capitalista ou burgue- são da ciência, potência espiritual, em potência mate-
sa, ao constituir a economia de mercado, isto é, a pro- rial. Esse processo aprofunda-se e generaliza-se com
dução para a troca, inverteu os termos próprios da a Revolução Industrial levada a efeito no final do sé-
sociedade feudal. Nesta, dominava a economia de culo XVIII e primeira metade do século XIX.
subsistência. Produzia-se para atender às necessida- Vê-se, então, que o fenômeno da objetivação e
des de consumo, e só residualmente, na medida em simplificação do trabalho coincide com o processo
que a produção excedesse em certo grau as necessi- de transferência para as máquinas das funções pró-
dades de consumo, podia ocorrer algum tipo de troca. prias do trabalho manual. Desse modo, os ingredien-
Mas o avanço das forças produtivas, ainda sob as re- tes intelectuais antes indissociáveis do trabalho ma-
lações feudais, intensificou o desenvolvimento da nual humano, como ocorria no artesanato, dele
economia medieval, provocando a geração sistemáti- destacam-se, indo incorporar-se às máquinas. Por esse
ca de excedentes e ativando o comércio. Esse proces- processo, dá-se a mecanização das operações manu-
so desembocou na organização da produção especifi- ais, sejam elas executadas pelas próprias máquinas
camente voltada para a troca, dando origem à ou pelos homens, que passam a operar manualmente
sociedade capitalista. Nessa nova forma social, inver- como sucedâneos das máquinas. Pode-se, pois, esta-
samente ao que ocorria na sociedade feudal, é a troca belecer uma relação entre o caráter abstrato do traba-
que determina o consumo. Por isso esse tipo de so- lho assim organizado, com o caráter abstrato próprio
ciedade é também chamado de sociedade de merca- das atividades intelectuais: o trabalho tornou-se abs-
do. Nela, o eixo do processo produtivo desloca-se do trato, isto é, simples e geral, porque organizado de

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acordo com os princípios científicos, também eles rais (intelectuais) em detrimento da qualificação es-
abstratos, elaborados pela inteligência humana. pecífica, ao passo que os cursos profissionalizantes,
Essa nova forma de produção da existência hu- diretamente ligados à produção, enfatizaram os as-
mana determinou a reorganização das relações sociais. pectos operacionais vinculados ao exercício de tare-
À dominância da indústria no âmbito da produção fas específicas (intelectuais e manuais) no processo
corresponde a dominância da cidade na estrutura so- produtivo considerado em sua particularidade.
cial. Se a máquina viabilizou a materialização das Constatamos, portanto, que o impacto da Revolu-
funções intelectuais no processo produtivo, a via para ção Industrial pôs em questão a separação entre instru-
objetivar-se a generalização das funções intelectuais ção e trabalho produtivo, forçando a escola a ligar-se,
na sociedade foi a escola. Com o impacto da Revolu- de alguma maneira, ao mundo da produção. No entan-
ção Industrial, os principais países assumiram a tare- to, a educação que a burguesia concebeu e realizou
fa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscan- sobre a base do ensino primário comum não passou,
do generalizar a escola básica. Portanto, à Revolução nas suas formas mais avançadas, da divisão dos ho-
Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: mens em dois grandes campos: aquele das profissões
aquela colocou a máquina no centro do processo pro- manuais para as quais se requeria uma formação práti-
dutivo; esta erigiu a escola em forma principal e do- ca limitada à execução de tarefas mais ou menos deli-
minante de educação. mitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos
A universalização da escola primária promoveu fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelec-
a socialização dos indivíduos nas formas de convi- tuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a
vência próprias da sociedade moderna. Familiarizan- fim de preparar as elites e representantes da classe di-
do-os com os códigos formais, capacitou-os a inte- rigente para atuar nos diferentes setores da sociedade.
grar o processo produtivo. A introdução da maquinaria A referida separação teve uma dupla manifesta-
eliminou a exigência de qualificação específica, mas ção: a proposta dualista de escolas profissionais para
impôs um patamar mínimo de qualificação geral, os trabalhadores e “escolas de ciências e humanida-
equacionado no currículo da escola elementar. Pre- des” para os futuros dirigentes; e a proposta de escola
enchido esse requisito, os trabalhadores estavam em única diferenciada, que efetuava internamente a dis-
condições de conviver com as máquinas, operando- tribuição dos educandos segundo as funções sociais
as sem maiores dificuldades. Contudo, além do tra- para as quais se os destinavam em consonância com
balho com as máquinas, era necessário também reali- as características que geralmente decorriam de sua
zar atividades de manutenção, reparos, ajustes, origem social.
desenvolvimento e adaptação a novas circunstâncias.
Subsistiram, pois, no interior da produção, tarefas que Esboço de organização do sistema de ensino
exigiam determinadas qualificações específicas, ob- com base no princípio educativo do trabalho
tidas por um preparo intelectual também específico.
Esse espaço foi ocupado pelos cursos profissionais Inspirado nas reflexões de Gramsci sobre o tra-
organizados no âmbito das empresas ou do sistema balho como princípio educativo da escola unitária,
de ensino, tendo como referência o padrão escolar, procurei delinear a conformação do sistema de ensi-
mas determinados diretamente pelas necessidades do no tendo em vista as condições da sociedade brasilei-
processo produtivo. Eis que, sobre a base comum da ra atual.
escola primária, o sistema de ensino bifurcou-se en- Conforme Gramsci, a escola unitária correspon-
tre as escolas de formação geral e as escolas profis- deria à fase que hoje, no Brasil, é definida como a
sionais. Estas, por não estarem diretamente ligadas à educação básica, especificamente nos níveis funda-
produção, tenderam a enfatizar as qualificações ge- mental e médio.

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Dermeval Saviani

O modo como está organizada a sociedade atual o caráter do currículo escolar em função da incorpo-
é a referência para a organização do ensino funda- ração dessas exigências na vida da sociedade. A es-
mental. O nível de desenvolvimento atingido pela cola elementar não precisa, então, fazer referência
sociedade contemporânea coloca a exigência de um direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui
acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem basicamente como um mecanismo, um instrumento,
o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode por meio do qual os integrantes da sociedade se apro-
participar ativamente da vida da sociedade. priam daqueles elementos, também instrumentais,
O acervo em referência inclui a linguagem es- para a sua inserção efetiva na própria sociedade.
crita e a matemática, já incorporadas na vida da so- Aprender a ler, escrever e contar, e dominar os rudi-
ciedade atual; as ciências naturais, cujos elementos mentos das ciências naturais e das ciências sociais
básicos relativos ao conhecimento das leis que regem constituem pré-requisitos para compreender o mun-
a natureza são necessários para compreender as trans- do em que se vive, inclusive para entender a própria
formações operadas pela ação do homem sobre o meio incorporação pelo trabalho dos conhecimentos cien-
ambiente; e as ciências sociais, pelas quais se pode tíficos no âmbito da vida e da sociedade.
compreender as relações entre os homens, as formas Se no ensino fundamental a relação é implícita e
como eles se organizam, as instituições que criam e indireta, no ensino médio a relação entre educação e
as regras de convivência que estabelecem, com a con- trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática
seqüente definição de direitos e deveres. O último deverá ser tratada de maneira explícita e direta. O sa-
componente (ciências sociais) corresponde, na atual ber tem uma autonomia relativa em relação ao pro-
estrutura, aos conteúdos de história e geografia. Eis cesso de trabalho do qual se origina. O papel funda-
aí como se configura o currículo da escola elementar. mental da escola de nível médio será, então, o de
A base em que se assenta a estrutura do ensino recuperar essa relação entre o conhecimento e a prá-
fundamental é o princípio educativo do trabalho. O tica do trabalho.
estudo das ciências naturais, assinala Gramsci, visa Assim, no ensino médio já não basta dominar os
introduzir as crianças na societas rerum, e pelas ciên- elementos básicos e gerais do conhecimento que resul-
cias sociais elas são introduzidas na societas hominum: tam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de
trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico- como o conhecimento (objeto específico do processo
prática) é o princípio educativo imanente à escola elemen- de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual,
tar, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é se converte em potência material no processo de pro-
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. dução. Tal explicitação deve envolver o domínio não
O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natu- apenas teórico, mas também prático sobre o modo como
ral sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico- o saber se articula com o processo produtivo.
prática do homem, cria os primeiros elementos de uma in- Um exemplo de como a atividade prática, ma-
tuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e forne- nual, pode contribuir para explicitar a relação entre
ce o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de ciência e produção é a transformação da madeira e do
uma concepção histórico-dialética do mundo... (Gramsci, metal pelo trabalho humano (cf. Pistrak, 1981, p. 55-
1975, v. III, p. 1.541; na edição brasileira, 1968, p. 130) 56). O trabalho com a madeira e o metal tem imenso
valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas
Uma vez que o princípio do trabalho é imanente de transformação. Envolve não apenas a produção da
à escola elementar, isso significa que no ensino fun- maioria dos objetos que compõem o processo produ-
damental a relação entre trabalho e educação é implí- tivo moderno, mas também a produção de instrumen-
cita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina tos com os quais esses objetos são produzidos. No

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Trabalho e educação

trabalho prático com madeira e metal, aplicando os entendia a escola ativa, e não na forma como essa
fundamentos de diversificadas técnicas de produção, expressão aparecia no movimento da Escola Nova,
pode-se compreender como a ciência e seus princí- isto é, a escola única diferenciada preconizada pela
pios são aplicados ao processo produtivo, pode-se burguesia. E, para ele, o coroamento dessa escola ati-
perceber como as leis da física e da química operam va era a escola criativa, entendida como o momento
para vencer a resistência dos materiais e gerar novos em que os educandos atingiam a autonomia. Com-
produtos. Faz-se, assim, a articulação da prática com pletava-se, dessa forma, o sentido gramsciano da es-
o conhecimento teórico, inserindo-o no trabalho con- cola mediante a qual os educandos passariam da
creto realizado no processo produtivo. anomia à autonomia, pela mediação da heteronomia.
O ensino médio envolverá, pois, o recurso às ofi- Finalmente, à educação superior cabe a tarefa de
cinas nas quais os alunos manipulam os processos organizar a cultura superior como forma de possibili-
práticos básicos da produção; mas não se trata de re- tar que participem plenamente da vida cultural, em
produzir na escola a especialização que ocorre no pro- sua manifestação mais elaborada, todos os membros
cesso produtivo. O horizonte que deve nortear a or- da sociedade, independentemente do tipo de ativida-
ganização do ensino médio é o de propiciar aos alunos de profissional a que se dediquem.
o domínio dos fundamentos das técnicas diversifica- Assim, além do ensino superior destinado a for-
das utilizadas na produção, e não o mero adestramen- mar profissionais de nível universitário (a imensa
to em técnicas produtivas. Não a formação de técni- gama de profissionais liberais e de cientistas e tecnó-
cos especializados, mas de politécnicos. logos de diferentes matizes), formula-se a exigência
Politecnia significa, aqui, especialização como da organização da cultura superior com o objetivo de
domínio dos fundamentos científicos das diferentes possibilitar a toda a população a difusão e discussão
técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa pers- dos grandes problemas que afetam o homem contem-
pectiva, a educação de nível médio tratará de concen- porâneo. Terminada a formação comum propiciada
trar-se nas modalidades fundamentais que dão base à pela educação básica, os jovens têm diante de si dois
multiplicidade de processos e técnicas de produção caminhos: a vinculação permanente ao processo pro-
existentes. dutivo, por meio da ocupação profissional, ou a espe-
Essa é uma concepção radicalmente diferente da cialização universitária.
que propõe um ensino médio profissionalizante, caso Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento
em que a profissionalização é entendida como um cultural dos trabalhadores a um processo difuso, tra-
adestramento em uma determinada habilidade sem o ta-se de organizá-lo. É necessário, pois, que eles dis-
conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, ponham de organizações culturais por meio das quais
menos ainda, da articulação dessa habilidade com o possam participar, em igualdade de condições com
conjunto do processo produtivo. os estudantes universitários, da discussão, em nível
A concepção anteriormente formulada implica a superior, dos problemas que afetam toda a sociedade
progressiva generalização do ensino médio como for- e, portanto, dizem respeito aos interesses de cada
mação necessária para todos, independentemente do cidadão. Com isso, além de propiciar o clima estimu-
tipo de ocupação que cada um venha a exercer na so- lante imprescindível à continuidade do desenvolvi-
ciedade. Sobre a base da relação explícita entre tra- mento cultural e da atividade intelectual dos traba-
balho e educação desenvolve-se, portanto, uma esco- lhadores, tal mecanismo funciona como um espaço
la média de formação geral. Nesse sentido, trata-se de articulação entre os trabalhadores e os estudantes
de uma escola de tipo “desinteressado” como universitários, criando a atmosfera indispensável para
propugnava Gramsci (1975, v. I, p. 486-487; na edi- vincular de forma indissociável o trabalho intelectual
ção brasileira, 1968, p. 123-125) . É assim que ele e o trabalho material.

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Dermeval Saviani

Ressalte-se que essa proposta é bem diversa da gica” ou “politecnia”, é importante observar que, do
atual função da extensão universitária. Não se trata ponto de vista conceitual, o que está em causa é um
de estender à população trabalhadora, enquanto mesmo conteúdo. Trata-se da união entre formação
receptora passiva, algo próprio da atividade universi- intelectual e trabalho produtivo, que no texto do Ma-
tária. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores nifesto aparece como “unificação da instrução com a
caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mes- produção material”; nas Instruções, como “instrução
mo tempo que os universitários caiam no academi- politécnica que transmita os fundamentos científicos
cismo. Aliás, Gramsci (1968, p. 125-127) imaginava gerais de todos os processos de produção”; e n’O ca-
que tal função viesse a ser desempenhada exatamen- pital, se enuncia como “instrução tecnológica, teóri-
te pelas academias que, para tanto, deveriam ser reor- ca e prática”.
ganizadas e totalmente revitalizadas, deixando de ser Compreendo as preocupações filológicas de
os “cemitérios da cultura” a que estão reduzidas atual- Manacorda que o levaram a propor uma distinção
mente. sugerindo que o termo “politecnicismo” se refere à
“disponibilidade para os diversos trabalhos e suas
Conclusão: variações”, enquanto “tecnologia”, implicando a uni-
a controvérsia relativa à politecnia dade entre teoria e prática, destacaria a omnilaterali-
dade que caracteriza o homem:
Abordei mais extensamente a questão da educa-
ção politécnica no livro Sobre a concepção de politecnia O primeiro termo, ao propor uma preparação pluri-
(Saviani, 1989), que resultou do Seminário “Choque profissional, contrapõe-se à divisão do trabalho específica
Teórico” organizado pelo Politécnico da Saúde Joaquim da fábrica moderna; o segundo, ao prever uma formação
Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz. Nesse momen- unificadamente teórica e prática, opõe-se à divisão originá-
to considerei que na abordagem marxista o conceito ria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fábri-
de politecnia implica a união entre escola e trabalho ca moderna exacerba. O primeiro destaca a idéia da multi-
ou, mais especificamente, entre instrução intelectual e plicidade da atividade (a respeito da qual Marx havia fala-
trabalho produtivo. Tendo em vista, porém, as contro- do de uma sociedade comunista na qual, por exemplo, os
vérsias que se têm manifestado, voltei a essa questão pintores seriam “homens que também pintam”); o segundo,
em 2002, quando fiz as seguintes considerações. a possibilidade de uma plena e total manifestação de si
Após minuciosos estudos filológicos da obra de mesmo, independentemente das ocupações específicas da
Marx, Manacorda concluiu que a expressão “educa- pessoa. (idem, p. 32, grifo do original)
ção tecnológica” traduziria com mais precisão a con-
cepção marxiana do que o termo “politecnia” ou “edu- Essas considerações são feitas a partir da obser-
cação politécnica”. Mostrando a contemporaneidade vação de que Marx, n’O capital, se refere às “escolas
entre o texto das Instruções aos delegados ao I Con- politécnicas e agronômicas” e também às “escolas de
gresso da Associação Internacional dos Trabalhado- ensino profissional onde os filhos dos operários rece-
res, escrito em 1866, e O capital, Manacorda consta- bem algum ensino tecnológico e são iniciados no
ta que, em ambos os textos, há uma substancial manejo prático dos diferentes instrumentos de produ-
identidade na definição do ensino que é adjetivado de ção” (Marx, 1968, p. 559). Assim, o autor reconhece
“tecnológico” tanto nas Instruções como n’O capi- a existência dessas escolas criadas pela própria bur-
tal, aparecendo o termo “politécnico” apenas nas Ins- guesia, detectando aí um movimento contraditório que
truções (Manacorda, 1991, p. 30). Contudo, para além envolve a necessidade de atender à exigência objeti-
da questão terminológica, isto é, independentemente va, imposta pela grande indústria, de substituir o in-
da preferência pela denominação “educação tecnoló- divíduo parcial pelo indivíduo completamente desen-

162 Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007


Trabalho e educação

volvido. E Manacorda entende, em conseqüência, que (Manacorda, 1991, p. 30). Meu entendimento é que a
o adjetivo “politécnica” se refere à escola doada pela posição de Manacorda, como bom filólogo, está apoia-
burguesia aos operários, onde já se faz presente, de da na análise lingüística da etimologia das palavras,
forma limitada, o conteúdo pedagógico da “educação com o que, aliás, eu concordo. De fato, a palavra
tecnológica”. “politecnia”, como eu próprio também destaquei no
Sem desconsiderar a validade das distinções livro mencionado, publicado em 1989, literalmente
efetuadas por Manacorda, penso que, grosso modo, significa múltiplas técnicas, multiplicidade de técni-
pode-se entender que, em Marx, “ensino tecnológi- cas; daí o risco de entender esse conceito como a to-
co” e “ensino politécnico” podem ser considerados talidade das diferentes técnicas fragmentadas, auto-
sinônimos. Se na época de Marx o termo “tecnolo- nomamente consideradas. Tecnologia, por sua vez,
gia” era pouco utilizado nos discursos econômicos, e literalmente significa estudo da técnica, ciência da
o era menos ainda nos discursos pedagógicos da bur- técnica ou técnica fundada cientificamente. Daí, a
guesia, de lá para cá essa situação modificou-se sig- conclusão de Manacorda reportando a noção de tec-
nificativamente. Enquanto o termo “tecnologia” foi nologia à unidade entre teoria e prática que caracteri-
definitivamente apropriado pela concepção dominan- za o homem.
te, o termo “politecnia” sobreviveu apenas na deno- Em minha análise não me fixei na etimologia,
minação de algumas escolas ligadas à atividade pro- mas na semântica, entendida como o estudo da evo-
dutiva, basicamente no ramo das engenharias. lução histórica do significado das palavras. E isso já
Assim, a concepção de politecnia foi preservada me conduz à outra ressalva apresentada por Nosella.
na tradição socialista, sendo uma das maneiras de A segunda ressalva diz respeito à referência que
demarcar essa visão educativa em relação àquela fiz sobre a preservação do termo politecnia na tradi-
correspondente à concepção burguesa dominante ção socialista. Paolo pergunta-se a que “tradição so-
(Saviani, 2002, p. 144-146). cialista” eu estaria me referindo e diz ser necessário
Paolo Nosella (2006), em estudo denominado distinguir entre tradição cultural socialista e socialis-
“Trabalho e perspectivas de formação dos trabalha- mo real. Todavia, ele mesmo dá as respostas. Afirma
dores: para além da formação politécnica”, retoma o que “na União Soviética, sobretudo após Lenin, a ca-
aspecto polêmico. Nesse texto Paolo faz duas ressal- tegoria de politecnia deixou de ser vista como estru-
vas à abordagem apresentada nas linhas anteriores. tura estruturante do sistema de ensino como um todo”
A primeira refere-se à minha afirmação de que, gros- (2006, p. 12). Portanto, quando falei em “tradição
so modo, as expressões “ensino tecnológico” e “ensi- socialista”, não era ao socialismo real que eu estava
no politécnico” podem ser consideradas sinônimas em me referindo. Mais adiante, Nosella vai fazer a se-
Marx. Diz ele: “a expressão cautelosa grosso modo guinte consideração:
não surte efeito, uma vez que as análises de Manacorda
são contundentes no destacar a diferença entre as duas Se a hermenêutica de Manacorda sobre os textos
expressões para Marx, que atribuía à moderna ciên- marxianos é correta, como explicar que a tradição marxista
cia da tecnologia um sentido mais progressista do que na União Soviética, pelo menos até a morte de Lenin, tenha
a politecnia” (p. 11). privilegiado o termo “politecnia” nas políticas educacionais
No entanto, devo reiterar que nessa conclusão socialistas? A resposta de Manacorda é precisa: “Remonta
eu me apoiei exatamente em Manacorda, quando ele exatamente a Lênin, na passagem citada, a escolha do termo
constata que, em Marx, há uma substancial identida- ‘politécnico’ em vez de tecnológico para o ensino na pers-
de na definição do ensino que é adjetivado de “tecno- pectiva do socialismo. Foi precisamente a sua autoridade que,
lógico” tanto nas Instruções como n’O capital, apa- posteriormente, determinou o uso constante de ‘politécnico’
recendo o termo “politécnico” apenas nas Instruções não só na terminologia pedagógica de todos os países socia-

Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 163


Dermeval Saviani

listas, mas também – o que é filologicamente incorreto – em Parece claro que Marx e Lenin, assim como
todas as traduções oficiais dos textos marxianos em russo e, Gramsci, não pretendiam supervalorizar o instrumento
daí, em todas as demais línguas” (Manacorda, 1991, p. 41, de trabalho deslocando o foco de análise do ser hu-
nota 25). (Nosella, 2006, p. 13-14) mano para o instrumental técnico. Esse destaque fei-
to por Nosella a partir de Gramsci é também minha
Está explicado, então, como se formou a tradi- preocupação central. Aliás, nesse contexto é oportu-
ção socialista que preservou o termo politecnia, à qual no lembrar que minha concepção global de educação
me referi. E o próprio Paolo reconhece, no mesmo não se expressa por meio do termo “politecnia”, mas
texto (p. 16), que o sentido geral que Lenin deu ao pela denominação “histórico-crítica” (Saviani, 2005).
termo foi “genuinamente marxista”. Assim, indepen- No interior dessa concepção, cuja inspiração princi-
dentemente das razões que levaram Lenin a esse en- pal se reporta a Gramsci, incorporei o termo “politec-
tendimento, o certo é que a semântica do termo nia” quando tratei do problema relativo à explicita-
politecnia deixou de corresponder ao seu sentido ção da relação entre instrução e trabalho produtivo,
etimológico. Respeitando o seu significado semânti- como diretriz para a organização da educação de ní-
co, conceituei politecnia como dizendo respeito aos vel médio. E isso foi feito tendo em vista o significa-
fundamentos científicos das múltiplas técnicas que do semântico que esse termo adquiriu no âmbito da
caracterizam a produção moderna. Assim proceden- tradição socialista, como procurei esclarecer.
do, em verdade, articulei, no conceito de politecnia, Finalmente, registro que minha tendência é en-
os significados etimológicos dos termos utilizados por dossar in totum a linha de análise desenvolvida por
Marx: educação politécnica e educação tecnológica, Paolo Nosella no texto citado. Particularmente, com-
destacados por Manacorda nas denominações de partilho da centralidade que pretendeu conferir à ques-
“politecnicismo” e “tecnologia”. tão da liberdade na organização do ensino. Isso, com
Portanto, sem negar a existência de outras lei- efeito, foi o que registrei na parte final do texto por
turas no interior do movimento socialista, importa ele comentado (SAVIANI, 2002, p. 147-148). E o fiz
reconhecer que a tradição que se impôs é essa por apoiando-me, mais uma vez, no próprio Manacorda,
mim destacada. Para ilustrar isso, tomo, ao acaso, um quando externei as seguintes considerações:
exemplo retirado de Paschoal Lemme. No texto “A Como assinala Manacorda em Il marxismo e
reforma do ensino na Albânia”, por ele elaborado em l’educazione, estamos diante de uma problemática que
1960, na ocasião do 16º aniversário da Proclamação é central no marxismo: o caminho da humanidade,
da República Democrática da Albânia, podemos ler: movendo-se da genérica natureza humana originária
caracterizada por múltiplas ocupações, passa pela for-
O ensino politécnico, que tem por objetivo iniciar os mação de uma capacidade produtiva específica provo-
alunos nos princípios fundamentais dos processos essen- cada pela divisão natural do trabalho; e chega à con-
ciais dos ramos mais importantes da produção moderna e quista de uma capacidade omnilateral, baseada, agora,
os dotar de noções sobre o emprego dos principais instru- numa divisão do trabalho voluntária e consciente, en-
mentos de produção, será dado através das matérias de cul- volvendo uma variedade indefinida de ocupações pro-
tura geral (Matemática, Física, Química, Biologia, Geogra- dutivas em que ciência e trabalho coincidem. Está em
fia, Desenho Técnico) e por meio do ensino do trabalho e causa, aí, a momentosa questão da passagem do reino
de excursões aos centros de trabalhos (canteiros de cons- da necessidade ao reino da liberdade:
truções, usinas, fábricas, parques automobilísticos, centrais
elétricas, cooperativas, fazendas, etc.). (Lemme, 2004, v. 5, Sobre a base daquele reino da necessidade, lá onde
p. 131) cessa o trabalho voltado para uma finalidade externa, e para

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Trabalho e educação

além da esfera da produção material propriamente dita, sur- INTERNACIONAL DE TRABALHO E PERSPECTIVAS DE
ge, de fato, para Marx, o verdadeiro reino da liberdade, FORMAÇÃO DOS TRABALHADORES, 1., 2006, Fortaleza.
vale dizer, o desenvolvimento das capacidades humanas Anais... Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2006.
como fim em si mesmo. (Manacorda, 1964, p. 15) PISTRAK, Moisei. Fundamentos da escola do trabalho. São Pau-
lo: Brasiliense, 1981.
Enfim, creio poder afirmar que as análises for- SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de
muladas por Nosella e aquelas por mim desenvolvi- Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz, 1989.
das não se chocam, mas, ao contrário, complemen- . O trabalho como princípio educativo frente às no-
tam-se e enriquecem-se mutuamente. Não será o uso vas tecnologias. In: FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M. L.;
ou não de determinado termo que as colocará em con- MADEIRA, Felicias R.; FRANCO, Maria Laura P. B. (Orgs.).
fronto. Se assim for, posso proclamar sem hesitação: Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisci-
abrirei mão do termo politecnia, sem prejuízo algum plinar. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 151-168.
para a concepção pedagógica que venho procurando . O choque teórico da politecnia. Trabalho, Educa-
elaborar. ção e Saúde, v. 1, n. 1, p. 131-152, mar. 2002.
. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-
Referências bibliográficas ções. 9. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2005.

BAUDELOT, Christian; ESTABLET, Roger. L’école capitaliste


DERMEVAL SAVIANI, doutor em filosofia da educação
en France. Paris: François Maspero, 1971.
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e
BERGSON, Henri. A evolução criadora. In: . Cartas,
livre-docente em história da educação pela Universidade Estadual
conferências e outros escritos. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
de Campinas (UNICAMP), é professor emérito da Faculdade de
p. 153-205. (coleção os Pensadores.)
Educação da UNICAMP e coordenador geral do Grupo de Estu-
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura.
dos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
(HISTEDBR). Publicou grande número de livros, capítulos de li-
. Quaderni del carcere. 4 v. Torino: Einaudi, 1975.
vros e artigos em revistas nacionais e internacionais. Entre eles
LEMME, Paschoal. Memórias de um educador. 5 v. 2. ed. Brasília:
destacam-se: Educação: do senso comum à consciência filosófica
INEP, 2004.
(Campinas: Autores Associados, 1980 – 17. ed., 2006); Escola e
MANACORDA, Mario Alighiero. Il marxismo e l’educazione.
democracia (Campinas: Autores Associados, 1983 – 38. ed., 2006);
Roma: Armando Armando, 1964.
Pedagogia histórico-crítica. (Campinas: Autores Associados, 1991
. História da educação: da Antigüidade aos nossos
– 9. ed., 2005); A nova lei da educação: trajetórias, limites e pers-
dias. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
pectivas (Campinas, Autores Associados, 1997 – 10. ed., 2006);
. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez/
Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação: por uma
Autores Associados, 1991.
outra política educacional (Campinas: Autores Associados, 1997
MARX, Karl. O capital. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.
– 5. ed., 2004). E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br
.; ENGELS, Friedrich. La ideologia alemana.
Montevideo: Pueblos Unidos; Barcelona: Grijalbo, 1974.
NOSELLA, Paolo. Trabalho e perspectivas de formação dos tra- Recebido em outubro de 2006
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Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34 jan./abr. 2007 165


Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Work and education: historical and ontológicos e históricos


Dermeval Saviani ontological foundations En un primer momento, el artículo ca-
Trabalho e educação: fundamentos The article begins by characterizing the racteriza, en sus líneas básicas, los
ontológicos e históricos historical-ontological foundations of the fundamentos históricos-ontológicos de
Num primeiro momento, o artigo carac- work-education relationship which la relación trabajo-educación que, en
teriza, em suas linhas básicas, os funda- originally revealed itself in the form of sus orígenes, se manifiesta en la forma
mentos histórico-ontológicos da relação full identity. It then shows how, despite de plena identidad. Muestra, en seguida
trabalho-educação que, nas suas ori- the indissolubility of the referred como, no obstante a indisolubilidad de
gens, se manifestava na forma de plena relationship, the phenomenon of the la referida relación, se manifestó en la
identidade. Mostra, em seguida, como, separation between work and education historia el fenómeno de la separación
não obstante a indissolubilidade da re- revealed itself over history. The third entre trabajo y educación. En el tercer
ferida relação, se manifestou na história moment deals with the tortuous and momento aborda el tortuoso y difícil
o fenômeno da separação entre trabalho difficult process of questioning the proceso de cuestionamiento de la
e educação. No terceiro momento abor- separation and re-establishing the links separación y restablecimiento de los
da o tortuoso e difícil processo de between work and education which vínculos entre trabajo y educación que
questionamento da separação e mark modern society. Finally, the vienen marcando la sociedad moderna.
restabelecimento dos vínculos entre tra- article sketches the conformation of the Finalmente, esboza la conformación del
balho e educação que vem marcando a system of education from the point of sistema de enseñanza sobre la égida
sociedade moderna. Finalmente, esboça view of work as an educational del trabajo como principio educativo,
a conformação do sistema de ensino principle and concludes with a concluyendo con la discución del con-
sob a égide do trabalho como princípio discussion on the controversial theme trovertido tema de la educación politéc-
educativo, concluindo com a discussão of polytechnic education. nica.
do controvertido tema da educação po- Key words: work-education Palabras claves: relación trabajo-
litécnica. relationship; historical-philosophical educación; fundamentos histórico-filo-
Palavras-chave: relação trabalho-edu- foundations of education; polytechnic sóficos de la educación; educación
cação; fundamentos histórico-filosófi- education
cos da educação; educação politécnica Trabajo y educación: fundamentos

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