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Anthologie

des textes cls


en pdagogie
Des ides pour enseigner


 



Danielle Alexandre

COLLECTION DIRIGE PAR PHILIPPE MEIRIEU


Anthologie
des textes cls
en pdagogie

Des ides pour enseigner

Textes choisis et comments


par Danielle Alexandre
Tous les extraits de cette anthologie sont issus
de la collection Pdagogies dirige par Philippe Meirieu,
et de la collection Pratiques et enjeux pdagogiques dirige par Michel Develay.

2010 ESF diteur


Division de la socit Reed Business Information
SAS au capital de 4 099 168
Forum 52 52, rue Camille Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux cedex
Prsident : Antoine Duarte
Directeur de publication : Antoine Duarte
Actionnaire principal : Reed Elsevier France
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2378-1
ISSN 1158-4580
Le Code de la proprit intellectuelle nautorisant, aux termes de larticle L. 122-5, 2e et 3e a, dune part, que
les copies ou reproductions strictement rserves lusage priv du copiste et non destines une utilisa-
tion collective et, dautre part, que les analyses et les courtes citations dans un but dexemple et dillustra-
tion, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement de lauteur ou
ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite (art. L. 122-4). Cette reprsentation ou reproduction, par
quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanctionne par les articles L. 335-2 et
suivants du Code de la proprit intellectuelle.
Pdagogies
Collection dirige par Philippe Meirieu

a collection PDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, du-


L cateurs et parents, des uvres de rfrence associant troitement la rflexion thorique
et le souci de linstrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, la
conviction que toute technique pdagogique ou didactique doit tre rfre un projet
dducation. Pour eux, lefficacit dans les apprentissages et laccession aux savoirs sont
profondment lies lensemble de la dmarche ducative, et toute ducation passe par lap-
propriation dobjets culturels pour laquelle il convient dinventer sans cesse de nouvelles
mdiations.
Les ouvrages de cette collection, outils dintelligibilit de la chose ducative , donnent aux
acteurs de lducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent
confronts, et dagir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi
introduire davantage de cohrence dans un domaine o coexistent trop souvent la gnro-
sit dans les intentions et limprovisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de
largumentation et le plaisir de la lecture.
Car cest sans doute par lalliance, sans cesse renouveler, de loutil et du sens que lentre-
prise ducative devient vraiment cratrice dhumanit.

Pdagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, forma-


teurs, tudiants, chercheurs. Ltat des connaissances facilement accessible. Des grilles
mthodologiques directement utilisables dans les pratiques.

3
Nous remercions vivement les auteurs qui, grce
leur aimable autorisation, ont permis cette
anthologie de voir le jour.
Table des matires

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1re partie
Quand llve apprend

Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Processus dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Savoirs et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Schmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Points dappui et dsquilibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Conflit socio-cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Curriculum cach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
thique et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Statut de lerreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Analyse des erreurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Erreur et mmoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Difficult et chec scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32


Difficult et chec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Le mtier dlve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Le sens de lcole et du travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Le rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Souffrance scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

5
Table des matires

2e partie
Lenseignant en situation

Objectifs pdagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Objectifs pdagogiques et pdagogie par objectifs . . . . . . . . . . . 44
Objectifs obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Objectifs et situations dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Objectifs et comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Le concept de comptence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Comptences et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Comptence et performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Inn et acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Comptence et savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Comptences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Diffrenciation/pdagogie diffrencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Diffrences et diffrenciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Diffrenciation et soutien traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Travail de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Pdagogie de contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Aide aux lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73


Fausses pistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Guidage et autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Mtacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Entretien dexplicitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

valuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Valeur et valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Objectivit/subjectivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Les fonctions de lvaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Les notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
valuation par comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

6
Table des matires

3e partie
Enseigner et duquer

Pdagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Quest-ce que la pdagogie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Pdagogie et transmission des savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Relation pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100


Le triangle pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Mdiations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Distance matre/lve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Autorit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Autorit, transmission des savoirs et rapport la loi . . . . . . . . . . 107
Lautorit ducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Rgulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Mobilisation des lves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118


Motivation/mobilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Dmarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Situations problmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
La mdiation des objets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Diversification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La culture comme levier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4e partie
Le mtier denseignant

Le mtier denseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128


Un mtier impossible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Des modles de rfrence pour laction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Schmes et habitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Rflchir dans et aprs laction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Travailler avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

7
Table des matires

Relations avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139


Enseigner par comptences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Prsentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

8
Introduction

Cette anthologie se propose daccompagner la rflexion et laction des ensei-


gnants en runissant des textes originaux qui jalonnent la recherche pdago-
gique de ces trente dernires annes.

Une anthologie lire en toute libert


Rpartis en quatre parties, les textes sont slectionns et classs selon des
entres principales puis secondaires. Ainsi, Apprentissage, Comptences ou
Autorit sont des entres principales. Chacune dentre elles se dcline selon des
entres secondaires, par exemple : Processus dapprentissage, Comptences
transversales, Autorit ducative.
La premire partie est centre sur llve, elle analyse le processus dapprentis-
sage et ses dysfonctionnements. La deuxime sattache observer et aider lensei-
gnant en situation. La troisime partie sorganise autour denseigner et duquer, ces
deux dimensions indissociables du mtier, et la quatrime concerne spcifiquement
le mtier denseignant.
Un lecteur assidu pourra suivre de faon linaire lenchainement des textes
qui dessine une rflexion construite autour des 13 mots cls principaux consti-
tuant la charpente de louvrage.
Mais louvrage est aussi conu pour un butinage vagabond afin que le lecteur
puisse se laisser porter par ses centres dintrt. lintrieur des mots cls prin-
cipaux, un classement thmatique systmatique assure la cohrence interne des
plus petites units constitues par les mots cls secondaires. Un rseau de
corrlats invite des parcours, lindex en suggre dautres. Chacun peut ainsi
tracer son propre itinraire sans risquer de perdre le fil.
Les commentaires, dont la typographie se distingue des extraits, permettent
de situer textes et auteurs par rapport au contexte daujourd'hui. Mises en
perspective ou clairages facilitateurs, cette anthologie veut prendre en compte
des lecteurs aux attentes diverses.

Une anthologie pour accompagner un mtier qui change


Le mtier denseignant, au cours des trois dernires dcennies, a considra-
blement volu. Face aux mutations de la socit qui ont profondment modifi
la place de l'cole, son image, les comportements et attentes de tous ses acteurs,
il est devenu difficile de se contenter dintuitions, fussent-elles gniales. Encore
plus illusoire, lide de se rfrer certaines pratiques traditionnelles lies un
contexte qui na plus grand chose voir avec celui daujourd'hui.

9
Introduction

Pour accompagner ces changements qui rendent lexercice du mtier plus


complexe et exigent une qualification plus pousse, lapport des travaux de la
recherche en sciences de lducation a t essentiel.
Capitaliser cette rflexion tout en la rendant accessible, tel est lun des objec-
tifs de cette anthologie.

Une anthologie pour revenir aux sources


Une dmarche intellectuelle exigeante ne saurait se contenter dun accs de
seconde main aux ides qui ont marqu lhistoire rcente de la pdagogie. Mais
comment sy retrouver dans le foisonnement des publications ?
Cette anthologie rassemble des textes puiss dans les collections pdago-
gies ou pratiques et enjeux pdagogiques des ditions ESF et reflte prs de
30 annes de travaux de recherche. On y trouvera de larges extraits de chercheurs
prestigieux mais aussi dauteurs moins connus dont la voix originale apporte des
lments de rflexion innovants. Cette polyphonie assume na pas prtention
dexhaustivit mais garantit la diversit des ressources avec lintention de susci-
ter chez le lecteur lenvie den lire bien davantage.

Une anthologie pour montrer que thorie


et pratique sont indissociables
limage des collections qui ont servi de manne cette anthologie, les
extraits choisis associent thorie et pratique. ct de textes prcisant des
concepts essentiels, on trouvera aussi des propositions trs concrtes issues
directement des travaux de la recherche. Un prjug courant tend sparer tho-
rie et pratique, prjug renforc en France par des mesures qui privilgient la
formation des jeunes enseignants sur le terrain au dtriment des apports plus
thoriques. Depuis la cration de la premire licence universitaire en 1967, les
sciences de lducation se sont considrablement dveloppes. Elles proposent
analyses, concepts et outils. Cette anthologie montre quun exercice clair du
mtier ne peut se passer de lapport des chercheurs dont les travaux se nourris-
sent dobservations fines du terrain et sont en prise directe avec
les interrogations des enseignants.
Lenseignant daujourd'hui doit certes faire face une ralit qui rend lexer-
cice du mtier plus difficile, mais il est indiscutablement mieux outill pour le
faire condition quon lui donne les moyens de se documenter et de se former.
Cette anthologie contribue leffort de diffusion des ides et tmoigne de la vita-
lit de la rflexion au service de lthique dmocratique dune cole de la russite
pour tous.

10
Apprentissage

Apprentissage

est-ce quapprendre ? Comment apprend-on ? Au cur


Qu du mtier denseignant, ces questions charpentent lin-
dispensable rflexion sur les processus et procdures dapprentissage.
Au tournant des annes 1970 et 1980, en France, lcole est confronte
aux consquences dune premire vague de massification scolaire.
Laccs de tous au collge puis la classe de 3e, notamment par la
suppression des filires de fin dtudes dans les coles primaires en
1975 et la suppression progressive du palier dorientation en 5e
confronte les enseignants de faon nouvelle aux difficults dappren-
tissage dlves quils navaient pas lhabitude daccueillir ou qui,
dsormais, suivent des cursus non spcifiques. Paralllement, les
sciences de lducation se dveloppent et font fructifier lhritage des
grandes figures, telles que Piaget, Vygotski ou Freinet qui, ds la
premire moiti du XXe sicle, ont pos des jalons essentiels pour lou-
verture de voies nouvelles en pdagogie. Leurs travaux constituent
encore aujourdhui des repres fondamentaux de la rflexion sur les
apprentissages.
Dans ce contexte, le premier ouvrage de Philippe Meirieu, Lcole mode
demploi, paru en 1985, fut trs bien accueilli. Quant Apprendre oui,
mais comment, paru en 1987, il peut tre considr comme un best-seller
de la pdagogie, il reste aujourdhui essentiel dans le parcours de forma-
tion professionnelle dun enseignant. La question des apprentissages
occupe une place essentielle dans les recherches de Philippe Meirieu. On
trouvera donc ici plusieurs extraits de ses diffrents ouvrages.
Dautres textes sont issus des travaux publis au dbut des annes 1990.
Dans Lcole pour apprendre, Jean-Pierre Astolfi analyse le processus
dapprentissage, propose une synthse efficace de ses points cls et
aide lenseignant reprer les points nodaux. Dans De lapprentissage
lenseignement, Michel Develay interroge la complexit de toute dmar-
che didactique. Il sintresse en particulier la place et la dfinition
mme des savoirs, contribuant ainsi une vritable pistmologie des
savoirs quil na jamais cess dapprofondir.

11
Quand llve apprend

Processus dapprentissage
remire distinction essentielle poser : ne pas confondre ensei-
P gner et apprendre. La polysmie du verbe apprendre en franais
brouille les pistes, chercheurs et pdagogues ne cessent de rappeler
que lacte dapprendre est exclusivement du ct de llve. Cest cette
ide que les extraits suivants pointent de faon convergente. Comme le
dit Philippe Meirieu avec force, la dcision dapprendre se prend
seul . travers la mtaphore de Frankenstein, il souligne aussi que
llve nest pas la crature soumise au matre, quapprendre engage
ltre tout entier et permet de faire uvre de soi-mme .
Dans cette mme perspective, Jean-Pierre Astolfi rappelle que lexpres-
sion construire son savoir suppose une tension entre deux ples.
Le premier, dans une perspective constructiviste piagtienne renvoie
CORRLAT llve, tandis que le second rappelle lextriorit des savoirs acqu-
Pdagogie rir. Lenjeu est double, il sagit bien de rompre avec toute illusion de
et transmission transmission passive des savoirs, mais aussi de raffirmer leur place,
des savoirs ainsi que le rle dtayage du matre.

Cest llve qui apprend et lui seul


SOURCE Nous nen sortirons pas sans cette vidence : cest llve qui
apprend, et lui seul. II apprend sa manire, comme na jamais
Philippe Meirieu,
Lcole, mode demploi,
appris ni napprendra personne. Il apprend avec son histoire, en
1985, p. 95 partant de ce quil sait et de ce quil est. Aucune pdagogie ne peut
faire lconomie de ce phnomne ; toute pdagogie doit sen-
raciner dans llve, dans ses connaissances empiriques, ses
reprsentations, son vcu. Apprendre, cest toujours, dabord, tre
impliqu et se dgager progressivement de cette implication
premire pour accder labstraction ; cest un parcours singulier
que personne ne peut faire votre place.
Cest pourquoi la plupart des pdagogues affirment quil convient
de partir de llve, de ses besoins et de ses intrts. Et ils ajoutent
justement que lon ne doit pas sen tenir l, que lon doit aussi lui
fournir des outils pour dpasser ces besoins et ces intrts, lui
permettre daccder des reprsentations pures, des connais-
sances scientifiques. La pdagogie, en ce sens, nest rien dautre que
lart de la mdiation, elle bricole dans lintermdiaire, singnie
construire une arche entre lenfant et le savoir.

12
Apprentissage

Apprendre, cest faire uvre de soi-mme


La dcision dapprendre se prend seul et pour des raisons qui SOURCE
nappartiennent pas, pourtant, celui qui la prend. Elle se prend,
Philippe Meirieu,
au contraire, pour se dcoller de ce que lon est , pour Frankenstein pdagogue,
se dgager de ce que lon dit et lon sait de vous, pour 1996 p. 68-69
diffrer de ce que lon attend et de ce que lon a prvu. Car il y
a toujours une multitude de on , auprs de vous et en vous, qui
savent mieux que vous ce que vous pouvez et devez apprendre,
ce qui est votre porte, ce qui correspond votre profil, ce qui
entre dans vos capacits ou renvoie votre ascendance astrologique.
Il y a toujours une multitude de on qui prfreraient, pour
reprendre la distinction de Paul Ricur, vous voir enferm dans
votre idem, dans votre caractre ou votre personnalit , dans
ce dont vous avez hrit et qui constitue votre identit stable plutt
que de vous laisser exprimer votre ipse, ce par quoi vous dcidez de
diffrer de tout cela. Ceux-l ne vous autorisent pas cest--dire
nacceptent pas de vous rendre auteur dautre chose que de la
mmet qui vous colle la peau ; quand vous pourriez prendre
appui sur votre identit pour oser votre diffrence, ils vous assignent
rsidence en vous-mme. Par leurs regards, par leurs gestes les plus
banals et par lorganisation de leur pdagogie, ils ne cessent de vous
dire, au nom du sacro-saint ralisme : Voil ce que tu es. Voil
ce que tu dois faire. Or, apprendre cest prcisment djouer les
pronostics de tous les prophtes et les prdictions de tous ceux qui
vous veulent du bien et disent connatre votre vritable nature .
Apprendre, cest oser subvertir sa vritable nature , cest un acte
de rvolte contre tous les fatalismes et tous les enfermements, cest
laffirmation dune libert qui permet un tre de dborder de lui-
mme. Apprendre, au fond, cest se faire uvre de soi-mme .
Cest llve qui construit son savoir
Dans la ligne des mouvements dducation nouvelle, renforce SOURCE
par la psychologie piagtienne, on se rend compte que cest llve
Jean-Pierre Astolfi,
qui construit son savoir partir de son activit (manipulatoire Lcole pour apprendre,
comme intellectuelle), et que personne nest en mesure de se 1992, p. 113-114
substituer lui dans ses rorganisations cognitives successives. Cest,
ici, la part dautostructuration de la connaissance. Le rle de len-
seignant est dabord ici de mettre en place des dispositifs facilitants
et de rguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui chappent.
Lautre ple de la tension quil faut apprhender simultanment,
cest lide que lessentiel des connaissances que llve matrise, au

13
Quand llve apprend

terme de sa scolarit, ne rsulte pas, loin de l, de ses investigations


et de ses dcouvertes personnelles. Les apports externes ont, eux
aussi, une place tout fait centrale, et surtout lobjet du savoir se
situe en rupture avec les intrts, les besoins et les questions des
lves au moins autant que dans leur prolongement. Cest l, la
part dhtrostructuration des connaissances.
[]
Dans ce processus, on voit bien que le rle de lenseignant est tout
fait dcisif, certains pourraient mme dire manipulateur. En
ralit, il sefforce de russir la mdiation vers un savoir quil sait ne
pas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les lves seraient incapa-
bles daccder de leur propre mouvement. Il est contraint pour ce
faire, dintervenir de manire dcisive, mais sur un mode qui nest
pas substitutif lactivit propre des lves, sous peine de retomber
dans un effet Topaze. Un tel mode dintervention, dcisif mais non
CORRLAT
substitutif, peut tre reli ce que le psychologue amricain Jerome
Mdiation
Bruner a appel la fonction dtayage de ladulte.

Savoirs et connaissances
our clarifier les objets de lapprentissage, Michel Develay propose
P de rflchir sur le lexique commun qui, employ trop souvent de
faon interchangeable, masque en particulier la part dactivit du sujet
apprenant. Une premire distinction entre savoirs, connaissances et
informations tant pose, il attire lattention sur le passage du dcla-
ratif au procdural (et inversement) comme point sensible des appren-
tissages.
Philippe Meirieu souligne un autre malentendu qui pse lourd dans les
conceptions des enseignants. Il rcuse cette reprsentation fausse
CORRLAT selon laquelle les connaissances ne progresseraient que selon des
Prrequis tapes nettement hirarchises et embotes comme des poupes
russes .

Distinguer savoirs, connaissances, informations


SOURCE Le savoir : le terme est parfois distingu de celui de connaissance
ou dinformation et se confond alors avec celui de science. Le savoir,
Michel Develay,
Donner du sens lcole, ce nest plus dans ce cas ce qui est personnel, mais cest ce qui relve
1996, p. 41-42 dune communaut qui a dcid de statuer sur une connaissance
pour lriger en savoir. Dans ce cas, le savoir serait universel, la
connaissance singulire. Jacques Legroux (1981) va dans ce sens.

14
Apprentissage

Linformation, pour cet auteur, dsigne des faits, des commentaires


dont il est possible de prendre connaissance dans son entourage par
la radio, la tlvision, la presse, une confrence, une discussion,
une lecture. Linformation constitue une donne extrieure la
personne, quil est possible de stocker (livre, bande magntique ou
magntoscopique, mmoire dordinateur) et de redcouvrir iden-
tique plusieurs annes de distance.
Lorsque linformation est reue par une personne, celle-ci se lappro-
prie, la fait sienne. Linformation externe devient sa connaissance
propre. Ainsi le mme discours est entendu diversement par ses
auditeurs, le mme livre est peru diffremment selon ses lecteurs.
Pour chacun, linformation impersonnelle devient connaissance
personnelle.
La connaissance est intrieure la personne et, en tant que telle,
nest pas stockable ailleurs que dans la mmoire du sujet o le
temps la transforme. Elle risque de ne pas tre identique chez un
sujet plusieurs annes de distance.
Connaissances dclaratives et procdurales
Les connaissances dclaratives : le terme est emprunt la psy- SOURCE
chologie cognitive, depuis un article de Winograd (1975). Les
Michel Develay,
connaissances dclaratives sont celles qui sexpriment dans le De lapprentissage
langage naturel ou un autre langage symbolique, et les connais- lenseignement,
sances procdurales dans lactivit finalise. Conservons lide 1992, p. 36
qui resterait affiner, que les connaissances dclaratives sont de
lordre du discours, du savoir, alors que les connaissances procdu-
rales sont de lordre de laction, du savoir-faire.
Nous avons dj rencontr des lves qui matrisent des connais-
sances dclaratives parce que capables de rciter une rgle de gram-
maire, une loi de physique, un thorme mathmatique ou un
principe daction pour analyser un texte, mais qui ne parviennent
pas appliquer cette rgle, cette loi, ce thorme, ce principe.
Inversement, certains lves sont parfois capables dappliquer un
algorithme de rsolution dun problme sans parvenir expliciter
ce quils ont fait. Le passage du dclaratif au procdural, et, inver-
sement, est une question importante pour comprendre les difficul-
ts dapprentissage des lves.

15
Quand llve apprend

Les connaissances ne sont pas


des poupes russes
SOURCE On croit parfois, sans doute parce que cela renvoie une appar-
ente rationalit, que les diffrents niveaux de lapprentissage sem-
Philippe Meirieu,
Apprendre oui, botent comme des poupes russes : il y aurait dabord une phase
mais comment, didentification au cours de laquelle le sujet mettrait en uvre des
1987, p. 54 activits perceptives appuyes sur des capacits sensorielles, suivie
dune phase centre sur la signification dans laquelle le sujet int-
grerait la nouveaut en percevant son intrt, lusage quil peut en
faire ou le sens quil peut lui donner, et ensuite une phase dutilisa-
tion o le sujet rinvestirait la connaissance, lutiliserait des fins
personnelles, bref en matriserait enfin lusage et la possderait
vraiment. Les connaissances semboteraient, alors ainsi : je dois
dabord savoir que le marteau est dans latelier, je dois ensuite
savoir quoi sert le marteau pour pouvoir, enfin, utiliser cet outil.
Certes, une telle conception peut avoir une valeur rgulatrice pour
permettre dorganiser un cours ; elle est dailleurs trs largement
rfracte par la plupart des manuels scolaires : on y repre dabord,
on y comprend ensuite, on fait les exercices enfin. Mais, en ralit,
cette conception ignore la ralit des processus mentaux ; elle
ignore, en particulier, quune simple identification perceptive
nexiste pas, quune information nest identifie que si elle est dj,
dune certaine manire, saisie dans un projet dutilisation, intgre
dans la dynamique du sujet et que cest ce processus dinteraction
entre lidentification et lutilisation qui est gnrateur de significa-
tion, cest--dire de comprhension.

Reprsentations
ans Pdagogie, Dictionnaire des concepts cls, Franoise Raynal
D et Alain Rieunier dfinissent ainsi le terme de reprsentation men-
tale : Construction intellectuelle momentane qui permet de donner du
sens une situation en utilisant les connaissances stockes en mmoire
et/ou les donnes issues de lenvironnement. Mais, lorsquil est em-
ploy dans le champ des sciences cognitives, le terme de reprsentation
a une acception large et renvoie principalement aux conceptions des
apprenants et aux modles implicites et explicites auxquels ils se rfrent
pour dcrire, expliquer comprendre un vnement ou une situation .
Prendre en compte ces reprsentations, leur part de vrit ou derreur,
travailler avec elles pour les faire voluer, transformer les obstacles en
point dappui, sont autant dlments de rflexion directement utiles

16
Apprentissage

dans la pratique quotidienne de la classe et sur lesquels les diffrents


extraits ci-dessous attirent lattention.

Les reprsentations, obstacles et points dappui


Jean Migne dfinit une reprsentation comme la manire dont SOURCE
un individu donn, un moment donn, dans une situation donne
Michel Develay,
mobilise ses connaissances antrieures . De lapprentissage
Il sagit bien dune thorie personnelle du sujet, distance plus ou lenseignement,
1992, p. 78-79
moins grande du concept, qui peut renvoyer deux attitudes de la
part de lenseignant :
considrer la reprsentation comme une erreur liminer, et de
lerreur la faute il ny a souvent quune faible distance parcou-
rir. Lenseignement na pas alors sintresser aux reprsentations ;
aborder la reprsentation comme le systme explicatif du sujet
qui est comprendre et analyser en termes dobstacles ou de point
dappui pour atteindre le concept. La reprsentation est alors
prendre en compte de manire centrale dans un apprentissage
donn. Apprendre devient alors la capacit pour le sujet changer
de systme de reprsentations.
Travailler les reprsentations au sens
o un potier travaille la terre
[] Lenfant, en arrivant dans la classe, comme ladulte en SOURCE
arrivant en formation, dispose de toute une srie de connaissances. Il
Philippe Meirieu,
sait comment marche une automobile, ce quest un rayon laser, Apprendre oui,
pourquoi il y a du vent et comment se reproduisent les plantes Il mais comment,
sait ce que sont la nature et la fonction dun mot, ce que 1987, p. 59-60
reprsente linfini , de la mme manire quil sait pourquoi on
lui pose ce problme et ce que lon attend de lui en lui faisant faire
cet exercice Certes, on peut toujours faire abstraction de ce
savoir et engager un apprentissage comme sil nen tait rien ; on
a alors toutes les chances de simplement superposer ce savoir
antrieur un savoir scolaire , vernis superficiel qui craquera ds
que la situation scolaire qui la mis en place disparatra. Vous pouvez
expliquer des enfants que ce qui fait pousser une graine, cest leau,
et vrifier cette acquisition, sans toucher pour autant le moins du
monde la reprsentation selon laquelle ce qui fait pousser la graine,
cest la terre : quelques jours aprs la leon, lenfant se sera libr
de votre savoir savant et sera revenu la confusion terriblement
prgnante du lieu avec la cause En interrogeant rcemment des

17
Quand llve apprend

lves de premire sur la Rvolution de 1789, jai pu constater que


ceux-ci, alors quils ont tudi au moins quatre fois dans leur scolar-
it cet vnement historique, croient et affirment toujours que, en
1789, on a guillotin le roi et instaur la Rpublique !
On na donc aucune chance de faire progresser un sujet si lon ne
part pas de ses reprsentations, si on ne les fait pas merger, si on
ne les travaille pas , au sens o un potier travaille la terre, cest-
-dire non pour lui substituer autre chose mais pour la transformer.
Car il y aurait beaucoup dillusion croire que, quand on a repr
la reprsentation par un entretien, une mise en situation ou un
dessin, il suffit de lexorciser pour la chasser de lesprit de llve et
lui substituer la vrit scientifique. Un sujet ne passe pas ainsi de
lignorance au savoir, il va dune reprsentation une autre, plus
performante, qui dispose dun pouvoir explicatif plus grand et lui
permet de mettre en uvre un projet plus ambitieux qui, lui-mme,
contribue la structurer. Et chaque reprsentation est, la fois, un
progrs et un obstacle ; elle est mme dautant plus un obstacle
quelle aura constitu un progrs dcisif et que, en raison de cela, le
sujet lui sera dautant plus attach.
Toujours faire un tat des lieux des reprsentations
SOURCE Bref n 7
Jean-Pierre Astolfi, 1. De trs nombreuses recherches en didactique ont montr qua-
Lcole pour apprendre, vant lenseignement dun concept, les lves disposent souvent
1992, p. 91 dj dune reprsentation quils sen sont construite.
2. Surtout, ces reprsentations savrent extrmement rsistantes
lenseignement. Elles perdurent jusque chez des tudiants avancs
dans leur discipline et, bien sr, chez les adultes.
3. Pour un certain nombre de domaines conceptuels, particulire-
ment dans lenseignement scientifique, les recherches ont permis
de dresser une sorte de cartographie des reprsentations frquentes
auxquelles lenseignant peut sattendre.
4. On note une certaine cohabitation entre deux types de rpon-
ses. Les unes mobilisant des savoirs scolaires appris chaque fois que
les lves les reconnaissent comme tels sur le mode de la coutume
didactique . Les autres, rsultant souvent de questions plus simples,
font ressortir un fonds de reprsentations inchang.
5. On peut comprendre lorigine et le mode de fonctionnement de ces
reprsentations dans la double ligne des travaux pistmologiques
de Bachelard (rupture avec la connaissance commune) et de Piaget
(rquilibration majorante des schmes disponibles).

18
Apprentissage

6. Elles fonctionnent comme un mode dorganisation de la struc-


ture cognitive de lindividu, avec une large diversit quant leur
origine. Ce caractre structural explique leur rsistance didactique.
7. Il ne faudrait pourtant pas les rifier comme de simples choses
mentales stables, prexistantes au questionnement qui les identi-
fie. Toute rponse est aussi une production singulire, rsultant
dun processus dinteraction.
8. Tout enseignement qui se veut efficace du point de vue de la trans-
mission des savoirs, devrait tre prcd dune phase d tat des lieux
thorique . Un contrle a posteriori nest pas inutile non plus.

Schmes
i le concept de reprsentation insiste sur les conceptions de tous
S ordres des apprenants, le concept de schme, lui, insiste sur les
potentialits daction ou dinterprtation dun sujet.
Un point commun des deux concepts est de contribuer lanalyse du
dj l , den mesurer la stabilit pour ajuster les dmarches pda-
gogiques qui devront dvelopper des moyens pour faire voluer repr-
sentations et schmes.

Quest-ce quun schme ?


Si Bachelard alerte sur le fait que les erreurs des lves sont les SOURCE
indices dobstacles qui rsistent et quon tend sous-estimer, Piaget
Jean-Pierre Astolfi,
a insist pour sa part sur le fait quon ne peut pas brusquer les tapes. Lerreur,
lide dobstacle fait ici place celle de schme , centrale chez un outil pour enseigner,
1997, p. 45-46
cet auteur. Pour lui, les schmes sont les instruments de connais-
sance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interprter la
ralit extrieure. Ils se situent diffrents niveaux, depuis les
schmes sensori-moteurs de la petite enfance (schmes de succion
ou de prhension) jusquaux schmes opratoires les plus labors de
la pense formelle (schmes de la proportionnalit) en passant par
une diversit de schmes daction.
Quest-ce quun schme ?
Le mot schme est construit sur la mme racine que schma (du grec:
skhma, signifiant forme ou figure), tous deux ayant un statut abstrait
et stylis, mais sopposant un peu comme lintention laction:
CORRLAT
le schma, bien quappartenant au domaine de limage, conserve
Schmes et habitus
un statut dobjet, aussi pur soit-il ;

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