UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y

A DISTANCIA - UNAD

MODULO INTERDISCIPLINARIEDAD
SENTIDO

AUTORA: SONIA HERNNDEZ MUOZ

ACTUALIZACION: FLOR ANGELA
SALAMANCA

2009
TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCION

JUSTIFICACION

2. GUA DE
ACTIVIDADES.......................................................................................
3. UNIDADES
3.1. UNIDAD 1. QUE ES LA INTERDISCIPLINARIEDAD............................
3.1.1. GUA DE TRABAJO
3.1.2 CONTROL DE LECTURA
3.1.3 AUTO EVALUACIN
3.1.2 LECTURA
COMPLEMENTARIA................................................................................
4.1 UNIDAD 2
4.1.1 GUA DE TRABAJO
4.1.2 CONTROL DE LECTURA
4.1.3 TRABAJO DE GRUPO
4.1.4 COEVALUACION
5.1 UNIDAD 3
5.1.1 GUA DE TRABAJO
5.1.2 TALLER
BIBLIOGRAFIA
INTRODUCCIN

Estos debates implican acercarse de manera seria y sobre

todo aterrizada a las discusiones sobre el conocimiento y
sobre todo como este responde a la responsabilidad social
de comprender de otra manera la interdependencia de los fenmenos,
los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles
de nuestras acciones, pero sobre todo la insuficiencia de los modos de
acercamiento dominantes en la actualidad, que requieren de una
perspectiva ms integrada que la tradicional en el tratamiento de
realidades complejas.

Y es la Universidad como contexto productor, y reproductor de saberes

quien tiene que dar campo a estas discusiones y sobre todo enriquecer y
contextualizar la importancia que la formacin de profesionales tiene
unos alcances que van ms all de la apropiacin de conocimientos, sino
que sus estudiantes y egresados, asumen una responsabilidad no solo
tica sino social frente al conocimiento y al rol que asumen cuando
actan en nombre de una disciplina.

Estas aproximaciones afortunadamente han ido ganando fuerza frente

al reconocimiento de muchas disciplinas de la complejidad del mundo
real y aparece en distintos discursos y debates. Lo que resulta cada vez
ms frecuente
en las aproximaciones que ya no se hacen en nombre de una sola
disciplina sino que se reconoce la necesidad de hablar de
aproximaciones con sentido, interdisciplinario.

Segn Klein, la capacidad para la interdisciplinariedad debe ser

desarrollada en instituciones de aprendizaje e investigacin, tanto en
relacin al conocimiento sobre la disciplinariedad como para la
capacitacin en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitacin en
estos dos puntos sea reconocida y recompensada en instituciones de
aprendizaje, se deben crear instituciones que promuevan la interaccin
y los vnculos entre las diversas disciplinas. Es necesario promover
servicios de capacitacin e investigacin que cultiven activamente la
apreciacin mutua y el reconocimiento de las distintas disciplinas.
CAPITULO UNO
DISCIPLINA, SENTIDO Y HECHURA HISTRICA
Germn Guarn Jurado

L
a relacin entre las disciplinas es hoy un problema de gran
actualidad cientfica y filosfica; decir hoy disciplina es decir
tambin interdisciplina, ya que si bien una disciplina es en sus
propios lmites, en sus propias fronteras, lo es en razn a que hay otras
disciplinas. Hablar de interdisciplinariedad connota un reconocimiento de
primer orden a las disciplinas como formas de organizar el conocimiento
y una valoracin a su modo de interactuar en el conjunto de los
conocimientos humanos. Es un reconocimiento de doble va, entonces:
en su organizacin del conocimiento, en su interaccin dentro del
conjunto de las disciplinas.

El profesor Edgar Morin expresa esto claramente: La disciplina es una

categora organizadora en el seno del conocimiento cientfico; instituye
en l la divisin y la especializacin del trabajo y responde a la
diversidad de los dominios que recubren las ciencias. Aunque est
englobada en un conjunto cientfico ms vasto, una disciplina tiende
naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus fronteras, el
lenguaje que establece, las tcnicas que se ve en el caso de elaborar o
utilizar y eventualmente por las teoras que le son propias (La mente
bien ordenada. pg 147) Dicho en sntesis, una disciplina es en sus
propios confines de autonoma, aunque en el conjunto de las disciplinas,
que tambin cuenta.
La autonoma disciplinar obedece, adems, a sus propios procesos
histricos de auto-constitucin que lo son a la vez de auto-justificacin,
de auto-legitimacin; en sus formaciones tericas, nos lo aclara el
profesor Jurgen Habermas, las disciplinas muestran ellas mismas desde
su estructura lgica su contexto histrico de produccin y utilizacin, y
en ese sentido, ensean sus condiciones de posibilidad y emergencia, de
uso en la historia, de su propio presente. No se hablara de conocimiento
acumulado, de progreso cientfico, sin est construccin histrica de las
disciplinas en la ciencia.

Cabe insistir, por consiguiente en la historicidad de las disciplinas dentro

del conjunto de las ciencias; tanto como tener claro su objeto de
estudio, su mtodo, como tener claro su propio lenguaje y criterio de
demarcacin, tener claro tambin la historicidad de ella, su propia
genealoga y construccin, aun deconstruccin y reconstruccin, asunto
que es fundante de su estatuto cientfico. Las disciplinas tienen una
historia: nacimiento, institucionalizacin, evolucin, decaimiento dice
Morin, y dicha historia est ligada al surgimiento de la universidad
moderna en el siglo XIX y al desarrollo de la investigacin cientfica en el
siglo XX. Es como si su estatuto se ligara al de la modernidad misma y
al de su sociedad.
Comprender las disciplinas en su historia y dentro del conjunto de las
ciencias es indispensable; significa indagar, segn nos lo ensea Hans
Georg Gadamer en su libro La herencia de Europa, en La hechura de las
ciencias, en su auto-comprensin misma. Fijmonos, en consecuencia,
en la importancia de interpretar al tiempo la genealoga de las
disciplinas, su contexto de produccin y utilizacin, su hechura y auto-
comprensin, para aligerar as la gravedad aparente del compromiso
interdisciplinario. No es una responsabilidad extraa a la historia
universal del pensamiento y las ciencias. Implica lo anterior, segn
insiste Morin, no slo un conocimiento y una reflexin interna de la
disciplina sino tambin un conocimiento externo; la historicidad de las
disciplinas exige una autognosis profunda no de mera egologa
disciplinar o narcisismo profesional. La disciplina crea su propio objeto,
y, opera la circunscripcin de un dominio de competencia, de un
dominio de lenguaje, pensamiento y realidad. Pero esta creacin, esta
operacionalizacin y circunscripcin, su propia organizacin del
conocimiento cientfico, imponen en la divisin social del trabajo una
especializacin y an una hiperespecializacin que las disciplinas mismas
deben corregir.

Los dominios de la realidad de la disciplina suelen referirse a la

constitucin del mundo
fenomnico en cosas, objeto y hechos; operan en reificacin de la
realidad, casi una inanimacin. Igual los dominios lingsticos que se
limitan a describir, a caracterizar la realidad fcticamente, a explicarla
en sus relaciones causa-efecto entre fenmenos. Esto hace perder la
historicidad de la disciplina y el juego de conexiones, solidaridades e
interdependencias de una disciplina con otra en virtud de tratar el
mismo objeto, de tener problemas comunes, por ejemplo. Pero tambin
se pierde la visin de conjunto de la disciplina en razn del universo de
objetos que rodean su particular objeto. En suma la disciplina se asla.

La palabra disciplina design en antao, aun designa quiz, rigor, e

incluso castigo; disciplina era un ltigo, un fuste que serva para auto-
flagelarse, para corregir faltas a la moral y al buen comportamiento. Se
ha extendido el uso de la palabra, dice Morin, a la exclusin de todo
aquel que se aventure por fuera del dominio de ideas del especialista. El
rigor disciplinar, sugiere Morin, ha de entenderse no como castigo, no
como exclusin sino como capacidad de crtica y de auto-crtica, en la
visin del conjunto que a la disciplina le sea posible, no slo en el
universo de realidad sino en el conjunto de las ciencias y las disciplinas.

Sentido histrico de la interdisciplinaridad en la modernidad

No es cuestin slo de conocimiento, de ciencia, de disciplina e

interdisciplina, como conceptos tericos abstractos; es cuestin de
humanidad. La genealoga, la hechura, la auto-constitucin y auto-
produccin de las disciplinas y las ciencias, su auto-comprensin en la
autonoma disciplinar y en el conjunto de las ciencias, discurren
paralelas a la historia del gnero humano, de la humanidad y sus
instituciones sociales; sus principios, verdades y valores, fines y medio.
No es cuestin slo de epistemologa es cuestin de humanidad; de
humanidad en la historia. En gracia de lo anterior, presentemos algunas
reconstrucciones histricas de sentido de ciencia y humanidad, hasta los
albores de la modernidad.

La hechura de las ciencias

La hechura de las ciencias est ntimamente ligada a la divisin
taxonmica de las ciencias, y, por lo mismo, al conflicto de las
facultades; est relacionado con la divisin del trabajo intelectual y
prctico en la modernidad. Conflicto que se hace expreso entre las
ciencias naturales y las ciencias del espritu, como antes entre ciencias
fcticas, ciencias formales, ciencias sociales, ciencias especulativas, que
enfrentaba a la fsica, la biologa, la matemtica, la sociologa, la
psicologa, la filosofa.
La investigacin moderna dice Gadamer- se opone al apriorismo en las
ciencias, al idealismo en las ciencias, privilegia lo experimental; por lo
mismo no comparte la idea de la universalidad de las ciencias ni la de la
solidaridad de las ciencias. La investigacin moderna hace a un lado la
posibilidad de una sntesis filosfica del conocimiento, en tanto que
descuida los detalles por las generalidades, privilegia la historia
universal y no la historicidad acontecimental. De 1.816 a 1.916, nos dice
Gadamer, se vivi el siglo de la ciencia, del progreso, del optimismo
cientfico.

Hoy, no obstante, se habla de una sociedad de las ciencias; en ella se

admite el valor del
conjunto de las ciencias, de la solidaridad de las ciencias, de las ciencias
naturales y del espritu, ciencias filosficas en fin, no obstante que han
aumentado las disciplinas, que la especializacin cientfica es vasta. La
solidaridad de las ciencias, sostiene nuestro autor, no se debe al
contacto normal entre los cientficos ni a que las disciplinas se
comprendan mejor en la diversidad, sino a que sus relaciones se han
incrementado, a que los viejos lmites de las disciplinas se han
entretejido, permitiendo puntos de vista distintos, resultados y
conclusiones inesperadas.

El argumento central de Gadamer se desarrolla a partir de este punto;

en realidad hay precarias condiciones de cooperacin activa, hay mayor
necesidad de dilogo entre las ciencias, sus flujos e interdependencias
son imprevistos pero evidentes. Pero la solidaridad de las ciencias es
cada vez menos una razn cientfica disciplinar y cada vez ms una
condicin social de las ciencias, una exigencia social respaldada en la
profunda confianza de la sociedad en las ciencias. La sociedad requiere y
espera de la ciencia, lo que quiz ella misma no puede dar. Esta
exigencia social a las ciencias, a las disciplinas se convierte en un
imperativo de experticidad y de responsabilidad y compromiso con lo
que el especialista sabe y hace; a l no se le permite fallar, equivocarse.
El mdico, el abogado, el ingeniero, el psiclogo, el educador, en fin, el
especialista, el profesional, no pueden errar, no tanto por un principio de
verdad en la ciencia sino por el compromiso del servicio social. Karl
Jaspers lleg a plantear a este respecto la responsabilidad annima,
no tanto un a priori cuanto que un ethos poltico del hacer y el actuar
del experto profesional.
Desde comienzos del siglo, a propsito de las crisis mundiales de orden
econmico, social y cultural en periodos de preguerra, guerra y post-
guerra (una cuestin militar), esta responsabilidad annima lleg a ser
presentada como una culpa ontolgica. La teora crtica de la sociedad,
la filosofa humanista existencial, las corrientes nihilistas del
pensamiento, y an la fenomenologa, la ms idealista de las corrientes
de pensamiento preguntaron a los filsofos, a los pensadores, a los
expertos por su relacin con el estado de la crisis mundial, por su
funcin poltica.
En qu consiste, entonces, la funcin poltica de los intelectuales?; de
aquellos que poseen un saber y con l no slo hacen sino que actan,
eligen, deciden, realizan comunidad, sociedad y cultura? La realizacin
del saber prctico, de lo que en otrora con Kant se llama la razn
prctica es de gran importancia en esta referencia, en esta
comprensin, sea que el intelectual fundamente, aconseje, medie o
critique, potencie, transforme o cree.

La hechura de las ciencias en el orden extra-cientfico, extra-disciplinar,

est histricamente comprometida con estos tres contenidos de la
praxis: servicio social, responsabilidad ontolgica, funcin poltica, de lo
cual se desprende que todo aquel que tenga un saber, que todo aquel
que tenga una teora, y de ello desprenda mtodos, tcnicas,
instrumentos y prcticas, o viceversa, sobre todo asume, adems de su
experticia, los valores y propsitos de la comunidad, la humanidad, la
sociedad, la cultura. A todo lo cual la educacin comprende.

Esto es lo que se dice de competencia profesional: saber hacer y saber

actuar con el conocimiento, las teoras, los mtodos, las tcnicas y los
instrumentos en razn de propsitos de ciencia, tecnologa, comunidad,
sociedad y cultura, humanidad. Este es el proyecto de las ciencias
humanas y del humanismo cientfico, este es el proyecto civilizatorio
guardado histricamente como una gran riqueza de humanidad, como
una sostenida y permanente, perfectible utopa universal.

Es muy inspiradora la lectura de Hans Gadamer; porque hablar de

servicio social, responsabilidad ontolgica y funcin poltica del experto,
del intelectual, del pensador, del trabajador y profesional es, en primer
lugar, sealar esa fuerza de proyecto humano inscrita en la hechura de
las ciencias, esa fuerza epistmica de humanidad de la que habla
Zemelman. Gadamer destaca esto en la denominada revolucin
copernicana. Coprnico da al concepto de fuerza propio de la fsica una
connotacin cosmolgica vital, la expande al universo de la humanidad.
Esto es esencial, es sustancial. Va de Coprnico a Gadamer, de
Gadamer a Zemelman, pasando por Bloch.

Esta fuerza de proyecto humano es lo que se reserva y cuida como

patrimonio histrico-cultural de humanidad en las ciencias; esto
histricamente no es un abolengo, no es una herencia quieta, no es una
acumulado, una riqueza material, sino la fuerza transformacional del
proyecto humano, puesta en cada hombre, en cada sujeto de potencia,
de despliegue. No se habla en abstracto, entonces, sino en vocacin de
un sujeto histrico, potencial, como nos ensea Zemelman.

El sujeto es fuerza, energa de su propia historia y la de los otros; l se

reconoce una reserva de humanidad en medio de las deprivaciones que
el consumismo, el mercado, la guerra, la domesticacin disciplinar y
tecno cientfica producen. El sujeto se yergue ante las circunstancias
difciles, ante las realidades que parecen determinantes, y con esa
postura erguida lee las posibilidades, las realidades an no posibles y
crea las condiciones objetivas y subjetivas que las hagan viables. El
sujeto hace de la utopa el esfuerzo del da a da por construir realidades
distintas a las que lo reducen a mnima expresin.

La fuerza transformadora del proyecto humano descansa, igual, en el

carcter del sujeto de pensamiento crtico, libre y creativo. Es un sujeto
que se opone a todo dogmatismo, a toda violencia discursiva, al
totalitarismo del poder en todas sus formas, que procura una apertura
ontolgica y democrtica sobre el ser de la realidad humana; que libera
el lenguaje de monodiscursividades, al pensamiento de muros y
sedimentaciones.

En la hechura de las ciencias coinciden la fuerza transformacional del

proyecto humano y el sujeto potente, erguido, de pensamiento crtico,
que como lo muestran el profesor Gadamer, el profesor Zemelman, es el
asunto de la revolucin copernicana en la ciencia que hace de la fuerza
un acontecimiento y una cosmologa vital, no slo un fenmeno fsico.
La fuerza se ofrece como testimonio humano, como inclinacin y
tendencia natural y cultural. Dice Gadamer:Estar dentro de la fuerza
es una inclinacin fundamental del ser humano, pero no estar
sencillamente all como un entero objetivable en el dilatado espacio, sino
proyectar potencia, agrado y destellos, proyectarse a s mismo en
futuro.(La herencia de Europa, Pg.90)

La fuerza atraviesa como concepto viajero a las ciencias naturales, a las

ciencias matemticas, a las ciencias humanas y sociales; en cada una,
histricamente, el concepto se transforma, deviene en un sentido
epocal, se hace metfora, no slo porque contenga una interpretacin
segn cada poca y ciencia, lo que lo hace aparecer retrico, sino
porque al decir de Blumenberg posee un transporte de reflexin y al
decir de Rovatti, recordando a Gadamer, contiene una memoria
histrica que en su novedad remite siempre a la tradicin, ya no como
una enfermedad, que ha sido el temor de Vattimo. La metfora fuerza
es metfora viva.

El Sentido histrico

Somos, de algn modo, sobrevivientes, en medio de guerras, de

economas maltrechas, de democracias asesinas, de desarrollos tecno-
polticos y militares agresivos; no slo estamos adscritos a una
conciencia terica sobre conocimientos puros sino adems a situaciones
histricas, sociales, a prcticas culturales que de algn modo,
testimoniamos en tanto que las protagonizamos, an las construimos,
las decidimos. Bajo criterios de universalidad normativa, de organizacin
cognitiva, de espritu, de poca, de unidad de entendimiento, de
armona lgica, de sentido prctico, de exigencia social, los sistemas
interdisciplinarios responden no tanto a que una disciplina llame a otra,
convoque a otra a dialogar. La interdisciplinariedad es algo distinto a un
dilogo de saberes y ms una disposicin a la otredad, a lo distinto en la
riqueza de lo humano, mltiple, plural, diverso, distinto, diferente,
divergente, lo que conduce a apelar a la colectividad de la ciencias, a la
solidaridad de las ciencias, cuando stas, en tanto que ciencias
filosficas, y por ello se llaman as, responden a un cometido humano,
social prxico de solidaridad.
Los sistemas interdisciplinarios, en consecuencia, no son slo sistemas
de normas, principios fundamentales, sistemas de conocimientos y
teoras en organizacin gnoseolgica y epistmica, sistemas de valores e
ideologas, sistemas de leyes, sistemas lgicos de vnculo formal, unidad
de entendimiento y/o armona lgica sino, sobre todo, sistemas de
prcticas sociales, conjunto de prcticas sociales de sujetos vivos en
otredad. Lo que ratifica, en Gadamer, que no es tanto la justificacin del
valor de la ciencia, sino la riqueza cultural en movilidad desplazamiento
de radical distincin de lo singular y de lo otro. Hacia la historia del siglo
XX y del siglo XXI, el problema del sentido histrico es el de la
comprensin del pasado en presente, del presente en futuro, del futuro
en presente, pero al tenor de la idea de que toda dinmicavnculo de
este corrimiento no es slo hacia algo sino hacia alguien: una conciencia
histrica de lo otro en el otro; quiz no como continuum, quiz no como
linealidad, quiz no como todo presente o presente total, sino como
acontecimiento, ocasin, evento (pragmtica ocasional), y como praxis.

BIBLIOGRAFA REFERIDA
Carrizo, Luis (ed.) (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el
Anlisis Social.
UNESCO, Paris.
CIID/IDRC (1996). Conocimiento sin barreras. Nordan, Montevideo.
Cross, Malcolm et al. (2000). Building Bridges. Towars effective
means of linking scientific
research and public policy: Migrants in European cities. European
Research Centre on
Migration and Ethnic Relations.
Defila, Rico y Di Giulio, Antonietta (2000). An assessment
instrument for inter- and
transdisciplinary research, en Hberli et al. (edit.): Transdisciplinarity:
Joint Problem-Solving
among Science, Technology and Society, Work-book 1. Haffmans
Sachbuch Verlag, Zurich.
Foucault, Michel (1976). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin.
Siglo XXI Ed., Mxico.
Freire, Paulo (1972). La educacin como prctica de la libertad. Tierra
Nueva, Montevideo.
Klein, Julie T. et al. (2001). Transdisciplinarity: Joint problem solving
among science,
technology and society. Birkhuser Verlag, Basel.
Klein, Julie T. (2003): Transdisciplinariedad: Discurso, Integracin y
Evaluacin, en
Transdisciplinariedad y Complejidad en el Anlisis Social, L. Carrizo et
al. Documento de
Debate MOST. Pars, UNESCO.
Lanz, Rigoberto, comp. (2003). La Universidad se reforma, Ed.
UNESCO-ORUS-UCV,
Caracas.
Morin, Edgar (2002). Estamos en un Titanic, Revista Observatorio
Social, N 10, Agosto 2002, Buenos Aires.
Nowotny, H., P. Scott y M. Gibbons (2001). Re-Thinking Science.
Cambridge, Polity Press.
Pena-Vega, Alfredo y Morin, Edgar (2003). Universit, quel avenir?
Ed. Charles Lpold Mayer, Paris.
Ribeiro, Darcy (1973). La universidad nueva. Un proyecto. Ciencia
Nueva, Buenos Aires.
Surez, Armando et al. (1978). Razn, locura y sociedad. Sig
 QUE ES LA INTERDISCIPLINARIEDAD?

MOHAMMED ALLAL SINACEUR

N unca la interdisciplinariedad ha sido presea al menos hasta

ahora, como un problema explicito, tan necesitado de
clarificacin por si mismo y, si se nos permite la expresin,
hacia el que con mayor o menor razn existe una
desconfianza justificada.
Ahora bien, si toda la eficacia de las ciencias sociales consiste en no
reparar en medios a la hora de aplicar todos los mtodos disponibles y
susceptibles de hacer avanzar sus anlisis, sus diagnsticos y gnsticos
(con una ingenuidad que no sabramos decir si es siempre calculada y
una simplicidad que est lejos de corresponder a la complejidad de las
que se manipulan), es propio de la reflexin filosfica poner a prueba
prcticas adoptadas, preguntarles su destino y su sentido, poner por un
instante entre parntesis el argumento pragmtico que las legitima.
Tal es la ambicin de los estudios publicados en este volumen, que
son reflexiones sobre el aspecto metodolgico de la interdisciplinariedad
Se deriva de aqu su carcter un poco terico aspecto polmico
tambin. Pero ms all de las cualidades particulares marcan tal o cual
estudio, debemos sealar la intencin de la Divisin Filosofa de la
UNESCO totalmente comprometida en el debate sobre la
disciplinariedad, porque forma parte de sus preocupaciones ms
explicitas y porque pertenece asimismo al Sector de las Ciencias
Sociales y de sus apiles de la Organizacin. Debido a ello, tiene
obligaciones particulares hacia las ciencias sociales y debe insertar su
aportacin en el conjunto de la problemtica y de la vocacin de ese
sector, en que el problema fundamental del desarrollo se plantea en su
forma global, es decir, con todas sus dimensiones: social, poltica y
cultural
Sin embargo, como la filosofa no es una disciplina en un sentido estricto
del termino, sino una prctica constante de la inicien y de la buena
curiosidad, sin creencias particulares ni opciones deliberadamente
preconcebidas, constituye el marco ms apropiado para la
profundizacin de las cuestiones y la confrontacin de las respuestas,
aunque las cuestiones traicionen sus lazos con las diversas creencias y
las respuesta jams se liberen de sus prejuicios. De esta forma
Podemos Planteamos la cuestin elemental sobre la
interdisciplinariedad: cul es su relacioncon con lo que se entiende por
saber? Respecto la naturaleza del proplo saber, la fllosofia ha hecho
progresos ciertos. Como tales progreresos.consisten en resultados
negativos y se recuerda demasiado bien el famoso dicho de toda
negacin es negacin de aquello que la ha originado, se olvidan
fcilmente los mtodos y los resultados. Sin embargo, es tambin fcil
recordar, a cualquiera que se convenciese rpidamente del carcter
negativo de los resultados por su inutilidad, que los ms impresionantes
de ciertos sectores del saber, reputados entre los ms prestigiosos, son
precisamente negativos. De forma que podramos decir, si queremos
caracterizar el saber contemporneo, que el siglo XX es la poca en que
se despliega el conocimiento de las limitaciones, a punto de convertirse
en el ltimo cuarto de siglo que vivimos en un conocimiento de los
lmites, en la medida en que la negatividad atribuida a las condiciones
de la existencia en el tiempo es al fin reconocida tambin en la
existencia espacial. Por tanto, en este siglo de los lmites del saber y de
los teoremas de limitacin, no es paradjico el desarrollo de los
saberes interdisciplinarios, ms all de las fronteras particulares de cada
saber? El filsofo dir aqu que la palabra lmite tiene varios sentidos.
Hay que distinguir para poder penetrar la paradoja y aclarar la
contradiccin. De hecho, podemos multiplicar os contextos en que la
palabra lmite figura con sentidos diferentes, incluso irreductibles. As, lo
que limita una disciplina exacta no es un lmite material sino axiomtico,
es decir, unos enunciados y clusulas de cierre que definen no slo los
datos iniciales, sino tambin los modos de operacin que garantizan la
reproduccin regular del campo. Reproduccin regular, pero no
mecnica, en las disciplinas fecundas, que progresan sin lmites en los
lmites dados. Para continuar con un ejemplo que representa uno de los
casos ms puros, puede decirse que la nocin de un sistema de saber
totalmente cerrado, que no se agrieta nunca y siempre permanece
intacto, gracias a la seguridad que tenemos de que puede surgir la
contradiccin y protegernos a cada instante contra el error
ofrecindonos la verdad, es una idea difcil de realizar de una forma
interesante. Nuestra conclusin es que la idea de una disciplina
totalmente cerrada, nica capaz de justificar en su interpretacin
absoluta la antigua desconfianza hacia la mezcla de gneros, es una
idea imposible.
Hay que permitir la confusin de los gneros? Pero, sobre todo, no
est la interdisciplinariedad manchada desde su raz por este pecado,
mortal slo a los ojos de los filsofos, lo cual puede tranquilizar a sus
practicantes? En realidad, aunque la palabra nunca les haya sido
aplicada, la interdisciplinariedad ha caracterizado en su nacimiento a
todas las disciplinas cientficas dignas de esta nocin. Lo que llamamos
revolucin galileica consisti en la conjuncin de dos disciplinas antes
separadas: la matemtica y la fsica la mate-matizacin de la
experiencia, que est en el origen de la fsica matemtica, tena motivos
para sorprender a los puristas, que habran podido denunciar en ella, y
con razn, una confusin de gneros. Pero sa no era la cuestin.
Ciertamente, la fsica matemtica ha creado una nueva teora, cuyo
aspecto esencial es que se trataba de una teora de la experiencia,
cuando era difcil reconocer, antes de la consagracin galileica, que es
asimismo el resultado de un largo camino, un estatuto jurdico para algo
que ms bien era considerado como de orden experimental. En el plano
de la sociologa histrica nos encontramos con una situacin compleja
que slo puede ser aclarada mediante convergencias multisectoriales: el
acercamiento, si es posible, de la investigacin histrica y social, de la
historia de las ciencias y de las tcnicas, de la historia de las ideas, etc.
Pero lo esencial se encuentra en otra parte: est en la caracterstica de
esta interdisciplinariedad que no deca su nombre. El propio hecho de
que no pueda ser esclarecida por un anlisis parcial o unilateral revela
su complejidad. Sin embargo, se trata accidentalmente de un saber o,
ms exactamente, de un conocimiento, terico donde los haya, como as
nos lo demuestran sus creadores: espritus abiertos, sabios curiosos por
las tcnicas de su tiempo, preocupados por perfeccionarlos trabajando
ellos mismos en el desarrollo del saber puro y aplicado. Este hecho, que
materializaba la unidad de las ciencias de aquel tiempo permitiendo a
algunos adquirir conocimientos disponibles y tiles, esconde una
condicin esencial del conocimiento interdisciplinario: la competencia en
los dominios llamados a cooperar. Ahora bien, si en el nivel en que se
encontraba la ciencia de la poca de Galileo o de Huygens esta condicin
poda ser garantizada, ya no es actualmente posible. De ello resulta que
quien aplica una disciplina al dominio de otra se limita a aplicar o a
inventar un mtodo que otra disciplina debe convertir en riguroso. A
menudo se cita el ejemplo de los fsicos que han aplicado mtodos
matemticos que hicieran necesaria, para su legitimacin, la creacin de
una nueva teora. El anlisis clsico est dominado por el problema de
los clculos para los cuales haba que crear las ideas correspondientes,
pero los ms famosos nos son proporcionados por la teora clsica de las
funciones y, ms recientemente, por la teora de las distribuciones,
ocasin de otras extensiones de la nocin de funcin.

Sin embargo, no puede escaprsenos que cuando Fourier o Dirac

imaginaron tal clculo, que en primer lugar no era ms que un clculo
coronado por el xito, no organizaron un encuentro con matemticos
para hacerlo. Estaban lo suficientemente impregnados de una
experiencia conceptualizada, matematizada, como para que el lenguaje
de que tenan necesidad les pareciese profundamente inscrito en la
naturaleza de las cosas. Sin duda se debi a esta razn el hecho de que
nunca se hablase de interdisciplinariedad en este contexto. Pareca
evidente que la relacin entre dos disciplinas era demasiado esencial
para ser organizada, demasiado interna para encontrarse en una
encrucijada.

Por esta razn, las dems disciplinas que han tenido que emanciparse
de su estadio precientifico no lo han hecho imitando directamente a
otras disciplinas, sino definiendo en primer lugar su objeto, su proyecte
y su campo. Slo una vez constituido el marco de este horizonte, la
apropiacin o la aplicacin de mtodos extraos se hacia fructfera, pero
igualmente exigente, puesto que demandaba siempre la multiplicacin
de las competencias. Aplicando el anlisis bioqumico a la inteligencia de
los mecanismos de la evolucin, el bilogo, por ejemplo, no puede
olvidar que se trata del estudio de los seres vivos, lo que conduce a
mostrar conforme a una lgica que la bioqumica esclarece pero no
explica, que el mundo de lo vivo implica pero no inventa que la
explicacin de lo vivo con su entorno ha estado en el origen de
combinaciones bioqumicas y de distribuciones moleculares. El bilogo
no exige el concurso del bioqumico o del qumico puro; est obligado a
ser lo bastante buen qumico como para satisfacer su propia exigencia.
Sin embargo, si se multiplican los ejemplos podemos notar de igual
forma que todos tienden a hacer de la interdisciplinariedad implcita a
este nivel un medio de conocimiento suficientemente bien definida. Y
lo es hasta tal punto que en las ciencias exactas y en las ciencias de
aproximacin no se tiende ya hacia la interdisciplinariedad, sino hacia la
multiplicacin de las disciplinas, siendo cada una de ellas una fuente
potencial de medios de investigacin susceptibles de ser utilizados en
otras. Eso no impide el que se diga que hay ms posibilidades de
malentendido entre un fsico experimental y un fsico terico que entre
un fsico y un matemtico. En el interior de disciplinas recientemente
consideradas como vecinas, qu divergencias de espritu, qu de
mtodos superados, qu de reencuentros imprevistos tambin! Resulta
de todo esto que, respecto de problemas situados en la interseccin de
diferentes disciplinas, ninguna disciplina general puede proporcionar la
plataforma necesaria para una cooperacin mvil, cuyos principios
parecen incomprensibles.
Tan incomprensibles que nos preguntamos si la cooperacin
interdisciplinaria ha llegado realmente a constituirse por s misma en
prctica cientfica El problema es que los que han intentado elaborar
argumentos en este sentido han llegado ms bien a la conclusin de la
imposibilidad de legitimar la interdisciplinariedad. No hay
interdisciplinariedad susceptible de formarse a si misma en tanto que
disciplina nacida en los pliegues que separan disciplinas distintas.
No habr entre las disciplinas y la interdisciplinariedad alguna
diferencia de categora que impida la prctica interdisciplinaria de
convertirse, a su vez, en la prctica de una disciplina? Quizs sea esta
idea la que hay que seguir, profundizar y tomar en serio.
Podemos hacerlo antes de estar seguros de que esta idea no est
vaca, que se corresponde con una realidad o, si se quiere, con una
experiencia? A este respecto debemos recordar, en primer lugar, que la
interdisciplinariedad, en el sentido estricto del trmino, si ha existido
siempre, no desemboca en una forma de conocimiento y, por tanto, en
una prctica cientfica, ms que si la disciplina utilizadora (en
consecuencia, el sujeto que la practica) se apropia de aquello de lo que
tiene necesidad, pensando en sus problemas en los trminos rigurosos
de la disciplina empleada. Ello implica que la colaboracin entre dos
disciplinas exige la doble competencia, y la interdisciplinariedad tantas
competencias como disciplinas pone en cooperacin. Ahora bien, no es
este hecho lo que caracteriza la interdisciplinariedad.. Lo que surge con
ella es una instancia que invita a puntos de vista diferentes y, por
tanto, a que especialistas y expertos den su opinin sobre un tema
limitado, expresen una opinin que se puede denominar sntesis, incluso
si est elaborada & partir de la construccin de un modelo formal
inspirado o corregido por datos prcticos. - El hecho de que la
interdisciplinariedad pertenezca a una categora diferente de la que
caracteriza a las disciplinas especializadas permite abolir la circularidad
que amenazaba su definicin confusa como algo resultante de la simple
cooperacin de disciplinas, puesto que toda cooperacin cientfica entre
disciplinas consagra un resultado que pertenece bien a la disciplina
consumidora, bien a la disciplina productora, bien a una nueva
disciplina. Un ejemplo es el de que la aplicacin de la aritmtica
pitagrica a la teora musical de las proporciones ha producido una
nueva teora matemtica: la teora de las proporciones, primera teora
matemtica rigurosa. Se pueden citar otros casos en todas las culturas
que han articulado un saber. Pero qu importa, si se trata de un hecho
incontestable. Ilustrarlo ms ampliamente slo tiene sentido en la
medida en que muestra mejor el carcter de no saber (no equivalente
a ignorancia) que se deriva de la prctica interdisciplinaria que
comprende dos trminos sin lazo de unin, sin una medida comn:
informaciones y decisiones. O, si se quiere, informaciones con vistas a
preparar una decisin. Ahora bien, una decisin no es la conclusin
lgica de un saber, ya que no hay saber lgico susceptible de asociar los
dos trminos heterogneos, lo que no significa en absoluto que la
decisin no obedezca a una lgica, sino que pertenece a una esfera
diferente de la de un conocimiento especializado, riguroso o
aproximativo. En la interdisciplinariedad hay, pues, una exterioridad de
la decisin que pronuncia, sobre datos, elementos de informacin
proporcionados en otra parte. Doble instancia de la que no ha sido
nunca analizado el despliegue, la articulacin, desgraciadamente
ocultada con frecuencia a travs del prefijo nter que sugiere una
circulacin confortable entre disciplinas, violando alegremente la
esencial disciplinaredad de la nter, es decir, su pertenencia a la
instancia que la convoca, que la provoca para que exprese su punto de
vista, en el orden de la cuestin y la disciplina de la decisin. -
Qu quiere decir esto? En primer lugar, que la interdisciplinariedad no
es el producto de una ciencia que utiliza ciencias auxiliares. De ah que
exprese un fenmeno capaz de asombrar a todos aquellos que creen
que nuestra poca ha realizado la integracin del concepto y de la
accin, la exigencia pragmtica y la prctica intelectual. Sin duda, la
interdisciplinariedad traiciona una caracterstica de nuestra poca: la
integracin social del saber, elemento en adelante constitutivo del
poder, y del propio poder se interesa esencialmente en el saber
aplicable, el nico capaz de guiarle en la formulacin de los programas
que articulan su ejercicio. La interdisciplinariedad es, en este punto, la
llamada al ingeniero y al experto. Estas son las dos fuentes de
informacin expresadas en un lenguaje asimilable para el detentador
del poder de decisin, cuyo puesto no es necesariamente un lugar de
saber en este caso, la interdisciplinariedad. es ms el sntoma que la
emanacin de una tendencia de nuestra .civilizacin: no es la
emergencia de la situacin adaptada a conocimientos cada vez ms
escisparos; es el signo de las preferencias por la decisin informada,
apoyada en visiones tcnicamente fundadas, en el deseo de decidir a
partir de escenarios construidos sobre conocimientos precisos. Por
consiguiente, es en todas las ciencias aplicadas, sociales o no, donde la
interdisciplinariedad encuentra los lugares a que incorporarse. As, en
tanto que la biologa molecular es un medio de conocimiento, se trata de
una ciencia que, como tal, no plantea problema; dado que es una
biologa fundada en la bioqumica no exige ser denominada
especialmente interdisciplinaria. En compensacin, desde el momento
en que esta rama del saber da lugar a un engineering, ste introduce,
porque es esencialmente aplicador y est, por tanto, a servicio de un
usuario, una problemtica interdisciplinaria, en razn del hecho de que
abre la ciencia a la intervencin de un juicio exterior: as, la sospecha
arrojada sobre las finalidades de ciertas aplicaciones del saber emana de
una instancia formada de cientficos, de filsofos y de socilogos que
han proclamado que las consecuencias posibles del conocimiento deben
ser conscientemente incluidas, entre las direcciones de la investigacin,
en el campo del propio conocimiento.
Ni que decir tiene que el saber se sita desde ese momento en una
tensin, en una dialctica de puntos de vista que alimenta y hace
florecer los estudios interdisciplinarios susceptibles de sostener tal
concepcin o la(s) que se opone(n) a ella. El resultado es la exigencia de
una poltica del saber que relega a un segundo plano la cuestin del
saber de la poltica, que planteaba, a pesar de sus ilusiones, el
verdadero problema de la decisin, de la accin y de la poltica.
Y, de hecho, la actitud interdisciplinaria consiste en preocuparse de la
correlacin irreductible a la simple yuxtaposicin, a la reunin de los
veredictos particulares enunciados a partir de una especialidad. La razn
de ello es que la perspectiva interdisciplinaria no puede satisfacerse con
esta sntesis, ya que, si una disciplina no basta para dar un contenido
significativo a la accin que se quiere emprender, una multidisciplina
tampoco puede. La interdisciplinariedad es ms bien la asociacin de la
informacin procurada por varias disciplinas en su acto final, de una
naturaleza tan compleja que es sin duda ste a quien aqulla debe su
carcter oscuro desde el punto de vista de las exigencias cientficas
puras, generalmente satisfechas all donde se adquiere una cierta
homogeneidad del campo de ejercicio del conocimiento, incluso en los
casos triviales, como el de la gentica: caso de interniveles, puesto
que asocia una estructura qumica interna del nivel molecular, el
cromosoma, con el fenotipo global del organismo, lo que plantea
adems problemas que estn lejos de ser resueltos.
En la interdisciplinariedad es la finalidad prctica la que determina la
divisin de los hechos que deben estudiarse; stas reciben de ella la
transmutacin necesaria para la objetivacin de los fenmenos, es decir,
a su presentacin cientfica. Nada lo muestra mejor que el lugar sobre
el que se ha formado una prctica interdisciplinaria ejemplar: la
investigacin operacional.
No es una casualidad que la investigacin operacional haya nacido de
las preocupaciones unidas a la guerra moderna. Iniciada desde la
Primera Guerra Mundial se desarroll ampliamente durante la segunda.
Su ambicin fue la de llegar a un tratamiento cientfico de las
situaciones militares, lo que implicaba considerar en la investigacin
todos los medios puestos a disposicin de los que conducan la guerra, y
especialmente de los factores econmicos.
Si fuera imprescindible procurar una genealoga a la investigacin
operacional seria en la prctica corriente de los ingenieros donde se
encontrara el origen histrico, y, por tanto, en los intentos ingeniosos
de aplicacin de tcnicas cientficas a la solucin de viejos problemas
tales como los planteados por la construccin o la defensa de las
ciudades, en la aplicacin de la esperanza matemtica al arte de
decidir en lo incierto, o tambin en la aplicacin de la geometra
proyectiva a la solucin de los problemas de los desmontes y
terraplenes1.
La investigacin operacional es la tematizacin de estos problemas y
su acercamiento metdico en todos los sectores en que interviene un
elemento de decisin humana. Tambin ha sido definida como un
mtodo cientfico para proporcionar a los organismos de direccin las
bases cuantitativas de las decisiones concernientes a las operaciones
que ordenan.
A este respecto, vale la pena sealar que, en el plano epistemolgico,
es mucho menos significativa que la descripcin formal de las
estructuras de parentesco en la ptica estructuralista, cuyo valor es
incontestable a pesar de muchas objeciones; en compensacin, es
filosficamente ms significativa, porque es algo ms que una aplicacin
de una o varias disciplinas a otra; algo ms que una sntesis,
coordinadora, subordinadora, reductora o todo lo que se quiera del
saber; algo ms que un puente tendido entre conocimientos
especializados es la forma oscura de la relacin del hombre, de su lugar
y de su estatuto en ese espacio de conexiones complejas, donde se
codean las ciencias y las tecnologas, ya sean naturales o sociales.
Resulta de esto que, si bien es verdad que la investigacin operacional

1
'No deja de ser interesante ei ver cmo este problema se ha planteado exactamente. Monge lo ha formulado en estos trminos:
Cuando hay que transportar tierra de un lugar a otro, se suele dar el nombre de escombro al volumen de tierra que ha de
transportarse, y el de terrapln al lugar que debe ocupar tras su transporte. Siendo el precio del transporte de una molcula, en igualdad
de condiciones, proporcional a su peso y al espacio que se le hace recorrer, y, en consecuencia, debiendo ser el precio del transporte
proporcional a la suma de los productos de las molculas multiplicadas por el espacio recorrido, se deduce que, dados el escombro y el
terrapln en figura y en posicin, no es lo mismo que una determinada molcula sea transportada a un sitio u otro del terrapln, sino
que, Por el contrario, hay una cierta distribucin adecuada de las molculas del primero en el segundo, segn la cual la suma de esos
productos ser la menor posible y el precio del transporte total ser el mnimo (Hist. Ac. Roy. Sci., 1781, p. 666, Pars 1784).
tiene por objeto las organizaciones en que se inserta el hombre, es su
forma de insercin la que es traicionada por la imposibilidad de erigir en
ciencia el estudio de las condiciones de la decisin. Al no resultar
directamente de los saberes convocados a este acercamiento, la
decisin no es exactamente una sntesis, si por tal se entiende, a la
manera del positivismo ya sea en su forma clsica o en sus revisiones
sofisticadas, una suma de los conocimientos esenciales, es decir, una
forma de filosofa del conocimiento y por el conocimiento, fundada en la
hiptesis de que el saber es una narracin del mundo cuyos fragmentos
pueden reunirse.
La investigacin operacional vale otra vez como paradigma de la
interdisciplinariedad: recuerda su destino pragmtico y el estadio final
complejo en que se efecta un trnsito tan esperado como no terico,
puesto que se sita en el plano de lo que presidir en lo esencial: la
ejecucin de tareas determinadas. Con este objeto, en vsperas de la
ltima guerra mundial, el Gobierno britnico tom la iniciativa de reunir
un grupo de sabios con vistas a estudiar las medidas que deban
considerarse en el caso de un ataque de las potencias del Eje. Pero la
iniciativa creo escuela: tras la guerra, el fsico P. M. S. Blackett tom la
direccin de un equipo heterogneo, que reuna matemticos, fsicos,
bilogos y economistas, para preparar un documento que de todas
formas no representaba ms que una operacin razonable sobre
decisiones que incumben finalmente a los responsables polticos. La
nueva prctica que integraba las informaciones heterogneas funcionaba
de manera cientficamente libre y, por tanto, exploraba todas las
posibilidades dentro de los lmites de los datos y de la cuestin
planteada, permitiendo, en consecuencia, simular una situacin en que
todos los factores de oposicin estaban obligados a manifestarse. Se
trata de prever una situacin prctica, de afrontarla con conocimiento de
causa, de asegurar, como se dice, su dominacin humana. Supone una
analoga entre las situaciones elaboradas en los equipos de especialistas
y ciertos hechos del mundo real. Que est fundado o no, es sobre lo que
no se puede decidir fcilmente en la actualidad.
Si esta arma de la decisin hace de tripas corazn, no es una
categora de conocimiento sino de accin. No parece prometer la
reunificacin de un saber que no deja de dispersarse entre las
especialidades, sino ilustrar un cierto poder de la forma y, por tanto,
de realizacin de una decisin tomada sobre la base de un conjunto de
informaciones. No deja de ser tambin sorprendente que su marco de
predileccin, al margen de las aproximaciones operacionales, concierne
a campos que corresponden a demandas sociopolticas determinadas
cuando se pone en relacin, por ejemplo, el cdigo lingstico de un gru-
po, el comportamiento psicolgico de un individuo de ese grupo, la
dependencia del xito escolar respecto al modo particular de
escolarizacin, la reproduccin de las lites sociales, etc., cada una de
las disciplinas invitadas a tratar el aspecto de la cuestin que es de su
competencia da, de hecho, un punto de vista especial sobre la cuestin
planteada. El origen del problema, el lugar de la cuestin, no es
definible en una disciplina particular. Determinar su origen sera ya
responder a una pregunta difcil. Pero lo que se puede comprobar es que
la respuesta, fundada o no, es una respuesta esperada
Esta es la explicacin de por qu, transferida a las universidades,
lugar donde no se decide pero se estudian los problemas, la
interdisciplinariedad se pierde en la reflexin sobre las relaciones entre
las disciplinas, entre las especialidades y la tentacin de ver en ella las
premisas de una nueva filosofa de la sntesis, de la coordinacin, de la
unificacin. Las ms lcidas realizan investigaciones de confrontacin
interdisciplinaria sobre problemas de una significacin ltima decisional
y poltica: problemas de la paz, del medio ambiente, de la
escolarizacin, del impacto de la ciencia y de la tecnologa, etc. A la
inversa, y por la misma razn, la interdisciplinariedad se impone en
todas aquellas partes donde las especialidades estn institucionalizadas
en sectores especializados, cuya coordinacin es al mismo tiempo
elaboracin de una sntesis especfica de las informaciones heterogneas
y especiales, siendo el objetivo, en todas partes y siempre, un objetivo
de accin.
Estas reflexiones no tienen otro propsito que el de atraer la atencin
sobre un problema cuyo inters para la filosofa es determinante, si sta
quiere seguir siendo lo que fue, la voluntad de una inteligencia del
mundo. Pero tal exigencia no puede contentarse con permanecer en
este nivel elemental: sera como quedarse en el primer acto de un juego
del que slo los actos siguientes desarrollan su complejidad real. Es,
pues, una problemtica que debe ser profundizada y precisada, una
problemtica cuyos rasgos esenciales son, ciertamente, una
coordinacin de las disciplinas y de los saberes que proporcionan, pero
tambin una coordinacin de naturaleza muy especial, que nos recuerda
una indicacin de Platn en su definicin del arte poltico, no su teora
idealista del Estado, sino su descripcin de la accin: arte del tejido, que
nunca deja que se establezca el divorcio entre los diferentes elementos;
siempre urde y rene las informaciones para hacer con ellas un tejido
flexible y bien tupido. Si la interdisciplinariedad se pusiera a soar, ste
es el tejido que sera su fantasma: la accin poltica asegurada contra la
irreprimible contingencia de lo real.
 Interdisciplinas?

Mattei Dogan

La literatura sobre la interdisciplinariedad se compone sobre

todo de defensas, recomendaciones y generalidades, ms que de
investigaciones en el sentido que se da al trmino en la historia
o la sociologa de la ciencia. Con raras excepciones, esta
literatura padece de un error de ptica, ya que recomienda la
fusin de disciplinas completas.

Pero tales planteos no tienen en cuenta un fenmeno esencial en la

historia de la ciencia: la especializacin derivada del proceso de
fragmentacin de las disciplinas formales.

La nocin de interdisciplinariedad

La palabra interdisciplinariedad aparece por primera vez en 1937, y su

inventor es el socilogo Louis Wirtz. Antes, la Academia Nacional de
Ciencia de los Estados Unidos haba empleado la expresin "cruce de
disciplinas", y el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de
Yale haba propuesto el trmino "demolicin de las fronteras
disciplinarias" (Sills, 18).

Es sorprendente comprobar que Thomas Kuhn, en su obra por lo dems

capital para la sociologa de la ciencia, no abord el problema de la
interdisciplinariedad, aunque s trat el problema de la especializacin.
Tampoco hay referencia alguna a la interdisciplinariedad en el libro
clsico de Robert Merton sobre la sociologa de la ciencia, pero Merton
se interes en este problema a partir de 1963, cuando escribi en su
obra "The mosaic of the behavioral sciences" lo siguiente: "los
intersticios entre las especialidades se van llenando gradualmente con
especialidades interdisciplinarias" (Merton, 253). Obsrvese que Merton
habla de "especialidades" y no de "disciplinas".

En la obra monumental publicada por la Unesco, "Principales tendencias

de la investigacin en las ciencias sociales y humanas" (1970), el
problema de la recombinacin de las especialidades se examina apenas
de modo fugaz. El captulo de este libro redactado por Jean Piaget, con
el ttulo "Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y
mecanismos comunes", trata de problemas muy importantes, pero el
tema que parece anunciar el ttulo apenas se aborda en las dos ltimas
pginas, que no obstante tienen el mrito de proponer la expresin
"recombinacin gentica", respecto de las "nuevas ramas del saber"
(Piaget, 524).

En el Handbook of Sociology (1988), publicado bajo la direccin de Neil

J. Smelser, figura un captulo titulado "Sociology of Science" de Harriet
Zuckerman, en el cual, entre la abundante informacin facilitada, no
figura ninguna referencia a la interdisciplinariedad.

Otros autores s mencionan este tema, admitiendo que es difcil de

encuadrar. As, por ejemplo, Edgar Morin dice lo siguiente: "He utilizado
sin definirlos los trminos de interdisciplinariedad, multi o
polidisciplinariedad y transdisciplinariedad. Si no los he definido es
porque son polismicos e imprecisos. Por ejemplo, la
interdisciplinariedad puede significar pura y simplemente que distintas
disciplinas se consideren al mismo tiempo, del mismo modo que los
diferentes pases se renen en las Naciones Unidas en una misma
asamblea sin que puedan hacer ms que afirmar, individualmente, sus
propios derechos nacionales y sus propias soberanas en relacin con la
injerencia del vecino (Morin, pg. 28). Es cierto que Morin aade
enseguida que "interdisciplinariedad puede significar tambin
intercambio y cooperacin", y da algunos ejemplos, en particular el de la
colaboracin entre el lingista Jakobson y el antroplogo Levi-Strauss
respecto del estructuralismo.

Hoy en da nadie puede conocer ms de una sola disciplina en su

totalidad. La ambicin de dominar dos o ms disciplinas completas es
poco realista y utpica. A partir del supuesto de que es posible conocer
y combinar disciplinas completas, la nocin de interdisciplinariedad
induce a engao.

La dificultad de que un solo cientfico sea verdaderamente

multidisciplinario ha movido a algunos especialistas en metodologa a
preconizar el trabajo de equipo. Esto es lo que propuso Pierre de Bie en
la obra mencionada de la Unesco. El trabajo de equipo es productivo en
los grandes laboratorios de ciencias naturales, peo con las ciencias
sociales es difcil de poner en prctica. Los nicos ejemplos de
investigacin en equipo que hayan tenido xito son los relativos a la
produccin o la recoleccin de datos, y muy pocas veces ocurre lo
mismo con un trabajo de interpretacin o de sntesis, excepto en el
campo de la arqueologa.

Los grandes programas de las instituciones internacionales o nacionales

consisten en general en el fomento y la coordinacin de investigaciones
que se consideran prioritarias. Las publicaciones resultantes llevan con
frecuencia la firma de una sola persona, o a lo sumo de dos o tres, pero
pocas veces ms.

La historia de las ciencias sociales ofrece numerosos ejemplos de

proyectos interdisciplinarios que fracasaron. Me limitar a uno solo, la
encuesta realizada en el Finistre, en Plozevet (Francia), a comienzos de
los aos sesenta. Era un proyecto ambicioso, que en Francia absorbi
gran parte de los recursos financieros disponibles en aquella poca para
las ciencias sociales, y moviliz a socilogos, demgrafos, especialistas
en gentica, etnlogos, psiclogos, lingistas e historiadores. Los
organizadores de la encuesta queran que la investigacin realizada en
Plozevet fuera "colectiva y total". Esta encuesta interdisciplinaria no dio
resultados dignos de mencin, pero de todos modos la leccin se
aprendi, y la experiencia no se ha repetido ms en Francia.

En la obra de la Ocde sobre "La interdisciplinariedad" de lee lo siguiente:

"las primeras experiencias analizadas en tres pases (Alemania, Francia
e Inglaterra) dan una impresin general de fracaso (Ocde, 25). El
captulo de este mismo trabajo titulado "El archipilago
interdisciplinario" acaba reconociendo el "sentimiento de una simple
amalgama" (idem, 71). Se habla de la interdisciplinariedad como de un
concepto "epistemolgicamente ingenuo" (idem, 71).

El enfoque multidisciplinario es engaoso porque propugna la divisin de

la realidad en diversos fragmentos. En algunos trabajos se procede por
divisiones: enfoque filolgico, antropolgico, histrico, etnolgico,
psicolgico y sociolgico. Este desfile de disciplinas, que no coinciden
casi nunca, permite en el mejor de los casos un paralelismo til, pero no
una sntesis. Esto es lo que hizo el historiador de las religiones Mircea
Eliade que, en su bsqueda de los dioses, moviliz a ocho disciplinas: la
etnologa, la filologa, la lingstica, la antropologa, la psicologa, la
historia, la sociologa y la filosofa, que no convergen nunca. El autor
procede a un erudito paralelismo disciplinario, pero no a una
conjugacin de los factores (Eliade).

En realidad, cuando se emprenden investigaciones relativas a varias

disciplinas, lo que se hace es combinar segmentos de disciplinas y de
especialidades, no disciplinas completas. Por ello yo prefiero la nocin
de hibridacin, que denota la recombinacin de fragmentos de ciencias.

Hoy en da la especializacin a la vanguardia de la ciencia pocas veces

es monodisciplinaria: "un investigador en cancerologa, por ejemplo,
puede tener una licencia en fsica, un diploma en biofsica y trabajar con
inmunologistas en un centro de investigacin mdica, ensear la
bioqumica en una facultad de ciencias, publicar en revistas cientficas o
mdicas" (de Certaines, 117). En las ciencias sociales, como en las
ciencias naturales, el progreso cientfico se logra sobre todo en las
interfaces, en los intersticios de las disciplinas. Las innovaciones ms
originales y fecundas resultan de la recombinacin de especialidades
situadas en el punto de confluencia de varias disciplinas, que no son
necesariamente contiguas. El punto de contacto fecundo se establece
entre especialidades y sectores, y no paralelamente a las fronteras
disciplinarias. Franois Kourilsky plantea el problema en sus verdaderos
trminos: "Entendmonos bien sobre lo que es o no es
interdisciplinariedad. Si se quiere conseguir progresos, la investigacin
debe ser extremadamente especializada y traspasar la frontera de los
conocimientos en puntos muy precisos, y con un temario estrechamente
definido" (Kourilsky, 16).

Una gran biblioteca especializada, por ejemplo de bioqumica, solo

abarca una pequea parte de la qumica y de la biologa, que coinciden
en determinados puntos. Observemos lo que hacen los investigadores
en esta biblioteca: se concentran en un punto preciso de la clasificacin
numrica de materias, que representa menos de un uno por mil de la
documentacin sobre el tema. Buscan una informacin precisa en un
sector sumamente especializado. En el mismo momento, centenares de
investigadores hacen lo mismo, cada uno en su hiperespecialidad. La
investigacin se efecta simultneamente sobre centenares de puntos.
Pero esos puntos no estn necesariamente dispersos, sino que forman
parte de un conjunto de conocimientos, conceptos, mtodos,
intuiciones, hiptesis y visiones. Con frecuencia sucede, como
demuestra la historia de las ciencias, que algunos de estos puntos
chocan entre s haciendo saltar chispas. En este momento, previsto o
fortuito, es que se produce el descubrimiento, programado o
inesperado. Estos puntos pueden situarse en sectores distintos, a veces
alejados entre s. Se habla entonces de un descubrimiento
interdisciplinario. Pero, como en realidad son especialidades y no
disciplinas completas las que coinciden, la nocin de interdisciplinariedad
debera sustituirse por la nocin, ms adecuada, de transespecialidad o
poliespecialidad.

Existen paradigmas en las ciencias sociales?

Si es cierto que las disciplinas se fragmentan y que la mayora de las

innovaciones ms importantes se producen en las fronteras
interdisciplinarias, cmo conciliar esta tesis con la nocin de paradigma
disciplinario? Tericamente, existe una incompatibilidad entre las dos
nociones: una ciencia dominada por un paradigma debera ser
suficientemente coherente para evitar la apertura, la fragmentacin en
especialidades y dejar que estas especialidades se recombinen a uno y
otro lado y de la frontera disciplinaria. Cabe dudar pues de la validez de
la nocin de paradigma en general, y de su aplicabilidad a las ciencias
sociales.
En la obra Reflections on my critics, Thomas Kuhn propuso sustituir la
expresin "revolucin cientfica", que l mismo reconoca una
"exageracin disciplinaria". Adems, la nocin de revolucin cientfica
fue impugnada por numerosos cientficos, Imre Lakatos por ejemplo, ya
que la revolucin copernicana se produjo a lo largo de un siglo y medio,
y la newtoniana a lo largo de toda una generacin. No hubo un alud
sbito, sino ms bien un largo debate. El descubrimiento de los
microbios por Pasteur fue desde luego una revolucin cientfica que
acab con la idea de generacin espontnea, pero podemos llamarlo
paradigma?

Sin embargo, admitiendo que para las ciencias naturales la nocin de

paradigma es adecuada, conviene subrayar que los paradigmas
aparecen muy frecuentemente en el punto de convergencia de las
especialidades interdisciplinarias. Tomemos por ejemplo la biologa
molecular que es una sntesis de varias especialidades. "La biologa
molecular no naci de los amores ideales y espontneos entre la fsica y
la biologa, sino de un complicado entrecruzarse de ideas e
investigaciones sumamente diversas" (Thuiller, 14). En la biologa
molecular se fundieron solamente segmentos de la fisiologa celular, la
gentica, la bioqumica, la virologa y la microbiologa, y no la totalidad
de las disciplinas. Cada una de estas materias no tienen nada que ver
en su mayor parte con la biologa molecular (Jacob, 55).

La misma observacin puede hacerse respecto de las placas tectnicas

continentales, la oceanografa, la biogeologa o la geoqumica, o
cualquier otra especialidad en la entera gama de las ciencias.

No obstante, puede decirse que la nocin de paradigma sea pertinente

tambin para las ciencias sociales? Thomas Kuhn admiti explcitamente
que en esas ciencias sera excesivo hablar de paradigma, dados los
desacuerdos permanentes que las caracterizan. En su prefacio a La
structure des rvolutions scientifiques (p. VIII) explica que fue en
ocasin de su estancia en el "Center for Advanced Studies" de Palo Alto,
en California, dentro de un grupo dominado por representantes de las
ciencias sociales, cuando se vio obligado a formular la nocin de
paradigma, precisamente para sealar la diferencia esencial entre las
ciencias naturales y las ciencias sociales. Y sin embargo, hoy en da el
trmino paradigma es de uso corriente en las ciencias sociales. El uso y
abuso de esta bonita palabra es especialmente frecuente en la sociologa
y la economa. Quizs se trata de un lamentable caso de mimetismo.

Existen en las ciencias sociales alteraciones paradigmticas anlogas a

las que produjeron Coprnico, Newton, Darwin o Einstein? Podemos
calificar de paradigmticas las teoras de Keynes, Chomsky o Parsons?
El progreso en las ciencias sociales, se obtiene mediante revoluciones
paradigmticas o mediante procesos acumulativos? Existen
verdaderamente paradigmas en las ciencias sociales?

En el interior de una disciplina formal pueden cohabitar diversas teoras

principales, pero el paradigma se da nicamente si una sola teora
verificable domina a todas las dems, y es aceptada por el conjunto de
la comunidad cientfica. Ahora bien, en el campo de las ciencias sociales
asistimos, en el mejor de los casos, a la confrontacin de varias teoras
no verificables. La mayora de las veces ni siquiera se produce la
confrontacin: los tericos se evitan cuidadosamente o se ignoran
soberbiamente, lo que es relativamente fcil si se tiene en cuenta el
tamao de las comunidades cientficas, divididas en escuelas. Esto
ocurre en todos los pases, grandes o pequeos.

Esta ignorancia mutua es un viejo hbito de la sociologa. A comienzos

de siglo, los grandes socilogos apenas se comunicaban entre s, o no se
comunicaban en absoluto. En los escritos de Weber no hay ninguna
referencia a su contemporneo Durkheim. Sin embargo, Weber conoca
el "Ane Sociologique". Por su parte Durkheim, que poda leer en
alemn, solo cita a Weber una sola vez, de modo fugaz. Y sin embargo
trabajaron sobre algunas materias comunes, como la religin. Durkheim
alude solo brevemente a Simel y Tonnies.

Severamente criticado por Pareto, "Durkheim no cit nunca los trabajos

de Pareto El juicio de Pareto sobre el libro de Durkheim El Suicidio es
negativo. A este respecto escribe el socilogo italiano: "por desgracia, el
razonamiento es muy poco riguroso en toda la obra" (Valade, pg. 207).

Weber parece haber ignorado la teora de Pareto sobre la circulacin de

las elites y, a su vez, Pareto no menciona para nada la teora weberiana
del liderazgo poltico. Weber y Croce solo se encontraron una vez,
brevemente. Weber y Freund no sostuvieron ningn intercambio. Ernst
Boch y Georg Lukcs trataron bastante a Weber en Heidelberg pero en
sus trabajos no se detecta ninguna influencia weberiana. Tampoco hay
ninguna influencia entre Weber y Spengler. El nico contemporneo de
Weber que lo cita es Karl Jaspers, pero se trata de un filsofo (vanse
Mommsen y Osterhammel). Como observ Raymond Aron, los tres
grandes fundadores de la sociologa siguieron, cada uno por su lado, una
"va solitaria".

Ms cerca de nosotros, hay mltiples ejemplos de socilogos que

coexisten sin influenciarse recprocamente, como Angus Campbell y Paul
Lazarsfeld, que sin embargo dedicaron gran parte de su vida al estudio
de un mismo comportamiento poltico. Esta observacin puede
extrapolarse a otras disciplinas.
La confrontacin de las teoras no es de por s objetable. Pero es
menester que haya debate. En las ciencias sociales no hay paradigmas
porque tampoco hay, en el interior de cada disciplina, una comunicacin
suficiente.

Para que haya paradigma es necesaria otra condicin: las teoras deben
referirse a aspectos esenciales de la realidad social. Ahora bien, cuanto
ms ambiciosa sea una teora, menos posible es ponerla a prueba
directamente con los datos disponibles. En las ciencias sociales no se
hacen descubrimientos fundamentales, como ocurre de vez en cuando
en las ciencias naturales, ms bien se construyen teoras no verificables,
en parte porque la propia realidad social cambia. Adems, y sobre todo,
"los errores de los gigantes de las ciencias naturales son insignificantes
en comparacin con los fundamentales errores cometidos por las
lumbreras de las ciencias sociales y econmicas (Andreski, 30).

Tomemos por ejemplo el malthusianismo. Es una teora o un

paradigma? El malthusianismo es una de las grandes teoras de la
historia de las ciencias sociales. Ha influido en numerosos cientficos, y
sobre todo en Charles Darwin, quien reconoci en l una de sus
principales fuentes de inspiracin. Una multitud de socilogos,
demgrafos y economistas se definieron en relacin a esta teora, para
aprobarla o combatirla. Sin embargo, la evolucin de la realidad
demogrfica de Occidente priv de validez a sus proyecciones, y
acabaron considerndole un falso profeta. Con todo, si consideramos el
desfase actual entre el desarrollo econmico y el crecimiento de la
poblacin en Africa, Asia o Amrica Latina, podramos proclamarlo un
gran visionario. Basta con aceptar una comparacin asincrnica entre la
Inglaterra de su tiempo y el tercer mundo actual para admitir la validez
asincrnica de su teora. Debemos ir ms lejos y hablar de un
paradigma malthusiano? Por mi parte no veo la utilidad, pero, de todos
modos, si hay un paradigma se trata de una fusin de diversos
segmentos de la economa, la demografa, la sociologa y la historia, o
sea de un paradigma compuesto.

Las expresiones "teora fundamental" o "importante progreso" me

parecen ms adecuadas y ms justas para las ciencias sociales que la
nocin de paradigma, que conlleva toda una serie de implicaciones
tericas ausentes de las ciencias no experimentales.

Existe por lo menos un progreso acumulativo en las ciencias sociales?

Existe evidentemente, ya que cada disciplina tiene un patrimonio propio,
compuesto de conceptos, mtodos, teoras y praxis. Se ve enseguida si
alguien es un profesional o un aficionado. Existen progresos
acumulativos incluso en el mbito de la teora. Una teora puede quedar
anticuada, pero siempre subsistir algo de ella, que se integrar en las
nuevas teoras, ya que se aprende mucho de los errores. Un error
denunciado no se repite. En pocas ms recientes, los progresos de las
ciencias sociales son imputables a una larga serie de descubrimientos
empricos sectoriales. Por ejemplo, la correlacin establecida por D.
Lerner entre los grados de urbanizacin, alfabetizacin y comunicacin
se ha incorporado definitivamente al acervo de nuestros conocimientos.
En estos sectores especializados sean hbridos o monodisciplinarios no
hacen falta teoras ambiciosas, nos contentamos con lo que Robert
Merton llam "teoras medias".

Tomemos como ejemplo concreto un proceso acumulativo. Uno de los

grandes hallazgos de la ciencia poltica es la influencia de las tcnicas
electorales en los sistemas de los partidos polticos. Una bibliografa
sobre este tema, incluso muy selectiva, podra comprender fcilmente
de dos a trescientos ttulos en ingls, sin hablar de las mltiples y
variadas observaciones procedentes de la experiencia directa de los
polticos en numerosos pases. Desde Condorcet, John Stuart Mill,
Bachofen, Hare y dHondt hasta Hermes, Downs, Duverger, Lipjhart,
etc., la teora se nutre de las contribuciones y mejoras sucesivas
introducidas por un nmero muy elevado de especialistas. Otros
ejemplos de procesos acumulativos pueden verse en la obra que
publiqu con Robert Pahre, titulada Linnovation dans les sciences
sociales: la marginalit cratrice (1991).

Es un hecho reconocido que "ningn paradigma importante propone ya

ordenar, y an menos unificar, el campo de las ciencias sociales"
(Annales, 1989, 1.322). Como escribi Mark Blaug: "el trmino
paradigma debera excluirse de los trabajos sobre la materia, o
escribirse siempre entre comillas" (Blaug, 149).

Habiendo resuelto pues la aparente contradiccin terica entre la

hibridacin de las especialidades y el paradigma disciplinario, pasaremos
en un prximo artculo, a un examen ms detenido del proceso de
fragmentacin de las disciplinas en especialidades.

BIBLIOGRAFIA
 LA INTERDISCIPLINARIEDAD
Maria Clemencia Castro
Psicloga, Profesora asociada e investigadora del
departamento de psicologa de la Universidad Nacional
de Colombia

La revisin de la literatura sobre interdiscilipnariedad muestra que se

trata de una discusin vigente, de importancia contempornea en los
medios cientficos, acadmicos y profesionales. En tomo a ella hay
puntos de vista diversos. Es, adems, una discusin no acabada, sobre
la cual es posible aportar desde las re" flexiones y experiencias de los
trabajos comunitarios2.
Se hace entonces pertinente avanzar una serie de precisiones y
comentarios sobre la interdisciplinarie-dad, en lo que respecta a su
definicin y a algunos aspectos que le subyacen. En tanto se reconocen
diversidad de formulaciones, ms que pretender proponer una adicional
se considera importante destacar algunos puntos que permitan
comprender la dimensin de la temtica y aportar a su discusin.

Sobre la definicin de interdisciplinariedad

En trminos generales los trabajos sobre interdisciplinariedad se ubican
en el contexto de la bsqueda de vnculos, encuentros y cooperacin
entre dos o ms disciplinas. La diversidad de relaciones posibles entre
disciplinas y de puntos de referencia ha dado lu gar a distintas
aproximaciones. En la mayora de los escritos los esfuerzos por formular

2
Este captulo forma parte de n trabajo Reflexiones sobre la interdisciplinaredad, cuya primera versin fue impresa en
Documentos 06. PRIAC - UN, Bogot, 1.990.

2 HECKHAUSEn. H.^Qu es la interdisciplinariedad9. Boletn Sociedad Colombiana de Epistemologa, vol. II, nm. 8-9, diciembre
de 1982.
nuevas definiciones, van desde algunas muy generales hasta
clasificaciones detalladas sobre diversas formas de interdisciplinariedad.
A la vez, esta amplitud de la temtica ha permitido en ciertos medios los
usos indistintos del trmino y, an ms, la banalidad del mismo. Podran
distinguirse dos grandes tendencias, as: Algunos autores usan el
trmino de interdisciplinariedad para referirse, en general, a las
relaciones entre dos o ms disciplinas, a partir de lo cual suelen postular
diversos modos de esas relaciones. A manera de ejemplo, podemos citar
la clasificacin que hace H. Heckhausen3 de interdisciplinariedad
indeterminada, auxiliar, compuesta, suplementaria, unificadora y
pseudo interdisciplinariedad.

En esta misma perspectiva se ubican los planteamientos formulados por

Prez y otros4 quienes presentan el trabajo interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario como formas de la
interdisciplinariedad.

Otros autores avanzan en la precisin del tema introduciendo una gran

distincin entre tres trminos: multidisciplinariedad, interdisciplinariedad
y transdis-ciplinariedad. En esta segunda tendencia tampoco es posible
encontrar unidad. Entre otras cosas, porque para algunos se trata de
formas esencialmente distintas de relacin entre las disciplinas5,

4
PREZ, E.. y otros.. Apuntes sobre interdisciplinariedad, documentos 04. PRIAC - UN. Bogot, 1.989.

5
Por ejemplo, GUSDORF, G., Pasado, presente y futuro de la investigacin interdisciplinaria, En: APOSTEL, L., Interdisciplinariedad
y Ciencias Humanas, Tecnos, Madrid, 1 983.
mientras que para otros, corresponde a niveles de complejidad de dicha
relacin6.
Es por consiguiente una tarea ambiciosa pretender sintetizar una
definicin precisa sobre cada uno de estos tres trminos y por lo mismo
es conveniente sugerir el estudio de algunos textos sobre el tema7.

Sin embargo, para facilitar una aproximacin a ellos, de manera muy

amplia, puede plantearse la siguiente diferenciacin: La.
multdisciplinariedad, a veces llamada pluridisciplinariedad8, se refiere
ms a cierto vnculo en el cual especialistas de distintas disciplinas
trabajan juntos conservando cada uno su especialidad. Plantea una
relacin que puede estar dada por aportes o prstamos de mtodos y
conocimientos de una disciplina a otra, por la subordinacin de unas
disciplinas a otras o por la suma de conocimientos enunciados a partir
de una y otra disciplina (lo que algunos llaman yuxtaposicin de
disciplinas).
Una modalidad muy conocida de multidiscipli-nariedad est dada por la
constitucin de grupos de personas de diferentes disciplinas, donde cada
especialista por separado precisa sus reas de estudio e intervencin,
asi como sus mtodos de trabajo, atendiendo a criterios disciplinarios.

6
Por ejemplo. PIAGET, J.. The epistemology of interdisciplinary rela-tionships, En: CERI (Center for Educational Research
and Innovation), Interdisciplinary Problems of teaching and research in universties, OECD, Pars. 1.972.

7
Adems de los autores ya citados vase los siguientes : APOSTEL, L., op. cit.; BOURGUIGNON, O., ftTransdisciplinarit
de l'approche de l 'objet el articulation du psycologique et du social", Bulletin de psychologie, t. XXXVI, nm. 360, 1.982-
1.983; CERI, op. cit.; FOLLARI, R., Interdisciplinariedad. Los avalares de la ideologa. UNAM, Mxico, 1.982; PIAGET, J..
Problemas generales de la investigacin interdisciplinaria y mecanismos comunes. En: Tendencias de la investigacin en
las ciencias sociales. Alianza, Madrid, 1.975; SILLS, D., Notas sobre el origen del trmino interdisciplinariedad.
Sociologa, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1.986.

8
GUSDORF, G, ttulo citado.
Posteriormente se comunican unos a otros sus avances y resultados. En
el mejor de los casos se definen en comn metodologas generales para
tratar un tema o problema y luego cada disciplina por separado procede
a precisar su intervencin.
La transdiscplinariedad pretende la construccin de una teona
general que abarque o englobe diversas disciplinas a partir de una lgica
del conocimiento y un mtodo universal de anlisis. Ejemplo de ello son
el estructuralismo gentico, la teora de sistemas o el materialismo
dialctico. Se da lugar, as, a la constitucin de una nueva ciencia
integradora (metaciencia) y a la adopcin de un lenguaje que rena el
universo del discurso de saberes (metalenguaje).
El trmino transdiscplinariedad es tambin empleado en las Ciencias
Humanas para referirse al hecho de que varias disciplinas cientficas se
interesen simultneamente en el abordaje de un problema9
La interdisciplinariedad queda, entonces, reservada para hacer
referencia particularmente a una forma de cooperacin estrecha entre
disciplinas, que implica, una apertura recproca y la comunicacin entre
campos del saber Dentro de esta idea general se distinguen dos
aproximaciones:
1. La interdisciplinariedad entendida como la interaccin entre
disciplinas que implica la reciprocidad de los intercambios y el mutuo
enriquecimiento. Esto comprende las nuevas disciplinas que puedan
surgir de dicho intercambio, es decir, la conformacin de nuevos objetos
tericos a partir de disciplinas previas (por ejemplo, la biofsica y la
bioqumica).
Debe destacarse en esta concepcin de la interdisciplinariedad el estar

apoyada en las disciplinas. Su propsito se refiere al abordaje de tpicos

9
BOURGUIGNON, O., op. cit. 1982-83
relevantes a ellas y se orienta en especial a propiciar sus desarrollos o a

la creacin de nuevas disciplinas.

2. La interdisciplinariedad entendida como la organizacin de un

esfuerzo colectivo alrededor de un problema comn, dando lugar a una
intercomunicacin continua y a una accin conjunta entre miembros de
distintas disciplinas.

Es propio de esta aproximacin el privilegio de problemas concretos de

importancia social. El propsito fundamental es avanzar en la
comprensin de la interdependencia de los factores involucrados en un
problema y participar colectivamente en su intervencin. Para ello, es
posible apoyarse en los saberes de las disciplinas, en un esfuerzo de
articulacin de los puntos de vista parciales propios de cada una. A la
vez requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es, relativizar las teoras
de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitacin de las
miradas.

Se trata, as, de personas que enfrentan colectivamente un problema de

la realidad; esto requiere poder tomar distancia (descentrarse) de la
propia disciplina para preocuparse por el problema desde un perspec
tiva ms general. Es, por consiguiente, una cooperacin orgnica que
involucra ms a personas que a disciplinas; inclusive, puede plantearse
que el punto de encuentro es la realidad misma y no las disciplinas.
Esta unidad de esfuerzos permite avanzar en la ;conceptualizacn, la
interpretacin y la accin conjun-a, apoyndose en lo fundamental en
criterios de racionalidad, en la universalidad de las problemticas y en
[a independencia en relacin con las disciplinas.
Por otra parte, quien pone entre parntesis su iisciplina puede regresar
a ella, con el enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y
aportar al iesarrollo de su campo del saber.
Otros problemas
A continuacin se destacan algunos tpicos de inters para la discusin,
cuya profundizacin no se adelanta aqu, pero se sugiere como
conveniente para avanzar en la precisin sobre la interdisciplinariedad.
Un problema encontrado en los escritos sobre interdisciplinariedad, es
que con frecuencia las formulaciones estn referidas a las disciplinas,
entendidas sstas como cuerpos tericos de las ciencias, omitiendo a
referencia a las profesiones y an a las disciplinas que a la vez son
profesiones. En otros casos el trmino disciplina parece incluir a unas y
a otras. Su distincin y el establecimiento de relaciones entre ellas
daran un aporte a la comprensin de la interdisciplinariedad.
En lo que respecta a los propsitos puede reconocerse, en general, una
pretensin de bsqueda de unidad, con diferencias importantes. Para
algunos, sta remite a la unidad de saberes especializados generada
por desarrollos articulados de las disciplinas, hasta llegar a formas como
la mencionada transdisciplinarie-dad. Para otros, la unidad estara dada
por la realidad misma y la interdisciplinariedad buscara en este caso la
aproximacin ms exhaustiva para comprenderla y abordarla.
La pretensin de interdisciplinariedad tiene su problemtica particular,
cuando ello se da al interior de espacios regidos hegemnicamente por
el desarrollo de saberes especializados, tal como ocurre en las
universidades en su forma tradicional. Esta situacin conlleva la
tendencia a privilegiar los intereses y perspectivas disciplinarios y
dificulta el avance de trabajos de colaboracin estrecha, como lo sugiere
la ltima perspectiva de interdisciplinariedad expuesta anteriormente.
Ms bien, tiende a favorecer la idea de interdisciplinariedad como
agregado de saberes disciplinarios. Por lo mismo, hay autores que
inclusive consideran indispensable para el desarrollo de la
interdisciplinariedad la creacin de nuevos espacios al interior de las
universidades, distintos de la organizacin tradicional regulada por
disciplinas y profesiones10
Otro problema importante en esta discusin, y de particular relevancia
para las instituciones acadmicas, se refiere a las formulaciones en el
sentido de que la interdisciplinariedad debe ser postdisciplinaria, es
decir, debe tener lugar despus de avanzar suficientemente en la
formacin disciplinaria. Debido a esto tiende a ubicrsela en los niveles
superiores de la formacin disciplinaria y profesional, o a nivel de
postgrado.
Por ltimo, en general, es necesario reconocer la dificultad del
trabajo interdisciplinario, especialmente como se lo define en el numeral
2. Se trata de una compleja labor, resultado de un trabajo en comn
entre especialistas de distintas disciplinas, en cuya base se destaca el
aspecto actitudinal, de apertura y disposicin a la comunicacin y a la
construccin conjunta. Requiere, adems, superar mltiples obstculos
y dificultades provenientes de la formacin acadmica tradicional
apoyada en una clara separacin de los saberes.
A manera de conclusin
El distinguir los trminos multidisciplinariedad, transdisciplinariedad
e interdisciplinariedad es realmente un adelanto en el tratamiento del
tema. A partir de ello, se aclara que el trmino interdisciplinariedad est
empleado ms propiamente para referirse a un modo especifico de
relacin entre disciplinas y no a cualquiera de sus formas posibles.
La idea de interdisciplinariedad presentada en el numeral 2. es
especialmente interesante para quienes se vinculan a trabajos de apoyo
a procesos comunitarios. Dentro de ella es posible pensar en una
participacin desinteresada, en relacin con la disciplina o profesin, en
la promocin de las comunidades y la comprensin y abordaje de sus

10
FOLLARLR., op.cit.l982.
problemticas. Queda, tambin, la posibilidad del influjo de estos
avances como contribuciones al desarrollo de la disciplina o profesin.
Finalmente, adems del problema de su definicin y de las
consideraciones que subyacen a las distintas formulaciones, el tema de
la interdisciplinariedad est asociado a otros cuya discusin es
conveniente adelantar. De manera particular, la amplitud del asunto, la
diversidad de concepciones y las dificultades que introduce el tipo de
problemas abordados, requieren por parte de quienes se vinculen a
trabajos llamados interdisciplinarios, explicitar y precisar su carcter y
contribuir, as, a su clarificacin.
 Es posible la interdisciplinariedad? Teora y prctica

Juan Arana

(Universidad de Sevilla)

L
a interdisciplinariedad es algo difcil. Empieza por ser dificultosa la
simple pronunciacin de la palabra (entre parntesis dir que al
hacer la correccin ortogrfica de este texto el primer mensaje
del ordenador fue que la palabra interdisciplinariedad no figuraba en
su diccionario). Seguramente habramos inventado un vocablo menos
complicado para designar la idea correspondiente si el asunto fuera
menos abstruso. En el plano personal he tenido algunas experiencias en
los ltimos meses que confirman esta impresin. Por una serie de
circunstancias me he sentado a conversar sobre estos asuntos con
fsicos, bilogos, telogos, ingenieros y estudiosos de la literatura. Lo
nico que contrapes en todos los casos la certeza de no ser
mnimamente entendido por ellos fue la sospecha de que a mi vez no
consegua -o tal vez no lo intentaba con la necesaria seriedad-
entenderles a ellos. Puesto a ser pesimista dira que es posible que
estemos viviendo un segundo episodio de la afamada torre de Babel.
Como es sabido, nuestros remotos antepasados intentaron construir un
edificio tan alto que llegase hasta el cielo, pero su presuncin fue
burlada porque se confundieron las lenguas que hablaban, lo que
imposibilit su comunicacin y, por ende, el acabamiento de la empresa.
En los ltimos tiempos hemos intentado de nuevo llegar hasta el cielo,
slo que esta vez no a base de ladrillos, sino de conocimiento. Cuando
pareca que ya habamos alcanzado los confines del universo con
nuestros hallazgos, hete aqu que se produce no la confusin, sino el
desmembramiento del saber en disciplinas que se hacen mutuamente
irreconocibles y que a la larga tal vez se muestren incapaces de
colaborar. El resultado ser el mismo: una vez ms quedarn frustradas
las insensatas esperanzas de la humanidad quedarn frustradas. Se me
ocurre un segundo punto de contacto entre la primera y la segunda
babel. Tal vez la confusin de las lenguas no se oper mediante un
gesto brusco y mgico, sino que, a medida que la torre se hizo ms y
ms alta, fue necesario toda una vida para subir y bajar por ella. La
gente empez a hacerse sedentaria, sin alejarse nunca demasiado del
piso en que viva. Cada vecindad empez a tener su propio argot, su
acento peculiar, sus expresiones caractersticas. Con el tiempo, cada
cual se entenda solamente con sus vecinos, y slo con dificultad con los
inquilinos de abajo y de arriba: la comunicacin entre los que habitaban
la base y los de la cspide se hizo imposible: si stos pedan andamios,
aqullos les enviaban argamasa, y la construccin tuvo que detenerse.

Como es natural, no tengo ni idea de si fue as o no como ocurrieron las

cosas, pero me parece que en la babel contempornea la torre del
conocimiento se ha hecho, en efecto, grande e imponente; tanto que
ninguno de nosotros es capaz de recorrerla en su totalidad por mucha
prisa que se d y por mucho esfuerzo que invierta. Ante esa
imposibilidad, y al igual que nuestros supuestos predecesores, nos
afincamos en las partes que nos resultan ms familiares, y procuramos
permanecer en ese entorno, obteniendo por medio de correos y
mensajeros noticias de los exticos descubrimientos realizados en las
dems plantas, aunque cada vez nos sea ms difcil encajarlos con
nuestras expectativas y con lo que nos preciamos en saber de primera
mano. Apurando la imagen arquitectnica, cabra decir que ms que una
torre, lo que hemos fabricado es un conjunto de edificios, cada uno de
las cuales lleva sobre la puerta el nombre de la ciencia correspondiente.
Ni siquiera ah terminan las cosas, porque cada disciplina no se alberga
en pabellones inamovibles, sino que continuamente requiere la
construccin de ampliaciones y anexos, que se dividen y subdividen
aparentemente hasta el infinito. Los matemticos, por poner un caso, no
slo se sienten desplazados y cohibidos si caen en una reunin de
historiadores o meteorlogos, sino que ni siquiera son capaces de
reconocerse y sentirse a gusto en su propia casa, cuando se aventuran
ms all de las habitaciones que estn acostumbrados a transitar. Hace
ya bastantes aos el matemtico Ulam enunci el dilema a que se ven
enfrentados los cultivadores de esta ciencia: cada ao se publican varios
cientos de miles de teoremas, lo que desborda ampliamente la
capacidad de asimilacin de cualquier mente, que ya no se muestra
capaz de adquirir y mantener una imagen global de la disciplina1.

Mutatis mutandis lo mismo se puede decir de cualquier otra materia, sin

exceptuar la filosofa, que tanto blasona de universalidad y amplitud de
miras. No creo, por ejemplo, que muchos filsofos especializados,
pongamos por caso, en la filosofa de la naturaleza, aceptasen formar
parte de tribunales encargados de juzgar tesis doctorales sobre, por
ejemplo, "El clculo infinitesimal en Hegel", "Las teoras aristotlicas del
discurso", "El principio de individuacin en Toms de Aquino" o "La
antropologa trascendental de Leonardo Polo"2. La especializacin es una
norma que progresa en todas partes y a pasos agigantados. Hace algn
tiempo coincid en el banquete de bodas de un amigo con un individuo
que se dedicaba nica y exclusivamente a detectar problemas en el giro
-slo en el giro- de motores elctricos -no de otra clase-. Me estuvo
contando durante toda la noche los secretos de tan fascinante arte, y
pude colegir que hace falta mucho ingenio y tesn para llegar a
dominarlo al cabo de una vida. Qu hacer ante esta situacin? Por
supuesto -y por la cuenta que nos tiene- todos nos apresuramos a elegir
en los inmensos predios creados por el espritu humano un minifundio
accesible, abarcable, prometedor (al menos en lo que se refiere al
lucro). Aparte del inters crematstico, que estoy lejos de juzgar como
algo vergonzoso, el atractivo de asentar firmemente el pie en algn
perdido rincn de la inmensa repblica de las ciencias, es que slo as
nos convertimos en ciudadanos de pleno derecho dentro de ella. Yo
tambin me he consolado de mis ignorancias pensando que era la
mxima autoridad mundial -tal vez slo europea y en cualquier caso por
lo menos ibrica- en el pensamiento de Maupertuis, personaje cuya
ubicacin y mritos he tenido que explicar someramente a cientos de
interlocutores que supieron de su existencia gracias a m. Cada cual
tiene, pues, su propio Maupertuis, y as todos estamos tranquilos: a
travs de l y de sus equivalentes la democracia se ha instaurado en el
pas de los sabios: cualquiera puede ser el primero de todos en su
propio campo o mejor dicho en su "campito". Lo malo es cuando de la
tranquilidad pasamos a la satisfaccin y nos persuadimos de que en
realidad Maupertuis -o lo que sea- es un asunto bastante importante,
muy importante en realidad, tanto como para creer que cualquier otro
conocimiento tiene que ser pasado por el tamiz de Maupertuis,
justificado ante Maupertuis, para recibir la sentencia inapelable de los
que saben sobre Maupertuis. Tal vez parezca ridculo lo que acabo de
decir, pero en mi opinin es algo ms bien trgico y desde luego
preocupante. En todas las pocas ha habido gentes que se han
conformado con un saber microscpico, y tambin abundaron los que se
ufanaban de su microespecialidad. Hay muchas historias al respecto,
como la de aquel limpiabotas que, tras visitar el museo del Prado,
censuraba a Velzquez por pintar los personajes del cuadro de las
lanzas con calzados polvorientos. Pero haba que ser bien limitado de
mente y horizontes para comportarse as. El problema es que el metro
cuadrado de sabidura ha subido mucho de precio y hacen falta
esfuerzos mprobos para llegar hacerse con una modesta parcela, de
manera que tendemos a sentir plenamente realizada nuestra humanidad
cuando lo conseguimos.

En este contexto, las preguntas decisivas son stas: Verdaderamente

nos interesan los planteamientos interdisciplinares? Estamos dispuestos
a trabajar seriamente en pro de la comunicacin entre las ciencias y las
humanidades? Damos a este objetivo la prioridad indispensable para
que su consecucin sea viable? Dudo mucho de que sea legtimo
responder afirmativamente. En abstracto, por supuesto, a todos nos
parece bien y no hay nadie que deje de lamentar la esquizofrenia de
nuestra cultura, la barbarie del especialismo, la descoordinacin de los
saberes, la falta de perspectivas sintticas, etc. Pero, en el fondo, la
mayor parte de nosotros piensa que la interdisciplinariedad es un lujo
prescindible. O sea, casi todos piensan en lo ms ntimo que hay cosas
ms urgentes y necesarias. Cules? Las que tienen que ver con el
hecho de que vivimos en sociedades en las cuales saber significa poder,
en las que la posesin ms o menos exclusiva de una porcin
significativa de ese saber-poder es tanto condicin de supervivencia
como llave del xito y la prosperidad. Segn me cont un amigo, en las
afueras de Benars hay un palmeral sagrado en el que cada una de sus
palmeras pertenece a un mono diferente. Las cosas van bien all hasta
que cualquiera de los simios tiene el capricho de bajar de su palmera y
subir a la del vecino. El escndalo que se organiza a continuacin ilustra
por qu tantas especies animales se pasan el da marcando sus
respectivos territorios y defendindolos de la intrusin de otros
congneres. No quiero defender a ultranza planteamientos
sociobiolgicos, pero me parece evidente que la especie humana no ha
acabado de dejar atrs la herencia de nuestros ancestros, que al parecer
eran muy capaces de abrirse la cabeza unos a otros por un palmo de
tierra de ms o de menos. Lo nico que ha cambiado es que hemos
transferido al mbito del conocimiento nuestros sempiternos pleitos
territoriales. Estn en la mente de todos los conflictos que se producen
cuando hay que redactar planes de estudios, definir reas de
conocimiento, asignar fondos a proyectos de investigacin o repartir
becas y dotaciones de plazas. Cul es el grado de sinceridad de las
sonrisas que dedicamos a nuestros colegas y de las alabanzas que
prodigamos a sus investigaciones? No hay que ser muy malicioso para
decir que tanto menor cuanto ms prximos estn los temas que
trabajan ellos y los que trabajamos nosotros. Los conflictos de
competencias son tan viejos como la humanidad -o, segn acabo de
comentar, mucho ms viejos-. En este sentido, las fronteras
interdisciplinares son una bendicin, al igual que los sistemas
jerrquicos en las diversas especies animales: evitan confrontaciones,
definen roles sociales, promueven una divisin racional del trabajo (o
quiz una divisin del trabajo, a secas). Ya hay suficientes contenciosos
abiertos en el mundo actual. Por otra parte, los papeles que
desempean las personas dentro de l estn sobradamente confundidos.
Para qu incrementar ms an la entropa del sistema, borrando las
tranquilizadoras barreras que separan las disciplinas? Todo
planteamiento interdisciplinar que no sea hipcritamente trivial es
peligroso y desestabilizador. Esa es a mi juicio la desnuda verdad, de
manera que la misin de seminarios como ste es lavar un poco la mala
conciencia de la sociedad contempornea, pero sin hacer nada efectivo
para solucionar el problema. Eso sera subversivo.

Aceptemos por hiptesis que lo que acabo de decir sea acertado. No

creo que ninguno de los presentes vaya a desmoralizarse ante la idea de
que la sociedad nos ha dado el cometido de trabajar en pro de la
interdisciplinariedad porque confa en nuestra ineficacia. Al fin y al cabo
la marginalidad sociopoltica es una ubicacin bastante decente para
intelectuales honrados. Lo interesante, dejando eso a un lado, es saber
por qu la sociedad tiene mala conciencia cuando no hace nada efectivo
por remediar la fragmentacin del saber y la incomunicacin de sus
cultivadores. La verdad es que razones no faltan. A la vista est la
catstrofe a que se vio conducido un pas con un grado tan alto de
especializacin como Alemania, por poner las decisiones que concernan
a toda la comunidad en manos de un demente. Las sociedades ms
desarrolladas desde el punto de vista cientfico se precian de tener
sistemas polticos democrticos, y las democracias dejan de tener
sentido si los ciudadanos, en los que reside el poder soberano, no tienen
la ms mnima idea de la globalidad de los asuntos que les conciernen.
Por otro lado, el saber no slo significa poder, sino tambin libertad,
aunque nica y exclusivamente cuando se trata de un saber global. Por
consiguiente, una sociedad que se dice libre no puede dejar de
promover los medios necesarios para que todos accedan al saber global,
y la interdisciplinariedad es el primero de tales medios. Creo que esto es
muy cierto, y tambin acepto que una porcin importante de los
polticos, los cientficos y las gentes de a pie son conscientes de ello. Sin
embargo, no deja de ser una consideracin bastante remota, un valor
indiscutible pero difuso, una necesidad evidente pero mediata. No
parece imprescindible que, para evitar ser arrollados por el
tecnocratismo y la tirana, todos y cada uno de los electores tengan la
visin de conjunto de un Aristteles o un Leibniz (y no digo de un
Einstein, porque este hombre ejemplific la miopa de los intelectuales
con intereses demasiado parciales). Parece que basta con que un
hombre culto contemporneo lea de vez en cuando los artculos de
Scientific American, vea los documentales de la segunda cadena de
televisin y lea alguno de los libros de Carl Sagan, para que sepa todo lo
que es imprescindible saber con respecto a las disciplinas cientficas. Lo
dems puede perfectamente ser confiado a los especialistas, si lo que
queremos simplemente es evitar que lleguen al poder los sabios
malvados que aparecen en las pelculas de agentes secretos.

Con esto se puede decir que perdemos nuestra coartada para convencer
a los responsables de los presupuestos y la educacin de la importancia
de tomarse en serio un trabajo interdisciplinar serio: bastara en
principio la interdisciplinariedad de los periodistas y divulgadores
cientficos para conjurar los peligros ms inminentes, y la mayora de los
polticos tampoco aspira a ms.

En definitiva, la interdisciplinariedad tropieza con los intereses gremiales

de los especialistas, las ambiciones territoriales de los acadmicos y el
desinters para todo lo que no sea el corto plazo de los administradores
pblicos. Son dificultades extrnsecas a las que hay que sumar las
intrnsecas: babelizacin de la cultura, multiplicaciones de lenguajes
especializados, proliferacin de metodologas ultraespecficas, etc. No en
ltimo lugar hay que contar con un obstculo que bautizar con el
neologismo "particulocentrismo": muchos de los que en principio se
muestran partidarios de la interdisciplinariedad sostienen que la
reconstruccin de la unidad del saber tiene que realizarse a partir y
alrededor de la disciplina particular que ellos mismos cultivan, sobre
todo si se trata de una ciencia de moda, como la biologa molecular, la
fsica de partculas, la cosmologa, la neurociencia, la ecologa o las
ciencias de la complejidad. Como son pocos los que estn dispuestos a
ceder sobre el punto preciso en que debe situarse el centro del sistema
de coordenadas intelectuales, ya tenemos de nuevo todos ingredientes
para que se reproduzcan los dilogos de sordos, las luchas por el poder
y las sntesis reduccionistas.

Habida cuenta de todo esto, si a pesar de todo no estamos dispuestos a

dejar de ser optimistas, deberemos asumir la interdisciplinariedad como
una empresa libre, desinteresada, desprovista de justificacin poltica -y
por tanto de subvenciones oficiales-, y liberada de la obsesin de
demostrar su utilidad y la urgencia de su puesta en marcha inmediata a
nivel tanto de enseanza como de investigacin. Hay que renunciar a
todo esto, precisamente porque se da la paradoja de que no es difcil
convencer a unos y a otros de lo contrario, esto es, de que es algo
urgente, necesario, til y polticamente correcto. Hay que renunciar a
ello porque se trata de regalos envenenados, es decir, presunciones que
convierten a la interdisciplinariedad en un objetivo codiciable que no
tardar en despertar la codicia de los habilidosos, que pronto se
convertirn en, valga la contradictio in adjecto, "especialistas en
interdisciplinariedad". En tal caso, la interdisciplinariedad misma llegar
a ser un saber aparte, con su jerga crptica, su metodologa alambicada
y su cartelito en la puerta con la inscripcin de: "Entrada reservada a los
expertos.".

Pasando pues a la parte prctica de mi exposicin, dir que a mi juicio la

condicin de posibilidad de que la interdisciplinariedad se convierta en
algo valioso y merecedor del esfuerzo de pronunciar la palabra es
asumirla como una empresa desinteresada, no utilitarista ni pragmtica,
abierta a todos aquellos que hayan conservado la curiosidad universal y
la aoranza por la unidad del saber, el rbol de las ciencias, y toda
aquella antigua parafernalia universalista tan pasada de moda y tan
romntica. Como contribucin a la empresa, cada socio del club
interdisciplinar debera aportar la promesa solemne de nunca defender
los privilegios ni la importancia de la ciencia o disciplina a la que se
dedica profesionalmente y para la que se encuentra ms capacitado.
Esto tampoco significa que en las sesiones de este crculo de renegados
del especialismo cada cual deba hablar exclusivamente de lo que no
sabe, sino todo lo contrario. Ms bien deber comportarse como el ms
genuino de los traidores: revelar a los profanos los ms guardados
secretos de la secta gnoseolgica de la que proviene, mostrar sus
puntos dbiles, subrayar sus deudas y penurias ms acuciantes.
Tampoco se trata simplemente de reunirse con extraos para hablar mal
de los colegas y de la propia disciplina, sino de todo lo contrario: el
objetivo es intentar ponrselo fcil a los dems para que le ayuden a
uno y a la ciencia que cultiva, resaltando por tanto no sus glorias y
autosuficiencia, sino todo aquello en que podra ser enriquecida por un
dilogo con otras disciplinas y puntos de vista. Ms concretamente, todo
esto debera plasmarse en un "programa de desarme lingstico y
metodolgico" de las ciencias, completado con otro "programa de
sntesis terica". En sntesis ambos programas comprenderan los
siguientes puntos:

1. Eliminacin de toda la jerga especializada y de todos los usos

semnticos restrictivos. Como primera aproximacin, elaboracin
de lxicos que traduzcan en trminos del lenguaje natural de toda
terminologa ms relevante de cada ciencia, y como objetivo final,
la posibilidad de discutir sus problemas centrales y ltimos
avances en trminos sencillos y comprensibles para la generalidad
del pblico culto.

2. Eliminacin de algoritmos, formalizaciones, clculos, etc., y

traduccin de los mismos a esquemas tericos basados en la
lgica natural.

3. Confeccin de "estados de la cuestin" para cada campo donde,

sin entrar en detalles enojosos, se muestre cules son los grandes
problemas abordados por la investigacin, los puntos donde se ha
alcanzado consenso, las conclusiones que se consideran firmes,
los puntos donde los progresos son ms claros y los que presentan
 dificultades y estancamientos, los enigmas ms recalcitrantes, las
dificultades que se oponen a su resolucin y las conjeturas sobre
las soluciones ms prometedoras.

4. Confeccin de "desiderata" en los que se enumeren las

contribuciones relevantes que, a juicio de los investigadores ms
cabales, podran ser aportadas a la disciplina en cuestin desde las
otras disciplinas y perspectivas epistmicas.

5. Esfuerzo de teorizacin para mostrar por qu son insuficientes,

simplistas o desenfocadas -en el caso de que lo sean- las
sugerencias que se formulan desde fuera desde la disciplina para
contribuir a su desarrollo, en trminos y desde los puntos de vista
de los proponentes, y no desde los trminos y puntos de vista de
los recipiendarios. Esta clusula sirve como salvaguarda para
evitar que el desarme lingstico y metodolgico aliente el
intrusionismo de los ignorantes.

6. Realizacin de esbozos de articulaciones globales del saber,

superando el particularismo de limitar la discusin interdisciplinar
a los intereses de la disciplina de la que se parte.

7. Formulacin de sugerencias aplicables a otras disciplinas que

asuman en la medida de lo posible las coordenadas mentales de
las mismas, renunciando a colocarse en una ptica particularista.

8. Depuracin de todos los datos, experimentos, resultados, teoras,

interpretaciones y orientaciones doctrinales que no resulten
indispensables para discutir con profundidad, pero slo al nivel de
principios, los problemas tericos de cada especialidad. Evitar por
todos los medios que los rboles impidan ver el bosque.
 9. Eleccin como punto de encuentro y terreno comn de discusin el
plano ontolgico y no el lingstico, metodolgico o
epistemolgico. Las discusiones terminolgicas son a la larga
estriles y extenuantes. El estudio y comparacin de los mtodos
respectivos sirve ms para distanciar que para unir. Las
especulaciones sobre el tipo de evidencias, certezas, fundamentos,
alcance y valor de cada una de las ciencias -sin descender a los
contenidos- resultan demasiado abstractas y provocan
malentendidos sin trmino. En cambio, cuando se habla de las
cosas mismas, de los ncleos temticos contemplados por cada
ciencia por separado y a menudo por varias de ellas a la vez, no
es tan difcil llegar a conclusiones significativas, a pesar de los
inevitables malentendidos e incomprensiones.

10. Aceptacin como un hecho positivo y no como una molestia

el solapamiento temtico de varias disciplinas sobre un mismo
objeto o problema. Evitar sistemticamente los "puenteos" de
disciplinas, porque es natural, pero no positivo, encontrar ms
fcil el dilogo entre disciplinas alejadas que entre las que son
vecinas.

Para terminar, aadir que soy muy consciente de lo utpico de esta

propuesta, no por su imposibilidad intrnseca, sino por el enorme
esfuerzo que requerira en detrimento de nuestras ocupadas y
"especializadas" vidas.

Notas
1. Philip J. Davis, Reuben Hersch, Experiencia matemtica, Barcelona,
Labor, 1989, p. 32.

2. Me refiero a lo que me ha pasado a m mismo en los ltimos tres

meses. Muchos compaeros de rea no comprenden que haya aceptado
las correspondientes invitaciones.
CAPITULO DOS
EL ESTADO PREPARADIGMATICO DE LA DISCIPLINA
PSICOLGICA
PABLO PARAMO

El desarrollo de la disciplina

La psicologa es hoy da una de las ms influyentes ciencias humanas.

En aos recientes sus reas de aplicacin se han ampliado de manera
importante. De sus inicios como disciplina que estudiaba los
comportamientos problemticos de la infancia y la edad adulta
conformando las reas de psicologa clnica y el de las organizaciones,
dio origen al rea de la psicologa industrial y organizacional. Los
estudios de los aspectos del desarrollo dieron lugar al campo de la
psicologa del desarrollo y los problemas escolares y del individuo en la
sociedad que a su vez dieron lugar a las reas de psicologa educativa y
social. Recientemente se ha visto una mayor ramificacin de sus campos
de aplicacin y de investigacin que incluyen los problemas
relacionados con la criminalidad (psicologa jurdica y psicologa
investigativa); los aspectos psicolgicos relacionados con la salud
(psicologa de la salud y neuropsicologa); los problemas del medio
ambiente (psicologa ambiental); lo relacionado con las comunidades (
psicologa comunitaria);los aspectos psicolgicos relacionados con la
actividad deportiva ( psicologa del deporte) y otras ms que incluyen
intereses fundamentalmente acadmicos como es el caso de la
psicologa evolucionista, la psicometra y la psicologa de la
personalidad, entre otras).

Esta tendencia en la especializacin parece no detenerse y a la vez

conlleva nuevos adeptos haciendo de esta disciplina una de las que
mayor desarrollo tendr en el siglo que comienza. Todos estos nuevos
campos han dado origen a la creacin de sus correspondientes reas de
especializacin en los postgrados y son cada vez ms el nmero de
estudiantes e investigadores que enriquecen el trabajo de la disciplina.

Las diversas reas de aplicacin estn influenciadas por diferentes

corrientes, posturas o tambin llamadas escuelas psicolgicas. Cada una
defiende una visin epistemolgica particular sobre la manera como
podemos conocer la psique humana y la relacin entre la persona que
conoce y lo que puede conocerse; una ontologa, que se refiere a cmo
es la realidad y cmo suponemos que funcionan las cosas en relacin al
objeto que pretendemos conocer (para el caso de la psicologa, el
individuo); y una metodologa o manera de conocer acerca de lo que
cada escuela define como su objeto de estudio. En otras palabras, cmo
cree el investigador que se van a encontrar los datos sobre lo que puede
conocerse. As, tenemos posiciones como el psicoanlisis, diversas
posturas conductistas, el estructuralismo gentico, la psicologa
fenomenolgica, la corriente humanista, la teora cognoscitiva, etc.
Por otro lado, respecto a los campos y a los mtodos de investigacin se
ve igualmente una multiplicidad de reas de trabajo como la
psicofisiologa, el anlisis experimental del comportamiento, la
psicometra, etc.

Aunque no por la multiplicidad en el campo, pero si por su diversidad

terica y de fundamentos epistemolgicos, no es posible decir que
exista una psicologa unificada. Muchos psiclogos y crticos de la
disciplina se quejan de la ausencia de consenso respecto al objeto de la
psicologa. Sin embargo, esta disciplina no es la nica que sufre de este
problema. La biologa, la fsica adolecen de las mismas dificultades. Para
algunos psiclogos la disciplina se define como el estudio de la mente o
del alma (Descartes), otros se refieren a la psicologa como el estudio de
las funciones de la mente (Piaget), o de las funciones del cerebro. Para
otros es simplemente el estudio de las conductas manifiestas (Watson).

Es claro entonces que la psicologa constituye un universo rico de

investigacin y de inters social aunque evidentemente en conflicto
permanente dada la cantidad de escuelas y mtodos de hacer
investigacin que no logran poner de acuerdo a los miembros de dicha
disciplina. De este modo la pregunta que surge es si puede vislumbrarse
una unificacin futura de la psicologa bajo una sola teora o paradigma.
Un intento preliminar en tal sentido se dio desde los inicios de la
fundacin de la psicologa como ciencia experimental hasta mediados del
siglo XX con una propuesta epistemolgica que pretenda aglutinar a las
ciencias, propuesta que recibi el nombre de positivismo. Esta propuesta
pretenda organizar a aquellos que buscaban darle un carcter cientfico
a la psicologa alrededor de ciertos cnones o principios. Tomados de
las ciencias naturales como la fsica y la qumica

En su proceso de constitucin como disciplina cientfica, la psicologa tuvo que

desprenderse de lo que se consideraba un lastre que imposibilitaba verla como
una ciencia en un momento histrico en que se consideraba importante definir
las disciplinas entre cientficas y no-cientficas. El lastre consista en su
afiliacin a una rama de la filosofa en donde el comportamiento se vea como
una sustancia y como una facultad innata trascendente. As la ontologa (o
cmo es la realidad) de esta parte de la filosofa era el estudio de la voluntad,
el conocimiento, el instinto. La psicologa era concebida como la explicacin
racional de los comportamientos de la conciencia. El trabajo de los filsofos
Descartes y Kant se ubican dentro de esta tendencia.

Con el propsito de liberarse de la filosofa, y conseguir identidad, la psicologa

abandona el dualismo mente y cuerpo y acoge los postulados del positivismo
lgico. Este movimiento filosfico surgido en el siglo XIX tuvo como propsito
principal unificar el quehacer cientfico a partir de ciertos acuerdos
fundamentales sobre la manera de hacer ciencia natural. La psicologa, segn
Guedn (2001), comienza a adoptar los principios y modelos de la fsica,
representada por el trabajo de Newton y que igualmente haba logrado un
gran desarrollo gracias a las visiones de los astrnomos renacentistas
Copernico, Kepler y Galileo. En biologa el modelo utilizado era el de Linneo y
en la qumica el de Lavoisier. Por esto se considera este periodo del siglo XIX
como el del surgimiento de la era cientfica.
El positivismo comparte caractersticas del empirismo ingls. De la misma
manera que el empirismo ingls, para el positivismo solo es posible considerar
conocimiento verdadero o positivo sobre la realidad, aquel conocimiento que se
fundamenta en la experiencia que proviene de nuestros sentidos. Ninguna otra
forma de conocer es aceptable y por lo tanto no es cientfica.

El origen de la doctrina positivista se remonta a mediados del siglo XIX con

Augusto Comte quien en su Curso de Filosofa Positiva ( 1842) formula tres
leyes que segn l, rigen la evolucin de la historia a partir de la sucesin de
tres estadios por los que el espritu humano ha venido adquiriendo un nivel
superior de comprensin de la realidad: 1) El Estadio Teolgico, en el que se
explican las causas ltimas recurriendo a agentes sobrenaturales, 2) El estadio
metafsico en que se explican las causas ltimas sustituyendo los agentes
sobrenaturales por realidades abstractas como la sustancia y la esencia, y 3) El
estadio positivo, el cual segn Comte es el definitivo, en el que se reconoce la
imposibilidad de explicar racionalmente la realidad por sus causas ltimas
sustituyendo este tipo de explicacin por el establecimiento de leyes. Se
cambia la pregunta que hace la filosofa sobre por qu ocurren las cosas, por la
pregunta acerca de cmo suceden las cosas. Se abandona entonces la
bsqueda de las cusas ltimas y por consiguiente la metafsica. Igualmente
Comte plantea que la evolucin de este conocimiento inicia en las
matemticas, pasando por la astronoma, la fsica, la qumica y la biologa
hasta llegar a la ms compleja de la ciencia que es la sociologa.

La psicologa para Comte no poda llegar a ser ciencia ya que negaba la

existencia de una sustancia mental que pudiera ser objeto de estudio de la
psicologa; y aun si existiera, seria imposible de observar cientficamente con
los criterios de objetividad de la ciencia. La nica alternativa que perfilaba
Comte, seria el estudio de la frenologia rea de investigacin que exploraba las
relaciones entre las formas del crneo, las caractersticas anatmicas del
cerebro y las capacidades intelectuales y morales del individuo.
 Caractericemos en primer lugar el positivismo como postura epistemolgica
para luego mostrar las transformaciones que a partir de esta se han dado en la
disciplina psicolgica.

A pesar del rechazo positivista a la creacin de entidades no fsicas en la

explicacin de los fenmenos, la fsica comenzaba a introducir conceptos como
el de tomo o electrn, y en biologa se introducan nociones como la de gen.
Estas entidades que no posean referentes empricos que demostraran su
existencia, pero que cumplan un papel importante para resolver ciertos
problemas de sus respectivas disciplinas, se consideraban modelos de lo que
debera ser una verdadera ciencia natural. Por consiguiente surgan de nuevo
interrogantes de tipo epistemolgico para la ciencia: Era posible crear este tipo
de constructos sin referente emprico aun resolviendo problemas importantes
para la teora de cualquier ciencia?

Este era el tipo de preguntas que interes a Moritz Shlick quien logr aglutinar
un grupo de cientficos, lgicos y filsofos en lo que hoy da se conoce como el
Circulo de Viena (por el lugar en que se reunan), dando lugar a una forma
ms desarrollada de positivismo, la cual se le conoci como Positivismo Lgico.
Este movimiento vino a reemplazar al positivismo de Comte. Se crea dentro
de esta nueva tendencia que con los postulados de la lgica se podra
identificar los principios subyacentes a todas las teoras cientficas. De acuerdo
con Guedan ( 2001) los principios que defenda este grupo eran en sntesis los
siguientes,
1. La unidad de anlisis para la filosofa de la ciencia es la teora, entendida
esta como un conjunto de enunciados referidos a las leyes que
gobiernan un mbito concreto de la realidad, e interaccionados de modo
ms o menos rgido.
2. El propsito de la filosofa de la ciencia debe ser es desentraar la
estructura lgica de las teoras cientficas as como su fundamentacion
racional. De este modo lo que caracteriza a la ciencia no es el uso del
mtodo como as lo sostenan los antiguos positivistas, los de Comte,
 para distinguir entre las actividades cientficas y no cientficas, sino ms
bien la fundamentacion lgico-emprica de sus teoras. No obstante, se
comparta el supuesto de que las ciencias compartan mtodos de
investigacin, estructuras lgicas y fundamentos filosficos.
3. La estructura de las teoras cientficas permite distinguir en ellas la
existencia de una base observacional independiente y previa a la
formulacin de la teora, la cual se fija en la teora a travs de un
lenguaje observacional y unos enunciados protocolares construidos a
partir de ese lenguaje y que se refieren a los hechos que acaecen en el
mbito de observacin propio de cada ciencia. Las teoras incluyen
adems trminos sin referencia observacional directa que constituyen el
lenguaje terico de la teora y mediante los cuales se construyen sus
enunciados tericos. Y el ideal de una teora cientfica madura es que
permita la axiomatizacin de todos sus enunciados, es decir, la
deduccin lgica de todos sus enunciados a partir de unos axiomas, y
con el nico recurso de reglas lgicas.
4. Las teoras cientficas pueden distinguirse de acuerdo con los postulados
del positivismo lgico con base en:
a. Reconocer que los enunciados tericos de las ciencias se
caracterizan porque ofrecen predicciones que pueden ser
comprobadas observacional y experimentalmente. En otras
palabras debe ser una teora verificacionista por cuanto se
sostiene que se pueden considerar teoras cientficas solo
aquellas que sostienen enunciados que estn sujetos a
verificacin emprica.
b. La verificacin a su vez debe ajustarse a la garanta racional de lo
dado o experimentado por los sentidos.
c. Los enunciados que no permiten ser verificados son pseudo-
cientficos.
d. La sucesin de teoras cientficas verificadas supone un progreso
constante y por acumulacin en el conocimiento de la realidad.
 Por consiguiente las teoras que se reemplazan, lo son por su
menor poder explicativo y predictivo, y
e. Cualquier teora cientfica en cualquiera de la ciencia es
susceptible de ser reducida a una fsica, lo que implica una ciencia
unificada. Es a este tipo de postulado al que se le conoce como
fisicalismo.

Impacto del positivismo en la Psicologa

Desde su aparicin como disciplina cientfica la psicologa aparece ligada al

positivismo. Este movimiento le da el marco de referencia para definir un
objeto de trabajo que pueda ser estudiado cientficamente y a travs del
desarrollo de una metodologa que se ajustara a los principios epistemolgicos
enunciados anteriormente.

Con base en los postulados del positivismo lgico se abandonaba la idea de

tomar la conciencia como objeto de estudio de la psicologa y el empleo de la
introspeccin para acercarse a ella. La corriente psicolgica que sostena este
propsito era el Estructuralismo. Otra propuesta que se abri paso fcilmente
fue la posicin que se dio a conocer como Conductismo. Esta propuesta
elaborada por John Watson comenz por definir el objeto de la psicologa en
trminos de los comportamientos observables con el propsito de predecirlos y
controlarlos. Evit por consiguiente la alusin a conceptos mentalistas y
desarroll otros con referente emprico directo.

Siguiendo los cnones o principios positivistas, Watson, el fundador del

Conductismo hace nfasis en el rechazo a realidades inobservables como la
conciencia o la mente por tratarse de entidades metafsicas. La psicologa
adopta su carcter experimental y puede participar de la comunidad cientfica.
El comportamiento se convirti entonces en el objeto de estudio al tomar los
actos humanos de manera objetiva J. B. Watson y
experimental (Watson, citado por Smith, 1986). Se hizo una reduccin de las
acciones humanas a unidades susceptibles de observacin y control. Por
tanto se requiri del laboratorio para llevar a cabo dichas observaciones y
manipulaciones.

Al igual que sucedi en el desarrollo de la fsica y la biologa, la psicologa

tambin se permiti a la vuelta de dos dcadas, introducir algunos conceptos
no necesariamente observables directamente pero igualmente ligados a las
categoras de estmulo y respuesta. Esto dio origen al movimiento conocido
como neoconductismo cuyos principales exponentes fueron Hull y Tolman.

Ahora bien, en psicologa como dijimos en un comienzo, exista la necesidad de

buscar su identidad como ciencia y para reconocerse como tal, adopt el
criterio de demarcacin que sugeran los positivistas lgicos entre los que se
contaba Popper. De ah que adopt el mtodo experimental como criterio
fundamental para la contrastacin de sus hiptesis. Estos filsofos de la ciencia
defendan un monismo metodolgico segn el cual solo hay un mtodo para
todas las ciencias: el de las ciencias naturales. Pero como tambin se
mencion, ni siquiera la misma fsica adopt tales criterios. Incluso en el
mismo siglo XIX, se planteaba una oposicin a este monismo y se criticaba la
adopcin de modelos de la fsica para las ciencias que trataban sobre el ser
humano, su mente y la sociedad. Se empez a decir que cada una de estas
ciencias debera tener sus propios mtodos de investigacin: menos valor a los
experimentos, la necesidad de las explicaciones finalistas y no solo causales
deterministas.

Si tomramos la teora de Kuhn para explicar el desarrollo de la psicologa

podramos argumentar como Ardila (1988), que el primer paradigma de la
psicologa fue el estructuralismo, fundado por Wundt, en el que el estudio de la
conciencia a travs de la introspeccin, formaba el compromiso ontolgico y
metodolgico. Luego podra mencionarse el funcionalismo cuyo tpico de
inters era la adaptacin o aprendizaje, Posteriormente se reconoce la
reflexologa y el estudio del reflejo condicionado como objeto de estudio y en
los mecanismos para generar el condicionamiento, la metodologa. Este
igualmente es dejado de lado, al menos durante un buen tiempo, por el neo-
conductismo de Hull, Tolman y Skinner en el que el objeto es la operante (R-C)
y la metodologa, enfatiza en las operaciones que alteran la probabilidad de
ocurrencia de la operante (los programas de reforzamiento, la extincin, el
control de estmulos, etc.). Finalmente dicho paradigma ha venido siendo
reemplazado por la teora cognoscitiva, la cual busca estudiar los procesos
mentales vistos estos como mecanismos de procesamiento de informacin
estudiados a partir de modelos computacionales como el de Inteligencia
Artificial (IA).

Una postura diferente a la de Kuhn con respecto a la evolucin de las ciencias

es formulada por Bunge (1996), para quien resulta simplista asumir que una
ciencia puede caracterizarse solamente por un solo rasgo como un paradigma
y que la tesis de que toda ciencia normal tiene un solo paradigma es solo
cierto para el conocimiento cientfico que se posea en los siglos XVII y XVIII,
lo que no es cierto para los siglos XIX y XX. Durante estos dos ltimos siglos
las disciplinas cientficas han convivido con ms de un paradigma; la biologa
ha venido describiendo y clasificando organismos a la vez que ha venido
estudiando sus componentes moleculares y estudiando poblaciones totales y
ecosistemas, de forma tanto diacrnica como sincrnica; algunos cientficos
sociales se centran en el individuo y otros son sistmicos. Para el caso que nos
interesa aqu, la psicologa fisiolgica y la conductual han venido coexistiendo
con el mentalismo. De tal manera que no es cierto que toda ciencia normal es
monoparadigmtica. Agrega Bunge: Pedir que se adopte un solo paradigma
en cada campo es invitar a la estrechez mental y al dogmatismo (Bunge,
1996).
Su caracterizacin de la ciencia la disea para que se ajuste a toda ciencia
11
fctica natural como la biologa, o social como la economa . Su definicin de
ciencia la hace con respecto a otras disciplinas. La psicologa puede
caracterizarse segn Bunge y Ardila (1987) por la siguiente formulacin:

Psy = (C,S,D,G,F,A,P,C, F, M)

En donde:
1) C: la Comunidad investigativa la cual est compuesta por los cientficos de
la disciplina quienes han recibido entrenamiento en el rea, tienen fuertes
lazos entre si, inician o mantienen una tradicin de
investigacin cientfica.

2) S es la sociedad que sostiene la comunidad (C)

3) D, es el dominio o universo del discurso de la
psicologa. Es la recopilacin de estados conductuales
y mentales de los animales capaces de percibir y
aprender.
4. G, la mirada general o antecedentes de la
psicologa, Est compuesta por los principios
ontolgicos, epistemolgicos y morales que Mario
Bunge orientan el estudio cientfico de
D.
5. F. Los antecedentes formales de la psicologa. Se refiere al conjunto de
teoras lgica y matemticas que pueden ser usadas por los miembros de la
comunidad al estudiar su dominio.
6. B, los antecedentes especficos de la psicologa. Se refiere a la coleccin de
tems de conocimiento obtenido en otros campos de investigacin cientfica

11
Se entiende por ciencias factuales aquellas que requieren de soporte emprico
para sustentar sus hiptesis, a diferencia de las formales como la lgica o la
matemtica en las que el criterio de verdad para sus enunciados se establece a
partir de su confrontacin lgica.
como la biologa y las ciencias sociales los cuales son utilizados por la
comunidad cientfica al estudiar su dominio de inters.
7. P, la problemtica de la psicologa. Se refiere al conjunto de problemas que
pueden ser investigados por los miembros de la comunidad de psiclogos.
8. K, el fundamento del conocimiento de la psicologa. Se refiere al conjunto de
itemes de conocimiento utilizados por la comunidad cientfica de esta disciplina
y obtenidos en tiempos anteriores.
9) A es el conjunto de metas o fines de los miembros de la comunidad con
respecto al estudio de sus dominios o conocidos como la descripcin,
explicacin y prediccin de los estados conductuales y mentales
10) M, la metdica de la psicologa que se refiere a la coleccin de
procedimientos de escrutinio que son usados por los miembros de C
(comunidad) en el estudio de sus dominios. (D); en particular el mtodo
cientfico general y el mtodo experimental.

Agregan Bunge y Ardila que la psicologa satisface dos condiciones bsicas: a)

tiene dos vnculos permanentes con otras disciplinas cientficas, en particular
con las matemticas, la biologa (especialmente la neurociencia), y las ciencias
sociales (especialmente la antropologa y la sociologa) y b) la membresa de
cada uno de los ltimos 8 componentes de los cambios psicolgicos como
resultado de la investigacin en psicologa al igual que en sus campos afines.

Finalmente, Ardila (1988) en la misma direccin del Anlisis

Intercomportamental que haba propuesto Kantor ( 1978) y desarrollado ms
recientemente por Ribes y Lpez (1985), propone un paradigma unificador
para la psicologa al que denomina Sntesis Experimental del
Comportamiento en el que busca integrar el legado de las escuelas o
corrientes psicolgicas: el nivel comportamental de explicacin, la utilizacin
del mtodo experimental, el nfasis en el aprendizaje en una explicacin del
comportamiento humano, el papel del ambiente, social y fsico, y la tecnologa
comportamental. De igual manera la propuesta busca integrar aquellos
aspectos psicolgicos que haban sido dejados de lado por los primeros
analistas del comportamiento, tal es el caso del desarrollo filogentico y
ontogentico, el problema de la conciencia, la identidad y el papel de lo social
en la definicin del los comportamientos del individuo. El artculo de Alarcn
con que se finaliza este captulo, ilustra de forma ms clara esta propuesta.

Conclusiones

A partir del anlisis que hemos hecho en este captulo, podemos decir
que la ontologa para la psicologa (su objeto de estudio) no est clara y
no logra poner de acuerdo a los investigadores de la disciplina. La
psicologa debe clarificar a qu se refiere cuando habla de eventos
mentales, o hacer mayor claridad de lo que entiende por
comportamiento y as superar finalmente el dualismo cartesiano. Se
debe clarificar de qu manera actan como causas los eventos que
postula, o como argumentaba Ryle y los conductistas radicales, que los
eventos mentales son parte del mismo comportamiento y no sus causas.
De este modo pasan a ser explicaciones funcionales entre el
comportamiento y el ambiente. Para Fodor (1980), explicar a partir del
uso de algo o de la funcin no establece una explicacin causal si deja
de lado los eventos mentales ya sea que los reduzcamos a eventos
cerebrales.

No obstante la inconsistencia en la definicin del objeto de estudio en la

psicologa, esto parece ser algo comn a todas las disciplinas o ciencias
en estado preparadigmtico. Es cierto que toda ciencia tiene que
descubrir aquello acerca de lo que versa, sin embargo, esto debe
tomarse como algo normal dentro del proceso de definicin de un
paradigma para una ciencia.(Fodor 1980).

En esta direccin habra que replantear lo que denominamos un

fenmeno psicolgico. Si no vamos a considerar solamente lo que
consideramos objetivo en trminos aquello que solo pueda ser
 observado por nuestros cinco sentidos, que el suceso sea repetible y que
haya acuerdo entre observadores independientes, habr que
reconsiderar la importancia de los informes introspectivos y a los
sucesos excepcionales. Habr que proponer algunos otros mecanismos
de control que sin ser del estilo del mtodo experimental permitan
estudiar este tipo de experiencias psicolgicas.

Al intentar romper con el dualismo, la psicologa quera desvincularse de

la filosofa para adquirir as un estatus cientfico, al menos para lo que a
mediados del siglo XIX era considerado ciencia. Sin embargo, los
problemas planteados hasta aqu, como pudo verse, son de carcter
filosfico. La pretendida emancipacin de la filosofa ha sido, como
sealan Bunge y Ardila (1987), tan solo una ilusin. Ahora que
aparentemente se ha completado tal independencia y que la psicologa
es una disciplina ms madura, puede admitir que no est desvinculada
de la filosofa. Como sealan estos autores se hace necesaria una visin
unificada de la ciencia que vaya ms all del positivismo, de Popper y de
Kuhn. Si la llamada a resolver este problema es la Sntesis Experimental
del Comportamiento, sta tendr que minimizar en su carcter
experimental para dar cabida a la multiplicidad de mtodos para
estudiar el comportamiento.

Por otra parte, subsiste el problema de la inconmensurabilidad segn el

cual se debe tener presente que el experimento no est diseado para
elegir entre teoras rivales. Como se mencion a lo largo del captulo, las
teoras estn ligadas a sus compromisos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos. Si dos teoras corresponden a paradigmas distintos, se
hace muy difcil disear experimentos cruciales que permitan decidir
entre una y otra teora.

Este intento por describir el desarrollo de la disciplina psicolgica dentro

de la nocin de paradigma no incluye otras reas dentro de este
 proceso continuo; reas como el psicoanlisis, la psicologa de la
personalidad o la psicometra parecieran no encajar dentro de una
evolucin de la psicologa a partir de paradigmas. Ms an, algunas
teoras que sin ser del todo refutables como el psicoanlisis o la
fenomenologa, han cumplido un papel iluminativo que han dejado al
descubierto experiencias psicolgicas de valor para una mayor
comprensin del comportamiento humano y para el desarrollo de reas
de investigacin ms formales.

Si bien la psicologa luch en sus inicios por ser considerada como una
ciencia natural, por la complejidad del comportamiento humano y la
importancia de aproximarnos a su estudio mediante la ayuda de otras
disciplinas, no podemos desconocer tambin que es una ciencia social y
una ciencia biolgica. Es mas, si se acepta el planteamiento de Kuhn, en
cuanto a la naturaleza de las ciencias y al desdibujamiento entre las
ciencias naturales y sociales, sera posible explorar paradigmas que
parecan excluyentes; entre aquellas posiciones fundamentadas y en la
matemtica con las que enfatizan lo cualitativo; o entre las que
muestran una predisposicin hacia esquemas explicativos causal-
deterministas y aquellas que se destacan ms por las explicaciones
teolgicas o finalistas. La definicin y contextualizacin que hacen Bunge
y Ardila sobre la ciencia y en particular de la psicologa pareciera romper
esta distincin y contribuir al trabajo interdisciplinario.

Referencias

Ardila, R (1988). Sntesis Experimental del Comportamiento. Madrid: Alambra.

(2 Edicin, Bogot: Editorial Planeta,1993)

Bunge, M (1996). Finding philosophy in social science. Yale University Press.

Bunge, M y Ardila, R (1987). Philosophy of Psychology. New York: Springer.

Comte, A ( 1842). Curso de Filosofa Positiva, Pars. Bachelier.

Fodor (1980),Searle on what only brains can do. En: The Behavioral and Brain
Sciences, 3, pgs. 431-432. (Comentario acerca de J.R. Searle 1980).

Guedn, V.L. (2001). La nocin de paradigma y su aplicacin a la psicologa.

En: P.Chacn (En: Filosofa de la Psicologa. Madrid. Biblioteca Nueva.

Kantor, J.R. (1978). Psicologa Interconductual. Un ejemplo de construccin

cientfica sistemtica, Trillas, Mxico.

Kuhn, T (1970). The structure of scientific revolutions (2nd ed.). University of

Chicago Press. Chicago.

Hanson, N.R. (1977). Patrones de Descubrimiento. Observacin y

experimentacin, Madrid. Alianza.

Lakatos, I (1970). La falsacion y la metodologa de los programas de

investigacin cientfica. En: I.Lakatos y A. Musgrave (eds).Barcelona. Paids.

Popper, K. (1981). Conjeturas y Refutaciones. El desarrollo del conocimiento

cientfico, Barcelona. Paids.

Ribes, E y Lpez, F (1985). Teora de la Conducta: Un anlisis de campo y

paramtrico. Mxico. Trillas

Smith, L.D. (1986). Behaviorism and Logical Positivism. Stanford. Stanford

University Press.
 Epistemologa + psicologa. Retos y complejidades

Introduccin

L
a epistemologa o filosofa de la ciencia, es la rama de la filosofa
que estudia la investigacin cientfica y su producto: el
conocimiento cientfico. La epistemologa es por s un rea
imprescindible en el saber, tanto conceptual como profesional; de ah la
importancia de averiguar qu es y para qu sirve o podra servir.

Hace apenas medio siglo la epistemologa era slo un captulo de la

teora del conocimiento o gnoseologa; presentndose solo problemas
tales como la naturaleza del conocimiento cientfico, en contraposicin al
vulgar, la clasificacin de la ciencia, y el problema de la induccin a
partir de la observacin, siendo esto lo que se puede llamar el periodo
clsico de la epistemologa. Hasta ese momento no se haban detectado
problemas tales como los semnticos, los ontolgicos, axiolgicos, ticos
y de otro tipo que se presentan en el curso de una investigacin
cientfica.

Segn bibliografa consultada acerca de esta temtica, vista desde la

psicologa, la epistemologa puede entenderse en dos sentidos: a) como
una reflexin sobre el conocimiento que adquiere el psiclogo sobre un
objeto, y b) como una reflexin sobre el conocimiento que adquiere el
psiclogo sobre un sujeto capaz de representarse los objetos. En el
primer sentido la epistemologa se limita a describir hechos, mientras
que en el segundo da un paso ms: busca interpretarlos. La
epistemologa debe centrarse en el estudio de los mtodos que usa la
psicologa, y en la forma en la cual intenta explicar las conductas.

Es importante destacar que la inclusin de la epistemologa en su

interrelacin con la psicologa es un elemento constatable a partir de la
elaboracin de los distintos diseos curriculares tanto en pregrado como
en postgrado (inclyase doctorados y maestras). Referimos esto por el
hecho de que priman los anlisis de los tipos anteriormente
mencionados, lo que podra significar un vaco importante en cuanto a
investigaciones significativas en esta rea a pesar de que se le concede
significacin a la misma.

1.Surgimiento de la ciencia psicolgica. Retos de la complejidad.

La Psicologa naci en la remota Antigedad y durante mucho tiempo se

desarroll en el seno de la Filosofa. A mediados del siglo XIX, la
psicologa se separa como esfera independiente en virtud de que se
introduce en ella la experimentacin. Pero en la actualidad la
delimitacin del objeto de estudio de cada una de ellas ha permitido un
mayor y ms riguroso control en las investigaciones y en los campos a
trabajar. Esta cuestin no puede verse como la negacin de una ciencia
con los resultados obtenidos por otra sino que es necesaria, hoy ms
que nunca la interdisciplinariedad.

La psicologa como ciencia que estudia la subjetividad del hombre se

encuentra unida a muchas ramas del saber humano. Cuestin esta que
se refleja en las principales aristas investigativas actuales que no ven a
la psicologa desligada de otras ciencias, teniendo puntos de contacto
que permiten completar la visin de los problemas abordados. Tal es el
caso de la pedagoga, la biologa, la sociologa, la filosofa, las
neurociencias, e incluso la computacin; permitindonos constatar la
importancia y necesidad de la integracin del conocimiento. Esta
integracin es posible a travs del reconocimiento de la complejidad de
las sociedades y el mundo en general. La misma solo existe cuando son
inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo, (como el
econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el
mitolgico) y que existe un tejido interdependiente e interactivo entre el
objeto del conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las
partes; por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la
multiplicidad. En sntesis la complejidad nos lleva a la comprensin de
los diferentes puntos de vista, a superar las visiones unilaterales,
unidimensionales y convergentes.

Los desarrollos propios a nuestra era planetaria, nos enfrentan cada vez
ms, y de manera cada vez ms ineluctable a los desafos de la
complejidad y aunque se ha venido haciendo nfasis sobre esta
problemtica "todava estamos ciegos ante el problema de la
complejidad (...) Solo el pensamiento complejo nos permitir civilizar
nuestro conocimiento" 1

De manera especfica en la ciencia psicolgica lo transdiciplinar puede

verse expresado en la concepcin, comprensin y abordaje del sujeto
psicolgico real, que se perpeta da a da en la interrelacin sujeto-
sociedad. En este sentido el sujeto (individual y social) es un importante
momento de integracin de las distintas ciencias sociales, permitiendo
un espacio metodolgico comn, en tanto en l confluyen lo psicolgico
y otras dimensiones sociales del individuo en su existencia social. Esto
evidencia el valor epistemolgico de la categora sujeto para el
conocimiento de la sociedad.

"En la explicacin del sujeto psicolgico real, la psicologa necesita de la

integracin interdisciplinaria, pues solo en ella podra comprender el
sentido de las manifestaciones sociales del sujeto que, apoyadas y
configuradas en la personalidad, solo pueden ser aprehendidas en el
estudio de su historia social " 2

2. La psicologa como ciencia, problema epistemolgico.

Uno de los problemas epistemolgicos que an se refleja en las

reflexiones de los investigadores se refiere a la consideracin de la
psicologa como ciencia. La concepcin de las ciencias se ha visto
identificada con el paradigma positivista. En el que se la considera como
una construccin terica cuyo fin es conceptualizar lo emprico.

Partiendo de las concepciones desarrolladas por Fernando Gonzlez Rey

sobre este tema consideramos, en contraposicin con el paradigma
positivista, que la teora es una elaboracin que le atribuye sentido a lo
emprico, trascendiendo el plano de los hechos y penetrando en el de
sus relaciones. En la concepcin positivista se privilegia el mtodo como
elemento que garantiza captar la realidad de manera pura, excluyendo
toda participacin de la subjetividad del investigador como sujeto del
conocimiento. Este elemento si bien poda ser incorporado en el modelo
de las ciencias puras o naturales, no es pertinente extenderlo a las
ciencias del hombre sobre todo porque las mismas tienen un carcter
histrico, ya que la accin intelectual del cientfico como sujeto del
conocimiento expresa la poca en que vive y su posicin ante el mundo
por lo que se construye sobre estos elementos cosmovisivos.

"Representarse la ciencia como algo puro, es negar su carcter de

proceso objetivo que, en calidad de tal, se regula por la interaccin
activa del hombre, portador de su condicin histrica, con un objeto
igualmente histrico y cambiante, integrado de forma simultnea en
mltiples sistemas de relaciones de la realidad. La condicin histrica del
sujeto cognoscente no es una limitante para el conocimiento, sino una
condicin de este. " 3

Lo anteriormente expuesto se enlaza con la cuestin de la objetividad

del conocimiento cientfico. En contraste con la posicin positivista que
define la objetividad por la capacidad del mtodo cientfico para
descubrir la realidad de forma pura: "La objetividad se apoya en mi
capacidad como sujeto cognoscente, desde una forma de organizacin,
que es la ciencia, para que los resultados reportados por los
instrumentos puedan encontrar una representacin conceptual que
tenga valor explicativo sobre el comportamiento del objeto"5

Una cuestin que distingue a las ciencias sociales es que no puede

escapar a la intencionalidad como caracterstica distintiva del hombre y
de la sociedad. El objeto de las mismas es a la vez un sujeto productor
de leyes, es decir, las regularidades sociales e individuales operan a
travs de un sujeto activo cuya accin modifica de forma intencional o
no dichas leyes. Estas ciencias por tanto deben tener una permanente
interpretacin y tener en cuenta la necesidad de la interrelacin de lo
objetivo y lo subjetivo como cuestin que garantice progresivamente la
objetividad del conocimiento cientfico.

"En las ciencias sociales y la psicologa, el momento objetivo del

conocimiento est indisolublemente relacionado con el subjetivo, pues
no existen recursos metodolgicos reales para lograr los niveles
relativos de separacin que ambos momentos han tenido en las ciencias
naturales. Por el tipo de conocimientos, los aspectos ideolgicos,
cosmovisivos y filosficos, forman parte necesaria de la construccin de
lo particular." 4

El avance en el conocimiento del objeto de la psicologa implica en

cualesquiera de sus niveles, de manera explcita o implcita elementos
cosmovisivos, ideolgicos, filosficos como elementos conceptuales del
sujeto cognoscente. Segn Fernando Gonzlez Rey la psicologa busc la
precisin en los mtodos simplificando la complejidad de su objeto,
desglozndolo en categoras que permitieron su descripcin y
cuantificacin. Esta tendencia ha trado consigo una acumulacin de
datos provenientes de la investigacin y de resultados contradictorios, lo
que se relaciona con un insuficiente desarrollo de lo explicativo
quedando espacios an no conceptualizados.
3. Formacin de la teora psicolgica

Existen factores que han atentado en la psicologa contra la elaboracin

del aparato metodolgico. Entre estos podemos mencionar la
imposibilidad de demostrar la superioridad epistemolgica de un modelo
sobre el otro, al encontrarse todos avalados en la prctica profesional; la
inexistencia de un marco terico de referencia comn que permita
organizar el conocimiento adquirido en la investigacin cientfica y la
diversidad de exigencias metodolgicas dentro de la misma ciencia.

Otras de las cuestiones relativas al conocimiento psicolgico de validez

desde el punto de vista epistemolgico es la relacin entre lo emprico y
lo terico.

Nuestra concepcin se opone al punto de vista positivista que privilegia

lo emprico como momento y espacio de la verdad cientfica cuya
mxima expresin es el dato, mientras que lo terico solo lo
conceptualiza y organiza, por lo que en este nivel no se construyen
conocimientos. Consideramos que el dato solo tiene sentido dentro de
un marco terico y que lo terico y lo emprico son dos momentos del
conocimiento humano indisolublemente ligados que tienen como base la
teora general en que se inscriben.

No obstante privilegiamos el momento de la construccin terica que

posibilita construir y explicar el objeto, trascendiendo el instante
descriptivo que aunque necesario no agota el sentido de la ciencia.

En la psicologa para afirmar el carcter cientfico de lo terico sobre lo

emprico se ha abogado por la capacidad de prediccin. Sin embargo la
cientificidad de la teora no est dada por su capacidad de predecir
conductas puntuales para el universo de individuos; pues la
determinacin de su ocurrencia no tiene lugar en este nivel.
El momento inicial en la formacin de una teora psicolgica general
debe partir de la necesaria construccin de una teora de la personalidad
que facilite su desarrollo. Esta categora psicolgica ha sido devaluada
en sus potencialidades epistemolgicas por dos factores: estar
estrechamente vinculada con escuelas tradicionales de la psicologa que
a pesar de tener una prctica clnica, carecan de un marco
metodolgico slido orientado a la investigacin y por la presencia de
sistemas tericos cerrados.

Se plantea la pertinencia de desarrollar una metodologa de efectividad

en el comportamiento del objeto partiendo de una teora que as lo
permita.

Dicha metodologa permitira captar la vida psicolgica en su integridad.

Partiendo de este propsito la personalidad, como objeto de estudio de
la psicologa, no se puede ver de manera esttica o rgida, sino que es
necesario tener una representacin dinmica que nos permita
comprenderla en su totalidad. Refirindonos a dicha categora desde su
carcter dinmico, urge encontrar una definicin precisa en el
planteamiento metodolgico para su estudio.

En este sentido la relacin entre lo terico y lo metodolgico es

necesario abordarla desde la integracin configuracional en el
comportamiento del sujeto, considerndola como la alternativa
metodolgica para el estudio de la personalidad. Esto significa que los
elementos psicolgicos no tiene un valor por s solos, sino en su
integracin en configuraciones de la personalidad.

Relacionado con lo anterior, privilegiamos entonces el estatus

epistemolgico de lo individual en la especificidad de su condicin, para
el estudio de la personalidad, asumindolo en su complejidad y
contradicciones y sin concluirlo por ser portador de particularidades que
solo adquieren sentido en sus marcos y que podran adquirir
significacin ulterior para la teora. Esto exige una construccin nica
por parte del investigador.

La interpretacin es, por tanto, un recurso metodolgico esencial que

permite conocer la configuracin irrepetible de la personalidad en un
caso concreto, como organizacin especfica que no se agota en un caso
individual.

Se requiere adems para el estudio psicolgico una pluralidad de

tcnicas que impliquen de diferentes maneras al sujeto de forma tal que
este se exprese tanto en lo afectivo como en lo cognitivo. Esta cuestin
nos ubica en un problema metodolgico especfico de la ciencia
psicolgica por el doble carcter del investigador en relacin al objeto
que estudia.

"Primero, no hay instrumento para estudiar al hombre como

personalidad, que funcione fuera de un sistema de comunicacin y, (....)
el material relevante que el instrumento nos brinda, lo sintetiza el
hombre a travs de su interpretacin.

Segundo, el investigador es sujeto del proceso del conocimiento, pero

simultneamente es objeto, pues su propia naturaleza es su objeto de
estudio. "6

Se plantea la necesidad terica, metodolgica y prctica de un enfoque

personalizado que se centre en la persona y trate de descubrir cmo la
personalidad se implica en todos los procesos en los que el individuo
participa. En el mismo se debe analizar lo social desde el sentido que
adquiere para el desarrollo individual, y no desde una comprensin
esttica, nocin que contribuye a la cosificacin de lo social.

Hasta aqu hemos hecho referencia a algunos problemas

epistemolgicos de la ciencia psicolgica que poseen actualidad e
importancia para el desarrollo de esta ciencia. Esto nos ofrece una
visin, aunque no acabada, de aquellas cuestiones que cientficos y
profesionales de la psicologa tienen en su punto de mira.

Bibliografa:

1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos",

Revista Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002.

2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la

Psicologa, Editorial Academia, La Habana, 1996.

1 Viegas Fernandes, Joao: "La educacin que necesitamos",

Revista Temas, # 31, La Habana, octubre-diciembre del 2002, pp.
4-17

2 Gnzalez Rey, Fernando: Problemas epistemolgicos de la

Psicologa, Editorial Academia, La Habana, 1996, p. 97

3. Idem p.5
 LAS CIENCIAS SOCIALES HOY

Rosa Mara Olvera Gmez

E
l debate sobre la cientificidad de las ciencias sociales no
es nuevo, de hecho pareciera que se aviva. Sin embargo,
considero que principalmente es una discusin que tiene
un trasfondo econmico. Es decir, la controversia sobre si las
ciencias sociales son verdaderamente Ciencias, tiene que ver con
su reconocimiento como parte esencial del conocimiento, pero
tambin con el hecho de que sin este reconocimiento es poco
probable que se le destine algn porcentaje del presupuesto
destinado a la educacin.
Entonces, estaramos encontrando quiz dos niveles de discusin.
Uno epistemolgico y otro solamente pragmtico, que de
preferencia debera estar sustentado por el reconocimiento
mencionado. Por ello la importancia sobre la cientificidad de las
ciencias sociales. De hecho, considero que si esta discusin que
tiene como fin construir la justificacin que permita defender la
posicin de nuestro campo en la misma universidad, entonces
tiene sentido. Sumergirnos en el debate puede resultar
abrumador. Debemos considerar que en realidad el conocimiento
mismo se compone de convenciones, de tal manera que
quedarnos en el aspecto abstracto y terico puede ser interesante
tanto como confuso e intil.

Humildemente, no esperara ser reconocida rimbombantemente

como una cientista (palabra de reciente creacin) sino slo como
una mujer pensante que es capaz de entender las situaciones, los
fenmenos, los cambios, etc., que me sean encomendados o bien
que me ataen.
No obstante, por la vigencia de este debate me permit hacer una
pequea revisin del estado de las ciencias sociales hoy.
Asimismo, la discusin sobre la multidisciplinariedad o la
interdisciplinariedad, personalmente considero que est de ms.
De sobra hay evidencia de que no vivimos en un mundo
fragmentado, aunque tericamente se pretenda que as es, de tal
modo que la multidisciplinariedad es inherente a cualquier estudio
o investigacin; sin embargo tambin retom esta discusin en su
aspecto terico.

1. LAS CIENCIAS SOCIALES HOY

Abordar en principio el estado de las ciencias sociales, para ello
es til revisar el texto de Wallestein. Este autor narra la historia
de las ciencias sociales. Seala con claridad sus orgenes y sus
transformaciones.
Despus de leer Abrir las ciencias sociales, debemos reconocer
que los cientficos sociales han aceptado una carrera por analogar
las ciencias sociales a las naturales. Admirando siempre su
mtodo, incluyendo la pretendida objetividad que caracteriza a las
ciencias naturales. Sin embargo, esta relacin no siempre ha sido
as. Karl Polanyi muestra, como a finales del siglo XVIII las
ciencias sociales llegaron a merecer, an ms que las naturales, el
epteto de ciencia; dicho autor muestra que durante el siglo XIX,
algunas ciencias naturales, como la biologa, tomaron prestados
conceptos de las ciencias sociales. As, en lugar de tener un
Darwin inspirador de las ciencias sociales, el siglo XIX tena un
Darwin inspirado por Malthus y Smith 1.
Sin embargo, desde finales del siglo XIX las ciencias sociales
dejaron de ser su musa inspiradora. Esto, en parte, debido a los
avances de las ciencias naturales 2 y en parte, debido al nuevo
status de las matemticas en el mundo acadmico, poltico y
social 3. Es decir, histricamente las ciencias sociales han sido
menospreciadas por los detentores de las llamadas ciencias
duras; stos alegan diversos factores, que comienzan desde el
mismo objeto de estudio, hasta el mtodo utilizado en las
investigaciones de carcter social. Ahora, no solamente las
ciencias naturales han dudado de la cientificidad de las ciencias
sociales. stas, tambin han creado a sus propios crticos.
Un ejemplo al respecto puede ser esclarecedor. Roger Caillois
desde la dcada de los 20 escribi una docena de libros que en su
momento fueron considerados valiosas aportaciones a las
ciencias sociales. Se trataba de un durkheimano que iba ms all
de Durkheim; del inspirador de Georges Bataille... Sin embargo,
tan destacado exponente de la sociologa, en 1939 escribi que
sus propios libros, sus libros sobre ciencias sociales, no eran ms
que juveniles y arrogantes quimeras 4.
A finales del siglo XIX surgieron un par de cientficos sociales que
son pilares de la sociologa: Weber y Durkheim. Sus aportaciones
se ubican propiamente en el siglo XX. Es ste, el ms importante
para las ciencias sociales, quiz porque la sociedad parece estar
cambiando rpidamente; acontecimientos, tales como guerras,
autoritarismos, el auge del capitalismo, nacionalismos, formacin
de identidades, entre otros que tuvieron lugar en el siglo XX
necesitaban respuestas, explicaciones que slo los cientficos
sociales poda dar. As, hacia las primeras dcadas del siglo XX
surge la necesidad de que las disciplinas agrupadas como ciencias
sociales empezaran a ser reconocidas como ciencias 5. La primera
disciplina en obtener el status cientfico fue la historia. Durante la
segunda mitad del siglo, los socilogos, encabezados por
Durkheim, reclamaron que la sociologa fuera no slo reconocida
como ciencia, sino como la ms importante del rea social. Para
entonces la importancia de Weber era eminente.
De cualquier manera, al finalizar la Segunda Guerra Mundial
encontramos a todas las disciplinas de las ciencias sociales
reconocidas institucionalmente.
Despus de 1945 la relacin entre las distintas disciplinas de las
ciencias sociales adquiere una dinmica sin precedentes. Quiz
porque la sociedad tuvo cambios vertiginosos, que histricamente
no tienen comparacin. En la medida en que el mundo cambia, las
ciencias sociales enfrentan la necesidad de modificarse y de
aumentar sus debates en nmero y en contenido. Por ejemplo en
la dcada de los setenta, el debate se centr entre universalismo y
particularismo.
Wallestein nos recuerda la opinin de A. de Koyre sobre la
imposibilidad de que aquel conocimiento que se sustente en un
imaginario sea ciencia. Siguiendo el silogismo de Koyre, si
aceptamos que la mayora de las categoras de anlisis, los tipos
ideales, los modelos de las ciencias sociales son de hecho
imaginarios, entonces stas no son ciencias. No obstante, vale
reflexionar sobre la certidumbre del conocimiento natural. Si
seguimos a Alexander, nos dir que tan imaginarias son las
herramientas de anlisis de las ciencias sociales como las
naturales. La caracterstica apriorstica que se atribuye con
exclusividad a las ciencias sociales, a decir de Alexander, tambin
se presenta en las ciencias naturales, luego, eso tendra que minar
el argumento de Koyre o al menos permitirnos dudar acerca de la
cientificidad de las ciencias naturales tanto como se duda de la de
las ciencias sociales.
De lo anterior podemos derivar dos conclusiones sobre el estado
actual de las ciencias sociales: 1) las ciencias sociales son
reconocidas como disciplinas institucionales; su utilidad social no
est en duda aunque, en ocasiones, su capacidad de prediccin y
explicativa quede corta. 2) Las ciencias sociales son ciencias,
pues si recurren a juicios apriorsticos, qu ciencia no lo hace. Son
ciencias en tanto utilizan una argumentacin racional, lgica, con
tcnicas modernas, y recurren a los mtodos propios de la ciencia.

2. LA MULTIDISCIPLINARIEDAD DE LAS CIENCIAS

SOCIALES
Uno de los temas nodales del texto de Wallestein es la apertura de
las ciencias sociales. Nos habla de la necesidad de aceptar el reto
de analizar la realidad desde diferentes perspectivas. Para llevar a
cabo esto es necesario un enfoque multidisciplinario.
Slo una vez que las ciencias sociales son divididas en diversas
disciplinas podemos hablar en trminos de enfoques
multidisciplinarios. Lo primero que debemos recordar es que las
ciencias no siempre han estado divididas, es decir, que no siempre
ha existido una especializacin por reas de estudio de las
diferentes teoras o sistemas de conocimiento. As, por ejemplo
entre la mayor parte de los pueblos ha existido lo que Louis
Dumont llama una sistema de conocimiento holista, es decir, que
no divide a la realidad en secciones, sino que la piensa como un
todo relacionada estrechamente. Recordemos que en el pasado
remoto haba pensadores, filsofos, no especialistas en ciencias
sociales o ciencia poltica. As, Hugo de San Victor escriba lo
mismo libros de mecnica que de teologa o historia 6. Tambin
Jenofonte escriba libros de moral y de economa, sin cambiar el
tono de un libro a otro. Aristteles pensaba en la economa como
una rama ms de la filosofa y la moral...
Pero en qu momento se dividieron las ciencias sociales en
disciplinas, cundo se empieza a considerar que la realidad est
fragmentada y debe ser estudiada por separado? Wallestein nos
deja ver que a finales del siglo XVIII y principios del XIX el
conocimiento comienza a especializarse, en otras palabras,
comienza a dividirse. As, hay autores que hablan de un
individualismo metodolgico. Es decir, el conocimiento se divide
en compartimentos que, en casos extremos, se consideran
aislados del resto de la realidad. De esto ha hablado
extensamente Louis Dumont 7.
La interdisciplinariedad es posible en la medida que las distintas
disciplinas de las ciencias sociales comparten en el fondo el mismo
objeto de estudio: el hombre y su sociedad, todas las relaciones
que se pueden desprender, las del hombre con otros, con la
naturaleza y con las instituciones que surgen a partir de su vivir
en sociedad. El mismo Louis Dumont, en un ensayo memorable,
ha mostrado como, a partir del principio comparativo, las ciencias
sociales encontraron un suelo comn en su objeto de estudio;
todas estas ciencias tienen por objeto de estudio, aunque desde
diversas perspectivas, al hombre y a la sociedad. Las nociones de
evolucin y conciencia social tuvieron un papel destacado en la
creacin de este suelo 8.
Jacques Revel 9 nos narra que a principios del siglo XX, tuvo lugar
un acalorado debate acerca de las ciencias sociales. El debate se
efectu entre dos proyectos integradores de las disciplinas
sociales, curiosamente ambos franceses. Por un lado, aquel que
estableca a la historia como el eje unificador de las ciencias
sociales. Y en respuesta el proyecto, encabezado por Durkheim
que propona que la sociologa deba ser la disciplina que
organizara la interdisciplinariedad. Lo importante es que ninguno
de estos proyectos renunciaba a la interdisciplinariedad.
No es de extraar que este debate se diera en Francia, justo el
lugar en donde, a decir de Raymond Aron, surgi la sociologa 10.
Francia es la cuna de Montesquieu, quien a su modo aplicaba la
multisciplinariedad para explicar los comportamientos sociales 11.
Tambin es la patria de Tocqueville, quien tampoco ignoraba que
para comprender a una sociedad deba recurrir a diversas
disciplinas 12.
El debate sobre la interdisciplinariedad de las ciencias sociales
continuo y despus de 1945, segn Wallenstein, podemos decir
que inicia la discusin sobre las fronteras de las disciplinas de las
ciencias sociales. Es decir, se tiene que encarar el problema de
dividir una realidad que nunca se presenta fragmentada. Esto
debido a la gran especializacin que se da entre las disciplinas
sociales. De aqu se retoma el debate en torno a la
multidisicplinariedad, pero a la vez surge un nuevo debate: se
cuestiona que sea posible la divisin de las ciencias. As, algunos
autores han puesto en tela de juicio que la poltica sea solamente
poltica, que la mediologa sea slo el estudio de los medios y las
imgenes, que la sociologa sea slo el estudio de las sociedades
13.
En conclusin, a pesar de la crtica radical - que afirma las
fronteras en las ciencias sociales son artificios sin sentido -,
podemos seguir hablando de unas ciencias sociales que se dividen
en diversas disciplinas, pese a lo borroso de sus fronteras. Por
ello, an cabe de plantear la cuestin de la multidisciplinariedad
de las ciencias sociales.
Adems, podemos decir que resulta conveniente adoptar enfoques
multidisciplinarios para el estudio de los problemas sociales, pues
si bien, seguimos aceptando que cada disciplina puede distinguirse
del resto de las disciplinas, tambin admitimos que los nuevos
problemas a los que se enfrenta la sociedad slo pueden
comprendidos desde enfoques multiparadigmticos. As, al or a un
ecologista hablar de la cuestin del medio ambiente, no podemos
ignorar que su discurso tiene races polticas y sociales, al mismo
tiempo que recurre a la biologa y a la biotica para hacer sus
planteamientos. Cmo analizar un discurso que recurre a tantas
disciplinas, sino es recurriendo a la multidisciplinariedad?

3. LAS CIENCIAS SOCIALES: MULTIPARADIGMTICAS

Ahora vayamos a una cuestin que va de la mano con la
multidisciplinariedad pero que no debe ser confundida con aqulla:
la concepcin multiparadigmtica.
En primer lugar recordemos que una disciplina no es un
paradigma; las disciplinas estn construidas sobre paradigmas.
Una disciplina puede basarse en diversos paradigmas, y un
paradigma puede estar en diversas disciplinas.
Ritzer retoma el concepto de paradigma de Kuhn, a saber, la
unidad ms general de consenso dentro de una ciencia, que
diferencia a una comunidad cientfica de otra. Normalmente, un
paradigma puede estar en varias teoras. No obstante, todo
paradigma es, inevitablemente, parcial. No es usual que un
investigador observe otros paradigmas que no sea en el que se
encuentra inmersa su investigacin. Esta cuestin, puede
suponerse comprensible, si consideramos que un paradigma es
una forma de asimilar y de interpretar la realidad y puede ser
incluso una forma de vida.
Ritzer no slo pretende hacer notar la naturaleza
multiparadigmtica de la sociologa, idea que ha recibido apoyo
emprico, sino que intenta defender la conveniencia de una
integracin paradigmtica en el rea sociolgica.

4. CONCLUSIONES
La discusin sobre si las Ciencias sociales son efectivamente
ciencias, para algunos ha sido superada y que sean aceptadas
como tales es un gran mrito. Sin embargo, persisten las voces
que lejos de alegrarse con el calificativo cientfico, sealan que
justo en el momento de imponer un mtodo a las distintas
disciplinas de las ciencias sociales han demeritado las
investigaciones sociales; ya que se tiene a enmarcar un
fragmento de la realidad. Y el hecho de quedar atrapados en un
paradigma determinado, como bien sealaba Ritzer, puede ser el
mayor obstculo para comprender la realidad.
La propuesta del Paradigma integrado de Ritzer es la respuesta a
que las teoras suelen ser rebasadas por la realidad.
Ciertamente una teora slo podr explicarnos una pequea parte
de la realidad, incluso, me atrevera a decir que una realidad ya
pasada. Sin embargo, debemos aceptar que son los nicos
instrumentos para analizar nuestra sociedad y a nosotros mismos.
Por tanto, mientras mejor comprendamos dichas teoras, quiz
tambin tengamos una mejor comprensin de nuestro entorno.
En este momento, recuerdo cuando M. Foucault hablaba de que
ningn conocimiento es inocente, es decir siempre responde a un
contexto determinado y a un discurso hegemnico en un espacio
y tiempo concretos. Bajo esta ptica, es preciso estudiar las
teoras ya existentes, no slo sociolgicas, sino todas aquellas del
campo social, pero dentro de su contexto histrico al que
corresponde; entonces, quiz lleguemos a la conclusin que
dichas teoras fungen como justificacin de determinadas
acciones, o bien responden ante un acontecimiento muy
particular, y a la distancia si perdemos de vista esos detalles
corremos el riesgo de descontextualizar las teoras y desvirtuar
todo el sentido de las ideas originales de los tericos. Por
ejemplo, cualquiera que hable de Adam Smith suele referirse a l
como el economista. Sin embargo, slo estudiando a fondo su
contexto histrico y sus obras, podemos percatarnos de que en su
poca y en Inglaterra los economistas, no existan como tales,
que de hecho Smith nunca imparti clases de economa, sino de
Filosofa Moral 14 y que sus obras estn escritas con un halo
evidentemente moral incluso religioso. No obstante, los tericos
que han dicho haberlo retomado, pueden haberlo sacado de
contexto, y los tericos que a su vez han retomado a los
intrpretes smithianos, si no han estudiado directamente la
teora de Smith y no la han ubicado en su espacio y tiempo
especfico, tienden a poner en boca del escocs ideas o categoras
que poco tuvieron que ver con l.
Personalmente, coincido con Alexander en cuanto a la importancia
de los clsicos, en el aspecto creativo de las interpretaciones, es
decir comprender toda lectura como una interpretacin; y en
denunciar el uso disfrazado de los clsicos en investigaciones
contemporneas.

Notas
1. Cfr. Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos
Editor, 1975, pp. 167 y sgs.
2. Cfr. Willimam Leiss, The Domination of Nature, New York,
George Braziller, 1972, Segunda Parte. Este autor muestra que
desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX las ciencias
naturales fueron erigidas como domesticadoras de la naturaleza,
y con ello se ganaron un lugar muy parecido al que ocuparon las
religiones en el pasado.
3. De esto habla Ren Guenon en El Reino de la Cantidad y los
Signos de los Tiempos, Barcelona, Paids, 1997
4.Roger Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE,
1989, p. 79
5. cfr. Peter Burke, Historia y Teora Social, Mxico, Instituto
Mora, 1997, p. 52. Ah se muestra la correlacin entre el
acelerado paso de los fenmenos sociales y el desarrollo cientfico
de las ciencias sociales.
6. Cfr. Carl Mitcham, Thinking through technology. The Path
between Engineering and Philosophy, The University of Chicago
Press, 1994, parte I
7. cfr. L. Dumont Homo aequalis. Gense et panouissement de
lidologie conomique, Francia, Gallimard, 1977, Introduccin.
8.L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,
1987, pp.190 y sgs.
9. Cfr. Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM,
Mxico, 1995 pp. 79-92
10. Raymond Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad
industrial, Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971, pag. 52 y ss
11. Raymond Aron, Las etapas del pensamiento sociolgico,
Argentina, Fausto Ediciones, 1984, cap. I
12. Ibid, cap. IV.
13. As Baudrillard afirma que en la actualidad ya no hay poltica,
sino transpoltica, ni tampoco hay economa, sino transeconoma.
Cfr Jean Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los
Extremos, Barcelona, Anagrama, 1991, caps. I-III y IV.
14. Cfr. J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE,
1992, p. 59

Bibliografa
J.C., Alexander, La centralidad de los clsicos, en La Teora Social
Hoy, Conaculta y Alianza editorial, Mxico, 1990
J. C. Alexander. Theoretical logic in sociology, Berkeley :
University of california, 1982
R. Aron, Las etapas del pensamiento sociolgico, Argentina,
Fausto Ediciones, 1984
R. Aron, Dieciocho lecciones sobre la sociedad industrial,
Barcelona, Editorial Seix Barral, 1971
J. Baudrillard, La Transparencia del Mal. Ensayo Sobre los
Extremos, Barcelona, Anagrama, 1991
P. Burke, Historia y Teora Social, Mxico, Instituto Mora, 1997
R. Caillois, Acercamientos a lo imaginario, Mxico, FCE, 1989
L. Dumont Homo aequalis. Gense et panouissement de
lidologie conomique, Francia, Gallimard, 1977
L. Dumont, Ensayos Sobre el Individualismo, Madrid, Alianza,
1987
J. M. Ferguson, Historia de la Economa, Mxico, FCE, 1992
R. Guenon en El Reino de la Cantidad y los Signos de los Tiempos,
Barcelona, Paids, 1997
W. Leiss, The Domination of Nature, New York, George Braziller,
1972
C. Mitcham, Thinking through technology. The Path between
Engineering and Philosophy, The University of Chicago Press, 1994
R. Merton, Social theory and social structure, Glencoe, ill. : The
Free Press, 1949
R. Merton, On theoretical sociology; five essays, old and new,
New York : Free, 1967
Ritzer, Teora sociolgica contempornea, Mxico, FCE, 1993
Karl Polanyi, La Gran Transformacin, Mxico, Juan Pablos Editor,
1975
J. Revel, Segundas jornadas Braudelianas, Instituto Mora-UAM,
Mxico, 1995
Abrir las ciencias sociales: informe de la Comisin Gulbenkian
para la reestructuracin de las ciencias sociales, Coordinado por
Immanuel Wallerstein, Mxico: UNAM, Centro de Investigaciones,
Interdisciplinarias en Humanidades ; Siglo XXI, 1996
G. Zabludovsky, Sociologa y Poltica, el debate clsico y
contemporneo, Coed. UNAM y M.A. Porrua, Mxico, 1995
G. Zabludovsky, La propuesta metaterica y su validez para el
estudio de la sociologa en Mxico en Alfredo Andrade (coordina)
Estudios de teora e historia de la sociologa, UAM, Mxico, 1995a
 LA POSMODERNIDAD Y LAS CIENCIAS
Esther Daz

En la dorada Grecia del siglo V antes de Cristo se establecieron las

bases de nuestra cultura. Desde entonces, se ha pretendido que el caos
debe permanecer encerrado tras infranqueables barreras. En su lugar
debe reinar el orden, es decir la razn, tal como esta ha sido concebida
en nuestras sociedades. Y, aquello que no responde a sus parmetros
est condenado al encierro y a copiar, indefinidamente, los gestos del
orden racional.

Si bien dicho orden surgi en Grecia antigua, se consolid con la

modernidad. Pero en el siglo XIX comenzaron a resquebrajarse alguno
de los soportes del universo terico moderno. Esto ocurri, entre otras
cosas, cuando Jean-Joseph Fourier enunci la ley de la conservacin del
calor (1811). Por primera vez, un proceso irreversible haba logrado ser
formulado de manera matemtica. Hasta ese momento la materia se
comprenda solamente como objeto de movimiento. No obstante, desde
entonces, se comenz a pensar tambin desde su transformacin a
travs del calor.

Las leyes deterministas de la dinmica de las trayectorias

newtonianas predicen a partir de la masa y la velocidad de los cuerpos.
Pero desde la enunciacin del segundo principio de la termodinmica
(entropa), se comienzan a tener en cuenta los fenmenos en su
interaccin con el medio. En un mundo idealizado una mquina
transmite ntegramente el movimiento que recibe. No obstante, en el
mundo real las cosas ocurren de otra manera. La dinmica de las
trayectorias explicaba la propagacin del calor como si fuera un
movimiento mecnico, es decir, reversible. Por lo tanto, la cantidad de
calor no variara entre un antes y un despus. Pero desde la
cotidianidad (y ahora tambin desde la ciencia) se sabe que no es as.
Hoy, se impone la flecha del tiempo.

El primer principio de la termodinmica postula que la energa

total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se
transforma. El segundo principio, en cambio, estipula que la energa - si
bien se mantiene constante - est afectada de entropa. Esto es, tiende
a la degradacin, a la incomunicacin, al desorden. La enunciacin del
principio de entropa conmocion a una ciencia que tena como uno de
sus bastiones principales la capacidad de predecir de manera
determinista. Pero a partir de la aceptacin de la entropa se pueden
deducir, al menos, dos desenlaces posibles: o desaparece toda la
actividad del universo y ste asiste a su muerte trmica, o se produce
una apertura histrica

La mecnica de Newton pretenda describir la totalidad del mundo

fsico desde una perspectiva puramente racional. Actualmente se
impone otro estilo. Tambin desde las ciencias formales se producen
fuertes cambios, por una parte, porque desde fines del siglo XIX
comenzaron a arreciar las lgicas divergentes y, por otra, porque a
partir del teorema de Gdel, se sabe que las matemticas no
constituyen sistemas completos en s mismos. Hoy se rechaza que la
nica manera de explicar la realidad sea por medio de la lgica
tradicional y la contrastacin emprica. Asistimos, ms bien, a una
pluralidad de cdigos cientficos y epistemolgicos. Por lo tanto,
denomino posciencia a las prcticas y los discursos que ocupan el
volumen social que durante la modernidad ocup la ciencia.
La fsica tradicional, que durante casi dos siglos fue sinnimo de la
ciencia, trat de cerrar sistemas. Hoy se trata de abrir, ms que de
cerrar. Tanto a nivel micro como macroscpico, las ciencias de la
naturaleza se van liberando de una concepcin estrecha de la realidad
que niega la multiplicidad en nombres de leyes universales
inmutables. Se van liberando, as mismo, de una racionalidad cerrada
(sujeta slo a los principios lgicos y la confrontacin emprica). Se
propone, ms bien, un dilogo con una naturaleza. Una naturaleza
que no debera ser dominada desde una mirada pretendidamente
objetiva, sino explotada en un mundo abierto al cual pertenecemos y
en la construccin del cual participamos[i].

Esta nueva actitud hacia los conocimiento sacralizados socialmente

podra desarrollarse a partir de una desconfianza, a la manera de
Nietzsche. Quien utiliza la razn y la ciencia para poner en duda la
religin, la metafsica, el arte, la poltica y la moral, as como las
relaciones de poder de las que surgen; para convertirlas en materia
de discusin. Y discutir tambin la razn y la ciencia misma. El
espritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento
cientfico, sino porque puede llegar a valerse de l contra cualquier
esclavitud, aun la de la ciencia. Y no por criticar un conocimiento
racional, como sin lugar a duda lo es la ciencia, se desemboca
necesariamente en un irracionalismo. Pues as como se puede
emplear la palabra verdad para criticar su utilizacin acrtica, se
puede tambin criticar la razn, desde un discurso racional.

De hecho, nada menos que Kant se atrevi a ello y marc (lo que l
consider) los lmites de la razn, sin caer por ello en irracionalismos.
Cambiando lo que hay que cambiar, se trata ahora de criticar la
razn, pero no ya para limitarla, como en el pensamiento kantiano,
sino para ampliarla. Una razn ampliada es una razn histrica,
 abierta, mltiple, tambin universal, pero acotado a lo temporal y
cultural. Quienes no quieren salirse del cmodo lugar de las
categoras heredadas, denominan relativismo a esta postura terica.
Este trmino soporta una pesada carga peyorativa proveniente del
imaginario racionalista tradicional. Es por ello que propongo tomar
distancia de la dupla absoluto-relativo o universalismo-relativismo
y pensar desde otro lugar, desde otra perspectiva. Es decir, desde
categoras racionales pero situadas, histricas, encarnadas.

La modernidad rechazaba las irregularidades. Las leyes inmutables y

universales pretendan encerrar lo catico dentro de los lmites de una
objetividad intemporal. En la posmodernidad, la ciencia acepta la
instantaneidad, la diversificacin y la inestabilidad propia de las
partculas con trayectorias imprevisibles, la evolucin biolgica, la
expansin del universo, el caos, las catstrofes, la entropa, las
estructuras disipativas y los procesos sociales. Pero en esta
irreversibilidad temporal y en esta multiplicidad de conductas no se
niega, por cierto, la posibilidad de procesos reversibles y
determinables, como los estudiados en ciencia moderna.

Sin embargo, asistimos a la alegra sacrlega de no explicar ms lo

bajo por lo alto, lo cambiante, por lo inmvil, lo fugaz por lo eterno.
Tambin en ciencia se acabaron las ideologas. Nos dimos cuenta que
la produccin cientfica no responde a verdades ahistricas, sino a
prcticas y discursos humanos, demasiado humanos.

Actualmente, se pueden esperar nuevos rdenes surgidos del

caos. Illya Prigogine llega a esta conclusin a partir de sus estudios
sobre sistemas caticos en los que la conducta imprevisible de un
individuo puede imponer una reintegracin de fuerzas. A estos sistemas
los denomina estructuras disipativas.
 Si se dirige la atencin al mbito de la mecnica cuntica, se
advierte que desde all tambin se perturbaron los pilares de la ciencia
determinista[ii]. Es decir que no se pueden predecir trayectorias en el
universo de las partculas. Algo similar ocurre con el tiempo y la
energa: implican complementariedad e irreversibilidad. Los elementos
cunticos slo poseen propiedades en tanto y en cuanto son detectados
empricamente. La trayectoria de una partcula es indeclinablemente
irreversible. No existe la posibilidad de predeterminar su retorno al
estado inicial.

Perplejidades semejante se registran asimismo en el campo de la

biologa, de la astrofsica y, obviamente, de las ciencias sociales. Hubo
pocas en que si se marcaban diferencias y similitudes entre varias
ciencias era con la intencin reduccionista de pretender que todas las
disciplinas con pretensin de cientificidad deban seguir el modelo de la
fsico-matemtica. Sin embargo, la presente reflexin est alentada por
otro anhelo. Ms que pretender que todas las ciencias se rijan por el
mismo patrn, se intenta plantear la posibilidad de una interaccin entre
saberes. Porque si bien es cierto que existen situaciones irreversibles
que operan en la fsica, en la qumica, en la psicologa y en muchas
otras disciplinas cientficas, tambin es cierto que existen perspectivas
reales que permiten seguir siendo medidas con el rasero de la
reversibilidad.

En vez de desterrar el caos y la incertidumbre a un mundo que no

es el nuestro, por qu no atreverse a aceptar el desafo de lo
imprevisible? No atreverse, por ejemplo, a aceptar que los habitantes
del caos, de la libertad y del azar pueden interactuar con nosotros y ser
objeto de estudios no deterministas. Esto debera estimular el desarrollo
de las ciencias. Pues, de hecho, abrira nuevos horizontes para una
multiplicidad de anlisis; y permitira asimismo comenzar a romper las
barreras que -un poco obstinadamente- se han establecido entre las
diferentes disciplinas cientficas, posibilitando -as- un dilogo
interdisciplinario y fecundo entre los miembros de la comunidad
cientfica.

De lo que se tratara, entonces, es de desbloquear los

compartimentos estancos que separan a las distintas disciplinas
cientficas; de flexibilizar los lmites entre las ciencias formales, las
diferentes especializaciones naturales y entre stas y las ciencias
sociales; de aceptar que los desarrollos en cualquier disciplina pueden
ser apropiados para comprender otros aspectos de la realidad sera una
manera de comenzar a operar con una interdisciplinariedad muy
requerida en el discurso, pero muy poco instrumentada en la prctica
tecnocientfica. Tal vez se tratara de no abandonar, en ningn caso, el
sano ejercicio de la sospecha.

Sospechar es conjeturar que algo no es como aparece, o que

esconde otros sentidos ms all de los que manifiesta. Sospechar es
tambin considerar que lo que se esconde es de sentido contrario a lo
que se muestra. Una de las sospechas fundamentales de Nietzsche se
dirige al lenguaje. Sospecha que el lenguaje no dice exactamente lo que
dice. O, dicho de otra manera, considera que el sentido manifiesto es un
sentido menor que opera como mscara de una pltora de sentido
posibles.

Esta primera caracterizacin de la sospecha respecto del lenguaje

se abre a otra sospecha, en este caso, respecto de los estados de cosas.
Pues existen en el mundo muchas cosas que hablan y que, sin embargo,
no son lenguaje; o que producen sentido de manera no verbal. Tales
como el murmullo del agua para la pitonisa que lo interpreta, o la
aparicin de la cruz del sur para el marino momentneamente
desorientado o una columna de humo para el jinete perdido en la
llanura.

Las dos sospechas sealadas -la del lenguaje y la de otras cosas

que hablan sin ser lenguaje- coinciden en la idea de que los signos no
son seres simples y benvolos, sino complejos y encubridores de
realidades muchas veces vergonzantes[iii]. Existe en el signo algo
ambiguo y oculto que lo aleja de la posibilidad de ser un velo
transparente detrs del cual aparecera un significado indudable y
definitivo. Para Nietzsche el signo, al aparecer como enmascarante,
adquiere una funcin nueva que lo aleja de la creencia tradicional de
que a cada significante le correspondera un significado ms o menos
fijo. El signo pasa a ser entonces un juego de fuerzas reactivas. Fuerzas
al servicio de la adaptacin complaciente. Al contrario de las fuerzas
activas que van hasta el final de su poder sin medir las consecuencias,
sin calcular, sin especular. Estas fuerzas, que son evidentemente
histricas, no obedecen a un destino, a una predeterminacin, ni a un
accionar trascendente, sino al azar de la lucha.

Como en esa lucha estn comprometidos los sujetos, la

interpretacin debe interpretarse a s misma. Dicho de otra manera, la
interpretacin, por un lado, no tiene fin y, por otro lado, se instaura en
un espacio abierto que incluye al propio intrprete. El acento cae
entonces en el sujeto que emite el signo y tambin en el sujeto de la
interpretacin. El intrprete es el principio de la interpretacin. Siempre
se interpreta desde algn lugar. Y se interpretan signos que han sido
emitidos tambin desde algn lugar. La muerte de la interpretacin
consistira en creer que hay signos originarios, vlidos por s mismos, sin
sujetos que los hayan inventados o sujetos que los relean desde
mltiples perspectivas. Los sujetos obviamente son los que sostienen los
signos y, por supuesto, la interpretacin.

Este ltimo planteo nos conduce a las estrategias ocultas detrs

de cada signo emitido. Porque detrs de cada signo existen relaciones
de poder, muchas veces, oscuras relaciones de poder. En la medida en
que cualquier significacin est sujeta a condicin poltica, no existe
para Nietzsche un significado originario. Las significados siempre son
impuestos de manera dominante. Las palabras estn ah para imponer,
ms que para indicar un significado. Y es analizando las relaciones de
poder como se comienza a ver la imbricada comunidad de intereses que
suelen sostener la aceptacin social de los trminos y obviamente- de
las verdades (incluso las cientficas).

Adems, Nietzsche difundi una sospecha que, de alguna manera,

abarca o completa a todas las sospechas anteriormente sealadas: la
sospecha acerca de la verdad; de la verdad tal como nos la ha
legado el pensamiento tradicional, que concibe lo verdadero como un
universal abstracto. Esa verdad por ser concepto puro no estara
determinada por ninguna finitud material. Sin embargo, es siempre
desde finitudes materiales que se enuncian (y por lo tanto se
construyen) las verdades, o lo que una determinada poca histrica
considera verdadero. Detrs de cada verdad como imagen dogmtica
del pensamiento est lo oculto, est aquello de lo que hay que
sospechar. Sospechar de la bondad de la verdad. Esto lleva a la
necesidad de denunciar el autoritarismo de los discursos de quienes se
declaran poseedores de alguna verdad (filosfica, cientfica, poltica,
religiosa, moral o de cualquier otro orden).

Ahora bien, aunque estas caractersticas de la sospecha surgen del

discurso nietzscheano, es posible encontrar rasgos similares de
incertidumbre en otros autores, dismiles entre s y dismiles con relacin
a Nietzsche; pero que presentan cierta coincidencia en la actitud de
desconfiar de las categoras vigentes en su poca. Me refiero a Marx,
Freud, Wittgestein y Heidegger. Desde el nacimiento del ms antiguo de
estos autores (Marx) hasta la muerte del ltimo de ellos (Heidegger)
transcurrieron aproximadamente ciento cincuenta aos. Todos estos
pensadores han nacido en el siglo XIX, aunque algunos florecieron a
comienzos del XX. Se trata de una poca en que la fe en la racionalidad
cientfica positivista pareca inexpugnable y sin embargo, cada uno a su
manera, intent ponerla a prueba, ampliarla o criticarla.

Con excepcin de Heidegger (respecto de Nietzsche) no se puede

establecer una relacin directa entre las obras de estos cinco
pensadores. Marx naci antes que Nietzsche y, aunque durante un
perodo de sus vidas fueron contemporneos, no existe contacto terico
entre ellos. Wittgestein naci el ao en que Nietzsche enloqueci
(1989); por lo tanto, fue contemporneo de l, pero Wittgestein se
preocup ms por su propia creacin que por comentar a otros autores.
En el caso de Freud, si bien tena lecturas nietzscheanas y fue sensible a
las mismas, sus esfuerzos tericos apuntan a lo cientfico, no a lo
filosfico[iv]. A pesar de estas obvias aclaraciones, la actitud terica de
estos autores se toca en algunos puntos. Aqu me interesa destacar el
aspecto de la sospecha. Porque todos ellos y cada uno a su manera han
desarrollado sospechas que comparten caractersticas comunes.

Hoy es comn referirse a Nietzsche, Freud y Marx como los

maestros de la sospecha. En la presente reflexin incluyo a Wittgestein
y a Heidegger entre estos maestros. Si considerramos el desarrollo de
cada una de las teoras de estos autores como trayectorias de cuerpos
celestes, veramos que, en determinado momento, todas coinciden en
un punto, aunque luego se distancien irremisiblemente. Y ese punto de
encuentro es justamente la actitud de desconfianza respecto de las
categoras de anlisis aceptadas en su tiempo. Marx sospech del objeto
de estudio de la disciplina denominada entonces anlisis de la
riqueza. La misma se ocupaba de estudiar la moneda, el capital y el
valor, entre otros tpicos de origen econmico. Marx seal la
naturaleza simblica de esos elementos y su artificioso alejamiento de la
realidad. La moneda, por ejemplo, se consideraba la representacin de
la riqueza. Esa representacin, ese signo, es el que se debe atravesar
para encontrar el verdadero mvil de la economa. Es as como Marx se
encuentra con las relaciones materiales de produccin, con el lenguaje
como conciencia prctica y con la conciencia como produccin social.

Para Marx, la poltica debe explicarse partiendo de relaciones

econmicas concretas y de sus desarrollo histricos, no a la inversa.
Porque al producir sus medios de vida, el hombre produce
indirectamente sus propia vida material y produce, adems, sus
representaciones. Si se toman esas representaciones como signos, no es
analizando sus pretendidos significados como se producir una teora
modificadora de lo real, sino interpretndolas desde su materialidad,
para poder luego actuar en consecuencia. Marx sospecha de las teoras
que descienden del cielo a la tierra. Es decir, que pretenden explicar la
realidad desde conceptos ideales. Marx sospecha de las fijaciones a los
signos y a partir de la consideracin de las relaciones materiales e
histricas intenta ascender de la tierra al cielo, esto es, ir de lo real
(tal como es) a lo conceptual (tal como debera ser lo real).

Tambin Freud se resisti a aceptar las representaciones vigentes

en su tiempo. Al considerar las construcciones tericas de Freud, se
encuentran similitudes con el Nietzsche que se pregunta por el trasfondo
de las verdades hegemnicas o con el Marx que duda de la pertinencia
de analizar la moneda como smbolo de la riqueza. Freud, al igual que
Marx y Nietzsche, no interpreta signos sino interpretaciones. Para Freud
los sntomas son metforas que hay que interpretar. El psicoanlisis
pone al descubierto fantasmas que tambin son interpretaciones, en
este caso del paciente. Interpretaciones cargadas de angustia. La
muerte de la interpretacin sera creer que existen significados
definitivos susceptibles de ser develados de una vez y para siempre.

En cierto modo, cada uno de estos autores realiza una especie de

inversin copernicana. Freud, al analizar los sueos, retoma una
problemtica tan antigua como nuestra cultura. Pero la invierte.
Artemidoro, en el siglo II de nuestra era, escribi una interpretacin de
los sueos. En ella se analizan, por ejemplo, los sueos sexuales
interpretndolos en funcin de cualquier otro aspecto de la vida, menos
el sexual. Esto ser invertido por Freud, que en cualquier tipo de
sueos poda llegar a encontrar connotaciones sexuales. Nietzsche
invierte el platonismo. Marx, la dialctica hegeliana. Wittgestein, la
concepcin del atomismo lgico y Heidegger, la metafsica.

No hay recetas, no hay significados definitivos, la interpretacin no

sabe de lmites propios. Se establece la infinitud de la interpretacin,
solo detenida por lmites externos (que pueden ser el cansancio, la
prudencia o alguna otra consideracin del intrprete) pero no agotada
en s misma.

Considerar ahora algunas desconfianzas tericas de Wittgestein y

de Heidegger relacionndolas entre s. Para ello me guiar por la
interpretacin que Richard Rorty hace de estos dos filsofos. Segn
Rorty, Wingenstein y Heidegger atravesaron, respectivamente, una
poca en la que pretendieron asegurar la pureza de la filosofa dotndola
de un objeto no emprico y otra poca en la que, por el contrario, sus
filosofas apuntaron a la praxis. En palabras de Rorty, sera una poca
de filosofa como disciplina de silln y otra de filosofa pragmtica.
Pero tales perodos se dieron inversamente en la vida de estos dos
filsofos. Porque mientras Wittgestein se baj de la rigidez terica de su
juventud para hacer interactuar los juegos del lenguaje con las formas
de vida en su adultez; Heidegger se mostr sensible a los entes
concretos, a los tiles y al mundo en su juventud, para ir encerrando el
lenguaje en una especie de entelequia, en la segunda parte de su vida.
Se podra decir que, muy a pesar de l mismo, el segundo Heidegger es
metafsico. As como, el primer Wittgestein, muy a pesar de sus
seguidores analticos, tambin lo es.

Al primer Wittgestein se lo podra responsabilizar de imponer la

idea de que el lenguaje existe como una estructura comn, claramente
definida, que los usuarios dominan y luego aplican a casos. Para el
Wittgestein de esa poca los problemas filosficos en realidad eran
falsos problemas, ya que podan resolverse por el simple trmite de
apelar a la estructura del lenguaje y demostrar que los problemas
filosficos se resuelven por el simple trmite de apelar a la estructura
del lenguaje y demostrar que en realidad no existen. Paradjicamente el
mismo Wittgestein -pero en su segunda etapa- se libera de esa rigidez
conceptual.

Con Heidegger se da un proceso inverso. El joven Heidegger de El

ser y el tiempo rechaza la filosofa como teora abarcadora. Abomina
de la actitud filosfica que se pretende exenta del tiempo y del azar y
que aspira a ver el mundo desde una situacin privilegiada como un
todo limitado. No obstante, el segundo Heidegger recae en una idea
muy parecida a la que critic anteriormente, cuando asume su postura
del pensar tras el final de la metafsica[v]. Pensar que - curiosamente -
desarrolla ciertas connotaciones metafsicas, tal como la de concebir a
Occidente como un nico don del Ser, un nico Ereignis, un cliz con
un asa denominada Platn y la otra Nietzsche, completa y perfecta en
s misma y por ello, quizs, susceptible de dejarse a un lado[vi].

Esa avidez de totalidad del Heidegger maduro no opera, por cierto,

en sus obras de juventud; donde no hay una teora explcita acerca de
las cosas que no pueden expresarse. Es decir, que el joven Heidegger
sospecha -y fuertemente- de los absolutos. Pues el Dasein es lingstico
y es social. Es fundamentalmente ser-en-el-mundo. No como si una
cosa se hallara dentro de otra, sino como modo de ser. En estas
consideraciones se ponen en tela de juicio al sujeto y al mundo en tanto
esencias.

Para Rorty, entonces, lo que el joven Heidegger piensa sobre la

situacin sociohistrica del Dasein se corresponde con lo que piensa el
Wittgestein final. Quien denosta la teora pura y considera la filosofa
como una forma de terapia, como una techn, y a las palabras, como
herramientas. El Wittgestein maduro sospecha de la teora del mismo
modo que el joven Heidegger haba sospechado de la atemporalidad de
los conceptos. En cambio, el ltimo Heidegger inventa el pensar como
sustituto de lo que llam metafsica. En realidad, lo que hizo
Heidegger es dejar de sospechar de las ideas abarcadoras; mientras
comenzaba a sospechar de lo que en su juventud haba defendido de
manera casi insolente.

El segundo Heidegger intenta recuperar en el pensar el tipo de

sublimidad que el primer Wittgestein haba encontrado en la lgica.
Estos dos grandes filsofos fueron maestros de la sospecha, en el
sentido aqu trabajado, pero a destiempo entre ellos. Los dos nacieron el
mismo ao (1889), Heidegger vivi veinticinco aos ms que
Wittgestein. Las rbitas siderales de sus posturas tericas se cruzaron
mutuamente haca la mitad de la carrera profesional de cada uno,
aunque avanzando en direcciones opuestas. Heidegger abandonaba el
mundo fenomenolgico, para ubicarse en el pensar abarcador.
Wittgestein, por su parte, se olvidaba de las proposiciones atmicas
inalterables, para arrojarse en la creencia de que todos los intentos por
expresar el carcter inefable de ciertos entes son, simplemente, la
creacin de un nuevo juego de lenguaje[vii].

A partir de estos esbozos de sospechas sealados en cada uno de

los pensadores nombrados, considerar su articulacin con los nuevos
paradigmas cientfico-epistemolgicos.

Cada uno de los autores aqu trabajados (y muchos otros que no

cito en esta oportunidad) han contribuido a abrir nuevos campos de
anlisis. Marx, al sospechar de la moneda como representacin de la
riqueza posibilit una nueva disciplina, la economa poltica. Nietzsche,
sospechando de la verdad como abstraccin universal, posibilit los
estudios estratgicos acerca de la verdad; las arqueologas y las
genealogas que hoy abundan en los estudios sociales y humansticos,
abrevan en la concepcin nietzscheana del poder. Freud, desde su
sospecha acerca de los fenmenos conscientes, invent el inconsciente;
creando no slo el psicoanlisis, sino tambin la posibilidad de los
estudios psicolgicos actuales, en los cuales, por aceptacin, crtica o
rechazo, el invento freudiano est presente. Wittgestein con su
sospecha acerca del lenguaje, primero, y acerca de su propia concepcin
del lenguaje, luego, contribuy a producir por un lado el giro lingstico
y, por otro, el giro desde los significados puros a las situaciones
concretas y vitales. Finalmente, Heidegger, al sospechar de la metafsica
y abrirse al anlisis fenomenolgico-hermenutico, increment la
focalizacin espacio-temporal a partir de problemticas concretas. Todos
ellos junto con los cientficos que produjeron revoluciones terico-
tcnicas durante aproximadamente los ltimos cien aos- despejaron
nuevas sendas para la interpretacin.

Pero adems de incidir en determinadas disciplinas, la actitud de

sospecha acerca de los universales y de los mtodos nicos, as como la
remisin a las prcticas sociales concretas generaron una nueva
disposicin en la episteme social contempornea. Disposicin que
caracterizar esquemticamente de la siguiente manera: incremento y
profundizacin de la crtica a los racionalismos y neopositivismos que
pretendieron reducir el mtodo de las ciencias sociales a las naturales;
desarrollo y diversificacin de la hermenutica en distintas disciplinas
cientficas; bsquedas de relaciones y conclusiones a partir del anlisis
de los discursos y de un nuevo dilogo con la naturaleza; estudio de
estrategias y bsquedas de relaciones de poder como elementos
indispensables para la explicacin de la realidad como construccin
histrica.

Esta enumeracin no pretende, de ningn modo, agotar las

condiciones de posibilidad tericas de las nuevas formas de anlisis, con
que las disciplinas cientficas hoy se desenvuelven y enriquecen.
Pretende ms bien sugerir una actitud de apertura. Se trata de una
apertura a la diversidad de mtodos, a la interaccin entra teora y
praxis y a la interdisciplina, no slo entre las ciencias, sino entre stas y
el resto de los saberes.
 EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Rosa Segovia y Federico Martn Maglio

Qu significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales

es la realidad social?

L
a humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece...
podemos decir que desde la Revolucin Industrial cada
generacin vive una realidad que no es la misma que la anterior.
Estamos en una poca de cambios acelerados y, de tan rpidos, llegan a
producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente.
Hoy estamos en medio de una progresiva Revolucin Informtica que
afecta proporcionalmente a ms personas a medida que avanzan los
das, no los aos.

La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron

nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien
siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una ptica que
nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generacin
tiene preguntas al pasado muy distintas a la generacin precedente.
Cada generacin busca cosas diferentes en el pasado y por ello debe
construir su historia buscando respuestas a los interrogantes que se
realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del
momento.

El problema se complica cuando, a partir de la sistematizacin de las

ciencias, se produce una gran avalancha de descubrimientos y nuevos
conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en
sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros,
parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder
encontrar respuestas a los problemas sociales.

Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:

Pero, para estudiar el espacio, la geografa se debe nutrir de una

conceptualizacin proveniente de otras ciencias (historia, sociologa,
antropologa, economa, psicologa social) ya que, para lograr una
explicacin coherente y que abarque todas las variables, es necesario
trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y
multiperspectividad.

Por ello es que llamo la atencin acerca de lo propuesto por la reforma

educativa actual en la Repblica Argentina. Es necesario tener presente
que la compleja realidad social actual se debe estudiar
multidisciplinariamente y no como nos estn proponiendo: que una
persona sepa todo de todo y gue a los alumnos en el anlisis desde
diferentes puntos de vista que, por ms esfuerzo y empeo que ponga,
no son parte de su formacin epistemolgica y paradigmtica. Por ello
es que se producen y se seguirn produciendo aberraciones
provenientes de errores conceptuales graves derivados de una
formacin que no puede abarcar todo. Ejemplo: un mdico no puede
saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana
(por eso hay especialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca
de la biologa, biotecnologa, veterinaria, etc..

La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en

conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lgicamente,
cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras
ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de
diversos orgenes del saber.

Es de tener en cuenta que la especificidad slo se logra cuando una

persona accede a niveles superiores de conocimiento pero si en su
educacin anterior no hay vicios conceptuales que se producirn al
obligar a docentes formados en diversas concepciones cientficas a
dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que
no estn capacitados para guiar a su aprehensin.

Tambin es lgico establecer pautas de formacin continua en todas

las personas: la educacin nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya
no es posible seguir estudiando geografa sin trabajar con Internet.
Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un
continente a otro en cuestin de segundos... el concepto de espacio,
tiempo y distancia han cambiado y la formacin del conocimiento
geogrfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente
pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros
campos del saber; s se puede establecer relacin con otros campos,
pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella
no est dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para
aprehender nuevas conceptualizaciones.
Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social slo se
lograr con planes educativos serios y personal capacitado trabajando
en forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la ptica de
una sola persona que, adems, no domina la conceptualizacin de
otras reas.

Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y
tilmente a la realidad social... Cuidado. Ideolgicamente me huele al
utilitarismo norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX
en cuanto a que estudiaremos slo lo que es til. til para quin?, si
algo es til... por qu lo es?. Lo que se lograr, si se impone tal idea,
es que se parcialice todo el conocimiento estudiando slo las partes
tiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo
de cambio, reforma, modificacin y / o revolucin en las formas de
organizacin poltica, econmica y social. Es una reedicin encubierta
del positivismo.

Es aqu donde se hace necesario aclarar que la realidad social se

construye a partir de la vida diaria. Es comprender todos los
fenmenos sociales que incluyen tanto los problemas de las
sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la
organizacin social en el tiempo (actual, pasado y proyeccin futura).

El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas

las que construyen la realidad social con su obrar de todos los das.
Pero la formacin de la conciencia proviene de la sociedad, y de una
sociedad que pregona la parcializacin y el inmovilismo, el
aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta...
quin tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el
gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo
ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el
pueblo no sabe que lo tiene... ya conocemos los resultados.

Cmo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas
las que tienen el poder, que son ellas las que construyen da a da la
realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la
toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con
personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusin masivo que
llegue a los hogares y no que parta nicamente de los establecimientos
educativos.

Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y

reconocemos a otras culturas y sociedades. Podemos saber el por qu
de los problemas y as iniciar acciones para construir una realidad
social ms justa en el futuro. Cuando una nacin se reconoce, sabe
quin es y qu quiere; as podr establecer lneas de accin hacia un
proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendr si ese futuro es
construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los
que lo construyen.

Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su

conjunto,

la que construye la realidad social,

es la ardua tarea que nos espera todos los das

y que los sectores de poder boicotean permanentemente.

Para finalizar, recordaremos muy brevemente el concepto de sociedad:
Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre s
para satisfacer sus necesidades bsicas.

Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria

y su transmisin a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes
y expresan su visin del mundo a travs de sus expresiones de vida
(actitudes, valores, arte, etc.).

Cul es la finalidad de la enseanza de las Ciencias Sociales?.

Segn Alderoqui y Aizemberg la finalidad de la enseanza de las

Ciencias Sociales no es formar cientficos sociales ni expertos en una
ciencia o disciplina. Lo que se ensea en Ciencias Sociales rebasa el
conocimiento de tales disciplinas. Ensear Ciencias Sociales est
ligado a criterios de valor y a la formacin social de la escuela. Es leer e
interpretar la realidad social.

Podemos agregar que, ensear Ciencias Sociales es ensear a pensar,

es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la
realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solucin a los
problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organizacin
poltica y socio-econmica que existieron en otros pueblos y realidades y
construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes
delineando un futuro consensuado por todos.
CAPITULO TRES
Es posible conocer?

Denise Najmanovich

Donde se halla la sabidura que hemos

perdido con el conocimiento, dnde se
halla el conocimiento que hemos perdido
con la informacin? T. S. Eliot

E s posible conocer ? Quin no se ha hecho alguna vez esta

pregunta. Particularmente en pocas de crisis cmo la actual, el
hombre ha puesto en tela de juicio sus conocimientos. La duda
se extiende hasta tomar proporciones epidmicas, nada parece
categricamente verdadero ni definitivo. Tal vez por eso, es que en los
momentos de grandes cambios aparecen los nuevos profetas, los lderes
fanticos, los vendedores de certezas. Pero tambin son estos tiempos
de ebullicin creativa, de aparicin de novedades, de generacin de
doctrinas. Cuando caen con estrpito los sistemas establecidos, son
muchos los que suelen aferrarse a las viejas verdades conocidas, otros
se lanzan "ligeros de equipaje" por los nuevos caminos. La mayora
oscila entre una y otra actitud, pero ninguno deja de sentir el fragor del
terremoto.
En esa situacin nos encontramos hoy, cerca de fin de siglo, luego de la
cada del muro de Berln, del fin por falta de contrincante de la" Guerra
de las Galaxias" de Reagan, escuchando el rumor de nuevas teoras
como las del Caos, Estructuras Discipativas, Ciencia de la Complejidad y
preocupados por las nuevas pestes como el Sida y la vuelta de las viejas
como la tuberculosis y el clera.

Es en este contexto particular en que aparecen con fuerza las

preguntas: Es posible conocer ? , Que cosas podemos saber ?
Cules son los lmites del conocimiento ? Nos traer la ciencia ms
sabidura o solamente tendremos ms informacin ? Los versos de
Eliot, dejan de ser literatura para hacerse carne, entran en cada uno de
nosotros y nos empujan a dudar de cosas que hace treinta aos eran
evidentes. Todos, o casi todos, hemos dudado alguna vez, pero en la
actualidad el tema del conocimiento, sus posibilidades y lmites, sus
sistemas de produccin y de validacin estn en el centro del debate.
El modelo de pensamiento dicotmico, caracterstico de nuestra cultura,
-fomentado hasta el hartazgo por los medios masivos de difusin- nos
lleva a concebir exclusivamente posturas extremas, sin matices ni
relieve. Respecto al conocimiento oscilamos entre el escepticismo
radical y el dogmatismo extremista (fundamentalismo). Pero, son
estas las nicas alternativas ?
Existen otros modos de pensar o todo se reduce a elegir entre el
blanco y el negro, o entre buenos y malos absolutos, limitndonos a
concebir polos excluyentes sin distinguir grados ni niveles? Es forzoso
elegir entre un conocimiento absoluto (que supuestamente estara
representado por la ciencia) o la imposibilidad de arribar a saber
alguno?..

No es este un problema exclusivamente acadmico, de inters slo

para especialistas. Todo lo contrario, la forma en que concebimos el
conocimiento redunda en todas las esferas de nuestra vida, en
nuestra produccin intelectual tanto como en nuestra vida de
relacin. Qu es lo que podemos probar, cmo podemos hacerlo, qu
es verdadero o simplemente verosmil, cmo diferenciar entre una
falacia y un pensamiento correcto, qu lgica utilizamos y qu
alternativas conocemos. Todas stas son preguntas de las que se ocupa
la epistemologa. Sin embargo, todos tenemos una epistemologa
aunque muchos no lo sepan, y la peor de todas es aquella que no
sabemos que tenemos, como nos ensearon Bateson y Heinz von
Foerster.

Escepticismo Versus Dogmatismo?

Cada vez ms, se ha hecho costumbre en occidente analizar todos los

problema en trminos dicotmicos. Y cuando un problema est
planteado en estos trminos son muy pocas las personas capaces de
"patear el tablero", es decir: rechazar el modelo de preguntas
dicotmico.
Esto es justamente lo que propongo que hagamos para pensar a fondo
el tema del conocimiento. Valindonos del Principio de la Relevancia
de las Distinciones Graduales (RDG)12 trataremos de generar un
pensamiento ms rico y sutil. En primer lugar, propongo que utilicemos
un experimento mental que puede ayudarnos a concebir el problema de
una manera nueva.

12 Este principio fue propuesto por Ulises Moulines en "Exploraciones metacientficas", Ed. Alianza, Madrid, 1982.
Imaginemos que un ser humano ha sido sometido a una operacin por
un diablico cientfico. El cerebro de tal persona ha sido extrado del
cuerpo y colocado en una cubeta de nutrientes que lo mantienen vivo.
Las terminaciones nerviosas han sido conectadas a una computadora
supercientfica que provoca en esa persona la ilusin de que todo es
perfectamente natural. Parece haber gente, objetos, cielo, etc.; pero en
realidad todo lo que la persona est experimentando es el resultado de
impulsos electrnicos que se desplazan desde la computadora hasta las
terminaciones nerviosas. La computadora es tan ingeniosa que si la
persona intenta alzar su mano, el ' feedback' que procede de la
computadora provocar que 'vea' y 'sienta' que su mano est alzndose.
Por otra parte, mediante una simple modificacin del programa, el
diablico cientfico puede provocar que la vctima 'experimente' ( o
alucine) cualquier situacin o entorno que l desee. Tambin puede
borrar cosas de la memoria de funcionamiento del cerebro, de modo que
la vctima crea que siempre ha vivido en ese entorno. La vctima puede
incluso creer que esta leyendo estas misma palabras acerca de la
suposicin, divertida aunque bastante absurda, de que hay un diablico
cientfico que extrae los cerebros de los cuerpos y los coloca en una
cubeta con nutrientes que los mantiene vivos. Las terminaciones
nerviosas han sido conectadas a una computadora supercientfica que
provoca en esa persona la ilusin de...".(Tomado de @13)

El lector que intente encontrar alguna forma para demostrar que no es

l la vctima de tan espantoso experimento, seguramente tendr una
horrible experiencia. Sencillamente no podr hacerlo. Se encontrar
entonces ante una disyuntiva: aceptar que efectivamente el caso es
posible ( cuantas veces en la vida pensamos que hilos invisibles nos
mueven y que no somos los artfices de nuestros destinos ), o negar de
plano tal posibilidad, a despecho de la lgica y legitimando su
experiencia vital ( en general no creemos que ninguna computadora
domine nuestra vida de manera tan radical).

Cmo salir de atolladero? Cuando caemos en la trampa del modelo

de pensamiento dicotmico solemos optar por una de las
alternativas y, simplemente, olvidar o negar toda validez a la
otra. En este caso, sonrisa irnica o gesto de cansancio mediante,
descartaremos la alternativa de considerarnos a nosotros mismos como
un " cerebro en la cubeta ". El sistema es muy eficaz (muerto el perro
se acab la rabia), pero si meditamos un poco sobre esta "solucin"
veremos que entre todas las posibles es una de las ms extremas y

13 Este experimento mental no es de mi autora, pero me ha sido imposible encontrar la fuente original de donde lo he tomado.
perniciosas, ya que nos lleva a creer que negando los problemas estos
desaparecern.

Los escpticos han gozado de una fama bien merecida a lo largo de

miles de aos. Desde la lejana figura de Protgoras, que puso en tela de
juicio la posibilidad de un conocimiento absoluto y verdadero, pasando
por Pirrn, fundador de la escuela escptica. Descartes lo tom
provisoriamente como un punto de partida necesario, e invent la "duda
metdica", Voltaire fue su propagandista, y Boyle dijo ser un fiel cultor
del escepticismo. Desde su nacimiento en la antigua Grecia, el
escepticismo ha pasado por pocas de ocaso y de gloria.

El escepticismo extremo niega toda posibilidad de conocimiento, y es,

ante todo, una postura estril ya que nos lleva al silencio, la inaccin y
el ostracismo.
El dogmatismo sin fisuras afirma que el ser humano puede conocer
con absoluta certeza. Ambas son posiciones extremas dignas slo de los
fanticos. Ahora bien, buena parte de los pensadores a quienes
apreciamos y sobre cuyas producciones se ha desarrollado nuestra
cultura pueden ser considerados como dogmticos dbiles: Aristteles
y Platn, San Agustn y Santo Toms, Galileo y Newton, Gandhi o
Nietzsche, afirman un conocimiento determinado. Todo creador de
doctrina, todo terico o pensador, que sostenga un punto de vista, es -
necesariamente- un dogmtico en sentido dbil.

La postura dogmtica extrema, en cambio, une la afirmacin de

lo propio con la negacin de lo ajeno. El dogmatismo radical implica
pasar de la afirmacin a la intransigencia, y del plano del conocimiento
al tico.14

En el plano tico el dogmatismo radical afirma una teora, una

doctrina, o una religin como saber absoluto y definitivo, no admite
crtica ni cambios. Quienes se creen poseedores de este saber absoluto
pretenden que todos lo reconozcan como la nica verdad. De all que
su postura lleve a la conquista, a la guerra, a la tortura, a la
excomunin de los diferentes. Entre el dogmatismo radical y la tirana
hay un solo paso.

El escepticismo dbil admite la posibilidad de conocer, pero no

admite la certeza absoluta, reconoce la necesidad del cambio y la
transformacin; como actitud vital implica el reconocimiento de la

14 una postura tica, aunque esta relacin no es directa ni lineal. La tica est siempre presente en todas las dimensiones de la vida
humana, es como el pentagrama de nuestra existencia, sobre l construimos la msica - o el ruido- de nuestra vida.
diferencia15.

Partimos de la dicotoma dogmatismo-escepticismo y aplicando el

principio RDG llegamos a una situacin donde dogmatismo fuerte y
escepticismo fuerte son parientes muy cercanos en el plano
tico, ya que implican actitudes extremistas: el primero, afirmando
poseer un conocimiento universal, absoluto y total, quiere imponerlo a
capa y espada a todos los dems, el segundo, negando la posibilidad de
conocer algo completamente, quita todo valor al conocimiento y se
retira del mundo.

Ahora bien, en el plano social la influencia de estas dos concepciones es

completamente distinta. El dogmatismo radical(DR), tiene como una
caracterstica ms notoria la intolerancia discriminatoria y su influencia
sobre la sociedad es muy profunda . El escepticismo radical(ER), tiene
como representante extremo al ermitao, y generalmente es de escasa
gravitacin .

El dogmatismo dbil se caracteriza por una actitud afirmativa bsica que

permite conocer e implica afirmar aquello que por la exp eriencia, el
estudio o la investigacin creemos que es legtimo, verosmil y valioso.
Esta actitud es complementaria con el escepticismo dbil que acta
como seal de alarma contra la creencia en la omnisciencia humana y
contra las tentaciones despticas siempre latentes en todo dogmatismo.

En la primera figura podemos ver un esquema de la dicotoma clsica.

En las siguientes hemos desplegado varios planos, cada uno con una
importante cantidad de matices, que implican diferentes
compatibilidades y complementariedades. Este esquema no pretende ser
exhaustivo, solo nos muestra el peligro del pensamiento dicotmico y
algunas alternativas que surgen de un primer examen de la temtica
utilizando el principio RDG16.

15 Se puede ser al mismo tiempo dogmtico radical y esceptico dbil, pues se trata de dos dominios diferentes: el cognitivo y el tico.

16 No es este un texto sobre escepticismo y dogmatismo, por lo tanto no intentar proseguir en el despliegue de planos que por otra parte
es una tarea infinita. Sin embargo, un primer esbozo es imprescindible para abordar la temtica del conocimiento.
Hasta ahora hemos analizado el tema exclusivamente desde una
perspectiva abstracta, desencarnada, que aunque nos permiti construir
un esquema conceptual ms rico que la clsica oposicin dicotmica, no
ha tomado an la fluidez de la problemtica cuando se encarnan esta
posturas en personajes histricos, en contextos culturales especficos.

Examinaremos a travs de diversos pensadores cmo se entrecruzan y

comunican los distintos planos, cmo hasta los ms grandes eruditos

pueden tomar posturas contradictorias con sus discursos o producir
combinaciones extraas de creencias y actitudes.
En fin, guiados por las recomendaciones de Goethe que nos dijo que " la
teora es gris pero el rbol de la vida es siempre verde" trataremos de
acercarnos a la complejidad del problema del conocimiento de la mano
de sus creadores y tomando en cuenta el contexto de su produccin.

El nacimiento de la razn:

Tal vez a muchas personas les resulte extrao este ttulo. Se

preguntarn que quiero decir con " nacimiento " de la razn. No es
acaso la razn aquello que nos diferencia de los animales, no es algo
innato, propio y caracterstico del Homo sapiens ?. No es verdad que
desde que el hombre est sobre la tierra, ya sea porque fue expulsado
del Paraso por comer la fruta del rbol del conocimiento o porque la
seleccin natural permiti su evolucin a partir de los primates, la
naturaleza del hombre es ser racional y, por lo tanto, esta es una
caracterstica definitoria que no es necesario explicar?
" El hombre es un animal racional ", Aristteles dixit. Casi todo el mundo
acepta que esta frase como verdadera, ya que distingue una importante
caracterstica humana que nos diferencia de los animales, aunque no es
esta la nica peculiaridad notable de nuestra especie. Sin embargo,
pocos se molestan en aclarar qu entienden por "racional"17, y
corremos el riesgo de caer en graves desvaros si no aclaramos a la
brevedad su significado. Cuando intentamos llevar a cabo este
cometido, rpidamente nos damos cuenta de que aunque utilicemos la
palabra con frecuencia y la leamos en los textos sin que suscite
dificultad alguna, al querer definirla se nos escapa, y nos sentimos
perplejos, como San Agustn cuando se pregunt qu es el tiempo ? y
respondi "si no me lo preguntan lo se; pero si me lo preguntan no lo se
para decirlo". En esta etapa de nuestro anlisis podemos recurrir al
diccionario donde encontraremos algunas de las siguiente definiciones:

Razn: Facultad de discurrir * Palabras o frases con que se

expresa el pensamiento.* Argumento o demostracin que se
aduce en apoyo de una cosa. * Causa, motivo. * Orden y mtodo

17 Habitualmente damos por sobreentendido el significado de las palabras, y es razonable que as sea pues sera imposible sostener una
conversacin si la interrumpimos constantemente para preguntar por el significado de cada nueva palabra utilizada. Sin embargo, en el
contexto de " conocer el conocimiento" es imprescindible andar con suma cautela y cuestionarse a fondo por el significado de trminos
fundamentales como: racional, verdadero, real, objetivo, subjetivo, etc.
de una cosa. * Justicia, rectitud en las operaciones.
( Dic. Enciclopdico Salvat)
Slo tenemos que elegir y ya sabremos qu es la "razn"?. As nos
ensearon a proceder en la escuela, y como en muchas ocasiones ha
mostrado ser un mtodo bastante cmodo y eficaz. Sin embargo,
apenas intentamos desarrollar la ms mnima sofisticacin en nuestro
intento de compresin del trmino " racional ", vemos que se abre ante
nosotros una enorme gama de significados. Si acudimos a un diccionario
de filosofa, por ejemplo, podemos encontrar :

"La idea de "razn" aparece en la filosofa Griega bajo nociones no

identificables entre s. Aparece, en unos casos, como la accin misma
de pensar; un pensar orientado a una sabidura que nos lleva a entender
las cosas, para situarnos frente a ellas y poder actuar justamente. O
bien se presenta como una facultad pensante; el que la posee es el ser
inteligente, que obra consecuentemente.(...) O bien aparece como
logos, cuya significacin primaria fue la de recoger o reunir, de donde
elegir o contar algo como perteneciente a una determinada clase de
objetos y de donde tambin enunciar o nombrar algo. Comn a todas
estas nociones es la suposicin de que la realidad tiene un fondo
inteligible y de que e posible comprender semejante fondo o, cuanto
menos orientarse en el mismo. Por ese motivo se nota a travs de la
variedad d sentidos de la razn y de la multiplicidad de los trminos
empleados para designarla en la filosofa griega, el intento de ligar la
razn como facultad a la razn como substancia u orden de la realidad. "

( Extractado de "Razn" en " Diccionario de filosofa abreviado " de Jos

Ferrater Mora. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1970 ).

La palabra "razn" no nos remite a "algo" que est all afuera en el

mundo esperando ser nombrada. Su polisemia indica que slo el
contexto nos puede ayudar a saber su significado en cada caso
especfico18. El debate sobre la racionalidad es uno de los temas
candentes de la cultura contempornea, se halla a la orden del da en
las agendas de los congresos de filosofa, de antropologa cultural, de
sociologa, psicologa, ciencias polticas, medicina, economa, entre
otras.

En su trabajo sobre " Ciencia y Razn" el destacado filsofo Georg von

18 Este principio es vlido para todas las palabras pero es particularmente evidente en aquellas en que las posibles asignaciones de
significado son mltiples.
Wright nos dice que esta polmica " ha ocasionado ms confusin que
claridad, pero, por lo menos nos ha enseado que la racionalidad
humana es algo multidimensional"( Georg von Wright, 1989) . Para poder
comprender cabalmente su significado emprenderemos un pequeo
viaje con el objeto de encontrar las races de la razn occidental. Iremos
hacia atrs en el tiempo ( siglo VIII a.C. ), y nos transportaremos en el
espacio hasta arribar a Grecia.

Hasta hace un momento hablaba de razn a secas, y repentinamente

aparece el adjetivo "occidental". Cmo explicar esta brusca aparicin
en escena ? Varias son la razones que me han llevado a hacerlo, pero
las fundamentales son dos: 1) al abandonar el paraso de la abstraccin
y plantearme la bsqueda de los orgenes de la razn he debido buscar
un momento (aprox. s. VIII a.C.) y un lugar (Grecia). Esto gener un
lmite espacio-temporal, un punto de partida, un nacimiento. 2) A partir
de este momento se puede pensar en una tradicin ( ya que nuestra
bsqueda es necesariamente retrospectiva). La pregunta por el origen
lleva a la encarnacin de las ideas. La "razn" que muchos gustan de
representar como pura, abstracta, impersonal, deviene en una "razn
occidental", terrena y temporal, nacida en la polis griega que no es
simplemente una ciudad, en el sentido arquitectnico y de concentracin
de la poblacin, sino una nueva forma de vida y de relacin social entre
los hombres que dar origen a una forma peculiar de razn: la "razn
argumental"19.

Jean P. Vernant, uno de los ms importantes estudiosos de la cultura

Griega, nos dice que: "el sistema de la polis implica, ante todo, una
extraordinaria preeminencia de la palabra sobre todos los instrumentos
de poder (...)Entre la poltica y el logos hay, as, una relacin
estrecha, una trabazn recproca. El arte poltico es , en lo esencial,
un ejercicio del lenguaje; y el logos en su origen adquiere conciencia de
si mismo, de sus reglas, de su eficacia, a travs de la funcin poltica.
Histricamente, son la retrica y la sofstica las que, mediante el
anlisis que llevan a cabo de las formas del discurso como
instrumento de victoria en las luchas de asamblea y del tribunal,
abren el camino a las investigaciones de Aristteles y definen, al lado
de una tcnica de persuasin, las reglas de la demostracin; sientan una
lgica de lo verdadero, propia del saber terico (Geometra), frente a lo

19 An a riesgo de ser repetitiva, es necesario destacar que esta razn ya no es la razn abstracta, propiedad de una especie conocida
como homo sapiens ( humana), sino una entre otras: la oriental, o la hopi ( que a su vez pueden ser heterogneas ) comn al genero
,
humano no como propiedad biolgica innata sino como resultado de la evolucin bio-psico-social en la historia de cada sociedad. ( Ver
Clefoor@ Geertz " La interpretacin de las culturas ).
verosmil o probable de la discusin pblica".(Vernant, 1962)

Podemos decir que en la polis se produce una revolucin del saber, que
de pertenecer solo a ciertas personas, como los sacerdotes o los
prncipes, que lo reciban directamente de las divinidades, pasa a ser
pblico y se expresa en la redaccin de las leyes. Al escribirlas se
asegura a la vez su publicidad, se les garantiza permanencia y tambin,
paradjicamente, se abre la posibilidad a los ciudadanos de cambiarlas.
La ley, encarna una norma comn a todos, sometida a discusin y
modificable . Las ciudades estados, polis, Griegas forman un nuevo tipo
de estado en el que el Juez representa a toda una comunidad de
ciudadanos con iguales derechos y encarna a un ser superior a las
partes, resolviendo de acuerdo a su conciencia y a la ley. Los trminos
prueba, testimonio y juicio adoptan un significado nuevo y abren
las puertas al nacimiento de la racionalidad argumental.

Protgoras:

"Qu bella disputa sofstica nos

aportas Menn; es la teora segn la
cual no se puede buscar ni lo que se
conoce ni lo que no se conoce: lo
que se conoce porque, al conocerlo,
no se necesita buscarlo, lo que no se
conoce porque ni siquiera se sabe
que se debe buscar" Platn.

Quin era Protgoras ? Un maestro en el arte de la elocuencia, un

sofista. Este ltimo trmino suele ponernos en guardia, pues ha
quedado unido, casi con exclusividad, a la actividad productora de
sofismas, es decir, a la construccin de razonamientos aparentemente
correctos, aunque engaosos. La pereza intelectual ha llevado a muchos
a pensar que los sofistas eran nicamente maestros del enredo,
mercenarios del pensamiento al mejor postor, sin comprender porqu
ocuparon un lugar importante en la historia del conocimiento, cuando
supuestamente tendan a confundirlo todo. Esta leyenda surge de la
descontextualizacin, ya que es producto de incomprensin del valor de
la palabra en los sistemas democrticos. Una democracia directa como
la griega implica la necesidad de defender la propia opinin en la
asamblea de ciudadanos y en el tribunal. La palabra en tiempos de
Pericles toma un preeminencia fundamental en la vida de los griegos,
quien dominara el arte del discurso tena abierto el camino del xito en
la vida poltica. Todos los ciudadanos tienen los mismos derechos, la
palabra no es ms un don exclusivo de un grupo que la recibe
directamente de los dioses y cuyo valor tiene que ver ms con la
jerarqua del que la pronuncia que con la validez, verosimilitud o belleza
de lo dicho20.

Si aplicamos el principio RDG podemos encontrar una enorme variedad

de matices y procederes que no nos hacen oponer a los sofistas con las
dems escuelas filosficas sino que por el contrario las complementan.
Veremos tambin que todo el saber Griego est profundamente
comprometido bajo un lema fundamental: La confianza en la razn. Los
sofistas a diferencia de las escuelas anteriores, se dedicaron casi con
exclusividad al anlisis del discurso, a conocer su tcnica interna
llegando hasta su ms ntima estructura. Esto les permiti encontrar las
debilidades y fortalezas de los distintos argumentos, explorando
crticamente las hiptesis utilizadas, desarmando los argumentos en
busca de perfeccionar el valor instrumental de la palabra. Surge con
ellos la retrica, que en acepcin sofista es mucho ms que el arte de
hacer un discurso "bonito" sino que es la ciencia que estudia el hablar
correcto, concluyente, bien construido. Protgoras y Gorgias fueron los
sofistas ms importantes. El primero naci hacia el 480 a.C. y goz de la
proteccin de Pericles y del aprecio de sus contemporneos, pero
finalmente sus enemigos lograron acusarlo de impiedad y expulsarlo de
la ciudad.(411 a.C.)21.
Los elementos centrales de la doctrina de Protgoras son los siguientes:

Ante cualquier argumento es posible hacer dos discursos contrarios,

ambos correctos, ninguno de los cuales puede ser pensado como la
20 Una de las crticas ms violentas que recibieron se relaciona con que cobraban la lecciones! Este hecho demostraba, sin lugar a duda,
su villana al menos ante los ojos de muchos de sus aristocrticos contemporneos ( criterio que an sigue emplendose con los
- -
docentes en muchos pases ). Es interesante destacar que Confucio introdujo la misma costumbre en China, ms o menos para la misma
poca y nadie se horroriz por ello.
,
21Bertrand Russell descree de que Protgoras haya sido perseguido.
 verdad absoluta.

Respecto a los Dioses deca "...no puedo estar seguro si existen o no,
ni que aspecto tienen, porque hay muchas cosas que impiden un
conocimiento seguro: la oscuridad del tema y la brevedad de la vida
humana "22.

"El hombre es la medida de todas las cosas". Es una de sus frases

clebres que puede ser interpretada - y lo ha sido-, de muy diversas
maneras. Yo sugiero que el espritu del texto nos indica que
Protgoras pensaba que como no exista para el hombre otro saber
que no sea el propio y siendo l mismo quien elige la escala,
construye el instrumento de medicin, y realiza todo acto de
conocimiento, debe reconocer su rol activo y participante en su
produccin.

Protgoras, como otros sofistas, gozaron de gran prestigio y admiracin

de sus contemporneos, pero tambin de la persecucin firme de sus
enemigos (independientemente de si ciertos detalles han sido
confirmados o no ). Sin embargo, estos "primeros profesores" pasaron e
la historia como mercenarios del conocimiento, porque cometieron el
pecado de cobrar sus lecciones, y como predicadores de la confusin y
la falsa, cuando puede considerrseles fundadores de la retrica,
primera disciplina que se ocupa del mbito de la legitimidad y valor del
conocimiento, de las condiciones de su produccin y expresin. Tal vez,
podamos achacar al enorme peso de la crtica platnica contra los
sofistas que este trmino sea peyorativo prcticamente23 hasta la
actualidad.

Si pensamos a Protgoras desde la perspectiva dicotmica clsica, no

tenemos ms remedio que ubicarlo en el compartimento de los
escpticos. Sin embargo, aplicando el principio RDG, encontramos a un
escptico dbil, con un positivo rol social y a un pensador que ha hecho
un importante aporte en el plano cognitivo.
Muy distinto es el rol de Pirrn de Elis (365-275 a. C.), quin fund una
escuela escptica de muy corta duracin ( sus miembros seguramente
22 Tomado de la " Historia de la filosofa occidental de Bertrand Russell " Espasa-Calpe, Madrid, 1978 (1961). que la extrae del texto de
Protgoras " Sobre los dioses "

23 Las escuelas de comunicacin norteamericanas de este siglo, reivindican el papel de los sofistas y sus aportes al conocimiento
occidental. Por otra parte, el resurgimiento de los debates sobre las paradojas y el desafo congnitivo que presentan tanto en la lgica
como en la matemtica y la filosofa en general replantearon vivamente la polmica sobre el lugar que deba asignrseles a los sofistas en
la historiografa.
no creeran en ella ). Desde su punto de vista, slo una convencin nos
hace considerar a las cosas como verdaderas o falsas. Por lo tanto,
quienes no quieran contentarse con los convencionalismos debern
"suspender el juicio" y callar. "

Si consideramos a Protgoras y Pirrn simplemente como escpticos y

no hacemos diferencia alguna entre uno y otro nos condenamos a ver el
mundo en blanco y negro, cuando es posible disfrutar de su policroma y
su enorme cantidad de matices. Las diferencias entre estos dos
pensadores son enormes.

El primero vivi durante el Siglo de Pericles, la poca de Oro de la

Grecia Antigua, ense y fue estimado ( y odiado) por ello. Su
concepcin de la posibilidad de conocer se caracteriza por un
escepticismo dbil que abri la puerta a la comprensin de las relaciones
entre conocimiento y lenguaje, que luego sistematizar genialmente
Aristteles. Pirrn aport mucho menos a sus contemporneos y
sucesores, no porque sus afirmaciones carezcan totalmente de inters o
valor, sino porque no podan fertilizar en aquella poca.

Su actitud extrema, que unida a su posicin negativa absoluta en el

campo del conocimiento, hicieron que se retirarse de la sociedad en
busca de la imperturbabilidad de espritu, que se logra slo mediante el
silencio. Paradjicamente, al afirmar la imposibilidad del conocimiento,
se le est brindado certeza a esta nica afirmacin . Esta se convierte
en el nico saber absoluto. El escepticismo radical puede rebautizarse
como: dogmatismo-escptico.

Pirrn vivi en la poca helenstica, caracterizada por la transmisin de

saberes ya adquiridos y la especializacin progresiva del conocimiento,
en cambio Protgoras disfrut de la cultura ms comprensiva y creadora
de la era de Pericles.

El gran filsofo y matemtico Alfred North Whitehead nos dice al

respecto: " El cambio de la brillante edad helnica cuya fase final se
centr en Atenas, a la poca helenstica cuya capital intelectual fue
Alejandra, corresponde a una nueva direccin del espritu constructivo.
(...) La literatura fue reemplazada por la gramtica, y el pensamiento
especulativo por la tradicin erudita. Estos hombres hicieron al saber
convencional, pero lo aseguraron..." (Whitehead, 1933). El pasaje de las
ciudades estados autnomas al imperio de Alejandro Magno produjo
grandes cambios sociopolticos. La cultura no poda quedar ajena ante
estas transformaciones que implicaban todos los modos de relacin: las
capacidades oratorias ya no tenan la misma eficacia social que cuando
el centro de la vida pblica era la asamblea ciudadana. Un escepticismo
activo y dbil como el de Protgoras ya no poda fertilizar en ningn
terreno. Bajo el imperio de la cultura helenstica, de carcter
cosmopolita y unitario, el eje de la vida cultural se desplaza a la
biblioteca de Alejandra, se apagan los debates para dar paso a las
compilaciones, el amplio pluralismo de la asamblea ciudadana es
reemplazado por la escolarizacin, la cultura extensa y mltiple de la
polis, deja paso al saber especializado. La riqusima produccin creativa
de los filsofos helnicos, sus textos vitales y profundos dan paso a los
tratados eruditos, las definiciones dogmticas y los "manuales". El
escepticismo dbil, paridor de ideas, seal de alarma contra la
omniciencia y su correlato social, la omnipotencia, no tiene cabida en
esta sociedad porque ya no est a la orden del da el debate de ideas
entre iguales. Nace entonces una escuela escptica liderada por Pirron,
que poco aporta y a nadie inquieta.

Esta esquemtica y breve comparacin entre las figuras de Protgoras y

Pirrn, mirada en el contexto de sus respectivas pocas hecha nueva luz
sobre la distincin entre escepticismo dbil y escepticismo radical,
permite generar nuevos matices y extender el anlisis de la dimensin
individual a la social, de lo puramente cognitivo a lo poltico24. La
diferencia entre Protgoras y Pirrn no se entiende cabalmente sino en
el contexto de dos sociedades distintas: la helnica y la helenstica25.
Fuera del mbito de la polis, del debate pluralista, de
la igualdad ciudadana, el escepticismo dbil y creativo no puede
desarrollarse.

Solo prosperarn versiones ms o menos radicales, pero siempre ajenas

a la produccin del conocimiento que ya no es de incumbencia de todos
los ciudadanos sino que se ha especializado, escolarizado y refugiado en
la erudicin, ms proclive a la ortodoxia que a la creatividad. En este
marco conceptual, la conciencia del error que desde una perspectiva
escptica o dogmtica dbil es lo que nos puede llevar a parir ideas

24 Utilizo el sentido ms amplio del trmino poltica, que entiende a esta como la relacin del hombre con su sociedad.

25Sociedad helnica: Apogeo de Atenas en el siglo se Pericles, Aprox 450-350 a C. Se destacan las figuras de Sfocles (497-406),
Eurpides (480-406), Aristfanes ( 445-385), Herdoto (484-425), Tucdides (460-396), Protgoras (480-410), Scrates (469-399), Platn
(427-347), Aristteles (384-322). En esta poca de esplendor de la cultura se construy el Partenn.
Sociedad helenstica: Aprox. 300-220 a.C. Expansin y universalizacin de la cultura Griega. Imperio de Alejandro Magno. Biblioteca
de Alejandra.
nuevas, a la transformacin y al cambio, es opacada por una confianza
dogmtica cada vez ms radical . En un marco escolarizado, de
repeticin ms que de creacin, el error es pura patologa o incapacidad
del alumno . Cuanto ms extrema es la persecucin del error, ms
intransigente la ortodoxia y ms estril la razn que la ampara. No
debemos olvidar que la propia razn occidental nace de la
"humanizacin" de la palabra, cuando esta deja de ser designio de los
dioses a travs de sus representantes exclusivos: los sacerdotes y los
nobles. El logos, la palabra, pertenece a todos los ciudadanos por igual y
no tiene garanta alguna, sino la que cada quin puede aducir a su
favor. Slo de la conciencia y la vigilancia frente al error y no de su
negacin o pretendido aniquilamiento surge el saber creativo. La
erudicin al no aceptar la posible presencia del error en su seno, elimina
la semilla de su fructificacin y se esteriliza voluntariamente. El saber
erudito es ms sistemtico que creativo, ms conservador que
revolucionario, ms especializado que holstico.

" Para los eruditos, los temas razonables de este mundo estn
encasillados en regiones aisladas entre s, son tal o cual materia,
separada, y el erudito consciente se ofende ante la especulacin etrea
que quiere conectar su propia zona de conocimientos con el de su
vecino; ve sus conceptos esenciales interpretados, retorcidos y
modificados y se ve desterrado de su propio castillo por especulaciones
de generalidad inquietante que violan la gramtica de sus
pensamientos", nos dice A. Whitehead. (Whitehead,1933)

Cuanto ms proclives al pensamiento dicotmico estemos, ms probable

ser que nos figuremos a los especialistas eruditos como los villanos de
esta historia, especialmente si no les ponemos nombre, si nos
quedamos en un arquetipo abstracto. Pero... qu pasa cuando
pasamos de la abstraccin a la historia? Sucede que esos "antipticos"
eruditos abstractos se convierten en Euclides ( hacia el 300 a. C.) el
autor de los " Elementos de Geometra" y gran sistematizador de los
conocimientos geomtricos de los Griegos; Arqumedes (280-212 a.C.)
genial investigador que realiz aportes extraordinarios a la matemtica,
fsica e ingeniera26, Aristarco (320-250 a.C.) quin imagin un sistema
astronmico heliocntrico, Hiparco (190-120 a.C.) el fundador de la
trigonometra y gran astrnomo; Eratstenes (280-200 a.C.) que realiz
la medida del tamao de la tierra con una excelente aproximacin.

26 Su figura se inmortaliz por su determinacin del peso especfico del agua, supuestamente mientras se baaba en una tina de la que
sali al grito de EUREKA ( lo encontr). Ancdotas al margen, la figura de Arqumedes es considerada por muchos filsofos de la
ciencia actuales como el precursor de la ciencia moderna.
Frente al impacto que nos produce esta lista de grandes genios no
debera tentarnos el hacerles jugar el rol de villanos. Nos encontramos
nuevamente ante la riqueza y variedad de matices que tenemos en el
mundo viviente, probablemente nos sintamos perplejos, nuestras viejas
categoras absolutas de "Buenos versus Malos" pueden parecernos ahora
mediocres simplificaciones.

Si realmente comprendemos la importancia de abandonar el "Reino de

las dicotomas", si consideramos que es imprescindible anudar nuestras
categoras abstractas con los procesos histricos, entonces estamos
preparados para emprender el viaje al mundo de la complejidad, con
sus paradojas, sus texturas, sus "bucles extraos".

Para transponer los lmites de un sistema cognitivo-categorial son

necesarios ms que discursos y tatuajes, es preciso desanudar ligazones
fuertemente establecidas, concebir nuevas relaciones, atreverse a
innovar. Comprender la intrincada red de relaciones de la que han dado
origen a nuestras ms profundas creencias, implcitas y explcitas,
puede ayudarnos a buscar salidas creativas y a superar el estado de
confusin en que nos encontramos. Aunque aceptemos que es imposible
arribar a con certeza absoluta al puerto de la "Verdad", vale la pena
navegar, conocer los paisajes del conocimiento humano que aunque no
nos lleven al paraso de lo indudable pueden depararnos todava teoras
hermosas, frtiles y creativas para manejarnos en este mundo
profundamente vivo.

Bibliografa:

VERNANT,Jean. 1970 " Los orgenes del pensamiento Griego " EUDEBA,
Buenos Aires.

VON, Wright. 1970. Ciencia y razn En tica y Ciencia. Ano 1976

WHITEHEAD, Afred North. 1961. La Aventura de las Ideas. Compaa

Fabril Editora, Buenos Aires.
 DISCURRIR DESDE LA POSMODERNIDAD
Lic. Antonio Snchez Antilln

INTRODUCCIN.
Cuando las almas gemelas se anudan gracias a la escritura, la palabra
se vuelve impersonal: no hay mo, no hay tuyo; se habla unvocamente
de algo siempre equvoco... A Nuestros Sofis Posmodernos Lyotard F. y
Paz O., por su eterna presencia en la escritura.
El presente trabajo tiene dos partes, la primera se engendr en un
seminario de maestros de la materia de Introduccin al Problema Social,
por lo que es una declaratoria "alegre", como lo refiere el epgrafe, del
gusto de expresar los atravesamientos del conocimiento que han puesto
al escritor como un hijo de su tiempo. La segunda parte, es la
elaboracin de ese espritu dionisiaco, de la declaratoria primera. En
esta segunda, se trata de precisar el qu de la posmodernidad y sus
rasgos epistmicos.
Es bueno reconocer, que la reflexin es parcial, muy parcial y por ello no
pretende dar una explicacin causa-efecto del fenmeno llamado
posmodernidad. Ms an lo puesto aqu son reflexiones personales que
no apelan a un conocimiento "duro" de "patencia" positivista. Este
escrito es slo una declaratoria de una mente inquieta que se ve
atrapada en discursos smiles y dismiles sobre el qu del hombre actual.
Por ello, en el desangrar de la pluma, perdn tinta virtual de la pantalla
de computadora y despus de marcas en papel, apuesta el autor su
palabra, como hijo de su tiempo.

I- PLANTEO DE LA DISCUSIN.
Aquellos pobres hombres que fueron amamantados en utopas
revolucionarias, en el cumplimiento del deber por si mismo. Esos que
vivieron del espejismo de creer que el conocimiento era una filia, esos
se han quedado afiliados a un conocimiento de "ladrillo" y golpean sus
cabezas ante lo nuevo, no pueden aceptar que el saber es una
declaratoria alegre, es un juego de palabras.
Elas del Sol.

Cmo poder hablar de la posmodernidad? Cmo abrir el ser ante el

espejo de la posmodernidad? Cmo referirse en distinciones
comparativas de esta poca con las pasadas ? Cmo medirlo?

Se puede correr presuroso a Augusto Comte para aseverar que la poca

cientfica ha sido lo ms revelador, que la confusin vivida en la visin
teolgica y en el racionalismo es apenas una ensoacin encantadora y
efmera.
O podramos apelar a Descartes, del cual se dice que es el padre de la
modernidad, de l quisiera esa sbana yoista para envolver mi ser y
tratar como l de encontrar una certitud ante las mltiples baratijas de
verdad que se venden en mi poca. Esa conciencia y esa sed de la
patencia y de la dureza de la realidad es incomoda ante su ir siendo (del
ser y de las cosas).
Apelo finalmente a la teologa negativa para afirmar mi anlisis sobre
qu no es la posmodernidad: la posmodernidad no son ciertas conductas
o actitudes ante la vida con correlato de ms o menos con lo moderno.
Pensar que s, me parece el punto de partida ms engaoso. Una
teorizacin con tal presupuesto se vuelve la piedra de Ssifo. Sin
embargo aunque a m me parece endeble el principio, hay autores que
cual Ssifos se aventuran, se lanzan a enunciarlas.
Sigamos a nuestros contemporneos, de cerca, con ese ojo agudo
positivo, con una inteligencia presta a la duda cartesiana y con poca
devocin por los dogmas aforsticos de la poca.

Los crticos dicen :"Los sujetos posmodernos viven el instante, lo

inmediato, el ahora, la novedad es el nico tiempo histrico". Y sin afn
de contradecirse ellos mismos afirman "que el posmoderno lucha por
volver al pasado y vivir de l".
Pareciera que la mente menos lcida encontrara aqu un intento
contradictorio de afirmarse o al menos una apora por la cual apostara
sus sesos para pensarla.

Al leer tal aseveracin de inmediato mi alma va en busca de

Kierkergaard quien en su perorata sobre el ms desgraciado describe
con singular parsimonia los estadios del hombre en el tiempo. Y s, para
l, uno de los ms desgraciados es aquel que vive de la nostalgia del
pasado y de la efmera esperanza de un futuro sublime. Curiosamente
cuando se refiere al triunfador de los desgraciados es aquel que vive en
el hoy y que no vuelve su cabeza al pasado ni al futuro slo vive el
presente(1). Es decir, la descripcin del posmoderno sera una tipologa
nueva nacida de una mezcla de los desgraciados que l enuncia, porque
sera la combinatoria del hombre de la aoranza con el de la actitud
religiosa que enfrenta el diario vivir sin mutarse. Ser que
Kierkergaarad era posmoderno tambin? Porque adems habl de la
angustia y de la desesperacin del hombre. Sentimientos tan
"cotidianos" en esa actitud llamada posmoderna. Seguir la definicin del
hombre por su nfasis temporal me parece incmodo dado que los
tiempos en el hombre, al menos occidental, siempre tienen esa
conjuncin del ser presente, pasado y futuro(2). Y quin dice que
estamos ms atentos a uno que a otro momento si nuestro desarrollo
ontolgico individual y colectivo se mueve en relevancias temporias que
penden del contexto, las personas y la bsqueda ms o menos
consciente.

Otros autores, siguiendo esa arritmia de describir actitudes llegan a

afirmar que la posmodernidad nace del cansancio y la angustia de los
sueos frustrados de la modernidad: "apata ante la cada de las
utopas". Pero preguntmonos, quin no ha visto a lo largo de su vida
decantar y barruntar sus utopas? Quisiera hacer una encuesta con un
instrumento, muy "bien validado", a los habitantes de la Roma Antigua
despus de la cada de su Imperio en manos de los brbaros. Y quisiera
ir ms atrs hasta el mismo parte-agua de nuestra historia en la cruz ,
escena blasfema que clama un Abba, Abba que lo ha abandonado. Quin
dice que la muerte de las utopas no estn apostadas desde hace dos
mil aos en la Cruz. Y que la respuesta a ese saberse abandonado fue el
silencio.

De esa muerte se reconstruy una nueva esperanza, para que el

hombre no muriera con el mismo Dios en ese momento. La resurreccin
hizo de semblante-sentido(3) para que la existencia del hombre no fuera
devorada en las manos de la angustia ante la muerte (que ya nos
recordaban los griegos en el mito de Pandora). Por ello advirtamos que
ah donde Occidente gener cultura lo hizo negando la absolutes de la
muerte. Pues s, slo un absoluto afirmado o negado puede permitirnos
pensar la existencia, coser nuestro pobre ser para no caer de bruces
ante la nada(4).

Se dice tambin que el posmoderno se fija ms en la forma que en el

fondo. Aqu slo tendramos que precisar que cuando los autores dicen
se "fija ms" no es jams la anulacin de lo otro, adems como todos lo
sabemos el fondo y la forma se conllevan y ninguno de los dos es ms
importante, de forma absoluta. Ahora de aqu podemos sacar un tercer
elemento propio de la posmodernidad, el atributo de la relatividad, para
pinchar con esa gran pregunta quin dice qu es el fondo y la forma? Y
apuntamos con esto a la verdad por consenso(5).

Se dice tambin que en la posmodernidad hay un desprecio a la razn,

se da una imitacin del razonar y del pensamiento. Ante tal posicin
otros intelectuales impelan que esa apreciacin se hace con fundamento
en un pensamiento moderno, que se erige como el nico para medir y
calificar un buen razonamiento. Pero quin puede despreciar la
razn?(6) Esa facultad que, como decan los antiguos, nos permite
discurrir y dar juicios. Quiz no hay descrdito del raciocinio y lo que los
tericos quieren precisar es que la razn como ente muri, as mismo la
razn como conciencia, como saber absoluto del ser humano. Y...en su
lugar, digmoslo, quiz, a quedado slo la ilusin de su existencia.

Se llega a afirmar "el posmoderno es un "voyeur", el cual no participa,

sino que se complace en mirar cmo desfila el mundo ante sus ojos,
slo es espectador".

Esta afirmacin de por s muestra pobreza en el saber sobre el accionar

humano(7). Quin es ms activo el que se mueve o el que ve cmo se
mueven? El posicionamiento en el lugar del que mira siempre ha sido
deseado ya deca el proverbio popular: "los toros se ven desde la
barrera". Y el poeta, Machado, en su juego de palabras elegantes,
dilucida: "el ojo no es ojo porque tu lo ves; es ojo porque te ve"

En el siglo pasado Bentham tambin nos mostr la fuerza que tiene el

mirar para guardar al otro, su panptico no es otra cosa que ese
pretendido posmoderno colocado en el lugar de lo
omnividente...despus de todo compartimos la imagen de nuestro
creador (diran los creyentes). Colocarse en el lugar del manejador de la
escena est marcado tambin por el deseo de lo positivo. Recordemos
que la observacin es el principio del conocimiento cientfico. Y miles de
"posmodernos" estn en sus laboratorios mirando obscenidades
fisicoqumicas. Y ni qu decir de los sexlogos que en sus laboratorios
esquematizan las reacciones de las parejas y quienes desde ese lugar
del Saber, del dios portentoso abren su orculo para develar los
secretos del cmo gozar. Menos importantes son los productores de
"pornos", los cuales estn, claro es, fuera de toda escena.

Quin no sabe que en el ver empieza la seduccin?. Y, aseveremos con

toda su fuerza, quien ya vio ya toc al otro, pues la mirada como la
palabra son tan "posmodernas", que como pueden ser figura pueden ser
fondo...o mejor an, quiz no son pocales sino, "sinos" precisos del
hombre (8).
La palabra como la mirada son tan efmeras sin embargo pueden
penetrar en lo ms ntimo del sujeto. Si no fuera por el mirar del otro mi
existencia no se constituira...Ese espejo ineluctable donde los "yoes" se
amarran para saberse(9).

Se llega a deletrear que la posmodernidad es sospecha, el

posmodernista duda metdicamente de todo y por consiguiente, luego
no puede creer en nada ni en nadie, para lo cual tiene que salir de la
duda, dudando.
He aqu que nuestro abuelo Descartes con su mtodo lleg a certezas y
sus tataranietos con la duda como mtodo han descubierto que al final
slo hay duda. Pareciera que esa caracterstica tan de los escpticos,
que por cierto han acompaado a la humanidad a lo largo de su historia,
es ahora un valuarte posmoderno. Quiz Descartes ya haba
vislumbrado en sus meditaciones que slo podemos estar ciertos de que
somos un sueo de un soante, y sin poder romper con la tradicin
cristiana quiso que un Dios bueno fuera su soante y junto a este sueo
de la bondad de lo cognoscible el positivismo se agazap; dicen algunos
tericos: naci la ciencia. Pero cuando Freud dio cuenta, en sus relatos,
sobre los sueos aseverando que el sueo es cumplimiento de deseo, el
hombre viose de frente en un eterno soar. Por ello quiz el hombre de
hoy ha tenido que enfrentar estas dos rupturas epistemolgicas, a
saber: que el soante no es Dios pero tampoco el Yo (y zas, cay la
conciencia).

El soante se ha trastocado de una seguridad cartesiana en un

impersonal (10), es un cdice ofrecido por una cultura que incuba,
sueo que no es nada y lo es todo ....pero en el decir, en el fabularlo
afronta su imposibilidad de todo-nada en fragmentos de amor, en un
deseo jams alcanzado. Y as algunos hombres del hoy inician cada da
una ensoacin que cae a cachos pues la duda seguir devorando
nuestras "buenas conciencias" con nuestros "deseos ms bajos". Con lo
anterior concluyo que el dudar tambin es un "sino" del hombre y que
por lo tanto lo dubitativo de la existencia es irresoluble y el no vivir bajo
sospecha tiene su alternativa en el Dios de la religin y en el de
Espinoza.
"Lo Posmoderno es un conjunto de estilos, en donde todo se vale con tal
de ser novedoso y fcil de asimilar, cada quien hace lo que le parece y
como le parece".

La bsqueda de la individualidad que a algunos les parece que es un

sntoma de la posmodernidad, podra tambin ser el resultado de una
aspiracin humana a lo largo de su historia. En donde quiz hoy, la
defensa del capricho personal y del menor esfuerzo es ms posible en
una sociedad tecnologizada. Ahora bien, hablar de que ya no hay "Un"
estilo, es en contraposicin del paradigma cristiano o comunista que,
como asevera Alberoni, han pretendido ser totalizadores. Pero ello no
quita que siempre habr "Un" estilo hegemnico. Acaso la concepcin
del capitalismo en cuanto a lo productivo y funcional no es ya "Un"
criterio a seguir. Claro en lo que hemos ganado es en reconocer la libre
competencia de las ideas (los vanguardistas diran pluralidad), en una
sociedad donde hasta ellas son comercio. Pero an esta "nueva" actitud
responde al modelo hegemnico. O no? Dicho groseramente no vamos
sino hasta donde "El modelo" nos permite llegar.

Para terminar este planteamiento tenemos que enunciar la discusin

sobre lo posmoderno como un nacimiento de las sociedades
posindustriales. Esas ciudades que antes eran de ciencia ficcin, tienen
su realidad en los maravillosos inventos de la comunicacin por
cables...la ciberntica nos ha alcanzado y ahora hasta podemos ver a
nuestro interlocutor por Interne. Desde ah que el concepto de
apoderamiento de los otros se ha venido corriendo a formas cada vez
ms sutiles. Antes, los pases hacan sentir su poder cuando
conquistaban nuevos territorios, despus cuando conquistaban los
mercados, ms tarde los monopolios y oligopolios, ahora dicen los
tericos la comercializacin del espacio comunicacional, las grandes
redes son las generadoras de poder y riqueza. Y con esta nueva guerra
de poder comercial (de informacin y sobresaturacin) nacen planteos
nuevos en relacin al poder del Estado y su papel.

A nosotros seres del tercer mundo se nos plantea el siguiente

cuestionamiento: por no tener acceso a ese ciberespacio no estamos
en una sociedad posindustrial? nuestras pobres sociedades no pueden
ser posmodernas, o modestamente modernas?

En estas preguntas, apuntmoslo hay una concepcin lineal de lo

moderno y lo posmoderno, como si fueran etapas necesarias y seguidas
en forzoso trnsito. Postura que el mecanisismo o positivismo
evolucionista aplaudiran. Adems hay un posicionamiento de reaccin,
en donde as como los europeos precisan que el mundo es as! (diran
posmoderno) los del tercer mundo podramos apelar a un "nosotros
somos distintos" no pertenecemos a esa sociedad ficticia del ciber
espacio, somos pre-modernos.

Por lo dicho anteriormente, hagamos notar que, las preguntas estn

planteadas desde una ptica epistemolgica y desde un lugar que pude
ser muy respetado, pero que, para la pretensin de un estudioso tiene
insuficiencias crasas de interpretacin y de posicionamiento. En el
posicionamiento del resentido, ya nos advirti Nietszche hay un intento
de dominio desde la debilidad.

NOTAS BIBLIOGRFICAS.
(1).- Es bueno decir que en esta arenga entusiasta sobre "El ms
Desgraciado", Kierkegaard, presenta otros tipos de desgraciados, como
aquel que vive del pasado, aquel que vive del futuro, aquel que est en
el pasado y el futuro etc. Lo comn es que adolecen de presenciarse en
su momento actual. Ahora el caballero de la fe, el cual sera el ms
desgraciado es finalmente el estadio religioso, el cual se vierte del ms
desgraciado en el ms agraciado: "Y quin es el ms desgraciado sino
el ms dichoso?" p.155. Por supuesto que aludo al pasaje slo para
ironizar la estereotipia del joven posmoderno como presentista.
Equvoco que tratar ms adelante.
(2).- Aqu estoy haciendo referencia al juego Heideggeriano en donde el
"ser ah" se encuentra entre las cosas esbozando sus proyectos y sus
posibilidades para existir. El procurar ser en la condicin temporia del ya
pre y sido; ser sido, ser-ya, ser-pre.
(3).- La palabra "hacer semblante", responde al lenguaje lacaniano
sobre la apariencia discursiva necesaria del existir. Elemento que tiene
relato con la mscara nietszcheana descrita brillantemente por Vattimo
en su libro "El Sujeto y la Mscara". Considero el trmino suponiendo
por supuesto que cualquier discurso necesita de ese enmascaramiento
para presenciarse y validarse en el mundo. Y adquiere un connotado
especfico cuando se trata del discurso del amo como Lacn lo muestra
en su propuesta terica de los cuatro discursos.
Para mayor precisin del trmino confer. el artculo de Nestor
Braunstein: La Cultura de la Mscara y la Mscara de la Cultura.
"Filosofa de la Cultura". Ed. por la Facultad de filosofa, Universidad
Michoacana. 1995.
(4).- En la cultura Griega presenciamos el Teo como motor Inmvil, con
el cristianismo la propuesta de un Dios creador. Me parece que esa
necesidad de formularnos en la existencia tiene que ser presupuestada
desde un discurso que totalice. Al menos as ha sido en pocas pasadas.
Pero este discurso me parece que tiene un referente, un hecho
totalizador del ser humano: su muerte. Por ello, como he escrito en otro
lado, los hombres aunque son confesos de distintas religiosas se
hermanan en una credencia por la vida ante la muerte. La muerte,
nuestro amo total. Cuando digo que caera de bruces ante la nada sigo
tambin a Heidegger, quien nos advierte que el sentimiento que surge
ante la omnitud del ser es el aburrimiento y el que surge ante la nada es
la angustia. As pues, no es abusivo pensar en esa necesidad (entendida
en trminos filosficos y no psicolgicos; esa Parca de la vida) de crear
antes que la nada o la muerte nos alcance. O por qu nuestro afn de
afirmar un mundo bueno y un Dios de Vida que tiene un sentido?
(5).- Hablar de verdad por consenso no es sino remitirnos al trmino de
Aletehia, develar la verdad y slo eso, rompiendo con las propuestas
esencialistas pasadas en las cuales la verdad no slo es una
declaratoria; es una actualidad, un s mismo y un ser independiente que
subyace a las variaciones y movimientos. Esta cada de los
esencialismos se puede atribuir al pensamiento Nietzscheano, aunque
Heidegger tambin cree que acab con las metafsicas, as como Lyotard
cree que se han acabado los grandes relatos totalizadores. Quiz en el
fondo lo nico que ha cambiado es comprender que el lenguaje es un
instrumento y que nuestro conocimiento es una construccin necesaria,
una Moira irrenunciable.
(6).-Es importante precisar como lo hace Claudio Bonvecchio que "la
nocin de racionalidad nace con los griegos, expresa la intencin de
explicar el trnsito del caos al cosmos y se refiere al ordenamiento de
los medios para el logro de un fin; en ella se implica un nivel racional
dado por el logos y un nivel material dado por el cosmos"p.31. Para el
horizonte griego no hay escndalo en reconocer este vaco de sentido
que hay en las cosas del cual demanda una palabra, un logos que la
ordene. Del lado del Cristianismo s, porque las cosas, la naturaleza
tienen un sentido desde un creador. Confer. "Naturaleza, Historia y
Dios" de Xavier Zubiri, Ed. Alianza.
Este enfrentamiento de los horizontes ha sido una reflexin de la
filosofa Posmoderna, por ello cohabitan sin su pureza en las mentes
actuales y el resultado no lo terminamos de ver. Ya que ha esos grandes
lineamientos del pensamiento se le agregan siglos de experiencia
humana y un despertar ciberntico, que nos tienta en la pretensin de
haber construido la Torre de Babel, y que pronto, asaltaremos el cielo.
(7).- Rompiendo con los dualismos y haciendo una precisin propia de
una mente potica y aguda nos dice Octavio Paz en su libro "El Arco y la
Lira": "La psiquis es una totalidad indivisible. Si no es posible trazar las
fronteras entre el cuerpo y el espritu, tampoco lo es discernir dnde
termina la voluntad y empieza la pura pasividad". p. 37. Es una
interpretacin propia de la poca el pensar que si no hay accin externa
y evidente movimiento no hay actividad, pero el pensar es una
actividad, el ver tambin. Somos irrestrictamente seres animados, con
vida. Y an en el estado diurno, nuestra aparente pasividad puede estar
germinando el sueo ms encantador que nos preside.
(8).- Sobre el papel del ojo y la mirada del otro en la seduccin slo hay
que recordar esa obra maravillosa de Baudrillard: "De la Seduccin". en
donde nos dice: "La seduccin de los ojos. La ms inmediata, la ms
pura. La que prescinde de palabras, slo las miradas se enredan en una
especie de duelo: encanto discreto de un orgasmo inmvil y
silencioso...diseo perfecto del vrtigo de la seduccin, y que ninguna
voluptuosidad ms carnal igualar en lo sucesivo". p.75.
Este punto donde se precisa que el posmoderno es un "voyeur" un
espectador, es una observacin pobre de la conceptualizacin de lo
humano. Es decir, pareciera que toda la jerarqua de caractersticas
fueran ajenas al hombre, si quitramos esas actitudes llamadas
posmodernas dejaramos fuera al hombre de todo semblante, esto,
sobra decirlo, es imposible. Por ello reconozco esa caracterstica como
propia, como "sino" de la constitucin del sujeto. Hago referencia a
continuacin a una apreciacin, muy adecuada sobre el papel de la
mirada en nuestra configuracin del mundo, que hace J. Lacn en el
"Seminario Once" : "No encuentra uno satisfaccin en estar bajo esa
mirada, de la que hablaba hace rato siguiendo a Merleau-Ponty, esa
mirada que nos acerca, y nos convierte primero en seres mirados, pero
sin que nos lo muestren? El espectculo del mundo, en este sentido, nos
aparece como omnivoyeur. El mundo es omnivoyeur, pero no es
exhibionista-no provoca nuestra mirada. Cuando empieza a provocarla,
entonces tambin empieza la sensacin de extraeza"(p. 83).
(9).- Aqu sealo la relevancia de la constitucin del sujeto gracias a la
mirada y la palabra basado por supuesto en la perspectiva psicoanaltica
del estadio del espejo confer. "Escritos 2" de J. Lacn p. 62.
(10).- En esta afirmacin tan contundente sigo a Bass y Zalosyc en su
libro Descartes y los fundamentos del psicoanlisis, quien una de las
cosas que asevera es que "Descartes huye del vrtigo. El vrtigo de la
duda desesperante, el vrtigo del crculo que denuncian los escpticos.
La duda cartesiana supera a la duda escptica en la medida en que la
convierte en ficcin" (p.19)
Ahora cuando habla del yo impersonal me refiero a ese desplazamiento
que Lacn hace de la frase cartesiana "Cogito ergo sum",
trasliterndola, en "soy donde no me pienso" Escritos 1, p202.
Esta cada del Yo de Descartes fue ya esbozado en la conceptualizacin
del "Ello" Nietszcheano y Freudiano.
 Relectura de la posmodernidad.

Lic. Antonio Snchez Antilln

A
lgunos socilogos aseveran que es vano meterse a una discusin
sobre qu de la posmodernidad. Discusin que han alzado Lyotard,
Habbermas y Vattimo entre otros. Es vlido abonar reflexiones a
sus cursos y discursos, sentidos y contrasentidos. Es vlido volver al
tema porque humanamente el hombre no ha hecho otra cosa a lo largo
de su desarrollo que tratar de formularse, de hacerse una frmula sobre
lo que le rodea y lo que es. Hablar de "Pos" es hablar de "Neo" o "Meta"
es enunciar un trmino que quiere ir allende lo que se senta ya
precisado o conocido. Y no podemos cerrar nuestros ojos a que los
aportes de distintos autores desde Descartes hasta Lacn, Lyotar o
Focault han tenido repercusiones muy prcticas en los seres humanos
de nuestra poca, quiz, gracias a esas representaciones colectivas de
las que habla Moscovic. Por lo que cada vez nuestros saberes que
asimos se ven ms pos o meta inteligibles.

El principio de mi crtica es que la posmodernidad no se puede abordar

slo desde la caracterizacin de conductas o actitudes (11), sino desde
la perspectiva de un horizonte en donde la representacin de la realidad
es de un modo determinado. Hablar as de nuestra poca es hablar de
"lo actual" que en su termino etimolgico sera lo moderno(12), pero
que se ha precisado como posmoderno, es decir ms all de lo actual,
de lo reciente.

Esta disquisicin del trmino nos permite situar un elemento muy

presente en la precisin del horizonte, a saber: la temporalidad y la
conceptualizacin de la historia. Primero tendramos que considerar que
contrariamente a lo que piensan algunos autores, no hay ninguna fecha,
ni ningn evento totalizador para hablar del nacimiento de la
posmodernidad, aunque s de la discusin del trmino(13). No es posible
presentar un solo evento ya que el desplazamiento de los horizontes se
van generando gracias a lo antiguo y a lo nuevo en un rejuego en donde
por ejemplo, Descartes, no se entiende hoy sin la reinterpretacin y
transliteracin del sujeto pensante en un sujeto y un autopredicado que
no se sabe(14).

Por ello nuestro hoy, nuestra actualidad, nuestra modernidad no es, sino
por nuestro intento de reconocernos en nuestra recurrencia histrica. No
atender a la historia y a todos los referentes del pasado sera ingente
soberbia, ya que no podemos inaugurar un "hoy humano" sin eso que
nos sostiene, eso es la historia: un relato del pasado que sin la
verbalizacin actual (moderna) no existe. Ahora bien no se trata de una
recuperacin histrico monumental(15) sino de una recuperacin crtica
para tratar de encontrar los eventos y las discontinuidades discursivas
que han atravesado al hombre, es decir, los elementos epistmicos de la
poca. Pero si bien, la historia es un encuentro nuestro, tambin es un
desencuentro, ya que podramos jugar con comparaciones innecesarias
como lo hacen textos que hablan de la posmodernidad. La
caracterizacin de los rasgos posmodernos que critiqu arriba creo que
es parte de ello. Ya que no podemos hacer una comparacin de "ms" o
"menos" a nivel de las pocas, no podemos sino especulativamente
pensar que los hombres de ahora viven y valoran "ms" que los
antiguos el presente. Lo importante es remarcar que esa interpretacin
es del orden de lo especular. Y que tal interpretacin llevada a su
asimilacin ms familiar, s posibilita, el que los sujetos del hoy sean
vistos como presentistas, llegando incluso a pensar errneamente que
tal apreciacin se la debemos a grandes pensadores como
Nietszche(16).

Lo que entendemos por "presentismo" podra bien ser un intento de

negar las utopas o la evidencia de que lo moderno, es siempre
imperfecto, pero adems, lo actual, es siempre ir siendo y por su
apertura en el movimiento, una pre-tensin en el ser. Por ello hablar
de Posmodernidad, tiene tambin un aspecto futurista, ver hacia el
futuro, hacia aquello que se quiere aprender ms all de la actualidad.
Lo ms endeble del discurrir sobre posmodernidad es su aspecto
"proftico"(17). La prospectica es importante si se le considera como
pre-visin, no como "destino manifiesto". La segunda consideracin ha
sido el punto de partida de algunos conservadores que nos proyectan
hacia un futuro catico a modo de la pelcula "Volver al Futuro", si no
regresamos a los valores tradicionales. Lo que jams afirman es que
esos valores a los que piden que volvamos tambin navegaban sobre el
caos y fueron productores de grandes aberraciones (18).

Los hombres del hoy no son "ms" presentistas que los del pasado sino
que son en relacin a s mismos y frente a Cronos que lo detractan y le
sirven a la vez.
Nos encontramos en una poca en la cual vivimos presionados por la
sociedad de consumo, en donde el tiempo se convierte o revierte en
ganancia-prdida y que ello est regido por una actividad continua; por
esto somos sbditos. Y somos sus detractores porque poco avizoramos
la importancia del cronos interno, del cronos existencial que nos reclama
reposo para saber de nosotros.

El "no de todo" de la poca.

Decir que la historia no tiene sentido, es afirmar que el aspecto

teleolgico cristiano se ha desvanecido, as como la promesa incumplida
del camino hacia el progreso del capitalismo o de la sociedad ideal del
comunismo, pero digmoslo, no del todo. Y este "no del todo" es un
elemento contemporneo en el cual vivimos arropados. Es decir
coexistimos entre diversas posturas: trascendentes, inmanentes,
nihilistas y hombres incorporados a ellas. Disfraces multicolores (multi-
ideales) y an contradictorios, como son los juegos de representacin
teatral. Vernos como Yoes prestados, en donde el s mismo es apenas
una ilusin bonita que nos permite enmarcarnos en la esperanza.

La valoracin de cada realidad bajo versiones interpretativas

distintas(19) s es un rasgo epistmico de la poca, por ejemplo, los
existencialistas vieron al hombre como un ser despojado lanzado al
mundo, vulnerable y solo, quiz esto es la verbalizacin de una verdad
para ellos, pero no para las mentes colectivas que en sus concretos
viven el esfuerzo de cada da. Para estos ltimos, no hay "herida
mortal", no hay un terror a la muerte, es decir la existencia no se vive
como representacin teatral sino como una verdad a todas luces de una
vida que tiene sentido en el Dios que se encarn y comprende sus
sufrimientos.

Para algunos intelectuales la cada del sentido de la historia en esa gran

propuesta cristiana de un final feliz despus de las penumbras de esta
tierra, no es sino un consuelo para no enfrentarse ante la desnuda
realidad. As la propuesta cristiana sera una especulacin, pero por
qu no decir que tambin es especulativa la consideracin de que el
mundo nos pertenece con sus sufrimientos y alegras, con nuestros
logros y nuestros fracasos, con nuestras pginas de gloria y vergenza?
La postura secular se diferencia de la primera porque remite al sujeto a
un estado en el cual slo se tiene as mismo, de modo que no hay una
causacin tercera y un Ser trascendente para rescatarlo, conformarlo o
consolarlo del sufrimiento del existir. Pero en una y otra postura, el
juego especular, estar siempre presente en el posicionamiento e
incorporacin de los discursos por esa bsqueda necesaria de afirmarnos
en eso que creemos que somos.

As pues hay una lucha de sentidos religiosos y seculares del existir. Se

contraponen evidentemente en que una es propuesta inmanentista y
otra intrahistrica(20). Pero coinciden en esa gran necesidad de tener
un sentido. Paradjicamente para ser coherente con la segunda, no
tendramos que hacer caso de ninguna sino evocar en nuestra precaria
humanidad a un significado creado por nosotros mismos(21). Y esa es
otra apuesta epistmica de la poca: no hay sentidos sino signos para
crear nuestras propias fbulas, nuestro significado, por ello donde los
otros ven cada de las utopas veo gritos en bsqueda de autoafirmacin
opacados.

La uniformidad epistmica antes era llevada por el gran aparato eclecial

y la tradicin familiar, hoy quiz por el gran aparato productivo de la
sociedad de consumo del que los medios de comunicacin cada vez ms
avanzados son slo un retoo. Matizo, cuando digo "uniformidad"
tambin tendra que decir "diversidad", y cuando afirmo que "es llevada"
tendra que decir parcialmente.

Mis matices, van con ese "no del todo", el cual es un aspecto
epistmico(22) de nuestra poca. Convivimos con la diversidad no
generada por el hoy de forma espontanea, sino por la reelectura de
nuestra historia y la creacin de diversas instituciones a lo largo de ella.
Instituciones diversas, contradictorias, contrarias, dogmticas,
anrquicas, democrticas, autoritarias etc. Nuestro horizonte es el
elenco de nuestro pasado, el collage, la interdisciplinariedad y an el
eclectisismo para muchos. Ello nos salva (contrariamente a quienes
quieren regresar a una visin nica del bien del hombre; que sobra decir
que de cualquier modo nunca existi) de pretender un nico camino del
ser y la posibilidad de escoger de ese cmulo de tradencias en el hoy lo
que ms nos acomode. Este es el escndalo para quienes pretenden "Un
orden", la diversidad institucional y accional de los sujetos es subversiva
porque deja entrever al dionisios que irremediablemente nos habita. El
desenmascaramiento Nietzscheano est ya en acto, no podemos
comprendernos sin esa diversidad, no podemos entendernos sin esa
parcialidad del existir y la molestia que provoca ese "no todo" de
nuestras versiones de la realidad. Con esto ltimo podramos decir que
el "malestar de la cultura" est en el interjuego de los deseos tirantes
del existir con otras existencias que se conceptualizan, se verbalizan, se
institucionalizan en encuentros y desencuentros.

En nuestro horizonte... el posmodernismo.

Afirmemos a una con Zubiri que el horizonte implica un contenido, una

situacin y una temporalidad, siendo este ltimo un movimiento
diacrnico lento. Para ste autor ha habido tres horizontes el griego, el
cristiano y el actual que se funda en la fenomenologa bajo el grito de
"zurck zu den sachen". Este " ir a las cosas" bajo la demanda
Huseeriana y Heideggeriana, lo enmarca en antecedentes como los de
Feurebach, Marx, el positivismo y el pragmatismo (23). Agreguemos, la
misma propuesta Heideggariana no se sabe sin los romnticos y su
influencia en Nietszche, as como la actualidad no se entiende sin los
inditos interpretativos de Freud en su escucha del cuerpo entumecido
de la histrica y las otras manifestaciones de lo inconsciente. As, el
fenmeno de la posmodernidad est enmarcado en un horizonte el cual
por su sedimentos de posicionamientos ante la realidad nos permite
pensarnos fuera de la metafsica cristiana (pero no sin ella) de la muerte
y resurreccin de un dios al cual hay que emular sacrificialmente en la
renuncia del propio bien por el del otro, fuera de valores absolutos, de la
absolutizacin de la razn, de la consideracin del tiempo con un
principio creador y un fin feliz, con su preludio de purificacin
apocalptico, ajenos de pensar que la verdad es una y el mundo est
hecho en una intencionalidad la cual hay que descubrir para vivir bien;
el desconocer los esencialismos filosficos, el formular que los relatos
an los religiosos y cientficos no son sino relatos explicativos,
hipotticos .

Esta poca tambin nos permite considerar que el mundo es una gran
expansin, que hay evolucin, que depende del hombre su destino y que
nuestros destinos son ajenos por nuestra sujetacin y por las dinmicas
socioeconmicas que nos llevan, el reconocer como la realidad catica
es ordenada por nuestro intelecto que exige orden, sentido, para no
desfallecer y que ese impulso de ordenamiento si bien tiene su referente
en las estructuras fisico-psquicas, es la falta en ser y el deseo irrestricto
de construirnos un nombre lo que lo lleva. Nuestra poca est
perceptivamente dispuesta a romper moldes de comprensin para poder
asir de algn otro modo la realidad, pero sabiendo que se desliza de una
visin a otra por su "desgracia" de existir, por su irremediable impulso
de vivir para lo cual tiene que crear artificios fsicos e intelectuales(24).

Anotemos, estas posturas de acercamiento de la realidad no son totales

y s, es decir paradjicamente podemos prescindir del Dios creador del
cristianismo y envolvernos en una secta autoritaria que nos reclama el
sacrificio total por engarzase a un ms all prometido en los platillos
voladores; podemos evidenciar la Xenofobia y la Solidaridad
Internacional con las minoras. El hoy es la evidente contradiccin de los
hombres y sus creaciones.
El desencanto por nuestros encantos anteriores.

Esos hombres de las viejas utopas desangran en apata y

desesperacin, igual que ayer lo hacan en la exaltacin revolucionaria y
la esperanza. Desangran por la misma herida, es decir, por no saber de
su herida. Elas del Sol.
El desencanto del hombre actual tiene sentido ya que estamos en los
albores del nuevo siglo. Llegamos a l, sin el cumplimiento de las
esperanzas que nos han trado hasta aqu. El nuevo siglo inicia y el
hombre no ha visto la Nueva Jerusaln; la razn que trat de sustituir el
mito teolgico se devel como insuficiente; el progreso genera nuevas
injusticias y miserias de las que prometi sacar a la humanidad; las
comodidades tecnolgicas son efmeras como lo es el mismo creador de
artificios. En este momento en el que parece que no podemos fiarnos de
nada de lo que antes nos sentamos ciertos, volvemos la cara al cielo ya
no en busca del Dios cristiano, sino de un dios ciberntico, de un dios
ex-mquina, de un platillo volador. A este nuevo ser superior se le
imaginariza, en momentos, como bueno para que nos rescate de
nuestras propias creaciones. Pero en otro momento lo deseamos malo,
para que nos castigue por deteriorar la madre tierra.

Pareciera que cualquier idea que genere esperanza es mejor a reconocer

que somos seres que gracias a su inteligencia saben que existen, saben
del tiempo, saben de la incompletud, saben de la insuficiencia, saben de
la muerte, saben de la tcnica, saben que pocas son las frmulas para
mentar al hombre, pero que nada de sus saberes es suficiente para
exorcisarlos de una existencia que les implica desde su ser
menesteroso. Quiz al final slo queda reconocer esta lucha de relatos
que hemos construido, con una causa nica que Kierkergaard(24)
enuncia brillantemente: "El nico remedio para la vida, es la muerte",
todo lo dems un simple rodeo.

Punto final.

En este rodeo es necesario especular hacia el futuro, hacia lo que

pretendemos. El horizonte en el cual estamos envueltos no slo es el
fenmeno de la posmodernidad como ahora lo caracterizamos, el
horizonte apenas inicia. El enfrentar seriamente que somos creadores y
creaciones de relatos nos llevar a pensar de otro modo la religin, el
quehacer poltico, la funcin del Estado o la lucha posmoderna en las
propuestas de mercado, como lo apunta Immanuel Wallerstein(25). Pero
como ya advertamos, dado que estamos en tal variedad de posturas y
corrientes, no estamos exentos de vivir bajo un rgimen totalitario que
apueste por la certitud y seguridad que da el control y lo ya aplicado. El
demonio de la poca, es el Mefistfeles que lo sabe todo (nada que ver
con la frase: "l sabe como hacerlo") por ello depositar nuestras vidas
en manos de otros, tener quien se haga cargo de nosotros nos puede
volver en devotos Faustos que como lo muestran conservadores o
liberales de la poca pretenden reivindicar su juventud perdida en
utopas cadas. Esta tentacin es ms factible en los que han apostado a
modelos acabados aceptados en la modernidad, como bien apunta
nuestro ltimo epgrafe. Mientras que para otros, quiz los ms jvenes,
la tentacin no es reivindicar utopas absolutistas que no les dicen nada,
sino pasar de incgnitas bajo el relativismo autoritario de lo medios de
comunicacin social
El valor de la participacin individual como un compromiso consigo
mismo por un bienestar primero personal es lo que puede permitir que
una colectividad llegue a generar sociedades ms justas. Pero ello
implica voluntad de afirmacin y ojos de nio para ver todo como
nuevo, como el enamorado que prescindiendo por un momento del
pasado se lanza a crear nuevas posibilidades de ser, genera nuevas
formas de valorar. Pero esta actitud nova no es posible sin un
reconocimiento seco de que somos segn la necesidad del existir;
nuestra necesidad de ser est en la fuerza y en la claridad de
posicionamiento con que ejerzamos nuestro propio deseo.
Por el Lic. Antonio Snchez Antilln.

NOTAS BIBLIOGRFICAS

(11).- En este escrito enfatizo la importancia de abordar la

posmodernidad no slo desde las actitudes o sentimientos, sino desde
un horizonte filosfico que est generando una epistemologa que s
rompe con lo moderno entendido como la fe en la razn, en un Dios, en
el progreso etc. Sanabria (1989) ya adverta de asumir la
posmodernidad allende las actitudes y nos dice: "La posmodernidad no
es una poca, ni un sistema, ni una moda, ni una ideologa, ni una
actitud, ni un estado de nimo, ni una simple manifestacin de la
"decadencia de Occidente". Sino que implica en mayor o menor medida
todo eso" (p. 62). "Revista de Filosofa". Enero-Abril. N. 64. De. UIA.
(12).- El concepto lo trabaja suficientemente Alexis Nouss(1997) en su
libro "La Modernidad". Siguindole lo entiendo aqu solamente como una
forma de afirmar "lo actual" de cada poca. Ahora, l caracteriza cinco
definiciones de acuerdo a un abordaje distinto segn los objetos: La
modernidad poltica; la modernidad social; la modernidad como
conjunto histrico de corrientes culturales o estticas; la modernidad
como estilo; la modernidad como conciencia y como instancia de
reflexin.
Como ya se evidenci, el presente artculo es asumido desde el ltimo
punto, es decir, como conciencia y como instancia de reflexin, lo cual
apunta ms a una perspectiva filosfica.
(13).- Algunos hacen referencia que Lyotard en 1979 levanta la
discusin de lo posmoderno o la posmodernidad con su libro "La
Condicin Posmoderna". Khun en su "tica Universal" apunta lo
posmoderno despus de la segunda guerra mundial. Guillermo
Zermeo(1989) refiere un texto de Toynbe en 1947, donde precisa la
posmodernidad como una nueva "episteme" u horizonte cognoscitivo
que se remonta, a su juicio, a 1875, fin de la poca victoriana.
(14).- Ibdem. nota 10.
(15).- Aqu sigo a Nietszche quien en, "Consideraciones Intemporales",
entiende la historia Monumental como esas consideraciones en las
cuales el pasado no debe ser alterado sino religiosamente conservado y
asumido. A esto le contrapone la historia crtica.
(16).- Quisiera precisar que el abaratamiento de vivir sin sentido en una
presentismo hedonista promocionado por la cultura de los medios de
comunicacin social, no tiene nada que ver con enfrentar la vida como la
figura del nio nietszcheano, que es capaz de asombrarse y de
reconocer en el recuerdo ese imperfecto existir de los tiempos. La
propuesta nietszcheana sobre la actitud ante la historia es ms cercana
a ese figura potica llamada "El estado naciente", que Alberoni nos
muestra en sus obras, por ejemplo, "El rbol de la Vida". Tal estado es
vivido por los enamorados, por los recin conversos en donde se
"rompen las barreras que nos sujetan, quebrantamos las normas de la
sociedad que acatbamos
con temblor, porque, ahora nos sentimos portadores de derechos que ya
nadie puede conculcar... nos tornamos rebeldes, infatigables y
desaparecen todos nuestros miedos incluso el de la muerte" (p.21). Ed.
Gedisa.
(17).- No soy ajeno a que Lyotar tambin pone el acento del Pos en el
futuro, el futuro modo: Pos-moderno. "La Posmodernidad explicada a los
nios" Ed. Gedisa (1987).
(18).- As como los videos violentos y pornogrficos, la literatura y
conferencia sobre valores nos deberan poner alerta de nuestra
decadente sociedad. Si nos oponemos a que los nios vean programas
violentos es importante que tambin nos opongamos a libros como los
de Cuauhtmoc Snchez o a conferencias como las de Aquilino Polaino-
Lorente. Las promocionales sobre valores me parece la ms plena
contradiccin de nuestra poca. Ya que por un lado pretenden
vendernos (literalmente) la idea del moralismo y por otra no se
cuestionan el lugar desde donde generan su discurso. Discurso que de
sobra connota la venta de una moral que no se cuestiona las
insuficiencias econmicas en que vive un pas como el nuestro con 40
millones de pobres. Contradiccin adems, porque los encuentros sobre
valores y educacin se han vuelto en un mercado de "valores
morales"... con la regulacin normal de la oferta y la demanda.
(19).-Los mares discursivos de la poca nos permiten disentir de los
otros y reconocer que an las teorizaciones ms sistemticas son
inocuas. Pues la verdad del discurso la tiene y no, el agente. Es
irremediable la necesidad de explicarnos y afirmarnos en nuestra propia
verdad, verdad subjetiva que nos permite afianzarnos en nuestra
relativa existencia.
(20).- Aqu es importante sealar que la postura cristiana se considera
intrahistrica y no inmanentista, dado que la tradicin judeo-cristiana si
en algo basa su existencia es en la revelacin de un Dios en la historia.
Pero las propuestas de este siglo han tratado de mostrar que de
cualquier modo sale de la historia al tener un referente fndante fuera
de ella.
Teologas modernas se apuestan en aquella frase de San Irineo: "La
gloria de Dios es que el hombre viva y viva en plenitud". De modo que
lo ms divino sera una vida plena en lo humano, con ello se rompera
aquella dualidad sacrificial en donde hay un Dios que exige el todo del
sujeto como paga al Cristo sacrificado. La discusin no est zanjada, y
podramos augurar un poco herticamente, que la teologa si siguiera el
principio antes mencionado tendra que dejar su discurso del tratado de
Dios y tendra que generan uno nuevo basado no slo en la plenitud del
hombre sino en su natural estado de decadencia.
(21).- Al decir que es importante generar un significado para nosotros
mismos, recordemos que si hubo un movimiento en la historia para ir
llevando al sujeto a generar nuevos significados, ste fue el iniciado en
la contrareforma por San Ignacio con los Ejercicios Espirituales. Barthes
en su libro "Sade, Loyola, y Fourier", nos describe como gracias a los
ejercicios se genera "una lengua nueva que debe surgir de un vaco
material". Trasliterando dira, Los Ejercicios de San Ignacio, son un
antecedente primario para pensar en el deseo individual del sujeto, al
descentrar de una voluntad divina explicitada en la Jerarqua y sus
mecanismos, a una voluntad que Dios revela a ese sujeto al cual le
denomina Ignacio criatura. En esta poca actual (posmoderna) se ha
dado un paso ms en la creacin de los significados de la vida, el cual
no existe apriori sino que se construye en las fabulaciones individuales y
sociales. No hay una voluntad sino un deseo dispuesto a empatarse
(nunca totalmente) con el exigente vivir.
(22).- Cuando hablo de episteme, me refiero a la conceptualizacin de
Foucault, quien nos dice que las "reglas espistmicas surgen de la
problematizacin de la vida, del lenguaje y del trabajo en las prctica
discursivas de la poca". Historia de la sexualidad" T.2. Ed. S.XXI.
(23).- Confer. "Voluntad de Verdad". Diego Gracia(1986). Ed. Labor.
 UNIDAD DOS

La interdisciplinariedad
en la Universidad.
 Esto que llamamos Universidad
Juan Manuel Cern A, Zoot.
Universidad de Antioquia.
Introduccin
La Universidad es una comunidad de personas dedicadas a la generacin
y transmisin del conocimiento. Sin embargo, el conocimiento en s no
es el fin primordial; es la persona humana y la sociedad. En este
ensayo, con base en documentos de varios autores, tratar de
acercarme al origen y a la evolucin de la universidad.

Universidad: el origen centenario

Coinciden Alfonso Borrero y Andrs Botero, en que lo que hoy
conocemos como universidad es el producto de varios siglos de historia
acumulada. La institucin tuvo sus inicios en la edad media cuando se
crearon y desarrollaron diferentes escuelas de pensamiento filosfico
que, alrededor de grandes maestros de la poca, iniciaron el proceso de
compartir el conocimiento. La iglesia cristiana hizo grandes aportes a la
creacin de centros de enseanza donde se promoviera el incremento
de la fe, la discusin sobre el pensamiento teolgico y la explicacin de
la naturaleza desde lo divino.

La universidad es entonces producto del momento poltico, social y

religioso donde se ha formado y de los contextos en que ha
evolucionado. Ha sido moldeada con la cultura de las civilizaciones en la
que se repite su nacimiento, y ha evolucionado ajustndose a los
cambiantes modelos filosficos que ha vivido el ser humano. En sntesis,
la universidad es la herencia y la historia de la humanidad. El historiador
Stephen dIrsay, citado por Alfonso afirma: Las universidades tuvieron
una causa material, cual fue el aumento del caudal del
saber humano a lo largo del siglo XII, y una causa formal consistente en
desarrollo de un espritu de corporacin con el fin de defender los
intereses comunes. El movimiento corporativo que da lugar a la
formacin de los gremios, cofradas o hansas de artesanos y
mercaderes, al reunir a los intelectuales hace que surjan las
universidades. Estas dos causas, la material y la formal, se produjeron
al mismo tiempo Esto significa que la universidad tuvo
un origen gremial, entendido el gremio como la agrupacin corporativa
para asegurar la prevalencia del grupo, de los intelectuales en este
caso.Se conforma de esta manera la entidad que recibe el nombre de
Universidad y que no es ms que una comunidad de maestros y
estudiantes con fines y objetivos comunes alrededor del saber.Un
elemento fundamental para el funcionamiento
de la universidad ha sido la libertad filosfica o libertad ideolgica. Aun
cuando muchas fueron creadas por sectores religiosos o polticos del
momento que exigan y financiaban la promocin de una doctrina en
particular, a lo largo de la historia ha logrado independizarse y
mantener su autonoma y libertad ideolgica. Esto, sin embargo, no
impidi que, al interior de la universidad,
se estructurara una autoridad entendida como el reconocimiento de
personas con mayor conocimiento (autoridad cientfica), por un lado, y
de personas con la misin de administrar los recursos propios de la
universidad. En general podemos decir que la autonoma universitaria
nunca ha sido bien comprendida ni bien utilizada (bien por exceso o por
defecto).

Universidad: Filosofa y ciencia

La filosofa es concebida como sabidura; un elemento fundamental y
razn de ser de la universidad original. Aristteles, citado por Botero,
plantea que El filsofo conceptual se torn en cientfico que explicaba el
mundo entero de una manera universal. Filosofa fue entonces el
nombre de la esfera de las ciencias en su totalidad. Las primeras
escuelas orientaban al alumno hacia el conocimiento integral de las
reas del saber y no diferenciaban entre el conocimiento cientfico, el
arte y el pensamiento filosfico, pues este ltimo explicaba la razn de
ser de los anteriores. El comercio entre los pueblos, adems de avivar el
desarrollo social, aport elementos para conjugar las tendencias
filosficas locales con el pensamiento de otras regiones dando como
resultado la fusin de conocimientos, la adopcin de tecnologas y sobre
todo la evolucin del pensamiento filosfico. No obstante, con el paso de
los aos se inicia un divorcio entre la ciencia, el arte y la filosofa. El
primero en ser cuestionado y segregado es el arte, por no ser
considerado una actividad de ciencia y de conocimiento como tal. Luego
ocurre un distanciamiento entre la ciencia y la filosofa, sobre todo
despus de Bacon, Descartes y Galileo, los
filsofos de este perodo consideraban que si la ciencia no estaba al
servicio de Dios deba ser separada de la universidad. Con la
modernidad inaugurada por estos personajes se inician los estudios
analticos experimentales que condujeron a la especializacin y a la
separacin; esto es, al fraccionamiento de la filosofa en disciplinas.

Hoy, el conocimiento es tan basto que limita la posibilidad de ser

filsofo de manera integral y es necesario que el alumno seleccione la
materia en la cual quiere formarse acadmicamente para desempear
un rol social, lo cual le puede permitir estabilidad econmica; sin
embargo, este no es argumento para impedir que adquiera un
conocimiento bsico en las dems disciplinas, incluido el arte. El alumno
debe recibir una formacin integral que le permita identificar
su entorno de una manera amplia y consciente; esto es, adems de la
estabilidad econmica se deben desarrollar habilidades que aseguren la
estabilidad emocional. Es, hoy, capaz la universidad de formar
integralmente?

Universidad: Ensear o investigar

La universidad tiene la misin de la docencia; y, adicionalmente, la de la
investigacin. La investigacin es la forma como se adquiere el
conocimiento, por lo tanto es propia de la universidad. Cuando la
generacin de conocimiento se daba exclusivamente en la universidad
pblica, se supona que el conocimiento generado era patrimonio de la
humanidad; pero hoy, las cosas han cambiado: la universidad perdi
esa hegemona, pues muchas otras instituciones generan conocimiento
ya no para uso libre, sino regulado por el rgimen de dueos, patentes y
mercados (Jorge Ossa, asesora personal).

A pesar de lo anterior, la investigacin en la universidad sigue siendo

una misin primordial. Pero la universidad debe orientar la investigacin
y desarrollo tecnolgico hacia la generacin de conocimiento aplicable al
medio social que la rodea; es decir, debe participar de manera activa en
la solucin a las necesidades de su comunidad natural. Esta es tambin
parte de su funcin; sin embargo, no debe caer en el concepto
mercantilista de investigar para los entes privados con el nico objetivo
de generar ingresos econmicos y ms all, dedicar todos sus esfuerzos
a la investigacin olvidando su origen: la enseanza. La universidad es
un instrumento para ofrecer al ser humano educacin superior, pero la
universidad no es educacin superior en s. Plantea Alfonso Borrero que
la educacin superior es un concepto alusivo a las altas calidades de
toda educacin como hecho individual, social y universal y se diferencia
conceptualmente de lo que se entiende como universidad.

La educacin superior tiende hacia el desarrollo espiritual, hacia los ms

altos patrones de cultura, como empeo superior del hombre y la
sociedad, y debe diferenciarse de la educacin para lo ordinario, lo
corriente, los menesteres cotidianos. La educacin superior es un
propsito personal de saber ms.

Universidad: la realidad de hoy

Si bien, la universidad se ha posicionado como elemento indispensable
en el crecimiento y desarrollo de nuestra sociedad, durante los ltimos
aos, en la mayora de pases latinoamericanos, ha recibido el influjo de
las corriente neoliberales y esto la ha relegado a una simple entidad que
consume grandes
recursos econmicos del estado. Las polticas de eficiencia y economa
de recursos exigen que todas las entidades se tornen autosuficientes
econmicamente y adopten modelos de productividad y eficiencia; que
compitan por la supervivencia. Para el logro de estos objetivos de
eficiencia
empresarial, se han instaurado metas para la implementacin y avance
de los programas administrativos y se han diseado modelos de
evolucin para conocer sus logros y detectar las fallas. Esto ha generado
inconformismo entre los docentes, estudiantes y personal administrativo
debido a los cambios de las polticas de salarios, incentivos laborales,
jornadas de trabajo, polticas acadmicas y de generacin de nuevos
ingresos. La situacin ha llevado a un conflicto entre las universidades
pblicas y el gobierno debido a que este ltimo le quiere dar un enfoque
empresarial a las universidades haciendo que asuman conceptos y
polticas de mercado, valorado este a partir del rendimiento y la
productividad. Para ello han reducido los presupuestos y han inducido a
que las
universidades pblicas salgan a la venta de servicios docentes y de
investigacin con el fin primario de consecucin de recursos econmicos
y en algunos casos relegando al segundo lugar su objeto acadmico.

Por otra parte, la asignacin de recursos a partir de los esquemas de

evaluacin de la investigacin cientfica ha generado un desequilibrio en
su
distribucin, afectando universidades regionales que cada vez ven ms
alejadas sus posibilidades de crecimiento y mejoramiento de
infraestructura.

Slo en la medida que la universidad cumpla a cabalidad su funcin de

generar conocimiento, de ensear, formar integralmente, ofrecer
libertad ideolgica y retroalimentarse de la sociedad, entonces
podremos avanzar hacia una sociedad ms justa y equilibrada, hacia el
desarrollo armnico de los pueblos que conforman nuestra nacin, hacia
el encuentro con la persona humana
como epicentro de todas las acciones. Debemos recordar, sin embargo,
que parte de la agenda de la globalizacin neoliberal es la difuminacin
del estado-nacin (que slo impone barreras al flujo de capitales), por
tanto, la universidad ha perdido una de sus mayores razones de ser.
Cmo ser esa nueva universidad global?Queda para las futuras
generaciones mantener la ruta y la funcin que histricamente ha tenido
la universidad, pero el futuro de la universidad no lo construyen las
prximas generaciones; el futuro de la
universidad se est construyendo desde ya, razn por la cual quienes
hoy participamos de esta comunidad debemos asumir la responsabilidad
de participar activamente en este proceso y aportar lo suficiente para
que continu encendida la luz que garantice la produccin de
intelectuales que guen el incipiente proceso de humanizar la
humanidad.

Bibliografa

BORRERO, A. La Corporacin o comunidad universitaria, su desarrollo

histrico: En: Simposio permanente sobre la universidad, conferencia
XXIX, 2004

BOTERO A. Diagnstico filosfico de los paradigmas de enseanza

universitaria. Uni-pluri/versidad, 2002;
-
BORRERO,A. Educacin y poltica. La educacin en lo superior y para lo
superior. El maestro. En: Simposio permanente sobre la universidad,
conferencia VI, 2004

OSSA,Jorge. Asesora personal, Universidad de Antioquia, mayo de

2006).

MORENO,T. Resea sobre: La academia en jaque: Perspectivas polticas

sobre la evaluacin de la educacin superior en Mxico; Universidad
Nacional
Autnoma de Mxico / Editorial Porrua, 2004.
 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y EL CURRCULO INTEGRADO
JAVIER PANQUEVA TARAZONA

El presente tema constituye un punto de referencia importante para el rediseo del pla
nteamiento
curricular, para la auto evaluacin, la normalizacin y autorregulacin de los programa
s acadmicos ofrecidos por las instituciones de educacin superior. Los conceptos aqu
expresados se someten a la lectura crtica con los siguientes fines: favorecer el
conocimiento y estudio de los fundamentos tericos de la interdisciplinariedad y
generar ideas para desarrollar una
propuesta operativa que permita plasmar, en el rediseo curricular de los diferente pro
gramas, la
apertura concreta a la interdisciplinariedad.

Buena parte de las ideas incluidas en el desarrollo de este tema, se recogen del docu
mento: Guaopcional para el trabajo de los grupos en su anlisis del tema de la interdis
ciplinariedad preparado por el Dr. Hernando Arellano ngel para el VIII
Seminario de Directivos de la Universidad
Javeriana (1983). Dicha gua toma algunos apartes y referencias de dos obras:
La interdisciplinariedad (Borrero, 1982) y Interdisciplinariedad: problemas de la
enseanza y de la investigacin en
las Universidades. (CERI, 1975). De otra parte, se retoman algunas ideas del grupo
Nmero 4 del VIII seminario de directivos de la universidad
Javeriana, conformado por: Amparo Zuluaga, Graciela Aldana, Rafael Torrado y otros.
Otras obras consultadas para ampliar el desarrollo conceptual, se refieren en la bibliogr
afa.

El tema de la interdisciplinariedad surge en la universidad como respuesta a los

cuestionamientos sobre la forma comn de sumatoria de asignaturas como
se organizan los currculos, y los consecuentes mtodos de enseanza
e investigacin. Son frecuentes las crticas a la atomizacin del saber, a la
organizacin universitaria en unidades acadmicas aisladas y cerradas
en s mismas, a la organizacin de la enseanza en tiempos y horarios establecidos
rgidamente para cada disciplina en el plan de estudios y a las
metodologas tradicionales de enseanza que llevan a la pasividad, repeticin
acrtica y dogmatismo.

Estas prcticas curriculares tienen sus races en el pensamiento analtico

y reduccionista, y en la visin mecanicista del mundo. Como reaccin a
dichas concepciones, en el proceso del desarrollo histrico de las ciencias ha
surgido en el enfoque de sistemas y el nuevo paradigma del pensamiento complejo.
La interdisciplinariedad se fundamenta ontolgicamente en una concepcin de la
realidad como totalidad dinmica cuyos procesos se dan por la
interaccin de sus elementos.
La separacin metodolgica que se hace de los elementos de la realidad es para
favorecer su estudio y anlisis, en una primera etapa
del proceso de conocimiento. Pero no se puede perder la dimensin de totalidad, la rea
lizacin de
la integracin y sntesis. Epistemolgicamente, implica una concepcin del proceso de
produccin de conocimiento de la realidad, que se sectoriza en objetos propios de
diversos estudios (pluralidad de ciencias), pero que en otro momento requiere
la articulacin de las ciencias, respetando su relativa autonoma, pues en
ltima
instancia , los problemas que la realidad plantea son asuntos complejos que una
ciencia no puede resolver por s misma, y que implican el aporte e interrelacin con
otras ciencias que abordan la misma realidad, desde diferentes y particulares
perspectivas.

La interdisciplinariedad es un encuentro crtico y fecundo de las distintas

perspectivas y problemticas que caracterizan el proceso del
conocimiento cientfico. Es un proceso de una persona concreta, como ser que conoce
y acta transformando la realidad, en apertura e interaccin con otras personas, es de
cir en situaciones
sociales (Zuluaga, 1983). En cuanto al proceso
cognoscitivo de una persona que se acerca a la
realidad con el objeto de conocerla se pasa por tres etapas: Una primera
aproximacin de tipo integral, en la cual encontramos un sistema de objetos
relacionados, una segunda de anlisis, en la cual se empiezan a separar los elementos
de esa unidad y una tercera de sntesis, en la cual se integran los aportes adquiridos
durante el proceso de conocer. La gua del Dr Arellano desarrolla cuatro puntos de
anlisis:

1. Qu es la interdisciplinariedad?Para entender el concepto de, hay que partir de

la misma
concepcin de disciplina: sinnimo de ciencia; slo que el trmino Disciplina
conlleva el
sentido de rigor, de dedicacin, de entrenamiento y ejercicio de los hbitos cientfic
os de la
persona para elaborar, transmitir y aprender una ciencia (Borrero, 1982:34). Marc
el Boisot (1975:101) dice que una disciplina es un conjunto que comprende tres tip
os de elementos: objetos observables y /o formalizados, ambos manipulados por m
edio de mtodos y procedimientos; fenmenos que son la materializacin de la
interaccin entre estos objetos;
y leyes que den cuenta de los fenmenos y permitan en cierta medida predecir su
operacin.

Para el P. Borrero (1982:69), la interdisciplinariedad es fundamentalmente una

accin entre disciplinas cientficas. Otros autores consideran la
interdisciplinariedad asi: Interaccin existente
entre dos o ms diferentes disciplinas. Tal interaccin puede ir de la simple
comunicacin de ideas hasta la integracin mutua de conceptos, metodologas,
procedimientos, epistemologas, terminologas, datos, y la organizacin de la
investigacin y la enseanza en un campo ms bien grande (Ceri,1975:7).

La teora de sistemas y la forma de pensamiento sinttico interesada ms por unificar

que trajo
como consecuencia que la ciencia misma llegara a reconfigurarse como un sistema, cu
yas partes, las disciplinas, son interdependientes.

Esta concepcin cre la nocin curricular y epistmica de la

interdisciplinariedad (Peate, 2000:16). Boisot (1975:103-
108), clasifica la interdiscipinariedad as:
Lineal: Cuando una disciplina da en prstamo a otra o a otras algunos de su
s
postulados.
Estructural: Cuando de la interaccin de dos o ms disciplinas
resulta un
cuerpo de leyes nuevas.
Restrictiva: Cuando sin que haya propiamente interaccin entre las disciplin
as
como en los dos casos precedentes se restringe al campo de aplicacin de cada discipli
na puesta en juego por un objetivo concreto. Borrero (1982:80), la define como:la int
eraccin de disciplinas y profesiones para dar respuesta a
un problema concreto y complejo.

Heinz Heckhausen (Ceri, 1975:9499) a esta clase de interdisciplinariedad le ha dado

una especie de
nombre: compuesta: cuando para la solucin de un problema complejo se acude a
principios y tcnicas de disciplinas diversas. Jean Piaget (Ceri, 1975:166-
171), habla de tres niveles, segn el grado de interaccin ente los componentes
de las disciplinas: El primer nivel o inferior equivale a la multidisciplinariedad:
cuando las disciplinas proporcionan informacin sin que sean cambiadas ni enriquecida
s.

El segundo nivel es la interdisciplinariedad propiamente dicha en donde

hay interacciones reales con interfecundacin y enriquecimiento mutuo. El tercer
nivel, superior, es el de la transdisciplinariedad que sita las interrelaciones dentro de
un sistema
total que no tiene fronteras slidas entre las disciplinas.

El padre Borrero (1982:49) seala que nuestro mundo es un universo

de especialistas y de especializaciones, obsecuente al sentido mismo de la naturaleza q
ue tambin trabaja de acuerdo con funciones especializadas. La especialidad, pues,es
un hecho irreversible.... Valga decir que a un gran momento de unidad
del pensamiento, del saber, de los conocimientos (tesis), sucedi el actual
de desintegracin centrfuga (anttesis) y que el problema de lo interdisciplinario
se yergue como imperativo de una nueva forma de unin, de concertacin,
de articulacin de los conocimientos (sntesis).

El propsito fundamental es avanzar en la comprensin de la interdependencia

de los factores involucrados en un problema y
participar colectivamente en su intervencin. Para ello, es posible apoyarse en los sabe
res de las
disciplinas, en un esfuerzo de articulacin de los puntos de vista parciales de cada una.
A la vez que se requiere ser capaz de sobrepasarlos, esto es,
relativizar las teoras de las disciplinas y reconocer la especificidad y limitacin de las
miradas.
Se trata as, de personas que enfrentan colectivamente un problema de la realidad
esto requiere
poder tomar distancia (descentrarse) de la propia disciplina para preocuparse
por el problema desde una perspectiva ms general. Es por consiguiente, una
cooperacin orgnica que involucra ms a personas que a disciplinas; inclusive
puede plantearse que el punto de encuentro es la
realidad misma y no las disciplinas.

Por otra parte, quien pone entre parntesis su disciplina puede regresar a ella, pero
con el
enriquecimiento generado por el trabajo interdisciplinario y aportar al desarrollo de su
campo del saber (Castro). Un problema encontrado en los escritos
sobre interdisciplinariedad, es la referencia exclusiva a las disciplinas de las
ciencias naturales, sociales y humanas entendidas como cuerpos tericos sistematizad
os y por ende regulados por comunidades acadmicas, con mtodos y criterios
de validacin empirica de las hipotesis y teoras. De esta manera se omiten las
profesiones u otro tipo de saberes que no cumplen con dichos parmetros de cientifici
dad, pero
que es importante tenerlos en cuenta. En este sentido resulta clarificadora la diferencia
cin de las
ciencias segn los paradigmas cientficos: Positivismo, Hermenutica y Teora crtica. S
u distincin y el establecimiento de relaciones entre ellos daran un aporte a la compre
nsin de la propia interdisciplinariedad.

Otros autores hablan de multidisciplinariedad, como simplemente la yuxtaposicin de u

nas y otras
disciplinas y de pluridisciplinariedad como la yuxtaposicin de las disciplinas que se
suponen ms o menos relacionadas. Ejemplo: (matemticasfsica), (francs latn
griego). El Padre Borrero expresa que en este caso, adems de la yuxtaposicin hay
una disciplina que resta a las dems su debida importancia.

2. La transdisciplinariedad
Ocurre cuando varias disciplinas interactan mediante la adopcin de una disciplin
a que
opera como nexo comn analtico (Borrero, 1982:72). La transdisciplinariedad con
siste en
el establecimiento de una axiomtica comn para un conjunto
de disciplinas (Ceri, 1975:7).

Sucede a veces que los problemas tratados interdisciplinariamente adquieren tanta

importancia, que las disciplinas que intervienen en los intentos de solucin
dan nacimiento a una nueva disciplina relativamente independiente de las anteriores. E
s el caso de la bioqumica con respecto a la biologa y a la qumica. En este
caso hablamos de problemas transdisciplinarios porque van ms all de cada una de ell
as,pero al mismo tiempo que las involucran (Ceri, 1975:94).

El trmino transdisciplinariedad es tambin empleado en las Ciencias Humanas para r

eferirse al
hecho de que varias disciplinas cientficas se interesan simultneamente en el
abordaje de un problema (Castro). Implica promover el desarrollo de
investigaciones conjuntas, integrando equipos en torno a un tema de investigacin, int
egrando
cientficos de las ciencias naturales con los de las ciencias sociales.
Para que las ciencias sociales tengan verdadera relevancia hoy, es
imprescindible y urgente la reunificacin epistemolgica del mundo del
conocimiento, sin que esto implique la muerte
inmediata de disciplinas con una larga tradicin.....No quiere decir que neguemos el v
alioso legadode las disciplinas autnomas, aunque s su menor relevancia en anlisis d
esintegrados de los
conocimientos que pueden aportarnos el conjunto de ellas. (1)

El pensamiento complejo es un paradigma postmoderno que busca explicar

la realidad del mundo como una realidad compleja; Edgar Morn (1988) nos introduce
en una
nuevanocin de lo complejo y de lo transdisciplinar. El estudio el mundo y de cualq
uier aspecto de la experiencia humana, ha de ser por necesidad, multifactico, en
donde se que la mente humana no existe sin tradiciones familiares, sociales
y culturales y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por seres biolgicos
y culturales.

Este paradigma impacta al currculo con el concepto de la transdisciplinariedad que no

slo tiene
en cuenta la interdisciplinariedad propia del paradigma de los sistemas, sino que de
acuerdo con lo complejo de cada realidad, se necesita de mltiples miradas
que permitan una aproximacin a la misma. En este sentido,
la transdisciplinariedad le da sentido a los ejes transversales del currculo, con
los
cuales se busca acercar la educacin a la complejidad de la vida, de la sociedad, de lo
cotidiano y a las mltiples manifestaciones de la cultura (Peate, 2000:2024). Las
disciplinas de las ciencias
sociales estn dejando de representar estudios acotados.

La complejidad actual slo puede aprehenderse mediante la transdisciplinariedad. El Co

nocimiento unido a los valores y a la tica nos permite tomar las
mejores decisiones
lo cual es imprescindible la colaboracin entre las diversas ramas del saber para
construir
un futuro alternativo. La nueva ciencia debe ser como un holograma, donde cada una
de las partes representa el todo y viceversa.

Abrir el conocimiento va la investigacin interdisciplinaria en las instituciones de educa

cin superio
es una de las formas relevantes de construir el desarrollo sostenible y una cultura de p
az (2)

3. Por qu y para qu la interdisciplinariedad

L
a interdisciplinariedad surge de la necesidad de buscar interacciones y mecanismos co
munes entre las disciplinas. El padre Borrero (1982:106115) seala
seis imperativos de la interdisciplinariedad:

1. Epistemolgico: que procede de la evolucin misma de la ciencia, al anhelar

unidad del saber, respuesta adecuada a la estructura propia del entendimiento
que es sinttico y global...
2. Pedaggico: contra el enciclopedismo curricular, improcedente para habituar la
inteligencia del estudiante al ejercicio unitivo del saber.
3. Prctico e investigativo: ya que la investigacin especializada y divergente ha

menguado el sentido de la unidad institucional universitaria, ha fraccionado el

mundo del trabajo y no ha tenido el xito que de ella se esperaba para dar

solucin unitaria, total y solidaria a los complejos problemas modernos de la

sociedad.
4. Universitario: como sntesis conciliatoria que produzca una universidad
ms
pujante.
5. Social: Las universidades han sido condescendientes con la sociedad
al

prepararle especialistas y tcnicos con la exactitud micromtrica de las piezas

requeridas por la maquinaria social, requiere ms la sociedad del profesional

cientfico e investigador en todos sus actos, capaz de las grandes
sntesis
provenientes de la concepcin unitaria del saber.
6. Cultural: Estmulo a una nueva forma de racionalidad, promisoria de
cultura
autntica y humana.

La universidad
debe contribuir a la planeacin de la ciencia y la tecnologa al servicio de la socieda
Borrero (1982:2021) seala dos fines de la interdisciplinariedad:
Un fin investigativo acadmico: la articulacin de las Ciencias o disciplinas particulare
s y de los
diversos crculos epistemolgicos o sectores de afinidad disciplinaria, para producir
mejores y ms integradas disposiciones curriculares.
Un fin prctico: la articulacin de las profesiones y de los profesionales para que en
concierto racional investiguen y ofrezcan mejores respuestas y soluciones a los
complejos problemas tcnicos y sociales del mundo contemporneo.

4. Cmo hacer interdisciplinariedad?

Guy Michaud: La interdisciplianriedad es practicada por individuos, no se aprende ni s

e ensea, sino que se vive. Es bsicamente una actitud mental que combina
la curiosidad con un criterio amplio y un espritu de aventura y
descubrimiento, e incluye tambin la intuicin de que existen entre todas las
cosas, relaciones
que escapan a la observacin corriente y analogas. La interdisciplinaridad se ejercita,
es el fruto de una formacin continua y de una flexibilizacin de las
estructuras mentales... es tambin una prctica colectiva (Ceri, 1975:379).

Para que pueda darse, la universidad tiene que cambiar pero la interdisciplinariedad se
convierte
tambin en su principal agente de cambio. El desarrollo de los nuevos lenguajes en ed
ucacin, de
los medios y mediaciones y de nuevas metodologas permite hoy, aprehender el
mundo en su totalidad e infinita diversidad. Se
hace nfasis en lo importantes que son las relaciones humanas directas, la comunicaci
n y la aptitud cualitativa para comunicarse. No solo se requiere una pedagoga
nueva sino organizaciones horizontales, nuevos mtodos y objetivos de
enseanza. La pedagoga debera ser de un carcter ms creativo y emancipador.

5. Campos operativos de la interdisciplinariedad

Para Leo Apostel (Ceri, 1975:108109) los campos operativos son tres:

El campo filosfico: En cuanto retoma la ciencia y la investigacin cientfica

como objetos de estudio. En este campo se da mayor importancia a
la interdisciplinariedad en sus formas lineal y estructural.
El campo tico o sociopoltico: en el que las varias formas
de interdisciplinariedad intervienen como procedimientos de trabajo en
la bsqueda de metas humanas.
El campo educativo: con tcnicas y metodologas que permitan
captar
la unidad de la realidad: la realidad tan integrada como la lgica de la ense
anza lo
permita.

6. Qu favorece la interdisciplinariedad y qu se le opone?

El prlogo del libro de Ceri (1975) nos introduce adecuadamente en este punto de anl
isis:
Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy crtica con relacin a la soc
iedad, pero muy conservadora con relacin a la manera en que ellas mismas reflejan a
tal sociedad y es
especialmente en cuanto a lo que ensean y cmo lo ensean. Sin duda esto se debe a
l hecho de que para propsitos de enseanza, el conocimiento se organiza con base en
las
disciplinas acadmicas, pues tales disciplinas no son slo un conveniente medio de divi
dir el
conocimiento en sus elementos, sino tambin la base sobre la cual la Universidad
se organiza en
feudos autnomos que definen las diferentes especialidades de la enseanza
autnomos que definen las diferentes especialidades de la enseanza y la investigacin
. Lo
que concierne a las disciplinas concierne a toda la estructura social de la
universidad. Sin
embargo, vistas desde la perspectiva del estudiante y de la sociedad, no podemos cons
iderar
que tales disciplinas hayan sido fijadas de una vez por todas segn un orden preestabl
ecido del
conocimiento. Si alguna leccin se puede extraer de la ciencia moderna, sta es, que el
impacto enel conocimiento sobre la accin -
ya se trate de fenmenos sociales o naturales
provoca una interaccin entre disciplinas e incluso engendra disciplinas nuevas.

Algunos obstculos para el logro de la interdisciplinariedad:

Objetivos no claramente definidos.

 Falta de flexibilidad en los docentes, quienes permanecen
demasiado apegados al papel magistral y se encierran en su disciplina, temero
sos de un
dilogo que pusiese en tela de juicio su estatus o el de su disciplina.
Ausencia de una direccin que favorezca el trabajo en equipo.
Dificultad para establecer programas coherentes sin caer en la
simple yuxtaposicin de disciplinas o en el enciclopedismo.
Desconcierto de los estudiantes a quienes les puede parecer
confusa incoherente y arbitraria la formacin que no apunta
directamente a una situacin profesional definida.
Dificultades operativas como organizacin de horarios,
espacios, presupuestos.
En resumen, problemas de currculo, humanos, de la institucin y de
los medios.

An se perciben en la universidad prcticas que constituyen obstculos a
la interdisciplinariedad, tales como: currculos raramente considerados como un todo y
concepciones de Pedagoga an basadas en la existencia de mtodos tradicionales, en
la relacin jerrquica entre profesor y estudiante, y en el privilegio de la
transmisin de conocimiento en el marco de una materia o disciplina.

Entre los problemas institucionales los autores sealan la divisin y

agrupamiento de ciertas
disciplinas, el ofrecimiento de una variedad de profesiones bien definidas, cada una co
n una cierta cantidad de conocimientos especficos en tanto en la evolucin
del mundo la nocin misma de profesin y de preparacin de un oficio se hace cada ve
z y mas ms imprecisa.

En cuanto a los problemas psicolgicos, es ms difcil cambiar una manera

de pensar que una institucin. La introduccin de la interdisciplinariedad se enfrenta,
en particular, contra incomprensiones y resistencias provenientes no slo de
los maestros, como podra esperarse, sino tambin de los estudiantes y de la sociedad
en general.

Hasta ahora parece ser que muy pocos maestros han comprendido la importancia de
lo que est en juego. Habiendo sido formados en
disciplinas generalmente rgidas, han estado enseando dentro de este marco por vari
os aos y
realizando investigaciones cada vez ms especializadas; de este modo, encuentran
cada vez
muy difcil imaginar que la interdisciplinariedad pueda ser otra cosa que pura aventura
o un puro
diletantismo (Ceri, 1975:251).

Todo esto postula en efecto y queremos subrayar especialmente este punto

un profundo
cambio de actitud, a la vez individual y colectivo y, en consecuencia plantea el difcil pr
oblema de laformacin de maestros. La interdisciplinariedad es sobre todo
un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad, de
apertura, de curiosidad, una voluntad de
y una aptitud para la asimilacin y para la sntesis. Exige desde el principio la aceptaci
n del trabajo de equipo entre representantes de las diversas ciencias, la necesidad
de investigar de manera conjunta y de manejar un lenguaje comn.
Del documento de referencia se toman las siguientes caractersticas de
una Universidad interdisciplinaria:

Una enseanza viviente y concreta, con miras a trasmitir un saber hacer, un sa

ber renovado.
Se basa sobre una reflexin permanente de
orden epistemolgico, lgico y crtico.
Una Pedagoga que privilegia el descubrimiento del conocimiento y
la formacin de las estructuras mentales, contra la repeticin de
contenidos propia de la educacin tradicional.
Una universidad que supera la ruptura con la sociedad y la dicotoma entre el s
aber y la realidad, que funciona como un todo y que favorece la investigacin
colectiva.

6. Propuesta de un currculo integrado

Implementar un currculo integrado alrededor de ncleos temticos
y problemas articulados a la vida cotidiana, profesional, laboral y disciplinar, co
n el fin de superar el atomismo y el nfasis asignaturista.
Articular los diferentes programas de especializacin, alrededor de
ejes transversales
Lograr unidad de criterio en torno a un modelo pedaggico y
sus correspondientes estrategias metodolgicas, evaluativas e investigativas.
Asumir el criterio de pertinencia, contextualizando los programas en
las necesidades de la institucin, teniendo presente la misin de transformacin
social quele corresponde.
Promover mediante la interdisciplinariedad, la construccin de
comunidad acadmica.

Bibliografa
BORRERO, Alfonso, S.J. (1982) La interdisciplinariedad:Conferencia del simposio
permanente sobre la universidad, ASCUNICFES.
BOISOT, Marcel, et al. CERI: Interdisciplinariedad. Mexico, 1.975. P.101
PEATE, Luzardo. Construccin y desarrollo del currculo. USTA, Bogot, 2000. P.16
CASTRO, Ma. Clemencia. La Psicologa, los procesos comunitarios y la interdisciplinarie
dad.
CERI (1975) (Centro para la investigacin en innovacin de la enseanza).
Interdisciplinariedad: problemas de la enseanza y de la investigacin en las Universid
ades.
Traducido al espaol por Francisco Gonzlez, Mxico: Asociacin Nacional de Institutos
de
Enseanza Superior, 1.975.
MORIN, Edgar (1988) Introduccin al pensamiento complejo.
ZULUAGA, Amparo, et al. (1983) VIII Seminario de Directivos U. Javeriana: La
interdisciplinariedad.
IV encuentro de secretarios generales de las instituciones de educacin superior en Am
rica
Latina y el Caribe. Cartagena. Octubre, 2000.
 UNA VISIONA SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y SU
CONSTRUCCIN EN LOS CURRCULOS PROFESIONALES

M.C. Luz MARA NIETO CARAVEO

Profesora Investigadora de la
UASLP lmnieto@uaslp.mx
En este siglo XX, siglo del racionalismo tcnico, frecuentemente
adoptamos nuevos conceptos como respuesta para todo, como visiones
del mundo, como si estuvieran sustentados en una mayor racionalidad
que aquellos a los que sustituyen, y como si esto fuera suficiente motivo
para ello.
Me preocupa que a la interdisciplinariedad le suceda lo mismo, que se
convierta en un objetivo digno de perseguirse incansablemente,
mientras se concibe y argumenta como solucin para muchos de los
problemas acadmicos de las universidades. La interdisciplinariedad
como forma de trabajo docente, de investigacin, o de campos
profesionales especficos, tiene grandes posibilidades, pero tambin
tiene grandes limitaciones.
As, el propsito de este trabajo es proponer elementos para continuar
la discusin sobre los principales factores que limitan y posibilitan la
interdisciplinariedad en general, para despus particularizar en los
currculos profesionales. Para ello, se revisan y discuten brevemente
algunas aportaciones sobre la interdisciplinariedad y los currculos
integrados.

1. INTERDISCIPLINARIEDAD: ORIGEN Y CONCEPTO

Entre muchos aportaciones sobre el concepto de Interdisciplinariedad en
el campo de la educacin, sobresalieron en Mxico varios trabajos
publicados por la ANUIES a mediados de la dcada de los 70's. En ellos
se usa el trmino disciplina en el mismo sentido que ciencia, "aunque
disciplina conlleva la nocin de 'enseanza' de una ciencia'"
(Heckhausen, 1975: 89).
Sin abundar en los dems conceptos propuestos por Jantsch (1980:
142) en esos mismos trabajos, partir de su definicin de
interdisciplinariedad como la "interaccin entre dos o ms disciplinas",
que da como resultado una "intercomunicacin y un enriquecimiento
reciproco". Habra que destacar que este enriquecimiento no se refiere a
una suma, sino a una transformacin de los enfoques con que aborda un
objeto especfico, ya sea abstracto o concreto. Adems, la
interdisciplinariedad as concebida, no buscara la desaparicin de las
disciplinas, ya que la existencia de stas es una condicin previa para
aqulla.
Recientemente se ha resumido el origen del concepto de
Interdisciplinariedad de la siguiente manera:
"Desde el punto de vista histrico, la tendencia a la diferenciacin del
conocimiento en una multiplicidad de disciplinas autnomas es algo que
se viene concretizando desde comienzos del siglo XIX. vinculado al
proceso de transformacin social que se estaba dando en pases
europeos... y que necesitaba de una especializacin en concordancia con
la divisin especializada del proceso productivo que la industrializacin
favoreca... las tcnicas y los saberes se fueron diferenciando
progresivamente ... surgiendo de este modo el concepto de disciplina,
con un objeto, mtodos y procedimientos especficos".
"El trmino interdisciplina surge... conectado con la finalidad de corregir
los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia
excesivamente compartimentalizada y sin comunicacin interdisciplinar"
(Torres-Santome, 1987: 108)
Follari (1980) aporta una sntesis de sus propias investigaciones, en
donde explica brevemente como la interdisciplinariedad se ha
justificado, "con mayor o menor rigor terico" (p. 10), llegando a
conclusiones ilusorias de "ltima palabra de la ciencia", de "totalidad del
conocimiento", que crean por s mismas el efecto ideolgico de ocultar la
dimensin poltica de los problemas. Estas justificaciones, aclara Follari,
se han dado en las concepciones que se han tenido de la
interdisciplinariedad, tanto en el desarrollo de los sistemas econmicos
basados ea el capitalismo, como "desde la izquierda".
Un ejemplo muy claro de estas conclusiones ilusorias lo encontramos en
Duguet (1975: ), que planteaba que "la interdisciplinariedad aparece
como un principio muy adecuado para la solucin de un buen nmero de
los problemas que plantea la universidad y la sociedad actuales, toda
vez que apoya el movimiento de la ciencia y de la investigacin hacia la
unidad, permite llenar el foso existente entre las actividades
profesionales y la formacin que la universidad ofrece actualmente,
desarma la rebelda de los estudiantes contra el trabajo desarticulado y
favorece su regreso al mundo presente, asi como su unidad personal".
Este tipo de ideas tuvieron bastante difusin debido a la publicacin de
los trabajos de varios investigadores en eventos organizados por el
Centro para la Investigacin e Innovacin de la Enseanza (CERI), en el
marco de la Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo
(OCDE). El resultado fue un amplio reconocimiento a la importancia de
la interdisciplinariedad, pero tambin un sobredimensionamiento de sus
posibilidades, de manera que el tipo y trascendencia de las medidas
necesarias para solucionar los problemas de la educacin superior
quedaron sujetas a la enseanza e investigacin interdisciplinaria como
"punto clave de innovacin en las universidades" (Duguet, 1975: xix).
Con ello, como se discute ms adelante, tambin se contribuy a la
confusin existente a nivel conceptual entre lo disciplinario, lo curricular,
y lo profesional.

2. CURRCULOS, PROFESIONES Y DISCIPLINAS COMO

CAMPOS CULTURALES:
Entiendo por curriculum (basndome en Furln, 1981: 110-119), una
propuesta construida colectivamente para propiciar experiencias de
aprendizaje, que en la mayor parte de los casos se plantea explcita y
formalmente, pero de cualquier manera tambin refleja
intencionalidades generalmente ocultas, subyacentes a las prcticas y a
los planteamientos formales.
Existen excelentes trabajos que presentan una visin panormica de los
principales enfoques tericos y metodolgicos con que se ha abordado el
curriculum en Mxico a nivel universitario (Daz-Barriga, 1985: 67-79; y
Glazman R., 1982: 376-400, por ejemplo). Como ya se ha convenido en
diversos trabajos sobre el tema, es correcto utilizar indistintamente
curriculum o currculo para el singular, as como curricula o currculos
para el plural, tomados del latn y su castellanizacin respectivamente.
Adems, entender por profesin, una prctica socialmente legtima
debido a la "posesin de conocimientos cientficos, humansticos o
artsticos especializados, adquiridos por medio de un estudio*formal
acreditado de alguna manera, y cuyo ejercicio pblico se hace a cambio
de una remuneracin" (Vzquez. 1982: 1).
En este punto es importante explicitar la relacin entre conocimiento y
realidad de la que estoy partiendo, debido a que:
- Los conceptos de disciplina, curriculum, y profesin no surgen
espontneamente o "voluntariosamente" en el espacio de la teora
(concebida como cuerpo de conocimientos cientficos), sino que se
construyen por el pensamiento colectivo y su interaccin con una
realidad fsica, biolgica y social.
- Las realidades disciplinarias, profesionales y curriculares trabajan
continuamente con el conocimiento.
Por eso para referirme a la relacin entre conocimiento y realidad,
utilizar la nocin de "construccin", partiendo de que dicha relacin es
en gran medida dialctica, de naturaleza histrico-social, a travs de
procesos de institucionalizacin, legitimacin e internalizacin, tal como
ha sido planteada por Berger y Luckman (1986).
Desde esta perspectiva, la realidad por s misma no es disciplinaria, ni
interdisciplinaria. Es el conocimiento de la realidad quin exige tanto los
abordajes disciplinarios como los interdisciplinarios.
Tanto las disciplinas, como los currculos y las profesiones son sistemas
sociales de relaciones especficas, que podran conformar lo que
Bourdieu (1990: 135-141) ha llamado "campos culturales". Estos
campos pueden aprehenderse, cuando no se estudia su constitucin
histrica, como "espacios estructurados de posiciones", en los que
siempre existir por lo menos algo que est en juego, y gente dotada de
los "habitus" que "implican el conocimiento y reconocimiento de las
leyes inmanentes del juego" (Bourdieu, 1990: 136). Lo que est en
juego en los campos, es la posesin de un capital especfico (econmico,
cultural, poltico), a travs de luchas continuas por su conservacin y
subversin.
Los individuos y grupos de cada campo cultural, actan con base en un
"sistema de disposiciones adquiridas, por medio del aprendizaje implcito
o explcito, que funciona como un sistema de esquemas generadores" de
accin, de fines, de intereses "sin haber sido necesariamente concebido
con ese fin" (p. 139). Este sistema de disposiciones adquiridas se
entiende como "habitus". En la medida que los asumimos, estos campos
nos conforman como individuos y como sociedad, a travs de los
grupos, instituciones y comunidades de los que formamos parte.
En una realidad acadmica particular como la que nos ocupa, los
campos profesionales y disciplinarios se concretan simultneamente, es
decir, nos construyen y los construimos cotidianamente (por ejempio en
la docencia y en la investigacin). Por eso, especficamente en la
docencia, suelen confundirse los conceptos de curriculum, disciplina y
profesin, y por ello se confunden los campos curriculares, los campos
disciplinarios y los campos profesionales con que estamos trabajando,
siendo que tienen diferentes objetos en juego (la acreditacin, el
conocimiento y el empleo respectivamente, por ejemplo). Esto nos
puede llevar a: 1) esfuerzos infructuosos por conciliar campos en
aspectos que son esencialmente diferentes; o 2) rechazar todo tipo de
intentos por descubrir elementos comunes.
En este sentido, cabran entonces algunas precisiones:
- Un curriculum profesional no est constituido solamente por
disciplinas, ya que coexisten en l varios sistemas de relaciones no
necesariamente disciplinarias (por ejemplo las que dependen de las
profesiones o los que dependen de la institucin). Ahora bien, los
contenidos curriculares pueden organizarse en varias disciplinas aisladas
(como es el caso de los planes de estudio tradicionales, organizados por
materias), o bien en forma interdisciplinaria (como los planes de estudio
modulares de la Universidad Autnoma Metropolitana). Tambin hay
curriculos mixtos, es decir, aquellos que tienen ciertos contenidos
organizados interdisciplinariamente y otros organizados
disciplinariamente. De cualquier manera, quiero subrayar que un
curriculum determinado no abarca solamente un campo disciplinario (ni
solamente campos disciplinarios). - De la misma manera, un curriculum
profesional no puede constituir por s mismo una profesin. Es la tan
llevada y trada incongruencia entre la "realidad acadmica" y la
"realidad profesional", que no hace sino reflejar las demandas diferentes
-y muchas veces contradictorias- de nuestra sociedad, en espacios
sociales diferentes, lo que tambin incluye realidades concretas muy
diversas. El "habitus" que se requiere para entender (y mantenerse) en
la escuela, no es el mismo que requiere una realidad profesional
especfica. Por otra parte, concebir y establecer un curriculum en una
escuela no abre automticamente un espacio social para una profesin
(eso no solamente incluye los aspectos laborales, sino aspectos como la
legitimidad y la organizacin), es decir, un campo profesional.
- Por su parte, una profesin no utiliza solamente a las disciplinas (como
veremos ms adelante), y mucho menos una sola disciplina, ni lo hace
en el mismo nivel terico, metodolgico o tcnico. Respecto a las
disciplinas, cada profesin parte de marcos tericos ms o menos
explcitos o conscientes y tiene un cierto conjunto de mtodos que le
son comunes (que se encuentran entre las disposiciones adquiridas del
"habitus"). Si bien una profesin tambin posee un cuerpo comn de
tcnicas que la caracterizan, estas suelen variar segn la realidad
concreta que debe abordar cada sujeto, y por ello es prcticamente
imposible que un curriculum aporte todos los elementos necesarios para
una prctica profesional particular.
- Finalmente, una disciplina no es utilizada por una sola profesin, o por
un solo curriculum, ni su utilizacin se da al mismo nivel conceptual (por
ejemplo dominio de las leyes y modelos, o su comprehensin intuitiva).
As, diferentes campos profesionales y curriculares comparten
determinados enfoques tericos, metodolgicos o tcnicos de algn
campo disciplinario, mientras difieren en otros. Una disciplina se
construye fundamentalmente a travs de la investigacin cientfica,
conformando un campo disciplinar con un sistema de relaciones que
tambin tiene importantes diferencias con otros campos.
Cabra entonces esperar todo tipo de interacciones no solamente entre
las disciplinas, sino tambin entre curricula y entre profesiones. Yo
seguir utilizando el trmino interdisciplinariedad para cualquiera de
estos tres tipos de interaccin, si bien considero necesario seguir
teniendo presente, a nivel conceptual, que se trata de diferentes objetos
de anlisis.

3. FACTORES QUE LIMITAN Y POSIBILITAN

LA INTERDISCIPLINARIEDAD:
Me parece que los principales factores que limitan la
interdisciplinariedad se encuentran en la disciplinariedad. es decir, las
fuerzas que se oponen a la interaccin entre campos disciplinarios
(profesionales y curriculares) son las mismas que permiten su
constitucin como campos.
Sin embargo, dado que la interdisciplina es posible en la medida en que
cada disciplina tenga "sustancia" que aportar, esos mismos factores la
posibilitan. Como ya mencion, me parece que la interdisciplinariedad
supone la existencia previa de los campos disciplinarios, no su
disolucin. Desde este punto de vista no existen oposicin ni
complementariedad absolutas entre disciplinariedad e
interdisciplinariedad.
Puede decirse que todos participamos en la conformacin de nuestros
respectivos campos disciplinarios, curriculares y profesionales a travs
del "habitus". Me parece que, a manera de aproximacin al anlisis, este
habitus puede estar constituido por:
1) Los cdigos que utilizamos, es decir, los lenguajes, smbolos y
significados especializados que nos sirven para manejar y comunicar los
conceptos y disposiciones (inclusive corporales) que son propios del
campo.
2) La racionalidad con que construimos el campo, es decir, los
fundamentos tericos, las metodologas, tcnicas y medios de
investigacin, validacin, discusin y conformacin del cuerpo de
conocimientos -no necesariamente cientficos- que caracterizan el
campo. A este apartado perteneceran los criterios uno al seis
presentados por Heckhausen (1975: 90-94) para distinguir las
disciplinas entre s.
3) Los componentes ideolgicos que sostenemos, es decir, los
paradigmas, valores, creencias, formas de legitimacin, propsitos y
mitos que subyacen en los conceptos y prcticas de cada campo
(disciplinario, curricular o profesional).
4) Las relaciones de poder que establecemos, QS decir, el conjunto de
acuerdos y luchas por espacios culturales, econmicos y polticos que
caracterizan el campo, y que surgen del conflicto natural por un espacio
social determinado.
Estos factores se conciben como dimensiones de una misma realidad
social, no como fenmenos diferentes o independientes. Su
reconocimiento busca, no su desaparicin o destruccin, sino su
aprovechamiento para disear estrategias y espacios concretos que
posibiliten el enriquecimiento de diferentes campos disciplinarios,
curriculares y profesionales a travs de la interdisciplinariedad.
A manera de hiptesis podra decirse que los factores 1 y 2 (la
racionalidad y los cdigos) son los elementos que ms frecuentemente -
aunque no sin dificultades se intentan esclarecer al inicio y durante una
relacin interdisciplinaria; mientras que los factores 3 y 4 (relaciones de
poder e ideologa) pueden encontrar una resistencia mucho mayor a su
discusin explcita y abierta, porque constituyen factores que ponen al
descubierto las reglas del juego ocultas, es decir, los supuestos bajo los
que se han construido y se siguen construyendo estos campos.
Ya Follari (1980: 10), propuso entre otras cosas, pero en primer lugar,
que "Todo trabajo universitario interdisciplinario (en docencia o
investigacin) deber, para poder realizarse con conciencia de sus
propias implicaciones, despejar en forma explcita previamente el campo
de supuestos ideolgicos y de sentido comn, en torno a la
interdisciplina".
4. INTERDISCIPLINARIEDAD: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
EN LOS CURRCULOS PROFESIONALES.
La construccin de las ciencias (investigacin cientfica), del curriculum
(docencia) y de una prctica profesional especfica, puede verse
constantemente enriquecida por la interdisciplinariedad; pero debo
aclarar, como fundamento de las limitaciones y posibilidades que aqu
discuto, que considero que sta es solo un medio para ese
enriquecimiento, no un fin en s misma. Recientemente (Follari, 1990:
70-71) se ha explicado porqu esto es importante: "Mientras la fe en la
razn tcnica ha entrado en su eclipse en los paises en que tal razn
tcnica se ha desplegado completamente, entre nosotros todava se
sostiene con energa...".
El mismo Follari ya haba sealado dos modalidades bsicas de
interdisciplinariedad (1980:6):
a) "Conformacin de un nuevo objeto terico entre dos ciencias
previas".
b) "Aplicacin a un mismo objeto prctico, de elementos tericos de
diferentes disciplinas".
Coincido con este autor, en que la segunda opcin es el modo
fundamental y ms fecundo de interdisciplinariedad. El trabajo alrededor
de un objeto de estudio concreto, permite con ms facilidad -pero no
garantiza-, ^ construir espacios comunes de racionalidad, cdigos,
poder e ideologa.
Como ya expliqu, en nuestra realidad acadmica cotidiana coexisten
diferentes campos profesionales y diferentes campos disciplinarios muy
ligados entre s porque comparten su origen histrico, y que tienden a
concretarse simultneamente en el caso de los curricula profesionales.
La revisin sobre las profesiones en Mxico coordinada por Arce (1982)
nos muestra cmo la diferenciacin disciplinaria se dio junto con la
diferenciacin de las profesiones modernas, y posteriormente, de los
curricula en la enseanza superior (Arce, 1982: 227-288), hasta
conformar los campos tal y cmo los conocemos actualmente.
Me parece entonces, que un curriculum profesional es un espacio
propicio para construir campos interdisciplinarios, alrededor de objetos
concretos. Sin embargo, los currculos tradicionales tienden a presentar
el conocimiento dividido en compartimentos disciplinares especializados,
que con frecuencia se denominan materias. Esta tendencia se origin en
la pedagoga pragmtica norteamericana, que adopt modelos de la
administracin cientfica para la produccin industrial en serie, bajo el
mismo principio de la divisin del trabajo que segment los campos
profesionales y disciplinarios (Diaz-Barriga A, 1987: 5, 12-14). Por tal
motivo, estos curricula difcilmente permiten la integracin disciplinaria
y la utilizacin de formas alternativas de enseanza.
Una alternativa en este sentido la representan los curriculos globalizados
o integradores (modulares, mixtos, etc.). Torres Santome (1987: 115-
116) identifica los tipos de argumentos con que se sustenta un
curriculum integrador:
1) Los argumentos epistemolgicos y tericos relacionados con la
estructura conceptual y metodolgica de la ciencia,
2) las razones psicolgicas y pedaggicas, y
3) los argumentos sociolgicos.
Sin embargo, confunde estos argumentos al justificar la necesidad de un
enfoque interdisciplinario dentro de los currculos. As, al hacer
aclaraciones terminolgicas sobre la "educacin global o educacin
internacional" y "educacin ambiental, educacin ecolgica.", concluye
que "para nosotros la palabra 'globalizacin' (educacin integrada...)
viene a solaparse muchas veces con el vocablo 'interdisciplinariedad', al
venir a significar en la prctica lo mismo" (Torres-Santome 1987: 104).
Si se desea sostener estos tres tipos de argumentos para el diseo de
un curriculum integrador, y concretarlos en la realidad docente, no basta
con la interdisciplinariedad, debido a que:
- la interdisciplinariedad (integracin disciplinaria), no logra por s
misma el desarrollo de habilidades psicolgicas (cognoscitivas y
psicomotoras) de complejidad creciente y acumulativa de acuerdo con el
desarrollo cognitivo propio del estudiante (integracin psicolgica o
globalizacin).
- la interdisciplinariedad no obtiene automticamente la comprehensin
del medio ambiente natural y social en que se llevan a cabo los
aprendizajes (integracin socio-histrica, comprehensividad o
contextualizacin).
Para lograr la globalizacin y la contextualizacin, junto con la
interdisciplinariedad, se deben reservar espacios concretos en el
curriculum, seleccionar contenidos, y disear estrategias para:
1) el trabajo interdisciplinario, globalizado y contextualizado.
2) el trabajo disciplinario, especializado y concentrado en la realidad
escolar.
Esto se puede lograr a travs de la seleccin de ncleos temticos
relevantes para el campo de que se trata, distribuidos, incorporados y
articulados (no solamente agregados) en todo el curriculum, para ser
abordados con formas diferentes de enseanza y evaluacin, por
ejemplo, a travs de talleres, laboratorios, seminarios, proyectos
profesionales, etc. cuidadosamente diseados y conducidos. Se
requieren por tanto, condiciones institucionales que posibiliten la
conceptualizacin y puesta en prctica de propuestas curriculares
alternativas e innovadoras.
Sin embargo, como se ha visto en algunas experiencias anteriores, las
limitaciones de la interdisciplinariedad no vienen solamente de los
campos profesionales y de los campos disciplinarios. La educacin
integrada que pretende formar para la convivencia y la calidad de la
vida (a travs de enfoques interdisciplinarios, contextualizadores y
globalizadores), tambin cuestiona la actividad educativa
institucionalizada, desde sus fundamentos hasta sus instrumentos
cotidianos, y por ello encuentra importantes resistencias de tipo
estructural, funcional y personal (Medelln et al, 1990).
Y as, cabra plantear para futuras reflexiones, cmo es que las
instituciones (en particular las que se dedican a la educacin) tambin
conforman campos culturales con una dinmica propia, que a su vez se
concreta en el curriculum. Habra que agregar entonces nuevas
preguntas, como por ejemplo cules son los elementos de la prctica
educativa institucionalizada, adems de las profesiones y las disciplinas,
que pueden generar posibilidades o limitaciones importantes a los
curricula integradores.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
ARCE G.F. (1982) "El inicio de una nueva era 1910-1945" en: Arce G.F,
M. BAZANT, A. Staples, D. Tanck E. y J. Z. Vzquez (1982) Historia de
las profesiones en Mxico, Colegio de Mxico, SEP-SESIC, Mxico, 406
p.
BERGER P. y T. Luckman (1986) "La construccin social de la realidad",
Amorrortu Editores, Argentina, 233 p. *
BOURDIEU P. (1990) "Algunas propiedades de los campos" en:
Sociologa y Cultura, Serie Los Noventa, Ed. Grijalbo-Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, Mxico, 317 p.
DAZ-BARRIGA A. (1985) "La evolucin del discurso curricular en Mxico
(1970-1982). El caso de la educacin superior y universitaria" en:
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol XV, No. 2, Centro
de Estudios Educativos, Mxico.
DAZ-BARRIGA A. (1987) "Problemas y retos del campo de la evaluacin
educativa" en: Perfiles Educativos No. 37 Revista del CISE-UNAM,
Mxico.
DUGUET P. (1975) "Aproximacin a los problemas" en: Apostel et all
(1975) Interdisciplinariedad. Problemas de la enseanza e investigacin
en las universidades, ANUIES, Mxico.
Follari R. (1980) "Interdisciplinariedad, espacio ideolgico" en: Simposio
sobre Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, Mxico, 12 p.
FOLLARI R. (1990) "Filosofa y educacin: nuevas modalidades de una
vieja relacin", en: Teora y Educacin, en torno al carcter cientfico de
la educacin, CESU-UNAM, Mxico, 177 p.
La interdisciplinaridad: por un matrimonio abierto de la
razn, de la mano y del corazn

Yves Lenoir, Abdelkrim Hasni (*)

Sntesis: El propsito de este artculo es hacer resaltar la existencia de

tres conceptos distintos de la interdisciplinaridad y de su uso en el
campo de la educacin. El primer concepto, europeo francfono, fijado
en dimensiones epistemolgicas de los saberes disciplinarios y en la
racionalidad cientfica, puede ser calificado de lgico racional, centrado
en la bsqueda de significado. El segundo, norteamericano anglfono, es
de tipo metodolgico y remite a una preocupacin de primera instancia
por el saber hacer; se trata de la lgica instrumental, orientada hacia
la bsqueda de la funcionalidad. En cuanto al tercer concepto, que se
observa sobre todo en Brasil, se inscribe en la perspectiva
fenomenolgica, privilegia las dimensiones humanas y afectivas, y
expresa una lgica subjetiva dirigida a la bsqueda del s. Veremos
cmo se relacionan estos tres conceptos y cmo pueden utilizarse en el
proceso de enseanza-aprendizaje.

(*) Director y co-director, respectivamente, del Centro de Investigacin

en Intervencin Educativa [Centre de Recherche sur lIntervention
ducative ( CRIE)-( CRIFPE)], Facultad de Educacin, Universidad de
Sherbrooke, Canad.

1. Introduccin

El presente artculo tiene como objetivo hacer resaltar la exis-tencia de

tres lgicas distintas que animan el recurso a la interdisci-plinaridad en
educacin, y, particularmente, en la enseanza y en la formacin
docente. Estas diferentes lecturas del concepto provienen
fundamentalmente del hecho de que los actores sociales, los
investigadores, los formadores universitarios o los docentes, estn
involucrados con culturas que son el origen de estas diferenciaciones
conceptuales y de su uso. En cada cultura existe un nexo con su mundo
especfico, que establece un vnculo con el saber propio de ella. O sera
el opuesto? Un vnculo con el saber especfico que connota un nexo con
el mundo singular! De manera ms concreta an, estas dos relaciones
se encuentran en estrecha interaccin, e influyen en los modos de
pensamiento y de accin de una sociedad.
La palabra interdisciplinaridad ha atravesado las fronteras y ha dado la
vuelta al planeta. Se utiliza tanto en la francofona como en los pases
germano-escandinavos, en los pases anglosajones y en los de lengua
espaola y portuguesa. De Nueva Zelanda a Brasil, de Portugal a
Noruega, de Chile a Canad, la palabra es hoy en da de uso comn.
Podramos pensar a primera vista, y sin duda de forma un poco ingenua,
que la palabra est cargada de un significado socialmente compartido
por la totalidad de sus usuarios, y que se caracteriza por algunas
perspectivas comunes en el plano de la investigacin en educacin, as
como en el de la formacin. Ahora bien, tal aprensin corre el riesgo de
dar lugar a malas interpretaciones. En efecto, presentamos la existencia
de tres concepciones profundamente diferentes, pero que, pensndolo
bien, no slo aparecen como complementarias sino como indispensables
las unas de las otras. Por lo tanto, apelamos a una metfora inspirada
en el ser humano para caracterizar estas tres lgicas: la razn que
analiza y que reflexiona, la mano que acta y que realiza, y el corazn
que expresa el cario y los sentimientos.

Nuestro propsito no se encuentra en hacer un anlisis sociohistrico de

la evolucin de la nocin de interdisciplinaridad en el mbito de la
educacin. Numerosas publicaciones han intentado indagar acerca de
este tema a niveles cientficos y educacionales con una perspectiva
sociohistrica. Podemos sealar diferentes trabajos, como los de
Bourguignon (1997), Ciccorio (1970), Fazenda (1994, 1995b), Flexner
(1979), Frank (1988), Gusdorf (1968, 1983), Horn y Ritter (1986), Klein
(1990), Knudsen (1937), Kockelmans (1979), Lenoir (1995, 1999),
Lenoir y Geoffroy (2000), Lenoir y Laforest (2003), Resweber (1981),
Stills (1986), Swoboda (1979). Algunos de ellos tratan el asunto de
manera global; otros lo analizan desde un punto de vista ms local, o en
funcin de un rea de aplicacin particular. No hay que olvidar los
artculos de Fourez (1998) y de Klein (1998), que brindan un enfoque
interesante, as como los trabajos de Stichweh (1991), que demuestran
que la interdisciplinaridad ya estaba presente en los orgenes de la
formacin del sistema de las disciplinas cientficas en los siglos xviii y
xix.

2. Observaciones preliminares

1997; Stichweh, 1991), la inquietud sobre la unidad del saber proviene

de una preocupacin transhistrica (Gusdorf, 1983; Klein, 1990; Lenoir,
1995, 1999; Resweber, 1981; Sinacoeur, 1983). La idea remite ante
todo a la unidad del ser humano, a la unidad de su universo cultural, y
al significado de la vida (Babossov, 1978; Morin y Piattelli-Palmarini,
1974, 1983), e interviene an ms en trminos del horizonte mtico que
proyecta una visin idlica de un mundo anticuado, armonioso y
homogneo (Lenoir, 1995).

En segundo lugar, creemos que no estara bien hablar de

interdisciplinaridad sin mencionar la nocin de disciplinaridad, estando
sta estructuralmente incluida en la primera. Siguiendo la opinin de
varios autores (Cros, 1987; Fourez, 1994; Newell, 1990; Petrie, 1992),
as como la de Germain (1991), aunque sin querer caer en la obviedad
pero conscientes de que hay que mencionarlo, conviene recordar que la
reflexin sobre la interdisciplinaridad slo tiene sentido en un contexto
disciplinario teniendo a la contextualizacin histrica como testimonio,
y que la interdisciplinaridad presupone, por lo menos, la existencia de
dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca
(Ibd., p. 143). Sin duda esta evocacin no es intil, puesto que existen
concepciones llamadas interdisciplinarias, y en varias ocasiones
transdisciplinarias, basadas en una denegacin de toda referencia
disciplinaria (Lenoir y Sauv, 1998b). Ahora bien, el concepto de
interdisciplinaridad est ligado, histrica y epistemolgicamente, al de
disciplinaridad. Sin embargo, en el campo de la educacin, se trata de
una disciplinaridad escolar cuyo significado y cuyos elementos
constitutivos difieren de la disciplinaridad cientfica (Chervel, 1988;
Develay, 1992; Hasni, 2001; Messer-Davidow, Shumway y Sylvan,
1993; Sachot, 1993).

3. Las tres lgicas

Tal como hemos indicado (Lenoir, 1999, 2001; Lenoir y Sauv, 1998a),
si de una y otra parte del Atlntico se habla del concepto de
interdisciplinaridad, las perspectivas no dejan de ser distintas. Esta
diferenciacin se debe al hecho de que su conceptualizacin se
fundamenta en finalidades diferentes, a distintos objetos de estudio, y a
que se recurre a un sistema referencial y a modalidades de aplicacin
tambin dismiles (Lenoir y Sauv, 1998a).

4. A manera de ilustracin introductiva

Hace cerca de cuatro aos, en una asamblea departamental de la

Facultad de Educacin de la Universidad de Sherbrooke, en la que se
anunciaba que el Ministerio de Educacin de Quebec iba a introducir una
nueva modificacin en la formacin para la enseanza primaria, y
cuando ni siquiera los efectos de la reforma anterior (cuya puesta en
marcha haba tenido lugar en 1994) haban sido evaluados, la reaccin
automtica de algunos colegas fue la siguiente: Cmo la vamos a
hacer?. Nunca se ha tratado de poner en tela de juicio la pertinencia o
el contenido de esta nueva reforma, la cual iba a conducir otra vez a
modificar de manera radical un currculo de formacin para la enseanza
preescolar y primaria todava en proceso de implantacin.

La reaccin de preocupacin de estos colegas nos llam mucho la

atencin por su contenido, centrado en las modalidades operacionales, y
nos haba llevado a imaginar cul podra ser la respuesta de los
universitarios franceses y brasileos frente a una situacin similar. Con
base en nuestra larga experiencia con colegas de estos dos pases, nos
imaginamos que un universitario francs habra reaccionado de forma
distinta. Podra, por ejemplo, haber dicho: por qu una nueva
reforma? Por qu es conveniente?, temiendo ms por cuestiones
relacionadas con los motivos y con el aspecto racional subyacente. En
cuanto al colega brasileo, su reaccin podra haber sido algo as como:
me voy a sentir bien en esta nueva reforma?, me sentir a gusto?,
remitindose a procesos introspectivos y a una inquietud por la
dimensin humana.

En las siguientes lneas ilustraremos con un ejemplo tres

representaciones diferentes de una misma problemtica. Se encuentran
en la lectura y en el uso que los investigadores de Francia, Quebec y
Brasil hacen de la interdisciplinaridad en la educacin, en la enseanza y
en la formacin docente.

Hay que especificar que, tal como hemos demostrado [Lenoir 1999,
2002 (en prensa); Lenoir y Geoffroy, 2000], Quebec se inscribe del todo
en este plano de la corriente norteamericana de habla inglesa. Por tal
motivo, desarrollaremos la siguiente argumentacin a partir de la
realidad estadounidense. No obstante, dos de las tres concepciones de
la interdisciplinaridad consideradas aqu parecen predominar, tal como
resaltaron Hermern (1985), Klein (1985) y Lynton (1985) en un
seminario de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (ocde) que tuvo lugar en la Universidad sueca de Linkping,
y otros autores tales como Fourez (1992). Apostel y Vanlandschoot
(1994), hablando de los debates que haban tenido lugar a principios de
los aos 70 en el marco de los trabajos conducidos por la OCDE sobre la
interdisciplinaridad, abundan en el mismo sentido. Estos autores
destacan la existencia de dos visiones continentales: la primera, muy
marcada a nivel social, epistemolgica e ideolgica, es ms europea; la
segunda, de orden pragmtico, es ms bien anglosajona.

5. La interdisciplinaridad europea francfona y la bsqueda del

significado, o la lgica racional
En la Europa francfona, en particular en Francia, la cuestin
interdisciplinaria se considera sobre todo segn la tradicin elaborada
poco a poco a partir del Renacimiento. El desarrollo del pensamiento
racional cartesiano, la accin de los filsofos (Voltaire entre otros) y la
de los Enciclopedistas del Siglo de las Luces, llevaron a una parte de la
poblacin culta que constituy la punta de lanza de la Revolucin a
pronunciarse progresivamente contra el oscurantismo, la ignorancia y la
opresin social, que, a sus ojos, estaban caracterizados por la Iglesia
catlica, la realeza y la aristocracia. En consecuencia, en el pensamiento
republicano la emancipacin de los seres humanos deba pasar por la
instruccin. Instruir es, como bien defini Condorcet en 1791, formar
primero a la razn, aleccionar para que slo se la pueda escuchar a ella,
y defenderse del entusiasmo que podra extraviarla u obscurecerla []
este es el camino que prescribe el inters de la humanidad, y el principio
bajo el cual la instruccin pblica debe combinarse (Condorcet, 1989,
p. 185, traduccin libre). Ahora bien, la instruccin es liberadora y no
puede concebirse sin apelar a la razn, sin una diligencia racional.

En pocas palabras, segn la posicin republicana francesa, la relacin

con el saber, con la disciplina cientfica, resulta ser primordial, puesto
que llega a hacerse fiadora de los fundamentos y de los valores de la
Repblica, as como de la tradicin cultural que sta ha instaurado.
Desde entonces importa poner en tela de juicio el saber disciplinario,
cuestionar su significado antes de actuar, y discutir los contenidos
cognitivos que hay que someter a los aprendizajes de los futuros
ciudadanos adultos. Las perspectivas epistemolgicas y didcticas sirven
para asegurar estas funciones de anlisis del significado, de la
pertinencia, de la calidad de los objetos de enseanza propuestos en el
sistema escolar, as como de su adaptacin y adecuacin a las
capacidades de los alumnos. Ante todo, se hace hincapi en saber
ensear (el polo objeto), y se prioriza la transmisin valorada de las
disciplinas escolares. Esta concentracin en el polo objeto se explica
por el renacimiento de una construccin social inherente al ser instruido,
hecha para ensear a los futuros ciudadanos de la Repblica.

Para buscar una sntesis conceptual, la interdisciplinaridad (de tipo

acadmico, dado que constituye fundamentalmente una apuesta social y
epistemolgica universitaria) tiene un carcter reflexivo y crtico, o est
orientada hacia un trabajo de unificacin del saber cientfico (en el
sentido de una estructuracin jerrquica de las disciplinas o en el de una
superciencia, una metateora o una metadisciplina), o est dirigida hacia
un trabajo de reflexin epistemolgico sobre los saberes disciplinarios
que interactan. En el plano escolar, el debate se refiere de manera
prioritaria a la pertinencia de las conexiones entre los saberes
disciplinarios que son el objeto de la enseanza. En coherencia con la
lgica racional socialmente privilegiada, la cuestin del significado se
encuentra en el corazn de la perspectiva epistemolgica (o filosfica en
ciertos casos), y se refiere al sistema de las disciplinas cientficas. As
mismo, la interdisciplinaridad es abordada en funcin de las
interacciones internas a sus disciplinas.

6. La interdisciplinaridad norteamericana anglosajona y la

bsqueda de la funcionalidad, o la lgica instrumental

En Estados Unidos el recurso a la interdisciplinaridad se emprende, en

primer lugar, con una perspectiva del todo distinta, es decir, la
instrumental. Desde el punto de vista sociohistrico, la opcin
norteamericana es el resultado de un conjunto de factores que, poco a
poco, han conducido al rechazo del modelo europeo, tras su
independencia de la Gran Bretaa (Lenoir, 2002).

En la concepcin norteamericana lo que lleva al ser humano a la libertad

no est relacionado directamente con los conocimientos, sino con la
capacidad de actuar en y sobre el mundo, es decir, que educar equivale
a instrumentar en un doble sentido: el de la prctica y el de las
relaciones humanas y sociales. As es como se desarrolla, en la segunda
mitad del siglo XXI, una concepcin vocacionalista, centrada, por una
parte, en el desarrollo de smbolos destinados a conciliar la tica
protestante con el nuevo orden industrial en auge, y, por otra, en el
desarrollo de formaciones profesionales (Geoffroy y Lenoir, 2000;
Geoffroy, Lenoir y Hasni, 1999). Los trabajos de Kliebard (1986, 1992a,
1992b), de Rudolph (1977), y de Tanner y Tanner (1990) hacen ver que
esta concepcin resulta de una preocupacin nuclear por la insercin y
la integracin del ser humano en una sociedad joven, multitnica, y de
diversas culturas y creencias religiosas. Es decir, que lo que importa
ante todo es asegurar la produccin de los seres humanos, de las
personas individuales capaces de participar de manera armoniosa en las
actividades sociales, polticas y econmicas de una comunidad que tiene
su base en la diversidad. Adems, esta concepcin es consecuencia al
menos al principio del rechazo de la violencia que caracteriz la
creacin y la institucionalizacin de los Estados-naciones europeos entre
comienzos del siglo xvii y mediados del xx.

Kliebard (1992a) explica de qu forma el principio del humanismo, que

pasa de una concepcin mentalista y culturalista propia de la concepcin
britnica de la educacin a la racionalidad instrumental, ha sido
reemplazado por el de profesionalismo (vocationalism) en la poltica
curricular de Estados Unidos. Esta teora est muy relacionada con el
origen, con el paradigma dominante del taylorismo la eficacia social
(social efficiency) y con su aplicacin en el campo de la educacin por
la Tyler Rationale, que llega a ser la principal gua de las polticas y de
las prcticas curriculares adoptadas en el pas. Desde esta perspectiva,
Withehead (1929) insiste en que la cultura general y la ciencia salgan
al encuentro de la accin y participen en el progreso de la sociedad.
Lejos de considerar la cultura y la ciencia como fines en s mismos, no
tiene objecin en que la educacin, con independencia de su forma y de
su contenido, sea til: Los pedantes desprecian una educacin til.
Pero, qu puede ser la educacin si no es til? Se trata de un talento
que debe conservarse en secreto en un portafolios? Por supuesto, la
educacin debe ser til, sin importar la meta que se tenga en la vida.
As fue tanto para San Agustn como para Napolen. Y eso porque la
inteligencia de la vida es til [Drze y Debelle, 1968, p. 67 (traduccin
libre); Lessard y Tardif (por publicar)]. As mismo, se advierte un fuerte
nexo en el plano de las finalidades del sistema escolar, entre una visin
pragmtica, instrumental (el saber hacer), y una preocupacin por la
insercin social, por la adhesin a normas y a valores que caracterizan
al pueblo americano (el saber ser).

En Estados Unidos uno no se pregunta acerca del problema del saber,

puesto que no es ste el que hace libre a los ojos de los pensadores
que han elaborado el discurso ideolgico de legitimacin del orden y del
funcionamiento social, tanto ms cuanto que el discurso ideolgico
creador de la sociedad norteamericana est basado en la idea de
destino manifiesto. En efecto, ese pas se fundamenta en la
conviccin de que procede de un destino manifiesto, el de ser el
nuevo pueblo de Israel, con la llegada de los puritanos calvinistas a
esa nueva Jerusaln que era la Amrica del siglo xvii, de ser los
padres fundadores de un nuevo pueblo elegido con una misin
civilizadora: se trata de trabajar por la felicidad de la humanidad,
ofrecindole el ejemplo norteamericano en cuanto a virtud, a libertad y
a progreso. En el corazn de este concepto se encuentra la creencia en
la superioridad norteamericana. La idea de destino manifiesto y de
superioridad se vuelve a encontrar en el siglo XXI para justificar el
expansionismo norteamericano hacia el interior [fase de
continentalizacin (1803-1848)] y hacia el exterior [fase imperialista
(1866-1904)], el genocidio de los amerindios que no son protegidos por
la Providencia (mueren por las epidemias, los blancos, no), y en que
obstaculizan el efecto del Evangelio (es decir, la Conquista del Oeste).
La justificacin ideolgica (la superioridad anglosajona) y teolgica (la
Providencia), reforzadas por los mitos de la Conquista del Oeste y del
melting pot, son fuentes de cohesin social, pero tal cohesin se define
en un marco muy preciso (wasp=White-Anglo-Saxon-Protestant), que
procede a la exclusin de la gente de color, de los amerindios y de los
hispanos mexicanos. No son ciudadanos, sino, en el mejor de los casos,
residentes (Marienstras, 1988). El siglo XXI es testigo del
establecimiento de un proceso de secularizacin del mito religioso
(reemplazado por la idea de democracia), pero este mito sigue estando
muy vivo, hasta el punto de que Madeleine Albright declar en pleno
1977: Nosotros, los americanos, tenemos una ventaja sobre las dems
naciones. Sabemos quines somos y en qu creemos. Somos unos
constructores. Nuestra responsabilidad no es la de actuar como
prisioneros de la historia, sino de hacer la historia [] Tenemos una
razn de ser [] y la fe, que, si somos fieles a nuestros principios, nos
har triunfar.1 (traduccin libre).

En resumen, lo que hace libre es la capacidad de actuar de manera

autnoma en y sobre el mundo. La cuestin principal no es la del saber
ni la del significado, puesto que el significado lo proporciona la sociedad
norteamericana, considerada a priori como buena y justa dado que
depende de un destino manifiesto querido por Dios, sino de la
funcionalidad, la del saber hacer, que requiere un cierto saber ser,
es decir, que la relacin con el sujeto es primordial.

En tal contexto, la interdisciplinaridad se basa sobre todo en

interacciones sociales externas, pues est pensada en trminos de
bsqueda de respuestas operacionales a preguntas hechas dentro de la
sociedad. Centrada en la resolucin de problemas sociales, se puede
hablar, entonces, de una interdisciplinaridad de proyectos en los que el
saber requerido es til y operacional de inmediato. En el plano escolar,
se trata ms bien de modalidades de ajuste de situaciones de
aprendizaje a partir de modelos organizacionales muy numerosos
(Lenoir y Sauv, 1998b) para favorecer la prosecucin de finalidades de
integracin social, as como de la parte instrumental de la realidad. De
igual modo, a la bsqueda de significado se opone la bsqueda de
funcionalidad.

Siguiendo la lgica norteamericana, surge con nitidez la idea de que la

interdisciplinaridad no es la finalidad del proceso de enseanza-
aprendizaje, sino slo un medio que se considera eficaz. La integracin
s tiene esta finalidad, que debe ser comprendida bajo una doble
perspectiva, pues favorece una relacin educativa integradora, una
integrative education (Klein, 1990). Por una parte, desde el punto de
vista de la docencia, requiere del formador docente un enfoque
integrador (integrative approach), que sirve como base y sostn del
recurso a la interdisciplinaridad. Por otra, desde la perspectiva de los
aprendizajes, la integracin es un proceso global (la integracin de los
procesos de aprendizaje, de los integrative processes) que requiere
recurrir a gestiones de aprendizaje. stas intervienen como procesos
mediadores en la relacin de objetivacin que se establece entre un
sujeto (alumno) y los objetos de aprendizaje, siendo estos mismos
procesos mediadores objetos de aprendizaje. Pero la integracin
tambin es, siempre desde el punto de vista de los aprendizajes, el
producto de dichos procesos (la integracin de los saberes, el integrated
knowledge). Estas dos dimensiones del proceso de aprendizaje los
procesos mediadores integradores que abarcan el uso de gestiones de
aprendizaje, y el producto de estos procesos, es decir, el saber
adquirido son indisociables y necesarias. En consecuencia, la
integracin es considerada como un proceso interno y transportable de
construccin de productos cognitivos, que pertenece al sujeto y que
requiere el apoyo apropiado de una tercera persona para actuar como
mediadora momentnea (el docente) y para establecer condiciones de
aprendizaje favorables con orientaciones integradoras.

Esa es la razn por la cual, siguiendo la lgica que prevalece en Estados

Unidos, donde la relacin con el sujeto es primordial, importa
preguntarse acerca de las perspectivas pedaggicas y organizacionales
el cmo hacer que mejor favorezcan el establecimiento de
dispositivos apropiados para permitir a los sujetos (alumnos) alcanzar
estas finalidades, facilitndoles, por una parte, integrar, a travs de sus
aprendizajes, las normas y los valores sociales contenidos en el
currculo, y, por otra, desarrollar las habilidades instrumentales
requeridas para actuar en y sobre el mundo. En ese sentido, en Estados
Unidos la interdisciplinaridad sera la respuesta a la problemtica del
saber hacer y la integracin del saber ser.

7. La interdisciplinaridad latinoamericana brasilea o la lgica

subjetiva

A estos dos enfoques de la interdisciplinaridad uno formado a partir del

saber (el polo objeto) y otro a partir del saber hacer y de un cierto
saber ser (el polo sujeto), conviene agregar un tercero, que
encontramos en buena parte en la concepcin brasilea de la
interdisciplinaridad. En efecto, el recurso a la interdisciplinaridad se
concibe, por lo general, de forma distinta en Brasil. Fazenda (1991,
1994, 1995a, 1995b, 2001a, 2001b), una investigadora nativa de
prestigio por sus trabajos sobre la interdisciplinaridad, junto con sus
colaboradores, con profesores y con estudiantes, actan de forma
explicita como testigos de esta nueva orientacin.
La perspectiva adoptada es de tipo fenomenolgico, y, en ese sentido,
recurre a la interaccin simblica. Pone en evidencia al actor en
especial al docente como vector interdisciplinario, y est orientada a la
subjetividad de los agentes como partes de lo cotidiano, y hacia su
intersubjetividad en el plano metodolgico. El hecho social est
constituido sobre todo por intersubjetividades (Schtz, 1987), que
provienen de las interacciones que producen entre ellas los actores
sociales. En tal caso, el proceso de construccin continuo del individuo
en situacin constituye la preocupacin principal, y se explica no slo
por el conocimiento de s mismo sino tambin del otro (Fazenda, 1998).
Ahora bien, para do Esprito Santo (1995a), la prctica interdisciplinaria
suscita un autoconocimiento. Cuatro principios forman la base de una
prctica docente interdisciplinaria: la humildad, la coherencia, la
expectativa y la audacia. Algunos atributos son propios de dicha
prctica, y determinan o identifican estos principios: se trata de la
afectividad, del respeto y del despego, que llevan a los intercambios
intersujetivos y a la colaboracin (Fazenda, 2001b). En el centro de esta
concepcin se encuentra el carcter indisociable de la interaccin, como
fundamento y como motor de la constitucin del ser humano. Es por eso
por lo que, segn la opinin de Fazenda (1998), no se modifica la
conducta de los docentes con la imposicin de prescripciones, sino a
travs de un proceso particular de transformacin en el cual el docente
se convierte en un participante comprometido en un sistema de
interacciones con los alumnos. El descubrimiento y la valorizacin de lo
que son los docentes, de sus maneras de ser y de actuar, constituye el
punto de partida del proceso de formacin que tiende a proponer
alternativas a sus prcticas.

En la lgica brasilea, muy subjetiva (e intersubjetiva), la

interdisciplinaridad no tiene una funcin reflexiva ni instrumental en el
saber. Su finalidad es otra: busca la realizacin del ser humano
promoviendo una concentracin en el yo integrador, no en las
relaciones entre las disciplinas, y mucho menos en el actuar funcional,
pragmtico. Adhirindose a una perspectiva afectiva, la
interdisciplinaridad est volcada en las interacciones internas sobre el
tema, buscando respuestas a preguntas personales. Se trata de lo que
podramos llamar una interdisciplinaridad introspectiva, basada en la
bsqueda del s.

Hay que sealar que, si las concepciones norteamericana y brasilea

requieren la bsqueda de un saber ser, ste remite a dos significados.
En el caso de los Estados Unidos, el saber ser se refiere a la
integracin social y acompaa al saber hacer, que es primordial. En
Brasil, el saber ser resulta ms de la introspeccin, de la
preocupacin personal, y caracteriza la concepcin de la
interdisciplinaridad como medio de emancipacin. En esa ptica, el
recurso a la interdisciplinaridad permite a los seres humanos crecer.

La tabla siguiente muestra una sntesis de las tres concepciones:

francesa, norteamericana y brasilea.
8. Conclusin

Hemos presentado tres visiones de la interdisciplinaridad: la europea de

habla francesa, que busca el significado con una perspectiva racional, y
que remite al saber homologado del sistema de las disciplinas
cientficas; la norteamericana anglosajona, que busca la funcionalidad
con una perspectiva instrumental recurriendo al saber hacer
(competencias profesionales), con el afn de satisfacer expectativas
sociales; y la visin latinoamericana brasilea, que busca la realizacin
del yo por medio de la subjetividad y de la intersubjetividad (un
saber ser fuertemente connotado de dimensiones humanas, en
particular de orden afectivo). Esas visiones se han elaborado y
actualizado con base en racionalidades distintas (ideolgicas, polticas,
econmicas, culturales), que entran en el marco del desarrollo
sociohistrico de cada uno de esos Estados-naciones que son Francia,
Estados Unidos y Brasil.

Estas tres visiones, que a primera vista podran parecer antitticas,

estn lejos de serlo cuando las analizamos con ansias de comparacin.
Al contrario, si las tres han de ser preservadas y mantenidas, hay que
recurrir a ellas de forma complementaria. El enfoque equilibrado de un
pensamiento y de una prctica interdisciplinaria requieren un maridaje
abierto, el de la razn, es decir, el de la mente, el de la reflexin, el del
pensamiento crtico, y, metodolgicamente, el del trabajo de
conceptualizacin (plantear y construir la problemtica); el de la mano,
es decir, el de la realizacin de la accin productiva (resolver la
problemtica una vez construida); as como el del corazn, es decir, el
de la toma en consideracin de las dimensiones humanas. No basta con
concebir la interdisciplinaridad alrededor de objetos del saber, ni con
preguntarse sobre su significado en los planos ontolgico,
epistemolgico y conceptual (el por qu y el qu), ni tampoco con
concebirla alrededor del sujeto y de preguntarse por las modalidades de
accesin a los saberes (el cmo); de ah la importancia concedida a
los aspectos pedaggicos y organizacionales de un punto de vista
curricular, sino tambin hay que introducir las dimensiones humanas en
las relaciones sociales que se establecen en el marco de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Negar o rechazar una de estas tres
concepciones sera una grave equivocacin, si de lo que se trata es de
concebir y de actualizar un enfoque interdisciplinario innovador,
orientado hacia una formacin integradora. Razn, mano y corazn
constituyen tres modos indisociables de aprehender el enfoque
interdisciplinario.
Bibliografa

Apostel, L. y Vanlandschoot, J. (1994): Interdisciplinarity: The

Construction of Worldviews and the Dissemination of Scientific Results,
en Issues in Iintegrative Studies, 12, pp. 9-22.

Babossov, E. M. (1978): Lhomme, sujet dtudes interdisciplinaires,

en Diogne, 104, pp. 24-38.

Bourguignon, A. (1997) : De la pluridisciplinarit la

transdisciplinarit, en Bulletin du CIRET, pp. 9-10, accesible en la
direccin http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/.

Chervel, A. (1988): Lhistoire des disciplines scolaires. Rflexions sur

un domaine de recherche, en Histoire de lducation, 38, pp. 59-119.

Choudhuri, I. N. (1992): La recherche et la pratique interdisciplinaire

dans le domaine de lalphabtisation, en E. Portella (dir.): Entre
savoirs. Linterdisciplinarit en acte: enjeux, obstacles, rsultats, pp.
199-210, Toulouse, rs.

Ciccorio, E. A. (1970): Integration in the Curriculum: An Historical and

Semantic Inquiry, en Main Currents in Modern Thought, 27, pp. 60-62.

Condorcet, M. J. A. Caritat, marqus de (1989): crits sur linstruction

publique, vol. II: Rapport sur linstruction (texto presentado, anotado y
comentado por Charles Coutel y Catherine Kintzler), Pars, dilig (1.a
ed. 1791-1792).

Cros, F. (1987): Linterdisciplinarit. Perspectives documentaires en

sciences de lducation, pp. 11, 35-47.

Develay, M. (1992): De lapprentissage lenseignement, Pars, esf.

Esprito Santo, R. C. do (1995a): A questo do autoconhecimento na

prtica interdisciplinar, en I. C. A. Fazenda (dir.): A acadmia vai
escola, Campinas, Papirus Ed.

Fazenda, I. C. A. (dir.) (1991): Prticas interdisciplinares na escola, So

Paulo, Cortez Ed.

(1994): Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa, Campinas,

Papirus Ed.

(dir.). (1995a): A academia vai escola, Campinas, Papirus Ed.

 (1995b): Critical-historical Review of Interdisciplinary Studies in
Brazil, en Association for Integrative Studies Newsletter, 17, 1, pp.1-9.

(1998): La formation des enseignants pour linterdisciplinarit:

synthse de recherches effectues au Brsil, en Revue des Sciences de
lducation, XXIV, 1, pp. 95-114.

(2001a): Avances thorico-mthodologiques de la recherche sur

linter-disciplinarit au Brsil, en Y. Lenoir, B. Rey e I. Fazenda (dir.):
Les fondements de linterdis-ciplinarit dans la formation
lenseignement , pp. 147-156, Sherbrooke, ditions du crp.

(dir.) (2001b): Dicionrio em construo, So Paulo, Cortez Edit.

Flexner, H. (1979): The Curriculum, the Disciplines, and

Interdisciplinarity in Higher Education: Historical Perspective, en J. J.
Kockelmans (dir.): Interdisciplinarity and Higher Education, pp. 93-122,
Pittsburg, pa, The Pennsylvania State University Press.

Fourez, G. (1992): La construction des sciences. Les logiques des

inventions scientifiques. Introduction la philosophie et lthique des
sciences (2. ed. revisada), Bruselas, De Boeck Universit.

(1994): Alphabtisation scientifique et technique. Essai sur les

finalits de lenseignement des sciences, Bruselas, De Boeck Universit.

(1998): Se reprsenter et mettre en uvre linterdisciplinarit

lcole, Revue des Sciences de lducation, XXIV(1), pp. 31-50.

Frank, R. (1988): Interdisciplinarity: The First half Century, en

Issues in Integrative Studies, 6, pp. 139-151.

Geoffroy, Y. y Lenoir, Y. (1999): Differing Conceptions of

Interdisciplinarity in Education: The American, French and Quebec
Perspectives. Texto de la comunicacin de la 21th Annual Association for
Integrative Studies Conference, Napierville, Illinois, 30 de septiembre-3
de octubre.

(2000): Differents Rationales at Work: Conceptions of the Curriculum

Conception in Francophone Europe, in USA, in the German and
Scandinavian World and in Quebec. Texto de la comunicacin en la
Canadian Association for Curriculum Studies (Cacs), 28.o Congreso
anual de la Canadian Society for the Study of Education (csse),
Edmonton, 24-27 de mayo.
Germain, C. (1991): Interdisciplinarit et globalit: remarques dordre
pistmologique, en Revue des Sciences de lducation, XVII, 1, pp.
142-152.

Gusdorf, G. (1968): Interdisciplinaire (connaissance), en Encyclopedia

Universalis, vol. 8, pp. 1086-1090, Pars, Encyclopedia Universalis.

(1983): Pass, prsent, avenir de la recherche interdisciplinaire, en

L. Apostel, J.-M. Benoist, T. B. Bottomore, K. E. Boulding, M. Dufrenne,
M. Eliade, C. Furtado, G. Gusdorf, D. Krishna, W. J. Mommsen, E. Morin,
M. Piatteli-Palmarini, M. A. Sinacur, S. N. Smirnov y J. Ui:
Interdisciplinarit et sciences humaines (vol. 1, pp. 31-51), Pars,
unesco.

Hamel, J. (1997): Prcis dpistmologie de la sociologie, Pars,

LHarmattan.

Hasni, A. (2001): Les reprsentations sociales dune discipline scolaire

lactivit scientifique et de sa place au sein des autres disciplines
formant le curriculum chez des instituteurs marocains. Tesis de
doctorado en educacin, Universidad de Sherbrooke.

Hermern, G. (1985): Interdisciplinarity Revisited: Promises and

Problems, in L. Levin e I. Lind (dir.): Interdisciplinarity Revisited: Re-
assessing the Concept in the Light of Institutional Experience, pp. 15-
25, Estocolmo, ocde/ceri, Swedish National Board of Universities and
Colleges, Linkping University.

Horn, T. C. y Ritter, H. (1986): Interdisciplinary History: A

Historiographical Review, en History Teacher, 19 (3), pp. 427-448.

Klein, J. T. (1985): The Interdisciplinary Concept: Past, Present and

Future, en L. Levin e I. Lind (dir.): Interdisciplinarity Revisited: Re-
assessing the Concept in the Light of Institutional Experience, pp. 104-
136, Estocolmo, ocde/ceri, Swedish National Board of Universities and
Colleges, Linkping University.

Klein, J. T. (1990): Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice,

Detroit, MI, Wayne State University Press.

(1998): Lducation primaire, secondaire et postsecondaire aux

tats-Unis: vers lunification du discours sur linterdisciplinarit, en
Revue des Sciences de lducation, XXIV, 1, pp. 51-74.
Kliebard, H. (1986): The Struggle for the American Curriculum: 1893-
1958, Boston, MA, Routledge y Kegan Paul.

(1992a): Forging the American Curriculum. Essays in Curriculum

History and Theory, Nueva York-Londres, Routledge.

(1992b): Constructing a History of the American Curriculum, en P.

H. Jackson (dir.): Handbook of Research on Curriculum. A Project of the
American Educational Research Association, pp. 157-184. Nueva York,
Macmillan.

Knudsen, C. W. (1937): What do Educators mean by integration?,

en Harvard Educational Review, VII, 1, pp. 15-26.

Kockelmans, J. J. (1979): Science and Discipline. Some Historical and

Critical Reflections, en J J. Kockelmans (dir.): Interdisciplinarity and
Higher Education, pp. 11-45, Filadelfia, PA, The Pennsylvania State
University Press.

Lenoir, Y. (1995): Linterdisciplinarit: aperu historique de la gense

dun concept, en Cahiers de la recherche en ducation, 2, 1, pp. 1-39.

(1999): Interdisciplinarit, in J. Houssaye (dir.), Questions

pdagogiques. Encyclopdie historique, pp. 291-314, Pars, Hachette.

(2001): Linterdisciplinarit dans la formation lenseignement: des

lectures distinctes en fonction de cultures distinctes , en Y. Lenoir, B.
Rey e I. Fazenda (dir.): Les fondements de linterdisciplinarit dans la
formation lenseignement, pp. 17-36, Sherbrooke, ditions du CRP.

(2002) : Les rformes actuelles de la formation lenseignement en

France et aux tats-Unis: lments de mise en perspective
sociohistorique partir du concept dducation, en Revue Suisse des
Sciences de lducation, 24, 1, pp. 91-128.

(por publicar): Le Rapport Parent ou le dbut de lancrage de

lcole qubcoise dans la logique anglophone nord-amricaine, en
Revue Canadienne de lducation.

Lenoir, Y. y Geoffroy, Y. (2000): Conceptions de lintgration dans

lenseignement primaire aux tats-Unis et au Qubec: une perspective
sociohistorique, en Carrefours de lducation, 10, pp. 118-154.

Lenoir, Y. y Laforest, M. (2003): Proccupations interdisciplinaires dans

lenseignement primaire qubcois: elments de contextualisation
sociohistorique , en Y. Lenoir y M. Sachot (dir.): Didactique et
formation interdisciplinaire. La formation didactique des enseignants du
primaire: approches disciplinaires ou interdisciplinaires?, pp. 55-93,
Bruselas, De Boeck Universit.

Lenoir, Y. y Sauv, L. (1998a): De linterdisciplinarit scolaire

linterdisciplinarit dans la formation lenseignement: un tat de la
question. 1 - N-cessit de linterdisciplinarit et rappel historique, en
Revue Franaise de Pdagogie, n. 124, pp. 121-153.

(1998b): De linterdisciplinarit scolaire linterdisciplinarit dans la

formation lenseignement: un tat de la question. 2 -
Interdisciplinarit scolaire et formation interdisciplinaire
lenseignement. Revue Franaise de Pdagogie, n. 125, pp. 109-146.

Lessard, C. y Tardif, M. (por publicar): La nature et la place dune

formation professionnelle selon les conceptions de luniversit , en Y.
Lenoir y M.-H. Bouillier-Oudot (dir.): Savoirs professionnels et
curriculum de formation de professionnels. Une varit de situations,
une varit de conceptions, une varit de propositions, Qubec,
Presses de lUniversit Laval.

Lhistoire (2000): Lempire amricain, 7, pp. 7-106 (nmero fuera de

serie).

Lynton, E. A. (1985): Interdisciplinarity: Rationales and Criteria of

Assessment, en L. Levin e I. Lind (dir.): Interdisciplinarity Revisited:
Re-assessing the Concept in the Light of Institutional Experience, pp.
15-25, Estocolmo, ocde/ceri, Swedish National Board of Universities and
Colleges, Linkping University.

Marienstras, . (1976): Les mythes fondateurs de la nation amricaine,

Pars, Franois Maspro.

(1988): Nous le peuple. Les origines du nationalisme amricain, Pars,

Gallimard.

Messer-Davidow, E.; Shumway, D. R. y Sylvan, D. J. (dir.) (1993):

Knowledges: Historical and Critical Studies in Disciplinarity,
Charlottesville, VA, University Press of Virginia.

Morin, E. y Piattelli-Palmarini, M. (dir.) (1974): Lunit de lhomme.

Invariants biologiques et universaux culturels, Pars, Seuil.
Morin, E. y Piattelli-Palmarini, M. (1983): Lunit de lhomme comme
fondement et approche interdisciplinaire, en L. Apostel, J.-M. Benoist,
T. B. Bottomore, K. E. Boulding, M. Dufrenne, M. Eliade, C. Furtado, G.
Gusdorf, D. Krishna, W. J. Mommsen, E. Morin, M. Piatteli-Palmarini, M.
A. Sinacur, S. N. Smirnov y J. Ui: Interdisciplinarit et sciences
humaines, vol. 1, pp. 191-215, Pars, unesco.

Newell, W. H. (1990): Interdisciplinary Curriculum Development,

Issues in Integrative Studies, 8, pp. 69-86.

Petrie, H. G. (1992): Interdisciplinarity Education: Are we face with

Insurmountable Opportunities?, en Review of Research in Education,
18, pp. 299-333.

Resweber, J. P. (1981): La mthode interdisciplinaire, Pars, Presses

Universitaires de France.

Rudolph, F. (1977): Curriculum. A History of the American

Undergraduate Course of Study Since 1636, San Francisco, CA, Jossey-
Bass.

Sachot, M. (1993): La notion de discipline scolaire: lments de

constitution, en J.-P. Clment y M. Herr (dir.): Lidentit de lducation
physique scolaire au xxe sicle: entre lcole et le sport, pp. 127-147,
Clermont-Ferrand, Ed. afraps.

Schtz, A. (1987): Le chercheur et le quotidien, Pars, Mridiens

Klincksieck.

Sinacur, M. A. (1983): Quest-ce que linterdisciplinarit?, en L.

Apostel, J.-M. Benoist, T. B. Bottomore, K. E. Boulding, M. Dufrenne, M.
Eliade, C. Furtado, G. Gusdorf, D. Krishna, W. J. Mommsen, E. Morin, M.
Piatteli-Palmarini, M. A. Sinacur, S. N. Smirnov y J. Ui:
Interdisciplinarit et sciences humaines , tomo I, pp. 21-29, Pars,
unesco.

Stichweh, R. (1991): tudes sur la gense du systme scientifique

moderne (trad. F. Blaise), Lille, Presses Universitaires de Lille.

Stills, D. L. (1986): A note on the Origine of Interdisciplinarity, en

item, Social Science Research Council, 40, 1, pp. 17-18.

Swoboda, W. W. (1979): Disciplines and Interdisciplinarity: A Historical

Perspective, en J. J. Kockelmans (dir.): Interdisciplinarity and Higher
Education, pp. 93-122, Pittsburg, pa, The Pennsylvania State University
Press.

Tanner, D. y Tanner, L. (1990): History of the School Curriculum, Nueva

York-Londres, Macmillan/Collier Macmillan.

Whitehead, A. N. (1929): The aims of Education, Londres, Williams y

Norgate.
 CAPITULO DOS

La interdisciplinariedad en el marco
de las Ciencias Sociales
 INTER-POLI-TRANS-DISCIPLINARIEDAD

LA MENTE BIEN ORDENADA

EDGAR MORIN

L a disciplina es una categora organizacional en el seno del conocimiento

cientfico; ella instituye all la divisin y la especializacin del trabajo y
ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las ciencias.
Si bien est englobada a travs de un conjunto cientfico ms vasto, una
disciplina tiende naturalmente a la autonoma, por la delimitacin de sus
fronteras, la lengua que ella se constituye, las tcnicas que ella est
conducida a elaborar o a utilizar, y eventualmente por las teoras que le
son propias. La organizacin disciplinaria fue instituida en el siglo XIX,
particularmente con la formacin de las universidades modernas, luego
se desarroll en el siglo XX con el impulso de la investigacin cientfica;
esto quiere decir que las disciplinas tienen una historia: nacimiento,
institucionalizacin, evolucin, dispersin, etc.; esta historia se inscribe
en la de la universidad que a su vez est inscripta en la historia de la
sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociologa de las
ciencias y de la sociologa del conocimiento y de una reflexin interna
sobre ella misma, pero tambin de un conocimiento externo. No es
suficiente pues encontrarse en el interior de una disciplina para conocer
todos los problemas referentes a ella misma.
 VIRTUD DE LA ESPECIALIZACIN Y RIESGO DE LA
HIPERESPECIALIZACIN

La fecundidad de la disciplina en la historia de la ciencia no ha sido

demostrada; por una parte ella opera la circunscripcin de un dominio
de competencia sin la cual el conocimiento se fluidificara y devendra en
vago; por otra parte, ella devela, extrae o construye un objeto no trivial
para el estudio cientfico: es en este sentido que Marcelin Berthelot
deca que la qumica crea su propio objeto. Sin embargo la institucin
disciplinaria entraa a la vez un riesgo de hiperespecializacin del
investigador y un riesgo de cosificacin del objeto de estudio donde se
corre el riesgo de olvidar que este es extrado o construido. El objeto de
la disciplina ser entonces percibido como una cosa en s; las relaciones
y solidaridades de este objeto con otros, tratados por otras disciplinas,
sern dejadas de lado, as como tambin las ligazones y
solidaridades con el universo del cual el objeto es parte. La frontera
disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar a la
disciplina en relacin a las otras y en relacin a los problemas que
cabalgan las disciplinas. El espritu hiperdisciplinario va a devenir en un
espritu de propietario que prohbe toda incursin extranjera en su
parcela del saber. Se sabe que en el origen la palabra disciplina
designaba un pequeo fuste que serva para auto flagelarse,
permitiendo por lo tanto la autocrtica; en su sentido degradado la
disciplina deviene en un medio de flagelacin a los que se aventuran en
el dominio de las ideas que el especialista considera como de su
propiedad.
 LA MIRADA EXTRADISCIPLINARIA

La apertura es por lo tanto necesaria. Ocurre que aun una mirada naif
de un amateur, ajeno a la disciplina, aun ms a toda disciplina, resuelve
un problema cuya solucin era invisible en el seno de la disciplina. La
mirada naif que no conoce evidentemente los obstculos que la teora
existente impone a la elaboracin de una nueva visin, puede,
frecuentemente, pero a veces con razn, permitirse esta visin. As
Darin por ejemplo, era un amateur esclarecido, como ha escrito Lewis
Mumford: "Darwin haba escapado a esta especializacin unilateral
profesional que es fatal para una plena comprensin de los fenmenos
orgnicos.

Para este nuevo rol, el amateurismo de la preparacin de Darwin se

revel admirable. Aunque fuera a bordo del Beagle en calidad de
naturalista, no tena ninguna formacin universitaria especialista, aun en
tanto que biologista no tena la menor educacin anterior, salvo en tanto
que investigador apasionado de animales y coleccionista de colepteros.
Estando entonces exento de fijacin y de inhibicin escolar, nada le
impeda el despertar ante cada manifestacin del desarrollo viviente".
De la misma manera el meteorlogo Wegener, observando
ingenuamente la carta del Atlntico Sur remarc que el oeste de frica y
el Brasil se ajustaban el uno con el otro. Relevando las similitudes de
fauna y de flora, fsiles y actuales, de una parte y de otra del ocano l
haba elaborado en 1912, la teora de la deriva de los continentes,
lgicamente refutada por los especialistas por parecer tericamente
imposible, undenkbar, ha sido admitida cincuenta aos ms tarde
particularmente despus del descubrimiento de la tectnica de las
placas. Marcel Proust deca: "un verdadero viaje de descubrimiento no
es el de buscar nuevas tierras sino tener un ojo nuevo". Jaques Labyrie
nos ha sugerido el teorema siguiente, que sometemos a verificacin:
"Cuando uno no encuentra la solucin en una disciplina, la solucin
viene desde afuera de la disciplina".

USURPACIN Y MIGRACIONES INTERDISCIPLINARIAS

Si los casos de Darwin y de Wegener son excepcionales, podemos decir

muyrpidamente que la historia de la ciencias no es solamente la de la
constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino tambin aquella
de la ruptura de las fronteras disciplinarias,de la usurpacin de un
problema de una disciplina sobre otra, de circulacin de conceptos, de
formacin de disciplinas hbridas que van a terminar por atomizarse, en
fin, es tambin la historia de la formacin de complejas y diferentes
disciplinas que van a ir sumndose a un tiempo que aglutinndose,
dicho de otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la
disciplinariedad, otra historia ligada e inseparable, es la de la Inter-
trans-poli-disciplinariedad.

La revolucin biolgica de los aos cincuenta naci de la usurpacin,

contactos y
transferencias entre disciplinas, en los mrgenes de la fsica, de la
qumica y de la biologa.Son los fsicos como Schrdinjer que han
proyectado sobre el organismo biolgico los problemas de la
organizacin fsica. Despus, los investigadores marginales intentaron
descubrir la organizacin del patrimonio gentico a partir de las
propiedades qumicas del ADN.
Podemos decir que la biologa celular ha nacido de un concubinato
ilegtimo. Ella no tena ningn status disciplinario en los aos cincuenta
y no lo ha adquirido en Francia ms que despus de los premios Nbel
de Monod, Jacob y Lwoff. Esta biologa molecular, entonces, se
autonomiz, despus tuvo tendencia a cerrarse y ella misma ha
devenido imperialista, pero como diran Changeux y Kipling es otra
historia.

MIGRACIONES
Ciertas nociones circulan y, a menudo, atraviesan clandestinamente las
fronteras sin ser detectadas por los aduaneros. Contrariamente a la
idea, fuertemente extendida, que una nocin no tiene ms pertinencia
que en el campo disciplinario donde ella ha nacido, ciertas nociones
migrantes fecundan un nuevo campo donde ellas van a enraizarse, aun
al precio de un contrasentido. B. Mandelbrot llega hasta a decir que
"uno de los tiles ms poderosos de la ciencia, el nico universal, es el
contrasentido elaborado por un investigador de talento". De hecho, un
error en relacin a un sistema de referencias puede devenir en una
verdad en otro tipo de sistema. La nocin de informacin, emanada de
la prctica social, ha tomado un sentido cientfico preciso, nuevo, en la
teora de Shannon, despus ella ha migrado a la biologa para inscribirse
en el gen, all ella se ha asociado a la nocin de cdigo, salido del
lenguaje jurdico, que se ha biologizado en la nocin de cdigo gentico.
La biologa molecular olvida a menudo que sin esas nociones de
patrimonio, cdigo, informacin, mensaje, de origen antropo-
sociomorfo, la organizacin viviente seria ininteligible.

Ms importante son los transportes de esquemas cognitivos de una

disciplina a la otra: as Claude Lvi-Strauss no hubiese podido elaborar
su antropologa estructural si no hubiese tenido encuentros frecuentes
en Nueva York en bares. Parece que con R. Jakobson haban ya
elaborado la lingstica estructural, ms an, Jakobson y Levi-Strauss
no se hubiesen reencontrado si no hubiesen sido el uno y el otro
refugiados de Europa, el uno habiendo huido algunos decenios antes de
la revolucin rusa, el otro haba abandonado la Francia ocupada por los
nazis. Innombrables son las migraciones de ideas, de concepciones, las
simbiosis y transformaciones tericas debidas a las migraciones de
cientficos perseguidos de las Universidades nazis o stalinianas. Es la
prueba misma que un antdoto poderoso al encierro y al inmovilismo de
las disciplinas viene de grandes trastornos ssmicos de la Historia (por lo
tanto los de una guerra mundial), de trastornos y torbellinos sociales
que al azar suscitan encuentros e intercambios, los que permiten a una
disciplina esparcir una simiente de donde nacer una nueva disciplina.

LOS OBJETOS Y PROYECTOS NTER Y POLIDISCIPLINARIOS

Ciertas concepciones cientficas mantienen su vitalidad porque se

oponen al encierro disciplinario. As es en la historia de la Escuela de los
Anales que es ahora extremadamente honrada despus de haber
ocupado un lugar marginal en la Universidad. La historia de los Anales
se constituy en y por ella oper una penetracin profunda de la
perspectiva econmica y sociolgica en la historia, despus una segunda
generacin de historiadores incorpor profundamente la perspectiva
antropolgica, como lo testimonian los trabajos de Duby y Le Goff sobre
la Edad Media. La historia as fecundada no puede ser ms considerada
como una disciplina stricto sensu, es una ciencia histrica,
multifocalizada, polidimensional, donde las dimensiones de las otras
ciencias humanas se encuentran presentes y donde la perspectiva
global, lejos de ser perseguida por la multiplicidad de las perspectivas
particulares, es requerida por ellas.

Algunos procesos de complejizacin de campos de investigacin

disciplinaria recurren a disciplinas muy diversas al mismo tiempo que a
la policompetencia del investigador. Uno de los casos ms llamativos es
el de la prehistoria, cuyo objeto, a partir de los descubrimientos de
Leakey en frica austral (1959), ha sido la hominizacin, proceso, no
solamente anatmico y tcnico, sino tambin ecolgico (el reemplazo
del bosque por la sabana), gentico, etolgico (concerniente al
comportamiento), psicosociolgico, mitolgico (rastros de lo que puede
constituir un culto a los muertos y creencias en el ms all). El
prehistoriador de hoy (que se
consagra a la hominizacin) se refiere por una parte a la etologa de los
primates superiores para tratar de concebir como se pudo haber hecho
el pasaje de una sociedad primtica avanzada a las sociedades
hominianas, y por la otra parte a las sociedades arcaicas, punto de
llegada de ese proceso, estudiadas por la antropologa. La prehistoria
recurre de ms en ms a tcnicas muy diversas en particular para la
datacin de las osamentas y los utensilios, el anlisis del clima, de la
fauna y de la flora, etc.. Asociando esas diversas disciplinas a
suinvestigacin, el prehistoriador deviene policompetente, y cuando
Coppens, por ejemplo,presenta el balance de su trabajo, resulta una
obra que trata de las mltiples dimensiones de la aventura humana. La
prehistoria es hoy una ciencia policompetente y polidisciplinaria. Este
ejemplo muestra qu es la constitucin de un objeto a la vez nter, poli
y transdisciplinario que permite crear el intercambio, la cooperacin, la
policompetencia.

LOS ESQUEMAS COGNITIVOS REORGANIZADORES

Del mismo modo, la ciencia ecolgica se ha constituido sobre un objeto

y un proyecto poli e interdisciplinario a partir del momento donde no
solamente el concepto de nicho ecolgico,sino el de ecosistema (unin
de un biotipo y de una biocenosis) ha sido creado (Tansley 1935),es
decir, a partir del momento donde un concepto organizador de carcter
sistmico ha permitido articular los conocimientos ms diversos
(geogrficos, geolgicos, bacteriolgicos,zoolgicos y botnicos). La
ciencia ecolgica ha podido no solamente utilizar los servicios de
diferentes disciplinas, sino tambin crear cientficos policompetentes
teniendo adems la competencia de los problemas fundamentales de
este tipo de organizacin.

El ejemplo de la hominizacin y la del ecosistema muestran que, en la

historia de las ciencias, hay rupturas de encierros disciplinarios, de
sobrepasamiento o transformaciones de disciplinas por la constitucin de
un nuevo esquema cognitivo, lo que Hanson llamaba la retroduccin. El
ejemplo de la biologa molecular muestra que esos sobrepasamientos y
transformaciones pueden efectuarse por la invencin de hiptesis
explicativas nuevas, lo que Pierce llamaba la abduccin. La conjuncin
de nuevas hiptesis y del nuevo esquema cognitivo
permiten articulaciones, organizativas o estructurales, entre disciplinas
separadas y permiten concebir la unidad de lo que estaba hasta
entonces separado.

As es en lo que hace al cosmos, que era presa de disciplinas

parcelarias, y regresa triunfalmente despus del desarrollo de la
astrofsica, despus de las observaciones de Hubble sobre la dispersin
de las galaxias en 1930, el descubrimiento de las irradiaciones
isotrpicas en 1965, y la integracin de los conocimientos microfsicos
de laboratorio para concebir la formacin de la materia y la vida de los
astros. Desde entonces la astrofsica no es ms slo una ciencia nacida
de una unin cada vez ms fuerte entre fsica, macrofsica y astronoma
de
observacin; es tambin una ciencia que ha hecho emerger de ella
misma un esquema cognitivo cosmolgico: aquel que permite religar
entre ellos conocimientos disciplinarios muy diversos para considerar
nuestro universo y su historia, y de golpe introduce en la ciencia
(renovando el inters filosfico de ese problema clave) lo que pareca
hasta ese momento surgir solamente de la especulacin filosfica.Hay,
en fin, casos de hibridacin extremadamente fecundos; puede ser que
uno de los momentos ms importantes en la historia cientfica hayan
sido los encuentros que operaron en plena guerra en los aos 40, y
despus en los aos cincuenta, entre ingenieros y matemticos; ellos
hicieron confluir los trabajos matemticos inaugurados por Church y
Turing y lasinvestigaciones tcnicas para crear mquinas
autogobernadas, las cuales han conducido a la formacin de lo que
Wiener ha llamado la ciberntica, integrando la teora de la informacin
concebida, en el marco de la compaa Bell de telfonos, por Shanon y
Weaver. Un verdadero nudo gordiano de conocimientos formales y de
conocimientos prcticos se formaron, entonces, en los mrgenes entre
las ciencias y en los mrgenes entre ciencia e ingeniera. Ese cuerpo de
ideas y de conocimientos nuevos se ha desarrollado para crear el reino
nuevo de la informtica y de la inteligencia artificial. Su irradiacin se ha
difundido sobre todas las ciencias, naturales y sociales. Von Neuman y
Wiener son los ejemplos tpicos de la fecundidad de los espritus
policompetentes cuyas aptitudes podan aplicarse a prcticas diversas y
a la teora fundamental.

EL MS ALL DE LAS DISCIPLINAS

Estos ejemplos, rpidos, fragmentarios, recortados, dispersos, quieren

insistir sobre la sorprendente variedad de las circunstancias que hacen
progresar las ciencias rompiendo el aislamiento de las disciplinas, sea
por la circulacin de los conceptos o de los esquemas cognitivos, sea por
las usurpaciones y las interferencias, sea por las complejizaciones de
disciplinas en campos policompetentes, sea por la emergencia de
nuevos esquemas cognitivos y de nuevas hiptesis explicativas, sea, en
fin, por la constitucin de concepciones organizativas que permiten
articular los dominios disciplinarios en un sistema terico comn.

Hoy, hace falta tomar conciencia de este aspecto que es el menos

esclarecido en la historia oficial de las ciencias y que es un poco como la
cara oscura de la luna. Las disciplinas estn plenamente justificadas
intelectualmente a condicin de que ellas guarden un campo de visin
que reconozca y conciba la existencia de las relaciones y solidaridades.
Ms an, ellas
no estn plenamente justificadas a menos que ellas no oculten las
realidades globales. Por ejemplo, la nocin de hombre se encuentra
fragmentada entre diferentes disciplinas biolgicas y todas las
disciplinas de las ciencias humanas: el psiquismo est estudiado de un
costado, el cerebro de otro, el organismo de un tercero, los genes, la
cultura, etc.: se trata efectivamente de aspectos mltiples de una
realidad compleja, pero que no toman sentido si no son religadosa esta
realidad en lugar de ignorarla. Uno no puede, ciertamente, crear una
ciencia unitaria del hombre, que en s disolvera la multiplicidad
compleja de lo que es humano. Lo importante es no olvidarse de que el
hombre existe y no es una ilusin naf de humanistas precientficos. Se
llegara si no a un absurdo (en realidad ya hemos llegado all en ciertos
sectores de las ciencias humanas donde la inexistencia del hombre ha
sido decretada puesto que este bpedo no entra
en las categoras disciplinarias).
Otra consciencia, aquella a la cual Piaget llamaba el crculo de las
ciencias que establece la interdependencia de facto de las diversas
ciencias, es igualmente necesaria. Las ciencias humanas tratan del
hombre, pero ste es no solamente un ser psquico y cultural, sino
tambin un ser biolgico, y las ciencias humanas estn de cierta manera
enraizadas en las ciencias biolgicas, las cuales estn enraizadas en las
ciencias fsicas, ninguna de ellas, evidentemente, reductibles la una a la
otra. Sin embargo, las ciencias fsicas no son el pedestal ltimo y
primitivo sobre el que se edifican todas las otras; estas ciencias fsicas,
por fundamentales que sean, son tambin ciencias humanas en el
sentido que aparecen dentro de una historia humana y de una sociedad
humana. La elaboracin del concepto de energa es inseparable de la
tecnificacin e industrializacin de las sociedades occidentales en el siglo
XIX. Por lo cual, en un sentido, todo es fsico, pero al mismo tiempo,
todo es humano. El gran problema es, entonces, encontrar la difcil va
de la entre articulacin entre las ciencias que tienen cada una, no slo
su propio lenguaje, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar
de una lengua a la otra.

EL PROBLEMA DEL PARADIGMA

En fin, se debe ser consciente del "Problema del Paradigma". Un

paradigma rige sobre los espritus porque instituye los conceptos
soberanos y su relacin lgica (disyuncin, conjuncin, implicacin, etc.)
que gobiernan de un modo oculto las concepciones y las teoras
cientficas se efectan bajo su imperio. Por lo tanto, hoy emerge, de un
modo esparcido, un paradigma cognitivo que comienza a poder
establecer los puentes entre las ciencias y las disciplinas no
comunicantes. En efecto, el reino del Paradigma del Orden por exclusin
del desorden (que expresaba la concepcin determinista-mecanicista del
Universo) se ha fisurado en muchos lugares. En diferentes reas, la
nocin de orden y la nocin de desorden demandan, cada vez ms
apremiadamente, a pesar de las dificultades lgicas que ello plantea, a
ser concebidas de forma complementaria y no ms solamente
antagonista: la relacin ha aparecido sobre el plano terico en Von
Neuman (teora de autmatas auto-reproductores) y von Frster (order
fromnoisei); ellas se han impuesto en la termodinmica de Prigogine
mostrando que los fenmenos de organizacin aparecen en condiciones
de turbulencia; ella se implanta bajo el nombre de caos en
meteorologa, y la idea de caos organizador ha devenido fsicamente
central al partir de los trabajos de David Ruelle. As, de diferentes
horizontes, llega la idea de que orden, desorden y organizacin deben
ser pensados juntos. La misin de la ciencia no es ms el perseguir el
desorden de sus teoras, sino de tratarlas. No se trata ms de disolver la
idea de organizacin, sino de concebirla e introducirla para federar las
disciplinas parcelarias. He aqu
por qu un nuevo paradigma est, puede estar, en tren de nacer...

LA PERESTROIKA CIENTFICA

Volvamos sobre los trminos de interdisciplinariedad, de multi o

polidisciplinariedad y de transdisciplinariedad que no han sido definidos
porque son polismicos y etreos. Por ejemplo, la interdisciplinariedad
puede significar pura y simplemente que diferentes disciplinas se
sientan en una misma mesa, en una misma asamblea, como las
diferentes naciones se renen en la ONU sin poder hacer otra cosa que
afirmar cada una sus propios derechos nacionales y sus propias
soberanas en relacin a las usurpaciones del vecino. Pero
interdisciplinariedad puede tambin querer decir intercambio y
cooperacin, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en
alguna cosa orgnica. La polidisciplinariedad constituye una asociacin
de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que le es comn;
mientras que las disciplinas son llamadas como tcnicas especializadas
para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario,
estn en profunda interaccin para tratar de concebir este objeto y este
proyecto, como en el ejemplo de la hominizacin. En lo que concierne a
la transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que
pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las
coloca en dificultades. De hecho, son complejas cuestiones de nter, de
poli, y de transdisciplinariedad que han operado y han jugado un rol
fecundo en la historia de las ciencias; se debe retener las nociones
claras que estn implicadas en ellas, es decir, la cooperacin, y mejor,
articulacin, objeto comn y mejor, proyecto comn.

En fin, no es slo la idea de nter y de transdisciplinariedad lo que es

importante.
Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta todo lo
que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y sociales,
es decir, ver en que medio ellas nacen, plantean el problema, se
esclerosan, se metamorfosean. Es necesario tambin lo
metadisciplinario, el trmino "meta" significando superar y conservar.
No se puede quebrar aquello que ha sido creado por las disciplinas; no
se pude quebrar todo encierro, hay en ello el problema de la disciplina,
el problema de la ciencia como el problema de la vida: es necesario que
una disciplina sea a la vez abierta y cerrada.

En conclusin, para qu serviran todos los saberes parcelarios sino para

ser confrontados para formar una configuracin respondiendo a nuestras
demandas, a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes
cognitivos.
Hace falta pensar tambin que aquello que est ms all de la disciplina
es necesario para la disciplina, para que ella no sea automatizada y
finalmente esterilizada, lo que nos reenva a un imperativo cognitivo
formulado ya hace tres siglos por Blaise Pascal, justificando las
disciplinas mientras tena un punto de vista metadisciplinario: "siendo
todas las cosas causadas y causantes, ayudadas y ayudantes, mediatas
e inmediatas, y todas entretenindose por un lazo natural e insensible
que liga las ms lejanas y las ms diferentes, yo considero imposible
conocer las partes sin conocer el todo, tanto como conocer el todo sin
conocer particularmente las partes".

Pascal invitaba, de cierto modo, a un conocimiento en movimiento, a

un conocimiento en una nave que progresa yendo de las partes al todo y
del todo a las partes lo que es nuestra ambicin comn.

MORN, Edgar.2001. La Mente Bien Ordenada. Seix Barral. Espaa.

 EL FENOMENO DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
MAJELA GUZMAN GOMEZ

Interdisciplinariedad y disciplinariedad en el marco de las

ciencias social

D
urante el pasado siglo XX, ocurrieron variaciones en las
maneras de conceptualizar la realidad. Muchas disciplinas
tradicionales del conocimiento entraron en crisis, mientras que
otras sufrieron modificaciones intensas que alteraron su objeto de
estudio y los modos de concebirlo y representarlo; entonces, la
disolucin del paradigma racionalista-positivista de la modernidad y la
necesidad de construccin de uno nuevo, se convirti en un tema
central entre los investigadores contemporneos. Teoras como la
relatividad, la cuntica, el constructivismo, entre las ms influyentes,
transformaron las imgenes y conceptualizaciones del conocimiento, de
la ciencia, de la filosofa, de la cultura e, incluso, de la propia
investigacin.

Algunas de estas modificaciones se realizaron dentro de los lmites de

las disciplinas en proceso de cambio, mientras que otras afectaron
amplios sectores del conocimiento, generaron problemas y categoras de
carcter interdisciplinario, transdisciplinario e intercultural, producto de
la ascensin de una nueva visin cientfica de los fenmenos naturales y
humanos.

Es necesario antes de comenzar a analizar el fenmeno de la

interdisciplinariedad, partir de la raz del asunto desde el punto de vista
conceptual. El trmino "disciplina" surgi como consecuencia del
desarrollo de la ciencia y el surgimiento de las universidades -siglo XII-,
en el momento en que stas comenzaron a conformar sus programas de
enseanza y se realiz la fragmentacin del conocimiento por razones
prcticas. Base de la enseanza en las escuelas medievales y las
primeras universidades eran las siete artes liberales, las que se dividan
en Trivium y Quadrivium, el primero conformado por las disciplinas de
gramtica, dialctica y retrica; el segundo por la aritmtica, la
geometra, la msica y la astrologa. sta constituy la primera divisin
acadmica en disciplinas y ocurri en las primeras universidades de la
poca medieval.

De esta manera, y en palabras de Edgar Morin, padre de la teora de la

complejidad, la historia de las disciplinas cientficas se encuentra inscrita
en la historia de la Universidad, refleja la diversidad de los dominios que
recubren las ciencias, y por tanto, las construcciones tericas poseen un
momento de nacimiento, de institucionalizacin, de evolucin y de
dispersin. 6

"Disciplina", remite a una categora organizacional en el seno del

conocimiento cientfico. Es un espacio o dominio homogneo de estudio
y sus orgenes en las ciencias sociales, se remontan al siglo XIX, al
fragmentarse la realidad social, con fronteras relativamente claras sobre
la dimensin que una u otra ciencia social debe estudiar (Linares
Columbi R. La Ciencia de la Informacin y sus matrices tericas:
Contribucin a su historia. [Tesis para optar por el ttulo de Doctor en
Ciencias de la Informacin] La Habana: Universidad de La Habana.
Facultad de Comunicacin, 2003). Nacen, en el marco de las ciencias
sociales, en un momento que las condiciona a estar seriamente
involucradas con el paradigma de jerarquizacin y fragmentacin
aportado por la filosofa positivista.
La concepcin ms integradora del trmino disciplina y de sus
manifestaciones, y la ms consecuente con una realidad cientfica
siempre contextualizada, es la elaborada por Immanuel Wallerstein, el
que analiza la delimitacin del conocimiento desde tres planos
diferentes:

"Dividimos y limitamos el conocimiento de tres maneras diferentes:

intelectualmente como disciplinas; organizacionalmente, como
estructuras corporativas, y culturalmente, como comunidades de
acadmicos que comparten ciertas premisas elementales."

Esta definicin incluye las tres dimensiones principales para el anlisis

de las implicaciones directas de la disciplinariedad: la distincin o
diferenciacin de la comunidad cientfica, de las estructuras o esquemas
mentales que comparten estos profesionales y su proyeccin en las
estructuras institucionales en vigor. Por tanto, la disciplinariedad, nocin
que constituye la base de la distribucin del conocimiento, se refleja no
slo en la diferenciacin intelectual de los saberes, sino en la
demarcacin de la comunidad acadmica y en el establecimiento de las
estructuras corporativas correspondientes.

Las disciplinas se diferencian en el plano epistemolgico por el lenguaje

que emplean, sus tcnicas y mtodos, as como por las teoras de las
que se sirven en su evolucin, tanto en el plano de los contenidos que
abordan como de la metodologa que utilizan. Cada disciplina establece
su autonoma sobre la base de estos presupuestos. Sin embargo, la
demarcacin del territorio acadmico, a la que se refiere Wallerstein, no
funciona con eficacia hoy; actualmente, la rigurosa "disciplinarizacin
del conocimiento" se convierte en una tarea de carcter quimrico y
poco prctico, aunque existen an defensores de este paradigma por
razones puramente prcticas y organizativas.

Los nuevos problemas y fenmenos cientficos son irreducibles a una

estricta visin disciplinaria y el enfrentamiento a la complejidad aludida
y, en ocasiones, celebrada por Morin, debe realizarse a partir de un
cambio de visin o perspectiva cientfico-metodolgica. La apertura es
considerablemente necesaria y la interaccin puede resultar en un
mayor enriquecimiento de la percepcin cientfica de la realidad.

Ello remite a la necesidad que tiene toda disciplina acadmica, tanto de

un desarrollo interno como de interactuar con otros campos en la
bsqueda de diferentes visiones sobre su objeto de estudio y de
mantenerse al da sobre la evolucin de los paradigmas y las
concepciones cientficas. No resulta en ningn modo fructfero aislar un
campo de conocimientos de la totalidad del enramado del conocimiento
humano.

Morin expresaba en una de sus reflexiones alrededor del tema

interdisciplinar que: " la historia de las ciencias no es slo la historia
de la constitucin y de la proliferacin de las disciplinas sino tambin
aquella de la ruptura de las fronteras disciplinarias, de la usurpacin de
un problema de una disciplina por otra, de la circulacin de conceptos,
de la formacin de disciplinas hbridas que van a terminar por
atomizarse, en fin, es tambin la historia de la formacin de complejas y
diferentes disciplinas que se suman al tiempo que se aglutinan; dicho de
otro modo, si la historia oficial de la ciencia es la de la disciplinariedad,
otra historia ligada e inseparable, es la de la inter-trans-poli-
disciplinariedad." 6
La interdisciplinariedad tiene sus races a inicios del pasado siglo, en que
la corriente del pensamiento cientfico unificado era una meta para el
positivismo y el neopositivismo, sobre la base de la existencia de un
nico mtodo cientfico. A la labor de consolidar el conocimiento en una
inteligencia bien integrada, se suman aportes de diferentes disciplinas
en un conjunto que es necesariamente ms que la suma de las partes.
La integracin de saberes es el esfuerzo de diferentes disciplinas que
para su desarrollo rompieron esquemas y paradigmas y crearon otros en
el contexto de la lucha dialctica del mundo acadmico y cientfico.

Los partidarios de la unidad de la ciencia o de la unificacin del saber

sostienen, precisamente, que esa unificacin es posible y deseable,
entre otras razones, para terminar con la fragmentacin del saber en
reas incomunicadas. Algunos de ellos se sitan dentro de la tradicin
naturalista.

La idea de una "ciencia unificada" o de la "unidad de la ciencia" se

encuentra en varios autores antes del siglo XX. Sin embargo, se habla
de este tema en relacin especficamente con uno de los aspectos que
present, lo que podra llamarse el "ideario" del Crculo de Viena. Esta
idea debe mucho al impulso de Otto Neurath -el mayor defensor de la
unificacin de la ciencia- y de Rudolph Carnap. Se trata de una unidad
lgico-epistemolgica y, como indica Neurath, de una "integracin
lgico-emprica". Neurath, comenz a incubar la idea concerniente al
proyecto de una Enciclopedia de la Ciencia Unificada hacia el ao 1920.

Puede observarse entonces, que los enfoques interdisciplinarios son una

necesidad inherente al desarrollo cientfico e intelectual. La exigencia de
la interdisciplinariedad emana de la necesidad de la coherencia del saber
y de la existencia de problemas tratados por ms de una disciplina, as
como de la urgencia de enfocar un problema desde diferentes reas del
conocimiento para lograr su mejor comprensin; dicho enfoque se ha
impuesto en todas las actividades en las que un proyecto de gran
tamao exige que se considere un abanico muy amplio de "elementos
de juicio", proporcionados por competencias, a veces, muy
especializadas.
El mundo est compuesto bsicamente por sistemas no-lineales. En
opinin de von Bertalanffy, terico que formul la "Teora general de
sistemas", vivimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles:
fsico, qumico, biolgico, psicolgico y sociocultural, es decir, en el que
"todo est relacionado con todo".

Con este planteamiento, Bertalanffy, abri paso a una visin compleja

de la realidad, favorable a la asimilacin y fortalecimiento de los planes
de cooperacin interdisciplinar en los marcos de la investigacin
cientfica, tanto en el plano natural, como en el social y humano. An,
sin lograr vencer las barreras y esclarecer la serie de imprecisiones que
conlleva la nocin de interdisciplinaridad, aparecieron otras dimensiones
de sta que, desde cierto punto de vista, podran considerarse
ampliaciones o reducciones de esta nocin, como es el caso de la
pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, fenmenos que no se
abordarn en este trabajo, pero que son importantes para reconocer la
importancia de la evolucin constante de los modelos tericos de
relacin entre las ciencias .

Finalmente, es posible delinear la nocin de interdisciplinariedad en el

marco de las ciencias sociales como "aquel proceso de establecimiento
de vnculos entre disciplinas o campos de conocimiento en funcin de un
problema compartido", bajo la condicin de que exista una plataforma
conceptual o terminolgica comn. Dicho proceso tributa de manera
general, a la integracin sistemtica de una serie de contenidos y
mtodos disciplinares, a una mejor comprensin de la realidad, as como
a un enriquecimiento de la investigacin disciplinaria.

Este planteamiento obedece a una concepcin esencialmente

popperiana, asumida a partir de su influencia en los estudios tericos en
la Ciencia de la Informacin. Saracevic utiliza esta concepcin y cita a K
Popper:

"Las materias o tipos de cosas no, reafirmo, no constituyen una base

para distinguir materias...No somos estudiosos de una materia, sino
estudiosos de problemas. Cualquier problema podra cruzar los bordes
de una materia o disciplina."

BIBLIOGRAFIA

BERTALANFFY, Ludwig.V. 1967.Robots,Men and Minds.Brazillier. Nueva

York.
WALLERSTEIN, Immanuel. 1996. Abrir las ciencias sociales. Informe de
la Comision Gubelkian para la reestructuracin de las ciencias sociales.
Siglo XXI Mexico.

MESAROVIC, M.D. 1964. System, Research and Design: View General

Systems. Springer-Verlag. New York.

MORIN, Edgar. 1996. La mente bien ordenada. Seix Barral.Madrid.

 RELEVO EN LAS CIENCIAS SOCIALES LATINOAMERICANAS?

(Estudios culturales, transdisciplinariedad e

interdisciplinariedad)

Roberto A. FOLLARI
(Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
Professor de ps-graduao em diversas Universidades Latino-
Americanas)

Y
a hemos realizado un trabajo previo donde relacionamos cierto
auge de las posturas que se pretenden postdisciplinarias, con
posiciones y detentamiento del poder dentro del espacio
acadmico (1). Sealamos que la retrica de superacin de la
departamentalizacin universitaria como poder cristalizado, carece
habitualmente de seriedad conceptual e ideolgica. Sostenerla con una
suficiente rigurosidad, exigira proponer una estructura acadmica
alternativa (cosa que no vemos que se practique) y demostrar que esa
nueva estructura concentrara el poder de manera significativamente
menos marcada que la departamental. Afirmamos que se trata de
posturas que en realidad han reemplazado la crtica del poder
acadmico, por la de la departamentalizacin, lo cual permite ejercer
veladamente otros modos de tal poder acadmico ahora
antidisciplinario, tales como la ocupacin simultnea (en nombre de la
interdisciplina) de varios espacios disciplinares y departamentales a la
vez (lo cual, obviamente, es muestra de cierta necesaria inadecuacin a
la especificidad de cada una de ellos), o la ubicacin privilegiada en los
Area studies tan propios de las universidades estadounidenses, en los
cuales no se ve que el poder institucional se haya diluido (y no hay en
realidad ninguna razn por la cual se debiera haber esperado tal
dilucin).

No vamos ahora a repetir ms al respecto, pero s queremos dejar

despejado cualquier obstculo epistemolgico ligado a la pretensin
sin duda ilusoria- de que proponer lo inter o transdisciplinario guarde de
por s algn especial valor democratizante o crtico. Basta advertir que la
propuesta a menudo proviene desde quienes detentan lugares muy altos
en la pirmide de poder acadmico (en nuestro trabajo anterior,
presentbamos el caso de J.Derrida, haciendo tal propuesta en las
universidades de Estados Unidos) (2)

Queremos hacer una aclaracin primera: en nuestros trabajos (tambin

en este), cuando utilizamos las expresiones transdisciplina e
interdisciplina, lo hacemos de una manera que invierte los significados
que mayoritariamente se encuentran en la literatura sobre el tema. La
actual nueva oleada de moda interdisciplinar, se plantea en nombre de
la transdisciplina. Es que por interdisciplina suele entenderse la
interaccin de disciplinas diferentes (a travs de sus categoras, leyes,
mtodos, etc.), en el sentido de que las modalidades de una de ellas
sirven al objeto de otra, y son incorporadas por esta ltima (por ej., la
nocin de estructura tomada por Levi-Strauss desde la lingstica). Y por
transdisciplina, en cambio, el tipo de interrelacin que une
orgnicamente aspectos de diversas disciplinas en relacin con un
objeto nuevo no abarcado por ninguna de ellas (3)

En nuestro caso utilizaremos invertidamente esos trminos. Tal decisin

no es un simple capricho, sino que responde al hecho de que, cuando
hicimos en Mxico nuestro prolongado estudio inicial sobre esta
temtica, ese era el uso predominante. Y mayoritariamente la literatura
sobre la cual se estableci entonces (y desde entonces en adelante) la
discusin en aquel pas, mantuvo tales nomenclaturas (4)

Hecha la salvedad anterior, sealar con total brevedad la tesis que

entonces sostena, y que, basada en la epistemologa bachelardiana,
todava considero vlida (o cuanto menos-no advierto que haya sido
argumentativamente refutada): la unin interdisciplinar no tiene nada
de natural, es siempre precaria y problemtica. Las ciencias no se
constituyen desde el continuum de lo real, sino desde la discontinuidad
de los puntos de vista racionales que estatuyen los objetos tericos
diferenciales (5).

En atencin a lo dicho, la tendencia de los discursos de las diferentes

disciplinas no es reunirse en una confluencia natural, ni tender a una
coherencia mutua. Por el contrario, la relacin se establece en la
inconmensurabilidad planteada por Kuhn, slo que de una manera an
ms radical, dado que l lo haca slo para diversas teoras
pertenecientes a la misma disciplina (6). Los lenguajes de las ciencias
son mutuamente intraducibles, y fuertemente diferenciales,
promoviendo una Babel a la hora de su mutuo discernimiento.

Adems, la disciplinariedad no es un mal epistmico a exorcizar. La

especificidad de las disciplinas no es una maldicin que hubiera cado
sobre el previo logro de un conocimiento unificado, sino el
procedimiento analtico imprescindible para avanzar en el conocimiento
cientfico. No habra ciencias, si estas no se hubieran especificado
diferencialmente entre s, terminando con la previa unidad metafsica del
conocimiento. De manera que habr que cuidarse de, bajo la idea de
acercar las disciplinas en algn enriquecimiento potenciador, volver a
situaciones predisciplinares. Es decir, existe si no se hace la discusin
epistemolgica necesaria- la posibilidad de estipular discursos ingenuos
sobre la supuesta superacin de las disciplinas, que en realidad no sean
superacin, sino simple negacin de su especificidad constitutiva.

Por ahora, debemos dejar constatado que la necesaria discusin

epistemolgica para hablar con seriedad de la cuestin interdisciplinar,
suele estar ausente. El discurso pasa por la retrica antidisciplinar que
da por sentado que sera naturalmente positivo superar las disciplinas
en lo que tendran de cerrazn y aislamiento, y en ligar sin ms la
cuestin a la de la estructura organizativo-acadmica departamental,
como si una cosa y la otra no debieran tratarse con especificidad y
densidad en cada caso propias (7). No encontramos ni propuesta
epistemolgica coherente para justificar los intentos interdisciplinares, ni
diferenciacin de este tema con el de la organizacin de lo acadmico, ni
discusin especializada sobre esto ltimo. El lenguaje sobre lo
interdisciplinar linda con el juego retrico puro: Para m, es tan
importante nutrirme en estos autores que acabo de citar (cientficos
sociales, nota de R.F.) como en Win Wenders o en Peter Greeneway ,
afirma Garca Canclini. Y luego: la transdisciplinariedad se ha visto en
la necesidad de abrirse hacia estos modos menos racionales de
aproximacin a lo real (8).

Dejemos de lado la referencia al arte como menos racional,

seguramente propio del lenguaje apresurado de una entrevista, de parte
de un experto en consumos artsticos. Aqu se incluye bajo la nocin de
transdisciplina, discursos que no son disciplinas cientficas. Ello,
ciertamente, requerira criterios epistemolgicos especficos, an mucho
ms complejos que los que tampoco son trados a cuento pero seran
necesarios- para la transdisciplina tal cual habitualmente se la entiende
(relacin dada exclusivamente entre ciencias). En cualquier caso, si se
mezcla ciencia y arte, habr que ver en qu sentido (para hacer un
discurso cientfico o artstico), o de lo contrario habr que asumir
abiertamente la no pretensin cientfica del propio discurso (al respecto,
hay vacilaciones en G.Canclini, quien ha sostenido que los EC son slo
narrativas. Pero lo ha hecho en un artculo en el que a la vez supone la
superioridad de los EC sobre otros discursos de las ciencias
sociales...eso implica sugerir que estos ltimos tampoco son cientficos,
o que la ciencia es menos explicativa que las narrativas, lo cual creo que
ya llevara a un embrollo epistemolgico mayor) (9). De cualquier modo,
esto intenta ser desplazado como si no constituyese un problema: La
vigilancia epistemolgica es uno de los lados de Bourdieu que no me
gustan. Adems de las implicaciones policiales, que no hay que
adjudicarle necesariamente a Bourdieu, esa nocin tiene una cierta
coherencia con posiciones de estrictez, de sistematicidad, que me
parecen demasiado rgidas (10). Dejemos nosotros- de lado la poco
pertinente referencia a lo policial...Qu implicacin tiene rechazar la
exigencia epistemolgica? Desde cundo los criterios de cientificidad
son una especie de rmora de la que nos podemos desprender desde un
simple gesto de fastidio?

Ser tal vez como resultado de tal abandono de lo epistemolgico, que

encontramos a menudo en este autor la asociacin aproblemtica e
inmediata entre multiculturalismo y transdisciplina. Se est suponiendo
que porque nos interesa la diferencia, hacemos la mezcla disciplinar. Y
porque estudiamos el multiculturalismo, lo hacemos
transdisciplinarmente (11). Por cierto, las citas al respecto podran
multiplicarse.

Es incomprensible la precitada asociacin, salvo en el plano de lo

expresivo. Conceptualmente, se trata de dos cuestiones por completo
independientes. No se ve por qu no se podra estudiar disciplinarmente
el multiculturalismo (por ej., desde la antropologa), y tampoco es obvio
bajo qu condiciones se lo hara de manera transdisciplinaria para
asegurar que ello superara lo disciplinar. A la inversa, no se advierte en
qu sentido las mltiples culturas se benefician con el tratamiento que el
autor llama transdisciplinar: si se trata de hacer justicia a la diferencia,
lo primero sera tenerla en cuenta, no fundir la especificidad disciplinar
en una mezcla donde desaparezca toda peculiaridad. Pero por otro
lado...el problema de la occidentalidad del campo de lo escrito y su
hegemona sobre el hablado, del dominio de la sistematicidad sobre lo
asistemtico, no se supera con apelaciones piadosas a superar las
disciplinas. All se requiere enrgicas acciones polticas que hagan un
reto frontal al poder especializado de los intelectuales. Programa que
estaba abiertamente establecido en los inicios ingleses de los EC, pero
que ha desaparecido en la medida en que estos se han institucionalizado
en la cspide de lo acadmico universitario.

La desproblematizacin acerca de los protocolos que justifiquen la

mezcla interdisciplinar, se advierte tambin en el supuesto no slo de
Garca Canclini, sino tambin de otros autores de EC- referido a que su
propio y personal discurso opere como interdisciplinar. Esta distorsin
monumental, por la cual un solo acadmico podra razonablemnente
producir efectos de superacin sobre el aporte de las disciplinas,
conlleva problemas inevitables a la hora de los efectos de conocimiento
(o desconocimiento) producidos por los textos. Puede creerse
plausiblemente que la sntesis operada por un autor no sea aquella
funcional a su propia y especfica formacin? Aqu encontramos parte de
la explicacin de los dficits de los EC en Latinoamrica desde el punto
de vista de lo econmico y lo sociolgico. Yo no soy economista,
responde G.Canclini cuando se le pregunta por el lugar que ocupara lo
econmico en una perspectiva de lo que yo llamo interdisciplinar (12).
Por cierto: slo un buen economista podra incluir suficientemente la
perspectiva econmica. Es decir: lo interdisciplinar es un efecto de
trabajo colectivo, exige una larga labor grupal. Nadie es personalmente
interdisciplinar ni escribe interdisciplinarmente, ello implica una
contradiccin en los trminos: la interdisciplina supone poner a trabajar
juntos a acadmicos que conozcan adecuadamente la disciplina en que
estn sistemticamente formados. De lo contrario, tenemos larvadas
hegemonas disciplinares, sosteniendo un discurso que supone ponerse
por encima de tales hegemonas.

Y es este es el ltimo pero no el menos importante- punto que

queremos destacar en cuanto al problema del conocimiento
interdisciplinar: la supremaca implcita otorgada al tema de la cultura
que, al haberse superado las perspectivas disciplinares, lleva a
connotar que problemas como el de identidad son ms relevantes que
los del ajuste estructural, o que la discusin acerca de las clases sociales
ya no viene a cuento, porque se entiende que desde el punto de vista
cultural no es pertinente. La denominada transdisciplina supone de
hecho asumir el privilegio de decir la supuesta verdad no slo sobre un
mbito disciplinar, sino sobre otros de las ciencias sociales. Pero a la vez
permite no asumir a estas ltimas a fondo, porque en los hechos se est
privilegiando (y no podra ser de otra manera) un cierto punto de vista
sobre los otros posibles. En este caso, la cultura desplaza a lo
econmico. En muchos de los trabajos de los EC de los aos 80 y 90
parecera que, despus de muchos aos de economicismo , se olvida o
se pierde el estudio de la dimensin econmica, le plantea el
entrevistador de la revista Causas y azares a G.Canclini (13), haciendo
una constatacin que no cuesta advertir como acertada. El mismo autor
argentino seala en consonancia, dentro de otro contexto, y en
referencia a la enorme recopilacin sobre EC propuesta por Grossberg y
otras, que entre sus cuarenta artculos, ni uno est dedicado a la
economa de la cultura. La conclusin consiguiente, l mismo la infiere
claramente: Ante tales carencias son comprensibles ciertas resistencias
de muchos cientficos sociales ante este tipo de anlisis (14).

En la misma clave pueden entenderse los desafos a las interpretaciones

sociolgicas, planteados por Garca Canclini. Ms de una vez aparece la
oposicin entre Antropologa la disciplina en relacin con la cual ha
realizado buena parte de su actividad acadmica en los ltimos aos- y
Sociologa. Por ejemplo, en el acpite sugestivamente denominado
Socilogos vs. Antroplogos de Consumidores y ciudadanos se
seala, desde el lugar de los antroplogos. por qu vamos a
condenarnos a hablar del barrio y callar sobre la ciudad, a repetir en las
grandes urbes una concepcin aldeana de la estructura social?. Un
argumento compartible: lo antropolgico no puede regirse slo por la
mirada etnolgica micro. Pero si a ello se agrega la intencin de lo
llamado transdisciplinar, la cuestin se complica: en el contexto de
socilogos vs. antroplogos, lo anterior significa que la versin de lo
macro puede ser una sola, transdisciplinar. Y que ella puede
plantearse segn criterios antropolgicos, ya que la dimensin
estructural no sera solamente propia de la Sociologa.

Si a la vez se le resta a esta ltima capacidad de explicacin, se explica

por qu los EC se han debilitado progresivamente en su comprensin de
la dimensin econmica por una parte, poltica por la otra, y social por
la tercera. La dimensin cultural aparece como el foco de anlisis, desde
el cual lo dems es una especie de contexto configurador, sin lmites
precisos ni tematizacin detallada. No puede ser de otro modo: no cabe
pedir a los anlisis de la cultura que se hagan cargo de aquello que
corresponde a otras reas temticas. Pero al desafiarse la legitimidad de
los recortes disciplinares, la situacin cambia radicalmente: se est
pretendiendo que el solo discurso de los EC da razn suficiente del
conjunto de los fenmenos sociales, ya que no se encargara de ninguno
en particular. Los EC se olvidan que son estudios especficamente
culturales, y se arrogan una imposible mirada omniabarcativa. El
resultado no puede ser ms problemtico: donde no hay herramientas
especficas de economa, de ciencia poltica o de sociologa (no es que
los autores no conozcan algunas de ellas o no las usen, sino que no son
su instrumental central), se pretende haber resuelto los problemas que
hacen al tratamiento de esos espacios disciplinarios. Doble
inconveniente: deslegitimar a los discursos especficos realizados desde
esos espacios cientficos, y a la vez proponer como vlido uno propio
que no puede dar cuenta de tales especificidades.

Existe un artculo altamente demostrativo de Garca Canclini sobre esta

cuestin. All se centra en mostrar las distorsiones y limitaciones de la
Sociologa para entender la problemtica de la cultura: y si bien su texto
intenta buscar el equilibrio entre sociologa y antropologa, no es difcil
advertir de qu lado juega el autor. As, leemos: ...los estudios
marxistas que tuvieron ms cuidado con la diversidad emprica de los
procesos simblicos que lograron contrarrestar el nfasis exagerado en
la cultura como escenario de dominacin- fueron, ms que los
sociolgicos, los realizados por antroplogos. Ntese, al pasar, la
consideracin del problema de la dominacin como exagerado en
algunos estudios. Y contina el texto: De hecho, la ms importante
reformulacin con respecto a la problemtica de la dominacin y la
manipulacin en trminos de hegemona cultural es la obra de Jess
Martn-Barbero, quien trabaja en forma transdisciplinaria (15)
El texto resulta por dems expresivo, porque reivindica para los EC no la
peculiaridad de una disciplina, la antropolgica, que se opusiera a la
sociolgica, sino que pone a esta ltima en la situacin de inferioridad
de constituir un discurso excluyente (disciplinar) frente a otro que sera
incluyente (propuesto como transdisciplinar). La batalla est as
ganada de antemano: no se trata de enfoques que pudieran
simtricamente ponerse en discusin, sino que uno de ellos tiene la
potencialidad de subsumir aspectos del otro (el transdisciplinar),
mientras que aquel permanecera en las limitaciones de un punto de
vista exclusivista y parcial.

En este artculo G.Canclini practica una crtica de J.Brunner, que puede

resultar en algn sentido compartible en cuanto a ciertas modulaciones
sobre lo especficamente cultural que este no ha advertido en sus
trabajos. Sin embargo, tal crtica parece globalmente desajustada: no
tenemos duda de que los escritos de Brunner son de alta capacidad
heurstica para entender aspectos de nuestras sociedades. Muestran,
adems, una precisin sociolgica y poltica que no suele encontrarse en
los EC (16). Y una capacidad para la comprensin de lo histrico y lo
macrosocial, que en los EC latinoamericanos slo encuentra altura
parecida en R.Ortiz.

La reivindicacin de la mirada antropolgica que es abierta y explcita

en este trabajo de G.Canclini- contrasta con la pretensin discursiva de
ponerse por fuera de tales miradas disciplinares (tensin expuesta en el
decurso del mismo artculo), de manera tal que de lo que se trata es de
reivindicar que la mirada cultural, antropolgica (es decir, la de los EC)
tiene mayor pertinencia que otras, a la vez que demeritar los enfoques
sociolgicos, que apareceran as como retrasados respecto de la
novedad conceptual aportada por los EC desde su inters en cuestiones
contemporneas como el auge massmeditico.

La paradoja, nada menor, de lo sostenido en ese texto de G.Canclini, es

que su propia textualidad es ms particularista y reivindicatoria de lo
disciplinar que la de Brunner, que est expuesta en un artculo dentro
de la misma compilacin. Quien lea el texto de Brunner, ver que no
estn ausentes ni la problemtica de la TV (de la cual se encarg como
funcionario mximo en Chile por un tiempo -dicho sea al pasar- por lo
cual difcilmente pueda acusrselo de no tenerla suficientemente en
cuenta), ni por ej., la del macondismo, tan afn a los EC y sus
reflexiones sobre la identidad latinoamericana. Slo que Brunner los
encuadra en un anlisis histrico y social ms abarcador y generalizado,
donde la dimensin poltica y la de la estructura social como posiciones
y poderes est permanentemente presente. Es sin duda sorprendente,
pero los trabajos de Brunner quien, en lo que conozco, no reivindica
esa quimera que es lo interdisciplinar- resultan capaces de establecer
equilibrios entre aportes de diferentes disciplinas, mayores y ms
consistentes que los de los EC. Lo cual, por supuesto, no significa que
no muestre desequilibrios en los nfasis relativos, los que han sido
detectados acertadamente desde la mirada de G.Canclini. Es que
(alguien podra dudarlo?) lo interdisciplinar no puede ser objeto de un
discurso personal, tal cual ya lo afirmamos. Basta con advertir los
excelentes acercamientos de N.Lechner a la cuestin de los efectos
polticos de la posmodernizacin (en la misma compilacin) (17), para
que se note que ellos no podran entenderse desde la dimensin
identitaria que predomina como problemtica de los EC. Y para advertir
el hueco de ausencia que existe en muchos de los otros trabajos del
libro (mayoritaria, pero no exclusivamente, escrito desde los EC) en
relacin con la dimensin macrosocial, y con la poltica propiamente
dicha.

Notas

(1) Follari, R.: Problematizing interdisciplinarity: the totalizing

temptation, presentado al Coloquio Social sciences and trans-
disciplinarity: latin american and north american experiences, Centre
for Development Area Studies, Mc Gill University, Montreal, setiembre
de 1999

(2) Derrida, J.: Memorias para Paul de Man, Gedisa, Barcelona, 1989

(3) Piaget, J.: La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias, en

Apstel, L. et al.: Interdisciplinariedad, ANUIES, Mxico, 1975

(4) Follari, R.: Interdisciplinariedad (los avatares de la ideologa),

UAM-Azcapotzalco, Mxico D.F., 1982; Follari, R.: Modernidad y
posmodernidad: una ptica desde Amrica Latina,
Aique/Rei/IDEAS, Bs.Aires, 1990, cap. 2 y 4

(5) Bourdieu, P. et al.: El oficio de socilogo, Siglo XXI, Bs.Aires,

1975

(6) El muy difundido tema de la inconmensurabilidad primero entre

paradigmas, finalmente tambin entre teoras- fue planteado por T.Kuhn
inicialmente en el cap. 10 de su La estructura de las revoluciones
cientficas, publicado en traduccin castellana por el Fondo de Cultura
Econmica en Mxico; luego fue considerablemente modificado en el
artculo casi 30 aos posterior Conmensurabilidad, comunicabilidad y
comparabilidad, publicado en Espaa por Paids dentro de su libro Qu
son las revoluciones cientficas? y otros ensayos

(7) Intentamos tematizar las complejidades de la cuestin de la

departamentalizacin universitaria en nuestro artculo Crtica al modelo
terico de la departamentalizacin, en R.Follari: El sujeto y lo escolar
(psicoanlisis, currculum, filosofa y ordenamiento educativo),
Univ. Nacional de Rosario, Rosario, 1996. El trabajo haba sido
previamente publicado en Mxico por la Rev. de la Educacin Superior
de ANUIES.

(8) Garca Canclini, N.: Culturas populares, culturas hbridas, culturas

del consumo, entrevista a Causas y azares nm. 2, Bs.Aires, 1995,
p.8

(9) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin intelectual

del intercambio Amrica Latina-Estados Unidos, en Papeles de
Montevideo, nm. 1, junio 1997, p.50. (La notacin EC significa en
nuestro artculo Estudios Culturales)

(10) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.7

(11) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin

intelectual..., op.cit., p.47

(12) Garca Canclini, N.: Entrevista a Causas y azares, cit., p.10

(13) Ibid.

(14) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales: elaboracin

intelectual..., op.cit., p.46
(15) Garca Canclini, N.: Los estudios culturales de los 80 a los 90:
perspectivas antropolgicas y sociolgicas en Amrica Latina, en
Herlinghaus, H. y Walter, M (eds.).: Posmodernidad en la periferia
(enfoques latinoamericanos de la nueva teora cultural), Langer
Verlag, Berln, 1994, p.120

(16) Brunner, J.: Tradicionalismo y modernidad en la cultura

latinoamericana, en Herlinghaus, H. et al.: Posmodernidad en la
periferia, op.cit; Brunner, J.: Los debates sobre la modernidad y el
futuro de Amrica Latina, CLAEH, Montevideo, 1987

(17) Lechner, N.: La democratizacin en el contexto de una cultura

posmoderna, en Herlinghaus, H.: Posmodernidad en la periferia,
op.cit.
 INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA CIENCIA:
PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE LINGSTICA APLICADA Y
DOCUMENTACIN.
Piedad Fernndez Toledo
(Universidad de Murcia)

Multidisciplinariedad e interdisciplinriedad en las ciencias

El diccionario de Mara Moliner recoge las siguientes definiciones de

los trminos multidisciplinar e interdisciplinar:

- Multidisciplinar: comn a varias disciplinas o materias.

- Interdisciplinar o interdisciplinario: que engloba varias disciplinas

o supone la colaboracin de varias de ellas. El informe sobre el
alcoholismo ha sido elaborado por un equipo interdisciplinar.

El estudio del lenguaje ha sido desde siempre una tarea comn a

variadas disciplinas, aunque en cada una se haya abordado con distintos
matices. En Filologa se han estudiado lenguas concretas y la produccin
literaria asociada a ellas, muchas veces con un enfoque diacrnico, en
Lingstica su descripcin se aborda desde una perspectiva ms
universal. En Historia, por otro lado, reas como la Paleografa han
analizado la escritura y el lenguaje de otras pocas para comprender el
fenmeno histrico y sus instituciones. Disciplinas tan modernas como
Publicidad y Marketing analizan el lenguaje desde una perspectiva
semitica, esencial para comprender los fenmenos publicitarios
(persuasin, lenguaje como reflejo de la realidad). En Documentacin
el lenguaje se estudia como instrumento clave para la transmisin de
informacin y as sucesivamente.

Por otro lado, los enfoques interdisciplinares permiten acercarse a un

mismo fenmeno desde distintos ngulos, ofreciendo de este modo una
imagen ms completa y enriquecedora, llena de matices procedentes de
los distintos mtodos utilizados. Es el caso de la investigacin llevada a
cabo recientemente en la Universidad de Murcia sobre las Partidas de
Alfonso X el Sabio, que ha reunido a estudiosos provenientes de la
Historia del Derecho, la Filologa y la Historia Medieval, de manera que
la informacin recopilada desde cada ngulo sirve para una mejor
comprensin de estos documentos y de sus diferentes dimensiones
(lingstica, histrica, social, legal) por parte de todos.

La gestin de informacin hoy en da se ha convertido en un

contenido multidisciplinar, como se ilustrar a continuacin. Y
actualmente ms que nunca es necesaria la colaboracin interdisciplinar
de reas que comparten aspectos tan ntimamente ligados como son la
informacin y el lenguaje, caso de los documentalistas y los lingistas
(por poner un ejemplo). Muchas veces las barreras que separan unas y
otras reas son tan tenues en la prctica que encontramos a
profesionales provenientes de distintos mbitos trabajando en tareas no
ya similares, sino idnticas. Sera interesante, pues, detectar esos
puntos de encuentro o de similitud en la aplicacin de distintas
disciplinas cientficas, para conseguir la colaboracin mutua de los
profesionales en su resolucin, con el consiguiente enriquecimiento por
parte de todos.
2. El paradigma cognitivo y el modelo de procesamiento de
informacin como contenido multidisciplinar

Los distintos paradigmas cientficos han utilizado una ptica

especfica para abordar la realidad. As, el estructuralismo se bas
ampliamente en la nocin de lenguaje como sistema, la pragmtica
pone el nfasis en el contexto de comunicacin y el cognitivismo,
paradigma que lo impregna todo hoy en da, se basa ampliamente en la
nocin de gestin del conocimiento, como modelo propio de la sociedad
de la informacin (Alcaraz 2002). En este paradigma el lenguaje es una
funcin cognitiva. Y llegamos al conocimiento a travs de la captacin y
asimilacin (o gestin eficaz) de la informacin.

2.1. La gestin de informacin en Documentacin y la

Documentacin Cientfica

El concepto de Documentacin en s tiene varias acepciones.

Considerada como objeto, se trata del conjunto de documentos cuyo
objetivo es cubrir las necesidades informativas de un usuario potencial o
real. Considerada como un proceso, sus fases seran lo que se ha
llamado cadena documentalpor parte de diversos autores (por ejemplo,
Coll Vinent y Bernal Cruz 1994): la seleccin,el tratamiento,la
recuperacin y la difusin de la informacin. En esto consiste
bsicamente la gestin de informacin. Por otro lado, la Documentacin
como ciencia, o Documentologa,es la disciplina que estudia los
documentos y el Proceso Documental. Gallego Roca (1999: 238) ofrece
la siguiente definicin de Documentacin, que incide en su utilidad para
la transmisin cientfica:
[...] la documentacin hace suyo el deseo enciclopedista de dotar de un
sistema a la memoria cultural y cientfica por medio de los resmenes,
los ndices y las referencias.

La labor del documentalista como analista del contenido y gestor de la

informacin se hace indispensable para la transmisin y difusin del
conocimiento cientfico. La elaboracin de documentos secundarios
(referencias de los originales), permite que los usuarios de la Ciencia
podamos acceder a la informacin utilizando los mismos descriptores o
palabras clave y las tcnicas destinadas a su almacenamiento previo, tal
y como se refleja en el esquema (fig. 1). La bsqueda de informacin
relevante sera asimismo una tarea insufrible, si no imposible, de no ser
por la existencia de los ndices, abstracts, tesauros y dems documentos
intermedios entre el documento original y el usuario.

A medida que las tcnicas de procesamiento de la informacin han

inundado la metodologa de anlisis del lenguaje, los conceptos de un
mbito se han trasladado al otro. As, el almacenamiento del lenguaje
en forma de corpus lingstico para una primera fase de descripcin y
elaboracin de obras lexicogrficas descriptivas (Cobuild, diccionario
CUMBRE) han dado paso a las tcnicas sofisticadas de anlisis de
crpora para extraer datos basados en la frecuencia de trminos, sus
combinaciones sintcticas, semnticas, etc. (Krishnamurthy 2001;
Snchez 2001).

En Lenguas con Fines Especficos las tcnicas de anlisis de crpora

permiten una aproximacin ms detallada y fiable a los lenguajes de
especialidad. Algunos trabajos en Espaa en este sentido son los de Gil
Salom et al. (2001), sobre las caractersticas del ingls cientfico-
tcnico, o la investigacin de Curado Fuentes (2001) en torno a los
comportamientos lxicos y la frecuencia relativa de trminos de
documentacin y tecnologas de la informacin en varios campos de
especialidad, con la extraccin de conclusiones de cara a la enseanza
en un mbito contrastivo.

Un paso ms es la introduccin del concepto de palabra clave en

mbitos ajenos a la Documentacin como es la gestin de crpora. Mike
Scott (2003) habla de palabras clave, trmino habitualmente usado
como tcnica de Anlisis Documental, con el matiz de que aqu el
objetivo es averiguar los campos lxicos y datos relacionados
(relaciones textuales, caractersticas de textos determinados, densidad
lxica, etc.), ya sea por extraer conclusiones acerca de la configuracin
del lenguaje per se, o de cara a su enseanza en el mbito del Ingls
Profesional y Acadmico (IPA).

Tim Johns (2003), por su parte, habiendo trabajado largo tiempo con
crpora y con programas de concordancias como el MicroConcord,
diseado por l mismo, ofrece tambin una serie de lneas a seguir en la
enseanza contrastiva de idiomas. As, utilizando estos bancos de
informacin se puede, entre otras cosas, hacer a los alumnos partcipes
en poco tiempo de las interacciones entre lxico y sintaxis que a
menudo se han visto relegadas a un segundo plano por la separacin de
ambos planos. Algunos de los beneficios del uso de datos extrados de
crpora que Johns (2003) menciona son el facilitar un aprendizaje por
descubrimiento, el anlisis de un lenguaje autntico y el acceso directo
al lenguaje natural, tal como se usa. El banco de datos o corpus hace un
papel similar al de los ejemplos de una entrada de diccionario, slo que
de manera ms exhaustiva, fiable y adaptada a las necesidades en
algunos casos.
 Corpas (2002) propone para el ejercicio de la traduccin la creacin
de mini- crpora adaptados a las necesidades particulares de los
traductores, a partir de bancos de textos comparables (es decir,
similares en cuanto a registro, gnero y temtica al texto origen,
principalmente en la lengua meta).

Como vemos, stos son slo varios ejemplos de cmo las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) van inundando las disciplinas
del lenguaje y la Lingstica Aplicada, marcando el mtodo en una
especie de revolucin con respecto al pasado ms inmediato.

Por otro lado observamos que, mientras que las Ciencias de la

Informacin necesitan de un lenguaje para procesar la informacin y
gestionar el conocimiento, las Ciencias del Lenguaje encuentran una
necesidad de conocer las convenciones de transmisin de la informacin
para describir el uso lingstico. As, en Lingstica Cognitiva se habla de
cognicin contextualizada (situated cognition) aludiendo de alguna
manera a las convenciones contextuales de transmisin de informacin
que en el IPA se asocian a los distintos gneros, objeto tambin de la
Retrica, y de la Socio-retrica de la Comunicacin. Siendo el
conocimiento, la informacin y el lenguaje entidades tan ntimamente
ligadas (el conocimiento podra considerarse como la informacin
procesada a travs del lenguaje), no es de extraar que las actividades
en torno a ellas tambin tengan muchos puntos de confluencia. Esta
relacin se hace especialmente evidente en el mbito de la difusin del
conocimiento cientfico.

3. La difusin del conocimiento cientfico y el lenguaje

 Lenguaje y Ciencia han ido unidos en una relacin simbitica, como
comenta Martn Municio (1998):

Ante la gran coincidencia de los filsofos de que la filosofa es idntica a

la investigacin de la lengua- Carnap-; de que toda filosofa es crtica de
la lengua Wittgestein-; o de que toda filosofa es en el fondo filologa-
Unamuno-; resulta no menos cierto que la Ciencia y, por ende, la
descripcin cientfica, comparten con el lenguaje el meollo de sus
problemas. Ya Lavoisier estableci que el progreso de una ciencia y el
progreso de su lenguaje son inseparables.[] En cualquier caso, no hay
Ciencia ni mtodo cientfico sin ideas precisas, ni ideas precisas sin
palabras exactas. [...] El desarrollo de la Ciencia y la continua aparicin
de nuevos dominios de la Ciencia van acompaados de una necesidad
de superacin del lenguaje natural. (Martn Municio 1998: 11)

La gestin del conocimiento es, bsicamente, la gestin de su lenguaje.

En el caso del conocimiento cientfico su difusin parece depender del
conocimiento de al menos tres tipos de lenguaje: la terminologa
cientfica, el ingls como idioma de difusin de la ciencia y el lenguaje
de la documentacin cientfica, como se expone en las siguientes
secciones.

La terminologa es, segn Cabr (1999), el modo de representacin

de la realidad especializada:

Cada unidad terminolgica corresponde a un nudo cognitivo dentro de

un campo de especialidad, y el conjunto de dichos nudos, conectados
por relaciones especficas, constituye la representacin conceptual de
dicha especialidad. (Cabr 1999: 25)
 Ahora bien, en qu consiste dicha especialidad? Hoffmann (1987)
(en Cabr 2002: 31) combina cuatro variables de anlisis para la
caracterizacin de los textos especializados: nivel de abstraccin, forma
lingstica, mbito y relacin entre los participantes. Cuanto ms alto es
el nivel de abstraccin ms mono-referencial o preciso es el lenguaje,
que se reduce a smbolos en el caso de las Ciencias llamadas por
Hoffman fundamentales, en el contexto de una comunicacin de
cientfico a cientfico. En el otro lmite de especializacin se encuentra un
lenguaje natural con algunos trminos especializados y sintaxis libre, en
un mbito ms divulgativo y donde la comunicacin se da entre no
expertos.

Cabr (1999) considera tambin el tipo de interlocutores en la

transmisin del conocimiento cientfico, estableciendo tres casos:

- de especialistas a especialistas (a travs de revistas, foros

digitales, congresos, etc.);

- de especialistas a aprendices, esencialmente a travs de

libros de texto;

- de especialistas a la sociedad en general, mediante revistas

de divulgacin, conferencias, aplicaciones prcticas

Cabr sostiene que el hecho de que la temtica sea especializada

en mayor o menor grado no implica que el texto y su lenguaje deba
serlo:Slo en situaciones que mantienen la referencialidad
especializada en la transmisin de los contenidos se producen textos
especializados (Cabr 1999: 24). Y en un trabajo posterior insiste en la
misma idea: Es el contenido, o mejor el tratamiento [bajo control] de
ese contenido, y no el tema la condicin necesaria para considerar que
un texto es especializado. (Cabr, 2002: 30)

En el momento en que la informacin cientfica se difunde con un

mnimo de rigurosidad (bajo control) estamos hablando de textos
especializados y es necesario el conocimiento de la terminologa que
permite delimitar con precisin los conceptos y avanzar otros nuevos a
partir del consenso sobre los primeros.

El cientfico Martn Municio (1998) reflexiona tambin sobre

el papel del ingls como lengua de la difusin cientfica por
excelencia:

.... No deja de resultar coincidente que la mxima capacidad

creadora en el terreno cientfico actual se corresponda con la
fcil tolerancia de la lengua inglesa a la invencin de palabras.
La variedad de sus orgenes, clticos y germnicos, la prdida de
las inflexiones anglosajonas y su gran capacidad para acoger
influencias externas como las danesas o normandas, las del
francs poltico, del latn eclesial o las de lenguas ms diversas
del mundo, portadas por exploradores y comerciantes, han dado
al ingls moderno de profunda construccin nominal- una gran
facilidad de adecuacin a cualquier circunstancia de la ciencia o
de la tcnica. (Martn Municio 1998: 13)

El Ingls con Fines Acadmicos (IFA o EAP) ha ido cobrando auge en

los ltimos aos, promovido en parte por el estudio de gneros, en
parte por el nfasis en el aspecto social en la enseanza-aprendizaje, y
sobre todo porque el ingls sigue siendo la lingua franca en el mundo
cientfico- acadmico. Ese mismo nfasis en el aspecto social ha
propiciado el resurgir de los movimientos a favor de la alfabetizacin
acadmica, y una redefinicin del IFA-EAP. Hyland y Hamp-Lyons
(2002), editores de la revista de reciente aparicin Journal of English for
Academic Purposes, relacionan el EAP y la alfabetizacin acadmica del
siguiente modo:

Academic literacy' has its basis in educational marxism and critical

linguistics/critical education, and so it argues from very different
premises than traditional EAP. But despite arising from quite different
sociopolitical contexts, proponents of academic literacy and those of EAP
share a common desire to provide appropriate and effective education.

Frente a la visin tradicional del IFA como la enseanza de tcnicas

de estudio, los autores lo entienden por educacin apropiada y eficaz
que permita a los alumnos, principalmente universitarios, adquirir las
herramientas necesarias para integrarse en el mundo de la
investigacin, lo cual incluye el dominio de los gneros y convenciones
discursivas de la comunidad cientfica, en general y en el rea particular
del individuo, y la interaccin eficaz con miembros de esa comunidad.
Esta nueva visin tiende a igualar IFA a IFAE (Ingls con Fines
Acadmicos Especficos) y de hecho los autores hablan del IFA como un
conjunto de alfabetizaciones especficas, ofreciendo esta otra
definicin del concepto:

English for Academic Purposes refers to language research and

instruction that focuses on the specific communicative needs and
practices of particular groups in academic contexts. It means grounding
instruction in an understanding of the cognitive, social and linguistic
demands of specific academic disciplines. This takes practitioners
beyond preparing learners for study in English to developing new kinds
of literacy: equipping students with the communicative skills to
participate in particular academic and cultural contexts.

Aparece ms o menos implcita en muchos trabajos la idea del

colonialismo lingstico y del papel de los docentes del IPA que han de
ayudar a sus alumnos a integrarse en la comunidad acadmica, con
unas convenciones establecidas desde la cultura anglosajona
dominante. Algunos autores estn comenzando a plantearse hasta
dnde obliga la docencia del IFA a perpetuar los esquemas retricos
de la comunidad anglosajona y a su ideologa, impuestos a travs de
las normas de publicacin de revistas y en los distintos foros, y hasta
dnde se han de defender los valores y pautas de la cultura de origen
y de la lengua materna en la escritura cientfica.

De hecho, Salager-Meyer (2002) realiza un estudio diacrnico que

muestra las variaciones retricas en el discurso acadmico y cientfico
anglosajn, espaol y francs, relacionndolas con factores
socioculturales e histricos. Los datos muestran cmo el discurso
acadmico espaol se ha ido alejando del modelo cartesiano (seguido en
Francia y Alemania) adaptndose al anglosajn en cuanto a patrones
retricos de su prosa.

Igualmente existe cierta reaccin en grupos de investigacin de habla

no-inglesa que no terminan de asimilar el hecho de que la difusin de
los principales hallazgos cientficos se tenga que realizar en el idioma
anglosajn, cuando en algunos casos las comunidades emisoras y
receptoras pertenecen a lenguas relativamente cercanas o incluso
comparten la misma lengua. Aparece un movimiento en defensa de lo
autctono, que defiende el desarrollo de tecnologas de traduccin
simultnea para que cualquier cientfico se pueda expresar en su propia
lengua, aunque esto hoy por hoy sigue siendo ms bien utpico segn
en qu mbito nos movamos.

Hoy en da coexisten dos tendencias en la eleccin del idioma para la

difusin cientfica:

- uso del ingls como idioma comn actualmente

predominante, con una mayor concienciacin sobre las
particularidades retrico culturales del hablante (y la
defensa de una fusin).

- El uso de la propia lengua (especialmente en contextos

de lenguas relativamente cercanas, como las romnicas) con
programas sofisticados de traduccin simultnea, o
traductores humanos (como objetivo a alcanzar).

Aun cuando el idioma predominante de la Ciencia siguiera siendo el

ingls, es indispensable la labor traductolgica que permita establecer
equivalencias exactas y normalizadas entre las terminologas utilizadas
en este idioma y en otros. Esto implica un conocimiento profundo de la
propia lengua y de la lengua meta, as como cierta familiarizacin con el
mbito especializado en cuestin. Por supuesto, las TIC juegan un papel
esencial en esta labor. Martn Municio (1998) muestra la importancia de
un compromiso social que integre el lenguaje de la ciencia en el acervo
idiomtico:

[..] a la relevancia de la Ciencia y a sus relaciones culturales y

sociales se une el valor aadido de que su adquisicin y comunicacin
pertenecen a esa especie de soberana compartida que es el idioma
comn. Soberana compartida que exige la existencia de los inventarios
de las voces tcnicas y la normalizacin terminolgica de la ciencia en
espaol. [...] Posiblemente, esta sociedad de la informacin en la que
estamos inmersos puede favorecer tanto la esperanza como el
desespero; y todo depender de cmo nosotros sepamos utilizar con
este fin las modernas comunicaciones y su poderosa tecnologa.( Martn
Municio 1998: 20-21)

3.3. El lenguaje de las tecnologas de la informacin y

comunicacin (TIC). Los cibergneros

Gmez Hernndez y Benito Morales (2000) consideran la

alfabetizacin en informacin como la suma de la alfabetizacin
tradicional (destrezas de lecto-escritura), ms un dominio de los
medios tecnolgicos y de gestin de informacin. Ellos diferencian
dos tipos de informacin a la que acceder: la informacin dentro de la
mente, construida a travs de la cognicin y que sirve a la produccin
del pensamiento crtico. Esta informacin mental o conocimiento se
desarrollara mediante un aprendizaje basado en estrategias. Por otro
lado, est el conocimiento externo o informacin, al que se accede
por medio de las destrezas de recuperacin, gestin y transferencia
de informacin (o sea, destrezas de gestin de informacin).

El uso de ambos tipos de informacin parece vital para cualquier

aprendiz que quiera convertirse en un ciudadano autnomo y capaz de
desenvolverse en un entorno cambiante. Las redes de informacin se
presentan como la herramienta clave para ayudar en este tipo de
instruccin. De ah que los autores defiendan la presencia de una
alfabetizacin informacional (que incluira la gestin de la informacin
digital y en otros soportes) como una materia transversal en la
enseanza de cualquier especializacin.
 El uso de las TIC supone el conocimiento de una jerga documental
mnima ligada a los procesos de bsqueda y recuperacin de la
informacin, que incluye adems lo que se ha venido en llamar
cibergneros: pginas web, directorios, mensajera electrnica, etc. No
se trata tan slo de un nuevo lenguaje, sino tambin de un nuevo modo
de comunicacin. As, Celis (2002a) habla de una variacin del modelo
de comunicacin de Jakobson, con las siguientes particularidades o
variaciones sobre el modelo tradicional:

- la hipertextualidad supone una ruptura de la linealidad del

texto (donde principio y fin venan decididos por el autor), de
manera que es el lector el que decide la ruta;

- nos encontramos con emisores y receptores mltiples;

- la comunicacin es ms que nunca un camino de ida y

vuelta, donde los factores creatividad y decisin implican tanto
al emisor como al receptor.

Encontramos, recapitulando, que el usuario de la informacin

cientfica tiene las siguientes necesidades lingsticas para acceder a
sta y transformarla en conocimiento:

Terminolgicas: para acceder a los conceptos clave en la

propia lengua y en ingls. Esto implica la necesidad de una
normalizacin lingstica de los trminos y expresiones
equivalentes, lo cual viene hoy en da facilitado por los estudios de
corpus y el uso de herramientas traductolgicas.
 De conocimiento de idiomas, especialmente el ingls,
para intercambiar datos y dar a conocer el conocimiento
producido.

De gestin de informacin y alfabetizacin digital:

estrategias para la seleccin, bsqueda y uso adecuado (crtico)
de la informacin necesaria para un determinado fin. Se requiere
para esto una potenciacin de los modos de comunicacin
electrnicos como nuevo paradigma comunicativo; se trata de
facilitar el acceso al conocimiento producido por otros y que est,
cada vez en mayor medida, automatizado.

4. Acciones encaminadas a la formacin de usuarios

e intermediarios en la difusin del conocimiento cientfico a
nivel universitario

Cada usuario del conocimiento cientfico se va adentrando en la

terminologa propia de su rea conforme avanza en su vida acadmica,
adquiriendo un cierto nivel de especializacin en el segundo ciclo que
culmina con el postgrado. De este modo, especializacin conceptual y
lingstica (terminolgica) van mano a mano y dependen del nivel de
implicacin del propio sujeto llegado a un punto.

Respecto a la formacin lingstica complementaria en el idioma

propio y el extranjero, cada universidad arbitra de forma ms o menos
satisfactoria el que cualquier alumno y/ o investigador tenga la
posibilidad de cursar unos complementos en este sentido dentro del
propio plan de estudios, con suerte, o fuera de ste, lo que es cada vez
ms frecuente. Los casos en los que se ofertan asignaturas de Ingls
Cientfico y Tcnico o similares en pregrado siguen siendo una excepcin
(un ejemplo es la Universidad del Pas Vasco, dentro del programa de
Filologa Inglesa).

S son cada vez ms frecuentes los cursos de postgrado

especializados en Ingls Acadmico y Cientfico, como el programa de
doctorado desarrollado en la Politcnica de Madrid Lenguas para Fines
Especficos: un enfoque multidisciplinar. Anlisis, metodologa y nuevas
tecnologas (descrito en Aguado y Durn 2001).

En cuanto a la formacin en uso y gestin de informacin, siguen

siendo pocos en estas latitudes los cursos y seminarios impartidos por
bibliotecarios especializados sobre la utilizacin de recursos
bibliogrficos y tcnicas documentales. No falta quien defienda que ste
debera ser un componente transversal en la enseanza de pregrado, y
fundamental en el postgrado (Gmez Hernndez y Licea de Arenas
2002). Especialmente apremiante es la necesidad de formacin en la
bsqueda y procesamiento de informacin electrnica, que se hace ms
urgente en el postgrado, donde todava existen muchas limitaciones
(Barry 1997).

Por otro lado, el nacimiento de nuevas titulaciones ha propiciado la

integracin de los componentes lingstico y tecnolgico en alguna
universidad de reciente creacin. As, la Universidad de Castilla La
Mancha en Albacete contiene esta doble vertiente en la titulacin de
Humanidades. Celis (2002b) describe a los tecnohumanistas como
profesionales capaces de convertir la informacin en conocimiento, tanto
por su formacin humanstica slida como por su capacidad de gestionar
las TIC. Este sera su perfil de acuerdo con la autora:
Profesional que, a unos conocimientos bsicos sobre el uso de las
HERRAMIENTAS INFORMTICAS, une una slida FORMACIN
LINGSTICA Y HUMANSTICA. El dominio de esas disciplinas,
informticas y humansticas, sita al TECNLOGO, de entre los
profesionales de las TIC, en una posicin aventajada respecto a aquellos
que tan slo dominan una de las dos. (nfasis de la autora)

Existe cierta inquietud entre fillogos de distintas especialidades por

acercar la slida formacin lingstica que ofrecen estas titulaciones a
las nuevas necesidades de gestin del conocimiento, quiz por un
sentimiento de que tras las mquinas deben existir profesionales
capaces de gestionar con criterio las herramientas que [las] hacen
funcionar (Celis 2002b). Fiormonte (2002) observa que la ciencia del
texto no slo requiere una puesta al da, sino tambin una re-fundacin
para adecuarse a las nuevas formas de comunicacin, lo que supone
comenzar haciendo un nuevo curriculum.

Existen hoy en da posibilidades de combinacin de ofertas

formativas que culminan en perfiles igualmente interesantes, si bien
exigen en la mayora de los casos la especializacin posterior a la
obtencin de un primer ttulo, en segundos ciclos o cursos de postgrado
pertenecientes a ramas diferentes a las seguidas en un primer
momento.

La especializacin en traduccin, por ejemplo, se puede obtener

directamente partiendo de un pregrado, o bien con una especializacin
posterior a la obtencin de un ttulo de filologa o equivalente. En
cualquier caso, para este perfil se necesitan hoy en da tanto un
conocimiento lingstico contrastivo como el dominio de las
herramientas documentales para la bsqueda de documentacin de
apoyo y la gestin de datos terminolgicos. Hay incluso cursos de
postgrado especializados en Documentacin para la Traduccin o en
Gestin terminolgica.

En el polo opuesto, tenemos el caso de diplomados o licenciados

de cualquier rama que acceden a segundos ciclos de Documentacin, de
manera que pueden aplicar las tcnicas y mtodos documentales al
mbito en el que se haban especializado anteriormente. Esta tradicin
se inici antes en el Reino Unido, donde bibliotecarios y
documentalistas han obtenido la especializacin mayoritariamente a
travs de cursos de postgrado (ttulos de Diploma o Master).

El futuro puede traer titulaciones dobles o titulaciones a la carta,

como ocurre ya en otras universidades europeas, donde los alumnos
puedan obtener perfiles mediante la combinacin de asignaturas de
diversos ttulos como en los dos ejemplos hipotticos que se muestran a
continuacin:

- Lingstica aplicada a la documentacin cientfica (base

lingstica y documental slida, idioma ingls, documentacin
cientfica);

- Lingstica aplicada a la documentacin multilinge (base

lingstica, dos o ms idiomas, tcnicas de anlisis y
procesamiento documental).
5. Conclusiones.

Hoy en da coexisten diversos perfiles relacionados con la gestin

del conocimiento especializado, como son los de documentalista,
traductor, terminlogo, lexicgrafo o lingista. Todos comparten en
mayor o menor medida el tratamiento y la difusin del lenguaje como
actividad comn. Cabr (2001: 72) recoge los perfiles mencionados y
algunos ms, con una indicacin del aspecto del conocimiento en que
cada perfil se centra (produccin, transmisin, tratamiento o gestin en
general).

Algunas actividades que hoy en da requieren la colaboracin de

lingistas y documentalistas en un enfoque interdisciplinar, o que al
menos se pueden ver favorecidas por sta, son

- La elaboracin de herramientas de apoyo a la traduccin.

- La elaboracin de documentos secundarios, como ndices y

abstracts.

- La creacin de herramientas lexicogrficas y

terminolgicas, como tesauros multilinges, diccionarios,
glosarios, vocabularios normalizados y terminologas.

Estas son algunas posibilidades, sin mencionar el trabajo

relacionado con la creacin de ontologas, dentro de la Ingeniera del
Conocimiento, donde Lingstica, Ingeniera y Lgica confluyen
produciendo unas herramientas valiossimas para los investigadores
(vase, por ejemplo, la pgina del Instituto de Ciencia y Tecnologa de la
Cognicin en Italia ICTS-CRN
 Lo que est claro es que el futuro de la Ciencia pasa ms que
nunca por la interdisciplinariedad. La labor de fillogos y lingistas en
colaboracin con otras especialidades, como es la del documentalista,
resulta ms que nunca esencial para que las distintas reas de
conocimiento puedan compartir y difundir su saber con ayuda de un
lenguaje comn.

REFERENCIAS

AGUADO, GUADALUPE y PILAR DURN (eds.) 2001. La investigacin en

lenguas aplicadas: un enfoque multidisciplinar. Madrid: Fundacin
Gmez Pardo- UPM.

ALCARAZ, ENRIQUE. 2002. El ingls profesional y acadmico en la

sociedad del conocimiento. I Congreso Internacional de AELFE.
Lenguas con Fines Especficos: La sociedad del conocimiento en el
marco internacional. Madrid, Septiembre 2002.

COLL VINENT, RAMN y FRANCISCO JAVIER BERNAL CRUZ. 1994.

Curso de Documentacin. Madrid: Dossets.

BARRY, CHRISTINE. 1997. Information skills for an electronic world:

training doctoral research students. Journal of Information
Science, 1997, vol. 23, n3, p. 225-38.

CABR, MARIA TERESA. 1999. Fuentes de informacin terminolgica

para el traductor. En M. PINTO y J.M. CORDN (eds). Tcnicas
documentales aplicadas a la traduccin. Madrid: Sntesis, 29-40.

CABR, MARIA TERESA. 2001. La terminologa entre la lexicologa y la

documentacin: aspectos histricos e importancia social. En G.
 AGUADO y P. DURN (eds.), La investigacin en lenguas
aplicadas: un enfoque multidisciplinar. Madrid: Fundacin Gmez
Pardo UPM, 65-78.

CABR, MARIA TERESA. 2002. Textos especializados y unidades de

conocimiento: metodologa y tipologizacin. En J.GARCA
PALACIOS y M.T. FUENTES MORN (eds.) Texto, terminologa y
traduccin. Salamanca: Almar, 15-36.

CELIS, ANGELA. 2002a. Del texto al hipertexto, o la nueva e-misin en

el proceso comunicativo. Comunicacin al Congreso Computers,
Literature & Humanities (CLiP 2002). El reto de la
internacionalizacin de la comunicacin. Albacete, Diciembre
2002.

CELIS, ANGELA. 2002b. El humanista como tecnlogo del futuro. La

Musa. Pensamiento, Universidad y Red, 1, 31-34. (accesible por
Internet: Lamusa Digital, 2.

CORPAS, GLORIA. 2002. Traducir con corpus. De la teora a la prctica.

En J. GARCA PALACIOS y M.T. FUENTES MORN (eds.) Texto,
terminologa y traduccin. Salamanca: Almar, 189- 226.

CURADO FUENTES, ALEJANDRO. 2001.Lexical behaviour in academic

and technical corpora: implications for ESP development Language
Learning & Technology,5 (3), 106-129.

FIORMONTE, DOMENICO. 2002. Sobre el problema de la filologa digital.

La Musa. Pensamiento, Universidad y Red, 1, 35-38. (accesible por
Internet en: Lamusa Digital, 2.
GALLEGO ROCA, MIGUEL. 1999. Traduccin literaria. En M. PINTO y J.A.
CORDN (eds.), Tcnicas documentales aplicadas a la traduccin.
Madrid: Sntesis, 235-246.

GIL SALOM, LUZ, CARMEN SOLER MONTREAL y KEITH STUART. 2001.

ACIA: Corpus lingstico del ingls cientfico - tcnico. En J.C.
PALMER et. al (eds.) Discourse Analysis and Terminology in
Languages for Specific Purposes. Castelln: Servicio de
publicaciones Universidad Jaume I.p. 345-356.

GMEZ HERNNDEZ, JOSE ANTONIO y FLIX BENITO 2000. De la

formacin de usuarios a la alfabetizacin informacional.
Propuestas para ensear las habilidades de informacin. V
Encuentros Nacionales sobre Sistemas de Informacin y
Documentacin. Zaragoza, Noviembre 2000.

GMEZ HERNNDEZ, JOSE ANTONIO y JUDITH LICEA DE ARENAS 2002.

La alfabetizacin en informacin en las universidades. Revista de
Investigacin Educativa, 20 (2), 469-486.

HARRIS, BRIAN. 2001. Translation memories: beyond the dictionaries.

En P. FERNNDEZ NISTAL y J.M. BRAVO GOZALO (eds.), Pathways
of translation studies, Valladolid: Universidad, 99-126.

HYLAND, KEN Y LIZ HAMP-LYONS. 2002. EAP: issues and directions.

Journal of English for Academic Purposes, 1, 1-12.

JOHNS, TIM. 2003. IT in LSP. From cloze to kibbitzing. Sesin plenaria.

6 Congreso Internacional de Lenguas con Fines Especficos. The
role of information technology in LSP research and pedagogy.
Barcelona, Enero 2003.
KRISHNAMURTHY, RAMESH. 2001. The Science and Technology of
Corpus. Corpus for Science and Technology. En G. AGUADO y P.
DURN (eds.). La investigacin en lenguas aplicadas: Un enfoque
multidisciplinar. Madrid: Fundacin Gmez Pardo- UPM, 79-114.

MARTIN MUNICIO, ANGEL M. 1998. La terminologa y la ciencia

moderna. En P. FERNNDEZ- NISTAL y J. M. BRAVO (eds.) La
traduccin: orientaciones lingsticas y culturales. Valladolid:
Universidad, 9-29.

PREZ ALVAREZ-OSORIO, J. R. 1988. Introduccin a la informacin y a

la documentacin cientfica. Madrid: Alhambra.

SALAGER-MEYER, FRANOISE. 2002. Crtica del discurso acadmico:

diacrona y cultura. Conferencia plenaria.I Congreso Internacional
de AELFE. Lenguas con Fines Especficos: La sociedad del
conocimiento en el marco internacional. Madrid, Septiembre,
2002.

SNCHEZ, AQUILINO 2001. Investigacin y anlisis mediante corpus

lingsticos: el poder de atraccin de las palabras. En P.
FERNNDEZ NISTAL y J.M. BRAVO GOZALO (eds.), Pathways of
translation studies, Valladolid: Universidad, 11-46.

SCOTT, MIKE. 2003. The importance of keywords (KWs) for LSP. Sesin
plenaria. 6 Congreso Internacional de Lenguas con Fines
Especficos. The role of information technology in LSP research and
pedagogy. Barcelona, Enero 2003.
 CAPITULO TRES

CURRICULOS
INTERDISCIPLINARIOS
 La Universidad como smbolo de la
interdisciplinariedad
Jean Paul Resweber

La interdisciplinariedad expresa el estatus y la funcin de la

comunicacin J Lrfdel saber universitario, por ello, no podemos
minimizar la crisis que atraviesa la universidad como resultado de los
conflictos y tensiones que vive la sociedad en su conjunto. Por el
contrario, el fraccionamiento del conocimiento y la ausencia de
coordinacin entre funciones que debieran ser reunidas, son smbolos de
la dislocacin del lenguaje social y de la irrupcin de cierta idea de
cultura. Esta constatacin plantea, finalmente, una pregunta radical No
es la Universidad una institucin ligada a una sociedad caduca? En si
misma, la Universidad no solamente es intil sino adems un obstculo
para el progreso? En sntesis, La Universidad para qu? Podemos
acentuar estos interrogantes en dos formas: para qu, la Universidad?
Pero entonces orientamos la respuesta en un sentido preciso, tal como,
para qu es buena esta institucin? Responderemos que as la
Universidad no sea til tampoco es nociva y, por el contrario, puede
prestar servicios aleatorios a una sociedad afectada por la crisis de
empleo que encuentra una reserva ideal para diversificar a sus
desempleados potenciales. Podemos tambin aportar otra significacin a
la pregunta. Para qu hacer la Universidad? All tambin podemos
delimitar una serie de respuestas que van desde la voluntad de la
reforma ms audaz, hasta el deseo de rechazo perentorio, pasando por
la determinacin revolucionara de abatir a cualquier precio este smbolo
de la cultura burguesa. Esta doble formulacin procede de una misma
constatacin que recae sobre a inadaptacin de la universidad actual a
las necesidades de la sociedad y sobre la marginalidad que la afecta
 como consecuencia de la poltica de la baja de crditos otorgados, de la
restriccin de sus cupos, de la ausencia de salidas... Examinemos el
perfil de esta institucin y establezcamos un diagnstico objetivo de su
condicin para determinar mejor el terreno y la orientacin de sus
funciones.
1. EL PERFIL
A. La Universidad es la metfora del saber que atrae y que seduce,
representando la figura de la cosa que se pretende aprender al tomar de
ella una porcin. Adems, es la metfora del poder conferido por el
saber y cuyo emblema es el diploma, que simboliza el reconocimiento
social, el ingreso a los cuerpos de la lite y la iniciacin en la ciencia.
Posee su lenguaje, sus ritos y su retrica, por cuanto determina un
modo de pensar, de actuar, de reaccionar y visualiza una manera de
existir segn la intencin de sus usuarios. La institucin universitaria es
la Madre que nutre, es el Alma mater de la ciencia, por lo cual el reino
de su imagen es capaz de frustrar a quien no haya bebido de su leche,
incluso al industrial o al banquero, quienes, sin embargo, muchas veces
han palpado entre sus dedos sumas superiores en el curso de su carrera
a todos los diplomas otorgados por la Universidad en el curso de su
historia. Tal es la revancha del saber sobre el poder del dinero y la
dominacin poltica, la de ser capaz de suscitar un nuevo poder en el
que el universitario, por lo general psimo para la gestin e
insignificante en poltica, se sienta a gusto.
B. Esta figura mtica tiene una dimensin folclrica que sirve de antdoto al
espritu de la seriedad. Tanto en los ritos de iniciacin, como en las
festividades y manifestaciones estudiantiles, se traduce en protesta
contra el espritu de seriedad que se convierte en desprecio por el saber.
El folclor universitario se arraiga en una tradicin y en un ritmo temporal
particulares, contribuyendo a sostener una concepcin cclica del
tiempo, orientada hacia el retorno de vacaciones sempiternas y a
 exorcizar la acelerada angustia caracterstica del tiempo de trabajo.
C. El mito funda la tradicin y el folclor la reactiva. La historia de la
Universidad conlleva tres tiempos principales. El primero comprende su
creacin durante los siglos XII y XIII cuando la Universidad aparece
como el smbolo de un cdigo de valores y el clrigo que ensea vela
por su buena transmisin. Las diversas universidades que aparecieron
sucesivamente -Bolonia, en el siglo XII, la Universidad de Pars (1215),
Oxford (1249), Cambridge (1284), Heildelberg (1386)...- dispensan la
enseanza de las artes liberales que representan los aspectos
dominantes de la cultura griega (paideia). En los siglos XVIII y XIX, que
marcan a su vez el apogeo y la decadencia de las universidades, el
modelo de la ciencia esclarecida y romntica, poco a poco, substituye al
modelo griego. Liberada del yugo clerical, la Universidad se convierte en
el smbolo del conocimiento emancipado que la burguesa se esfuerza en
promover. Se produce entonces un cambio capital, puesto que la ciencia
ya no es la guardiana del cdigo y se convierte en cmplice de la idea
de progreso. Poco a poco, desde la creacin de la Universidad de Francia
en 1808, que entrega su suerte a la tutela eclesistica y que crea los
liceos del Estado, hasta el reagrupamiento en 1885 de las facultades en
academias, pasando por la creacin de las universidades de Berln por
Fichte y Humboldt (1809) y la de Londres en 1828, la ciencia ir a
dividirse a partir de la teologa y de la filosofa en una serie de
especialidades que se denominarn disciplinas27. El tercer momento de
la historia de la Universidad est constituido por un periodo de
decadencia, caracterizado por el marginamiento de la institucin, por la
divisin extrema de la enseanza y por la ultra especializacin de la

27
La Universidad de Francia distingua entonces tres rdenes: el derecho, la medicina y la teologa.
 investigacin. A pesar de la ley de 1896 que intentaba reestructurar la
Universidad y de la ley E. Faure (1969) que buscaba unificar el conjunto
de las actividades all desplegadas, la universidad no ha podido ofrecer
una imagen coherente del saber, ni jugar un papel crtico, tal como lo
haba soado en mayo de 1968. Este fracaso se debe, sin duda, al peso
del aparato administrativo, al conservadurismo del cuerpo docente, a la
posicin ambigua de la institucin dentro y fuera de la sociedad y, sobre
todo, al surgimiento de un campo epistmico incierto, situado entre la
ciencia hegeliana y las ciencias del lenguaje. Con este ltimo modelo,
las antiguas disciplinas que haban relevado a las artes liberales
comienzan a reagruparse en torno a disciplinas maestras o amplias
especialidades.
2. EL DIAGNSTICO
Esta rpida mirada sobre los aspectos mtico, folclrico y poltico de la
figura de la universidad, nos permite llevar a cabo un diagnstico ms
objetivo sobre la evolucin reciente de esta institucin. En primer
trmino, podemos situarnos en un punto de vista exterior, en el terreno
de los intercambios culturales y de las relaciones socioprofesionales. All
podemos constatar que la Universidad es marginal, al punto de que tan
slo juega un papel mnimo dentro de la evolucin social en relacin con
la seleccin profesional y, como una flagrante paradoja, en el dominio
de la promocin cultural en el que hasta ayer tenia todava jurisdiccin y
competencia.
A. La universidad se encuentra al margen de la cultura. Hasta los siglos
XVIII y XIX, la cultura constitua un solo cuerpo con el saber, no
solamente porque se trataba de una cultura de clase, sino tambin
porque se encontraba articulada a una visin unificada del mundo y de
la ciencia. Con la separacin del saber, en razn de la democratizacin
de la universidad y de la decadencia del modelo que exaltaba el triunfo
del sujeto sobre la naturaleza, la universidad se encontr cada vez ms
exiliada en su dominio. Aparece entonces como el testimonio de una
cultura antigua, como la guardiana de una herencia y al no ejercer ya su
monopolio sobre la cultura, se convirti en la compaera de un campo
cultural cuya propiedad se le haba escapado. Inversamente, la cultura
que se haba desarrollado fuera de todo control se fragment en una
serie de discursos tales como los del intercambio, la publicidad, las
diversiones, el lenguaje de las ideologas y las creencias, la evocacin
histrica y la ciencia-ficcin, de los lemas polticos, la televisin y los
dibujos animados. De esta forma, el saber y la cultura despus de
haberse escindido en dos bloques, han reaccionado, uno sobre el frente
de la especializacin y otro sobre el intercambio y el reconocimiento
social. De esto resulta que al no ofrecer la imagen de un poder cultural,
ni de una coherencia cientfica, la universidad ha perdido, en buena
parte, su prestigio y su credibilidad ante los ojos de la opinin pblica.
Las soluciones propuestas para remediar esta situacin, tales como la
formacin continuada, la universidad de la tercera edad, entre otras,
son verdaderamente insuficientes, puesto que no implican ninguna
reestructuracin de la institucin. Aunque es mucho ms grave el
fraccionamiento de la cultura que este desmoronamiento del
conocimiento, porque ahora todo se constituye en smbolo cultural: la
imagen publicitaria, las declaraciones de fe, la lucha por las especies
animales en va de extincin, los pactos polticos... En realidad, la
cultura que reagrupa todo y nada, tan slo es un conjunto de signos
donde cada uno toma aquello que a bien tenga y, en este contexto, la
cultura ya no se concibe como el lenguaje de los smbolos que aseguran
el reconocimiento de los sujetos al interior de una sociedad
determinada.

B. El marginamiento de la universidad respecto a la sociedad es una

consecuencia de la dicotoma entre el saber y la cultura. Sin embargo,
ste depende tambin de otros factores y, particularmente, de la
oposicin entre una sociedad basada en la produccin de modelos o
estereotipos rpidamente superados frente a una universidad
preocupada por la reproduccin de los modelos pasados. Ahora bien,
este conservatismo, o mejor este fundamentalismo, es un recurso
universitario para oponerse al lenguaje viviente y anrquico de la
sociedad de consumo. La distancia aumenta ms y ms profundamente
entre un saber fraccionado e impotente para actuar en el terreno social
y una cultura desarrollada bajo el control de las fuerzas del capital. El
saber universitario y la cultura llamada popular son dos encarnaciones,
dos formas del capital. De una parte, se capitaliza el saber, de otra, se
consume la cultura para satisfacer los intereses del capital. Ciertamente,
la universidad de hoy no es una institucin de clase o de sentido. En la
Edad Media era el smbolo del discurso clerical y hasta el siglo XIX era el
smbolo del discurso burgus, por eso, aunque abra por igual las puertas
a los hijos de la burguesa o de los obreros, la universidad permanece
cmplice del orden dominante, como producto de sus mismas
circunstancias, puesto que contina transmitiendo un saber separado de
la cultura que, por definicin, sigue siendo aristocrtico. Fatalmente, se
opera una seleccin dentro de los estudiantes, entre los mejores y los
ms perseverantes que se dan el lujo de permanecer y los otros, ms
del 50% actualmente, que la abandonan por desinters, apata y deseo
de insercin laboral.
Aunque la universidad francesa sea mucho ms "profesionalizante" que
la alemana que ha permanecido fiel a su ideal terico, es impotente para
garantizar un porvenir profesional a quienes la frecuentan. Ciertamente,
en algunas universidades, el derecho y la medicina ofrecen hasta el
momento la posibilidad de hacer carrera para quienes tienen la suerte y
el valor de prepararse y tener xito en el concurso. No ocurre lo mismo
en las Facultades de Ciencias y de Letras, a pesar del trabajo
prospectivo desarrollado por las clulas de informacin y orientacin.
Esta situacin remite fatalmente al viejo debate respecto a si la
universidad debe proveer o no salidas? Si. Responden quienes no
separan el aprendizaje del saber y la preparacin para la accin. No.
Responden quienes conciben la cultura como el smbolo de la critica y de
la reflexin.
A decir verdad, este debate es insoluble por mltiples razones. La
primera reposa en el hecho de que la universidad no participa en la
determinacin de nuevos modos de produccin cultural y en este sentido
es ms un freno que un motor. La segunda resulta de que la universidad
ha dispersado sus funciones ya que investigacin se ha confiado a las
instituciones investigativas tales como el Museo de Historia Natural, la
Escuela prctica de Altos Estudios, el Colegio de Francia; la preparacin
profesional se encuentra asegurada por las grandes escuelas tales como
la ENSI (Escuela Nacional Superior de Ingenieros) o la ENSA (Escuela
Nacional Superior de Agricultura), las Facultades de Ciencias, las
instituciones de administracin de empresas, las Facultades de derecho;
la funcin de transmisin de la herencia cultural o de reproduccin
corresponde desde entonces a la universidad. Finalmente, existe una
tercera razn, fundamentada en la fisiologa de la demanda, consistente
en que si alguien viene del exterior, por lo general no se dirige a la
universidad y entonces sus opciones son mnimas. Si proviene de un
sistema universitario, se dirige a una lite perseverante que cree en su
vocacin de ensear y en este caso sus posibilidades son cada vez
menos numerosas. Si se trata de un deseo de formacin cultural
(formacin continuada, universidad masiva, iniciacin en la reflexin
interdisciplinaria), la universidad no puede, ni por un instante, satisfacer
sus necesidades.
El marginamiento de la universidad tambin traduce una situacin
interior a la que ya hemos aludido, caracterizada, ante todo, por un
bloqueo ideolgico frente a los antiguos modelos del saber. Por una
parte, la universidad se encuentra prisionera de una epistemologa ya
sobrepasada y que se expresa en las oposiciones ciencias-letras,
ciencias de la naturaleza-ciencias humanas, cultura-cultura general,
docencia-investigacin, cultura-profesin. En cierta forma, la
universidad es victima de su imagen mtica y de su retrica inadaptada.
En segundo lugar, la universidad se encuentra siempre dividida entre la
preocupacin de avalar el discurso de las clases dirigentes -asumido
como la objetividad- y la tarea de asegurar la defensa de sus libertades
corporativas -concebida como la neutralidad o la promulgacin de
independencia.
Esta posicin de la universidad frente a su propia imagen es cada vez
ms fuerte, en cuanto que el espejo donde se mira se diluye sostenido
slo por su marco. Hemos recordado la divisin del saber en disciplinas,
especialidades, subespecialidades, la divisin entre investigacin y
produccin, reproduccin o enseanza y formacin profesional. Es
preciso, adems, sealar la divisin de la institucin en academias,
universidades, facultades, institutos, unidades de enseanza e
investigacin, centros, departamentos, divisiones...? En esta
perspectiva, es conveniente pensar la universidad no solamente en
trminos de espacio, sino tambin de tiempo y de historia. El paso a la
universidad marca, en efecto, un tiempo de trnsito necesario antes del
enganche profesional para quien quiera reflexionar sobre los diversos
aspectos de una cultura, a la cual se referir de manera consciente o
inconsciente, bien sea para enfrentarla, para defenderla o para utilizarla.
Conlleva un tiempo intermedio que permite una maduracin del juicio
entre la adquisicin de los conocimientos efectuada en la escuela
secundaria y el compromiso profesional de maana. Conviene precisar
que la universidad francesa, ms liberal que otras, provee condiciones
ideales para realizar dicho programa. Sin embargo, no se ve por qu no
pudiera estar abierta para todos aquellos que no solamente quisieran
actualizarse con fines profesionales sino que, por aadidura, desearan
beneficiarse de un asueto universitario a fin de aprender mediante el
distanciamiento respecto a su profesin y la reflexin sobre otros
aspectos tales como los sealados para el desarrollo de la biologa, la
tica, la ecologa, el arte, la religin, las ciencias y las tcnicas.
Ciertamente, existen centros culturales y casas de la cultura que pueden
prestar servicios anlogos. Sin embargo, corren el riesgo de devaluarse
y de aparecer como estaciones de servicio de la cultura. En primer
trmino, porque a diferencia de la universidad no son smbolos de un
tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo montono del
trabajo profesional y, en segundo lugar, porque no proveen, como la
universidad, el abanico de los aspectos culturales en cuanto favorecen
sectores limitados y especialidades. Desde este punto

3. LAS FUNCIONES
Podemos entonces preguntarnos, para la sociedad contempornea cul
es la utilidad de una institucin que se limita a reproducir un mismo tipo
de discurso, a transmitir conocimientos desarticulados, desarraigados de
las condiciones de su produccin y separados de las redes de circulacin
del lenguaje social y cultural? Para responder a esta pregunta es
necesario superar las oposiciones entre lenguaje social y saber,
reproduccin y produccin, adquisicin de conocimientos y preparacin
para la profesin y situarse en el espacio especfico de la cultura. Ahora
bien, ste no es ni el lenguaje vivo que busca transmitir la herencia del
pasado, ni el lenguaje que sirve de soporte arbitrario a las secuencias de
signos. Es el cdigo de referencia constituido por los signos-valores o
por los smbolos de una sociedad, es decir, el cdigo que se presenta
como un excedente de sentido o como una diferencia en la que el grupo
social se reconoce en su identidad.
A. En esta perspectiva, es conveniente pensar la universidad no
solamente en trminos de espacio, sino tambin de tiempo y de historia.
El paso a la universidad marca, en efecto, un tiempo de trnsito
necesario antes del enganche profesional para quien quiera reflexionar
sobre los diversos aspectos de una cultura, a ia cual se referir de
manera consciente o inconsciente, bien sea para enfrentarla, para
defenderla o para utilizarla. Conlleva un tiempo intermedio que permite
una maduracin del juicio entre la adquisicin de los conocimientos
efectuada en la escuela secundaria y el compromiso profesional de
maana. Conviene precisar que la universidad francesa, ms liberal que
otras, provee condiciones ideales para realizar dicho programa. Sin
embargo, no se ve por qu no pudiera estar abierta para todos aquellos
que no solamente quisieran actualizarse con fines profesionales sino que,
por aadidura, desearan beneficiarse de un asueto universitario a fin de
aprender mediante el distanciamiento respecto a su profesin y la
reflexin sobre otros aspectos tales como los sealados para el
desarrollo de la biologa. la tica, la ecologa, el arte, la religin, iris
esencias y las tcnicas. Ciertamente, existen ceiros culturales y casas
de la cultura que pueden prestar servicios anlogos. Sin embargo, corren
e! riesgo de devaluarse y de aparecer como estaciones de servicio de la
cultura. En primer trmino, porque a diferencia de la universidad no son
smbolos de un tiempo reservado y por este hecho no rompen el ritmo
montono del trabajo profesional y. en segundo lugar, porque no
proveen, como la universidad, e! abanico de los aspectos culturales en
cuanto favorecen sectores ilimitados y especialidades. Desde este punto
de vista, la reforma que buscaba crear universidades especializadas
separadas de una parte importante de las dimensiones del conocimiento
tendera, poco a poco, a la asimilacin de universidades y centros
culturales.
Esta concepcin puede parecer un lujo pero no encontramos por qu
este lujo no pudiera ser accesible a todos aquellos que deseen aprender
a leer, a escribir, a mirar, a crear, a debatir. No es preciso rechazar la
imagen de una universidad que podra ser el smbolo de la reconciliacin
entre el ocio y el trabajo. El ritmo actual del ao universitario atestigua,
quizs de manera exagerada, que el tiempo libre debe inspirar, vivificar,
favorecer el trabajo de la reflexin. La institucin universitaria expresa,
en cierta forma, las condiciones ideales que deberan presidir la
regulacin de las vas del ocio y el trabajo. Desafortunadamente, esto es
difcilmente creble por parte de la opinin pblica, persuadida de que el
trabajo es solamente aquello que se remunera y que suscita el esfuerzo
manual. Paradjicamente, esta creencia avala la poltica que entremezcla
el trabajo y el ocio organizado, dejando bien claro que en el trabajo se
embrutece y en el ocio se divierte. Es posible que cierta agresividad de
la sociedad frente a !a universidad -presidida como ya lo hemos dicho
por la imagen seductora del saber-, se derive tambin del hecho de que
sta infringe un ments punzante al ritmo de la vida laboral.
B. La universidad es un lugar de cuestionamiento indispensable en un
tiempo en el que el problema del hombre se funde con el del
conocimiento sobre el hombre. La interrogacin universitaria recae, no
sobre el hombre, sino sobre la manera como ste se conoce y de esta
forma se sita en un plano epistemolgico. Sin embargo, debe quedar
claro que existen epistemologas propias de las disciplinas y
epistemologas que estructuran el encuentro y la comunicacin social,
situadas por tal hecho en la raz del comportamiento y de la prctica. Por
lo tanto, sobre estos aspectos del conocimiento del hombre
contemporneo deber ejercerse la reflexin universitaria, pues al
sobreponerse estos factores nuevos, no solamente trazan los grandes
ejes ofrecidos para la reflexin tales como e! dominio social, cientfico y
tcnico, ecolgico y tico, sino que tambin delimitan los conjuntos de
enfoques bajo la gida de una disciplina dominante o de reciente
aparicin.
C. La universidad se margina puesto que ella misma se ha encerrado en
una serie de paradojas, ya que quiere participar en el desarrollo del
progreso pero sufre el contragolpe de los conflictos sociales; es liberada
y frondosa, pero permanece arcaica y apegada a sus tradiciones. Sin
embargo, podra salir de esta situacin constituyndose en un lugar de
elaboracin de la crtica. La primera, exige que la Universidad relativice
la poltica tendiente a profesionalizar la enseanza para dedicarse a una
tarea menos inmediatista como la del anlisis cultural e institucional. Al
hacer esto no se aleja de la sociedad sino que, por el contrario mitiga,
las incertidumbres del mercado al desarrollar una formacin general que
permite una adaptacin al futuro laboral al ir ms all de la preparacin
para el empleo.

La segunda condicin seria que la universidad se interesara por el sector

"terciario" hasta ahora descuidado, al tomar en consideracin las
actividades cuyo desarrollo depende de la produccin y de la aplicacin
de los conocimientos tericos. Todo esto, generado por una decisin
poltica y no por un espritu estratgico que busca negociar aqu y all
contratos con las empresas, sin cambiar ninguna de sus orientaciones
fundamentales. La tercera condicin consiste en la implementacin de
una serie de medidas que permitiran operar una conversin de la
docencia y la investigacin universitaria, a partir de la negociacin de un
equilibrio entre la formacin de base y la formacin continuada, entre la
enseanza secundaria y la enseanza superior, creando, por ejemplo,
una secundaria facultativa que reagrupara el ltimo ao del ciclo
secundario y los dos aos del ciclo de estudios universitarios generales
(DEUG)28 ; apertura de la universidad a las masas bajo la forma de
cursos nocturnos, de asuetos culturales, de formacin continuada, de
mes "sabtico", poltica que busque que las funciones de produccin y
de investigacin renan y apoyen la funcin de reproduccin, dado que
la universidad se ha convertido en una especialidad con exclusin de
otras.29 En definitiva, estas reformas -que pueden multiplicarse-
buscarn conceder de nuevo a la universidad un poder real que no se
derive de la imagen mtica de! saber o del testimonio prestigioso del
pasado. Sin absorber la cultura, la universidad podra ser el lazo de
unin entre la herencia transmitida y la produccin de conocimientos
nuevos y entre los aspectos multiformes y desorganizados representados
por el lenguaje difuso de la cultura actual.

D. La universidad es un smbolo de unin, puesto que constituye el

espacio privilegiado de encuentro entre investigadores, entre
estudiantes y docentes pertenecientes a diversas culturas, que hablan
lenguas diferentes y trabajan en dominios diversificados aunque
complementarios. En consecuencia, la universidad no puede cumplir
este papel a menos que los universitarios se conviertan en sujetos
hablantes que reconozcan los limites de un saber que parte de un no-
saber y conduce a otro no-saber. La relacin entre maestro y alumno es,
en realidad, una aventura en la que quien supone saber corre el riesgo
de no saber y tener que aceptar que su saber sea juzgado en el plano

28
Esta creacin ofrecera una formacin mas amplia a quines no quisieran permanecer en la
enseanza. Permitira a la Universidad ligar mejor la docencia y la investigacin. Es preciso
sealar adems que la enseanza universitaria de DEUG es de un nivel mas secundario y
que esta situacin no depende necesariamente de la calidad de enseanza.
29
Al respecto convendra inspirarse mejor en el modelo americano que une estas tres
funciones que en los modelos alemanes e ingleses que distinguen universidades y colegios
tcnicos.
de la calidad de su expresin, de su fuerza en la comunicacin y del
valor de la significacin. A esta exigencia responde el alumno cuando se
niega a aceptar una posicin infantil que lo obliga a consumir o a
rechazar el saber comunicado. El intercambio pedaggico es el
paradigma de todo intercambio cultural y cada investigador o cada
especialista es siempre, en relacin con el otro, a la vez enseante y
enseado. Sin embargo este dilogo no se alcanza sino cuando cada uno
se asume como sujeto distante del saber con el que est comprometido.
El saber no tiene una finalidad distinta a la de ser compartido y, en
consecuencia puede quebrarse y transformarse en la comunicacin,
para convertirse en palabra que restituye cada uno de los smbolos y la
verdad de su lengua. Al permitir los encuentros entre profesores y
estudiantes de pases extranjeros y culturas diferentes, gracias a
contratos de asociacin u otros, !a universidad se impone como el
smbolo de la unin en la diferencia, lugar nico donde el saber,
relativizado a medida que se comparta, descubre su verdadero valor,
consiste en anudar los nexos simblicos entre los sujetos hablantes.

E. La universidad es. por excelencia, el tiempo consagrado a operar la

sntesis del saber y tiene por vocacin la articulacin entre los diversos
conocimientos y la promocin de una imagen unificada del hombre.
Hemos insistido en estas pginas sobre la interdisciplinariedad de la
investigacin, pero se deduce que es a partir de sta que el docente
podr hacerse interdisciplinario, sin tener que manejar una suma
heterclita de conocimientos. En efecto la interdisciplina puesta en
accin en los diversos sectores de la investigacin es la que provee las
conexiones para la enseanza interdisciplinaria. Es, por lo tanto, en la
calidad de la enseanza interdisciplinaria donde puede apreciarse la
calidad de la investigacin en la universidad. Por lo tanto, corresponde a
cada universidad definir una poltica interdisciplinaria a nivel de la
investigacin y de la enseanza. En efecto, nos parece que esta
orientacin permitir a la universidad resolver las contradicciones en las
que ha estado encerrada. Adems, es evidente que el sector empresarial
tendr un da necesidad de "universitarios" que hayan adquirido una
slida formacin y por ese hecho ser capaces de la invencin y la
readaptacin, y no de "tcnicos" especializados en su dominio, pero
incapaces de su saber por hipertrofia. Es en este sentido
interdisciplinario y crtico -ya que no existe crtica sin
interdisciplinariedad y viceversa- que la universidad es autnoma puesto
que la ciencia que la simboliza se genera a s misma.
 PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO Y CIUDADANA
RETOS Y DESAFOS DE LA
UNIVERSIDAD
TRANSDISCIPLINARIA
Luis Carrizo
Tenemos que convencernos de esta obviedad:
una sociedad que vena y viene sufriendo alteraciones tan profundas
y a veces hasta bruscas y en la cual
las transformaciones tienden a activar cada vez ms al pueblo,
necesita una reforma urgente y total en su proceso educativo.
Reforma que alcance su propia organizacin
y el propio trabajo educacional de las instituciones,
sobrepasando los lmites estrictamente pedaggicos.
Necesita una educacin para la decisin,
para la responsabilidad social y poltica.

Edgar Morin, 2002

Presentacin

L
os retos de la mundializacin, la incorporacin de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin, los avances
tecnolgicos sin precedentes, conforman un escenario donde la
tarea del universitario est llamada a una transformacin a la altura de
los desafos planteados. Por otro lado, en nuestra regin, esta misma
tarea se encuentra interpelada por una realidad latinoamericana de
creciente injusticia social, pobreza y desigualdad de oportunidades, en
un continente que cuenta con enormes recursos para la produccin de
alimentos y en el que, sin embargo, 44% de su poblacin vive en
condiciones de pobreza. Esta increble situacin, que Bernardo
Kliksberg2no duda en calificar como pobreza paradojal, reclama otra
forma de concebir y de utilizarla produccin de conocimiento cientfico,
as como repensar de manera urgente la formacin de universitarios de
cara a sus realidades sociales.

En este escenario, podemos retomar la recomendacin de los autores de

Universit:
quel avenir?: los desafos especficos que la Universidad debe relevar
son, por un lado, su rol en la produccin y difusin de saberes y, por
otro, su lugar de ciudadana, su rol social, cultural y poltico y las
responsabilidades que este lugar genera. (Pena Vega y Morin, 2003).
Ciudadana es una palabra clave cuando hablamos de conocimiento. Y si
la Universidad
es una institucin clave cuando hablamos de produccin y difusin de
conocimiento, tambin lo es cuando hablamos de formacin ciudadana.
Desde esta perspectiva, la misin de la Universidad debera ensancharse
democrticamente y proyectarse polticamente, de manera asociada
tanto a la revolucin del conocimiento como a la creciente pauperizacin
de nuestras sociedades.
1
Cfr. Produccin de conocimiento y Polticas Pblicas. Desafos de la
Universidad para la
Gobernanza Democrtica., publicado en Revista Reencuentro N 40,
Mxico, Universidad Autnoma
Metropolitana-Xochimilco, Agosto del 2004, pp.89-100.
2Coordinador General de la Iniciativa Interamericana de Capital Social,
tica y Desarrollo del Banco
Interamericano de Desarrollo.

Educacin en Amrica Latina: Vino nuevo en odres viejos

Actualmente se perciben movimientos propulsores de distintas reformas
a nivel
institucional en el mbito universitario. Interrogantes tales como Qu
Universidad
para el Siglo XXI?, Universidades: qu hacer?, La Reforma Universitaria
con vistas

a qu?, Universidad: qu futuro?, Universidad: por qu y cmo

reformar?
3son clara seal de un momento histrico particularmente frtil en el
sentido indicado.
Mucho se ha escrito y mucho se sigue escribiendo sin necesariamente
buscar ni generar consensos en torno, entre otras cuestiones, a la
autonoma universitaria, el gobierno institucional, las estructuras
acadmicas y curriculares, el papel del conocimiento en la
transformacin del mundo actual... El desafo planteado es superar
perspectivas que han demostrado insuficiencia a la hora de contribuir de
manera decisiva a un orden ms justo de la cosa pblica y del universo
de valores y producciones.

Pero este debate, particularmente en nuestra regin, no es nuevo. Hace

ms de treinta aos, Darcy Ribeiro antroplogo y educador brasileo
que en los inicios de la dcada de los 60 imaginara una nueva
Universidad a ser instalada en Brasilia expresaba su descontento con
la mediocridad del desempeo cultural y cientfico de la experiencia
universitaria latinoamericana y, ms an, con su irresponsabilidad frente
a los problemas de los pueblos que las mantienen. A partir de esta
advertencia, el autor presentaba su proyecto por una universidad nueva,
que puede y debe no slo contribuir al discurso sobre el hombre y la
naturaleza, sino tambin crear los multiplicadores de la investigacin
que permitan el desarrollo de la ciencia, el autoconocimiento de la
realidad nacional y la bsqueda de soluciones para sus problemas.
(Ribeiro, 1973:44).

Todava antes, hace cuatro dcadas, una pregunta prologaba la obra de

Paulo Freire La educacin como prctica de la libertad: Qu significa
educar, en medio de las agudas y dolorosas transformaciones que estn
viviendo nuestras sociedades latinoamericanas, en esta segunda mitad
del siglo XX? (Freire, 1972, prlogo de Julio Barreiro). A ello, Freire
responde diciendo que la educacin verdadera es praxis, reflexin y
accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. (op. cit.,
cursivas en el original).

Se trata de ttulos de diversas publicaciones (editadas en distintos

pases durante el ao 2003) que el autor ha elegido para ejemplificar
esta tendencia de interrogacin. La vigencia de estas inquietudes
sorprende. Casi medio siglo de interrogantes acerca de la educacin, la
universidad y la necesaria reforma de las estructuras de formacin y
produccin de conocimiento! Mientras, el continente ha avanzado en su
pobreza, en su fragmentacin social, en la marginalizacin de amplios
sectores y en la brecha en la distribucin de su riqueza.

Por lo mismo y ms cercanas en el tiempo, no deben extraar las

reflexiones que realizaba hace un ao el entonces Ministro de Educacin
de Brasil, Cristovam Buarque: En el siglo XXI, el siglo de la
globalizacin, la universidad convive con la tragedia de una humanidad
escindida en dos. De un lado, estn los incluidos de los beneficios
tcnicos del mundo moderno y, del otro, los excluidos. La cortina de
hierro fue derrumbada y el mundo pas a ser dividido por una cortina de
oro, erigida, en parte, gracias al saber universitario que beneficia
apenas uno de los dos lados.4

Tanto desde el punto de vista social, poltico, cultural y econmico,

como desde la perspectiva de la creciente complejidad del mundo real,
la funcin del conocimiento es clave en trminos de transformacin y en
trminos de ciudadana y responsabilidad social. En esta empresa tica
urgente, el papel de la Universidad se torna, cada da, ms estratgico y
decisivo.
 UNIDAD DIDACTICA TRES

IMPLICACIONES PARA LAS CIENCIAS

SOCIALES DE ASUMIR POSTURAS
INTERDISCIPLINARIAS
CAPITULO UNO.
LOS DESAFIOS DE LA INVESTIGACION

EL DESAFO DE LAS INVESTIGACIONES

DISCIPLINARIAS E INTERDISCIPLINARIAS,
ARTICULADAS CON UNA PEDAGOGA DEL ORDEN Y DEL
CAOS
Esther Daz
Conferencia leda en el Primer Simposio Internacional de Investigacin
La investigacin en la Universidad: Experiencias Innovadoras
Contemporneas en Investigacin y Desarrollo Tecnolgico, UCSE,
realizadas en el Teatro Mitre de San Salvador de Jujuy, 19 al 22 de
octubre de 2005

1. La investigacin y la transmisin de conocimientos

El saber cambia su estatuto al ritmo de los cambios sociales, a los

que afecta. Pues los discursos y las prcticas interactan y se influyen
reconstituyndose mutuamente.[i] Una de las grandes conmociones del
saber mundial se produjo a mediados del siglo XX, se trata de la
invencin de la informtica, cuyos efectos cognoscitivos y sociales se
podran equiparar al impacto histrico producido por la enunciacin
heliocntrica copernicana.

Una nueva poca histrica (por la que an transitamos) se

implanta en esa invencin. El advenimiento de la telemtica es
contemporneo de la Segunda Guerra Mundial. Por ese entonces, el
gobierno de Estados Unidos le impuso a un grupo de investigadores de
elite, el mandato de indagar en tecnolgicas de comunicacin rpidas y
eficaces. Las tropas estadounidenses, como de costumbre, estaban
guerreando a miles de kilmetros de su territorio. Haba urgencia por
mantener contactos casi instantneos entre la metrpoli y los remotos
lugares de lucha y apropiacin de bienes ajenos. De esta combinacin
de tecnociencia y poltica exterior naci una de las criaturas artificiales
ms inquietante de la historia de la humanidad, la computadora. Este
artefacto, amigo de la guerra y de la paz, representa un giro de
calidoscopio respecto de la constitucin de figuras epocales. La
modernidad, que posibilit esta invencin estremecedora, -
inesperadamente- se comenz a agotar con ella, dejando lugar a un
tiempo nuevo, cuyo nombre todava es objeto de controversias.[ii]

A partir de la informtica se conmovieron las formas de vida

tradicionales y, por ende, se transformaron las caractersticas del saber,
logrando factibilidades que, con anterioridad a este invento, pertenecan
a la ciencia ficcin o a utopas cientficas.[iii] La robustez digital
posibilit que se dilucidaran rpidamente las frmulas para la puesta en
acto de la fisin del tomo y estallaran las aplicaciones atmicas.
Posibilit tambin la elaboracin de investigaciones biolgico-digitales,
de las que surgi la inquietante, apreciada y cuestionada ingeniera
gentica. Las aplicaciones y elaboraciones digitales, en general,
optimizaron gran variedad de recursos que impulsaron y multiplicaron
diferentes tecnologas de avanzada. Y la carrera contina.

Dems est decir que la incidencia de esas transformaciones

afect la bsqueda sistemtica de conocimiento y su transmisin. Es
decir, la investigacin y la pedagoga. Nuestro tiempo se entreteje desde
formas de vida y conocimientos que ya no responde a los mandatos de
la ciencia moderna que exiga, en primera instancia, ciencia bsica como
bsqueda de la verdad por la verdad misma, sin intencin de aplicacin
previa. Aunque, extraadamente, esa misma ciencia -enarbolando
pureza cognoscente y neutralidad tica- se planteaba conocer la
naturaleza, para dominarla. La frrea omnipresencia tecnocientfica
que hoy impera en el planeta es, paradjicamente, una consecuencia
ms de la realizacin del proyecto moderno, centrado en la ciencia, la
racionalidad formal e instrumental, la contrastacin emprica, el orden y
el progreso. El supercontrol gentico en el que -para bien y para mal-
subsistimos ofrece pruebas contundentes de una hegemona cientfica y
tcnica gobernada por las potencias y al servicio de ellas.

Por otra parte, en los inicios de la ciencia moderna, se encontraba

ya la idea de que el marco de referencia del que partimos es el que
condiciona el tipo de conocimiento al que accedemos, dice Immanuel
Kant:

Cuando Galileo hizo rodar sobre el plano inclinado las bolas cuyo
peso haba sealado, o cuando Torricelli hizo que el aire soportara
un peso que l saba igual a una columna de agua que le era
conocida, o cuando ms tarde Stahl transform metales en cales y
stas en metal, quitndole o volvindole a poner algo, puede
decirse que para los fsicos apareci un nuevo da. Se comprendi
que la razn slo descubre lo que ella ha producido segn sus
propios planes; que debe marchar por delante con los principios
de sus juicios determinados segn leyes constantes, y obligar a la
naturaleza a que responda a lo que le propone, en vez de ser esta
ltima quien la dirija y maneje. La razn se presenta ante la
 naturaleza, por as decirlo, llevando en una mano sus principios
[los de la razn] y en la otra, las experiencias que por esos
principios ha establecido [comportndose] como un juez que
obliga a los testigos a responder las preguntas que les dirige.[iv]

Obligar a la naturaleza a que responda a lo que [se] le propone

es la clave de bveda sobre la que se elevar la empresa moderna
bautizada ciencia. Al agotarse o hiperdesarrollarse los ideales de la
modernidad, nos encontramos con un nuevo tipo de conocimiento y de
prcticas relacionadas con l. En consecuencia, el volumen histrico
que, desde el siglo XVI hasta mediados del XX, fue ocupado por la
ciencia, es habitado actualmente por el tipo de conocimiento y las
prcticas que, provisoriamente, denomino posciencia.[v]

Una de las tantas exigencias del conocimiento cientfico moderno

fue que la investigacin se desarrolle al interior de los rgidos lmites de
cada disciplina, aunque todas deban regirse por un mismo mtodo. Pero
a partir de la complejidad resultante de la proliferacin de aperturas a
ms informacin y nuevos saberes (que se precipitaron desde principios
del siglo pasado) difcilmente una disciplina puede hoy abastecerse a s
misma. Es evidente que existen indagaciones que forzosamente deben
restringirse a su especificidad. Pero no existe rea de la investigacin
que se pueda perjudicar realmente por abrir sus fronteras a saberes
provenientes de otras disciplinas.[vi] Sin embargo, es difcil lograr
porosidad para el intercambio de experiencias y la construccin
conjunta de conocimiento. La resistencia a los cambios de paradigmas
no es ajena al temor a posibles prdidas de poder: cognoscitivo,
normativo, controlador, tecnolgico, econmico y/o simblico.[vii] Como
si fuera un mecanismo de defensa, los diferentes saberes tienden a
cerrarse en compartimientos estancos. Pero comienzan a manifestarse
tambin ciertas aperturas, si caracterizamos los modos de hacer
investigacin en

a) cerrado en s mismo,

b) interdisciplinario,

debemos aceptar que actualmente conviven. Aunque es preciso

reconocer que el intercambio entre disciplinas responde ms a
manifestaciones de deseos que a principio de realidad. No porque no
existan proyectos multidisciplinarios, sino porque su nmero no es, por
el momento, representativo.

La investigacin disciplinar cerrada en s misma muchas veces

toca su propio techo o achica peligrosamente sus fronteras por negarse
a la apertura indagatoria. Los lmites de mi lenguaje son tambin los
lmites de mi mundo[viii] dice Ludwin Wittgenstein. Este concepto
puede hacerse extensivo a los lmites del conocimiento cientfico
concluyendo que una disciplina que acota conservadoramente su
lenguaje, acota asimismo de manera alarmante sus horizontes
cognoscentes.

Estos desajustes en la integracin de saberes se trasladan a

problemticas pedaggicas. Una manera de salirle al paso a este desafo
es abrir las compuertas de la complejidad como variable a tener en
cuenta en las concepciones educacionales. No se trata, por supuesto, de
abogar por un eclecticismo variopinto sin orden ni destino. Se trata de
 - articular diferentes perspectivas de la realidad reflejadas (o
estudiadas) buscando puntos de confluencia y fecundidad,

- procurar aportes que amplen las alianzas tradicionales (tipo

mecnica y matemtica, por ejemplo), produciendo
intercambios entre disciplinas consideradas lejanas, como la
biologa y la antropologa, las ciencias jurdicas y las ciencias
mdicas, o la termodinmica y la sociologa,[ix]

- producir sntesis en las que se articulen los distintos aportes con

el objeto de estudio, destacando las semejanzas y respetando las
diferencias.

Existen programas de investigacin con esquemas mltiples, en

los que interactan expertos de especialidades dismiles, pero no
irreconciliables.[x]

Otro principio que se desvaneci en el aire es el que estableca

que la adquisicin del saber es indisociable de la formacin como
persona. En los tiempos que corren el saber se divorci de la justicia. El
sabio antiguo, que asimilaba el saber moral con el conocimiento, se
diluyo a favor del investigador que proclama la neutralidad tica de sus
innovaciones cognoscitivas. A partir de la modernidad no se necesita ser
justo para hallar la verdad cientfica, se necesita ser riguroso. El
conocimiento ha dejado de ser un valor en s mismo, ha devenido
medio, ha pasado de ser un valor de uso para convertirse en un valor de
cambio, en fuerza de produccin.
 Antiguamente se buscaba el conocimiento para ser sabio.
Actualmente se compra y se vende. El contino recambio epistemolgico
y tecnolgico requiere de saberes eficaces y efmeros, ms que de
conocimientos arraigados e inmutables. Adems, la interrelacin de lo
cultural y lo econmico no es unidireccional. Es interaccin en un
circuito realimentado, que ha modificado notablemente la composicin
de las poblaciones activas de los pases centrales, y constituye el
principal embudo para los pases marginales.[xi]

Entiendo que quien pertenece al sistema pedaggico, acadmico,

investigativo o tecnolgico no puede obviar esta torsin histrica en la
configuracin de los saberes. Pues si nos enfrentamos con distintas
realidades, distintas han de ser tambin nuestra manera de abordarlas,
ya sea para investigarlas, intervenirlas, o transmitirlas.

2. Las leyes del orden y del caos como mapa para el investigador
y el educador

La pedagoga y la investigacin modernas suponan la conduccin

a la perfeccin del ser humano. En plena poca tecnolgico-digital, esos
valores entraron en crisis. Hoy el ideal enciclopedista est perdiendo
espacio frente a la capacidad de aprender a renovarse. El mundo ya no
se lee como un gran texto lineal que conforma una cadena de causas y
efectos, se accede a hipertextos con varias entradas. La posciencia se
da en una realidad en la que los argumentos deben compartir espacios
con las imgenes; la pantalla convive con el libro; la escritura con la
figura; y la concisa realidad cotidiana con la inasible realidad virtual y
contundente.
 La actual inflacin informtica satura la capacidad subjetiva de
elaboracin de datos. La simultaneidad meditica nos obliga a
reacciones instantneas y nos aleja de la reflexin. Adems, la
desaparicin de las distancias y el surgimiento de comunicaciones
compulsivas nos incitan a integrarnos a diferentes redes informticas y
al intercambio de datos. Navegamos en una sociedad abierta a la
diversidad. En funcin de ello, aspiramos a una comunidad cientfica
capaz de romper los espesos muros de los cuerpos colegiados.[xii]

Las formas humansticas de la meditacin, la crtica y el encierro

en los estrictos lmites de cada disciplina amenazan con alejarse del
equilibrio, orillean el caos. Pero sabemos que las situaciones caticas no
necesariamente desembocan en caminos sin salida. Nos enfrentamos
con desafos en investigacin y en educacin desconocidos hasta el
presente. Indignarse por lo que una poca histrica dej atrs no ayuda
a interactuar con nuevas formaciones culturales. En funcin de ello, la
reflexin cientfico-pedaggica no debera prescindir de las realidades
actuales. Nuestro presente ha generado una episteme polifactica. Los
territorios de cada disciplina de estudio ya no estn determinados de
manera frrea. Los mrgenes epistemolgicos de las distintas ciencias
se flexibilizan y sus corpus se hacen ms complejos.

Sin desatender que los sujetos a quienes van dirigidas nuestras

innovaciones gnoseolgicas, pedaggicas o tecnolgicas tambin varan.
No debera olvidarse que nos construimos como sujetos a partir de las
prcticas y los discursos de nuestro tiempo. El acelerado desarrollo
tecnocientfico, sumado a la diseminacin de los estmulos mediticos y
a las transmutaciones tico-polticas constituyen sujetos que ya no se
rigen estrictamente por un ideal de orden, como pretenda el espritu
moderno. El caos y el azar caben en el imaginario posmoderno,
incidiendo en las conductas, los hechos sociales y los datos a estudiar.
De modo tal que, tanto quien construye investigacin, como quien
imparte educacin -dos reas que tiende a fundirse cada vez ms-,
deben tener presente las leyes del caos, sin descuidar, por supuesto, las
del orden.

El orden se piensa como contrapuesto al caos. Est sometido a

reglas, medidas y razn. Parecera que se produce de manera necesaria,
forzosa, irreversible, que la naturaleza lo reclamara. No se tiene en
cuenta, por cierto, que el orden es una construccin terica, humana,
poltica y social, ms que una realidad inalterable. El pensamiento
occidental se preocup por establecer que el caos -lo incontrolable, lo
rebelde a las normas, lo opuesto a las leyes - finalmente devino orden.
Y consider que si bien en el principio fue el caos, finalmente el universo
se someti a leyes racionales y se domestic. La gran ventaja de forzar
el inestable estado de las cosas y someterlo a supuestas regularidades
previsibles es que la naturaleza (presuntamente) se torna comprensible,
mensurable, manejable. El orden, tal como se ha establecido desde los
dispositivos cognoscitivos, confesionales y polticos es condicin de
inteligibilidad de lo existente, a condicin de que se someta a normas.

Dicen Deluze y Guattari:

Cuando se produce el encuentro de las cosas y el pensamiento, es

necesario que la sensacin se reproduzca como la garanta o el
testimonio de su acuerdo, la sensacin de pesadez, cada vez que
sopesamos un cuerpo, la de color, cada vez que lo contemplamos, con
nuestros rganos del cuerpo que no perciben el presente sin imponerle
la conformidad con el pasado. Todo esto es lo que pedimos para
forjarnos una opinin, como una especie de paragas que nos proteja
del caos.[xiii]

Mientras Anaximandro imagina el devenir como un proceso

ordenado que se sucede temporalmente y del que se puede dar cuenta
en tanto es pensado racionalmente; es decir, lo concibe como orden;
Lucrecio, retomando las ideas de Leucipo y Demcrito, por el contrario,
sostienen que el orden del cosmos se puede explicar por una conjuncin
de tomos surgida de una colisin aleatoria, lo conciben como caos.

Posturas como las de Anaximandro y sus prolijos continuadores

posibilitan teoras que sirven de sustento a los poderosos, ya sea porque
dominan la sociedad, o la naturaleza, o ambas. El orden es la gran
preocupacin de los gobiernos totalitarios y de los saberes hegemnicos
porque si la realidad y los sujetos se someten a normas preestablecidas
son, evidentemente, fcilmente manejables.

Por el contrario, los atomistas -sin desechar el orden- privilegian lo

imprevisible y azaroso. No es casual que durante pocas de poderes
unipersonales y absolutos, tras la desaparicin de las antiguas
democracias, el conocimiento oficial desconoci a los pensadores
atomistas. Defender el poder de los individuos (tomos) y la
potencialidad creadora o destructiva de las crisis (caos) no es funcional
a los aparatos de poder. Tampoco es casual que a partir de las
postrimeras decimonnicas, cuando se reafirmaron varias soberanas en
detrimento de los absolutismos polticos, reaparecieran las teoras
atomistas y se enunciaran leyes del caos.

La tendencia de proyectar lo social sobre lo natural -propia de las

ms exitosas teoras antiguas- se retoma en la modernidad. El orden se
concibe como relacin equilibrada entre fenmenos, o conceptos, sin
abandonar el supuesto de la preeminencia de lo abstracto sobre lo
concreto, de lo formal sobre lo interpretable, de la exactitud sobre lo
indeterminado, de las leyes sobre los fenmenos, del orden sobre el
caos. Finalmente, en el crepsculo de la modernidad el orden tiende a
entenderse como entropa negativa.

El primer principio de la termodinmica establece que la energa

total del universo se mantiene constante, no se crea ni se destruye, se
transforma. Pero el segundo principio estipula que si bien la energa se
mantiene constante, est afectada de entropa. Es decir, tiende a la
degradacin, a la incomunicacin, al desorden. La enunciacin del
principio de entropa conmocion a una ciencia que tena como uno de
sus principales bastiones la capacidad de predecir de manera
determinista. Y, tan pronto como se comenz a aceptar la presencia del
caos, se pens en la autoaniquilacin del universo.[xiv] No obstante,
existen posturas cientfico-epistemolgicas optimistas, porque el caos no
implica necesariamente la destruccin definitiva del sistema afectado.
Del caos puede tambin surgir el orden.[xv]

Ilia Prigogine,[xvi] considera que se pueden esperar nuevos

equilibrios surgidos de situaciones crticas, caticas o que tienden a la
incomunicacin. Llega a esta conclusin a partir de sus estudios sobre
estructuras disipativas. Se trata de sistemas altamente desordenados
en los cuales la conducta imprevisible de un elemento del conjunto
puede conducir a una reestructuracin armnica y vital. Estos sistemas
de reintegracin de fuerzas han sido estudiados, en la fsica, la qumica,
la informtica, la biologa y las ciencias sociales, pueden aplicarse as
mismo a las humanidades y las artes.[xvii]

Las estructuras disipativas, u otras teoras sobre sistemas

inestables, seran un posible marco terico para pensar la pedagoga y la
investigacin. Quienes deambulamos por estas reas enfrentamos
procesos ordenados segn cierta lgica y otros impredecibles. Si
manejramos leyes del caos, como modelo de investigacin o de
educacin alternativo al tradicional, sabramos que existen posibilidades
de reconvertirlo o de convivir intermitentemente con l.

3. La puesta en marcha de un proyecto de investigacin como

estructura disipativa

Cualquier investigacin supone relaciones con mbitos

universitarios, auque se realice en instituciones no universitarias, en una
empresa o en un laboratorio privado, por ejemplo. El personal ejecutor
de los proyectos necesariamente ha ser de nivel universitario (por ttulo
obtenido o por mritos equivalente), varias de las leyes cientficas que
se manejen han sido creadas o difundidas en mbitos acadmicos. La
universidad directa o indirectamente est presente en cualquier
investigacin slida.

Otra caracterstica de la investigacin actual es la extensin del

modo cientfico hacia mbitos que no eran considerados cientficos
tradicionalmente. Pues un proyecto de investigacin de cualquier
disciplina, para que hoy resulte viable, debe seguir los procedimientos
tradicionalmente requeridos por el modelo de las ciencias naturales. As
lo exigen los protocolos de las agencias de investigacin equiparando los
encuadres de las ciencias fcticas con los de las humanidades, las artes
y/o la tecnologa. Dicho de otra manera, reduciendo toda disciplina
acadmica a las exigencias metodolgicas de las ciencias naturales. Por
lo tanto, actualmente investigacin cientfica significa lisa y
llanamente investigacin rigurosa, slida, sistemtica,
metdica, fecunda, en fin, una bsqueda o construccin de
conocimiento, que reproduzca los diagramas de las ciencias fcticas,
aunque adecuados a los diferentes objetos de estudio. Resulta claro que
no se le puede exigir cientificidad a un arte o a un humanismo. No
obstante, se les exige que investiguen atenindose a los requisitos
propios del mtodo cientfico.

Pero el mtodo cientfico ya no es el pensado por Galileo o por

Descartes. Pues ellos suponan una regularidad en la naturaleza. Por
otra parte, el tiempo no influa sobre los objetos de estudio del
investigador. La realidad se conceba como un sistema equilibrado. Hoy,
desde las innovaciones cognoscitivas producidas, entre otros, por Ilya
Prigogine, sabemos que:

Para obtener un sistema en equilibrio es necesario protegerlo de los

flujos que constituyen la naturaleza, es necesario empaquetarlo o
embotellarlo, como el frgil y artificial homnculo quien, en el Fausto de
Goethe, dice al alquimista que lo ha creado: Ven, abrzame con
ternura en tu seno, pero no demasiado fuerte, por miedo a que el cristal
estalle. Es la propiedad de las cosas: a lo que es natural, apenas le
vasta el Universo; lo que es artificial pide un espacio cerrado.En el
mundo que conocemos, el equilibrio es un estado raro y precario, la
evolucin hacia el equilibrio implica, de hecho, un mundo bastante
alejado del sol, para que sea concebible el aislamiento parcial del
equilibrio (no hay caja posible a la temperatura del sol), pero donde el
no-equilibrio es la regla: un mundo tibio.[xviii]

Un mundo tibio es un mundo muerto, en el que cesaron las

guerras entre opuestos, previstas por Herclito en los
prolegmenos de la razn occidental. En ese mundo, las
estructuras ya no entran en caos, no se disipan, ni se
recomponen, en fin, van desapareciendo juntamente con todos
los elementos que bullan desordenadamente en los alterados
 tiempos de la vida, el desequilibrio, el cambio; en los tiempos de
la entropa positiva.

Un mundo vivo deambula entre la crisis y el equilibrio, y est

sujeto irremediablemente a la flecha del tiempo con su implacable
irreversibilidad. La termodinmica clsica se manejaba con el concepto
de estructuras del equilibrio, como los cristales. Las estructuras
disipativas, en cambio, oscilan entre el equilibrio inestable y el orden
por una parte, y la disipacin y el desperdicio, por otra. Cuando una
conformacin de la realidad entra en caos, se supone que olvid sus
condiciones iniciales y se comporta arbitrariamente.

Pero existe la posibilidad de que imprevisiblemente se inicie un

proceso de restauracin del equilibrio; tal como ocurre en ciertos
fenmenos biolgicos. Donde, pongamos por caso, una agregacin de
amebas sufre un impacto crtico que suele conducir a la desintegracin
de la colonia y a la muerte de sus integrantes. Pero tambin es posible
que esos seres dispersos comiencen a multiplicarse y se renan
iniciando una reagrupacin que cambia de forma mientras se constituye
en un volumen que aglutina aproximadamente un tercio de las clulas.
Esta masa redondeada de esporas se desplaza por el agua hasta
encontrar un medio nutricio adecuado, en el que se establece una nueva
colonia, es decir, un nuevo orden.

Extrao nomadismo de una poblacin que vive en una regin, de

manera sedentaria, hasta que el medio le resulta hostil. Se produce
entonces una metamorfosis que no necesariamente lleva a su extincin,
puede tambin posibilitar vitalidades renovadas. Se acaba la disipacin y
la comunidad se reestructura.
 Esta figura proveniente de la ciencia, es un modelo adecuado para
el ordenamiento de un proyecto de investigacin interdisciplinario, as
como para un programa de investigacin interinstitucional. En ellos, se
parte de un problema que funciona como eje transversal de la
indagacin. Se proponen temticas que, aunque diferentes, vinculan
variadas disciplinas comprometidas en la tarea. Se las aborda desde
posturas tericas o cientficas, para su anlisis y posterior articulacin.
Por ltimo se reintegran a la unidad temtica, realizando los ajustes
necesarios. Algunos temas de estudio pertinentes para este tipo de
exploracin, entre innumerables posibles, seran: ciencia y tica,
investigacin y universidad, transferencia de mtodos entre
diferentes disciplinas o analogas y diferencias entre informtica y
microbiologa.

Quienes gesten y administren investigaciones de este tenor se

encontrarn con una especie de caos producido por los diferentes
aportes de las variadas disciplinas (y/o instituciones) que integren el
proyecto (o programa). La direccin del proyecto y sus asesores deben
buscar puntos en comn que generen nutrientes. La intencin es
construir conocimientos a partir de problemticas compartidas o en
conflicto, ahondando en aquello que consolide la investigacin y
despejando los elementos que la perturben. Se van concatenando los
diferentes planes parciales y, poco a poco, del caos inicial, se puede
arribar a un proyecto consistente y coherente. Proyecto que
continuamente deber reorganizarse en funcin de la entropa que -
irremediablemente- sufrir durante su desarrollo; pero que mediante
cuidado y previsin constante puede resultar fructfero.[xix]
 Un caso posible de investigacin interdisciplinaria

Esther Daz

Propongo un esbozo de proyecto de investigacin a partir de un

texto fundacional del pensamiento occidental, cuya pertinencia estriba,
entre otras cosas, en pertenecer a un saber que, al sistematizar los
argumentos racionales, por primera vez en nuestra cultura, los
constituy en condicin de posibilidad de la ciencia, aunque la disciplina
elegida no es cientfica, es filosfica. Y el texto es el Banquete de
Platn.

Por sus pginas desfilan diferentes posturas sobre un eje

transversal, que le da sentido a la indagacin. El eje es el amor, como
tema y como problema.[xx] La investigacin que propongo es
descriptiva, comparativa y prioritariamente cualitativa, aunque algunas
facetas de la tarea admitiran as mismo tcnicas cuantitativas. Como
hilo conductor se fija la misma transversalidad temtica del libro: el
amor. Desde la organizacin del proyecto se organizan recursos para:

a) examinar el texto en s mismo -mediante anlisis

del discurso- sopesando las caractersticas que cada
personaje expresa acerca del objeto de estudio y teniendo
en cuenta la ocupacin de cada participante del banquete
filosfico-literario,

b) se relacionan las diferentes posturas de los

personajes del texto principal, con las de otros textos del
 pasado para configurar ciertas notas distintivas de la
visin antigua sobre los sentimientos amorosos,

c) una vez delimitados los rasgos ms

representativos de las diferentes versiones antiguas en
general y platnicas, en particular, sobre el amor, se
establece comparaciones con discursos actuales
vinculndolos con el eje principal de estudio mediante
analogas y diferencias,

d) se sopesan los anlisis realizados y las

elaboraciones individuales o grupales para construir
argumentos que sostengan la vigencia, o la inactualidad,
de los discursos del Banquete,

e) se promueven debates entre los miembros del

proyecto, donde se exponen concepciones propias acerca
del amor confrontndolas con las posturas tericas
estudiadas.

La investigacin, adems de trabajar sobre la consigna principal,

puede extenderse hacia otras consideraciones, tales como el
anlisis de las caractersticas de la narracin, as como sus
diferentes niveles: relato directo o indirecto, diversos grados de
mediatizacin de los hechos descriptos, u otros elementos
significativos que se capten en las sucesivas lecturas y anlisis
tanto del texto principal como de los auxiliares. La riqueza del
texto-objeto elegido (siempre se investiga a partir de una
eleccin) permite no solamente desarrollar una indagacin sobre
los tems aqu propuestos, tambin puede operar como disparador
de ideas para otros tipos de proyectos multidisciplinarios.
 Un emprendimiento indagatorio de este tipo sera pertinente,
en principio, para algunas de las siguientes disciplinas: filosofa,
medicina, artes combinadas, sociologa, historia, psicologa,
ciencias de la educacin, antropologa, ciencias del lenguaje y
biologa; en este ltimo caso, con intencin de analizar los
posibles efectos del sentimiento amoroso en el funcionamiento de
los humanos, en tanto seres vivos; teniendo en cuenta que para
algunas corrientes biolgicas, el sentimiento al que llamamos
amor nada tiene que ver con motivaciones externas o espirituales,
sino con determinaciones genticas.

Si el grupo de investigacin es reducido, cada investigador

elegir un personaje del Banquete para elaborar su anlisis; si es
numeroso, los personajes se elegirn por grupos, segn las
disciplinas o las perspectivas que se quieran evaluar.

Una vez adentrados en el texto, queda para la discusin

grupal la delimitacin interna del objeto de estudio.[xxi] Decidir,
por ejemplo, si Aristodemo, que es quien presenci el banquete en
cuestin, es tema de estudio especfico, o no. Hacer lo propio con
Apolodoro, que escuch el relato de boca de Aristodemo y lo
repite, aclarando que no se acuerda muy bien de algunos detalles
y se excusa de posibles imprecisiones, sobre todo teniendo en
cuenta que ha trascurrido mucho tiempo desde que ocurrieron los
hechos narrados.

En este esquema investigativo imaginario los dems

personajes, aunque tambin pueden discutirse, ofrecen material
con diferentes grados de complejidad, pero sustancioso para la
investigacin. Los presento segn toman la palabra en el
Banquete de Platn:
i. Fedro es poeta. Un joven refinado y culto. Concibe al
amor como el ms antiguo de los dioses. La principal virtud
del amor es darnos valenta. Adems, cuando amamos
somos mejores personas. Este discurso suma a su valor
intrnseco, la posibilidad de ser comparado con discursos
sobre el amor de poetas y/o jvenes actuales.

ii. Pausanias es el nico, de los que toman la palabra, del

que no se registra profesin. Defiende el derecho del
amante a cortejar a la persona amada y el deber de sta de
no ceder ante el deseo. Sin embargo existe una situacin en
la que el ser amado puede ceder, es en el caso de que
ambos se amen y aspiren mutuamente a obtener la verdad.
Cabe destacar que Pausanias expone una idea que siglos
ms tarde elaborar Sigmund Freud, el polimorfismo del
deseo. He aqu una veta para profundizar el anlisis.

iii. Erixmaco es mdico, y es quien propone que el amor

sea el tema a debatir. Consecuente con su profesin, mide a
Eros con la vara de lo beneficioso o perjudicial para la salud.
Se puede comparar su discurso con el de la medicina actual
y su apreciacin acerca de ese sentimiento llamado amor.

iv. Aristfanes es autor de comedias, la tesis sobre los

andrginos, que Platn pone en su boca, sirve como
explicacin mtica del origen de las diferentes vertientes del
amor. Su metfora de la felicidad como unin amorosa es
rica en matices. Una vez considerada, se convierte en
campo propicio para compararla con metforas de autores
 de comedias actuales y de otros representantes de las artes
escnicas.

v. Agatn es poeta y autor teatral. Es adolescente y, a

diferencia de lo que opin Fedro, para l Eros es el ms
joven de los dioses. Sera productivo confrontar su discurso
con los de cantautores o dramaturgos contemporneos.

vi. Scrates es el filsofo, amante de la sabidura.

Desarrolla un concepto acerca del deseo que, en el siglo XX,
retoma Jacques Lacan, a partir de este discurso platnico,
llegar a su peculiar concepcin resumida en la proposicin
el deseo no tiene objeto. Este aspecto del discurso
socrtico-platnico suele ser el preferido de psiclogos y
psicoanalistas. Aunque no existe disciplina humanstica o
ciencia social impedida de ahondar sobre el tema. Pero
como las ciencias naturales necesitan teoras que
acompaen sus innovaciones. Un recurso posible es apelar a
textos de estas caractersticas para complementar
tericamente estudios genticos o concepciones cerca de la
materia, o de imaginarios epocales; puesto que no slo
desde la gentica se constituyen los humanos.

vii. Diotima es la sabia extranjera que, aunque no est

presente en la reunin, es citada por Scrates como quien
le ense todo respecto del amor. Para ella el amor es hijo
de la necesidad y de la astucia. Este personaje no
solamente se presta para ser interpretado en su discurso
humanstico, tambin es frtil para estudios en ciencias
sociales. Es motivo de extraeza, por ejemplo, que en una
sociedad en la que se discriminaba a las mujeres, como
 Grecia antigua, Diotima fuera tomada como maestra de
varones. A partir de este personaje, cabe preguntarse, por
ejemplo, qu es el amor para una mujer ilustrada, hoy, y
sacar conclusiones provisorias.

viii. Alcibades, joven y bello poltico-militar, representa el

papel del seductor burlado. Scrates, al apartarlo de s, le
pregunta extraado: cmo, quieres cambiar oro por
cobre?. Este discurso amerita una confrontacin entre la
valoracin positiva que el joven bello (antiguo) hace del
viejo sabio, y la discriminacin de la que son objetos las
personas mayores, en nuestra poca.

Los mtodos y las maneras de investigar son construcciones

histricas. Las complejidades del conocimiento contemporneo reclaman
diferentes perspectivas de anlisis para un mismo tema de investigacin
o transmisin de conocimiento. Reclaman la participacin activa no solo
del director de la investigacin o del educador, segn corresponda, sino
de todos los miembros de un equipo de investigacin o estudio.
Sabemos que, dadas las condiciones actuales de la academia, ya no se
puede desarrollar plenamente una disciplina si a la docencia no se la
acompaa con la indagacin. Y as como no se aprende a nadar sin
tirarse al agua, no se construye conocimiento sin meter las manos en el
barro de la investigacin. nicamente amasando con fruicin ese barro,
se puede dar forma, color y medida a la preciada nfora del saber, con
un asa construida de conocimiento y otra de investigacin.

Sin olvidar que, segn el Banquete de Platn, todo deseo de

cosas buenas, todo deseo de ser feliz, todo deseo de perfeccin no es
otra cosa que una tendencia a reencontrarse con lo verdadero (que
alguna vez nos fue dado a los humanos). Por eso quien desea la
excelencia, busca la verdad.

Dicho con palabras actuales: aspirar al amor a la investigacin y a

su transmisin es realizar el sueo de Alcibades, pero sublimado: es
cambiar cobre por oro. Es decir, cambiar ignorancia por manejo
conceptual, confusin por claridad, desengao por esperanza, es -en
cierto modo- gozar la serenidad que nicamente nos otorga el
reencuentro con la verdad.

BIBLIOGRAFA

Agassi, Joseph, El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones ticas

de la empresa cientfico- tcnica, Madrid, Tecns, 1982; The
import of the problem of rationality, en Methodology and Science,
23 (2) London, 1990, P. 61-74.

Borges, Jorge Luis, Obras completas, Buenos Aires, Emece, 1989.

Barsky, Osvaldo, y Otros, Los desafos de la universidad argentina,

Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.

Bourdieu, Pierre, La sen practique, Paris, Minuit, 1980;

Bourdieu, Pierre, y Otros, El oficio del sociolgo, Mxico, Siglo XXI,

1998.

Daz, Esther, La posciencia. El conocimiento cientfico en las

postrimeras de la modernidad; Metodologa de las ciencias
sociales; y Posmodernidad; las tres publicaciones en Buenos
Aires, Biblos, 2000, 1997 y 1999 respectivamente.
La objetividad en las Ciencias Sociales y su impacto en
la investigacin
Pablo Alberto Torres Lima
Presentacin

L
as presentes notas tienen como origen una interrogante acerca
del papel de la objetividad en las ciencias sociales que surgi
durante un curso sobre metodologa de investigacin que ofrec
en el Doctorado en Ciencias Sociales (Desarrollo Rural) en la UAM
(Universidad Autonoma de Mexico), durante el ao de 2000. Al ofrecer
las notas a los estudiantes en ese entonces, el texto se ensambl con
diferentes enfoques y ofreci una revisin plural sobre el tema. Sirvan
pues para motivar la discusin relajada pero rigurosa al respecto en El
Colegio de Sonora dentro de ciclo de Charlas Relajadas, organizadas
por Servando Ortoll en este verano de 2003.

Introduccin
Para los investigadores en ciencias sociales el dilema o conflicto entre la
investigacin valorativamente orientada y la sujeta a las normas de la
objetividad 1de la ciencia resulta en una discusin permanente. Ya a
principios de siglo Weber(1981:16) sealaba que la costumbre de
mezclar la investigacin cientfica de hechos y razonamientos valorativos
es una de las caractersticas mas extendida y que ms perjudica a las
tareas de construccin de conocimiento. Sin embargo, es reconocido que
en la investigacin social el pensamiento abstracto es constantemente
confrontado con la realidad objetiva cuya existencia puede
considerarse ajena a la mente humana (Lpez Castillo, 1999:20). Esta
confrontacin, mediante modelos conceptuales y esquemas
metodolgicos, es el principal argumento de las ciencias1El trmino
objetivo empleado para calificar el conocimiento cuenta con tres
acepciones:
a) es objetivo lo que procede del objeto, o sea cuanto existe fuera e
independiente de la conciencia cognoscente; por lo tanto, es objetivo el
conocimiento que refleja, en una acepcin particular del trmino, este
objeto,
b) es objetivo lo que es cognoscitivamente vlido para todos los
individuos;c) es objetivo lo que est exento de afectividad y, en
consecuencia, de parcialidades (Schaff, 1971:336). sociales para
constituir la coherencia acumulativa de la construccin del conocimiento
y de los resultados de la investigacin frente a los hechos.

En la actualidad, los cientficos sociales han sido adeptos a aumentar los

lmites empricos en los procesos de investigacin, pero la aparicin de
nuevos hechos o sujetos sociales ha contribuido de manera limitada a
juicios lgicos reflexivos, en donde esta acumulacin de hechos y las
teoras narrativas que los explican incluyan el examen riguroso de las
ideas y los discursos en la existencia social del conocimiento y de ste
en nuestras condiciones de vida3

De cualquier forma, las teoras sociales, como construcciones de la

accin humana, manipulan la realidad y se obligan, al constituirse como
ciencias, a introducir selecciones en donde se diferencian las maneras de
organizar la complejidad y en donde se especifican reflexivamente los
fundamentos de su modo de observacin (Torres, 1999:7-8). Es decir,
en la investigacin social, y como parte de los supuestos sobre el
concepto de realidad propuesto por Zemelman (aquellos que refieren a
la articulacin entre los procesos estructurales y los que son
determinados por la intervencin de la praxis de los
sujetos sociales), es necesario tomar en cuenta los elementos de
conocimiento que indiquen lo objetivamente posible dentro de opciones
identificadas que surjan de esta realidad (Masse, 1995:166)

De esta forma, los juicios en la evaluacin de las teoras y del significado

de los
mtodos en la investigacin social y la actividad humana implican el
cambio tanto en las interpretaciones subjetivas y las condiciones
objetivas del conocimiento. A esta para que surja un objeto de
discurso, para que se pueda decir de l algo y para que varias
personas puedan decir de l cosas diferentes (Foucault, 1982:73).

El hombre es el conjunto de sus relaciones de produccin pero tambin

es conciencia, conciencia que nos enfrenta al problema de los diferentes
planos en que acta el hombre como sujeto. ...La voluntad de accin
encarna una subjetividad en proceso de ampliacin conforme se
enriquece la capacidad de apropiacin de lo real, y, por lo mismo, se
produce una ampliacin de la propia conciencia del sujeto. Pero esta
lgica de la conciencia no opera fluidamente, pues la ampliacin de la
subjetividad tropieza con obstculos provenientes de la estructura social
que impiden que la conciencia transforme al hombre histrico-social en
sujeto... (Zemelman,1997:62-63).

Esta evaluacin se suma, dentro del proceso de conocimiento, el lugar

del sujeto que ha ido cobrando importancia no slo en las ciencias
sociales sino en todos los mbitos cientficos. Es decir; la discusin
sobre la pertinencia de las teoras y los mtodos de investigacin en las
ciencias sociales est abierta a comprender la importancia de la
subjetividad como imaginario social, como creacin colectiva de
significaciones sociales imaginarias creadoras de formas histricas que
rebasan los lmites de la ciencia y de la reflexin metodolgica y que
superan la actual relacin entre conocimiento y prctica (Carrizosa,
1998:46-47).

El discurso
Amparados bajo el cobijo de la cientificidad, entendido ste como el
proceso
de conocer sistemticamente, en la medida que es riguroso (lgica),
comprobable(verificacin) y evidente (emprico), los investigadores
sociales respetan las reglas bsicas de la validez, confiabilidad,
replicabilidad, la construccin terica y otras caractersticas que separan
a la ciencia de otras formas de conocimiento. Sin embargo, la actividad
e ideologa cientfica provee todo un cuerpo de principios que reclaman
para s la relacin entre conocimiento, sus consecuencias y las
obligaciones del investigador hacia la sociedad. En este sentido, el
mbito de validez de la organizacin y desarrollo del proceso de
investigacin consiste en crear y recrear la relevancia social y poltica de
los compromisos del investigador en la construccin de conocimientos
cientficos, tecnolgicos y humansticos que conserven un nivel de
cientificidad.

La rebelin intelectual del siglo XXI involucra el repensar crticamente

el
proceso objetivo de construccin de nuestra subjetividad al conocer,
descubrir o reinventar nuestros objetos de estudio. As, la objetividad
significa simplemente Segn Pasternac (1981:119) conviene diferenciar
entre objetos empricos, objetos de conocimiento y objetos tericos. Los
objetos tericos (conceptos de las ciencias ) permiten productivamente
obtener el efecto de conocimiento. Los objetos de conocimiento son la
materia prima sobre la cual se trabaja en esa prctica cientfica. Los
objetos empricos son las
formas sensibles directas de aparicin de la realidad material. Aplicando
recursos tcnicos tomar el riesgo intelectual de ser probado lo
demostrablemente equivocado (Kirk y Miller, 1986, crf. Thomas, 1993,
p.17). El reto, finalmente, consiste en desmitificar la verdadsobre las
formas de pensamiento y construccin del conocimiento. Esta
desmitificacin incluye los valores del investigador en los juicios
racionales de discernimiento para elegir entre alternativas terico-
conceptuales, e involucra normas o procedimientos que nos ayuden a
guiar tanto el discurso y la actividad de interpretacin en el proceso de
construccin del conocimiento.

Este tipo de alternativas y procedimientos deben ser guiados de manera

sistemtica y lgica en la misma prctica y desarrollo del proceso de
construccin del conocimiento bajo diversos niveles de investigacin.
Estos niveles pueden ser descritos de la manera siguiente:
A)
Nivel Epistemolgico. En la investigacin es preciso ocupar alguna
posicin terica para dar lectura a la realidad o bien comprender e
interpretar algn objeto o proceso terico o bien un hecho emprico.
Esto significa que se debe identificar la perspectiva terica-conceptual
dentro del proceso de construccin del conocimiento.
B)
Nivel Terico. Es el trabajo mismo de formular los postulados tericos
que sustentan al objeto de estudio y en donde se desarrollan las
diferentes posibilidades o aproximaciones tericas que expliquen la
diversidad de expresiones fenomnicas con las que cuenta el objeto de
estudio ante los paradigmas cientficos y tecnolgicos actuales. Estos
datos analticos se obtienen a partir de los objetos empricos
abstracciones racionales que pueden
ocupar tras la ruptura el lugar de los objetos de conocimiento.

La verdad debe ser entendida como un sistema de procedimientos

ordenados para la produccin, regulacin, distribucin, circulacin y
operacin de enunciados. La verdad es vinculada en una relacin circular
con sistemas de poder los cuales lo producen y sostienen, y a los
efectos del poder los cuales ste induce y en los cuales se extiende, en
si un rgimen de verdad (Foucault, 1980:133).
C)
Nivel Conceptual. A partir de un anlisis del marco terico se tiene que
formular categoras conceptuales que nos auxilien para operar los
procesos, las relaciones, los efectos y los resultados incluidos en la
investigacin. Estas conceptualizaciones significan la principal forma de
concretar la teora ya que son las posibilidades y aproximaciones
metodolgicas para la comprensin y explicacin de la naturaleza, el
tipo y el desarrollo que tenga el objeto de estudio en el transcurso del
trabajo de investigacin.
D)
Nivel Metodolgico. Agrupa al conjunto de propuestas que permiten
operar las etapas de investigacin que tienen como objeto el
tratamiento, desarrollo y conclusin del conocimiento que se construye
alrededor de una problemtica terica, metodolgica o tecnolgica de la
realidad.
E)
Nivel Tcnico. Dentro de la complejidad del proceso de construccin del
conocimiento se debe poseer la claridad terica, conceptual y
metodolgica para ubicar el objeto de estudio dentro de su mbito
disciplinario, sus necesidades de explicacin y sus formas de estudiarlo.
En estas formas se encuentra el relacionar las diversas tcnicas para
obtencin y el tratamiento de los resultados.
F)
Nivel Instrumental. Desde una perspectiva tcnica, se deben utilizar los
instrumentos, materiales y equipo necesarios para la obtencin de datos
o resultados que apoyen la comprensin del objeto de estudio (Torres
Lima, 1991).
En aos recientes, el debate intelectual sobre la objetividad del
conocimiento ha cobrado relieve al menos desde dos perspectivas: 1)
para establecer los lmites entre conocimiento y no conocimiento, y 2)
para establecer si existen los lmites entre ciencias naturales y ciencias
sociales (Oropeza, 1994:367). A pesar de exponer cierto grado de
estrechez terica, en donde supone que nicamente el marxismo es
capaz de aportar una solucin radical y coherente al problema de la
objetividad en las ciencias sociales, Lowy (1982:10) tambin refiere que
este problema es parte de un debate metodolgico en la sociologa,
historia, economa, antropologa, la ciencia poltica y la epistemologa.
En si, ste autor sostiene que el error fundamental del positivismo es la
incomprensin de la especificidad metodolgica de las ciencias sociales
con relacin a las ciencias naturales, especificidad cuyas causas
principales son: a) el carcter histrico de los fenmenos sociales
susceptibles de ser transformados por la accin de los hombres; b) la
identidad parcial entre el sujeto y el objeto de conocimiento; c) el hecho
de que en los problemas sociales estn en juego las miras antagnicas
de las diferentes clases sociales, y d) las implicaciones poltico-
ideolgicas de la teora social: el conocimiento de la verdad puede tener
consecuencias directas sobre la lucha de clases (Lowy,1982:17-18).

Desde el punto de vista del postmodernismo, se plantea que la

metateora (lase materialismo histrico) no es un planteamiento de
verdad absoluta (un cuerpo cerrado de entendimientos), sino un intento
para llegar con las verdades histricas y geogrficas que caracterizan al
capitalismo tanto en lo general como en su fase presente (Harvey,
1990:355). El postmodernismo reclama que el modernismo esta muerto
en tanto su: a) creencia en el poder de la razn y la acumulacin de
conocimiento cientfico capaz de contribuir al entendimiento terico; b)
adherencia a las normas establecidas de validez y verificacin; c)
aceptacin del punto de vista Kantiano acerca de la posibilidad de
establecer enunciados valorativos universales; y d) su creencia en la
posibilidad de un cambio social progresivo (Thomas, 1993:23). Esta
crtica contempornea ofrece como potencial, precisamente, la
subversin hacia las tradicionales formas de pensamiento y en el
proponer la revisin de la manera que han operado. Esta consiste en el
planteamiento de que existe un principio epistemolgico segn el cual el
punto de vista del proletariado es el que ofrece la mejor posibilidad
objetiva de un conocimiento de la verdad (la verdad como medio de
lucha). Sin embargo, Lowy (1982:43) reconoce que existe una
autonoma relativa de la ciencia social, una especificidad de la ciencia en
tanto que prctica que tiende hacia el descubrimiento de la verdad
creemos lo que es realidad y verdad. El postmodernismo, como forma
de crtica cultural, enmarca la arbitraria naturaleza de signos culturales
y sus cdigos. Por ejemplo, la intervencin de las tecnologas de
comunicacin en el lenguaje y conocimiento cientfico

De esta forma, regresamos al debate en torno a que existen

restricciones sociales que reflejan un conjunto de normas y valores
acerca de cul y cmo se estudia un objeto de conocimiento. El
problema de que la cientificidad se logra mediante la evidencia y la
demostracin, mientras que el conocimiento social que incluye valores
(juicios) se fundamenta en la retrica y la razn, induce al cientfico a
considerar que en la objetividad de las ciencias sociales la cuestin no
es tratar de eliminar lo cultural-valorativo en el proceso de construccin
del conocimiento sino preferentemente identificar su impacto.

En este sentido, y an que Foucault refiere que en la epistemologa

Bachelardiana la pareja objeto-ruptura es similar a sujeto-continuidad,
se puede
inferir que la cientificidad debe partir de abandonar el punto de vista del
objeto y basarse en la nocin del sujeto colectivo que no decide
voluntariamente sobre el conocimiento sino que el proceso de
construccin de este se presenta mediante un tejido de errores
tenaces que preceden y obstaculizan a la vez ruptura epistemolgica de
la prctica cientfica (Lecourt, 1982:102). En otras palabras, la
objetividad de la ciencia no podra descansar en un fundamento tan
incierto como la objetividad de los cientficos. En este sentido, el origen,
fundamento y saber de la reflexin epistemolgica no podra plasmarse
realmente en la prctica de la construccin de conocimiento hasta que
se establezcan las condiciones sociales de un control epistemolgico, es
decir, de un intercambio generalizado de crticas provistas (Bourdieu,
1983:106).

Como parte de la prctica discursiva, existe un rgimen de los objetos

en donde la tarea consiste en no tratar los discursos como conjunto de
signos (de elementos significantes que envan a contenidos o a
representaciones) sino como prcticas que forman sistemticamente los
objetos de que hablan (Foucault, 1982:81)

Dentro de la discusin sobre la relacin objeto-sujeto, el mismo

Aristteles mencionaba que existen dos formas de conocer: 1) lo de
hecho, la naturaleza (independientemente del conocimiento, de los
juicios humanos o del lenguaje como forma general de expresin), y 2)
lo que puede ser aprehendido mediante juicios universales. Desde
entonces se planteaba que la correspondencia necesaria entre el
conocimiento y su objeto parte de identificar la experiencia (lo natural)
que puede ser compartida y comprobada independiente de los juicios, lo
objetivo. Mientras tanto, la conducta social (la del ser humano) como
conocimiento no puede tener correspondencia con su objeto ya que
depende de orientaciones y reglas sociales que son arbitrarias. Ya en el
siglo XIX, esta oposicin de lo objetivo y no objetivo consider que los
juicios de hecho (sobre lo exterior recurrente que se podan repetir y
comprobar) se oponan a los juicios prescriptivos que pertenecan al
dominio social, la llamada falacia naturalista. Por lo tanto, la distincin
de juicios de hecho y juicios de valor (entre hechos naturales y hechos
sociales) resida en la universalidad de las leyes cientficas.

Como parte de la sociologa moderna, Weber establece una diferencia de

forma y fondo entre naturaleza y sociedad, entre ciencia y conocimiento
histrico o entre actividad cientfica pasiva y actividad histrica centrada
en valores. Weber define que la naturaleza tiene una forma dotada de
ciertas relaciones externas (lo que se denomina variables), forma que
podemos manipular para encontrar ciertas relaciones abstractas. Al
contrario, una ciencia histrica tiene que vrselas con otro tipo de
objeto, un objeto dotado de voluntad y que opera racionalmente o
movido por valores. As, en la investigacin histrica, para Weber en
lugar de plantear hiptesis y leyes, cuando ms se elaboran casos
ideales o modelos explicativos para ilustrar el hecho social (debido a su
irrepetibilidad y causalidad intrnsecas). En consecuencia, el caso ideal
trata de ilustrar el hecho histrico y no es el hecho histrico el que
ilustra el caso ideal. As, en la construccin del conocimiento social, en
tanto los valores permean el caso ideal, se parte del hecho de la
inclusin y la expresin de un modelo explicativo diseado por el
investigador.

Ser objetivo con respecto a la historia es reconocer el corte subjetivo de

esta explicacin. La objetividad no se exhibe ocultando los valores que
le dan origen o el fundamento del que nace la teora social. Reconocer
los valores que permean a las ciencias sociales consiste en identificar
que el hecho social puede ser penetrado por diferentes campos de
inteligibilidad que no slo lo abren a la comprensin sino que lo exhiben
en sus propias pretensiones valorativas y que lo pueden enriquecer en
sus diferentes expectativas (Oropeza, 1994:376). En este sentido, el
resolver los problemas y paradigmas localizados entre las fronteras de
varias disciplinas sociales implica definir los requisitos tericos y
metodolgicos que superan los mtodos de descripcin y explicacin en
la investigacin. Es aqu cuando ocurre en la prctica cientfica de la
investigacin el sentido de interdisciplinariedad para el tratamiento de
objetos de estudios de las ciencias sociales. Esta interdisciplinariedad
reside en la integracin no slo de varios mtodos de investigacin,
diversas conceptualizaciones y posiciones tericas sino tambin de
diferentes aproximaciones y valoraciones sustentadas en la prctica y
saber emprico.

La validez de todo saber emprico descansa en que la realidad dada se

ordene
segn categoras que son subjetivas en un sentido especfico, en cuanto
representan al presupuesto de nuestro conocimiento y estn ligadas al
presupuesto del valor de aquella verdad que slo el saber emprico
puede proporcionarnos. La objetividad de las ciencias sociales
depende ms bien de esto, que lo empricamente dado se oriente de
continuo con relacin a aquellas ideas de valor, las nicas que le prestan
valor cognoscitivo (Weber, 1994:407).

Sin embargo, el anlisis del sujeto cognoscente slo puede conducir a

dos tipos de datos; bien al descubrimiento de normas, cuya validez
afirma al sujeto, o bien al descubrimiento de hechos, bajo la forma de
conductas cognoscitivas de procesos mentales. En esta perspectiva, lo
caracterstico del conocimiento cientfico, es que llega a una objetividad
cada vez mas profunda por un doble movimiento de adecuacin al
objeto y de descentralizacin del sujeto individual en la direccin del
sujeto epistmico (Piaget, 1979:19-23).

Breve eplogo
En palabras de Bachelard se dira que de esta manera, en la historia del
conocimiento cientfico, el conocimiento objetivo nunca esta terminado y
como nuevos objetos aportan sin cesar temas de conversacin en el
dilogo entre el espritu y las cosas, toda la enseanza cientfica, cuando
es viviente, ser agitada por el flujo y reflujo del empirsmo y
racionalismo. Vivir y revivir el instante de la objetividad, mantenerse sin
cesar al estado naciente de la objetivacin, exige un constante esfuerzo
de desubjetivacin, placer supremo de oscilar de la extroversin a la
introversin, en un espritu liberado psicolgicamente de la doble
esclavitud del sujeto y del objeto. En sntesis, un descubrimiento
objetivo es inmediatamente una rectificacin subjetiva (Bachelard,
1981:289-293).

Referencias
Bachelard, G. 1973. El compromiso racionalista. Mxico, Siglo XXI.
Bachelard, G. 1981. La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo
XXI.
Bourdieu, P. Chamboredon, J., y Passeron, J. 1983. El oficio del
socilogo. Mxico, Siglo XXI.
Carrizosa H., S. 1998. Entre el decir y la escritura. En Area Subjetividad
y Procesos Sociales. Encrucijadas metodolgicas en ciencias sociales.
Mxico, UAM-X. p. 41-54.
De Gortari, E. 1979. El mtodo de las ciencias. Nociones Preliminares.
Mxico,
Grijalbo.
Foucault, M. 1982. La arqueologa del saber. Mxico, Siglo XXI.
Foucault, M. 1980. Power/Knowledge: Selected interviews and other
writings. 1972-1977. New York, Pantheon Books.
Harvey, D. 1995. The condition of postmodernity. Cambridge, Blackwell.
Kirk, J. y Miller, M. 1986. Reliability and validity in qualitative research.
Beverly Hills, Sage Publications.
Lecourt, D. 1983. Para una crtica de la epistemologa. Mxico, Siglo
XXI.
Lpez Castillo, D. 1999. La magia, lo complejo, los sistemas sociales y la
naturaleza. .

Lowy, M. 1982. Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias

sociales. En Lowy, M. et al. Sobre el mtodo marxista. Mxico. Grijalbo.
p. 9-44.
Masse, N., C. 1995. Gnosis, tiempo y realidad en la investigacin social.
En Ortiz Crdenas,, J. y Padilla Arias, A. (Coords.) Epistemologa y
metodologa en la investigacin sociolgica. Mxico, UAM-X. p. 149-170.
Morales, C. 1983. La sociologa y la forma de su cientificidad. En
Rivadeo, A. (comp.) Introduccin a la epistemologa. Mxico, UNAM.
Oropeza, M. 1994.La cuestin de la objetividad. Apunte introductorio. En
Issa, J.
Aproximacin a la metodologa de las ciencias sociales. Una seleccin de
textos. Mxico, UAM-I. p. 367-376.
Pasternac, M. 1981. Introduccin al problema de los mtodos en
psicologa. En
Braunstein, N. et al. Psicologa: ideologa y ciencia. Mxico, Siglo XXI. p.
107-
126.
Piaget, J. 1979. Tratado de lgica y conocimiento cientfico. I.
Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Buenos Aires, Paids.
Schaff, A. 1982. Historia y verdad. Mxico. Grijalbo.
Thomas, J. 1993. Doing critical ethnography. Qualitative Research
Methods Series No.26. Newbury Park, Sage Publications.
Torres, J. 1999. Presentacin. Sociolgica. 14(40):5-12.
Torres Lima, P. 1991. Agronoma e investigacin. Un texto de
metodologa. Mxico, UAM-X.
Weber, M. 1981. Sobre la teora de las ciencias sociales. Mxico, Premia
Editora.
Weber, M. 1994. La objetividad cognoscitiva de la ciencia social. En Issa,
J. Aproximacin a la metodologa de las ciencias sociales. Una seleccin
de textos. Mxico, UAM-I. p. 381-431.
 CAPITULO DOS

LA INVESTIGACION SOCIAL Y SU IMPACTO

La interdisciplinariedad

Jaime Nubiola

Al presentar de manera introductoria una disciplina es prctica

tradicional tratar de describir su relacin con los dems saberes,
especificando sus diversos objetos o las diferentes perspectivas desde
las que abordan una misma rea de estudio. En particular, esta tarea
resulta indispensable en aquellos casos de conflictos de intereses entre
diversas disciplinas que se solapan y aspiran acadmicamente a
encontrar alguna justificacin terica de peso, para lo que
fundamentalmente son diferencias de procedencia, de formacin o de
estilos de trabajo, esto es, diferencias de tradiciones de investigacin.
Por todo ello, resulta saludable considerar las divisiones entre disciplinas
o materias como cuestiones que interesan a los decanos y a los
bibliotecarios, ms que como una cuestin de calado terico para quien
se dedica a la investigacin. "Los nombres de las disciplinas deberan ser
vistos slo escribi Quine a la hora de clasificar el trabajo de
Austin31 como recursos tcnicos para la organizacin de planes de
estudio y de bibliotecas; un scholar es ms conocido por la singularidad
de sus problemas que por el nombre de su disciplina".
La Universidad en cuanto tal fue concebida desde su nacimiento en un
marco interdisciplinar; naci como lugar de encuentro de los diversos
saberes que se ayudan unos a otros para la resolucin de los problemas.
Sin embargo, la interdisciplinariedad tiene otros dos aspectos ms, que
son el trabajo en equipo y el pluralismo. Voy a comenzar por este
ltimo. La defensa del pluralismo no implica una renuncia a la verdad; al
contrario, el pluralismo estriba no slo en afirmar que hay diversas
maneras de pensar acerca de las cosas, sino adems en sostener que
entre ellas hay en expresin de S. Cavell maneras mejores y peores,
y que mediante el contraste con la experiencia y el dilogo racional
somos capaces de reconocer la superioridad de un parecer sobre otro. El
pluralismo no relativista sostiene que la bsqueda de la verdad es
enriquecedora, porque la verdad es perfeccionamiento. Por el contrario,
la posicin relativista que afirma que slo hay dilogo, que slo hay
diversidad de perspectivas radicalmente inconmensurables, no solo se
autorrefuta en su propia formulacin, sino que sacrifica la nocin de
humanidad al negar la capacidad de perfeccionamiento real y de
progreso humano.
El lgico pluralismo que ha de existir en la Universidad como
consecuencia de las diferencias disciplinares y personales es el marco
que hace posible el dilogo, y la finalidad del dilogo es la verdad. Lo
que distingue el relativismo del pluralismo es que ste ltimo vive
precisamente de la ilusin compartida por descubrir la escondida
continuidad entre los saberes particulares. La esperanza de lograr en el
futuro mejores resultados se convierte as en la mejor garanta para la
prosecucin de la investigacin. "La verdad es una afirmaba Juan
Pablo II32, pero se presenta a nosotros de forma fragmentaria a travs
de los mltiples canales que nos conducen a su cercana diferenciada.
(...) en cuanto ciencias, la filosofa y la teologa son tambin ellas
intentos limitados para percibir la unidad compleja de la verdad. Es
sumamente importante intentar, por una parte, la bsqueda de una
sntesis vital, cuya nostalgia nos aguijonea, y por otra, evitar cualquier
sincretismo irrespetuoso de rdenes de conocimientos y grados de
certeza distintos".
El otro aspecto de la interdisciplinariedad que quera finalmente abordar
es el del trabajo en equipo. "No llamo una ciencia escribe Peirce en
1905 a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un
grupo de personas, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y
estimulan unos a otros mediante la comprensin de un conjunto
particular de estudios hasta el punto que los de fuera no pueden
comprenderles, slo entonces llamo a su vida ciencia"33. Para quienes
trabajamos en una Universidad en torno a unos ideales cristianos de
servicio a la sociedad, la introduccin del trabajo en equipo como
condicin de la creatividad cientfica nos resulta obvia. El trabajo en
equipo es un eco organizativo del mandamiento del amor.
Suele decirse que es imposible predecir dnde se van a producir nuevos
descubrimientos, o en qu rea o en qu grupo van a desarrollarse los
nuevos avances que la humanidad reclama de manera acuciante. De
forma un tanto tpica suele atribuirse la generacin de nuevos
conocimientos a esa extraa mezcla de trabajo en equipo y de
inspiracin individual expresada en el lema norteamericano del noventa
por ciento de "perspiration" y el diez por ciento de "inspiration". Estoy
de acuerdo con ello, pero lo que ese refrn no dice es que quienes
transpiran y quienes tienen inspiraciones se quieren unos a otros, y por
esa razn se escuchan, se ayudan, trabajan codo con codo en busca de
un objetivo comn, aprenden unos de otros. Una comunidad cientfica es
siempre una comunidad afectiva: "Quienes gastan sus vidas en
descubrir tipos semejantes de verdad sobre cosas similares entienden
mejor que los de fuera lo que uno y otro son. Estn todos familiarizados
con palabras cuyo significado exacto los dems no conocen; cada uno
aprecia las dificultades del otro y se consultan sobre ellas entre s. Aman
el mismo tipo de cosas. Se juntan unos con otros y se consideran entre
s como hermanos"34.
Destacar la importancia del amor para el trabajo de investigacin puede
sonar a 'ternurismo' faciln. Para disimular ese posible riesgo suele
hablarse de empata, de buenas vibraciones entre las personas o entre
los equipos, pero no es ni ms ni menos que el amor, el quererse unos a
otros con todo lo que ello supone. Quienes cultivan el amor a la verdad
cultivan tambin la amistad con los dems que la buscan. Los
investigadores no somos nufragos solitarios, sino solidarios, y por eso
lo que ms ayuda a quienes a veces sienten la soledad del corredor de
fondo, es el prestarse atencin unos a otros. Cuando logramos esa
recproca atencin, "la ayuda que prestamos al otro es, al ser recibida y
por serlo, un bien que el otro nos hace a nosotros mismos"35. Una
metfora que ilustra bien esa situacin es la de los naipes que apoyados
unos en otros pueden llegar a formar una torre o un castillo. Nos
sostenemos los unos a los otros mediante las palabras con las que
forjamos un territorio discursivo comn, un lenguaje compartido que
dota de un comn sentido a las cosas36. Quien investiga no es nunca un
individuo aislado, sino que esta inserto siempre en una tradicin de
aprendizaje que le proporciona los criterios para evaluar los aciertos y
fracasos de su bsqueda.
El trabajo en equipo es infrecuente en las ciencias humanas, quiz
porque quienes a se dedican a la investigacin buscan a menudo ms la
originalidad que el comn acuerdo y la avenencia. Otra causa puede
encontrarse en la dificultad que hay en muchos casos para dividir en
partes las tareas. En todo caso, conviene ensayar frmulas adecuadas
para cada circunstancia que favorezcan la efectiva colaboracin, los
seminarios, los proyectos conjuntos de investigacin, la mutua revisin
y correccin de textos. Como primera medida una buena informacin de
lo que hacen unos y otros es la forma mnima de comunicacin que
favorecer el surgimiento de lazos cooperativos ms fecundos.
Quiero cerrar estas pginas con unas luminosas palabras de Mons.
Javier Echevarra en la apertura del pasado curso en la Pontificia
Universidad de la Santa Cruz: "Espritu y vocacin universitaria quieren
decir amor y humildad en la bsqueda de la verdad; capacidad de
escuchar y de dialogar; lugares y tiempos adecuados para el estudio y la
reflexin personales; saber reconocer el significado y el papel de la
propia materia de enseanza, estudio o de investigacin dentro del
conjunto; poseer una sensibilidad interdisciplinar adecuada, que nos
haga ver la nica verdad como la cima de un monte a la que es posible
acercarse recorriendo caminos diversos, no raramente bastante
fatigosos, pero animados todos por el mismo espritu y dirigidos a la
misma meta"37.

Notas

C. S. Peirce: Collected Papers of Charles Sanders Peirce, C.

Hartshorne, P. Weiss, y A. Burks, (eds.), Harvard University Press,
Cambridge, MA, 1936-58, 6.162.

L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, Blackwell, Oxford, 1953,

129.

A. Llano, Diario de Navarra, 13.5.92.

K. O. Apel, Charles S. Peirce. From Pragmatism to Pragmaticism,

University of Massachusetts Press, Amherst, Mass., 1981.
R. J. Bernstein, "The Resurgence of Pragmatism", Social Research, 59
(1992), pp. 813-840.

E. T. Oakes, "Discovering the American Aristotle", First Things ,

diciembre, (1993), pp. 24-33.

R. Campoamor, Obras poticas completas, Aguilar, Madrid, 1972, p.

148.

A. Llano, Gnoseologa, Eunsa, Pamplona, 1983, p. 32.

Platn, Fedn, 99d.

C. S. Peirce, Collected Papers, 1.44; MS 615.

L. Polo, Introduccin a la filosofa, Eunsa, Pamplona, 1995, p. 21.

D. Davidson, "Three Varieties of Knowledge", en A. Phillips Griffiths,

(ed.), A. J. Ayer Memorial Essays, Cambridge University Press,
Cambridge, 1991, pp. 159-60.

J. Pieper, The Silence of Saint Thomas, Henry Regnery, Chicago,

1965, p. 103; Juan Pablo II, Fides et Ratio, n. 43.

Toms de Aquino, La verdad, Jess Garca Lpez, (ed.), Cuadernos

de Anuario Filosfico, Pamplona, 1996, pp. 17-18.

E. Jeaunneau, Nani sulle spalle di giganti, Guida, Npoles 1969.

J. L. Vives, Opera Omnia, ed. de G. Mayans, Benedicto Monfort,
Valencia 1782-90, vol. VI, p. 39.

Juan Pablo II, Discurso 13-IX-80; Cfr. A. del Portillo, "L'attualit di

San Tommaso d'Aquino secondo il magistero di Giovanni Paolo II", en
Rendere amabile la verit, Editrice Vaticana, Ciudad del Vaticano,
1995, p. 401.

S. Haack, "La tica del intelecto: Un acercamiento peirceano",

Anuario Filosfico, 29 (1996), p. 1418.

S. Haack, Evidencia e investigacin, Tecnos, Madrid, 1997, p. 273.

C. Pereda, "Rigor se dice de muchas maneras", Analoga, 2 (1993), p.

98.

S. Haack, Evidencia e investigacin, pp. 272-273.

J. Ratzinger, Cooperadores de la verdad, Rialp, Madrid, 1991, p. 203.

G. Gonzlez, Constructores de esperanza, Universidad de Los Andes,

Bogot, 1992, p. 7.

C. S. Peirce, "Remarks on the History of Ideas", en Historical

Perspectives on Peirce's Logic of Science, C. Eisele (ed.), Mouton,
Berln, 1985, pp. 350-351.

W. V. Quine, Theories and Things. Harvard University Press,

Cambridge, MA, 1981, p. 88.
R. T. Caldera, Visin del hombre: La enseanza de Juan Pablo II,
Centauro, Caracas, 1986, p. 157.

J. Ramoneda, "Lo que no se puede decir", Claves de razn prctica,

55 (1995), p. 36.

J. Echevarra, Discurso 5.X.1998, Romana, 14 (1998), p. 268.

 CAPITULO TRES

ETICA DE LA INVESTIGACION
INTERDISCIPLINARIA

tica de la investigacin: la interdisciplinariedad

Jaime Nubiola

P
ara quienes nos dedicamos a la filosofa, esto es, a reflexionar
sobre aquellas cuestiones ltimas ms generales o ms comunes
que quiz por ello a algunos pueden parecer triviales-
invitaciones como sta para dirigirse a una audiencia multidisciplinar son
un reto para poner a prueba las ms ntimas convicciones1. Quien
defiende una articulacin creativa entre el pensamiento y la vida
descubre en una invitacin de este tipo un desafo para intentar
expresar sus convicciones con claridad, con sencillez y si fuera
posible de manera hermosa y atractiva.

Desde tiempo inmemorial se sabe que la estructura cognoscitiva de los

seres humanos est configurada de tal manera que lo ms familiar nos
resulta transparente y por eso de ordinario no lo advertimos, mientras
que slo lo novedoso llama nuestra atencin2: "Los aspectos de las
cosas que nos son ms importantes anot Wittgenstein nos estn
ocultos por su simplicidad y familiaridad. (Uno es incapaz de advertir
algo porque lo tiene siempre delante de sus ojos)"3. Quienes leen estas
pginas conocen bien la situacin efectiva en la que se desarrolla
habitualmente la actividad acadmica, con una falta endmica de tiempo
y de paz mental, que son los dos nicos elementos junto con el afn
de saber verdaderamente imprescindibles para la investigacin. Pues
bien, aun a riesgo de estar repitiendo lo obvio, en estas pginas quiero
llamar la atencin sobre el ambiente en el que ha de desarrollarse la
actividad investigadora, en sus circunstancias ticas bsicas y en cul es
o puede ser ah el papel de la interdisciplinariedad.

Frente al cientismo contemporneo todava hegemnico que ha

difundido una intolerable especializacin de los saberes, quienes nos
dedicamos a la Universidad no slo no renunciamos a aquel ideal
renacentista de la unidad de los saberes, sino que aspiramos adems a
comprender mejor cules son los caminos efectivos para su
consecucin. Con alguna frecuencia quienes hoy en da defienden el
trabajo interdisciplinar lo defienden slo como el ltimo remedio ante el
agotamiento de los paradigmas cientistas heredados del Crculo de
Viena, o como el postrer intento para ver si entre todos, o entre varias
disciplinas, hay ms xito o mejor fortuna al afrontar los muchos
problemas todava no resueltos que tenemos en nuestra sociedad. En
contraste, cuando las convicciones cristianas son las que potencian la
bsqueda intelectual se aspira escriba Alejandro Llano4 a una
"nueva sntesis de los saberes en la que Dios no siga siendo un
extrao".

En mi exposicin voy a echar mano de las ideas y los textos del

cientfico y filsofo norteamericano Charles S. Peirce (1839-1914),
porque al menos para m la figura y el pensamiento de Peirce tienen
una importancia capital en este final de siglo. Hace ya aos Karl-Otto
Apel vio en Peirce la piedra miliar de la transformacin de la filosofa
trascendental kantiana en filosofa analtica5, pero en esta ltima dcada
asistimos adems a un resurgimiento general del pragmatismo que ha
llevado a descubrir con cierta sorpresa que los problemas que hoy en
da ms afligen a nuestra cultura como consecuencia del fracaso del
cientismo reduccionista del Crculo de Viena, fueron ya afrontados, hace
casi un siglo, con singular penetracin y en muchos casos con notable
acierto por los pragmatistas clsicos norteamericanos6. Peirce es un
autor poco conocido en el mbito hispnico, pero considerado a menudo
como el pensador ms destacado en la historia de los Estados Unidos, y
que aunque a veces ha sido esto ocultado muestra una singular
afinidad con la tradicin aristotlico-escolstica que ha tenido siempre
un lugar tan central en el pensamiento cristiano7.
De acuerdo con ello, tras esta ya larga introduccin, organizar mi
exposicin en tres partes: 1) La investigacin cientfica como bsqueda
de la verdad; 2) La tica del intelecto; y 3) La interdisciplinariedad.

1. La investigacin cientfica como bsqueda de la verdad

Lo que ms nos atrae a los seres humanos es aprender: "Todos los

hombres por naturaleza anhelan saber", escribi Aristteles en el
arranque de la Metafsica. La primera regla de la razn insiste Peirce
una y otra vez es "el deseo de aprender"8. Lo que mueve una
Universidad es el afn de aprender de sus estudiantes. Sin embargo, no
puede ser considerado genuinamente universitario aquel centro en el
que sus profesores, adems de asumir las tareas docentes y
organizativas que les correspondan, no dediquen atencin a la
investigacin, no presten atencin a aprender ellos y a hacer crecer la
verdad: "La vida de la ciencia est en el deseo de aprender"9. La
investigacin cientfica es una experiencia ganada histricamente por la
humanidad: "lo que constituye la ciencia, escribi Peirce no son
tanto las conclusiones correctas como el mtodo correcto. Y el mtodo
de la ciencia es en s mismo un resultado cientfico. No brot del cerebro
de un principiante: fue un avance histrico y un logro cientfico"10.

El formidable desarrollo de las ciencias y la tecnologa en los ltimos

siglos muestra de modo fehaciente la humana capacidad de progresar
en la comprensin de los problemas y en la identificacin de los medios
para afrontarlos con xito. Ms an, se advierte con claridad que el
desarrollo efectivo de las ciencias no lleva al acabamiento de los
problemas mediante su definitiva solucin, sino que ms bien, por el
contrario, en muchos campos conduce a la deteccin de nuevos
problemas todava ms difciles o ms profundos que hasta ahora haban
sido pasados por alto. En este sentido suele decirse que conforme crece
el saber lo que sobre todo aumenta es el no saber, esto es, la conciencia
de las muchas cosas que todava no sabemos ni entendemos.
Si los profesores de una Universidad advierten esto y son conscientes de
su capacidad personal y de su responsabilidad colectiva para hacer
crecer la verdad, la actividad investigadora ser una realidad efectiva en
aquel lugar. Aquella Universidad ser entonces verdaderamente una
comunidad de investigacin, un espacio comunicativo en el que la
bsqueda de la verdad ser una apasionante tarea cooperativa y
corporativa; ser, por tanto, un espacio vital en el que la razn humana
fructificar. En el caso de una Universidad joven como es el caso de
muchas en Hispanoamrica se corre el peligro de considerar que la
investigacin es algo que se har cuando la Universidad est madura.
Frente a esa consideracin que me parece del todo errnea slo
esgrimir aquel conocido refrn alemn "Lo que no aprende Juanito no
lo aprende nunca Juan". La investigacin es tan esencial en la vida de la
Universidad que no puede esperar; sera como si a Juanito no se le
dejase respirar.
Nos encontramos en una sociedad que vive en una amalgama imposible
de un escepticismo generalizado acerca de los valores y un supuesto
fundamentalismo cientista acerca de los hechos. Se trata de una
mezcolanza de una ingenua confianza en la Ciencia con mayscula y de
aquel relativismo perspectivista que expres el poeta Campoamor con
su "nada hay verdad ni mentira; todo es segn el color del cristal con
que se mira"11. Tal divisin entre ciencia y cultura, que asigna la verdad
a la ciencia y a sus enunciados y la simple opinin a las valoraciones y
cuestiones vitalmente ms importantes, aunque pueda ser cmoda,
resulta a fin de cuentas insoportable. Los seres humanos anhelamos una
integracin razonable de las diversas facetas de nuestra vida, de
nuestra experiencia y de nuestra reflexin terica sobre ella. La
contradiccin flagrante nos resulta inaceptable porque desquicia nuestra
razn, hace saltar las bisagras de nuestros razonamientos y a la postre
bloquea el dilogo y la comunicacin.

El enfoque que defiendo es esencialmente operativo y prctico, heredero

de la tradicin aristotlica y de los mejores resultados de la teorizacin
acerca de la investigacin cientfica contempornea, que concibe la
verdad como aquello que los seres humanos cientficos y filsofos,
profesores y ciudadanos de a pie primordialmente anhelamos y
buscamos. Adoptar esta perspectiva significa destacar que la bsqueda
de la verdad no es un problema "terico", sino ms bien una cuestin
genuinamente prctica, pragmtica. Como ha escrito Alejandro Llano12,
"la filosofa no siempre haba concedido a la verdad prctica la atencin
que merece. Pero slo es viable rehabilitarla cuando no se extrapola.
Porque cuando el valor de la praxis humana se absolutiza el valor de la
verdad se disuelve". Absolutizar el valor de la praxis sera pensar que la
verdad es meramente algo fabricado por los seres humanos
(pragmatismo vulgar), y en ese sentido, algo arbitrario, relativo y por
tanto a fin de cuentas, de escaso valor. Lo que quiere afirmarse ms
bien es que las verdades se descubren y se forjan en el seno de
nuestras prcticas comunicativas; que la verdad como dej escrito
Platn13 se busca en comunidad; "que en expresin de Debrock no
hay verdad fuera de la bsqueda, aunque no es la bsqueda la que
causa la verdad". Destacar esta dimensin comunitaria de la bsqueda
de la verdad acenta por una parte el carcter dialgico y pblico de la
verdad, esto es, su objetividad que trasciende las perspectivas
subjetivas, localistas y particularizadas, pero, por otra parte, acenta
nuestra responsabilidad en el logro en la Universidad de una genuina
comunidad de investigacin.

Quienes dedican su vida a la investigacin consagran sus mejores

esfuerzos a esa bsqueda de la verdad. La verdad objetiva es el objeto
de los afanes compartidos en el espacio y en el tiempo de cuantos
dedican su vida y su trabajo a saber y a generar nuevos conocimientos.
Quienes empean sus vidas en saber no lo hacen por afn de poder ni
mucho menos por obtener unas patentes que les hagan millonarios, sino
que lo que realmente les mueve es el saber mismo: sus vidas estn
animadas por el deseo de averiguar la verdad, por el "impulso escribi
Peirce14 de penetrar en la razn de las cosas". Como ha escrito Polo,
es la verdad la que encarga la tarea al pensar. La inteligencia se pone
en marcha para ver si puede articular un discurso que est de acuerdo
con la verdad15.

La objetividad de la verdad est maclada con el carcter pblico del

pensamiento, con el carcter solidario, social, del lenguaje y con el
carcter razonable de la realidad. Si se sostiene que el lenguaje es
vehculo del pensamiento y se est de acuerdo con Wittgenstein en que
no puede haber lenguaje privado y en que slo la comunicacin con los
dems nos proporciona el uso correcto de las palabras16, entonces, de la
misma manera y con la misma rotundidad, ha de afirmarse que no
puede haber pensamiento privado y que es la comunicacin
interpersonal la que proporciona tambin la pauta de objetividad en el
mbito cognoscitivo. Los tres elementos pensamiento, lenguaje y
mundo se confieren sentido respectivamente en su interrelacin. La
comunicacin interpersonal es el cauce mediante el que se establece esa
constelacin de sentido. Por eso la verdad es lo ms comunicable, por
eso la verdad es liberadora, por eso la verdad es lo que los seres
humanos nos entregamos unos a otros para forjar relaciones
significativas entre nosotros.

Por el contrario, la concepcin individualista de los seres humanos como

agentes o consumidores privados, puesta en boga por Descartes y el
racionalismo moderno, distorsiona tanto lo que somos que torna
imposible nuestras relaciones significativas con los dems, la efectiva
comprensin de nuestras relaciones y, por supuesto, la conmensuracin
de stas con la verdad.
Esta es precisamente la actitud bsica de Toms de Aquino que da razn
de la permanente actualidad de su pensamiento y que ha destacado de
nuevo la Fides et Ratio: como la realidad es multilateral, como tiene una
ilimitada multiplicidad de aspectos, la verdad no puede ser agotada por
ningn conocimiento humano, sino que queda siempre abierta a nuevas
formulaciones17. Con una gran tradicin de pensadores resulta
iluminador distinguir entre la Verdad con mayscula y las verdades que
los hombres forjamos18. "Todas las cosas son verdaderas por la nica
Verdad divina. Sin embargo, se puede decir que hay muchas verdades,
en cuanto que hay muchos entes que son verdaderos y tambin muchas
inteligencias que conocen esos entes. Nuestra tarea es avanzar en el
conocimiento de esas muchas verdades, para irnos acercando a la
Verdad del Uno por esencia, en quien la bsqueda se aquieta"19.

La verdad con minscula las verdades alcanzadas por los seres

humanos no ha sido descubierta de una vez por todas, sino que es un
cuerpo vivo que crece y que est abierto a la contribucin de todos.
Cada Facultad puede contribuir a ese crecimiento mediante su esfuerzo
por la profundizacin en la verdad en sus reas de investigacin
preferentes. La bsqueda de la verdad no es una tarea privada o que
pueda ser llevada a cabo por una persona aislada, sino que requiere la
actividad cooperativa de unos y otros. Esta actitud supone una
concepcin de la investigacin que busca encontrar las razones de la
verdad en la confrontacin de las opiniones opuestas, sabedora con la
mejor tradicin que todos los pareceres formulados seriamente, en
cierto sentido, dicen algo verdadero. Con el dicho medieval, somos
enanos a hombros de gigantes20, pero tambin como deca con fuerza
el humanista Juan Luis Vives rectificando a Juan de Salisbury "ni
somos enanos, ni fueron ellos gigantes, sino que todos tenemos la
misma estatura"21.

En aquella expresin del Renacimiento humanista se reflejaba el estilo

democrtico y pluralista, que se encuentra tambin en el corazn de la
ciencia contempornea. Se trata del reconocimiento de la capacidad de
verdad de los seres humanos, de la conviccin de que en cada genuino
esfuerzo intelectual hay algn aspecto luminoso del que podemos
aprender, de que la verdad humana est constituida por el saber
acumulado construido entre todos a travs de una historia multisecular
de intentos, errores, rectificaciones y aciertos: Omnes enim opiniones
secundum quid aliquid verum dicunt22. Con sensibilidad vivamente
actual, Juan Pablo II encontraba una vlida aplicacin de ese principio
de Toms de Aquino en la investigacin cientfica, afirmando que "esta
presencia de la verdad, sea meramente parcial e imperfecta y a veces
distorsionada, es un puente, que une a unos hombres con otros y hace
posible el acuerdo cuando hay buena voluntad"23.
.
La tica del intelecto

Jaime Nubiola
La experiencia histrica del crecimiento sistemtico del saber, encarnada
en el espritu cientfico creativo, destaca como piedra de toque de la
verdad el sometimiento del propio parecer al contraste emprico y a la
discusin razonada con los iguales. "El ambiente ser acogedor para el
buen trabajo intelectual escriba Susan Haack en tanto que incentive
y recompense a aquellos que trabajen en cuestiones significativas, y
cuyo trabajo sea creativo, cuidadoso, honesto y completo; en la medida
en que las revistas, los congresos, etc., hagan que el trabajo mejor y
ms significativo resulte fcilmente accesible a los dems que trabajan
en esa rea; en tanto que los canales de crtica y de escrutinio mutuo
estn abiertos y se fomente la construccin con xito a partir del trabajo
de los dems"24. Estas condiciones que son relativamente comunes en el
mundo angloamericano, quiz sobre todo en las ciencias naturales,
resultan ms infrecuentes en el mundo hispnico, sobre todo me
parece en filosofa o en las humanidades en general.

Tal como entiendo yo las cosas, la investigacin ha de desarrollarse

siempre con un empeo decidido por aunar en un nico campo de
actividad tanto el rigor como la relevancia humana. El objeto de la
investigacin no es slo la verdad sino tambin lo relevante, lo
importante o significativo para nosotros. Hay una tensin, por supuesto,
entre ambos aspectos, pues hay muchsimas verdades triviales, esto es,
que no tienen inters ni importancia alguna. En nuestro siglo, de
ordinario, se ha atendido sobre todo a ese primer aspecto de la
investigacin, el de la verdad basada en el modelo de la evidencia, quiz
porque pareca ms objetivo; mientras que el segundo, el de la
importancia humana del objeto de investigacin y su integracin con
todo lo dems, ha sido relegado habitualmente a un trmino muy
posterior, pues se consideraba ms bien como algo subjetivo25. Pero el
rigor solo no lleva a la verdad. Por eso, aunque sea ir contracorriente,
me parece ms acertado concebir el rigor no tanto como un criterio de
validez formal, sino ms bien como una virtud epistmica, como una
actitud del investigador, que lleva a hacer justicia al asunto que en cada
caso se trate abordndolo con la exactitud y el detalle que merezca, y
eso depender siempre del problema que tengamos entre manos y de la
situacin efectiva en que nos encontremos26.

En muchos campos para investigar no hacen falta costossimos aparatos

ni muchos recursos econmicos (secretarias, ayudantes de
investigacin, laboratorios, etc.), sino que lo que hacen falta son cuatro
cosas: las dos primeras ya las he dicho antes, paz mental y tiempo; la
tercera es informacin (libros y revistas) y la cuarta comunicacin
(escrutinio mutuo) con quienes estn investigando en la misma rea. A
estas alturas del siglo XX no hay genuina investigacin solitaria. Para
quienes me preguntan sobre esta materia he acuado un lema:
"Teaching is local; research is global". La excelencia de un centro
universitario en docencia e investigacin se mide por criterios muy
distintos en esas dos facetas. Sin embargo, el afn que lleva a atender a
los alumnos reales que tenemos en nuestras aulas y a adaptarnos a sus
circunstancias efectivas es el mismo que ha de llevar en la investigacin
a escuchar a los dems investigadores que estn trabajando en nuestro
mismo campo y a adaptarnos a las revistas y medios de comunicacin
del rea correspondiente.
La carencia de rigor conduce a la oscuridad, a la confusin, a la
ambigedad; la falta de profundidad a la trivialidad y superficialidad. Mi
maestro, Alejandro Llano, caracterizaba hace aos su empeo
intelectual como la bsqueda de un pensamiento riguroso y libre, esto
es, como el esfuerzo continuado por conjugar en la investigacin el rigor
que garantiza la comunidad del pensamiento con la libertad, con la
espontnea creatividad que hace posible la novedad y el progreso en el
conocimiento. En una lnea similar Hilary Putnam suele identificar estas
dos cualidades indispensables para la investigacin como argumentos y
visin. Por esta razn quien quiere dedicarse a la investigacin debe
centrarse en estas dos dimensiones clave: el cultivo de la creatividad,
esto es, de la capacidad de ver los problemas como reza el dicho
comn "El sabio ve lo que todos ven y piensa lo que nadie piensa" y
por tanto de innovar y atraer el inters, y el aprendizaje del cuidado,
que incluye tanto el esmero riguroso por el detalle como la tenacidad en
la bsqueda mantenida a lo largo del tiempo27.
La tica del intelecto no concierne slo al pensamiento, sino que sobre
todo afecta a la vida. Esto es as hasta el punto de que quien se
compromete vitalmente en una tarea de investigacin considera
necesario tratar de cambiar aquellas prcticas personales o
corporativas, aquellas rutinas que resulten incompatibles con la
bsqueda de la verdad. La ms daina para la genuina investigacin es
la concepcin patrimonial o monopolizadora de la verdad. Quien se hace
a s mismo seor de la verdad se equivoca: "La verdad se escapa al
dspota y se abre slo a quien se aproxima a ella en actitud de profundo
respeto, de humildad reverente"28. Si quien se dedica a la investigacin
se satisface de forma autocomplaciente con lo que ya sabe o con su
propia manera de ser, mata el deseo de aprender que es el que da vida
a la ciencia. Por el contrario, reconocer que "todo 'otro' nos aventaja en
alguna cualidad que no poseemos"29 y que muchas veces nos
equivocamos los dos rasgos del deseo de aprender, lleva a
reconocer las carencias y a subsanar la ignorancia: "El factor principal
de originalidad es el muy vivo deseo de corregir los propios errores"30.
Esta tarea de correccin, de rectificacin, no consiste de ordinario en un
trabajo de poda, sino sobre todo en un empeo sostenido en aprender
de los dems y en desarrollar la propia creatividad personal.

El arte de crecer es un ars nesciendi, un arte de no saber. No tanto un

arte de dudar de todo como crey Descartes, sino de saber que lo que
se sabe no es la Verdad con mayscula, esto es, que la verdad
alcanzada siempre es parcial, revisable, corregible, mejorable. Kant fue
excesivamente pesimista al pensar que no conocemos las cosas tal
como son, que la cosa en s permanece siempre all al final como algo
incognoscible: con la tradicin realista resulta mucho ms persuasivo
reconocer que lo que conocemos es una parte, una faceta o un aspecto
parcial de las cosas, aunque no sea su totalidad. Pero el que sea una
parte no significa que sea falso, sino que, aun siendo verdadero lo
alcanzado, es insuficiente para explicarlo todo. La razn de cada uno es
camino de la verdad, pero las razones de los dems sugieren y apuntan
otros caminos que enriquecen y amplan nuestra comprensin. De esta
forma, puede afirmarse que la clave del crecer tanto cada uno
personalmente como para un centro de investigacin estriba en
reconocer que no es uno una persona determinada, un centro, una
ciencia particular el propietario de la verdad, sino que ms bien somos
cada uno de nosotros posedos por ella.