Edelstein

Lo que aborda Edelstein en este texto es sobre las presuntas reformas realizadas en las ltimas
dcadas en el campo del curriculum, y que a su vez abrieron paso a los problemas que conllevan las
prcticas que llevadas a cabo en el aula. Estas reformas prentenden hacer hincapi en un anlisis y
un desarrollo de cuestiones que resultan ejes primordiales, y que tienen repercusiones tanto en el
aula, como en la enseanza.
El discurso oficializado, envuelve en si mismo un regulador de la enseanza y comienza a perder
su sentido pedaggico. De esta manera, comienza a aparecer pedidos a los profesores para dedicar
mayores esfuerzo y empeo.
Tambien se le exige al profesor que se abstenga de determinados currculo con ciertos objetivos
especficados, por lo que se excluye el saber del docente.

Durante los siglos XVI y XVII, se comienzan a centrar en la enseanza mas que en el aprendizaje.
Pasan a valorizar el papel que ejercian los profesores, en tanto sean agentes con participacion
activa en propuestas educaticas, que luego tendrian que realizar. Una politica curricular acorde a
esta filosofia, es la que pone a la escuela en el centro del cambio del curriculo. Lo cual supone no
solo una modificacion del contenido pedagogico para defender nuevos contenidos curriculares y/o
las formas en las que se ensea. Sino supone, una modificacion dentro de las competencias
curriculares entre los distintos agentes. Es imposible obviar que el curriculum lleva consigo una
definicion del trabajo de profesor. Mientras se propone que los que tienen la labor de ensear sean
mas flexibles, se adapten al contexto en el que se hallan y se hagan responsables de los resultados,
tambien se alienta con un espiritu empresarial a reinventar lo que seria la educacion educacion y
que se sumacen riesgos que son los que el estado, no quiere asumir como propios.

Nuevas reglas de juego:

Para resolver problemas que se hallen tal y como se los han definido y con los recursos con los
cuales les han concedido. Debemos pensar que el hecho de que la experiencia de carcter educativo
se vuelve dependiente de planes instructivos que cifran su eficacia en el logro resultadista, reduce la
deliberacion pedagogica acerca de la deliberacion curricular.
La concepcion del curriculum desde el poder politico se ha vuelto mas limitada y a su vez que
limitadora.
El curriculum, se ha convertido en el eje po el cual las politicas educativas oficiales pierden
significancia en la potencialidad de su pensamiento y se observa lentamente empobrecido. Orden,
secuencia e instruccin; como problemas basicaos curriculares dejan de lado la problematizacion
natural de la relacion educativa y la manera en que se organizan los espacios, tiempos e
interacciones en el salon de clases.

Unas de las formas por las cual lograr relacionar el sistema escolar con el del trabajo cotidiano de la
enseanza, es un contrapunto tanto a la vision tecnocratica, asi como a la actual vision gestionadora.
Lo que debemos rescatar de la teoria deliberadora es el hecho de que es la gente que trabaja en las
escuelas, es la que mejor podria determinar lo que sucede en ellas. Pensar la vision del curriculum
desde una lado de la cultura, como un proceso social-reflexivo y recreacional sobre los significados
y valores del mundo acutal. Respecto al conocimiento publico, conclusiones ya establecidas y la
asimilacion de ideas, no son lo que se estaria buscando, sino su valor para pensarlos desde el lugar
que ejerce cada sujeto sobre sus conocimientos cotidianos y problematizar sus experiencias.
El conocimiento de carcter publico aparece como valores de mediacion y su importancia no esta en
si puede o no, serreproducido -aunque sea de manera significativa, sino en como puede ser
reconstruido, resignificado y como puede ayudado a reformular las comprensiones subjetivas en las
relaciones del sujeto con el mundo y consigo mismo.
La escuela, como institucion, durante los aos de la decada de 1980 se construyo como unidad
basica de cambio e intercambio de saberes, tras la evaluacion de las propuestas reestructuradoras. A
mediados de la decada 90, se habla de una recuperacion aulica y una audaz mejor en los procesos
que constituyen la enseanza.
En este modo, el curriculum jug en el plano de las especificaciones de categoria didactica.
Planteban la apertura a una didactica descolonizada epistemologicamente, sin que esta logre generar
conocimientos propios en cuanto a la enseanza, esto significaria desprenderse de versiones
psicologistas y de la perspectiva invasora, en terminos de la epistemologia. En niveles globales,
se piensa con mayor frecuencia en que el foco de las politicas curriculares tiene que ser el como
mejorar la enseanza.
La concepcion mas amplia de la didactica, no se limita a instrumentalizar metodologicamente lo
que hay que ensear, sino a centrarse en que merece ser enseado y que no, situando la accion
educativa en un contexto amplio. El curriculum, en la organizacin del conocimiento escolar, junto
con dispositivos es el asociado de transmitir una sensacion de orden, jerarquia y secuencia a la
organizacin y valoracion del tiempo en la escuela.

Las principales tecnologas para la administracin de la enseanza se remite principalmente al

Plan de Leccin, que perfila la idea de un docente abocado, en palabras de Popkewitz, reducir la
escala del curriculum.

Esto intenta recuperar el lugar metodologico de la enseanza. Asumiendo la necesaria articulacion

de la forma y el contenido como constituyente principales de las propuestas de enseanza
Dilusidar una vacancia significativa en relacion a lo metodologico, expresa una proliferacion de
termino que adquieren significados diversos, como contexto de emergencia diferentes en varios
campos de conocimiento y que se utilizan en relacion a la tipos de enseanza sin ningun tipo de
discriminaciones que reconozcan adscripciones teorico-disciplinares. Esto produce varios efectos de
distinto tipo, sustituciones, diluciones, solapamientos, etc; que permiten que se desdibuje lo que se
asigna a cada concepto referente tanto a la teoria como a la practica. Muchas investigaciones
vinculan al deterioro cualitativo en la enseanza, con dos razones principales:
-La perdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios.
-Su eventual transformacion erronea por efecto de malas transpocisiones.
La sistematicidad de exclusiones en los conjuntos de saberes, de los cuales es mas evidente la
ausencia de consideraciones con logicas constructivas. Para quien ensea hay una doble exigencia,
la cual nos conlleva como requerimiento basico a prestar una gran atencion a distintos procesos que
en la transmisin de las apropiaciones, lo cual significaria , proponer desde la enseanza una
relacion diferente con el conocimiento.
Es funndamental reconocer el valor de una construccion didactica que se plantea superar la idea
de la enseanza como una mera reduccion de escala del curriculo para entenderla como proceso
complejo de gestacion de una propuesta de intervencion que implica basicamente poner en juego la
dialectica contenido-metodo.
Desde esta perspectiva, nos otorga a quienes ensea una dimension diferente, dejando de ser actores
que figuran en escenas prefigurados para pasara a ser sujetos creadores, que imaginan, producen,
dan lugar a la reconstruccion del objeto de enseanza por parte del sujeto que aprende.
Jackson
Lo que plantea el autor en el texto es mostrar mediante una experiencia personal con distintos
recursos didacticos y curriculares, los cuales fueron empleados por la Seorita Heinz, la cual l
recuerda mucho.
Jackson empieza hablando en este texto, como recuerda el modo en que ella revisaba las tareas que
le encomendaba a los alumnos y como los hacia resolver dichos problemas en la pizarra, y la
disposicion que ella disponia para revisar lo que ellos hacian en el pizarron del aula, ayudandolos a
identificar los errores o dandoles pistas para que lo hagan por sus propios medios. Phillip, tambien
expresa que los recuerdos sobre estos sucesos que le que ocurri, se les habian vuelto borrosos e
impresisos, tanto asi como para no lograr recordar a la Seora Heinz realizando la llamada
enseanza frontal o tradicionalista. Si recuerda, por ejemplo, que, en la manera en que ella
enseaba algebra, no ejercia esfuerzos por inculcar el entendimiento que hoy producen algunos
profesores.

Ellos tenian que aprender a resolver los problemas y PUNTO. Poseian una especie de filosofia de
no preocuparse del porque, sino solamente por averiguar la X.
Jackson, comenta que durante su estadio en la universidad, comprendio porque las reglas que habia
aprendido funcionaban tan bien que como ellos la hacian. El autor a raiz de su inceridumbre,
sospecha que lo que ha aprendido en las clases no se limitaba solo a la algebra, aunque tampoco
puede describir ese aprendizaje adicional.

La maestra inspirabaa a sus alumnos, a no simular algo que no podrian saber la respuesta. Desde
una comprensin mas esencial, el autor puede ver que con darse cuenta que las cosas dificiles
podrian llegar a ser mas llevaderas si uno las domina paso a paso, esto lo comprendio en las clases
de la seora. Sin embargo cuando el autor intenta encontrar los indicios de la influencia no peude
decir con certeza que le debe -si es que algo le debe- .
Para poder adoptar debe apartar los recuerdos de la seora Henzi y los pensamientos sobre tales
recuerdos, por lo menos a una distancia que le permita advertir la semejanza que tienen con un
fenmeno muy conocido e histricamente significativo con el que todo adulto educado est
familiarizado al menos casualmente. Jackson aqu, refiere a la filosofia moderna de Descartes,
que asocia al escepticismo como un punto de vista. Esta duda esceptica se ha presentado en dos de
sus formas mas importantes: Las que ponen en tela de juicio la realidad de un mundo exterior y La
existencia de otras mentes.
La ms radical de las dos es el escepticismo que afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto
directo con una realidad exterior; el escepticismo acerca del alter ego sostiene que somos incapaces
de experimentar el mundo de los otros desde otra perspectiva que no sea la propia.
Otros dos rasgos de la posicion esceptica son, primero es que las dudas de una persona esceptica
son contraintuitivas, por un lado parecen ridiculas y por el otro logicamente convincentes. Un
segundo rasgo del escepticismo como posicin filosfica, es que el escptico no pone en duda
nuestra creencia en un mundo exterior sino nuestro conocimiento de que tales cosas existan.
ntre los mltiples esfuerzos encaminados a despejar las dudas del escptico, una solucin muy
reciente es la propuesta por Stanley Cavell, que lo hicieron reflexionar sobre una posible conexin
entre sus propios recelos sobre la influencia ejercida por la seora Henzi y aquellas dudas csicas
que perturbaron a los filsofos.
Cavell recomienda abandonar todo esfuerzo por refutar el escepticismo radical de un plumazo. En cambio,
nos insta a aprender a vivir con las dudas recurrentes que peridicamente desencadenan la angustia del
escptico.
La conexin entre el esceptisismo filosofico y la dificultad que posee Jackson para expresar la influencia que
ejerci en l, la seora Henzi. Sin embargo, hay una similitud entre la postura del esceptico y la de Jackson, el
deseo compratido de tener alguna certeza de saber algo en lugar de simplemente creer en ese algo. Deseo
combinado con la lacerante sospecha de que la empresa de procurar ese conocimiento es fundamentalmente
errnea porque no slo representa una afrenta al sentido comn, sino que adems, en el largo plazo, sus
efectos son abiertamente perniciosos.

Cavell lo alienta a confiar en lo que cree, a aceptar sus sentimientos de estar en deuda con la seora Henzi y a
reconocerlos por otros medios que no sean el seguimiento de las huellas que pueda haber dejado la maestra en
su legado. la manera ms eficaz que tenga de hacerse cargo de su responsabilidad en estas cuestiones sea
continuar meditando sobre lo que le brind la seora Henzi, como lo hace actualmente.
Al pensar en la influencia que tuvo en Jackson, al meditar sobre esa influencia, en cierto sentido la ha
revitalizado y ha contribuido a hacerla real, por lo menos para el autor. Ha comenzado a hacer real (en el
sentido radical de la
expresin) ms plenamente lo que ella hizo por l.
Semejantes propsitos siempre entraan riesgos:
-Uno es el riesgo del fracaso.
-El riesgo de ver esfumarse ante los propios ojos ese sentimiento inicial de estar en deuda, como el que
el senta hacia la seora Henzi.
Tambin se corre un peligro en el otro extremo: el de crear algo que es absolutamente falso y tratarlo como si
fuera verdadero, este es el antiguo peligro del autoengao.
Puede el autoengao eludirse por completo? Si la duda es la condicin con la cual debemos vivir, incluir el
riesgo de que debemos engaarnos de vez en cuando.

Retomo la imagen de la seora Henzi por ltima vez. La luz de aquellos cristales octogonales que
usaba contina resplandeciendo en mi espritu como un faro intermitente cuya fuente est ahora a aos luz
de
distancia. Qu debera hacer yo con ese resplandor intermitente? Contienen algn mensaje esos puntos y
rayas? Me estn advirtiendo MUCHO OJO, PHILIP !? Eso sena muy apropiado, por supuesto. Tambin
lo
sera algo referente a que no pierda el rumbo o por lo menos a que lo siga por el camino recto.

Estmos convencidos que la enseanza produce un cambio en la vida de estudiantes y lo hace por algunos
caminos que ha intentado expresar Philip Jackson aqu.